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Judith Pérez Castro

Doctora en Ciencia Social con especialidad en Sociología, miembro del Sistema Nacional deInvestigadores nivel 2, profesora con reconocimiento de perfil deseable del Programa deMejoramiento al Profesorado (PROMEP). Profesor-investigador de tiempo completo, UniversidadJuárez Autónoma de Tabasco. Publicaciones recientes: “Quince años de políticas para el fortale-cimiento académico” en S. Aquino, D. Magaña y P. Sánchez, Cuerpos académicos en educación supe-rior: retos para el desarrollo institucional, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México, 2013,pp. 27-52; “Ética de investigación y ética del compromiso y la responsabilidad social. Dimensionespara la formación de investigadores” en A. Hirsch y R. López (coords.), Ética profesional en la docen-cia y la investigación, UAS/UABC/UAT/UMSNH/UPAEP/Ediciones del Lirio, México, 2012, pp. 321-345;“Ética profesional y formación de profesores universitarios”, Perfiles Educativos, suplemento ÉticaProfesional en la Educación Superior, vol. XXXV, núm. 142, 2013, pp. 33-42.

Resumen

El propósito de este trabajo es hacer un análisisde las circunstancias que rodearon la fundacióny el desarrollo del Instituto Juárez de Tabasco.El artículo intenta mostrar la compleja situa-ción que enfrentó este establecimiento educativodesde su creación en 1879 hasta las primerasdécadas del siglo XX y el impacto que esto tuvotanto en su oferta educativa como en su plantaacadémica. Las principales variables que con-textualizaron el desarrollo institucional fueron

la difícil situación financiera, el cierre y aper-tura de sus carreras, la insuficiencia de ma-trícula, la débil organización de su cuerpo deprofesores y la inestabilidad política estatal. Apesar de esto, el Instituto Juárez logra mante-nerse y consolidarse como la principal opcióneducativa a nivel preparatoria y profesional enla entidad, hecho que aunado a un nuevo pro-ceso de reforma hacen posible su ascenso comouniversidad hacia finales de los años cincuenta.

Fecha de recepción:abril de 2013

Fecha de aceptación:noviembre de 2013

Palabras clave:Institutos científicos y literarios; educación superior;

historia de la educación; desarrollo regional.

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivadaEsta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada

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Ph. D. in Social Science with a specialty in Sociology, Level 2 member of the National System ofResearchers, Professor with the recognition of a desirable profile in the Teaching ImprovementProgram, Full-time Research Professor, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Recent publi-cations include “Quince años de políticas para el fortalecimiento académico”, in S. Aquino, D.Magaña and P. Sánchez, Cuerpos académicos en educación superior: retos para el desarrollo institucional,Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Mexico, 2013, pp. 27-52; “Ética de investigación y éticadel compromiso y la responsabilidad social. Dimensiones para la formación de investigadores” inA. Hirsch and R. López (coords.), Ética profesional en la docencia y la investigación, UAS/UABC/UAT/UMSNH/UPAEP/Ediciones del Lirio, Mexico, 2012, pp. 321-345; “Ética profesional y for-mación de profesores universitarios”, Perfiles Educativos, Supplement Ética Profesional en laEducación Superior, volume XXXV, no. 142, 2013, pp. 33-42.

Abstract

This paper analyzes the circumstances surround-ing the founding and development of theInstituto Juárez de Tabasco. It seeks to showthe complex situation in which the educationalestablishment was involved from its inceptionin 1879 to the early decades of the 20th century,and the impact this had on its educational pro-vision and academic staff. The main variablesframing its institutional development were thedifficult financial situation, the closing and

opening of its teaching departments, insuffi-cient enrolment, the weak organization of itsbody of professors and unstable state politics.Despite these obstacles, the Instituto Juárezmanaged to remain open and establish itself asthe state’s main educational option at highschool and professional level, which, togetherwith a new process of reform, enabled it to riseas a university in the late 1950s.

Final submission:April 2013

Acceptance:November 2013

Key words: Scientific and literary institutes; higher education;

History of education; regional development.

Vicissitudes and Challenges of the InstitutoJuárez de Tabasco





Secuencia [151] núm. 91, enero-abril 2015

Avatares y desafíos del Instituto Juárez de Tabasco


Los institutos científicos y literariosconstituyen una pieza fundamentalpara entender la formación del sis-

tema de educación superior mexicano,pues se los considera el vínculo entre launiversidad escolástica colonial y la uni-versidad moderna (Sánchez y Valdés,2003, p. 116). Hasta principios del sigloXIX, la educación del país se organizó entres niveles: la primera enseñanza, queabarcaba a las escuelas de primeras letrasy en donde se impartían conocimientosbásicos de lectura, escritura, operacionesaritméticas y religión; la segunda ense-ñanza, dividida en colegios menores, queofrecían una formación general y prepara-ban a los jóvenes para ingresar a cátedrasmás especializadas, y colegios mayores, endonde se perfeccionaban los conocimien-tos y habilidades analíticas de los estu-diantes; y la tercera enseñanza, que com-prendía las universidades y las cátedrassuperiores (Arredondo, 2001, pp. 45-46).

Hacia principios del siglo XIX, con elestablecimiento de la primera repúblicafederal y después de la disolución delimperio de Iturbide, la organización delos servicios educativos queda en manosde las diferentes entidades. La Constitu-ción Federal de los Estados Unidos Me-xicanos de 1824, en su artículo 50, le

adjudica al Congreso general la facultadde fomentar la ilustración en todo el terri-torio nacional, fundando diferentes tiposde instituciones para la enseñanza de lasciencias naturales y exactas, políticas ymorales, nobles artes y lenguas, otorgán-dole además a las legislaturas locales lalibertad para administrar la educaciónpública. Asimismo, en el artículo 161 seseñala que cada uno de los estados tienela facultad de organizar su propio gobiernoy administración interior, siempre y cuan-do sus disposiciones no contravengan lasestablecidas en la Constitución Federal.

De esta manera, gracias al impulso dealgunos proyectos educativos pre y posin-dependentistas, a la labor académica ypolítica de varios grupos de ilustrados me-xicanos y al marco legal que ofrecía laConstitución, comenzaron a florecer ins-titutos científicos y literarios en diversaspartes de la república. En 1826 se inaugu-ra el Instituto Nacional de Ciencias, Li-teratura, y Artes, el cual, aunque sólo fun-cionó un par de años, sentó las bases sobrelas que se construirían los demás estable-cimientos y sociedades culturales a lo largodel siglo XIX (Mora, 2010, p. 128).

Otros institutos que empezaron a ope-rar por esa época fueron los de Jalisco en1826, Oaxaca en 1827, Chihuahua, que




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abre algunas cátedras en 1827 pero quese establece formalmente en 1835, y eldel Estado de México, en 1828. En ladécada siguiente se fundaron el InstitutoHidalguiano de Tamaulipas en 1830 y laCasa de Estudios de Jerez en 1832, quecinco años después se convertiría en elInstituto Literario de Zacatecas. Luego, amediados de siglo, se instauraron el Pri-mitivo y Nacional Colegio de San Nicolásde Michoacán en 1847 y el Colegio Civildel Estado de Nuevo León en 1859.Posteriormente, hacia las décadas de lossesenta y setenta, surgieron otras institu-ciones de este tipo en Yucatán (1867),Coahuila (1867), Querétaro (1869), Hi-dalgo (1869), Veracruz (1870), Aguas-calientes (1871), Sonora (1872) y Sinaloa(1872).

Estas instituciones se encargaron deimpartir la enseñanza secundaria, prepara-toria y profesional.

En los estados en donde ya existíancolegios religiosos o privados, los institu-tos funcionaron de manera paralela, lle-gando en ciertos casos a desplazarlos, peroen otros casos sirvieron para abrir la ofertade segunda y tercera enseñanza. Algunoscontaban con escuelas normales que eranintegradas a su propia estructura o bienoperaban como escuelas anexas o indepen-dientes. Otros rasgos que los distinguie-ron fueron sus formas de organización yfinanciamiento en las que llegaban a par-ticipar tanto los gobiernos locales comoel federal (Ríos, 1998, p. 194).

