New ISSN 2523-2479 Volumen 3, Número 10 Octubre Diciembre - … · 2020. 3. 25. · Revista de...
Transcript of New ISSN 2523-2479 Volumen 3, Número 10 Octubre Diciembre - … · 2020. 3. 25. · Revista de...
Revista de
Pedagogía
Crítica
Volumen 3, Número 10 – Octubre – Diciembre - 2019
ISSN 2523-2479
ECORFAN-Perú
Editor en Jefe OLIVES-MALDONADO, Carlos. MsC
Directora Ejecutiva RAMOS-ESCAMILLA, María. PhD
Director Editorial PERALTA-CASTRO, Enrique. MsC
Diseñador Web
ESCAMILLA-BOUCHAN, Imelda. PhD
Diagramador Web
LUNA-SOTO, Vladimir. PhD
Asistente Editorial
REYES-VILLAO, Angélica. BsC
Traductor
DÍAZ-OCAMPO, Javier. BsC
Filóloga
RAMOS-ARANCIBIA, Alejandra. BsC
Revista de Pedagogía Crítica, Volumen
3, Número 10 , de Octubre a Diciembre
- 2019, es una revista editada
trimestralmente por ECORFAN-Perú.
La Raza Av. 1047 No.- Santa Ana,
Cusco-Perú. Postcode: 11500. WEB:
www.ecorfan.org/republicofperu,
[email protected]. Editor en Jefe:
OLIVES-MALDONADO, Carlos. MsC.
ISSN: 2523-2479. Responsables de la
última actualización de este número de la
Unidad de Informática ECORFAN.
ESCAMILLA-BOUCHÁN, Imelda,
LUNA-SOTO, Vladimir, actualizado al
31 de Diciembre del 2019.
Las opiniones expresadas por los
autores no reflejan necesariamente las
opiniones del editor de la publicación.
Queda terminantemente prohibida la
reproducción total o parcial de los
contenidos e imágenes de la
publicación sin permiso del Centro
Español de Ciencia y Tecnología.
Revista de Pedagogía Crítica
Definición del Research Journal
Objetivos Científicos
Apoyar a la Comunidad Científica Internacional en su producción escrita de Ciencia, Tecnología en
Innovación en el Área de Humanidades y Ciencias de la Conducta, en las subdisciplinas de La pedagogía
como ciencia de la educación, pedagogía comparada, pedagogía critica, pedagogía libertaria, pedagogía
cibernética, debate entre pedagogía y ciencias de la educación, comparativos entre pedagogía y
andrología.
ECORFAN-México S.C es una Empresa Científica y Tecnológica en aporte a la formación del Recurso
Humano enfocado a la continuidad en el análisis crítico de Investigación Internacional y está adscrita al
RENIECYT de CONACYT con número 1702902, su compromiso es difundir las investigaciones y
aportaciones de la Comunidad Científica Internacional, de instituciones académicas, organismos y
entidades de los sectores público y privado y contribuir a la vinculación de los investigadores que
realizan actividades científicas, desarrollos tecnológicos y de formación de recursos humanos
especializados con los gobiernos, empresas y organizaciones sociales.
Alentar la interlocución de la Comunidad Científica Internacional con otros centros de estudio de México
y del exterior y promover una amplia incorporación de académicos, especialistas e investigadores a la
publicación Seriada en Nichos de Ciencia de Universidades Autónomas - Universidades Públicas
Estatales - IES Federales - Universidades Politécnicas - Universidades Tecnológicas - Institutos
Tecnológicos Federales - Escuelas Normales - Institutos Tecnológicos Descentralizados - Universidades
Interculturales - Consejos de CyT - Centros de Investigación CONACYT
Alcances, Cobertura y Audiencia
Revista de Pedagogía Critica es un Research Journal editado por ECORFAN-México S.C en su Holding
con repositorio en Perú, es una publicación científica arbitrada e indizada con periodicidad trimestral.
Admite una amplia gama de contenidos que son evaluados por pares académicos por el método de Doble-
Ciego, en torno a temas relacionados con la teoría y práctica de la Pedagogía como Ciencia de la
educación, Pedagogía comparada, Pedagogía critica, Pedagogía libertaria, Pedagogía cibernética, Debate
entre Pedagogía y Ciencias de la educación, Comparativos entre Pedagogía y Andrología con enfoques
y perspectivas diversos, que contribuyan a la difusión del desarrollo de la Ciencia la Tecnología e
Innovación que permitan las argumentaciones relacionadas con la toma de decisiones e incidir en la
formulación de las políticas internacionales en el Campo de las Humanidades y Ciencias de la Conducta.
El horizonte editorial de ECORFAN-México® se extiende más allá de la academia e integra otros
segmentos de investigación y análisis ajenos a ese ámbito, siempre y cuando cumplan con los requisitos
de rigor argumentativo y científico, además de abordar temas de interés general y actual de la Sociedad
Científica Internacional.
Consejo Editorial
MOLAR - OROZCO, María Eugenia. PhD
Universidad Politécnica de Catalunya
MONTERO - PANTOJA, Carlos. PhD
Universidad de Valladolid
MARTINEZ - LICONA, José Francisco. PhD
University of Lehman College
AZOR - HERNÁNDEZ, Ileana. PhD
Instituto Superior de Arte
SANTOYO, Carlos. PhD
Universidad Nacional Autónoma de México
ARELLANEZ - HERNÁNDEZ, Jorge Luis. PhD
Universidad Nacional Autónoma de México
OROZCO - RAMIREZ, Luz Adriana. PhD
Universidad de Sevilla
HERNANDEZ-PADILLA, Juan Alberto. PhD
Universidad de Oviedo
MERCADO - IBARRA, Santa Magdalena. PhD
Universidad de Barcelona
BOJÓRQUEZ - MORALES, Gonzalo. PhD
Universidad de Colima
Comité Arbitral
PADILLA - CASTRO, Laura. PhD
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
CHAVEZ - GONZALEZ, Guadalupe. PhD
Universidad Autónoma de Nuevo León
ROMÁN - KALISCH, Manuel Arturo. PhD
Universidad Nacional Autónoma de México
VILLALOBOS - ALONZO, María de los Ángeles. PhD
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
DE LA MORA - ESPINOSA, Rosa Imelda. PhD
Universidad Autónoma de Querétaro
LINDOR, Moïse. PhD
El Colegio de Tlaxcala
GARCÍA - VILLANUEVA, Jorge. PhD
Universidad Nacional Autónoma de México
CORTÉS, María de Lourdes Andrea. PhD
Instituto Tecnológico Superior de Juan Rodríguez
BAZÁN, Rodrigo. PhD
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
CORTÉS - DILLANES, Yolanda Emperatriz. PhD
Centro Eleia
DELGADO - CAMPOS, Genaro Javier. PhD
Universidad Nacional Autónoma de México
Cesión de Derechos
El envío de un Artículo a Revista de Pedagogía Critica emana el compromiso del autor de no someterlo
de manera simultánea a la consideración de otras publicaciones seriadas para ello deberá complementar
el Formato de Originalidad para su Artículo.
Los autores firman el Formato de Autorización para que su Artículo se difunda por los medios que
ECORFAN-México, S.C. en su Holding Perú considere pertinentes para divulgación y difusión de su
Artículo cediendo sus Derechos de Obra.
Declaración de Autoría
Indicar el Nombre de 1 Autor y 3 Coautores como máximo en la participación del Articulo y señalar en
extenso la Afiliación Institucional indicando la Dependencia.
Identificar el Nombre de 1 Autor y 3 Coautores como máximo con el Número de CVU Becario-PNPC
o SNI-CONACYT- Indicando el Nivel de Investigador y su Perfil de Google Scholar para verificar su
nivel de Citación e índice H.
Identificar el Nombre de 1 Autor y 3 Coautores como máximo en los Perfiles de Ciencia y Tecnología
ampliamente aceptados por la Comunidad Científica Internacional ORC ID - Researcher ID Thomson -
arXiv Author ID - PubMed Author ID - Open ID respectivamente
Indicar el contacto para correspondencia al Autor (Correo y Teléfono) e indicar al Investigador que
contribuye como primer Autor del Artículo.
Detección de Plagio
Todos los Artículos serán testeados por el software de plagio PLAGSCAN si se detecta un nivel de plagio
Positivo no se mandara a arbitraje y se rescindirá de la recepción del Articulo notificando a los Autores
responsables, reivindicando que el plagio académico está tipificado como delito en el Código Penal.
Proceso de Arbitraje
Todos los Artículos se evaluarán por pares académicos por el método de Doble Ciego, el arbitraje
Aprobatorio es un requisito para que el Consejo Editorial tome una decisión final que será inapelable en
todos los casos. MARVID® es una Marca de derivada de ECORFAN® especializada en proveer a los
expertos evaluadores todos ellos con grado de Doctorado y distinción de Investigadores Internacionales
en los respectivos Consejos de Ciencia y Tecnología el homologo de CONACYT para los capítulos de
America-Europa-Asia-Africa y Oceania. La identificación de la autoría deberá aparecer únicamente en
una primera página eliminable, con el objeto de asegurar que el proceso de Arbitraje sea anónimo y cubra
las siguientes etapas: Identificación del Research Journal con su tasa de ocupamiento autoral -
Identificación del Autores y Coautores- Detección de Plagio PLAGSCAN - Revisión de Formatos de
Autorización y Originalidad-Asignación al Consejo Editorial- Asignación del par de Árbitros Expertos-
Notificación de Dictamen-Declaratoria de Observaciones al Autor-Cotejo de Artículo Modificado para
Edición-Publicación.
Instrucciones para Publicación Científica, Tecnológica y de Innovación
Área del Conocimiento
Los trabajos deberán ser inéditos y referirse a temas de La pedagogía como ciencia de la educación,
pedagogía comparada, pedagogía crítica, pedagogía libertaria, pedagogía cibernética, debate entre
pedagogía y ciencias de la educación, comparativos entre pedagogía y andrología y a otros temas
vinculados a las Humanidades y Ciencias de la Conducta.
Presentación del Contenido
Como primer artículo presentamos, Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional
del estudiante de nivel secundaria, por VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT
Roció Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina y ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves, con
adscripción en la Universidad Autónoma de Coahuila, como segundo artículo presentamos, El desarrollo
y movilización de competencias reflexivas en la formación de docentes de la Escuela Normal Oficial
“Dora Madero”, por GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María
Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES, Moisés, con adscripción en la
Escuela Normal Oficial “Dora Madero”, como tercer artículo presentamos, Relación entre depresión y
promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana,
UJED, campus Durango, por HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raquel, con adscripción en la Universidad
Juárez del Estado de Durango, como cuarto artículo presentamos, Manifestaciones y Capacidad de
Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la
Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de Durango, por FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia,
RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raquel,
con adscripción en la Universidad Juárez del Estado de Durango, como último artículo presentamos,
Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la educación presencial, por NERI-
VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel, CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y
GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván, con adscripción en la Universidad Autónoma de Querétaro.
Contenido
Artículo Página
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del estudiante de
nivel secundaria
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció Isabel,
CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina y ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves
Universidad Autónoma de Coahuila
1-8
El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la formación de
docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena,
LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES, Moisés
Escuela Normal Oficial “Dora Madero”
9-15
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de
Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED, campus Durango
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro, PÉREZ
GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raquel
Universidad Juárez del Estado de Durango
16-26
Manifestaciones y Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en
Estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana
(FPYTCH) del Estado de Durango
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-RIVERA,
Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raquel
Universidad Juárez del Estado de Durango
27-33
Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la educación
presencial
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel, CORTÉS-
ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván
Universidad Autónoma de Querétaro
34-43
1
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del estudiante de nivel
secundaria
Key learning and its impact on the socioemotional area of the secondary level student
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita†*, RAMOS-JAUBERT Roció Isabel, CEPEDA-
GONZALEZ, María Cristina y ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves
Universidad Autónoma de Coahuila, Facultad. de Ciencia Educación y Humanidades
ID 1er Autor: Blanca Margarita, Villarreal-Soto / ORC ID: 0000-0001-7435-415X, Reserche ID Thomsom: T-1500-2018,
arXiv Author ID, Espericueta2018, CVU CONACYT ID: 372705
ID 1er Coautor: Roció Isabel, Ramos-Jaubert / ORC ID: 0000-0001-9314-8001, CVU CONACYT ID: 947979
ID 2do Coautor: María Cristina, Cepeda-Gonzalez / ORC ID: 0000-0003-3289-5390, Researcher ID Thomson: T-1652-
2018
ID 3er Coautor: Marta Nieves, Espericueta-Medina / ORC ID: 0000-0003-0676-2412, CVU CONACYT ID: 567204
DOI: 10.35429/JCP.2019.10.3.1.8 Recibido 13 de Agosto, 2019; Aceptado 30 de Diciembre, 2019
Resumen
El avance progresivo de las sociedades como resultado de la
globalización, establece un escenario de competencia en el
que el individuo debe buscar su mejora continua y el
cumplimiento de estándares de profesionalización. Por lo que
el objetivo de esta investigación es el conocer las
repercusiones que tiene en la calidad educativa la aplicación
del nuevo modelo educativo en las instituciones de educación
secundaria. La muestra consto de 50 docentes de educación
secundaria, con edades de entre los 23 y 45 años. Se aplicó
un instrumento con 4 variables signalíticas y 36 variables del
fenómeno de estudio, consideradas con una escala de razón
decimal; las cuales se procesaron en los programas
estadísticos SPSS y Statistica. Los principales resultados
muestran que la evaluación del desempeño docente, es
significativa para destacar la aplicación de procedimientos
didácticos que aseguren el aprendizaje del estudiante.
Además, a medida en que se propicie el desarrollo humano y
la educación socioemocional se obtendrán resultados
satisfactorios en la aplicación del nuevo modelo educativo.
Por lo que se propone la realización de foros de mejora
continua donde participen alumnos, docentes, directivos,
padres de familia y agentes sociales que deriven en la
creación de políticas públicas.
Calidad Educativa, Modelo Educativo, Docencia
Abstract
The progressive advancement of societies as a result of
globalization establishes a competitive scenario in which the
individual must seek continuous improvement and
compliance with professionalization standards. Therefore,
the objective of this research is to know the repercussions of
the application of the new educational model in secondary
education institutions on educational quality. The sample
consisted of 50 secondary school teachers, aged between 23
and 45 years. An instrument was applied with 4 signalitic
variables and 36 variables of the study phenomenon,
considered with a scale of decimal ratio; which were
processed in the statistical programs SPSS and Statistica. The
main results show that the evaluation of teaching
performance is significant to highlight the application of
didactic procedures that ensure student learning. In addition,
as long as human development and socio-emotional
education are promoted, satisfactory results will be obtained
in the application of the new educational model. Therefore, it
is proposed to carry out continuous improvement forums
where students, teachers, executives, parents and social
agents that derive in the creation of public policies
participate.
Educational Quality, Educational Model, Teaching
Citación: VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María
Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro. Aprendizajes clave y su
impacto en el ámbito socioemocional del estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019, 3-10: 1-8
* Correspondencia al Autor (Correo electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor.
©ECORFAN-Republic of Peru www.ecorfan.org/republicofperu
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció
Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro.
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
2
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
Introducción
La importancia de la investigación educativa
contribuye a la creación de propuestas de mejora
del sistema educativo, proponiendo cambios
significativos dentro de la curricula y el perfil de
los diversos actores del fenómeno educativo. Su
trascendencia dentro de diversos campos
también ha impactado a los diversos
investigadores de las ciencias sociales por medio
de estudios metodológicos y estadísticos, los
cuales ofrecen una perspectiva cuantitativa de
los resultados educativos obtenidos a través de
los años en diversos escenarios geográficos.
La presente investigación contribuye a
este paradigma realizando un análisis de la
calidad educativa dentro del nuevo modelo
educativo mexicano para la educación
obligatoria, el cual comenzará a implementarse
a partir del ciclo escolar 2018-2019 en todos los
centros de educación básica y media básica del
país. Este modelo, el cual tiene como centro a la
escuela, cuenta con el sustento de diversas
corrientes humanísticas y cognitivistas, presenta
un nuevo esquema de trabajo para el personal
docente y administrativo de cada plantel,
proponiendo retos y metas que deben ser
cumplidos durante un corto tiempo para que su
implementación sea exitosa.
Esta investigación se encarga de reunir
los datos estadísticos de una población de
docentes y sus conocimientos y perspectivas de
dicho fenómeno, entrelazando las variables
calidad de vida y calidad educativa, las cuales se
presentan como contraste de esta investigación.
Junto a la ponderación de datos, se
realizó un estudio comparativo y descriptivo de
las variables con el fin de buscar validez y
confianza de esta investigación.
Acompañado del sustento teórico, se
presenta a la vez una serie de discusiones que
contrastan los postulados con los resultados
obtenidos, estableciendo generalidades que
pueden ser extrapoladas a poblaciones con
características similares a la observada. Dichas
conclusiones permitieron llegar a propuestas de
acción e intervención que pueden ser aplicadas
en cualquier escenario educativo donde se
busque llevar a la práctica los establecido en esta
investigación
Planteamiento de la Investigación
Objetivo General
Conocer las repercusiones que tiene en la calidad
educativa la aplicación del nuevo modelo
educativo en las instituciones de educación
secundaria de la ciudad de Saltillo, Coahuila.
Objetivos Específicos
Analizar la aplicación metodológica de
los nuevos planes y programas de estudio
Establecer las funciones de la figura
docente dentro del nuevo modelo
educativo
Inquirir las relaciones existentes entre la
calidad de vida y la calidad educativa
Objetivos Estadísticos
Frecuenciar el comportamiento que tiene
el género dentro de la población
Caracterizar la calidad educativa y su
relación con la aplicación del nuevo
modelo educativo
Integrar las estructuras subyacentes del
fenómeno y la calidad de vida
Justificación
La presente investigación ratifica su importancia
en consideración que el fenómeno de la
implementación del nuevo modelo educativo y
sus vertientes en planes y programas es un
innovador de la calidad educativa.
Los principales beneficiarios son los
docentes de educación secundaria de planteles
públicos y privados del centro de Saltillo en
consideración que a través de los resultados de
la investigación se podrán realizar diversas
propuestas didácticas aplicables dentro de las
nuevas estrategias sugeridas. Sin embargo, todos
los docentes de instituciones de educación
secundaria de Saltillo serán beneficiarios a
través de las estrategias de intervención que
resultarán de esta investigación.
A la vez se espera que todos los docentes
de educación secundaria sean beneficiados al
darse a conocer las generalidades y resultados de
esta investigación.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció
Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro.
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
3
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
El valor teórico de esta investigación
radica en la integración bibliográfica consultada
para realizar un estudio integral sobre el nuevo
modelo educativo y sus aplicaciones.
El valor metodológico radica en la
elaboración de un instrumento que muestre la
dinámica entre la muestra y el contraste del tema
de la investigación.
Sustento teórico
El avance progresivo de las sociedades como
resultado de la globalización, establece un
escenario de competencia en el que el individuo
debe buscar su mejora continua y el
cumplimiento de estándares de
profesionalización. Este proceso, obliga a los
diversos medios e instituciones que preparan a
los individuos a encontrarse en constante
actualización. En el caso de la educación, los
diversos sistemas educativos declinan por
contenidos transversales y competencias
disciplinarias que contribuyen a la construcción
de una ideología de alcance mundial por medio
de una educación de calidad.
Por lo anterior estudios como el de
Horswood, D., Baker, J., Fazel, M., Rees, S.,
Heslop, L., & Silove, D. (2019) sobre Factores
escolares relacionados con lo emocional
resultados de bienestar y reasentamiento de
estudiantes de entornos de refugiados: protocolo
para una revisión sistemática en donde se tiene
evidencia de que al comprender qué elementos
del clima escolar son influyentes en la salud
mental y el reasentamiento de los estudiantes, los
departamentos de educación y las escuelas
pueden canalizar efectivamente su tiempo y
recursos limitados para apoyar adecuadamente
la población vulnerable.
La calidad educativa de la educación
primaria ha sido analizada por diferentes
autores, Acuña Gamboa, L. A. (2016) sostiene
que el uso reiterado de este concepto en
documentos emitidos por los Organismos
Internacionales asume diversos significados, los
cuales se reproducen de manera acrítica en los
planes de desarrollo nacional y sectorial,
colocando en un segundo plano la lectura de la
realidad social. Por lo que concluye que este
proceder responde a los lineamientos de corte
internacional pero poco aporta al cambio y la
mejora educativa en el país.
Siguiendo con el tema de calidad
educativa en un estudio que busca entender la
relación estudiante-institución educativa
internacional realizado por Bordia, S., Bordia,
P., Milkovitz, M., Shen, Y., & Restubog, S. L.
D. (2019) se examinó el contenido, la formación
y el cumplimiento de su contrato psicológico. En
donde los resultados arrojados indican que los
estudiantes internacionales utilizan fuentes
sociales e institucionales para crear el contrato
psicológico, el cual, cuando se cumplió, conduce
a resultados educativos y psicológicos positivos,
en otras palabras, el que los docentes y el propio
estudiante tenga conocimiento del contrato
psicológico ayudará a las escuelas a gestionar
mejor la relación estudiante-institución y por ede
la calidad educativa.
Reynolds, A. J., Ou, S. R., Mondi, C. F.,
& Hayakawa, M. (2019) realizaron un estudio en
el que se revisa lo relacionados con la escuela y
los procesos familiares que conducen a efectos
de intervención a largo plazo en el que se
establece que la ganancias de aprendizaje influye
en los programa, la escuela y la familia ya que
parten de las políticas estatales para apoyar a los
niños de preescolares que tienen necesidades
especiales en las aulas de inclusión de
preescolares en el estado
Rose, D., Jones Bartoli, A., & Heaton, P.