En este contexto, a finales de los añossetenta del siglo XIX se crea el InstitutoJuárez de Tabasco. Sus antecedentes másinmediatos fueron la Academia de Letrasy Artes, el Liceo Tabasqueño y el Institu-to Ocampo. La fundación de este Institutosignificó la culminación de los esfuerzos

por implantar la enseñanza superior en laentidad que se extendieron por poco másde cinco décadas, desde 1824 con el go-bernador Agustín Ruiz de la Peña hasta1879 con Simón Sarlat Nova.

En este artículo abordamos las circuns-tancias y problemáticas que contextualiza-ron la fundación del Instituto Juárez, ac-tualmente Universidad Juárez Autónomade Tabasco (UJAT). Sus inicios estuvieronmarcados por las difíciles condiciones enlas que se mantuvo la entidad durantevarios siglos debido a su situación geo-gráfica, su inestabilidad política y su posi-ción frente a otros estados de mayor im-portancia económica y comercial. En unprimer momento, analizamos su desarro-llo en términos de la oferta educativa y enel marco de los cambios políticos y socia-les que se dieron en el estado. En unsegundo apartado, discutimos el procesoque esta institución y sus profesores si-guieron para conformarse en términos deuna comunidad, es decir, las pautas quese elaboraron para regular el trabajo de loscatedráticos, definir sus responsabilidadesy dar sentido a su quehacer profesional.Finalmente, presentamos algunas consi-deraciones generales.

LA OFERTA EDUCATIVA EN LAS PRIMERASDÉCADAS DEL INSTITUTO

La iniciativa de construir un estableci-miento de enseñanza superior en Tabascoinicia propiamente en 1860, año en el queel entonces gobernador Victorio V. Dueñassolicita al presidente Juárez y al Congresolocal se separe una cantidad del presu-puesto para crear un fondo con el que seprevean las necesidades educativas delestado, especialmente las de nivel supe-




AVATARES Y DESAFÍOS DEL INSTITUTO JUÁREZ DE TABASCO 153

rior, ya que hasta esa fecha sólo se contabacon instituciones de enseñanza elementaly secundaria.1

El proyecto, sin embargo, tiene queesperar, pues entre 1863 y 1867, la enti-dad atraviesa por un periodo de gran ines-tabilidad política como resultado de laintervención francesa. Mucho después dela petición inicial, en 1878, el nuevo go-bernador Simón Sarlat Nova retoma eltema del fondo educativo y le pide al pre-sidente Porfirio Díaz la entrega del dineroseparado para crear la institución. Así, el1 de enero de 1879 finalmente se inicianlos trabajos del Instituto Juárez.

Sus comienzos se dan en el marco deuna coyuntura política muy compleja. En1875 había terminado el quinto periodode gobierno de Victorio V. Dueñas en me-dio de las constantes pugnas entre los di-ferentes grupos políticos del estado. Alaño siguiente, Santiago Cruces asumíacomo gobernador constitucional, perounos meses después era derrocado para sersustituido por una serie de gobernadoresinterinos, algunos impuestos por los mo-vimientos armados y otros designadosdesde la presidencia de la república. Final-mente, en 1877, después de convocarse aelecciones, ocupa la gubernatura del estadoSimón Sarlat Nova, quien, dicho sea depaso, ya había sido gobernador interinodurante el mandato de Dueñas (López,1980). La breve estabilidad que se logra enese momento, la reciente promulgaciónde la Ley Orgánica de Instrucción Pública

del Estado de 1876 y, ahora, la entre-ga del dinero por parte del gobierno fede-ral, fueron las principales variables que se conjugaron para lograr la apertura delInstituto.

Su objetivo primordial fue atender lasnecesidades educativas a nivel secundaria,preparatoria y profesional que tenía lapoblación tabasqueña. Igualmente, a se-mejanza de las instituciones que lo prece-dieron en otras partes del país, el InstitutoJuárez se orientó al cultivo y desarrollo dela ciencia y la literatura, a la preservaciónde libros y materiales sobre los adelan-tos de la época y a servir como un espaciopara la formación de las elites sociales yla burocracia gubernamental.

La oferta educativa quedó organizadaen secundaria o preparatoria y profesio-nal. Los estudios preparatorios compren-dían 16 cursos: I. Perfeccionamiento en lagramática de la lengua española; II. Latín;III. Idioma inglés; IV. Idioma francés; V.Raíces griegas; VI. Geografía e historianacional; VII. Geografía universal; VIII. 1ºy 2º cursos de matemáticas; IX. Dibujo;X. Cosmografía; XI. Lógica e ideológica;XII. Ontología y psicología; XIII. Estéticay moral científica; XIV. Física y química;XV. Botánica y zoología, y XVI. Astrono-mía elemental (Plan de estudios, 1995).

La mayoría de las materias se abocó alestudio de las disciplinas científicas. Esteera un momento en el que el positivismose encontraba en pleno auge, filosofía quehabía sido introducida en el país por Ga-bino Barreda a su regreso de Francia en1851. Sus ideas penetraron paulatinamen-te en el discurso político y educativo apartir del triunfo de los republicanos, perosu influencia se extendió hasta finales delporfiriato (Zea, 1968). La Escuela Nacio-nal Preparatoria, que sirvió de modelo

1 Se estimaba que, para esa época, el estado teníaalrededor de 2 184 estudiantes, distribuidos en 38escuelas primarias, de las cuales dos eran exclusiva-mente para el sexo femenino. Además, se contaba condos secundarias privadas para señoritas y una paravarones. Arias, Lau y Sepúlveda (1987, p. 254).





para los demás establecimientos que ope-raban en la república, se sustentaba en losprincipios positivistas, esto es, en la im-portancia de estudiar los hechos y deencontrar una explicación científica paraellos, dejando a un lado las elucidacionesmetafísicas y religiosas.

Esta fue la orientación que privó en losestudios preparatorios del Instituto Juárez,de ahí el peso depositado en los cursos dematemáticas, lógica, física y química, botá-nica y zoología y astronomía. No obstante,paralelamente, se incluyeron materias detipo humanístico, porque, tal como plan-teaba el ideal de la Nacional Preparatoria,la educación tenía ante todo el deber deformar hombres cabales.

Inicialmente, el plan de estudios erade cinco años, que abarcaban la secunda-ria y la preparatoria. Su objetivo era pro-veer a los estudiantes los conocimientoscientíficos y habilidades analíticas que lesservirían de base para su posterior ingresoal nivel profesional. Es decir, se intentóeducar tanto el intelecto, como el espí-ritu, esto último principalmente a travésde la socialización de buenos hábitos decomportamiento.

Sin embargo, esta meta estaba muylejos de cumplirse, porque las circunstan-cias en las que operaban los niveles educa-tivos previos eran bastante precarias. Dehecho, no fue sino hasta 1875 cuando enTabasco se declara obligatoria la edu-cación elemental, es decir, ocho años después de haberse hecho en el ámbitofederal y cuatro antes de que se abriera elInstituto Juárez. Para 1878 se estimabaque todos los municipios del estado con-taban con algún tipo de escuela elementaly que en San Juan Bautista, hoy Villaher-mosa, existían alrededor de catorce insti-tuciones. Diez años después se calculaba la

existencia de 72 escuelas en toda la en-tidad, 45 recibían financiamiento mu-nicipal, 27 eran particulares y una erafederal (Gracida y Romero, 1994, p. 364).Pero este crecimiento cuantitativo no es-taba acompañado de un riguroso controlpor parte del gobierno estatal. La mayoríade las instituciones carecía de programasformalmente elaborados así como de estra-tegias pedagógicas acordes con las nece-sidades de los estudiantes, además, entreellas había una gran disparidad en cuantoa los contenidos, los libros de texto utili-zados y los procedimientos para acreditarlos estudios. Finalmente, al igual que ocu-rría en otras entidades de la república, apesar de ser pública y obligatoria, la edu-cación elemental en el estado era bastanteelitista dada la pobreza en la que vivíagran parte de la población.