(2019) en su estudio para medir el impacto del
aprendizaje musical en el desarrollo del
bienestar cognitivo, conductual y
socioemocional en los niños los resultados
mostraron una asociación significativa entre la
aptitud musical y la inteligencia en general no
encontrando efectos para la memoria, ni para la
integración visual motora o el comportamiento
socioemocional, en donde por ejemplo el uso
novedoso de la batería de evaluación de
movimiento para niños proporciona evidencia de
que el aprendizaje musical puede apoyar el
desarrollo de la capacidad de un niño para juzgar
la distancia, considerar la velocidad,
concentrarse y usar sus sistemas nervioso
propioceptivo, interoceptivo y exteroceptivo. A
lo largo de la historia de la educación en México,
esta búsqueda por una educación de calidad se
ha visto reflejada en el establecimiento de
nuevas reformas y modelos educativos que
tienen el fin de adecuar los diversos procesos y
legislaciones, así como establecer relaciones
proactivas entre los diversos agentes que
participan en el proceso educativo, tales como
docentes, padres de familia, estudiantes y el
entorno.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció
Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro.
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
4
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
El gobierno mexicano, en el Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND 2013-
2018) se ha propuesto construir un México con
educación de calidad para lo cual―… propone
implementar políticas de Estado que garanticen
el derecho a la educación … fortalezcan la
articulación entre niveles educativos, y los
vinculen con el quehacer científico, el desarrollo
tecnológico y el sector productivo …(Gobierno
de la República, 2013, p. 59). La educación
básica debe ser un punto focal en la formación
del individuo, pues es la que brinda
herramientas, habilidades y disciplina para poder
desarrollarse durante las próximas etapas de su
educación. La educación secundaria es la tercera
etapa dentro de la educación básica y obligatoria,
la cual da continuidad a la educación primaria y
es sucedida por el bachillerato. Es por eso que la
educación secundaria pretende lograr que los
alumnos egresados del nivel de secundaria
consoliden un conjunto de rasgos y
competencias, no sólo cognitivos, y de manejo
de la información, sino también aprendizajes y
experiencias relacionados con lo afectivo, la
convivencia y el desenvolvimiento de la vida en
sociedad; que les permitan desenvolverse con
éxito en un mundo de constante cambio.
Metodología
Interrogante de investigación
¿Cómo repercute en la calidad educativa la
aplicación del nuevo modelo educativo en las
instituciones de educación secundaria de la
ciudad de Saltillo, Coahuila?
Preguntas de investigación
¿Cuál es la relación de la aplicación
metodológica de los nuevos planes y
programas de estudio con el ámbito
socioemocional?
¿Cuáles son las funciones de la figura
docente dentro del nuevo modelo
educativo?
¿Cuál es la relación existente entre la
calidad de vida y la calidad educativa?
Preguntas estadísticas
¿Cuál es el comportamiento que tiene el
género dentro de la población?
¿Cuál es la relación de la calidad
educativa respecto a la aplicación del
nuevo modelo educativo?
¿Cómo se integran las estructuras
subyacentes del fenómeno y la calidad de
vida
Muestra
50 docentes de planteles de educación
secundaria de carácter público y privado del
centro de Saltillo, Coahuila
Características de los sujetos
Los sujetos que participarán en la aplicación del
instrumento creado para esta investigación son
docentes de escuelas secundarias del centro de la
ciudad de Saltillo, Coahuila; el género de los
sujetos son en mayoría mujeres oscilando entre
la edad de 23 a 45 años. Dichos participantes
muestran conductas un tanto diversas, desde la
imposición de un respeto severo hasta un sentido
de la confianza con sus alumnos. La mayoría de
ellos se muestra preparados al momento de estar
frente al grupo, indicando la posesión de un
dominio del tema y planificación anticipada.
Conceptualización de ejes
Modelo Educativo: Orientación pedagógica que
rige a un sistema educativo dentro de la
elaboración de programas de estudio y
sistematización de procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Calidad Educativa: Efectos
positivamente valorados por la sociedad
respecto del proceso de formación que llevan a
cabo las personas dentro de su formación
académica.
Calidad de Vida: Percepción que un
individuo tiene dentro del contexto económico,
social, cultural en los que vive y en relación con
sus objetivos y sus normas
Instrumento
El instrumento que se utilizó posee del lado
izquierdo en la parte superior el logo de la
universidad, del lado derecho el escudo de la
faculta de Ciencias, Educación y Humanidades,
así como el nombre de estas dos instituciones,
posteriormente se encuentran las variables
signalíticas edad, género, ultimo grado de
estudios y tipo de institución en que se labora.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció
Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro.
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
5
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
Debajo de éstas se pueden encontrar las
instrucciones para contestar la encuesta. La
escala, que representa cada uno de los números
va desde el 0 hasta el 10, donde el 0 indica la
ausencia de frecuencia y el 10 la máxima
frecuencia. Al final, se agradece a todas las
personas que ayudaron a que esta investigación
sea posible.
Prueba piloto
Una vez que se construyó el primer instrumento,
fue aplicado a una muestra de 20 sujetos. Tras
esta aplicación, se mostró que el resultado de las
observaciones arrojaba resultados altos a la
prueba de ítems, sesgando la información. Se
revisó nuevamente los ítems reconstruyendo la
operacionalización de variables, pasando a una
nueva aplicación de 20 observaciones, donde se
pudo notar resultados favorables para validar el
instrumento.
Procesamiento de información
Con el objetivo de dar explicación a los ejes de
investigación que conforman el fenómeno de
estudio, se procesaron las frecuencias del
instrumento de investigación a través del
programa Statistic con la finalidad de
caracterizar tanto a la población como al
fenómeno de estudio a través de: frecuencias y
porcentajes, caracterización y correlación.
Con el objeto de trabajar con exactitud y
precisión, se desarrolló un análisis entre medias
y medianas encontrando que no había
diferencias significativas, por lo tanto, se
procedió a trabajar con estadística paramétrica.
Resultados
Frecuencias y Porcentajes
A continuación, se presenta en análisis de las
variables signalíticas género, edad, ultimo grado
de estudios y tipo de institución en que labora.
Variable Género
En la tabla inferior se presenta el procesamiento
de información de la variable género, la cual se
encuentra representada por las categorías
masculino y femenino.
Se observa que la población la
constituyen 50 docentes de escuelas secundarias,
en los cuales se indica respecto a la variable
género que 26 son del género masculino,
representando a un 52% de la población,
mientras que el 48% está representado por el
género femenino. Se infiere que la extrapolación
con el mayor grado de validez es para el género
masculino, pues es el que se encuentra con
mayor representación T de Student
Con la finalidad de comparar muestras a
través de sus medias aritméticas y encontrar
diferencias significativas dependiendo de la
edad, genero, institución y semestre, se muestran
a continuación análisis comparativos con la
prueba t de student para muestras independientes
con un valor probable de error menor a 0.05
(p<0.05), los valores estadígrafos que aparecen
en este análisis son los valores de la muestra de
cada grupo de análisis (Media (X) de los grupos),
el valor de la prueba t (t-valor), los grados de
libertad (df) y la probabilidad del nivel de error
(p) . Para el primer comparativo se toma como
variable agrupadora edad con estrategia
didáctica.
Del análisis se observa que las variables,
juego de roles y uso de computadora destacan en
el comparativo donde se observa que los
alumnos de 15 años trabajan mejor por medio de
la estrategia didáctica de juego de roles, por otro
lado, podemos ver que los estudiantes de esta
edad se familiarizan más con el uso de
computadoras para su actividad escolar. Por lo
tanto, se infiere que los alumnos de bachillerato
dominan mejor los recursos tecnológicos que se
le asignan a su institución, siendo así una gran
ayuda para poder tener una mejor actividad
escolar. Como segundo comparativo se toma
como variable agrupadora género con estilo de
aprendizaje y estrategias didácticas
Del análisis se observa que dentro de los
estudiantes de género masculino tienen un
mayor uso de plataformas virtuales más
adecuado el uso de la realización de líneas del
tiempo como estrategia didáctica en
comparación con las estudiantes de género
femenino, pero por otro lado se observa que las
alumnas buscan diferentes variantes de
aprendizaje, ya que piensan que buscan otras
alternativas en lugar de seguir la misma línea de
trabajo tal y como se observa que los alumnos si
la siguen como estilo de aprendizaje.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció
Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro.
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
6
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
Por lo tanto, se infiere que los estudiantes
de sexo masculino realizan con mayor facilidad
las actividades por medio del uso de plataformas
virtuales, así como las estudiantes de género
femenino realizan las actividades yéndose por la
misma línea de trabajo, mientras que los de
género masculino buscan alternativas para llegar
a cumplir sus objetivos
Como tercer comparativo se toma como
variable agrupadora institución con estilos de
aprendizaje y estrategias didácticas.
Del análisis se observa que dentro de los
dos bachilleratos los alumnos del Ateneo Fuente
piensan que las mejores estrategias didácticas
que pueden aplicar los docentes es por medio de
proyectos, consultas, líneas del tiempo, apuntes,
ensayos, así como creen que es más viable el uso
de computadoras, la realización de discusiones,
el aplicar tutorías y el aprendizaje por medio de
simulaciones, mientras que los alumnos de la
Mariano Narváez Turno Matutino dudan que
esto sea de mayor impacto para su aplicación
dentro del aula, por otro lado se puede apreciar
que los alumnos del Ateneo Fuente buscan las
razones detrás de cada hecho con el cual
trabajan, así como examinan la información
antes de ser procesada, a diferencia de los
alumnos de la Mariano Narváez, los del Ateneo
suponen que la vida es una aventura. Mientras
que los alumnos de la Mariano buscan
alternativas de aprendizaje así dejando ver que
los alumnos del Ateneo buscan seguir la misma
línea de trabajo, pero eso si realizan las
actividades paso a paso.
Así que, se infiere que los estudiantes del
Ateneo Fuente utilizan más estrategias
didácticas y, por lo tanto, identifican las
actividades que realizan en el aula, así como
realizan más reuniones de tutorías.
Como cuarto comparativo se toma como
variable agrupadora semestre con estrategia
didáctica y creatividad.
Del análisis se puede observar que los
alumnos de segundo semestre optan por tomar la
estrategia didáctica de juego de roles, así como
también ven a los maestros como guía, por otro
lado, los alumnos de cuarto semestre realizan sus
actividades apoyándose de mejor manera con el
uso de la imaginación.
Por lo tanto, se infiere que los alumnos
de cuarto semestre tienen imaginación ya que,
involucran situaciones por las que se han
enfrentado, así siendo más agiles al momento de
ser creativos, por otro lado, los alumnos de
segundo semestre requieren más apoyo del
docente como guía.
Análisis Factorial
Este análisis se realizó con el procedimiento de
principales componentes que sustentan la
propuesta de innovación, con rotación de
factores varimax normalizado, con un nivel
probable de error p≤.05, un r =0.17 y un nivel de
confianza de 99.95%. Se obtienen 21 factores,
con un eigenvalor mínimo de 1, esta marca un
total de 72.46% de explicación del fenómeno de
estudio, el cual se exhibe el factor 2, siendo aquí
donde se prospecta la propuesta de innovación
educativa y los factores 4,6,8,9 y 13 lo sustentan.
La invención en la creatividad, su estilo
de aprendizaje y su estrategia didáctica
El factor 2, denominado El uso integrado
de los estilos de aprendizaje con las estrategias
didácticas, potencia la creatividad desde la
invención, la diversidad y esto hace que se
fortalezca su imaginación, por otro lado, se
puede inferir que los estudiantes de estos
bachilleratos suponen que las estrategias
didácticas de proyectos son importantes para la
realización de clases, esto puede hacer que
dentro del aula se implementen las actividades
lúdicas, estas harán que se fortalezca la
convivencia de los alumnos, por lo tanto, las
exposiciones, actividades por competencias y
diversas actividades áulicas serán de mayor
impacto.
Por otro lado, argumentan que la
realización de tareas, consultas, ensayos,
resúmenes benefician el reforzamiento de las
habilidades extracurriculares, así como la
realización de actividades que les muestren
diversas variantes que pueden ser
implementadas para que sean de gran utilidad a
menudo, así también sea información que les
muestren las razones por las que están
estudiando. Y es aquí donde se presenta la
imaginación que los alumnos argumentan, ya
que, es aquí donde esta se potencializa, así como
la habilidad de invención por parte de los
estudiantes.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció
Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro.
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
7
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
Conclusiones
El desarrollo de las estrategias pedagógicas tiene
impacto en el contexto del desarrollo de los
estudiantes en el aula, es por eso que es necesario
que los docentes a la hora de desarrollar una
clase estén conscientes de los diferentes
procesos que los estudiantes deben desarrollar en
el aula.
Los recursos tecnológicos y las
estrategias de los docentes deben de salir a flote,
ya que cada alumno tiene diferente forma de
aprender, de recabar información y de resolver
diferente problemática, no obstante que la
formación de los estudiantes está guiada por las
habilidades de los docentes, que están
encargados de realizar actividades con diferente
método, para llevar a cabo un mejor aprendizaje
de los estudiantes.
A través de distintas estrategias de
aprendizaje, el estudiante podrá desarrollar
diversos recursos que le ayudarán dentro de sus
procesos educativos y, en general, a
desarrollarse en cualquier contexto social.
Es importante que en los procesos
educativos los estudiantes no solo desarrollen y
adquieran nuevos conocimientos, sino la
habilidad de generar sus propias ideas y su
inteligencia emocional, a través de un
acompañamiento socioemocional escolar
reflejado en el desempeño satisfactorio del
alumno y su desenvolvimiento en el entorno
Referencias
Acuña Gamboa, L. A. (2016). La calidad de la
educación básica vista desde los Organismos
Internacionales: El caso del BID, la OCDE y
UNESCO. En L. A. Acuña Gamboa & F.
Santillán Campos(Coords.), La investigación
científica en Chiapas: Enfoques y perspectivas
regionales(pp.23-39). Guadalajara: CONACyT,
Universidad Complutense de Madrid y CENID
Beckman. (2013). Modelos de estilos de
aprendizaje: una. Bogotá, Colombia. : Revista
Colombiana.
Bordia, S., Bordia, P., Milkovitz, M., Shen, Y.,
& Restubog, S. L. D. (2019). What do
international students really want? An
exploration of the content of international
students’
psychological contract in business education.
Studies in Higher Education, 44(8), 1488-1502.
Garcia. (2005). Estilos de aprendizaje. Estilos de
aprendizaje, 2.
Goñi. (2005). una vercion critica del concepto de
creatividad . ACTUALIDADES
INVESTIGATIVAS EN EDUCACION, 4.
Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018. Recuperado de
http://pnd.gob.mx/wp-
content/uploads/2013/05/PND.pdf
Hernádez. (20 de noviembre de 2005). Rrevicion
de literatura: Estilos de aprendizaje.
Recuperado el 4 de Mayo de 2019, de
https://www.researchgate.net/publication/32733
6234_Revision_de_literatura_estilos_de_apren
dizaje
Horswood, D., Baker, J., Fazel, M., Rees, S.,
Heslop, L., & Silove, D. (2019). School factors
related to the emotional wellbeing and
resettlement outcomes of students from refugee
backgrounds: protocol for a systematic review.
Systematic reviews, 8(1), 107
Hoz, A. c. (20 de Noviembre de 2005). Revición
de literatura: Estilos de aprendizaje.
Recuperado el 4 de mayo de 2019, de
https://www.researchgate.net/publication/32733
6234_Revision_de_literatura_estilos_de_apren
dizaje
Hoz, Z. c. (2015). Estilos de aprendizaje .
Revición de estilos de aprendizaje, 3.
Márquez. (4 de Noviembre de 2005). Rrevisión
de literatura: estilos de aprendizaje. Recuperado
el 5 de Mayo de 2019, de
https://www.researchgate.net/publication/32733
6234_Revision_de_literatura_estilos_de_apren
dizaje
Monrreal. (20 de Junio de 2005). UNA
REVISIÓN CRÍTICA DEL CONCEPTO DE
CREATIVIDAD. Recuperado el 5 de Mayo de
2019, de
file:///F:/Extra%20Innovaci%C3%B3n%20educ
ativa/Vista%20de%20Una%20revisi%C3%B3n
%20cr%C3%ADtica%20del%20concepto%20d
e%20creatividad.html.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT Roció
Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina, ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves y ALMANZA-SALAZAR, Javier Alejandro.
Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
8
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 1-8
Reynolds, A. J., Ou, S. R., Mondi, C. F., &
Hayakawa, M. (2019). 10 School-Related and
Rose, D., Jones Bartoli, A., & Heaton, P. (2019).
Measuring the impact of musical learning on
cognitive, behavioural and socio-emotional
wellbeing development in children. Psychology
of Music, 47(2), 284-303.
Family Processes Leading to Long-Term
Intervention Effects. Sustaining Early
Childhood
Learning Gains: Program, School, and Family
Influences, 235.
Schmeck, c. p. (1996). Los estilos de aprendizaje
y el rendimiento en Ciencias Sociales. Anales de
psicología, 156-166.
Torres. (20 de Junio de 2005). UNA REVISIÓN
CRÍTICA DEL CONCEPTO DE
CREATIVIDAD. Recuperado el 4 de Mayo de
2019, de
file:///F:/Extra%20Innovaci%C3%B3n%20educ
ativa/Vista%20de%20Una%20revisi%C3%B3n
%20cr%C3%ADtica%20del%20concepto%20d
e%20creatividad.html
Trigo. (2005). UNA REVISIÓN CRÍTICA DEL
CONCEPTO DE CREATIVIDAD.
ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN
EDUCACION, 4
9
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 9-15
El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la formación de docentes
de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”
The development and mobilization of reflexive skills in teacher training of the
Official Normal School "Dora Madero"
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique*†, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-
GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES, Moisés
Escuela Normal Oficial “Dora Madero”. Secretaría de Educación de Coahuila
ID 1er Autor: Francisco Enrique, García-López / ORC ID: 0000-0002-2970-8382
ID 1er Coautor: María Magdalena, Hernández-Valdez / ORC ID: 0000-0002-5535-7301
ID 2do Coautor: Luis Alberto, Luna-García / ORC ID: 0000-0002-0042-2209
ID 3er Coautor: Moisés, Fuentes-Flores / ORC ID: 0000-0002-3391-2132
DOI: 10.35429/JCP.2019.10.3.9.15 Recibido 16 de Agosto, 2019; Aceptado 30 de Diciembre, 2019
Resumen
El proceso de enseñanza aprendizaje implica un enfoque
reflexivo del acto de enseñar. La reflexión es un componente
esencial de todos los procesos inherentes a la formación de
docentes. Es imprescindible fomentarla para potencializar el
desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Los
actuales enfoques implican que los formadores de formadores
transformen su práctica y los docentes en formación
desarrollen diversas competencias para enfrentar los desafíos
de la implementación de modelos educativos. El estudio es
descriptivo, correlacional y factorial, además está basado en
la investigación acción. La problemática parte de las diversas
tensiones sobre el desarrollo de habilidades metacognitivas,
(reflexión del aprendizaje. reflexión en y sobre la acción y la
práctica reflexiva. En la formación de docentes, los procesos
de reflexión se han ido fortaleciendo, por ello, este estudio se
realizó para identificar los factores que facilitan el desarrollo
de estas habilidades, las variables que están relaciones, el
impacto de los procesos en el desarrollo de competencias y
para conocer las acciones que realizan los profesores en los
ambientes de aprendizaje. Actualmente el paradigma
reflexivo ha cobrado un importante auge en las instituciones
de educación superior porque se esta reconociendo la
importancia del desarrollo de esta importante habilidad
cognitiva.
Formación docente, Habilidades metacognitivas, Práctica
reflexiva
Abstract
The teaching-learning process implies a reflexive approach to
the act of teaching. Reflection is an essential component of
all processes inherent in teacher training. It is essential to
encourage it to potentiate the development of cognitive and
metacognitive skills. Current approaches imply that trainers
trainers transform their practice and teachers in training
develop various skills to meet the challenges of implementing
educational models. The study is descriptive, correlational
and factorial, and is also based on action research. The
problematic part of the various tensions about the
development of metacognitive skills, (reflection of learning.
Reflection in and about reflective action and practice. In
teacher training, reflection processes have been strengthened,
therefore, this study It was carried out to identify the factors
that facilitate the development of these skills, the variables
that are related, the impact of the processes in the
development of competences and to know the actions that
teachers perform in learning environments. It has gained a
significant boom in higher education institutions because the
importance of developing this important cognitive ability is
being recognized.
Teacher training, Metacognitive skills, Reflective practice
Citación: GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto
y FUENTES-FLORES, Moisés. El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la formación de docentes de la
Escuela Normal Oficial “Dora Madero”. Revista de Pedagogía Crítica. 2019, 3-10: 9-15
* Correspondencia al Autor (Correo electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor.
©ECORFAN-Republic of Peru www.ecorfan.org/republicofperu
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES,
Moisés. El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la
formación de docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”.
Revista de Pedagogía Crítica. 2019
10
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 9-15
Introducción
La formación docente es un proceso complejo,
entre otros aspectos, implica la planificación,
implementación y la evaluación del proceso
enseñanza aprendizaje; la realización de
jornadas de práctica profesional; procesos
sistemáticos de seguimiento, análisis,
evaluación, reflexión, etc.
En los planes de estudio vigentes de la
licenciatura en educación primaria (plan 2012 y
2018), el desarrollo de habilidades, entre ellas,
las cognitivas son parte fundamental del modelo
educativo para la formación inicial docente.
Estas son herramientas indispensables para la
construcción de significados y la atribución de
sentido a los contenidos y experiencias por parte
de la persona que aprende (Sep, 2012).
Es indiscutible que, en los estudiantes,
mayormente, entre los que cursan los primeros
semestres, se les dificultan los procesos de
reflexión sobre el aprendizaje y otros aspectos
inherentes a su formación. En el resto,
particularmente de los semestres del 6 al 8vo,
estas habilidades se han desarrollado en mayor
medida, sin embargo, aún se siguen presentando
oportunidades de mejora, las cuales son
evidentes al momento de que estos realizan
ejercicios de análisis y reflexión sobre su propio
aprendizaje y/o de las jornadas de práctica
profesional.
En la acción docente, la reflexión es
sustancial en el acompañamiento académico
para incidir en la adquisición de diversos
saberes. La reflexión está directamente
relacionada con los procesos cognitivos y socio-
afectivos, porque implica desarrollar cierto
conjunto de habilidades intelectuales y asumir de
manera crítica el proceso de reflexión, lo que
implica regular las emociones y sentimientos.
Desde la perspectiva de diversos autores, la
reflexión contribuye en la metacognición, la
autoeficacia académica, la autorregulación del
aprendizaje y en el cambio de actitud al regular
de manera crítica lo socio emocional.
Para el estudio se plantearon interrogantes,
hipótesis y objetivos.
Preguntas de investigación
¿Qué factores están relacionados con el
desarrollo de la reflexión?
¿Cuáles son los efectos de los procesos
metacognitivos en el aprendizaje y desempeño
de los estudiantes durante las jornadas de
práctica profesional?
Hipótesis
El desarrollo de la actitud reflexiva modela la
forma durable de la capacidad de aprender, de
reflexionar sobre la acción y de transformarla.
Objetivos de investigación
Explorar los procesos de metacognición
que se implementan en los ambientes de
aprendizaje de la escuela normal.
Conocer las relaciones entre los procesos
y estrategias que se desarrollan en las
aulas de clase.
Identificar las principales dimensiones y
factores relacionados con el desarrollo de
competencias reflexivas en la formación
de docentes.
Metodología a desarrollar
Se aplicó el enfoque cuantitativo para explorar el
fenómeno, elaborar descripciones generales e
identificar relaciones entre las variables. La
investigación está en sus primeras etapas. La
muestra para el estudio cuantitativo fue de 68
escolares del ciclo 2018-2019 del 2do, 4to, 6to y
8vo semestres. La recogida de datos fue a través
de encuestas tipo Likert. El objeto de estudio, en
este caso, lo son el desarrollo de habilidades de
reflexión, la reflexión sobre el aprendizaje y la
reflexión sobre las prácticas profesionales.
La encuesta tipo Likert se conformó con
17 variables relacionadas con la formación de
estudiantes y practicantes reflexivos basado en
los postulados de Perrrenoud (2004), Cerecero
(2016) además de diversas propuestas teóricas y
metodológicas, entre ellas las de Valladares
(2011), Scallon, 2000, citado en Fernández,
2010, Gutiérrez, (s.f.), entre otros.
Resultados
Los datos recopilados obtuvieron un 88% de
confiabilidad y un nivel de error del 12% (Alpha
de Cronbach). El estudio exploratorio permitió
conocer la percepción que tienen los estudiantes
sobre el fenómeno de estudio.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES,
Moisés. El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la
formación de docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”.
Revista de Pedagogía Crítica. 2019
11
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 9-15
Estos manifiestan que en los ambientes
de aprendizaje de la escuela normal, los procesos
de reflexión están contribuyendo a formar a un
profesional capaz de dominar su propia
evolución, construyendo competencias y saberes
nuevos o más precisos a partir de lo que ha
adquirido y de la experiencia (x=4.3), producto
de la formación continua para el desarrollo del
saber analizar y de la actitud reflexiva (x=4.3),
aunado a que en el diseño del plan de formación,
este está siendo organizado alrededor de las
competencias (x=4.2). Los resultados de estas
variables permiten identificar las variables
relacionadas con el desarrollo de la reflexión.
Gráfico 1 Variables que predominaron en los ambientes
de aprendizaje
Desde la perspectiva de los sujetos de
estudio, estos plantean que en el proceso de
enseñanza aprendizaje se están fomentando: La
reflexión en la acción, lo que provoca a menudo
una reflexión sobre la acción, porque pone «en
reserva» cuestiones imposibles de tratar en el
momento, pero que el estudiante/practicante
quiere volver a analizar «con más calma»; los
educandos consideran que el desarrollar la
actitud reflexiva está facilitando la adquisición
de conocimientos y el saber- hacer
correspondientes; los primeros resultados del
estudio señalan que la formación que están
recibiendo los estudiantes está modelando de
forma durable su capacidad para aprender
(x=4.2) además, de reflexionar sobre su acción y
de transformarla.
Esta triada de indicadores obtuvo una
media de x=4.2. estos datos evidencian que los
estudiantes están desarrollando la capacidad de
reflexionar sobre el sistema y las estructuras de
la acción individual o colectiva.
La actividad reflexiva no es ajena a los
procesos de planeación ni de evaluación, sino
que está estrechamente vinculada con la
planeación didáctica y la evaluación autentica,
es decir, a la evaluación formativa del
aprendizaje y de las competencias, en donde la
retroalimentación por parte del docente es un
elemento fundamental e imprescindible, para
contribuir en el desarrollo de habilidades
metacognitivas. Ver Tabla 1 ¿En qué se centran
los ambientes de aprendizaje?
Variables
Med
ia
DS
Formar a un profesional capaz de dominar su propia
evolución, construyendo competencias y saberes
nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido
y de la experiencia.
4.3 0.52
La formación continua para el desarrollo del saber
analizar y de la actitud reflexiva.
4.3 0.29
La formación profesional facilitó los medios de
supervivencia y modeló la forma durable de su
capacidad de aprender, de reflexionar sobre su acción
y de transformarla.
4.2 0.29
La reflexión en la acción permitir simplemente
decidir si tenemos que actuar inmediatamente o si
podemos darnos algo de tiempo para una reflexión
más tranquila.
4.2 0.29
Un plan de formación organizado alrededor de las
competencias.
4.2 0.51
Desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los
conocimientos y el saber- hacer correspondientes
4.1 0.51
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el
sistema y las estructuras de la acción individual o
colectiva.
4.1 0.62
La reflexión en la acción 4.1 0.45
Formación orientada al análisis de las prácticas
profesionales y a los procedimientos de formación
docente.
4.1 0.67
La evaluación formativa de las competencias. 4.0 0.67
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la
acción en el recorrido previo y posterior de los
momentos de compromiso intenso con una tarea o
una interacción.
4.0 0.72
Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace
espontáneamente, la capacidad de reflexionar en
plena acción.
4.0 0.58
Una transposición didáctica fundada en el análisis de
la práctica y de sus transformaciones.
4.0 0.51
Multiplicar las ocasiones para que los estudiantes en
las aulas y en prácticas se forjen esquemas generales
de reflexión.
4.0 0.83
Una verdadera articulación entre teoría y práctica. 4.0 0.49
Una reflexión regular y precisa sobre la mayor parte
de las acciones singulares, en curso, pasadas o
previstas.
3.9 0.49
Un entrenamiento cognitivo más intensivo y
controlado
3.8 0.51
Tabla 2 ¿En qué se centran los ambientes de aprendizaje?
La evaluación formativa de las
competencias (X=4.0) en la escuela normal ha
mejorado, en comparación con otros ciclos
escolares, lo que está favoreciendo una mejor
medición del desarrollo de estas.
4.3 4.3 4.2 4.2 4.2
0.0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
4.5
5.0
Form
ar a
un p
rofe
sio
nal
cap
az
de
dom
inar
su p
rop
ia
evolu
ción, co
nst
ruy
end
o
com
pet
enci
as y
sab
eres
nuev
os
o m
ás p
reci
sos
a p
arti
r
de
lo q
ue
ha
adquir
ido
y d
e la
exper
ienci
a.
La
form
ació
n c
on
tin
ua
par
a el
des
arro
llo d
el s
aber
an
aliz
ar y
de
la a
ctit
ud r
efle
xiv
a.
La
form
ació
n p
rofe
sio
nal
faci
litó
los
med
ios
de
super
viv
enci
a y m
od
eló
la
form
a dura
ble
de
su c
apac
idad
de
apre
nder
, de
refl
exio
nar
sobre
su a
cció
n y
de
tran
sform
arla
.
La
refl
exió
n e
n l
a ac
ción
per
mit
ir s
imple
men
te d
ecid
ir
si t
enem
os
qu
e ac
tuar
inm
edia
tam
ente
o s
i p
od
emo
s
dar
nos
algo d
e ti
empo
par
a
una
refl
exió
n m
ás t
ran
quil
a.
Un p
lan d
e fo
rmac
ión
org
aniz
ado a
lred
edo
r d
e la
s
com
pet
enci
as.
Variables que predominanaron en los ambientes de
aprendizaje durante el ciclo escolar 2018-2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES,
Moisés. El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la
formación de docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”.
Revista de Pedagogía Crítica. 2019
12
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 9-15
Para los estudiantes la reflexión en la
acción les está permitiendo decidir si tienen que
actuar inmediatamente o si pueden darse algo de
tiempo para una reflexión más tranquila, aunado
al desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre
la acción, en el recorrido previo y posterior de
los momentos de compromiso intenso con una
tarea o una interacción. Por ello es importante
desarrollar, más allá de lo que cada uno hace
espontáneamente, la capacidad de reflexionar en
plena acción.
Este primer acercamiento al fenómeno de
estudio (exploratorio/descriptivo) ha permitido
reconocer lo que está pasando en el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas. Es
evidente que los procesos de reflexión están
aportando importantes beneficios. Los
resultados demuestran que durante la formación
inicial de docentes se está haciendo énfasis en:
un entrenamiento cognitivo más intensivo y
controlado; una formación más orientada al
análisis de las prácticas profesionales y a los
procedimientos de formación docente; el
fortalecimiento de la articulación entre teoría y
práctica; una reflexión más regular y precisa
sobre la mayor parte de las acciones singulares,
en curso, pasadas o previstas; multiplicando las
ocasiones para que los estudiantes en las aulas y
en prácticas se forjen esquemas generales de
reflexión; y una transposición didáctica fundada
en el análisis de la práctica y de sus
transformaciones.
El desarrollo de habilidades metacognitivas
en la formación de docentes
Para conocer posibles relaciones entre las
variables del instrumento, se realizó un estudio
correlacional, ya que este permite identificar
como se asocian variables mediante un patrón
predecible para un grupo o población. Este tipo
de estudios tiene como finalidad conocer la
relación o grado de asociación que exista entre
dos o más conceptos, categorías o variables en
una muestra o contexto en particular.
(Hernández, 2016). Las variables Un plan de
formación organizado alrededor de las
competencias y La formación continua para el
desarrollo del saber analizar y de la actitud
reflexiva obtuvieron un grado de vinculación o
correlación significativa de r=0.619 en el nivel
0,01 (bilateral), las variables
La formación profesional facilitó los
medios de supervivencia y modeló la forma
durable de su capacidad de aprender, de
reflexionar sobre su acción y de transformarla y
Una reflexión regular y precisa sobre la mayor
parte de las acciones singulares, en curso,
pasadas o previstas fue de r=0.562, otras
correlaciones significativas bilaterales los fueron
La evaluación formativa de las competencias y
Un entrenamiento cognitivo más intensivo y
controlado con r=0.545; Multiplicar las
ocasiones para que los estudiantes en las aulas y
en prácticas se forjen esquemas generales de
reflexión y Formación orientada al análisis de las
prácticas profesionales y a los procedimientos de
formación docente con una correlación de
r:0.523.
Los anteriores coeficientes de
correlación son importantes porque ayudan a
explicar lo que está sucediendo en la formación
de docentes.
La evaluación formativa de las competencias
y los esquemas generales de reflexión
En la tabla 2, se observa que resultaron dos
factores, que subyacen del método de extracción
Análisis de componentes principales, de tal
modo que se relacionaron 17 variables, para
obtener los atributos de la propuesta, con un
nivel de explicación del 44.58 %. En cuanto a la
formación docente a través de la planeación y
evaluación por competencias para el desarrollo
de capacidades reflexivas.
Eigen
Value
% Total de la
Varianza
Valores Propios
Acumulados
Acumul
ado%
5.908 34.754 5.908 34.754
1.671 44.584 1.671 44.584
Tabla 2
Figura 1 La relación interfactorial entre la planeación y
evaluación por competencias en el desarrollo de
capacidades reflexivas y la formación docente mediante
esquemas generales de reflexión
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES,
Moisés. El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la
formación de docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”.
Revista de Pedagogía Crítica. 2019
13
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 9-15
Lectura Interfactorial
La planeación y evaluación por competencias en
el desarrollo de capacidades reflexivas (F1) a
partir de la formación docente mediante
esquemas generales de reflexión (F2)
Análisis Integracional Factor 1
En la gráfica anterior se observa que la
evaluación formativa de las competencias
aunado al diseño de un plan basado en
competencias está favoreciendo en los
estudiantes el desarrollo de la capacidad
reflexiva sobre el sistema y las estructuras de la
acción tanto en el ámbito individual como
colectivo. Perrenoud (2004) plantea que este tipo
de reflexión sobre las estructuras de la acción
tiene sus raíces, en general, en una reflexión
regular y precisa sobre la mayor parte de las
acciones singulares, en curso, pasadas o
previstas.
Este mismo autor plantea que en un
primer nivel, la reflexión sobre nuestro sistema
de acción cuestiona los fundamentos racionales
de la acción: las informaciones disponibles, su
tratamiento, los conocimientos y los métodos
con los que nos ayudamos.
Análisis Integracional Factor 2
En el segundo factor se muestra que la formación
docente se está realizando mediante esquemas
generales de reflexión como consecuencia de las
múltiples ocasiones en que los estudiantes en las
aulas y en las prácticas profesionales la están
fomentando. Dicha formación orientada al
análisis de las prácticas profesionales y a los
procedimientos de formación docente se
sustentan en los postulados de la práctica
reflexiva, la cual se aprende con un
entrenamiento intensivo, característica
primordial de la reflexividad.
Conclusiones
Los primeros hallazgos del estudio han
permitido identificar factores que están
relacionados con el desarrollo de la reflexión y
conocer cuáles son los efectos de los procesos
metacognitivos en el aprendizaje y desempeño
de los estudiantes durante las jornadas de
práctica profesional, particularmente desde la
perspectiva los estudiantes.
Al principio se advirtió que los
estudiantes de octavo semestre no tenían mucha
disposición, fue la primera impresión, para
responder los cuestionarios, dialogar y realizar
los análisis de la jornada de práctica profesional,
en comparación con los estudiantes de recién
ingreso.
Este fenómeno también se identificó en
menor medida entre los alumnos de quinto
semestre. Entre los principales argumentos,
destacaron que tenían demasiado trabajo de
planeación, diseño de formatos y recursos,
revisión de tareas, elaboración del diario de
campo/trabajo, evaluación de actividades, etc.
Es preocupante, porque en la medida de
que el estudiante avanza en su formación, se
incrementan los alcances de las jornadas de
práctica profesional y aumentan las cargas
curriculares y cocurricualres, por lo que en la
práctica se percibe que están disminuyendo la
frecuencia y número de horas que dedican a los
procesos de reflexión.
Estas condiciones reales de trabajo
docente están teniendo un impacto negativo en
la profundidad y calidad de los análisis, en el
desarrollo o consolidación de competencias
genéricas y profesionales y por consecuencia
están propiciando la generación de nuevas
tensiones en la formación de docentes,
particularmente en la última etapa de formación.
En esta primera etapa del estudio se
plantearon tres objetivos; Explorar los procesos
de metacognición que se implementan en los
ambientes de aprendizaje de la escuela normal,
Conocer las relaciones entre los procesos y
estrategias que se desarrollan en las aulas de
clase e Identificar las principales dimensiones y
factores relacionados con el desarrollo de
competencias reflexivas en la formación de
docentes, para ello, los datos recabados fueron
analizados mediante estadística descriptiva,
correlación y análisis factorial.
Los resultados son importantes indicios
de lo que esta sucediendo en los ambientes de
aprendizaje y lo que esta propiciando el
desarrollo de habilidades cognitivas,
particularmente la reflexión, lo cual no es un
proceso aislado, sino que implica la
movilización de diversas capacidades.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES,
Moisés. El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la
formación de docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”.
Revista de Pedagogía Crítica. 2019
14
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 9-15
Producto del análisis de los resultados de
la reflexión sobre el aprendizaje, del desarrollo
de competencias y de las jornadas de prácticas
profesionales, los sujetos de estudio afirman que
al fomentarse la reflexión en la formación de
docentes y en el proceso de aprendizaje, se
facilita la comprensión y análisis de la
información, dichos procesos crean un
aprendizaje de calidad; les permite ver las
situaciones que se les presentan desde otra
perspectiva; pueden identificar lo que están
haciendo bien y lo que no, además de que facilita
la autoevaluación, la comprensión de textos, la
mejora de la redacción de textos; escribir de
manera correcta y con orden las ideas que
quieren expresar; aprender a analizar las
lecturas.
Esta etapa de la investigación permitió
identificar cómo la reflexión sistemática sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje ha impactado
en la formación profesional, entre lo que se
destaca es que está favoreciendo el desarrollo del
pensamiento crítico, mejoras en la redacción y a
complementar las actividades de aprendizaje con
las reflexiones que están realizando. Respecto a
¿Qué factores están relacionados con el
desarrollo de la reflexión?, los resultados
muestran que la planeación y la evaluación por
competencias están favoreciendo el desarrollo
de capacidades reflexivas, lo que está
permitiendo entre los estudiantes reflexionar
sobre la acción individual y colectiva.
Otro de los cuestionamientos de esa
investigación lo fue ¿Cuáles son los efectos de
los procesos metacognitivos en el aprendizaje y
desempeño de los estudiantes?, se resalta que los
educandos están formándose esquemas
generales de reflexión, producto de la formación
orientada al análisis de las prácticas
profesionales y a los procedimientos de
formación docente. Los resultados demuestran
que cuando los estudiantes reflexionan sobre lo
que han conseguido aprender, les permite
adquirir más conocimientos con mayor facilidad,
investigar en más fuentes y seleccionar mejor la
información, adicionalmente, consideran que
tienen los insumos necesarios para realizar
buenas prácticas (diseño de actividades y
elaboración de instrumentos de evaluación), y
que la autorreflexión de lo que hacen es esencial,
porque en comparación cuando esta no la
realizaban, lo hacían sólo por cumplir, lo que
generaba el estancamiento en el desarrollo de sus
habilidades.
Otros resultados destacan que como
producto de la reflexión han conseguido ser
autocríticos en su propio actuar tanto en la
escuela normal como en las escuelas de práctica.
Fomentar la reflexión está impactando en el
desarrollo de otras habilidades metacognitivas,
lo que les está permitiendo a los docentes en
formación ser autocríticos, reconocer sus logros,
identificar sus oportunidades de mejora y asumir
con mayor responsabilidad y compromiso los
retos y desafíos que la docencia demanda.
Reflexionar sobre la práctica profesional, es otro
de las categorías de estudio.
Para ello se diseñaron diversos
cuestionarios y un diario de campo, con
propuestas metodológicas afines. Estas primeras
etapas de la investigación también permitieron
identificar que aún persisten tensiones entre los
docentes normalistas sobre el desarrollo de
diversas habilidades, entre ellas, la reflexión, no
sólo de aprendizaje, sino también de las prácticas
que ellos mismos realizan y las que los
estudiantes desarrollan como parte de su
formación como docentes.
Se han multiplicado las acciones para
fomentar los procesos de reflexión, lo que
evidentemente está contribuyendo al desarrollo
de una cultura del habitus de reflexión.
Determinadas teorías señalan que durante el
desarrollo de esta habilidad se pueden generar un
sin de tensiones, entre ellas, la inefectividad de
las interacciones en el aula, diferencias entre los
docentes, debido a las desiguales perspectivas
que tienen los docentes en los cuerpos
colegiados acerca de cómo desarrollar estas
habilidades, de si son o no valiosas para la
formación profesional, la frecuencia y cantidad
de las acciones durante el acompañamiento, etc.
La reflexión debe desarrollarse de manera
gradual y ser cuidadosamente planificada.
Los formadores y docentes en formación
tienen que asegurarse de que sus acciones sean
congruentes con el discurso, de tal manera que
los juicios críticos que realicen no se desestimen
con la implementación de acciones impulsivas,
faltas de reflexión, carentes de un constante
análisis y diálogo, no sólo consigo mismo, sino
también con la comunidad académica, distantes
de la reflexión y la racionalidad crítica y
autocrítica. Tal como lo señala Perrenoud (2004)
las universidades están pobladas de eruditos que
no saben enseñar y que no se plantean nada sobre
el tema.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ, María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-FLORES,
Moisés. El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la
formación de docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”.
Revista de Pedagogía Crítica. 2019
15
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 9-15
Cuando se han desarrollado estas
habilidades, estaremos sistemáticamente
fomentando el Autoconocimiento (proceso de
aprendizaje y en las actitudes); accediendo a
planos superiores de valoración crítica;
reflexionando acerca de los procesos de
aprendizaje (metacognición); fomentando la
racionalidad autocrítica (Edgar Morin, 2006,
citado en Pimienta, 2012.)
Referencias
Braun, A. (Febrero de 2006). Universidad de
Palermo. Obtenido de
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicaci
onesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=8
25&id_libro=122
Cerecero, I. (2018). Práctica reflexiva mediada.
Toluca: Editorial Académica Española.
Pimienta, J. (2012). Las competencias en la
docencia universitaria. México: Pearson
Educación de México, S.A. de C.V.
Redfforma - OEI - CRIFPE. (2018).
CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA
FORMACIÓN Y LA PROFESIÓN DOCENTE.
Santiago, Chile: Redfforma - OEI - CRIFPE.
Schettini, P., & Cortazzo, I. (2015). Análisis de
datos cualitativos en la investigación social.
Procedimientos y herramientas para la
interpretación de información cualitativa. La
Plata: Universidad de la Plata.
Shulman, L. (2005). CONOCIMIENTO Y
ENSEÑANZA: FUNDAMENTOS DE LA
NUEVA REFORMA. Revista de currículum y
formación del profesorado, 1-30.