Esto afectaba directamente la demandadel Instituto, toda vez que los estudiantescursaban los cuatro años de la primariaelemental y los dos de la primaria superiory con esto formalmente ya podían soli-citar su ingreso a los estudios preparato-rios. Los perfiles y el nivel formativo dequienes lograban ingresar eran bastan-te disímiles, por lo que el Instituto tuvoque dedicar sus primeras dos décadas al fortalecimiento de sus programas y almantenimiento de los estándares acadé-micos. Como sostiene Arredondo, el pro-ceso de consolidación y diferenciaciónentre los estudios secundarios como unaetapa previa a la universidad y los estu-dios secundarios entendidos como un nivelposprimario, fue muy complejo, desigualy contradictorio en las diferentes partesdel país; no siempre estuvo bajo el con-trol del Estado, ni tampoco fue accesiblepara todos los ciudadanos (Arredondo,2007, p. 58).





De alguna manera esto se vio refleja-do en los constantes ajustes que se tu-vieron que hacer a la preparatoria. Entre1878 y 1899 el Instituto Juárez diseñó eimplementó seis planes de estudio dife-rentes. Las materias eran básicamente lasmismas que se habían definido en el Re-glamento Interior, aunque también seagregaron otras, como historia natural ehistoria universal en el plan inicial de1878; aritmética y álgebra, geometríaplana y del espacio, historia universal yliteratura en el plan de 1881; historia deMéxico, historia universal, aritmética razo-nada y álgebra, y trigonometría rectilíneaen el plan de 1888, y álgebra, geometría,historia universal y pedagogía en el plande 1892.

Los contenidos y organización de losestudios preparatorios en el Instituto Juá-rez estaban en consonancia con el enfoquepositivista de la educación y, por lo mis-mo, se dieron de manera muy similar a loocurrido en otros institutos científicos yliterarios de la época. Los cursos de mate-máticas, física, química, geografía, histo-ria, gramática castellana, dibujo e idio-mas extranjeros fueron comunes en losplanes de estudio del Liceo de Jalisco, elInstituto Literario de Yucatán, el ColegioCivil de Nuevo León, el Instituto Literariode Zacatecas, el Ateneo Fuente de Coa-huila, el Instituto de Ciencias y Artes deOaxaca y el Instituto Literario del Estadode México, entre otros (Cárdenas, 1999;Castrejón y Pérez, 1976; Espinosa, 1996;Martínez, 1994; Terán, 2007). La inten-ción era que en los primeros años los estu-diantes recibieran una formación generalpara después irlos especializando en losconocimientos que se requerían en el nivelprofesional, como ya decíamos, con mate-rias científicas y humanísticas que prepa-

raran intelectual y culturalmente a las eli-tes sociales y políticas del país (Lempé-rière, 1994, p. 58).

Para finalizar el siglo, se introduce unanovedad. Hasta ese entonces, las materiasde la preparatoria eran las mismas paratodos los matriculados, no obstante, enlos planes de estudio de 1895 y 1899 loscursos empiezan a diseñarse con base enlas diferentes carreras profesionales que seofrecían en el Instituto.

Justamente, sobre estas últimas, el Re-glamento Interior de 1878 señalaba que lainstitución ofrecía estudios profesionalesen Pedagogía, Agrimensura, Notariado,Comercio, Agricultura y Veterinaria. Lostres primeros tenían una duración de dosaños y los últimos de tres años (Plan deestudios, 1995). Con esta oferta educativase buscó atender las necesidades del estado,no obstante, las carreras de Agricultura yVeterinaria, tan importantes para una enti-dad con una vocación productiva agrope-cuaria, no lograron abrirse sino hasta algu-nos años después. Por su parte, las carrerasde Notariado, Comercio y Pedagogía pre-tendían formar a los funcionarios públi-cos y a los profesores que contribuirían aldesarrollo institucional del estado.

Al igual que ocurría con la preparatoria,estas carreras respondían a una tendencianacional, disciplinas como el Comercio yla Pedagogía se impartían en otros cole-gios e institutos, junto con las de Jurispru-dencia y Farmacia que se incorporaron alos planes de estudio del Instituto Juárezde 1881 y 1888, respectivamente.

Durante varios años la matrícula fuemuy inestable. En la primera generaciónde 1879 no hubo demanda para los estu-dios profesionales, sólo para los preparato-rios, a los que se inscribieron 45 personas.La carrera de profesor era la más solicitada,





las otras carreras se mantenían precaria-mente. En 1887, la población total era de44 alumnos, en 1888 llegó a los 47, para,finalmente, alcanzar los 61 estudiantes en1889 (Muñoz, 1992, p. 38).

La realidad educativa del estado en losaños noventa del siglo XIX era lamenta-ble. Muchas instituciones estaban aban-donadas y a duras penas se habían logradomantener las escuelas de las cabeceras delos partidos o municipios. Además, habíaun escaso control de los métodos y con-tenidos de la enseñanza. Ante este pano-rama, el gobernador Abraham Bandalapromulga la Ley Orgánica de InstrucciónPrimaria del Estado de Tabasco en 1892,misma que sería reformada en dos ocasio-nes más, en 1895 y en 1898. Con esto, sebusca consolidar la condición laica, gra-tuita y obligatoria de la educación prima-ria, centralizar su administración rele-vando a los ayuntamientos municipalesde su inspección y financiamiento, homo-geneizar los métodos pedagógicos y crearmás escuelas rurales como una estrategiapara ampliar los servicios (Gracida y Ro-mero, 1994, pp. 372-376).

Pero estas disposiciones resultaroninsuficientes para mejorar el incipientesistema educativo tabasqueño, en par-ticular, porque la situación política era untanto desfavorable. Durante quince años,Abraham Bandala había sido el único go-bernador constitucional de Tabasco por-que contaba con el respaldo del régimenporfirista, no obstante, en diferentes oca-siones, alternó su mandato con cuatro gobernadores interinos: Felipe J. Serra,Manuel Martínez, Gonzalo Acuña y Ni-candro Melo. Sus constantes idas y ve-nidas abonaban muy poco a la estabilidaddel estado y, por si esto no bastara, a prin-cipios del siglo XX comenzaron a orga-

nizarse los primeros grupos antirreelec-cionistas.

Las contradicciones del porfiriato sehacían cada vez más evidentes e incremen-taban el descontento de los ciudadanos.Por un lado, se había logrado la pacifi-cación del país y el mantenimiento delorden. En el ámbito económico, se fomen-taba la inversión extranjera, el desarrollode la pequeña propiedad a través del des-linde de tierras y la exportación de mate-ria prima, especialmente de la plata y delos productos agrícolas y pecuarios. Asi-mismo, se registraron importantes avan-ces en materia de infraestructura a partirde la ampliación de las redes telegráfica yferroviaria y el mejoramiento de los puer-tos (Tenorio y Gómez, 2006). Pero todoesto tuvo un costo muy alto. Había unaenorme desigualdad entre la clase altaurbana y la clase baja usualmente ubicadaen las zonas rurales del país, principalmen-te en el sur, en donde había una gran pro-porción de población indígena. Tambiénen las ciudades se podían encontrar barriosde gente pobre que trabajaba como alba-ñiles, choferes, curtidores, cargadores o ser-vidumbre y que vivía en muy malas condi-ciones. Las relaciones laborales eran deexplotación, los obreros carecían de dere-chos y los peones de las haciendas laborabanen una situación casi de esclavitud (Gon-zález, 2000, pp. 681-686). Los servicios desalud eran prácticamente inaccesibles paralas personas de escasos recursos, y los edu-cativos, aunque se habían extendido y sedisponía de escuelas en todos los estados,la mayoría se concentraba en las ciudades.Finalmente, había una fuerte represión decualquier tipo de disidencia, que se justifi-caba en aras de la estabilidad del país.