Valladares, M. (2011). Centro Tecnológico
Ucampus de la Universidad de Chile. Obtenido
de https://www.u-cursos.cl/
16
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de
Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED, campus Durango
Relation between depression and school average in students of the Faculty of
Psychology and Therapy of Human Communication, UJED, Durango campus
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa†1, RÍOS-VALLES, José Alejandro*1, 2, PÉREZ GONZÁLEZ,
Ivonne1 y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raquel1 1Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED. 2Instituto de Investigación Científica, UJED
ID 1er Autor: Isela Vanessa, Herrera-Vargas / ORC ID: 0000-0002-9154-6978, Researcher ID Thomson: X-3314-2018,
CVU CONACYT ID: 954357
ID 1er Coautor: José Alejandro, Ríos-Valles/ ORC ID: 0000-0002-8407-3017, Researcher ID Thomson: X-3209-2018,
CVU CONACYT ID: 313-266
ID 2do Coautor: Ivonne, Pérez-González/ ORC ID: 0000-0002-5010-230X, Researcher ID Thomson: X-8722-2018, CVU
CONACYT ID: 954229
ID 3er Coautor: Elda Raquel, Vázquez-Ríos/ ORC ID: 0000-0003-1084-6053, Researcher ID Thomson: X-9849-2018, CVU
CONACYT ID: 888617
DOI: 10.35429/JCP.2019.10.3.16.26 Recibido 03 de Agosto, 2019; Aceptado 30 de Diciembre, 2019
Resumen
Objetivo: identificar la relación entre la depresión y el
promedio escolar en estudiantes de la Facultad de
Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED.
La depresión se evaluó mediante el Test de Beck a 110
alumnos. Es un estudio cuantitativo, exploratorio, no
experimental, observacional y transversal, con análisis
estadístico descriptivo y correlacional, con muestreo no
probabilístico por conveniencia. El alfa de Chronbach de
los datos analizados fue de 0.89. El 50% de los estudiantes
presentó algún nivel de depresión, con correlación
significativa entre la depresión y el promedio escolar con
r:-.247 y p:.009. Contribución: los resultados indican que,
de manera muy débil, pero estadísticamente significativo,
a mayor promedio escolar menor nivel de depresión en los
alumnos. La alta frecuencia de la incidencia de la
depresión en la muestra estudiada más la correlación
significativa, sugieren la necesidad de implementar
programas de atención a la depresión concurrente al
proceso educativo.
Depresión, Promedio académico, Estudiantes
universitarios
Abstract
Objective: to identify the relationship between depression
and the school average in students of the Faculty of
Psychology and Therapy of Human Communication,
UJED. Depression was assessed by the Beck Test to 110
students. It is a quantitative, exploratory, non-
experimental, observational and cross-sectional study,
with descriptive and correlational statistical analysis, with
non-probabilistic sampling for convenience. Chronbach's
alpha of the analyzed data was 0.89. 50% of the students
presented some level of depression, with a significant
correlation between depression and the school average
with r: -. 247 and p: .009. Contribution: the results indicate
that, in a very weak, but statistically significant way, the
higher the school average, the lower the level of
depression among students. The high frequency of the
incidence of depression in the sample studied plus the
significant correlation, suggest the need to implement
depression care programs concurrent to the educational
process.
Depression, Academic average, University students
Citación: HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro, PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y
VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque. Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y
Terapia de la Comunicación Humana, UJED, campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019, 3-10: 16-26 * Correspondencia del Autor ([email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor.
©ECORFAN-Republic of Peru www.ecorfan.org/republicofperu
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
17
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
Introducción
Durante los últimos años la depresión ha sido
considerada como un problema que afecta sin
distinguir género, edad, nivel socioeconómico
etc., a un alto porcentaje de la población,
convirtiéndose así en uno de los principales
motivos por los cuales las personas acuden a
consulta clínica (Arrivillaga, Cortés, Goicochea
Jiménez, y Lozano, 2004). Los trastornos
mentales constituyen una prioridad en salud
pública, dado que se encuentran entre las causas
más importantes de morbilidad en Atención
Primaria (Arrieta, Díaz, y González, 2014).
Investigaciones en el campo de la salud
mental han fijado su atención en la población
universitaria, y diversos estudios señalan que los
trastornos depresivos y ansiosos en estudiantes
universitarios presentan una mayor tasa en
comparación con la población general (Sánchez
y Cáceres, 2012). Los estudiantes de las
Ciencias de la Salud son personas vulnerables a
presentar rasgos depresivos, debido a que en el
transcurso de su formación profesional están
sometidos a exigencias, estrés, frustraciones,
desadaptación, entre otros, situaciones que
pueden desencadenar la depresión si no son
resueltas adecuadamente (Rosas, Yampufé,
López, y Sotil de Pacheco, 2011).
Estudiantes aquejados por los síntomas
depresivos presentan dificultades en la
concentración, en cumplir con sus obligaciones
académicas y lograr obtener buenas
calificaciones, por no poder poner atención en
clase o estudiar; por ello, los alumnos
deprimidos son más propensos a abandonar sus
estudios universitarios (Rosas, et al., 2011). Las
personas con depresión dejan de realizar las
actividades cotidianas perdiendo motivación, lo
que genera deterioro social, laboral y escolar.
Dado que la persona con síntomas depresivos
puede no vivenciar tristeza, sino pérdida de
interés o incapacidad para concentrarse, asimilar
conocimientos y disfrutar de las actividades
habituales (Romero, Fernández, Huerta
Arizmendi, Barradas, 2015) El identificar
problemas de salud mental en población
universitaria es de vital importancia para el
desarrollo de su educación integral y formación
como futuros profesionales, implicando un gran
reto dentro de las instituciones universitarias la
identificación e intervención de estas
problemáticas en búsqueda de una mejora de la
calidad de vida de los estudiantes.
Justificación
Los trastornos mentales afectan el sistema
nervioso, alterando el comportamiento, las
emociones y las funciones cognitivas tales como
la memoria y la percepción, afectando además la
salud física y limitando la calidad de vida de
quien los padece, así como de las personas que
son parte de su entorno (INCyTU, 2018). Los
índices de depresión van en aumento en los
distintos sectores de la sociedad, incluido el
sector universitario, afectando no solo al
individuo, sino también repercutiendo en el nivel
educativo en la sociedad (Serrano, Rojas, y
Ruggero, 2013).
Hoy en día, los investigadores que se
dedican al área de la salud mental, han puesto su
mirada en los estudiantes universitarios, debido
a que consideran que un factor que puede
determinar en gran medida su desempeño
académico y social puede ser la salud de su
mente, ya que las condiciones de ésta pueden
verse afectadas de acuerdo al nivel de exigencias
académicas y las dificultades que se presenten
durante el desarrollo de su aprendizaje, las
cuales, plantean situaciones de fracaso o éxito
escolar, y para su añadidura, al ser acompañadas
con el ritmo de estudio, la pesada carga horaria,
la exigencia de los docentes, las presiones y
competitividad en su mismo grupo, los
desórdenes en los horarios de alimentación y
para variar, la alteración de su ciclo sueño-
vigilia debido al estudio, pueden alterar sus
condiciones de salud (Gutiérrez, et al., 2010).
Así pues, lo antes mencionado despertó
el interés por identificar los niveles de depresión
en alumnos de las licenciaturas de Psicología y
Terapia de la Comunicación Humana de la
Universidad Juárez del Estado de Durango
(UJED), así como su relación con el promedio
escolar, ya que de esta manera se podrá
identificar si existe la necesidad de la creación y
puesta en marcha de programas tanto
preventivos como de intervención, orientados a
la mejora de la salud mental de los alumnos
universitarios.
Problema
En el año 2018 la OMS dio a conocer que
aproximadamente entre un 10% y 20% de los
jóvenes presentan problemas de salud mental, de
los cuales, la depresión es la novena causa
principal de enfermedad y discapacidad en esta
población (OMS, 2018).
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
18
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
De igual manera para el año 2018, las
diferentes instituciones de salud de todo el país
tales como la Secretaría de Salud, IMSSord,
ISSSTE, IMSSop, DIF, PEMEX, SEDENA,
SEMAR, entre otras, notificaron los casos
nuevos de depresión en México, y como
resultado se obtuvo un total de 121 053 personas
con este padecimiento, de los cuales 15,702 son
jóvenes de 15 a 24 años; mientras que en el
estado de Durango se reportaron 4,458 casos por
parte de estas instituciones de los cuales 587 de
esos casos corresponden a la población de 15 a
24 años (DGE, 2018).
Así mismo, la Dirección General de
Epidemiología (2018) dio a conocer que en el
estado de Durango en el año 2018, la depresión
se encontraba en el lugar número 14 de entre las
20 principales causas de enfermedad en este
estado (DGE, 2018). Según el Sistema Nacional
de Vigilancia Epidemiológica (SINAVE) en el
boletín epidemiológico dio a conocer que hasta
la semana 32 del año 2019, tan solo en el estado
de Durango se han registrado 663 casos de
depresión en hombres y 2285 casos en mujeres,
dando un total de 2948 personas con esta
enfermedad (SSa, 2019).
Según el H. Congreso del Estado de
Durango (2018), hoy en día las discapacidades
psicosociales representan un serio problema de
salud pública que genera un gran costo social,
afectando a personas sin distinción de edad,
sexo, nivel económico y sociocultural. (H.
Congreso del Estado de Durango., 2018), como
ejemplo, en el caso específico de los jóvenes
estudiantes, estos problemas afectan
considerablemente en su funcionamiento, e
incluso interfieren en sus quehaceres escolares,
hasta llegar al grado de no asistir a su institución
educativa (OMS, 2018).
Hipótesis
Hi: La depresión evaluada con el Test de Beck
en estudiantes de las carreras de Psicología y
Terapia de la Comunicación Humana (FPyTCH)
de la UJED está relacionada con el promedio
escolar.
Ho: La depresión evaluada con el Test de Beck
en estudiantes de las carreras de Psicología y
Terapia de la Comunicación Humana de la
UJED no está relacionada con el promedio
escolar
Objetivos
Objetivo General
Determinar la relación entre la depresión y el
promedio escolar en estudiantes de la Facultad
de Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana, UJED.
Objetivos específicos
Conocer el porcentaje de alumnos que
presentan depresión, según la escala del
Test de Beck.
Identificar el porcentaje de alumnos que
presentan depresión leve mediante la
escala del test de Beck.
Determinar el porcentaje de alumnos que
presentan depresión moderada mediante
la escala del test de Beck.
Establecer el porcentaje de alumnos que
presentan depresión severa mediante la
escala del test de Beck.
Marco teórico
Antecedentes
En un estudio realizado por Arrivillaga y
colaboradores en el año 2004 donde se evaluó a
218 jóvenes de pregrado de la Pontificia
Universidad Javeriana- Cali mediante El
Inventario de Depresión de Beck (IDB), La
Escala Autoaplicada de Depresión de Zung
(EAZ) y un Apartado de Datos Complementario,
donde se encontró una prevalencia significativa
de depresión de un 30% según el IDB y un 25%
según la EAZ, presentando mayor frecuencia en
mujeres.
Asimismo, estos autores mencionan que
las variables en las dificultades académicas de la
investigación se encontraron de manera
significativa en los niveles de depresión
moderado y severo, concluyendo que esto se
puede deber, por un lado, a eventos estresores
que posiblemente sean los que desencadenan los
episodios depresivos, y por otro lado, podría ser
ligado factores como perdida de interés y/o
disminución de las actividades diarias,
relacionadas con el rendimiento académico
(Arrivillaga et al., 2004).
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
19
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
Franco y colaboradores (2011) evaluaron
una muestra de 385 estudiantes de pregrado de
una universidad pública en Santa Marta,
Colombia. Los instrumentos utilizados fueron la
Escala breve de Zung para depresión y parte del
cuestionario VESPA para la evaluación de la
percepción de rendimiento académico, de donde
se obtuvo que la depresión en esta investigación
fue de un 38.5% (aunque sin importancia
clínica), observándose que en el género
femenino se presenta más elevada a
comparación del género masculino (40.3% y
37.7 respectivamente) (Franco, Gutiérrez, y
Perea, 2011).
Asimismo, los resultados arrojaron una
fuerte asociación entre la depresión presente los
últimos quince días y la percepción de regular o
mal rendimiento académico durante el último
mes en los estudiantes evaluados, dando a
conocer también que la depresión mayor en este
estudio se presentó más elevada en mujeres que
en hombres (Franco et al., 2011).
En un estudio realizado por Serrano y
colaboradores en el año 2013 donde se evaluó
mediante el Inventory of Depression and
Anxiety Symptoms (IDAS) a 218 estudiantes de
las licenciaturas de Psicología, Educación y
Trabajo Social de la Universidad Autónoma del
Estado de México, donde se encontró una
correlación significativa entre depresión y
rendimiento académico, considerándola ya sea
como un causa o como un efecto de los aspectos
académicos (Serrano, Rojas, y Ruggero, 2013).
En lo que respecta a México, en el año
2013 Fouilloux y colaboradores realizaron un
estudio donde se evaluó mediante el inventario
de Beck para la Depresión y la Subescala de
Depresión del SCL90 (symptom Check-List) en
774 estudiantes del primer año la licenciatura de
médico cirujano que estaban asociados con bajo
rendimiento académico, y como resultado
obtuvieron un porcentaje de 23% de estudiantes
con síntomas depresivos (12.3% hombres y
28.4% mujeres), asimismo dieron a conocer que
el 68% que tenían síntomas depresivos
reprobaron alguna materia, suponiendo un
riesgo mayor de reprobación de 2.4 veces, en
comparación con quienes no presentaban dicha
sintomatología. Finalmente, concluyeron que la
sintomatología depresiva es un factor de riesgo
para la reprobación de materias o tener un bajo
rendimiento escolar (Fouilloux et al, 2013).
González-Olaya y colaboradores en el
año 2014 realizaron un estudio en 216
estudiantes de medicina de Colombia, de donde
concluyeron que existe una alta frecuencia de
síntomas depresivos de importancia clínica en
estos estudiantes, presentándose mayormente en
mujeres; asimismo, encontraron correlación
entre dichas variables psicológicas y el resultado
académico (González, Delgado, Escobar, y
Cárdenas, 2014).
En un estudio realizado por Martínez y
colaboradores (2016) concluyen que el
rendimiento académico se encuentra ligado con
el estado emocional de los estudiantes, debido a
que al verse alterado este estado, no se tiene
tienen las condiciones óptimas para lograr
adquirir nuevos aprendizajes (Martínez, Muñoz,
Rojas, y Sánchez, 2016).
En el año 2018 Moreira de Sousa y
colaboradores realizaron un estudio mediante
una encuesta sociodemográfica y la Escala de
Ansiedad y Depresión del Hospital (HADS) en
750 universitarios portugueses, en el cual se
obtuvo una prevalencia de 3.7% para los
síntomas depresivos. De igual manera
encontraron que los síntomas depresivos se
asociaron ligeramente con un bajo rendimiento
académico (Moreira de Sousa, Moreira, y Telles,
2018).
Depresión
La Organización Mundial de la Salud (OMS),
define la depresión como un trastorno mental,
donde la persona que lo padece presenta tristeza,
pérdida de interés o placer, sentimientos de
culpa o falta de autoestima, trastornos del sueño
o del apetito, sensación de cansancio y falta de
concentración (OMS, 2017).
Es una enfermedad que puede volverse
crónica y disminuir la capacidad de las personas
de trabajar, estudiar, socializar o ejecutar
algunas de sus actividades cotidianas;
dependiendo del número y de la intensidad de los
síntomas, los episodios depresivos pueden
clasificarse como leves, moderados o graves.
Las personas que sufren de depresión grave
necesitan tratamiento; ellas pueden pensar,
intentar o lograr suicidarse. Si la depresión es
leve, se puede tratar sin necesidad de
medicamentos (OMS, 2017).
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
20
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
La depresión, en su sentido más común y
más popular, es un síntoma anímico, aunque
también puede ser un síndrome, es decir, un
conjunto de síntomas aunados al del bajo estado
de ánimo; los típicos síntomas acompañantes
son insomnio, falta de apetito, pérdida de peso,
etcétera; y en su sentido más restrictivo, “lo que
entendemos como trastorno depresivo no es sólo
un síndrome depresivo sino un cuadro clínico
completo con una duración determinada, con un
patrón de síntomas exigibles para su
diagnóstico” (Ortiz, 1997: 142, citado en,
Serrano, Rojas y Ruggero, 2013, pp. 47-60).
La premisa básica de la teoría de Beck es
que la depresión se caracteriza
fundamentalmente por la existencia de errores
cognitivos que conducen al individuo deprimido
a percibir e interpretar la realidad de una manera
negativa. Es decir, en términos del paradigma
del procesamiento de información, la depresión
se caracterizaría por un procesamiento
distorsionado negativamente de la información
(Ortíz, 1997).
Actualmente se ha señalado que la
depresión es el resultado de la interacción entre
varios factores, de los cuales se pueden
mencionar a los factores biológicos, heredados,
del desarrollo, y del contexto, los cuales
interactúan con las características de acuerdo a
cada individuo. Es por ello, que su estudio
requiere de diversas aproximaciones,
reconociendo la importancia del análisis de los
avances en el campo de las neurociencias y la
genética, las cuales han dotado las bases para la
corrección de la dualidad mente-cuerpo, y que
constituyo una barrera para el entendimiento de
la relación entre el cerebro, el pensamiento, la
emoción y la conducta (Berenzon, Lara, Robles,
y Medina, 2013).
La depresión no se distingue de una edad
en específica, es decir, puede ocurrir a cualquier
edad, pero a menudo comienza en la etapa de la
adolescencia o a principios de la vida adulta
temprana, es decir, aproximadamente entre los
20 y los 35 años de edad (NIH, 2015).
Según el National Institute of Mental
Health (2015) existen varios tipos de depresión
los cuales a continuación se describirán:
Depresión grave: se presentan síntomas
graves que interfieren con el trabajo, el sueño, el
estudio, la comida y el disfrutar de la vida.
Probablemente una persona solo tenga un
episodio de depresión grave en la vida, pero es
más común tener varios de esos episodios.
Trastorno depresivo persistente: es un
estado de ánimo depresivo que tiene una
duración de por lo menos 2 años. La persona que
es diagnosticada con trastorno depresivo
persistente puede tener también episodios de
depresión grave, junto con periodos de síntomas
menos graves.
También pueden existir otras formas de
depresión que son ligeramente diferentes o
pueden presentarse bajo circunstancias únicas,
estas son:
Depresión psicótica: esta se produce
cuando una persona tiene depresión grave, más
algún tipo de psicosis, como creencias falsas que
le perturban, delirios o alucinaciones.
Depresión afectivo estacional: se
caracteriza por la aparición de depresión durante
los meses de invierno o cuando hay menos luz
solar natural. Este tipo de depresión
generalmente suele desaparecer durante la
primavera y el verano.
Trastorno bipolar: esto es diferente a la
depresión, aunque la razón por la que aparece en
esta lista es porque las personas con trastorno
bipolar tienen episodios de ánimo
extremadamente bajos (o depresión) o pueden
tener estados de ánimo extremadamente
elevados (llamados manía) (NIH, 2015).
Desempeño académico
Edel Navarro (2003) define el rendimiento
académico como “un constructo susceptible de
adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a
través de los cuales existe una aproximación a la
evidencia y dimensión del perfil de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores desarrollados
por el alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje” (Edel, 2003). Uno de los objetivos
del rendimiento escolar o académico es lograr el
alcance de un aprendizaje, y sus componentes
son procesos que se promueven principalmente
en la escuela, los cuales consisten en la
transformación de un determinado estado en otro
completamente nuevo (Lamas, 2015).
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
21
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
Las calificaciones escolares son una de
las variables que los docentes e investigadores
más utilizan o toman en consideración para
aproximarse al rendimiento académico (Edel,
2003). Durante los años setentas y ochentas, y
aun en la actualidad, las calificaciones son
consideradas como un criterio de rendimiento
académico (Lamas, 2015).
Morales y colaboradores (2016) no
consideran al rendimiento escolar como una
variable neutra, ya que en sus palabras, éste
produce efectos tanto positivos como negativos,
es decir, cuando los estudiantes alcanzan
evaluaciones que los acreditan en su aprendizaje,
se crea en ellos autoconfianza, motivación y
autoestima que se puede ver reflejada en su
comportamiento; y, por el otro lado, al obtener
resultados negativos y no lograr la acreditación
de su aprendizaje, se crean en ellos
pensamientos tales como “no sé”, “no puedo”,
“no sirvo” y hasta “no nací para estudiar”, y por
ende, al desconfiar de sus habilidades y
conocimiento, esto los va llevando a tener una
baja autoestima, un bajo rendimiento académico
y en casos extremos hasta la deserción escolar
(Morales, Morales, y Holguín, 2016).
La depresión y el desempeño académico
Borges (2016) menciona que algunos síntomas
de la depresión que perjudican el desempeño
escolar son la falta de iniciativa y la baja
autoestima, y además síntomas, al entrar en
combinación unos con otros, pueden interferir a
nivel global en el estudiante, manifestándose en
el ambiente escolar, considerando que algunas
habilidades tales como la memoria, la
concentración, la atención y otras más, juegan un
papel esencial para el aprendizaje (Borges,
2016). Algunos estudios han señalado que el
bajo desempeño escolar se presentó más
frecuentemente en alumnos deprimidos,
asociando a la depresión con dificultades de
concentración, relaciones sociales y desempeño
en la lectura y la escritura, incluso, percibían la
tarea como una carga pesada (Borges, 2016).
Así mismo, Roca y colaboradores
(2015), mencionan que los síntomas cognitivos,
derivados de alteraciones en alguna de las
funciones cognitivas, constituyen una
característica central y nuclear de los trastornos
afectivos depresivos. El rendimiento académico
en estudiantes universitarios ha sido relacionado
con un amplio número de factores (Roca, Vives,
Navarro, García, y Gili, 2015).
De igual manera manifiestan que un
estudiante con mal rendimiento académico
puede generar variados problemas, tales como la
insatisfacción personal, falta de motivación,
hasta una baja autoestima, entre otros (Roca et
al., 2015).
Test de depresión de Beck (BDI-IA)
La escala de depresión de Beck, es uno de los
instrumentos que se usan frecuentemente para
evaluar los síntomas depresivos (González et al.,
2014).
El inventario de Depresión de Beck,
segunda edición (BDI-IA) es un instrumento de
autoinforme compuesto por 21 ítems, cuya
finalidad es medir la severidad de la depresión
en adultos y adolescentes a partir de los 13 años.
Esta versión del BDI fue desarrollada para
evaluar los síntomas correspondientes a los
criterios diagnósticos de los trastornos
depresivos descriptivos en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales Cuarta Edición (DSM-IV, 1994) de la
American Psychiatric Asociation (Beck, 2009).
Después de 35 años de investigación y
experiencia con el BDI, los mismos autores
consideraron necesario revisar y modificar el
Beck Depression Inventory (BDI-IA; Beck,
Rush, Shaw y Emery, 1979) y modernizarlo
(Beck, 2009).
El BDI-IA reemplazó al instrumento
original (BDI) que había sido desarrollado por
Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh
(1961). En la nueva versión que aquí se presenta-
BDI-II-cuatro ítems (Pérdida de Peso, Cambio
de Imagen Corporal, Preocupación Somática y
Dificultad para Trabajar) fueron reemplazados
por otros nuevos (Agitación, Desvalorización,
Dificultad de Concentración y Pérdida de
Energía) con el objetivo de identificar síntomas
típicos de la depresión que requiere
hospitalización. Se cambiaron dos ítems para
incluir los cambios en el apetito y en el sueño
(tanto los aumentos como las disminuciones).
Además, se reformularon algunos enunciados (o
alternativas) utilizados para evaluar los otros
síntomas. A diferencia del BDI-IA, el BDI-II
constituye una revisión sustantiva del BDI
original (Beck, 2009).
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
22
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
Los resultados obtenidos indican que el
Inventario de Beck reúne los requisitos
psicométricos para su utilización en forma
válida en nuestro medio. En cuanto a
composición factorial, validez de constructo,
validez discriminante y consistencia interna,
corroboraron las adecuadas propiedades
psicométricas del BDI-IA, las cuales lo avalan
como un instrumento suficientemente válido y
confiable para la medición de los síntomas
depresivos en población mexicana, con lo cual
también apoya la validez transcultural del
instrumento (Beck, 2009); (Beltrán, 2012).
Estudios recientes del BDI-IA han
arrojado una estructura factorial de dos
dimensiones, en concordancia con el modelo
original propuesto por Beck, Steer & Garbin
(1988). El factor 1 se denomina cognitivo-
afectivo y el factor 2, somático-vegetativo, los
cuales explican el 37.41% y 6.28% de la
varianza respectivamente, y muestran un alfa de
Cronbach de .89 para el primero y .72 para el
segundo (Mukhtar & Tian, 2008). No obstante,
Steer, Beck y Brown (1989) han advertido que
este arreglo podría variar de una población
clínica a otra, lo que hace necesaria su
confirmación en otras poblaciones (Beltrán,
2012).
Así mismo, los puntajes de corte
propuestos por Beck et al. (1996) resultaron
apropiados para discriminar los distintos grados
de depresión (ver tabla 1).
Puntuaciones totales Nivel de depresión
<=9 Normal
10-15 Ligeramente deprimidos
16-24 Moderadamente deprimidos
25-62 Gravemente deprimidos
Tabla 1 Puntaje total para la interpretación de los
resultados del inventario del Test de Beck
Metodología de investigación
El presente estudio es de tipo exploratorio, no
experimental, observacional y transversal, con
un análisis estadístico descriptivo y
correlacional. Se analizó la variable compleja
depresión y para categorizar el desempeño
académico se utilizó el promedio escolar
(referido por los alumnos), además se
consideraron las variables signalíticas de: edad
y género.
Para el análisis estadístico de las
características de la población estudiada se
emplearon medidas de tendencia central (media,
moda, mediana) y de dispersión (desviación
estándar) para variables cuantitativas, para las
variables cualitativas se utilizaron frecuencias y
proporciones y para el análisis correlacional se
empleó el coeficiente de Pearson, dada la prueba
de bondad de ajuste.
Como criterios de inclusión se
consideraron a alumnos de 2° a 8° semestre de
las carreras de Psicología y Terapia de la
Comunicación Humana de la UJED, que
desearan participar en el estudio y hayan firmado
la carta de consentimiento informado, como
criterio de eliminación se descartaron aquellos
alumnos que decidieran retirar su
consentimiento informado en cualquier
momento de la evaluación, aquellos que tuvieran
incompleta la información y a los alumnos que
refirieran alguna alteración psiquiátrica y/o
psicológica; debido a este criterio se eliminaron
8 casos, quedando un total de 110 casos válidos.
Procedimiento
Se invitó a los alumnos de las carreras de
Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana de la FPyTCH UJED, de 2° a 8°
semestre. La toma de datos se realizó durante el
periodo del mes de mayo del 2019, culminando
en julio del mismo año.
Previa firma del consentimiento
informado de acuerdo con las normas oficiales
mexicanas 004-ssa3-2012 del expediente clínico
y 040-ssa2-2004 en materia de información, se
procedió a la aplicación de los instrumentos para
la recolección de datos e interpretación de los
resultados.
Para el estudio del nivel de depresión en
los alumnos se utilizó el test de depresión de
Beck, el cual es un inventario autoaplicado de 21
ítems que evalúa la intensidad de la depresión.
En cada uno de los ítems el sujeto tiene que
elegir la frase que, entre un conjunto de cuatro
alternativas (siempre ordenadas por su
gravedad) se ajusta mejor a su estado de ánimo
durante la última semana. Cada ítem se valora de
0 a 3 puntos en función de la alternativa
escogida, la puntuación total resultante tiene un
rango entre 0 y 63 puntos. El tiempo de duración
en la aplicación del Test, va de 10 a 15 minutos
aproximadamente.
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
23
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
La identificación de las variables
signalíticas y el rendimiento académico (género,
edad y promedio escolar) se obtuvo mediante la
aplicación de una encuesta clínica.
El análisis estadístico de la información
obtenida, se realizó mediante el programa
Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) versión 20.
Resultados
La muestra estudiada estuvo conformada por
110 participantes, teniendo 31 alumnos (28.2%)
pertenecientes a la carrera de Psicología y 79
alumnos (71.8%) de la carrera de Terapia de la
Comunicación Humana, de los cuales 96
(87.3%) corresponden a individuos del género
femenino y 14 (12.7%) del género masculino
(Ver tabla 2 y 3).
Licenciatura Total alumnos Porcentaje
TCH 79 71.8%
Psicología 31 28.2%
Tabla 2 Frecuencia de alumnos por licenciatura de la
Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana
Género Total Porcentaje
Femenino 96 87.3%
Masculino 14 12.7%
Tabla 3 Frecuencia por género
La edad de los participantes estuvo en un
rango de 18 a 30 años. La media de la edad fue
de 20.8 años, con una moda de 20 años, la
desviación estándar fue de 1.79.
La confiabilidad de los resultados
obtenidos en la evaluación del Test de depresión
de Beck de los alumnos de Psicología y Terapia
de la Comunicación Humana fue de 0.89.
El promedio escolar referido por los
participantes de la muestra estudiada presentó
puntajes con un valor mínimo de 7.0 y un valor
máximo de 9.8, con una media de 8.8, una moda
y mediana de 8.9, desviación estándar de 0.50
(ver gráfica 1).
Gráfica 1 Medidas de tendencia central para el promedio
escolar
En cuanto a los resultados obtenidos de la
evaluación de la depresión mediante el Test de
Beck se obtuvo que 55 alumnos (50%) no
muestran ningún nivel de depresión, mientras
que el otro 50% muestra algún grado de
depresión (Ver tabla 4).
Rango Frecuencia Porcentaje Nivel de
depresión
<= 9 55 50% normal
10-15 21 19.1% Leve
16-24 22 20% Moderado
25+ 12 10.9% Severo
Tabla 4 Resultados de la evaluación del Test de Beck
La media de la puntuación de Beck fue de
11.6, con desviación estándar de 9.4, un valor
mínimo de 0 y máximo de 46 (Ver gráfica 2).
Gráfica 2 Medidas de tendencia central del puntaje total
de Beck
Así mismo, la media del puntaje de los
alumnos que presentan depresión es de 19, con
desviación estándar de 7.9, lo cual indica que se
ubican en un nivel de depresión moderado. La
media de los alumnos que no presentan
depresión es de 4.36, con desviación estándar de
2.89.
0
2
4
6
8
10
12
0
10
20
30
40
50
Media DesvEst Mínimo Máximo
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
24
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
La media del promedio escolar de los
alumnos que presentan depresión es de 8.6, con
desviación estándar de 0.49, mientras que la
media del promedio escolar de los alumnos que
no presentan depresión es de 8.9, con desviación
estándar de 0.51 (Ver gráfica 3).
Gráfica 3 Media y Desviación estándar de alumnos con
depresión y alumnos sin depresión
Análisis correlacional
Al realizar un análisis correlacional de Pearson,
del promedio escolar con el puntaje del nivel de
depresión se encontró una significancia negativa
débil con una r-.247, y p.009, con una
confiabilidad al 99%, lo cual indica que, de
manera débil, a mayor promedio escolar menor
será el nivel de depresión que muestren los
alumnos.
Promedio Suma
Correlación de Pearson 1 -.247**
Sig. (bilateral) .009
N 110 110
**. La correlación es significativa al nivel 0,01
(bilateral).
Conclusión
Tras haber realizado un análisis descriptivo y
correlacional de los datos recabados en cuanto a
los niveles de depresión y promedio escolar, se
concluye lo siguiente:
Los resultados obtenidos de la evaluación
de la depresión arrojaron que la mitad de la
población estudiada (55 participantes) presenta
algún nivel de depresión, de los cuales el 19.1%
se ubica en un nivel de depresión leve, el 20%
moderada y el 10.9%, severa; identificando que
de este 50%, 43 (39.1%) alumnos se sitúan entre
los niveles de depresión leve y moderada,
teniendo a 12 alumnos en un nivel de severidad.
La media del total del Test de Beck fue de
19, con una desviación estándar de 9.4,
evidenciando que los alumnos que presentan
depresión, se centran en el nivel moderado. Los
datos obtenidos en la presente investigación
concuerdan con el estudio realizado por
Arrivillaga y colaboradores (2004), donde se
evaluó a jóvenes de pregrado con el Test de
Beck, encontrando una prevalencia significativa
de depresión de un 30%, identificando también
a esta población en los niveles de depresión
moderada.
En cuanto a los resultados de la
correlación entre depresión y el desempeño
académico se encontró relación significativa
débil con un nivel de confiabilidad al 99%,
aceptando así la hipótesis alterna. Así mismo,
estos resultados concuerdan con el estudio
realizado por Serrano y colaboradores en el año
2013, donde evaluaron alumnos universitarios
de la Universidad Autónoma del Estado de
México, donde se encontró una correlación
significativa entre depresión y rendimiento
académico. La alta frecuencia de la incidencia de
la depresión en la muestra estudiada más la
correlación significativa, sugieren la necesidad
de implementar programas de atención a la
depresión concurrente al proceso educativo.
Ya con lo anterior expuesto, sería
recomendable que en las Instituciones de
educación Superior, los docentes se motiven e
involucren en la prevención y detección
temprana de posibles síntomas depresivos en sus
estudiantes. La identificación temprana de la
depresión no solo minimizaría la posibilidad de
un bajo rendimiento académico, sino que
también reduciría otras conductas de riesgo para
la salud, con la presencia de trastornos
depresivos (Campo, Díaz, Rueda, y Barros,
2005).
Agradecimiento
Un sincero agradecimiento a la Facultad de
Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana, por medio de su directora la MTF. Elda
Raquel Vázquez Ríos, por las facilidades
otorgadas para que se llevara a cabo el presente
trabajo de investigación, al Dr. José Alejandro
Ríos Valles, pionero de este proyecto, así como
a los alumnos que decidieron participar en el
estudio. Gracias por el apoyo brindado.
012345678910
Med
ia
Des
vE
st
Con depresión
Sin depresión
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
25
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
Referencias
Arrieta, K., Díaz, S., & González, F. (2014).
Síntomas de depresión y ansiedad en jóvenes
universitarios: prevalencia y factores
relacionados. REV CLIN MED FAM., 14-22.
Arrivillaga Quintero, M., Cortés García, C.,
Goicochea Jiménez, V. L., & Lozano Ortíz, T.
M. (2004). Caracterización de la depresión en
jóvenes universitarios. Universitas
Psychologica, 3(1), 17-26.
Beck, A. T. (2009). Inventario de Depresión de
Beck: Segunda edición (1a ed.). Buenos Aires.:
Paidós, 2009.
Beltrán, M. d.-Á.-G. (2012). El Inventario de
Depresión de Beck: Su validez en población
adolescente. Terapia psicológica., 30(1), 5-13.
Berenzon, S., Lara, M., Robles, R., & Medina-
Mora, M. (2013). Depresión: estado del
conocimiento y la necesidad de políticas
públicas y planes de acción en México. Salud
Pública Méx, 55(1), 74-80.
Borges, L. (2016). Sintomatología depresiva y
desempeño escolar: un estudio con niños
brasileños. Ciencias Psicológicas, 10(2), 189-
197.
Campo, A., Díaz, L., Rueda, G., & Barros, J.
(2005). Validación de la escala de Zung para
depresión en universitarios de Bucaramanga,
Colombia. Revista colombiana de Psiquiatría,
54-62.
Dirección General de Epidemiología . (2018).
Anuario de Morbilidad 1984-2018. México :
Gobierno de México .
Edel Navarro, R. (2003). El rendimiento
académico: concepto, investigación y desarrollo.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 1(2).
Fouilloux Morales, C., Barragán Pérez, V.,
León, O., Silvia, Jaimes Medrano, A., Urrutia
Aguilar, M. E., & Guevara-Guzmán, R. (2013).
Síntomas depresivosy rendimiento escolar en
estudiantes de Medicina. Salud mental, 36(1),
59-65.
Franco Mejía, C., Gutiérrez Agudelo, S., &
Perea, E. (2011). Asociación entre depresión y
bajo rendimiento académico en estudiantes
universitarios. Psicogente, 14(25), 67-75.
González-Olaya, H. L., Delgado-Rico, H. D.,
Escobar-Sánchez, M., & Cárdenas-Angelone,
M. E. (2014). Asociación entre el estrés, el
riesgo de depresión y el rendimiento académico
entre estudiantes de los primeros semestres de un
programa colombiano de medicina. Revista de la
Fundación Educación Médica , 17(1), 47-54.
Gutiérrez Rodas, J. A., Montoya Vélez, L. P.,
Toro Isaza, B. E., Briñón Zapata, M. A., Rosas
Restrepo, E., & Salazar Quintero, L. E. (2010).
Depresión en estudiantes universitarios y su
asociación con el estrés académico. CES
Medicina, 24(1), 7-17.
H. Congreso del Estado de Durango. (2018).
Gaceta parlamentaria. Durango: Legislatura
Durango.
INCyTU. (2018). Salud mental en México .
Ciudad de México: Oficina de Información
Científica y Tecnológica para el Congreso de la
Unión .
Lamas, H. A. (2015). Sobre el rendimiento
escolar. School performans. Propósitos y
representación, 3(1), 313-386.
Martínez-Martínez, M. d., Muñoz-Zurita, G.,
Rojas-Valderrama, K., & Sánchez-Hernández, J.
A. (2016). Prevalencia de síntomas depresivos
en estudiantes de la Licenciatura de medicina de
Puebla, México. ScienceDirect, 23(4), 145-149.
doi:https://doi.org/10.1016/j.af.2016.10.004
Morales Sánchez, L. A., Morales Sánchez, V., &
Holguín Quiñonez, S. (2016). Rendimiento
escolar . Humanidades, Tecnología y Ciencia
del Instituto Politécnico Nacional(15), 1-5.
Moreira de Sousa, J., Moreira, C., & Telles-
Correia, D. (2018). Anxiety, Depression and
Academic Performance: A Study Amongst
Portuguese Medical Students Versus Non-
Medical Students. Act Med Port, 31(9), 454-462.
doi:10.20344/amp.9996
Mukhtar, F., &Tian, O. (2008).Exploratory and
confirmatory factor validation and psychometric
properties of the Beck Depression Inventory for
Malays (BDI-Malays) in Malaysia.Malaysian
Journal of Psychiatry, 17, 17-25
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda Raque.
Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
26
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 16-26
National Institute of Mental Health. (2015). La
depresión: lo que usted debe saber. Bethesda:
NIH.
OMS . (2018). Salud mental en el adolescente .
Ginebra : Organización Mundial de la Salud.
Organización Mundial de la Salud. (7 de abril de
2017). Temas de salud: Depresión . (OMS, Ed.)
Recuperado el 23 de julio de 2018, de Temas de
salud: Depresión :
https://www.who.int/topics/depression/es/
Ortíz Tallo, M. (1997). Trastornos Psicológicos
(1a Edición/ Rústica/ Castellano ed.). Madrid,
España: Ediciones Aljibe, S.L.
Roca, M., Vives, M., Navarro, E., García-
Campayo, J., & Gili, M. (2015). Alteraciones
cognitivas y depresión: una revisión crítica.
Actas Esp Psiquiatr, 43(núm 5), 187-193.
Romero Ascaino, M. E., Fernández Mojica, N.,
Huerta Arizmendi, G., & Barradas Alarcón, M.
E. (2015). Depresión y ansiedad en estudiantes
de pedagogía Veracruz, Universidad
Veracruzana. RIDE Revista Iberoamericana
para la Investigación y el Desarrollo
Educativo., 6(11), 1-12.
Rosas, M., Yampufé, M., López, M., & Sotil de
Pacgheco, A. (2011). Niveles de depresión en
estudiantes de Tecnología Médica. Anales de la
Facultad de Medicina, Vol. 72(3), 183-186.
Sánchez, R., & Cáceres, H. (2012). Ideación
suicida en adolescentes universitarios:
Incidencia y factores asociados. . Biomedica., 7-
16.
Secretaría de Salud. (2019). Boletín
epidemiológico. Sistema Nacional de Vigilancia
Epidemiológica. Sistema Único de Información.
México : Secretaría de Salud . Recuperado el 22
de Agosto de 2019
Serrano Barquín, C., Rojas García, A., &
Ruggero, C. (2013). Depresión, ansiedad y
rendimiento académicon en estudiantes
universitarios. Revista Intercontinental de
Psicología y Educación, 15(1), 47-60.
27
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 27-33
Manifestaciones y Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en
Estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana
(FPYTCH) del Estado de Durango
Manifestations and Capacity to Face Academic Stress in Students of the Faculty of
Psychology and Therapy of Human Communication (FPYTCH) of the State of
Durango
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia†*1, RÍOS-VALLES, José Alejandro1,2, SOTO-RIVERA, Jesús
Abraham1 y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raquel1 1Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango 2Instituto de Investigación Científica de la Universidad Juárez del Estado de Durango
ID 1er Autor: Leticia, Fernández-Mojica / ORC ID: 0000-0003-2947-9142, Researcher ID Thomson: 3055270, CVU
CONACYT ID: 1003137
ID 1er Coautor: José Alejandro, Ríos-Valles / ORC ID: 0000-0002-8407-3017, Researcher ID Thomson: X-3209-2018,
CVU CONACYT ID: 313-266
ID 2do Coautor: Jesús Abraham, Soto-Rivera / ORC ID: 0000-0001-6688-2032; Researcher ID Thomson: X-9360-2018,
CVU CONACYT ID: 640176
ID 3er Coautor: Elda Raquel, Vázquez-Ríos / ORC ID: 0000-0003-1084-6053; Researcher ID Thomson: X-9848-2018, CVU
CONACYT ID: 888617
DOI: 10.35429/JCP.2019.10.3.27.33 Recibido 30 de Agosto, 2019; Aceptado 31 de Diciembre, 2019
Resumen
En la educación superior, los estudiantes son susceptibles a la
manifestación de estrés. Objetivos: determinar la presencia del
estrés académico en estudiantes de psicología de la FPYTCH.
Identificar los principales estresores en los participantes de la
carrera de psicología de la FPYTCH. Metodología: Está
investigación fue de tipo no experimental, exploratoria,
observacional, por encuesta, transversal y descriptiva, en una
muestra no probabilística obtenida por accidente y por
conveniencia, previa firma de consentimiento informado.
Procedimiento: Participaron 122 estudiantes correspondientes a
los semestres de 1º, 2º.3º.7º y 8º, a quienes se les aplico el
cuestionario de estrés académico. Para el procesamiento
estadístico se empleó el software spss versión 20.0.
Contribución: El Alpha de Cronbach de los datos analizados fue
de 0.94. De las 29 variables analizadas, solo dos mostraron que
casi siempre hay estrés académico las cuales son: 1) las
evaluaciones de los profesores y 2) el tipo de trabajo que piden
los profesores. Por lo que se considera que hay poca presencia de
variables con estrés académico, y por lo tanto se puede
considerar que los estudiantes tienen buena capacidad para el
afrontamiento del ambiente académico.
Estrés académico, Estudiantes universitarios, Educación
superior
Abstract
In higher education, students are susceptible to the manifestation
of stress. Objectives: to determine the presence of academic
stress in psychology students of the FPYTCH; Identify the main
stressors in the participants of the psychology career of the
FPYTCH. Methodology: This investigation was non-
experimental, exploratory, observational, by survey, cross-
sectional and descriptive, in a non-probabilistic sample obtained
by accident and for convenience, after signing an informed
consent. Procedure: 122 students participated in the semesters of
1st, 2nd, 3rd, 7th and 8th grade, to whom the academic stress
questionnaire was applied. For statistical processing the spss
software version 20.0 was used. Contribution: The Cronbach
Alpha of the analyzed data was 0.94. Of the 29 variables
analyzed, only two showed that there is almost always academic
stress which are: 1) teacher evaluations and 2) the type of work
requested by teachers. Therefore, it is considered that there is
little presence of variables with academic stress, and therefore it
can be considered that students have a good capacity to face the
academic environment.
Academic stress, University students, Higher education
Citación: FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda
Raque. Manifestaciones y Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la
Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019, 3-10: 27-33
* Correspondencia al Autor (Correo electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor.
©ECORFAN-Republic of Peru www.ecorfan.org/republicofperu
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-
RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raque. Manifestaciones y
Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad
de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de
Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
28
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 27-33
Introducción
El estrés puede definirse como causa o como
efecto de acuerdo a los factores con que se
encuentre vinculado y a la perspectiva del
análisis a la que se someterá para su estudio o
intervención. En el caso de los jóvenes, se debe
prestar atención en los rasgos que indican la
presencia de estrés, como lo son: cansancio o
agotamiento emocional, despersonalización y
sentimiento de falta de realización personal,
situaciones que no sólo afectan a quien lo
padece, sino también, a las personas que se
encuentra a su alrededor.