En este contexto estalla la revoluciónen 1910 a partir de la promulgación del





Plan de San Luis, conflicto que lleva alderrocamiento de Porfirio Díaz y que seagudiza con el golpe de Estado de Vic-toriano Huerta en contra de Francisco I.Madero, quien había ganado la presiden-cia de la república en 1911. En Tabasco yase habían gestado algunos levantamien-tos en contra del régimen porfirista quehabían sido controlados por el goberna-dor Bandala, el primero en 1902 con elClub Antirreeleccionista “Melchor Ocam-po” y posteriormente, en 1909, con el Par-tido Gutierrista. Pero, en 1910, el estadose incorpora de lleno al movimientoarmado nacional (Martínez, 2006, pp.140-141).

Como era de esperarse, todo esto afectóseveramente al Instituto, que por muchotiempo operó a marchas forzadas. En cier-tos años como 1891, 1892, 1893 y 1895,la matrícula estuvo entre las 100 y las 120personas, mientras que en los restantesesta descendió drásticamente. Por ejem-plo, en 1897 se contaba únicamente con62 personas registradas (Ortiz y Valencia,1995, p. 175).

Al iniciar el siglo XX se estimaba quehabía 110 estudiantes inscritos en el nivelprofesional, a los que se agregaron 76 denuevo ingreso. Este repunte de la ma-trícula sirvió para promover cambios enla oferta institucional. Así, en 1902 se ex-pide el nuevo plan de estudios profesiona-les, abriéndose nuevamente toda la ofertaprofesional con las carreras de Jurispru-dencia, Notariado, Contaduría, Farmacia,Topografía e Hidrografía y Profesor deInstrucción Primaria Superior (Castrejóny Pérez, 1976, p. 236). Las de IngenieroAgrónomo y Veterinaria, una vez más, sequedarían en proyecto. Posteriormente se diseñaron dos planes de estudio más,uno en 1907 y otro en 1909.

Los estudios preparatorios sufrieron elmismo número de reestructuraciones, sóloque el plan de 1902 estaba diseñado paracursarlo en seis años, mientras que los de1907 y 1909 se redujeron a cinco. Paraeste nivel no hubo mucha variación en lasmaterias. Algunas que se agregaron en1902 fueron: dibujo a mano libre, lenguanacional, trigonometría rectilínea y es-férica, geometría analítica, cálculo infini-tesimal, física de elementos, mecánicaeléctrica, mineralogía, geología, meteoro-logía, climatología, anatomía, fisiología,geografía americana, sociología, literaturaespañola, literatura patria y dibujo topo-gráfico. En los planes de 1907 y 1909,además de la mayoría de los cursos de1902, se adicionaron los de ejercicios físi-cos y militares y gimnasia. Se quitaron losde dibujo a mano libre, quedando úni-camente como dibujo, geología, meteo-rología y climatología. Asimismo, se eliminó todo el bloque de materias delquinto año en el que se encontraban psi-cología, lógica, sociología, ética, inglés IV,literatura española, literatura patria, dibu-jo lineal II y dibujo topográfico (Ortiz yValencia, 1995, pp. 275-276).

Pero el desarrollo alcanzado por elInstituto Juárez se vería truncado una vezmás. En 1911, ante la caída del presidenteDíaz, Abraham Bandala se ve obligado apedir licencia, asumiendo la gubernaturaPolicarpo Valenzuela. Este sólo logra man-tenerse unos cuantos meses al frente delejecutivo estatal, ante el rechazo de losgrupos revolucionarios de la entidad, ydeja en su lugar a Manuel Mestre Ghi-gliazza, quien convoca a elecciones y eselegido gobernador constitucional de Ta-basco en ese mismo año.

El nuevo gobernador tenía sus propiosplanes para el Instituto y en 1912 emite





un decreto con el que desaparecen casitodas las carreras que funcionaban hastaese entonces, con excepción de las deContaduría y Profesor de Instrucción Pri-maria Superior. La intención de Mestreera fortalecer los estudios preparatorios,que por supuesto continuaron abiertos y que hasta ese momento continuabanabarcando tanto a la secundaria como a lapreparatoria. Las protestas por parte de lacomunidad estudiantil, académica y delos ciudadanos en general no se hicieronesperar y hubo una gran presión para revo-car la medida.

Los tiempos políticos tampoco fueronfavorables para el gobernador, quien tomala decisión de reconocer al gobierno gol-pista de Victoriano Huerta, destruyendoasí la frágil tranquilidad política de la en-tidad y viéndose obligado a dejar la gu-bernatura en 1913. Hasta esa fecha, elInstituto Juárez contaba con aproximada-mente un centenar de alumnos, además,tal como se había previsto en el decreto,los estudiantes que ya estaban inscritosantes de suprimirse las carreras, tuvieronla oportunidad de concluirlas y presentarlos exámenes correspondientes.

El estado, como muchas otras partesdel país, continúa convulsionado durantelos siguientes años y sólo comienza aalcanzar cierta calma con el triunfo de losConstitucionalistas y la llegada a la presi-dencia de Venustiano Carranza. En Ta-basco, la reorganización política e insti-tucional tardó algún tiempo más, debidoa las constantes pugnas entre las diferen-tes facciones revolucionarias locales. En1917, Luis Felipe Domínguez asume lagubernatura por órdenes directas del pre-sidente Carranza, pero se ve forzado aabandonar el estado ante el levantamientodel grupo de revolucionarios de la Chon-

talpa. Finalmente, después de un par deaños de lucha y de varios gobernantes in-terinos, Carlos Green se convierte en go-bernador constitucional el 1 de marzo de1919 (Martínez, 2006, pp. 155-157).

Green toma la iniciativa de implemen-tar cambios en el Instituto con el fin deampliar su capacidad de atención haciaotros sectores de la población tabasqueña.Para empezar, los estudios preparatoriosse separan definitivamente de los profe-sionales y se reestructuran sus planes deestudio. Se establece un tronco de mate-rias comunes y paralelamente se definenáreas de especialidad con base en las di-ferentes carreras (Muñoz, 1992, p. 40).Posteriormente se emprende una nuevareforma a los estudios preparatorios, de-finiéndose tres niveles formativos. En elprimero, que abarcaba tres años, se impar-tían las asignaturas de matemáticas, idio-mas y educación física. El segundo for-maba a los alumnos en áreas como lahistoria, la química, la geología, los idio-mas y la economía, y era de un año. Porúltimo, el tercer nivel, también de un año,ofrecía materias propedéuticas para lascarreras. En el nivel profesional se reabrie-ron las inscripciones para Jurisprudencia,Notariado, Farmacia, Contaduría, Topo-grafía e Hidrografía y Profesor de Instruc-ción Primaria Superior.

Pero, antes de que se pudieran concre-tar estas reformas, el trabajo institucionalse vio truncado por el anuncio de cierrede inscripciones. En el ámbito nacional seestaba gestando un nuevo movimientoarmado liderado por Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles, que finalmentederiva en el asesinato de Venustiano Ca-rranza. El gobernador Green toma la deci-sión de respaldar a Obregón y a Calles,desconociendo la presidencia de Carranza,





pero unos meses después se ve obligado arenunciar y Tomás Garrido Canabal seconvierte en gobernador interino entre1919 y 1920.

En 1923 Garrido es nombrado gober-nador constitucional. Su política fue a lavez modernizadora y radical. En materiaeducativa, sus acciones estuvieron dirigi-das casi exclusivamente hacia la educa-ción básica y normal, pues considerabaque sólo a través de ellas se podrían trans-mitir los valores que llevarían a la eman-cipación de las clases proletarias.

Tomás Garrido era leal al régimenobregonista, sin embargo, se resistió sis-temáticamente a la política centralistaimplementada desde la recién creadaSecretaría de Educación Pública. Por ello,decide que el estado tome el control de laeducación y le brinde esa visión regiona-lista que, desde su perspectiva, estabaausente en el proyecto vasconcelista. Elsustento de este proyecto fue la escuelaracionalista de Francisco Ferrer Guardia,en la que se pretendía erradicar el fanatis-mo ofreciendo una explicación científicadel universo y del hombre. La educaciónse consideraba el medio fundamental parael mejoramiento de la clase trabajadora y,según Garrido, sólo la escuela racionalistaeducaba. Con esta idea en mente, se or-ganizaron jornadas de alfabetización y desfanatización religiosa, se implementó la enseñanza coeducativa, se impulsa-ron las escuelas rurales, se crearon gran-jas escolares y se introdujo la educaciónsexual (Canudas, 1989; Filigrana, 2009,pp. 77-80).

Paradójicamente, este periodo de gran-des avances educativos para Tabasco fuequizá el más difícil para el Instituto Juá-rez. La preparatoria y el nivel profesionalno constituían una prioridad para el go-

bierno estatal, lo cual, aunado a la difícilsituación financiera del Instituto, provocóla desintegración de la comunidad acadé-mica, mientras que los estudiantes fueronincorporados al Bloque de Jóvenes Re-volucionarios, que era un movimientoclave para la difusión de las ideas y tam-bién de la violencia garridistas.

Entre 1924 y 1928 el Instituto se pri-vatiza, no obstante, durante el periodo de gobierno de Ausencio Cruz se da la co-yuntura para que nuevamente quede enmanos del gobierno estatal. Así, se rees-tructuran los planes de estudio haciendoahora la distinción entre secundaria y pre-paratoria. A partir de este momento seestipuló que la secundaria era la etapa quecerraba el proceso de formación elementala la que todo ciudadano debe llegar, encontraste, la preparatoria constituía el ni-vel educativo en el que se brindarían lasbases para todos aquellos que quisierancontinuar con los estudios superiores (Or-tiz y Valencia, 1995, pp. 349-350). Pero,al entrar los años treinta, la instituciónestaba casi en ruinas. La secundaria era loúnico que continuaba funcionando, mien-tras que la preparatoria y los estudios pro-fesionales habían desaparecido.

Tabasco continuaba siendo un estadopolíticamente activo pero bastante desor-ganizado. El mandato de Ausencio Cruz,en el que Tomás Garrido intervenía veladao abiertamente, osciló entre las constantesausencias del gobernador y una serie degobernadores interinos. Esto mermabaaún más las condiciones para una verda-dera consolidación institucional. En esteescenario, Garrido es elegido nuevamentegobernador constitucional para el periodode 1930 a 1934.

Justamente en el último año del tercerperiodo garridista, el Instituto Juárez abre





de nuevo las inscripciones para los bachi-lleratos de Química y Farmacia. Dos añosdespués, en 1936, el gobernador VíctorFernández Manero emprende un nuevoproceso de reorganización que permiteconcretar el plan de estudios de secunda-ria y terminar su separación de la pre-paratoria (Águila, 1947, p. 249).

Con esta base, los años cuarenta ini-cian con la apertura de los bachilleratosen Ciencias Sociales y Biología, que susti-tuyeron a los de Química y Farmacia. En1943, el gobernador Noé de la Flor Casa-nova aprueba una serie de reformas quepermitieron consolidar los planes de estu-dio del bachillerato, restituir la EscuelaNormal, ampliar las aulas y laboratorios yabrir la biblioteca universitaria José Martí.Para esa fecha, la matrícula era de 200 es-tudiantes, y para el año siguiente se ins-cribieron 27 alumnos más (Águila, 1947,pp. 249-250; Antonio, 2009, p. 131).

Pero, una vez más, el estado se encuen-tra en una situación crítica. Tomás Garridodeja una sociedad altamente polarizada yun enorme vacío de poder que difícil-mente pudieron llenar los gobernadoresque lo sucedieron. A esto, agregó la crisiseconómica generada por la caída de la pro-ducción bananera, la reconversión de loscultivos y los conflictos entre las antiguasligas de trabajadores que ahora tratabande reorganizarse en sindicatos, que era laestructura que promovía el cardenismo.Así, aunque se logra registrar una ligeramejoría económica hacia mediados de loscuarenta, esta resulta insuficiente paraafianzar la estabilidad social (Balcázar,1994, pp. 658-664).

De esta manera, cuando Francisco J. Santamaría llega a la gubernatura en1947, el panorama en el Instituto Juárezera desolador. En esta coyuntura, Belisario

Colorado Jr. es nombrado director; este,con el apoyo de la comunidad institucio-nal y de las autoridades estatales, se da a la tarea de concretar una nueva refor-ma institucional en el marco de la polí-tica de modernización impulsada por elpresidente Miguel Alemán.

Esto permite que para el año siguientese fortalezcan las áreas terminales de lapreparatoria, se funden cuatro escuelassecundarias y se reabra la carrera de Juris-prudencia después de casi 30 años de notener matrícula. Asimismo, se diseña unprograma de becas para la Escuela Nor-mal, se incluyen por primera vez la difu-sión y la extensión cultural como parte de la normatividad y de las funciones delos estudiantes y catedráticos y, final-mente, la institución se incorpora a laAsociación Nacional de Universidades eInstituciones de Enseñanza Superior (Ál-varez, 1976, p. 51).

Esta sería la última etapa como Insti-tuto Juárez. Hasta ese momento, se encon-traban funcionando las escuelas superio-res de Comercio, Jurisprudencia, MedicinaVeterinaria y Enfermería, junto con la Es-cuela Normal, la preparatoria y la se-cundaria diurna y nocturna. En 1954 seexpide la Ley Orgánica en la que se esta-blece que el Instituto tiene como fin:

Desarrollar la investigación científica enespecial interesándose en los problemas espe-cíficos de la naturaleza y la vida social de larepública y, principalmente en el estado deTabasco, con el propósito de conocer y apro-vechar los recursos propios en beneficio socialy nacional (Rabelo, 1993, p. 251).

El nuevo marco normativo, el incre-mento de la matrícula y la estabilidad quefinalmente se había logrado en el am-





biente académico-estudiantil llevarían alplanteamiento de otorgarle a la institu-ción el rango de universidad, proyecto quese concreta el 20 de noviembre de 1958.

LAS DISPOSICIONES ACADÉMICAS Y LADINÁMICA INSTITUCIONAL

En este apartado discutiremos algunas delas circunstancias que contextualizaron lalabor de los catedráticos del Instituto Juá-rez. Como ya dijimos, esta institución abresus puertas en 1879. El personal funda-dor lo integraron: el director, Manuel Sán-chez Mármol, el prefecto, Serapio Carrillo,el secretario, Arcadio Zentella, el tesorero,Manuel Martínez y un grupo de cincoprofesores (Álvarez, 1976, pp. 36-38).

El Instituto buscó formar a los futu-ros profesionales que se integrarían consu trabajo al fortalecimiento de las insti-tuciones de la república. Este fue un obje-tivo que compartieron la mayoría de losestablecimientos educativos de esa época.Los institutos se ocuparon de formar a losciudadanos y a los funcionarios públicosdel nuevo Estado mexicano a través de lasocialización de nuevos hábitos y valores.La educación ciudadana fue el punto deinflexión que distinguió a los proyectosde los gobiernos republicanos del sigloXIX (Ríos, 2007, pp. 47-48). Por estarazón, las entidades se esforzaron por man-tener el control administrativo y acadé-mico de los institutos. Esto último signi-ficó, además del cuidado en la ofertaeducativa y de la orientación de los pla-nes de estudio, la regulación del recluta-miento y del trabajo de los catedráticos.

En el caso del Instituto Juárez, el di-rector era responsable tanto de la parteadministrativa como de la académico-

laboral. Por un lado, él fungía como pre-sidente del cuerpo de catedráticos, super-visaba el trabajo de los departamentos ycátedras, daba seguimiento al desarrollode los temarios y exámenes y solicitaba alos profesores informes por escrito de losavances escolares y de la conducta de susestudiantes. Por otro, también le corres-pondía contratar a los profesores, asignán-doles su respectiva categoría: titulares,supernumerarios o interinos, sancionar alpersonal cuando no cumplía con sus obli-gaciones, por inasistencias o por faltas decomportamiento, conceder las licenciascon o sin goce de sueldo y representar ala institución tanto en eventos científicosy literarios como ante las diferentes ins-tancias gubernamentales (Plan de estudios,1995).