Las instituciones educativas no pueden
mantenerse indiferentes ante las problemáticas
de sus estudiantes; se requiere la construcción de
programas orientados a la generación de
procesos sinérgicos co-creadores de
Universidades Saludables con personal docente
y administrativo que sea promotor y partícipe de
nuevos estilos de vida para la juventud; que se
les dote de recursos para el desarrollo de
habilidades sociemocionales, actitudes
proactivas y de autocuidado como recurso para
hacer el cambio de estados de estrés negativo
hacia el de estados saludables para el manejo
de la sintomatología.
Justificación
Las causas por las que se ha desarrollado el
estrés en nuestra sociedad son distintas, más que
tratarse de una cuestión de supervivencia se trata
de cumplir lo que la sociedad esperaría de una
persona, sin dejar de lado los motivos originales
y particulares a la realidad individual.
Ante el estrés asociado al contexto
académico, los estudiantes deben dominar
cada vez más las exigencias generadas por las
dinámicas de competitividad, deben aprender a
distribuir sus recursos económicos, físicos,
intelectuales y psicológicos, entre otros. En
algunos casos, el hecho de enfrentarse al estudio
de una profesión con recursos limitados, puede
llevarlos al agotamiento, a la pérdida de interés
por el estudio, a estados de nerviosismo e
incluso a la pérdida de control.
Por lo antes mencionado, se presenta la
inquietud de identificar si existe estrés
académico en los estudiantes, al igual que en que
semestre se manifiesta con mayores índices.
Problema
En la actualidad el tema del estrés, se ha vuelto
común en el día a día y su presencia cobra lugar
en los diferentes ámbitos de la sociedad; lo
mismo se encuentra en niños, adolescentes o
adultos; en hombres o mujeres; en espacios
laborales, familiares o educativos y sus
repercusiones pueden afectar en la salud, en las
relaciones humanas y en la calidad de vida de los
individuos.
En lo particular, en la Facultad de
Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana, no hay los estudios suficientes que den
a conocer la presencia de estrés académico, por
ende se considera importante, conocer si hay
estrés en los estudiantes de la carrera de
Psicología. Por lo tanto, la pregunta de
investigación es la siguiente: ¿Existe estrés
académico en los estudiantes de la carrera de
Psicología?
Hipótesis
Hi: Los estudiantes de la carrera de psicología
presentan estrés académico.
Ho: Los estudiantes de la carrera de psicología
no presentan estrés académico .
Objetivos
Objetivo General
Determinar la presencia del estrés
académico en estudiantes de psicología
de la FPYTCH.
Objetivos Específicos
Identificar los principales estresores en
los estudiantes de la carrera de psicología
de la FPYTCH
Encontrar el semestre en que los
alumnos refieren mayor presencia de
estrés
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-
RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raque. Manifestaciones y
Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad
de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de
Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
29
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 27-33
Marco Teórico
Concepto de estrés
El termino estrés (del inglés stress = tensión)
fue acoplado por el medico austríaco
canadiense Hans Selye en el año de 1936 en la
Universidad de Mc Gill Montreal, Canadá, y lo
definió como: “una respuesta biológica
inespecífica y estereotipada al estresor,
mediante cambios en los sistemas nervioso,
endocrino e inmunológico, de significación
defensiva y que denominó síndrome general de
adaptación” en su concepción moderna ya no
solo habla de los mecanismo biológicos, también
incluye componentes de origen psicológico y
social (Vidal, Alarcón, & Lolas, 1995, pág. 263).
La Organización Mundial de la Salud
(en adelante OMS), define al fenómeno del
estrés como las reacciones fisiológicas que en
su conjunto preparan al organismo para la
acción (OMS en García & Zea, 2011)
Desde esta definición de la OMS nos
damos cuenta de la importancia del estrés en la
supervivencia del ser humano, ya que es un
estímulo que pone en alerta nuestro cuerpo y
sentidos para salvarnos del peligro.
El estrés es un sistema dinámico que se
encuentra en permanentemente búsqueda de la
homeostasis, sin embargo algunos factores
nocivos o estresores amenazan el equilibrio
interno de un sujeto, de esta forma el estrés que
se presenta, es un esfuerzo del organismo, el cual
está haciendo lo posible por adaptarse a esas
nuevas condiciones a las que ha sido expuesto
(Galán, 2012).
Estrés Académico
Son pocos los estudios que se han realizado en
torno al estrés académico en universitarios,
existen pocos autores que hablan de esto,
Caldera, Pulido, & Martínez (2007), definen el
Estrés Académico como “aquel que se produce a
partir de las demandas que exige el ámbito
educativo”. Orlandini (1999), argumenta que
“desde los grados de preescolar hasta la
educación universitaria y de posgrado, es cuando
una persona está en un periodo de aprendizaje
que experimenta tensión. A esta se le denomina
Estrés Académico y ocurre tanto en el estudio
individual como en el aula”.
Estos autores no hacen diferencia entre el
Estrés que viven los alumnos y el que viven los
profesores dentro de las instituciones educativas,
sin embargo, Barraza, (2007) hace distinción
entre Estrés Académico y Estrés escolar
definiendo este último como “aquel que
padecen los niños de educación básica”, y
define al Estrés Académico como “aquel que
padecen los alumnos de educación media
superior y superior y que tiene como fuente
exclusiva a estresores relacionados con las
actividades que se van a desarrollar en el
ámbito académico” (González & González,
2012).
Por otra parte, hay un enfoque
psicosocial del estrés académico, que enfatiza
los factores psicosociales que pueden originarlo,
y que lo concibe como el malestar que el
estudiante presenta debido a factores físicos,
emocionales, ya sea de carácter interrelacional
o intrarrelacional, o ambientales que pueden
ejercer una presión significativa en la
competencia individual para afrontar el
contexto escolar en rendimiento académico,
habilidad metacognitiva para resolver
problemas, pérdida de un ser querido,
presentación de exámenes, relación con los
compañeros y educadores, búsqueda de
reconocimiento e identidad, habilidad para
relacionar el componente teórico con la realidad
específica abordada en (Martínez y Díaz, 2007,
citado en (García & Zea, 2011) .
Una de las primera causas de estrés
académico tiene como agente desencadenante a
la propia escuela, debido a que muchas
instituciones promueven la docilidad mecánica y
competencia entre los alumnos, cuestión que
termina abrumandolos, debido a que se
deterioran las relaciones entre ellos y
terminan expresando sentimientos de envidia,
odio, sometimiento y persecuciones, esta
situación evidentemente desemboca en estrés
(Orlandini, 1999). Las consecuencias
psicológicas, conductuales y emocionales que
genera el Estrés Académico son similares a las
que provoca el Estrés en general de acuerdo
Mendiola (2010).
Según Román y Hernández (2011),
existen dos enfoques principales que llevan al
conocimiento del estrés en la educación, los
cuales son:
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-
RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raque. Manifestaciones y
Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad
de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de
Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
30
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 27-33
- Enfoque psicobiológico, en sus
vertientes unidimensional y
bidimensional: el estrés académico es
un estímulo, respuesta o ambas, en este
caso el estrés es concebido como una
reacción, que sucede por la interacción
con algunos agentes estresores,
posteriormente si la presencia de alguno
de estos agentes es reiterada, el cuerpo
reacciona con una manifestación
psicobiológica. Algunos de los agentes
más referidos fueron la falta de tiempo,
la realización de exámenes y la obtención
de resultados no satisfactorios (Román &
Hernández, 2011).
- Enfoque personológico cognitivista en
su vertiente transacción; este enfoque se
dedicó a la búsqueda e identificación
de las manifestaciones fisiológicas,
cognitivas y conductuales. Algunas de
las manifestaciones que ocurren son:
trastornos del sueño, digestivos,
enfermedades psicosomáticas,
aislamiento, pensamiento negativo,
inmunodeficiencia entre otros (Román y
Hernández, 2011).
Consecuencias del Estrés Académico
Algunos autores han explicado la relación entre
el estrés académico y salud, se tiene
conocimiento que éste puede llegar afectar el
sistema inmune, esto se da debido a que existe
“la supresión de células T y de la actividad de las
células Natural Killers (NK) durante períodos de
exámenes” (Fernández, 2009). Maldonado y
colaboradores, afirman que el estrés produce una
alteración en los ya mencionados niveles de
respuesta, fisiológico, motor y cognitivo, estas
alteraciones tienen unas consecuencias directas
sobre el rendimiento académico de los sujetos,
esto trae como repercusión, la disminución de las
calificaciones en los exámenes y en otros casos
los alumnos llegan a huir del salón de clases
antes de que el examen comience (Román,
Rodríguez, & Hernández,, 2008)
Capacidad de Afrontamiento
Como es sabido, cada persona reacciona de
diferente forma ante las diversas situaciones, por
lo tanto, cada quien interpreta cada suceso que le
ocurre de una forma particular; de igual manera,
cada individuo utiliza diversos apoyos y
herramientas, tanto en un sentido pragmático
como un social, al momento de manejar el estrés.
El término” afrontamiento” es traducción
castellana del término inglés “coping”, y con él
se hace referencia a hacer frente a una situación
estresante. La gran mayoría de autores utiliza
este término para referirse a todo un conjunto
de respuestas que tratan de reducir las
cualidades negativas o aversivas de la
situación estresante, (Lazarus & Folkman,
1984).
En concreto, lo definieron como
“aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan
para manejar las demandas específicas
externas y/o internas que son evaluadas como
excedentes o desbordantes de los recursos del
individuo” (Jaureguizar & E.A., 2005).
Factores Asociados al Estrés
Las investigaciones en el tema del estrés han ido
en tres direcciones fundamentales conformando
los tres grandes enfoques para el estudio del
estrés (Grau, Martín y Portero citados en
González F, 2007).
1) El estrés como respuesta
psicobiológica del organismo, la cual ha sido
enmarcada desde diversas concepciones
tradicionales como la de Selye, hasta las
concepciones y resultados de la
psiconeuroinmunología contemporánea.
2) El estrés como estímulo, visto como
un agente o acontecimiento vital. Este enfoque
ha dado lugar a la teoría de los eventos vitales y
resalta, en su forma más pura, el carácter
agresivo de la situación estresante así como el
papel de los factores sociales en el estrés y
particularmente, del apoyo social como
amortiguador o modulador.
3) El estrés como un proceso de
transacción entre el individuo y el medio,
mediado por diferentes variables de carácter
cognitivo-conductual y personal. En este tercer
enfoque caben los trabajos de Lazarus, los
actuales modelos transaccionales que resalta el
papel de los moduladores psicosociales, entre los
que se destaca el afrontamiento. (González F. ,
2007)
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-
RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raque. Manifestaciones y
Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad
de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de
Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
31
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 27-33
La concepción del estrés como estímulos
ambientales
Esta es una propuesta de los psiquiatras Holmes
y Rahe que señalan que: 1) la magnitud del
cambio vital está alta y significativamente
relacionada con la aparición de la enfermedad;
2) cuanto mayor sea el cambio vital o crisis,
mayor es la probabilidad de que este cambio se
asocie con la aparición de la enfermedad en la
población de riesgo, y 3) existe una fuerte
correlación positiva entre la magnitud del
cambio vital y la gravedad de la enfermedad
crónica experimentada. Ellos clasifican a los
estímulos como biogénicos o psicosociales
(González & González, 2012).
Los primeros son estímulos o situaciones
capaces de producir determinados cambios
bioquímicos o eléctricos que disparan
automáticamente la respuesta de estrés, con
independencia de la interpretación que la
persona haga de las situaciones.
En ocasiones, se relaciona la ansiedad
con el estrés y la angustian, por ello, cabe
mencionar que Spielberger (1972), hace una
distinción entre estrés, amenaza y ansiedad.
Menciona que el “estrés se refiere a las
propiedades objetivas del estímulo de una
situación, la amenaza alude a la percepción
idiosincrática que tenga el individuo de una
situación particular como peligrosa física o
psicológicamente y el estado de ansiedad es una
relación emocional evocada cuando el individuo
percibe una situación específica como
amenazante, sin importar si existe algún peligro
presente”.
Oblitas (2010), dice que la ansiedad es
una sensación experimentada por todos, que
cuando se presenta en niveles moderados facilita
el rendimiento, incrementa la motivación para
actuar y alienta para enfrentarse a una situación
amenazante. En contraparte, cuando ésta se
vuelve extrema genera un estado de parálisis que
impide enfrentar la situación.
La ansiedad consiste en un estado de
malestar psicofísico caracterizado por una
sensación de inquietud, intranquilidad o
inseguridad frente a lo que se vivencia como una
amenaza inminente y de causa indefinida.
Es importante destacar que la ansiedad,
por sí misma, no es una reacción negativa o
necesariamente patológica sino más bien todo lo
contrario, cumple una función esencial para la
supervivencia del individuo, como mecanismo
clave de activación y alerta ante posibles
peligros, amenazas o exigencias ambientales,
facilitando el afrontamiento rápido, ajustado y
eficaz ante este tipo de situaciones (Cano-Vindel
A. , 2011); por ella se relaciona en algunas
ocasiones la ansiedad con el estrés.
Algunas personas, cuando llevan tiempo
sometidas a altos niveles de ansiedad, pueden
presentar diferentes modos de desregulación
emocional, entre los que se encuentran los
siguientes: miedo irracional o temor a algunas
reacciones emocionales o a determinados
aspectos de las mismas, pueden mostrar
evasiones a situaciones emocionales, aunque no
puedan permitirse evitarlas, de igual manera,
pueden experimentar una elevada activación
fisiológica en una determinada respuesta, como
el rubor, sudor, temblor, porque temen que los
demás observen esta respuesta en ellos, les
evalúen de manera negativa por no poder
controlarla y se les rechace (Cano-Vindel,
Dongi-Collado, & Wood, 2011)
Linares (1996), plantea que los planos
cognitivo, emocional y pragmático, pueden ser
considerados como ejes que enmarcan la vida
relacional humana, y es justamente en estos tres
escenarios donde el estudiante universitario debe
dar muestras de su aprehensión de los recursos
que le proporciona la escuela.
Metodología
Está investigación fue de tipo no experimental,
exploratoria, observacional, por encuesta,
transversal y descriptiva, en una muestra no
probabilística obtenida por accidente y por
conveniencia, previa firma de consentimiento
informado.
Procedimiento
Participaron 122 estudiantes correspondientes a
los semestres de 1º, 2º.3º.7º y 8º, a quienes se les
aplicó el cuestionario de estrés académico del
D.C. Arturo Barraza Macías.
Para el procesamiento estadístico se
empleó el software spss versión 20.0
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-
RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raque. Manifestaciones y
Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad
de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de
Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
32
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 27-33
Una vez aplicado el inventario de estrés
académico se formó la base de datos a la cual se
le midió su confiabilidad mediante el alpha de
cronbach obteniéndose un 0.94.
Resultados
De los 122 alumnos evaluados 24 fueron
hombres (19.67%,) y 98 mujeres (80.33%.)
La edad promedio del grupo estudiado fue 19.58
años, la moda fue de 20, la mediana 19,
desviación estándar de 1.39, con un máximo de
25 y un mínimo de 18, y el rango de 7.
Se llevaron a cabo 122 aplicaciones del
Inventario SISCO del Estrés Académico,
obteniendo los siguientes resultados:
Únicamente dos variables de las 29 que
maneja el Inventario fueron significativas en
cuanto a la presencia de estrés académico en los
estudiantes de la licenciatura en psicología, las
cuales son las siguientes:
- Las evaluaciones de los profesores
Gráfica 1 Evaluaciones de los profesores
Como se puede observar en la gráfica
referente a las evaluaciones de los profesores, el
19% de los alumnos de 1er semestre encuestados
manifestaron que siempre o casi siempre han
sentido estrés por este motivo, en lo que respecta
a la muestra de 7º semestre fue el 14%.
- Tipo de trabajos que piden los profesores
Gráfica 2 Tipo de trabajo que piden los profesores
Dentro de esta variable, el 20% de los
alumnos de 1er semestre refirieron que siempre
o casi siempre se estresan según el tipo de trabajo
que les encargue el profesor, mientras que en
séptimo semestre solo el 11% contestó de esa
manera.
Agradecimientos
A la Facultad de Psicología y Terapia de la
Comunicación Humana de la UJED, así como a
la Directora MTF. Elda Raquel Vázquez Ríos,
por todo el apoyo brindado para llevar a cabo
está investigación.
Análisis y Conclusiones
A pesar de que se pudo observar que en primero
y séptimo semestre hubo presencia mínima de
estrés, se puede decir, que la hipótesis nula se
acepta parcialmente, ya que, cabe destacar que
27 de 29 variables no mostraron resultados
significativos para esta investigación.
En base a los resultados obtenidos se
puede concluir, que en lo general solo hay
evidencia parcial en una porción pequeña de la
muestra; por lo tanto, las dos variables
significativas que indican que en los alumnos de
estos semestres hay tendencia a presentar
manifestaciones de estrés, están en función de
las evaluaciones de los profesores y el tipo de
trabajo que estos encarguen.
Las instituciones educativas de nivel
superior no se encuentran exentas de que los
alumnos en algún momento de su carrera lleguen
a presentar algún nivel de estrés, por ello la
importancia de dar a conocer todo lo que se
pueda respecto a este tema.
En base a los resultados obtenidos a
partir de este estudio, se detectó la necesidad de
proporcionar y establecer un plan de
seguimiento a los alumnos de primer semestre
para que les brinde las herramientas necesarias
para un buen afrontamiento y con ello puedan
llegar a hacer un buen manejo del estrés y lograr
desempeñarse satisfactoriamente dentro de su
licenciatura.
Es necesario enseñar a los estudiantes
estrategias de afrontamiento productivas que los
lleven a la solución de problemas no a evitar o
negar los obstáculo que se les presenten durante
el transcurso de su carrera.
0
50
100
150
1 2 3 7 8 TOTALEVALUACIONES
0
50
100
150
1 2 3 7 8 TOTAL
TIPO DE TRABAJO PORCENTAJE2
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro, SOTO-
RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raque. Manifestaciones y
Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad
de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de
Durango. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
33
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 27-33
Referencias
Barraza, A. (2007). Características del estrés
académico en los allumnos de Educación Media
Superior. Investigación Educativa, 48-65.
Caldera, J., Pulido, B., & Martínez, M. (2007).
Niveles de Estrés y rendimiento académico en
estudiantes de la carrera de psicología del Centro
Universitario de Los Altos. Educación y
Desarrollo, 77-82.
Cano-Vindel, A. (2011). Los desórdenes
emocionales en Atención Primaria. Ansiedad y
estrés. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
Cano-Vindel, A., Dongi-Collado, E., & Wood,
C. (2011). El Estrés. Barcelona: Océano-Ámbar.
Fernández, M. (2009). Estrés percibido,
estrategias de afrontamiento y sentido de
coherencia en estudiantes de enfermería: su
asociación con salud psicológica y estabilidad
emocional. Obtenido de
https://buleria.unileon.es/bitstream/handle/1061
2/902/2009FERN%C3%81NDEZ%20MART%
C3%8DNEZ,%20MAR%C3%8DA%20ELEN
A.pdf?sequence=1
Galán, S. y. (2012). Estrés y Salud:
Investigación básica y aplicada. México:
Manual Moderno .
García, N., & Zea, R. (2011). Estrés Académico.
Revista de Psicología, 65-82.
González, F. (2007). Instrumentos de evaluación
psicológica. Cuba: Ciencias Médicas.
González, M., & González, S. (2012). Estrés
Académico en el Nivel Medio Superior. Revista
electrónica de ciencias sociales y humanidades
apoyadas por tecnologías, 32-70.
Jaureguizar, A., & E.A., E. (2005). Enfermedad
Física, crónica y familia. Libros en red.
Lazarus, R., & Folkman, S. (1984). Stress,
appraisal, and coping. New York : Springer
Pub. Co.
Linares, J. (1996). Identidad y narrativa.: La
terapia familiar en la práctica clínica.
Barcelona: Paidós.
Mendiola, J. (2010). El manejo del Estrés
Académico en estudiantes universitarios: una
Propuesta de intervención. . Recuperado el 28
de Octubre de 2018, de El manejo del Estrés
Académico en estudiantes universitarios: una
Propuesta de intervención. Tesis que para
obtenehttp://p8080132.248.9.195.pbidi.unam.m
x:808
García, N, & Zea, R. (2011). Estrés Académico.
Revista de Psicología, 65-82.
Oblitas, L. (2010). Psicología de la Salud y
Calidad de Vida. México, D.F.: Cengage
Learnin.
Orlandini, A. (1999). El Estrés: qué es y cómo
evitarlo. En A. Orlandini, El estrés: qué es y
cómo evitarlo (pág. 143). México: Fondo de
cultura económica.
Román, C., & Hernández, Y. (2011). El estés
académico: una revisión crítica del concepto .
Revista electrónica de psicología Iztacala, 1-14.
Román, C., Rodríguez, F., & Hernández, Y.
(2008). El estrés académico en estudiantes
latinoamericanos de la carrera de Medicina.
Revista Iberoamericana de Educación, 2-8.
Spielberger, C. (1972). Anxiety as an amotional
state. New York: Academic Press.
Vidal, G., Alarcón, R., & Lolas, F. (1995).
Enciclopedia Ibeeroamericana de Psiquiatria.
Argentina: Médica Panamericana.