El director era parte del denominadocuerpo administrativo, en el que tambiénparticipaban el prefecto, el secretario, eltesorero, el representante fiscal y el Con-sejo de Instrucción Pública del estado, yaunque todos los miembros compartíande alguna u otra manera la toma de deci-siones institucional, lo cierto es que en la parte académica el director asumía funciones muy importantes. Este es unaspecto que varía entre los diferentes esta-blecimientos, en algunos casos como losde Jalisco, Coahuila y Zacatecas, la jun-ta directiva era la encargada de tomar lasdecisiones en materia académica y labo-ral, pero, en otros, al parecer esta era unaprerrogativa del director (Acevedo, 2007, p. 33; Cárdenas, 1999, p. 318; Espinosa,1996, p. 48).

Asimismo, como en la mayoría de losestablecimientos educativos del siglo XIX,la vida académica en el Instituto Juárezse caracterizaba por su organización pira-midal y poco flexible, su unidad principal





era la cátedra y los profesores eran llama-dos a integrarse a la institución por elprestigio y reconocimiento que teníantanto en su trayectoria profesional comoen la sociedad en general. El nombra-miento de catedrático implicaba dos gran-des responsabilidades: transmitir el saberacumulado de la ciencia y fomentar elbuen comportamiento de los estudiantesdentro y fuera de la institución.

En el Instituto Juárez existían dos ti-pos de profesores: los titulares y los super-numerarios. Los primeros eran elegidospor el director y nombrados por el ejecu-tivo estatal. Estos, como su nombre loindica, poseían la titularidad de las cáte-dras y, además de impartir clases, tenían laresponsabilidad de elaborar los planes deestudio según las necesidades de la clase y de acuerdo con los avances que se ge-neraban en la disciplina, también se en-cargaban del diseño de las prácticas delaboratorio y de organizar las actividadesextra académicas (Ortiz y Valencia, 1995,pp. 199-204).

Por su parte, los catedráticos supernu-merarios eran aquellos que, bajo deter-minadas circunstancias y periodos, eranllamados para sustituir a los titulares. Esteera un nombramiento de carácter hono-rífico con el que se distinguía a los estu-diantes que tenían un alto rendimientoacadémico y una conducta intachable.Cuando los supernumerarios suplían aalgún profesor, adquirían los beneficios ylas responsabilidades del resto de la plantade profesores, pero, una vez que el titularreasumía la cátedra, se integraban a susestudios con los deberes y derechos de susdemás compañeros (Ortiz y Valencia,1995, pp. 204-205).

Esta fue una estrategia utilizada regu-larmente. El país carecía de un mercado de

profesionistas fuerte y diversificado, mu-chos habían tenido que educarse en elextranjero y otros más se habían formadoa través del pupilaje, ya que, durante mu-cho tiempo, no se exigió la posesión deun título universitario para ejercer profe-sionalmente. De esta manera, una tareafundamental de los institutos fue proveerde los profesionistas que requería la na-ción, pero, también, formar sus propioscuadros de profesores. Los estudiantes másdestacados y con buen comportamientoeran encaminados paulatinamente, pri-mero, por los propios catedráticos que lesasignaban ciertas responsabilidades frentea sus compañeros y, después, por la insti-tución, que podía contratarlos de formainterina para sustituir a un profesor.

En el Reglamento Interior de 1878,el desempeño y la trayectoria de los cate-dráticos titulares estaban estrictamenteregulados. La normatividad institucionalcomprendía tres grandes aspectos: elseguimiento escolar, el trabajo académicoy las normas y conductas personales.2 Encuanto al primero, los profesores teníanla obligación de llevar un registro mi-nucioso de sus estudiantes, el cual debíaincluir el cumplimiento de los deberesque marcaba el reglamento, las notas obte-nidas en los exámenes y las recomenda-ciones escolares. Los catedráticos tenían laautoridad para sancionar a los estudian-tes tanto por las faltas que cometieran ensu desempeño académico, como por lasque se detectaran fuera de la institución(Plan de Estudios, 1995).

Con lo que respecta a las obligacionesacadémicas, los profesores tenían que mos-

2 Esta distinción la hemos hecho con fines analí-ticos, pero no se encuentra expresada como tal en lanormatividad del Instituto Juárez.





trar una asistencia regular a sus labores,evaluar los programas de sus colegas ysometer a juicio los suyos, informar sobreel desarrollo de sus clases y el comporta-miento general del grupo, fungir comosinodal en los exámenes de conocimiento,participar en las juntas institucionales,colaborar en las academias que se realiza-ban semanalmente y asistir a los actospúblicos del Instituto (Plan de Estudios,1995).

En cuanto a las normas y conductaspersonales, se les exigía a los catedráticosmantener un comportamiento intachabledentro y fuera del Instituto, lo que incluíala disciplina, el compromiso profesionaly los valores éticos. Las sanciones llega-ban a ser muy duras cuando se cometíaalguna falta o se exhibía un mal compor-tamiento, desde una llamada de atenciónen privado por parte del director hasta lasolicitud de destitución ante el Consejode Instrucción del Estado.

Aunque para este momento, el posi-tivismo ya era parte del discurso educa-tivo y se buscaba la formación crítica yanalítica de los profesionales, en los ins-titutos científicos y literarios se continua-ron prácticas tradicionales como el dic-tado y el tomado de las lecciones, a vecesante la escasez de libros, y en otras por-que los propios profesores preferían recu-rrir a este tipo de actividades. Además, entodas estas instituciones los catedráticostenían un gran margen para decidir loscontenidos de los programas y las es-trategias pedagógicas para transmitirlos(Acevedo, 2007, p. 34; Cárdenas, 1999,pp. 313-318). El contrapeso lo ejercíanlas juntas directivas, el director del insti-tuto o el propio cuerpo de catedráticos,quienes se encargaban de discutir y en sucaso validar los programas.

Como señalábamos, los inicios delInstituto Juárez se dieron en el contextodel segundo y tercer periodos de PorfirioDíaz. Especialmente en este último co-mienza a expandirse la idea de que la edu-cación era un mecanismo de socializaciónimportante para la repartición de posicio-nes así como para el fortalecimiento de lasinstituciones públicas (Marsiske, 2011,pp. 201-203). Esta noción cobró másfuerza en el ámbito de la educación supe-rior, especialmente hacia finales de la dic-tadura, pues se esperaba que de ella emer-gerían los líderes sociales y políticos quecontribuirían al progreso de México.

Pero las aspiraciones del gobierno fede-ral chocaban con las condiciones educati-vas en las que se encontraba el país. Seestimaba que en 1895, 82% de la po-blación era analfabeta, es decir, alrededorde 8500000 habitantes. Al iniciar el sigloXX las cosas no habían cambiado mucho,el número de analfabetas alcanzaba los7 636 000, lo que significaba 78% de lapoblación (Estadísticas históricas, 2009). Deesta manera, la mayoría de los estados ten-dieron a favorecer la enseñanza elemental;en algunos como Sinaloa, Puebla, Guana-juato, Nuevo León y Coahuila continua-ron apoyando la formación superior, enotros como Chiapas y Zacatecas se cerra-ron temporalmente las instituciones, y enotros más como Jalisco e Hidalgo se redu-jo la oferta (Bazant, 1993, pp. 218-219).

Tabasco no fue la excepción. Justamen-te uno de los problemas que tuvo queenfrentar el Instituto Juárez fue la escasezde la demanda estudiantil. En 1895 lapoblación analfabeta llegaba a 82%, y en1900 era de 79%, esto a pesar de queentre 1878 y 1889 el número de escuelasde formación elemental había crecido pocomás de 400% (Estadísticas históricas, 2009).





Lo anterior incidía directamente en laplanta de profesores, pues la permanen-cia en la institución dependía en granmedida de la demanda para cada uno delos cursos. Recordemos que en el primeraño de labores sólo hubo inscripcionespara los estudios preparatorios y que lascarreras de Agricultura y Veterinaria nolograron abrirse. Adicionalmente, aunqueimpartir clases en el Instituto otorgabaprestigio social, para la mayoría de loscatedráticos la principal fuente de ingre-sos provenía de su ejercicio profesional yno de su trabajo académico. Con todo,poco a poco se pudo ir conformando unpersonal más o menos estable. Al termi-nar 1879, el grupo de fundadores lograampliarse con la contratación de tres más,haciendo un total de ocho profesores. En-tre 1880 y 1889 se sumaron otros 24, delos cuales diez se integraron en 1886. Fi-nalmente, de 1890 a 1899 se agregaron 35más, siendo 1898 y 1899 los años que re-gistraron la mayor incorporación, con trecey nueve catedráticos, respectivamente.

Al iniciar el siglo XX se renueva laoferta profesional y se expide un nuevoplan de estudios, no obstante, los cambiosinstitucionales no alcanzan a tocar el ám-bito académico-laboral. Así, en este pe-riodo, el rigor y cuidado que se habíatenido con los profesores en los inicios delInstituto Juárez se diluyó. Los únicos re-quisitos que se necesitaban para traba-jar como catedrático eran ser propuestopor el director y recibir la ratificación delejecutivo estatal. El trabajo se redujo esen-cialmente a la actividad docente y las obli-gaciones de los catedráticos se concentra-ron en fomentar el desarrollo intelectualde los estudiantes, rendir un resumen desu desempeño escolar, exhortar a los alum-nos a tener buenas prácticas, tratarlos con

cortesía y participar como sinodal en losexámenes (Ortiz y Valencia, 1995, p.307).

Paralelamente, estaban los compromi-sos laborales considerados desde el Regla-mento Interior de 1878, como asistir conpuntualidad, firmar la lista de entrada,cumplir con el horario asignado y notifi-car por escrito a la dirección en caso deinasistencia, elaborar los programas yseleccionar los materiales bibliográficosde los cursos. Esto último, junto con laaplicación de los exámenes, fueron de laspocas responsabilidades académicas en las que se conservó una alta rigurosidad.

Para los exámenes, ya fueran ordina-rios, extraordinarios, generales o de grado,se continuó exigiendo la integración delsínodo por tres profesores, la definiciónde un horario para presentarlos, el proce-dimiento de preguntas orales y réplicascon el sustentante, y la emisión del resul-tado por escrito. Para los programas, sepedía elaborarlos con rigurosidad y queestuvieran fundamentados en los avancesregistrados en el campo. Su aprobaciónpasaba por tres etapas: la evaluación de laasamblea institucional, el visto bueno deldirector y su publicación en el PeriódicoOficial (Ortiz y Valencia, 1995, p. 307).

Pero la débil organización institucio-nal, los cambios en la matrícula y las pre-carias finanzas que contextualizaron el tra-bajo del Instituto en los primeros años delsiglo XX provocaron un estancamiento enla consolidación del cuerpo de catedrá-ticos. Situación que se tornó aún más difícil con la incorporación del estado a larevolución de 1910. A diferencia de loocurrido en la capital, en donde un ampliosector de los estudiantes, profesores e in-telectuales de la Universidad Nacionaltendieron a defender el régimen porfi-





rista (Garcíadiego, 1996, pp. 69-70), losmiembros del Instituto Juárez apoyaron elmaderismo y posteriormente se rebela-ron en contra del cuartelazo de VictorianoHuerta.

Tabasco siempre se había distinguidopor el fuerte activismo político de sus inte-lectuales, personajes como Manuel Sán-chez Mármol y Arcadio Zentella, ambosprofesores fundadores y miembros de lajunta administrativa del Instituto, fueroncríticos acérrimos del imperio de Maxi-miliano. Del mismo modo, el régimenporfirista fue objeto de una dura oposi-ción por parte de los periodistas y escrito-res reconocidos, como Andrés Calcáneo,Lorenzo Casanova, Alfonso Taracena,Domingo Borrego y el propio ManuelMestre. Otros que se sumaron a la resis-tencia fueron Justo Cecilio Santa Anna yManuel A. Romero, catedráticos del Ins-tituto Juárez. Por eso, no resultó extrañoque los estudiantes también se pronuncia-ran a favor del movimiento revolucionario.

El Instituto continuó operando, aun-que en condiciones mínimas. Esta situa-ción se agravaría cuando Mestre, ya comogobernador constitucional, cerró casi todala oferta profesional. Pero, hacia 1917, conla llegada al poder de Venustiano Carran-za, las cosas poco a poco empezaron a cam-biar. En dirección opuesta a la políticaeducativa del porfiriato, el carrancismo seabocó a la descentralización del sistema,por lo que se desaparece la Secretaría deInstrucción Pública y Bellas y Artes y losayuntamientos vuelven a tomar el controlde los servicios educativos.

En Tabasco, el gobernador CarlosGreen promueve la apertura de las ins-cripciones para el nivel profesional y seemite un nuevo Reglamento Interno en1919, elaborado por el entonces director

Francisco J. Santamaría y cuya vigencia seextendería hasta 1952. Esto permite regu-lar la contratación y el trabajo de los pro-fesores, luego de varios años de laxitud.

A partir de ese momento, para sercatedrático del Instituto Juárez se necesi-taba cumplir con los siguientes requisi-tos: tener título profesional en algúncampo del conocimiento y demostrar unejercicio de cuando menos tres años en suespecialidad, o bien, ser profesor de edu-cación primaria superior, también con tresaños de experiencia, no fungir como mi-nistro de ningún tipo de culto o religióny demostrar una moralidad sólida, ínte-gra y respetable socialmente (Ortiz yValencia, 1995, p. 371).

Este nuevo Reglamento Interior fuemucho más específico en cuanto a losderechos, obligaciones, prohibiciones ycaracterísticas de los profesores. Los dere-chos se dividieron en laborales y acadé-micos. Con respecto a los primeros, seseñalaba que los catedráticos tenían de-recho a discutir sus asuntos o problemasde trabajo con las autoridades institucio-nales, a solicitar una copia de su hoja deservicio cuando lo necesitaran, a pedir per-miso para ausentarse de sus labores congoce de sueldo hasta por diez días y sinremuneración en caso de exceder esteplazo, para lo cual también se requería laautorización del gobierno del estado.

En cuanto a los segundos, se establecíaque los profesores tenían la responsabi-lidad de asistir a las conferencias peda-gógicas que organizaba el Instituto, acorregir a los estudiantes que incurrieranen faltas leves, a reportar a los que caye-ran en faltas graves y a solicitar la sancióncorrespondiente.

Dentro de las obligaciones, siguien-do el trabajo de Ortiz y Valencia (1995,





pp. 372-376), podemos distinguir tresgrandes rubros.

El desarrollo de la cátedra. Aquí, seconsideraban desde las cuestiones labora-les más formales, hasta la impartición delos cursos. Por ejemplo, se les pedía a losprofesores firmar su entrada a clases pun-tualmente y después pasar la lista en susalón de clases. A los alumnos se les dabauna tolerancia de cinco minutos, pero loscatedráticos no gozaban de este beneficio,de modo que si alguno no se presentaba ala hora establecida, el prefecto tenía laautoridad para tomar la asistencia y reti-rar a los estudiantes.

En cuanto al carácter de los cursos, seinsistía en que estos tenían que ser laicos,conducirse entre los límites de la moral y fundamentarse en la búsqueda libre dela verdad científica. En relación con el tra-bajo pedagógico, se planteaba que los profesores debían promover la capacidadanalítica de sus estudiantes y evitar lamemorización literal de los contenidos.Se les exhortaba, asimismo, a utilizarmateriales y fuentes bibliográficas diver-sas, abstenerse de defender una doctrinaen particular o apoyarse en un solo libro de texto.