34
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la educación
presencial
Didactic strategies in a university environment as support for presence education
NERI-VEGA, Jovita Georgina†, QUEZADA-MORENO, Maribel, CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y
GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván
Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Contaduría y Administración, Campus San Juan del Río
ID 1er Autor: Jovita Georgina, Neri-Vega / ORC ID: 0000-0002-8435-3561, Researcher ID Thomson: X-2329-2018, CVU
CONACYT ID: 497001
ID 1er Coautor: Maribel, Quezada-Moreno
ID 2do Coautor: Yolanda, Cortés-Álvarez / CVU CONACYT ID: 595702
ID 3er Coautor: Aarón Iván, González-Neri / ORC ID: 0000-0002-4082-0746, CVU CONACYT ID: 503735
DOI: 10.35429/JCP.2019.10.3.34.46 Recibido 30 de Agosto, 2019; Aceptado 31 de Diciembre, 2019
Resumen
Se presenta en este trabajo una investigación relacionada
con las estrategias de aprendizaje utilizadas en un entorno
universitario en educación presencial, las estrategias que
se mencionan son: la clase magistral activa, el estudio de
casos, el debate, el juego de roles y el aprendizaje basado
en proyectos. Metodología: Se utilizó un diseño
descriptivo, llevando a cabo la recopilación de datos
mediante el “Cuestionario de Evaluación de las
Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes
Universitarios”. Resultados: El alumnado dispone de
suficientes estrategias de aprendizaje para alcanzar el
objetivo de sus estudios universitarios con éxito. Además,
existe aceptación por parte del alumnado de la aplicación
de las diversas estrategias en un curso presencial, ya que
les permite abordar los temas utilizando la estrategia que
permita un mejor aprendizaje. Conclusiones: Dado el
proceso de aplicación del modelo educativo en la
Educación Superior, deben crearse ambientes de
aprendizaje que faciliten la innovación y participación del
alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
considerando tanto el componente académico de la
enseñanza como la dimensión humana. En el alumnado de
la modalidad presencial, los resultados demuestran
mejores habilidades de almacenamiento de la
información.
Estrategias de aprendizaje, Alumnos, Educación
Superior, Formación presencial
Abstract
This work presents research related to the learning
strategies used in a university environment in face-to-face
education, the strategies mentioned are the active master
class, the case study, the debate, the game of roles and
project-based learning. Methodology: A descriptive
design was used, carrying out data collection through the
"University Students Learning Strategy Assessment
Questionnaire". Results: Students have enough learning
strategies to achieve the objective of their university
studies successfully. In addition, there is acceptance by
students of the implementation of the various strategies in
a face-to-face course, as it allows them to address the
issues using the strategy that allows better learning.
Conclusions: Given the process of applying the
educational model in Higher Education, learning
environments should be created that facilitate innovation
and student participation in the teaching-learning process,
considering both the component teaching as the human
dimension. In in-person students, the results demonstrate
better information storage skills.
Learning strategies, Students, Higher education, Face-
to-face trainin
Citación: NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel, CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-
NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la educación presencial. Revista de
Pedagogía Crítica. 2019, 3-10: 34-46
† Investigador contribuyendo como primer autor.
©ECORFAN-Republic of Peru www.ecorfan.org/republicofperu
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
35
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Introducción
Se presenta en este trabajo una investigación
relacionada con las estrategias de aprendizaje
utilizadas en un entorno universitario en
educación presencial, las estrategias que se
mencionan son: la clase magistral activa, el
estudio de casos, el debate, el juego de roles y el
aprendizaje basado en proyectos. Metodología:
Se utilizó un diseño descriptivo, llevando a cabo
la recopilación de datos mediante el
“Cuestionario de Evaluación de las Estrategias
de Aprendizaje de los Estudiantes
Universitarios”. Resultados: El alumnado
dispone de suficientes estrategias de aprendizaje
para alcanzar el objetivo de sus estudios
universitarios con éxito.
Además, existe aceptación por parte del
alumnado de la aplicación de las diversas
estrategias en un curso presencial, ya que les
permite abordar los temas utilizando la estrategia
que permita un mejor aprendizaje. Conclusiones:
Dado el proceso de aplicación del modelo
educativo en la Educación Superior, deben
crearse ambientes de aprendizaje que faciliten la
innovación y participación del alumnado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando
tanto el componente académico de la enseñanza
como la dimensión humana. En el alumnado de
la modalidad presencial, los resultados
demuestran mejores habilidades de
almacenamiento de la información.
La clase magistral activa
Concepto
La clase magistral activa es una exposición
interactiva que consiste en la presentación clara
y organizada de un tema para promover la
comprensión y construcción del conocimiento
por parte de los estudiantes.
El docente dedica tiempo de la clase al
análisis de los contenidos, e involucra
activamente a los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Existen estudios realizados en ámbitos
disciplinares diversos como la historia y la
ingeniería que muestran que las clases
magistrales activas contribuyen a generar
interés, involucrar a los estudiantes y a
proporcionarles estructura conceptual. (Morton
2009).
Aprendizajes que promueve en los
estudiantes
La integración de los conocimientos sobre los
temas tratados con situaciones de la realidad.
Análisis y evaluación de problemas en los que
tienen que aplicar los conceptos aprendidos.
Comprensión profunda y clara de conceptos y
estructuras teóricas claves para la actuación en
situaciones académicas y profesionales
Aplicación de la Clase magistral
La fase de inicio es una oportunidad de generar
interés formulando preguntas intelectualmente
retadoras orientadas a identificar los saberes
previos de los estudiantes. También, se puede
presentar una situación cercana a los estudiantes
que despierte motivación en torno al tema.
Es importante tomar en cuenta algunas
condiciones para implementar una clase
magistral activa según cada etapa de la sesión de
clase. Durante el desarrollo de la clase, se
presenta el contenido mientras se interactúa
activamente con los estudiantes mediante la
presentación de ejemplos, la formulación de
preguntas y el fomento del diálogo. Se deben
hacer pausas cada diez o quince minutos, en las
que conviene realizar una recapitulación o un
cambio de tema. Estas pausas son también una
oportunidad valiosa para promover la
construcción de conocimientos.
En el cierre de la sesión, es conveniente
realizar, a un tiempo con los estudiantes, una
síntesis de los temas trabajados en la sesión. Este
momento de la clase también sirve para resolver
dudas que quedaron pendientes durante el
desarrollo del tema.
Un aspecto transversal a las tres etapas
mencionadas es el uso de apoyos visuales como
fotografías, mapas, videos, entre otros.
Aunque si bien no son imprescindibles,
favorecen que el docente tenga una ruta clara
durante la sesión, y brindan a los estudiantes un
apoyo para la comprensión de los temas
trabajados. Exley y Dennick (2004) señalan que
pueden usarse tanto para apoyar la misma
información que se presenta en la exposición,
como para ampliarla.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
36
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Esta herramienta, dependiendo de la
asignatura permite a los profesores reflexionar y
tomar en cuenta que primero tiene que conducir
a los estudiantes a la comprensión de ciertos
conocimientos. Por ello, antes de cada sesión, los
estudiantes tienen que realizar lecturas previas
que contribuirán a la participación en la clase. Ya
que: el objetivo es que a través de la exposición
interactiva los estudiantes establezcan
comparaciones en términos de semejanzas y
diferencias de los diferentes conceptos surgidos
a lo largo del tiempo.
Algunos profesores han elegido la clase
magistral activa por la naturaleza del curso que
enseñan.
Al poner en práctica la clase magistral
activa, se puede partir también de los intereses
de los estudiantes y tomar en cuenta los rasgos
generales de su perfil: jóvenes universitarios
cuyas edades son similares y la carrera que
estudian.
Si realmente todos tienen una actitud de
contribuir como individuos al conocimiento
grupal, a la misión, a la tarea, a la pregunta,
pueden resultar cosas muy interesantes.
El intercambio exige autodisciplina,
manejo de conocimientos y competencia
profesional, y conduce al estudiante a colocarse
en el papel que debe desempeñar como
profesional de gestión.
Se dirige también a que el estudiante
tome conciencia de que debe tomar decisiones
no solo en el ámbito profesional sino también en
el personal, de manera que se involucre y
comprometa con la construcción de su propio
conocimiento.
Las evaluaciones se dirigen a
problematizar la teoría expuesta y plantear
situaciones del ámbito profesional.
Las clases magistrales activas brindan a
los estudiantes elementos para la comprensión
de temáticas importantes en su formación.
Permiten organizar y dosificar mejor los
contenidos, y asegurar que los estudiantes
dispongan de toda la información necesaria para
entender los contenidos.
La evaluación continua en una clase
basada en exposiciones va desde la intervención
en la sesión hasta la integración de saberes en el
curso.
El estudio de casos
Concepto
El estudio de casos consiste en el análisis de una
situación real o realista que presenta problemas
y retos ante los cuales los estudiantes deben
tomar decisiones fundamentadas en los enfoques
o teorías del ámbito disciplinar o especialidad
del curso en cuestión.
Un caso puede proporcionar a los
estudiantes un entorno seguro en el cual actuar
ante determinadas problemáticas, pero sin tener
que asumir las consecuencias de eventuales
errores. Se trata de una excelente forma de
aprovechar el error del razonamiento, análisis o
juicio de los estudiantes como una oportunidad
de aprendizaje.
Aprendizajes que se promueven
El pensamiento crítico en situaciones complejas,
Análisis, comprensión en interpretación de datos
relevantes, reconocimiento y distinción de
suposiciones de inferencias, formulación de
juicios y toma de decisiones fundamentales, así
como la presentación de ideas y opiniones ante
diversos aspectos. Permite identificar y definir
problemas propios del campo disciplinar. Al
emplear el estudio de casos, el docente brinda
oportunidades a los estudiantes que según
Jonassen (2011) el análisis de casos es la forma
por excelencia de promover que los estudiantes
desarrollen una íntegra comprensión que les
permita resolver problemas reales.
Aplicación del estudio de casos
El planteamiento del caso es el punto de partida.
De acuerdo con Nilson (2010), un buen caso
debe presentar con claridad la situación, los
involucrados y sus intereses, y debe contar con
las siguientes características:
a) Realismo: sea real o ficticio, el caso
debe presentar una situación relevante propia de
la carrera. Asimismo, el realismo hace posible
que los estudiantes se sientan identificados con
la situación. El presentar especificaciones
técnicas, desarrollar personajes o presentar
detalles históricos ayuda a darle realismo al caso.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
37
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
b) Incertidumbre: un buen caso permite
distintas soluciones entre las cuales es válido el
debate.
c) Riesgo: las decisiones que tomen los
estudiantes impactarán, aunque sea de manera
ficticia, en la salud, el bienestar o la
supervivencia de una comunidad u organización.
Es decir, se recomienda que algo valioso esté en
juego.
El docente puede orientar la comprensión
de los estudiantes a través de la formulación de
preguntas como ¿cuál es el problema?, ¿qué
soluciones posibles existen y cuáles serían las
implicancias de implementarlas?, ¿cómo podría
haberse evitado el problema? Etc.
En la fase final, es importante que el
docente guíe a los estudiantes en el análisis de
las implicancias de la vía de solución que
propusieron, y que los ayude a que deduzcan si
fue la alternativa más adecuada o no, lo que
promueve el desarrollo de su juicio crítico.
En esta etapa, el trabajo de los
estudiantes consiste en construir vías de solución
del problema o problemas identificados.
Estas vías de solución deben estar
fundamentadas en el conocimiento científico y
disciplinar, en experiencias bien documentadas,
o en el propio juicio de los estudiantes en la
medida que estos puedan argumentar a favor de
la solución que presenten.
Los casos propuestos en el curso están
ligados a un plan de trabajo semestral. El docente
utiliza un conjunto de casos que renueva
periódicamente.
Para la selección toma en cuenta dos
requisitos: el caso es vulnerable tanto al tiempo
y al contexto temporal, como al espacio. De
acuerdo con su experiencia, cuando no se toman
en cuenta estos requisitos, no se logran los
objetivos
Para promover el aprendizaje es
necesario que los estudiantes distingan lo
fundamental de lo accesorio. Trabajar un caso
donde se resalta esa parte fundamental es la
mejor plataforma de aprendizaje, porque permite
conectar el aprendizaje conceptual-teórico con
una aplicación concreta de la realidad.
El aprendizaje tiene mejores
probabilidades de adquirir significado en la
medida en que el estudiante puede identificar
muy rápidamente una relación con la realidad,
con lo que vive.
Los casos, una vez redactados y
revisados, se ponen a disposición de los
estudiantes con anticipación, muchas veces
desde el comienzo del semestre. Cada sesión de
clase está relacionada con un caso y ligada a un
marco conceptual específico. Los estudiantes
deben asistir a todas las clases realizando
lecturas previas.
Para realizar el estudio de casos, los
estudiantes tienen libertad para organizarse para
trabajarlos individualmente o en pequeños
grupos. En clase, según la interacción con los
estudiantes, se revisa primero la parte
conceptual, para observar en qué grado han
logrado entender aquello que leyeron. La idea es
que se construya y se alcance lo que el docente
denomina homogenización del contenido, una
comprensión común sobre estándares mínimos,
que en algunas ocasiones se logran mejor que en
otras, dependiendo la complejidad del tema. Una
vez desarrollada esta fase, se pasa al estudio del
caso: Esto que se ha comprendido de manera
abstracta, se va a aterrizar de manera concreta.
El caso funciona entonces a juicio del docente
como una plataforma de aterrizaje.
La evaluación del curso puede consistir
en un 90% en resolver casos. Si bien estos
pueden variar en contenido y ser distintos a los
que han servido para desarrollar la sesión de
clase, el objetivo es el mismo. Los estudiantes ya
vienen mentalizados, que el aprendizaje tiene,
dos grandes fuentes, lo que ellos son capaces de
leer, los textos que se les recomienda, y lo que
van a encontrar como plataforma de aterrizaje en
los casos.
También se les debe explicar que para
cada sesión de clase van a leer previamente sobre
los aspectos conceptuales de los temas para
luego compartir las lecturas con sus compañeros
de grupo.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
38
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
El Debate
El debate es una estrategia de enseñanza
aprendizaje que consiste en la confrontación de
distintos puntos de vista con la finalidad de
llegar a un juicio sólidamente sustentado.
Cattani, 2003, define el debate como “una
competición (un reto, un desafío) en la que, a
diferencia de lo que ocurre en una simple
discusión, existe una tercera parte (un juez, un
auditorio) cuya aprobación buscan los dos
contendientes”.
Otra manera de formular el debate es
realizarlo de un modo semiestructurado, en el
cual se desarrolla una discusión controversial en
el aula. Esta consiste en involucrar a los
estudiantes en la reflexión y análisis sobre una
pregunta polémica. A diferencia del debate que
se ha detallado en el párrafo anterior, la
discusión en aula promueve la participación libre
y espontánea, y no necesariamente culmina con
la identificación de un mejor argumento.
Aprendizajes que se promueven
Facilita el desarrollo de habilidades de análisis,
interpretación y síntesis de información, lo cual
conduce a establecer relaciones entre distintos
temas.
Fomenta las habilidades de investigación
como la identificación y procesamiento de la
información de diversas fuentes; la organización
de información acerca de un tema o problema o
la revisión de los planteamientos con el
propósito de dar sustento a sus argumentos.
Permite, respecto a la dimensión
actitudinal y valorativa, el reconocimiento de la
diversidad de visiones sobre los problemas
sociales y el respeto de diferentes puntos de
vista.
Promueve el desarrollo de habilidades
comunicativas como la exposición de opiniones,
sentimientos, ideas y experiencias de manera
fundamentada y coherente.
Aplicación del Debate
El docente, teniendo en cuenta una temática que
sea pertinente al curso, redacta una proposición
ante la cual los estudiantes deben tomar
posición.
Huber y Snider (2006), autores de un
texto que influyó mucho en el uso educativo del
debate, señalan que la proposición puesta a
debate debe tener algunas características
deseables:
a) Formulación de una proposición
debatible: La ruta para trabajar un debate en el
aula universitaria puede ser la siguiente:
El docente presenta a los estudiantes la
proposición a debatir, y establece el formato de
trabajo. En un debate estructurado, se especifica
cuántos equipos habrá y cómo estarán
constituidos, el tiempo del que dispondrán para
la etapa preparatoria, la composición del jurado
(es posible que el único juez sea el docente, pero
también se podría conformar un jurado con otros
docentes o con estudiantes), y los criterios con
los cuales el juez evaluará el desempeño de los
equipos.
Con la finalidad de que el debate
realmente cumpla un cometido pedagógico, los
estudiantes realizan un ejercicio de análisis y
comprensión del resultado interesante para el
debatiente.
El Debate, provoca desacuerdo, se puede
apoyar en evidencias, merece la pena discutirla,
se pueden comparar valores, es una sola
cuestión, es clara, es actual o actualizada, es
oportuna, se puede cubrir en el tiempo
disponible, es adecuada para una presentación
oral.
b) Preparación de las condiciones:
proposición, para lo cual, si es necesario, han de
consultar a expertos o buscar bibliografía.
Después es momento de pensar argumentos a
favor y en contra de esta, independientemente de
la postura que ellos tengan que asumir en el
debate.
A continuación, los estudiantes empiezan
la fase de investigación, para identificar la
evidencia que respalde la postura que defenderá
el equipo. Sobre la base de información
identificada y organizada, cada equipo debe
construir una tesis, una toma de posición
fundamentada ante la proposición en debate. Es
importante que la tesis se formule de forma
escrita pero que también se practique y ensaye
oralmente antes del debate.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
39
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Además de las pautas formales
detalladas, el docente puede fomentar un debate
a modo de una discusión abierta en aula en la
cual los estudiantes exponen diversos puntos de
vista en relación con un tema de manera más
espontánea.
c) Desarrollo del debate argumentación
reunión de equipos réplica o refutación: Los
equipos exponen la postura que defenderán
según el sorteo realizado con anterioridad. Cada
equipo presenta su exposición siguiendo una
estructura básica: introducción, desarrollo y
conclusión. Los miembros de cada equipo
utilizan sus habilidades comunicativas y críticas
para discutir los argumentos contrarios, y
posicionar los argumentos propios ante el
público y jurado que los escucha. Los equipos
disponen de un tiempo asignado previamente.
Cada equipo debe preparar una
contraargumentación. Para ello, es importante
que realice un análisis de su propia información,
así como de la postura contraria.
d) El debate cierra con la calificación del
jurado. El docente puede decidir que el resultado
del debate influya en la calificación del
estudiante. Cabe recordar que la experiencia y la
investigación muestran que los estudiantes se
involucran más en actividades que saben que
serán tomadas en cuenta para su calificación. Si
el docente opta por hacer una discusión en aula,
es importante considerar que la naturaleza de
una discusión controversial involucra respetar el
ritmo y el rumbo a veces impredecible al que
puede llevar el tema. Es importante que el
docente busque generar discusiones activas y
participativas en las cuales se involucren todos o
la mayor parte de los estudiantes.
En la realización del debate, el docente
evalúa el razonamiento que ha seguido el
estudiante para determinar su respuesta o cuáles
son los argumentos que tiene para poder
enfrentar determinada situación problemática.
Luego, se retroalimenta para que los estudiantes
mejoren en su desempeño. En este proceso se
pone énfasis en que no se pretende que el
ejercicio sea perfecto, sino que sirva para
mejorar su desempeño en el curso y en el ámbito
profesional. El último debate suele ser el mejor,
como consecuencia del aprendizaje logrado de
sus demás compañeros.
Asimismo, la retroalimentación se
realiza en un clima de confianza y, respeto y
aprecio hacia los estudiantes, lo importante es
corregir para, dado el caso que les toque en el
ejercicio profesional una situación en la que se
equivoquen, poder salir también rápidamente.
En el examen final se evalúa la capacidad del
alumno de poder argumentar adecuadamente,
persuadiendo sobre determinada posición.
Para la realización del debate, el docente
comenta las indicaciones que deben seguir los
estudiantes durante su desarrollo. Se les pide que
vengan a hacer la defensa de una posición y no
una exposición, de modo tal que el verbo que
tienen que traer es el verbo persuadir. Tienen que
venir a convencer. Una vez terminado el debate
entre los grupos, se invita a la audiencia a
participar formulando preguntas, algunos temas
son más polémicos que otros, algunas clases
estudiantes están más incentivados que otros. El
profesor hace un comentario final donde a cada
uno de los alumnos se les dice en qué cosa ha
fallado y en qué cosas ha sido positivo.
Las discusiones que promueve el docente
se convierten entonces en entrenamientos que
permiten ejercitar el razonamiento, porque el
alumno va dando su opinión, entonces se le va
orientando en la ilación que hay detrás de su
razonamiento y en la información que utiliza
para llegar a esa conclusión. La orientación
permanente durante este proceso hace posible
que el estudiante agudice su razonamiento y no
se limite al almacenamiento de conocimientos.
A través de las discusiones, el docente
conduce a los estudiantes a integrar lo aprendido.
Durante el intercambio de ideas, toma en cuenta
también las inquietudes e intereses de los
estudiantes.
La retroalimentación del docente durante
el desarrollo del debate o la discusión cumple la
función de mejorar el desempeño de los
estudiantes. El debate se complementa con
diversas actividades orientadas al aprendizaje
como exposiciones y análisis de casos. Los
estudiantes intervienen en el debate o en la
discusión conociendo las posiciones en favor y
contra, lo que conduce a la elaboración de
argumentos sólidos y consistentes para defender
su postura.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
40
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Juego de roles
El juego de roles es una estrategia que permite
que los estudiantes asuman y representen roles
en el contexto de situaciones reales o realistas
propias del mundo académico o profesional
(Martín, 1992). Es una forma de llevar la
realidad al aula.
Si bien en un juego de roles los
estudiantes deben ajustarse a reglas, tienen
libertad para actuar y tomar decisiones, de
acuerdo con cómo interpretan las creencias,
actitudes y valores del personaje que
representan. A diferencia de otro tipo de
simulaciones y dramatizaciones, en el juego de
roles se establecen las condiciones y reglas, pero
no existe un guion predeterminado.
Aprendizajes que se promueven
Desarrollar competencias profesionales y
académicas propias de la carrera o especialidad.
Reconocer formas alternativas de pensar y
actuar. Desarrollar relaciones interpersonales y
habilidades de comunicación. Facilitar la
transferencia del aprendizaje hacia situaciones
de la vida profesional. Estimular que los
estudiantes exploren y comprendan su propio
comportamiento y el de otras personas en
situaciones simuladas. Promover un proceso de
auto análisis del rol asumido a partir de la
retroalimentación brindada.