Por último, se les pedía la elaboraciónde un diario pedagógico de clases quetenían que entregar a la prefectura al finalde cada mes y que debía incluir los si-guientes aspectos: el seguimiento indivi-dual y grupal de los estudiantes, el listadode temas y subtemas abordados, las estra-tegias didácticas utilizadas y la receptivi-dad mostrada por la clase a la propuestadel catedrático.

La planeación escolar. Este rubro serefería fundamentalmente a los planes deestudio. Se exigía a los profesores que dise-ñaran los programas de sus asignaturas,

especificando los temas a tratar, las técni-cas didácticas a utilizar y la bibliografíarecomendada. Además, se tenían que acla-rar y fundamentar los cambios que sehicieran, ya fueran de tipo pedagógico ode contenido, así como diferenciar entrelecturas obligatorias y complementariaspor programa.

Otras actividades académicas. En esteúltimo punto se especificaban las comi-siones a las que se comprometían los cate-dráticos, por ejemplo, participar en loseventos oficiales, juntas, asambleas u otrosactos institucionales, apoyar en las excur-siones escolares que se organizaban a ini-cios de mes y ser parte del jurado de losdiferentes tipos de exámenes.

Cabe destacar el peso que la norma-tividad del Instituto Juárez le daba a lalibertad de cátedra. En ese sentido, seexpresaba el total respeto que la adminis-tración y los alumnos debían tener frentea las decisiones pedagógicas, de contenidoo disciplinarias que tomara el catedrático.Sin embargo, al mismo tiempo, esta liber-tad estaba contenida por un fuerte y con-tinuo control de pares. En ese sentido, lasasambleas académicas justamente teníancomo fin que los profesores discutieranlos programas de sus colegas y validaran labibliografía seleccionada, la cual sólo podíatener una vigencia de dos años.

En cuanto a las prohibiciones, la nor-matividad incluía una lista de acciones delas que los profesores tenían que guar-darse, entre ellas: tratar a los alumnos demanera diferencial y con base en conside-raciones que no fuesen exclusivamenteacadémicas, dar clases particulares a losestudiantes que estuvieran registrados ensus materias y ocupar el tiempo de la cáte-dra con asuntos personales (Ortiz y Va-lencia, 1995, pp. 372-376). Del mismo





modo, se advertía que aquellos que tuvie-ran inasistencias no justificadas, retardosen el trabajo y mostraran varias ausen-cias en las juntas, asambleas y exámenes se harían acreedores a sanciones como des-cuentos en los salarios o, de ser necesario,el cese de su nombramiento.

Este nuevo Reglamento del Institutointentó cubrir todos los aspectos del tra-bajo académico, incluso contaba con unapartado en donde se hacían señalamien-tos sobre las características físicas de losprofesores. Estas disposiciones que en laactualidad pudieran considerarse como unacto discriminatorio, tenían como únicopropósito salvaguardar la rigurosidad de lacátedra. Así, se establecía que los docen-tes no debían sufrir ninguna deformacióno problema orgánico que les impidieratrabajar eficientemente o que pusiera enduda su autoridad frente a los alumnos.Tampoco debían tener enfermedades con-tagiosas y, en el caso de las mujeres enestado de gravidez, se aclaraba que sólopodían laborar hasta el cuarto mes deembarazo y después de haber concluidola etapa de lactancia.

El Reglamento Interno de 1919 cons-tituyó el marco legal más elaborado pararegular el trabajo de los catedráticos delInstituto que, de alguna manera, permi-tió mantener la vida académica durantelas próximas décadas en las que el trabajoinstitucional se vio drásticamente dismi-nuido. Los tres momentos que aquí hemosdiscutido no fueron los únicos, pero sí losmás importantes para la consolidación delcuerpo de profesores. Otro esfuerzo de esamagnitud sólo se volvería a realizar muchotiempo después con el ascenso delInstituto a Universidad Juárez de Tabasco.

CONSIDERACIONES FINALES

El siglo XIX fue un periodo fundamentalpara la conformación del sistema de edu-cación superior mexicano. Después de laUniversidad Nacional, los institutos cien-tíficos y literarios fueron los espacios másimportantes para la tercera enseñanza y laformación profesional. Su emergencia enlas diferentes partes del país se debió a múltiples variables, de las cuales que-remos destacar tres. En primer lugar, laestabilidad política y social que paulati-namente lograron los estados y que lespermitió construir el marco legal dentrodel que se fundarían sus instituciones. Ensegundo, la existencia previa de escuelas deprimera y segunda enseñanza, en las quese formaba gran parte de los estudiantesque posteriormente se convertiría en lademanda potencial para los institutos. Yen tercero, el papel que las elites estata-les, políticas y económicas desempeñaronen el mantenimiento o decadencia de estasinstituciones.

En el ámbito nacional, tanto las ideasliberales sobre las que se asentaron lasbases del sistema republicano como elpositivismo que enmarcó el posterior desa-rrollo institucional fueron determinantespara la concreción de los diversos proyec-tos educativos.

En el caso de Tabasco, la instauraciónde la tercera enseñanza, o lo que hoypodríamos llamar educación superior, fueun proceso de larga data. En primer lugarporque durante todo el siglo XIX y las pri-meras décadas del XX la entidad se carac-terizó por su gran inestabilidad política.

Otro factor limitante fue la precariasituación de los niveles educativos pre-vios. A diferencia de otros estados que dis-pusieron de educación elemental desde la





colonia, en Tabasco este tipo de institu-ciones empiezan a aparecer hasta la se-gunda mitad del siglo XVIII.

En los años siguientes, los servicioseducativos se limitaron a un puñado deescuelas de primeras letras, colegios yliceos que atendían a un sector muy redu-cido de la población. Para los campesinos,los peones, los que trabajaban como servi-dumbre, los indígenas y en general paratodas las personas que carecían de recur-sos, la educación fue prácticamente inac-cesible. Esta situación se mantuvo pormucho tiempo, incluso, después de quese estableciera la obligatoriedad de la edu-cación básica.

En ese sentido, el Instituto Juárez vinoa ampliar las posibilidades educativas delos grupos sociales más favorecidos. Sufundación, permanencia y posterior ascen-so a universidad fue, en gran medida, elresultado del trabajo conjunto de los go-bernadores y de la elite estatal. Asimismo,constituye un reflejo del proceso de trans-formación que sufrió el país a lo largo del siglo XIX, de ahí que su estructura,oferta educativa y organización académi-ca se asemejen a las que implementaronlos establecimientos educativos de otrosestados.

Su historia institucional está marcadapor una serie de intentos de reforma queno siempre resultaron exitosos, especial-mente porque estos dependían de la inter-vención del gobierno estatal, el cual, comoya decíamos, cambió de manos una infini-dad de veces, no sólo por la situación polí-tica nacional, sino por las recurrentes pug-nas entre las distintas facciones locales.

A pesar de esto y de la difícil situaciónfinanciera que acompañó al Instituto, deuna u otra manera, las reformas permitie-ron establecer las bases para regular los

diferentes ámbitos del trabajo institucio-nal, fortalecer los planes de estudio y, enalgunos casos, terminar de diseñarlos,otorgar identidad a los diferentes niveleseducativos que se ofrecían y reorganizarla administración. Estas reformas fuerontambién una evidencia de la crecienteimportancia que la educación tuvo paralos gobiernos estatales y para los propiosmiembros de la comunidad institucional.

Finalmente, su transición de institutoa universidad tampoco fue una situaciónatípica, por el contrario, fue una tenden-cia que siguieron muchas de las universi-dades públicas del país. En el caso deTabasco, este fue un proceso en el que de manera paulatina se fueron ampliandolas funciones institucionales y en el quese pudieron conjuntar adecuadamentediferentes factores académicos, políticos yfinancieros. En otras entidades, comoYucatán, Jalisco y el Estado de México,se tomó una dirección distinta. En lugarde que los institutos fueran extendien-do sus tareas, se desintegraron y su únicafunción fue la de ofrecer enseñanza pre-paratoria. Las carreras profesionales sesepararon en escuelas, para posteriormentequedar integradas en sus respectivas uni-versidades estatales.

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