Aplicación del juego de roles
El docente presenta a los estudiantes la situación
o contexto en la cual se desenvolverá el juego.
Es importante señalar las condiciones que
caracterizan a la situación, distinguiendo
aquellas condiciones que los personajes pueden
cambiar aquellas sobre las cuales no tienen
influencia. Además, el docente debe determinar
los actores y sus características, cuidando de
establecer sus concepciones, valores e intereses
en la situación. También, requiere establecer el
poder y los recursos que tienen los distintos
actores, y presentar las reglas de juego. En esta
fase, es importante no perder de vista cuáles son
las competencias que buscamos que los
estudiantes desarrollen, de modo que los
elementos de la situación contribuyan al
desarrollo de estas.
El proceso de implementación del juego
de roles puede seguir el siguiente curso: Una vez
presentada la situación, es importante establecer
quiénes representarán roles y quiénes
participarán como espectadores. Se les brinda un
tiempo para analizar la situación y adaptarse a
ella y al papel que han de representar
preferentemente, de ser posible, en un espacio
aparte. Es importante Después de la fase de
juego, se analiza lo que sucedió, habitualmente
en una plenaria. Es importante poner en común
nuevamente cuál era el problema o reto que
afrontaban los protagonistas del juego.
Sobre esa base, el docente invita a los
estudiantes a que opinen de manera
fundamentada sobre las acciones y decisiones
que tomaron los distintos personajes, y sobre el
desenlace o resultado logrado. También podría
preparar una guía de preguntas que orienten la
discusión. El cierre del juego es también el
momento en el cual el docente guía a los
estudiantes a establecer relaciones significativas
entre lo que sucedió en el juego y la realidad.
En esta fase, es importante que el docente
recuerde que quien representa un personaje debe
pensar, actuar y decidir como lo haría la persona
a la que representa. El docente o un estudiante
designado cuidará que la representación se
realice en los tiempos previstos.
a) Organización de la clase para el juego
cierre del juego desarrollo del juego: Comunicar
a los estudiantes que el juego de roles no es solo
representar un papel, sino sentirse dentro de él.
Por otro lado, es importante que los estudiantes
que participaran como observadores analicen la
situación sobre la base de criterios y con la guía
docente.
El proceso de cómo el estudiante forma
parte de un juego de roles tiene varias fases.
Previamente al primer juego de rol, el docente
explica a los estudiantes los cuatro principios
fundamentales para que un abogado pueda
persuadir con el lenguaje.
Estos cuatros principios son: el manejo
de contenido, el manejo del lenguaje verbal, el
manejo del lenguaje no verbal y la capacidad de
poder establecer algún nivel de conocimiento
con la audiencia, en este caso la audiencia son
jueces o árbitros.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
41
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
El juego de roles permite colocar al
estudiante, poco a poco en la situación real y
vivir la experiencia de experimentar distintos
roles relacionados con el ejercicio de su
profesión.
Esta experiencia inicial permite dialogar
con el estudiante sobre cómo se sintió en el rol,
qué tanto se metió en el papel y si se convenció
de su desempeño.
Posteriormente, se le solicita al
estudiante que exponga frente a un grupo
arbitral. La exposición incluye los hechos y el
desarrollo de fondo del caso. Terminada esta
segunda etapa, se pasa a una tercera en la cual se
acerca aún más al estudiante a una situación real.
En este caso, son los jueces o los árbitros quienes
comienzan a formular preguntas. El expositor
debe ser persuasivo al responder.
La evaluación del curso es sobre el juego
de roles. Los que se desarrollan durante las
clases pueden ser calificados o no, en función a
cómo el docente acuerde con quien funge como
árbitro o jurado. Pero lo que siempre se cumple
es que la evaluación para la calificación final
siempre es un juego de roles. Esta evaluación se
desarrolla en un salón ambientado para simular
las condiciones reales y los estudiantes tienen
que ir vestidos y presentarse tal como lo harían
en un escenario real.
El juego de roles contiene una
metodología adecuada para ilustrar una situación
típica que los estudiantes encontrarán en una
organización que estará pronta a implementar un
nuevo sistema. Los estudiantes tienen la
oportunidad de ponerse en el lugar de cada parte.
Aprendizaje Basado en Proyectos
El aprendizaje basado en proyectos es una
metodología que se desarrolla de manera
colaborativa que enfrenta a los estudiantes a
situaciones que los lleven a plantear propuestas
ante determinada problemática. Se entiende
como un proyecto el conjunto de actividades
articuladas entre sí, con el fin de generar
productos, servicios o comprensiones capaces de
resolver problemas, o satisfacer necesidades e
inquietudes, considerando los recursos y el
tiempo asignado.
Los autores e investigadores que
proponen los modelos por competencias en la
educación consideran que el proyecto es una
estrategia integradora por excelencia, y que es la
más adecuada para movilizar saberes en
situación. (Díaz Barriga 2015; Jonnaert et. al.
2006). De esta manera, los estudiantes pueden
planear, implementar y evaluar actividades con
fines que tienen aplicación en el mundo real más
allá del salón de clase.
Aprendizajes que se promueven
Negociar compromisos y tomar decisiones,
plantear soluciones y generar ideas innovadoras,
evaluar en conjunto la organización y avance del
equipo, escuchar a los compañeros del equipo y
emitir sus puntos de vista, planificar el trabajo en
equipo para el logro de metas comunes.
Aplicación del Aprendizaje basado en
proyectos
En esta etapa, los estudiantes reconocen una
situación relevante vinculada a uno de los temas
del curso que requiere ser trabajada a través de
un proyecto. Generalmente, el docente presenta
algunas propuestas para que los estudiantes
seleccionen aquella que más les interese. Luego,
se debe estimular la motivación y el entusiasmo
en la tarea, por ejemplo, señalando la
importancia e impacto del proyecto,
compartiendo experiencias profesionales,
presentando información de investigaciones o
proyectos anteriores y formulando preguntas
retadoras.
Asimismo, un aspecto muy importante es
la organización del equipo y la distribución de
responsabilidades. Si bien es recomendable que
cada equipo se organice de manera autónoma, el
docente debe orientar las dinámicas internas e
intervenir cuando lo considere necesario.
También se requiere que acompañe al equipo en
la generación de ideas para asegurar que los
proyectos tengan una clara dirección y sustento.
a) Planteamiento del proyecto y
organización: La implementación exitosa de un
proyecto requiere que en el proceso esté presente
una característica básica, una pregunta o
concepto central en el curso, sobre la cual los
estudiantes han de investigar. En el proceso, se
pueden identificar las siguientes etapas.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
42
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Con el propósito de conocer el tema del
proyecto y profundizar en los fundamentos de
este, Donnelly y Fitzmaurice (2005)
recomiendan que los estudiantes recojan
información. Se sugiere brindar constantemente
una retroalimentación a cada uno de los equipos
con ayuda de preguntas guía a fin de que
enfoquen de manera pertinente su investigación
con el proyecto que llevarán a cabo.
El proyecto tiene como finalidad generar
un producto, un servicio o brindar una
experiencia. En esa línea se espera que los
estudiantes construyan los aprendizajes durante
el proceso y que estos tengan una relación
directa con los resultados de aprendizaje del
curso. En esta segunda etapa, los estudiantes
establecerán los objetivos, considerando los
temas principales del curso, los recursos con los
que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora
un listado de las actividades necesarias para
lograr los objetivos del proyecto.
De acuerdo con la naturaleza y dificultad
del curso y del proyecto escogido, y a las
características de la clase, los estudiantes
necesitarán mayor o menor monitoreo en el
proceso. Es necesario que el docente esté atento
a las dificultades y finalmente se presentan los
productos desarrollados por los estudiantes y se
exponen los resultados del proyecto, lo cual
requiere preparación previa que permitirá el
despliegue de competencias tales como la
comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se
recomienda contar con criterios claros que sirvan
de guía a los equipos, promover la
autoevaluación de cada uno de los miembros del
equipo y la evaluación entre pares.
También, es recomendable reservar un
momento para evaluar en plenario cómo se
sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido
las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto
cierra con una evaluación tanto de lo logrado con
el proyecto como de lo aprendido por los
estudiantes.
b) Investigación sobre el tema,
Definición de los objetivos y plan de trabajo,
Implementación, Presentación y evaluación de
los resultados: Las oportunidades que vayan
surgiendo, que orienten a los estudiantes en caso
de que necesiten reajustes en su plan y que
soliciten productos intermedios durante el
proyecto, que sean calificados y que aseguren el
éxito de la presentación final.
Seleccionar el tema del proyecto. En lo
posible, el tema del proyecto debe partir de algo
que los estudiantes vean muy cercano a ellos,
que tenga una utilidad o que despierte su interés
en gran medida, y, sobre todo, que permita
aplicar los conocimientos desarrollados en clase
y, a la vez, desarrolle nueva información. En esa
búsqueda se involucra a los estudiantes, de
manera que se genere un mayor interés por el
proyecto.
Se debe comunicar a los estudiantes lo
que se pretende desarrollar en el proyecto y lo
que se requiere para la presentación de este. Para
ello se les presenta un documento al inicio del
ciclo que pueden revisar permanentemente.
Asimismo, se genera un mayor interés cuando se
explicita que el proyecto tendrá un impacto
dentro o fuera de la universidad. Por esa razón,
se requiere explicar de qué manera se darán a
conocer las aportaciones de cada uno de los
proyectos.
Evaluar vías alternativas de presentación.
Si no se dispone de mucho tiempo para
desarrollar una sesión presencial de evaluación,
los estudiantes pueden elaborar un video de su
proyecto y compartirlo dentro de un grupo
cerrado de discusión. Este ofrece la ventaja de
que el proyecto pueda ser revisado por jurados
en distintos lugares y de acuerdo con su
disponibilidad.
Retroalimentar al estudiante. El
estudiante debe recibir una adecuada
retroalimentación con relación a la calificación
de su proyecto y los aspectos de este. Es
importante que evidencie que el proyecto ha sido
detalladamente revisado.
Los estudiantes tienen diversas tareas
como parte de su carga académica regular, por lo
que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es
necesario brindarles flexibilidad en las fechas de
entrega, así como acordar con ellos la
presentación de avances a lo largo del ciclo que
les permita distribuir mejor sus tiempos y
responsabilidades al interior del grupo.
Mantener una vía de asesoría y
motivación permanente. El docente brinda
asesoría y motivación, tanto presencial como
virtual, durante todo el tiempo de preparación
del proyecto.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
43
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Esto permite que proporcione
herramientas diversas para el desarrollo del
proyecto como, por ejemplo, sitios web de
información relacionada al tema, recursos
bibliográficos, contactos con profesionales
expertos en el tema, recursos que ayuden a
mejorar la presentación del proyecto, entre otras.
La tecnología, actualmente, ofrece la
oportunidad de compartir con los estudiantes
información a través, por ejemplo, de las redes
sociales, específicamente mediante un grupo de
Facebook. (Sánchez, García, Steffens y Palma,
2019). Puede ser adecuado que no solo sea el
profesor del curso el que evalúe el proyecto. Se
puede conformar un jurado con especialistas en
el tema, profesores de otros cursos, o, en general,
personas relacionadas al tema.
La investigación sobre la problemática
específica y la reflexión acerca de cómo esta se
articula con dichos enfoques. Que el
acompañamiento del proceso de diseño del
proyecto y de la implementación de las
actividades sea permanente.
Esto ayudará a que los estudiantes
puedan organizar su trabajo de manera eficaz y
eficiente, y que en dicho proceso puedan
reflexionar sobre las capacidades en juego. Algo
que puede resultar útil en el curso es brindar
tiempo en la misma sesión de práctica para que,
con la asesoría de los profesores, los grupos
puedan realizar algunas tareas específicas.
En segundo lugar, para aportar al proceso
reflexivo sobre la problemática y su relevancia
social se busca que la dimensión operativa del
proyecto no impida que se pierdan de vista los
sentidos y objetivos sociales detrás de la acción.
En esta línea, en el proceso de diseño e
implementación del proyecto se incluyen
momentos de presentación y reflexión colectiva
sobre los avances. Además, al final del proceso
(y del curso) se dedica una sesión completa de
práctica donde los estudiantes evalúan las
acciones implementadas.
En tercer lugar, se debe brindar
contención subjetiva con respecto al tratamiento
de la temática abordada. En la mayoría de los
casos, los problemas que los estudiantes abordan
los interpelan sobre sus propias subjetividades,
historias personales y el entorno en el que se
encuentran, y en tal sentido, es importante
acompañarlos en la elaboración de dichos
procesos.
Promover que los estudiantes, desde el
inicio, se perciban como protagonistas del
proceso y agentes capaces de generar impacto en
su entorno. La idea es fomentar que seleccionen
las temáticas, se involucren e investiguen sobre
ellas, para luego discutirlas. En un segundo
momento, se motiva para que la temática general
a tratar, la puedan aterrizar en un caso y contexto
específico de su interés.
A lo largo del semestre deben pautarse
presentaciones, entregables y actividades
concretas que permitan analizar el avance de los
grupos. Se debe diferenciar el trabajo y esfuerzo
colectivo del individual. Si bien la dinámica de
proyectos realza el trabajo en equipo, es
importante que a lo largo del proceso se tenga
presente la evaluación individual. El docente
durante el proceso cumple un papel fundamental
como orientador y guía que acompaña a sus
estudiantes en la construcción de su propio
conocimiento.
Metodología
Se utilizó un diseño descriptivo, llevando a cabo
la recopilación de datos mediante el
Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de
Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios.
El cuestionario se aplicó a un grupo de 4°
semestre de la licenciatura en Contador Público,
del semestre 2019-1, a cuarenta estudiantes,
donde se explicó los conceptos de cada una de
las herramientas y posteriormente, cada alumno
especificó los porcentajes de utilización de cada
herramienta por cada uno de los profesores,
dependiendo la asignatura que imparten. El
cuestionario se formuló a manera de rúbrica,
donde se dio espacio para algún comentario, el
cuál se unificó y redactó de acuerdo con el más
mencionado.
Resultados
La Clase Magistral Activa
En esta dinámica establecida por el docente,
como cada presentación tiene que ir acompañada
de una lectura previa, se generan una serie de
discusiones que permiten el intercambio de ideas
con el estudiante, las que lo conducen a
identificar las motivaciones y las razones de
fondo que dieron lugar al surgimiento de una
conclusión en particular.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
44
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Ninguna conclusión, ni ningún fenómeno
del conocimiento surge espontáneamente, sino
que es producto de algo. Entonces los
estudiantes terminan haciendo esa conexión,
finalmente desde la historia, desde el modelo
mismo, desde las estrategias que ese
conocimiento tuvo a mano para sacar adelante la
propuesta.
Estudio de casos
Busca que los estudiantes construyan su propio
conocimiento y le otorguen utilidad a lo
aprendido: Si se logra captar eso (lo
fundamental), el aprendizaje tiene mejores
probabilidades de dejar un significado para el
alumno, es decir, saberse responder a sí mismo
la pregunta: esto que he aprendido, sirve para tal
cosa.
El trabajar con el estudio de casos
encierra el riesgo de que los estudiantes dejen de
lado el campo teórico para concentrarse en el
desarrollo del caso, sin haber rescatado los
conceptos fundamentales. Por ello, se deben
aplicar controles de lectura en las prácticas
dirigidas que permiten asegurar que los
estudiantes manejen la teoría.
El estudio de casos permite establecer
conexiones entre la teoría y su aplicación
concreta en la realidad. El estudiante debe
hacerse responsable de revisar la teoría antes de
cada clase para estar en condiciones de participar
de la resolución del caso.
El docente construye casos, tomando en
cuenta que deben ser actuales y cercanos y
pertenecer al contexto del estudiante. El docente
da indicaciones claras sobre las acciones que
deben realizar los estudiantes y formula
preguntas para orientar la resolución del caso. El
estudio de casos se puede realizar de manera
expositiva participativa, de manera colaborativa
o individual.
El Debate
El docente pone en marcha el debate desde el
inicio del ciclo. Al principio establece cuáles van
a ser los temas más problemáticos de todo el
curso y respecto a esos temas se programan los
debates. Para ello divide el salón en parejas, y las
agrupa de modo tal que en cada debate participen
cuatro alumnos.
Dos defienden la posición A, y dos
defienden la posición B. Por ejemplo, en un
semestre que tenga 40 estudiantes, se pueden
elegir diez temas problema a lo largo de todo el
curso.
Cada tema está enunciado como una
pregunta, a partir de la cual es posible responder
con dos alternativas, que marcan una posición
específica del tema seleccionado, estas
posiciones se defienden. Previo al debate, los
alumnos tienen que investigar sobre ese tema y
distinguir los argumentos de las posturas a favor
y en contra de su posición.
El docente busca profundizar en los
temas y el desarrollo de habilidades necesarias
para el desempeño profesional. El docente crea
un clima de confianza como condición básica
para que el debate o la discusión se lleven a cabo
adecuadamente.
Selecciona temas polémicos del curso y
formula preguntas construidas previamente que
permitan confrontar dos posiciones opuestas.
El juego de roles
El juego de roles permite que el estudiante se
imagine en una situación real y se desenvuelva
asumiendo roles que deberá desempeñar como
futuro profesional.
El docente valora los logros de los
estudiantes en función al esfuerzo que realiza
cada uno de ellos, lo cual contribuye al
desarrollo de su estima y autonomía en el
aprendizaje.
El docente da indicaciones claras sobre
los principios que rigen el juego de roles, de
manera que el estudiante conoce lo que se espera
de el a través de su participación en esta
dinámica.
Aprendizaje Basado en Proyectos
La implementación del proyecto permite el
desarrollo de competencias importantes para el
futuro desempeño profesional de sus estudiantes,
como, por ejemplo, comunicación oral, o trabajo
en equipo y toma de decisiones. Incluso esta
metodología puede generar aprendizajes no
esperados, como la persuasión o la negociación.
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
45
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
En el desarrollo de sus proyectos, los
estudiantes cuentan con enfoques o marcos de
referencia teóricos claros, que les permitan
poder aproximarse a las problemáticas con
herramientas suficientes para poder profundizar
en el análisis de estas y desarrollar sus propias
reflexiones. En tal sentido, un aspecto
fundamental del curso es la complementariedad
entre las sesiones de clase y las sesiones de
práctica. Por ejemplo, en las primeras semanas
del curso, se desarrollan los enfoques y marcos
de referencia teóricos en clases y esto coincide
con la primera etapa del proceso de diseño.
Es recomendable que los estudiantes
desde el primer día de clases formen grupos de
cuatro participantes y durante todo el semestre
estos grupos se mantengan, de esta manera la
confianza entre ellos aumenta y esto es
fundamental para poder trabajar en forma
conjunta.
Cuestionario de Evaluación de las estrategias
de aprendizaje
De las siguientes estrategias de aprendizajes,
cuáles utiliza el profesor en la materia que
imparte.
Tabla 1
Fuente: Elaboración Propia
Conclusiones
Dado el proceso de aplicación del modelo
educativo en la Educación Superior, deben
crearse ambientes de aprendizaje que faciliten la
innovación y participación del alumnado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando
tanto el componente académico de la enseñanza
como la dimensión humana. En el alumnado de
la modalidad presencial, los resultados
demuestran mejores habilidades de
almacenamiento de la información.
Se debe tener claridad sobre cuáles son
los principales criterios que se buscan evaluar
según los objetivos del curso, asociados a las
competencias generales o específicas que se
espera que el curso aporte.
La implementación de cada herramienta
ha permitido al docente el desarrollo de
competencias vinculadas con el curso. La
implementación del proyecto permite integrar
diversas áreas al manejo de los conocimientos
relacionados con el curso.
La evaluación adecuada de cada
herramienta permite que los estudiantes
muestren los logros alcanzados en su
elaboración, como lo aprendido por el
estudiante. Asimismo, facilita la
retroalimentación.
Cada herramienta, permite una
evaluación dependiendo de la materia, y de esta
manera la aplicación de cada herramienta ayuda
al docente a realizar evaluaciones centradas en el
aprendizaje significativo sin importar la
herramienta aplicada.
Por otro lado, se brindan a los grupos la
posibilidad de presentar públicamente alguna de
las actividades diseñadas en sus proyectos lo
cual tiene un efecto muy importante en su
aprendizaje. Ello les da la posibilidad de
interactuar con la comunidad universitaria,
presentar sus reflexiones y propuestas, y
evidenciar en la práctica su propia capacidad
como agentes sociales.
Es importante que, iniciando el semestre,
los estudiantes cuenten con la información
suficiente que les permita tener claridad sobre
los alcances de sus trabajos, las expectativas del
curso con respecto a su trabajo, así como las
fechas de los avances y entregas que deben ir
desarrollando.
Estrategia Materia % de aplicación Comentario
Contabilidad
Avanzada
La clase magistral 10 Los alumnos están de acuerdo en la aplicación de las estrategias, ya que permite su aplicación permite el logro de
objetivos El estudio de casos 40
El debate 5
El juego de roles 5
El aprendizaje basado en
proyectos
40
Impuestos
directos
Los alumnos desearían que se dieran una ponderación
menor a la clase magistral.
La clase magistral 30
El estudio de casos 20
El debate 5
El juego de roles 5
El aprendizaje basado en
proyectos
40
Fundamentos de costos
La clase magistral 10 Los alumnos están de acuerdo en la aplicación de las
estrategias, ya que permite su aplicación permite el logro de objetivos
El estudio de casos 40
El debate 5
El juego de roles 5
El aprendizaje basado en
proyectos
40
Administración
de personal
La clase magistral 50 Los alumnos desearían que se dieran una ponderación
menor a la clase magistral. El estudio de casos 20
El debate 5
El juego de roles 5
El aprendizaje basado en proyectos
20
Derecho
corporativo
Los alumnos desearían que se dieran una ponderación
menor a la clase magistral.
La clase magistral 60
El estudio de casos 10
El debate 10
El juego de roles 10
El aprendizaje basado en
proyectos
10
Entorno
Económico
La clase magistral 40 Los alumnos desearían que se diera una ponderación
mayor al aprendizaje basado en proyectos. El estudio de casos 30
El debate 10
El juego de roles 10
El aprendizaje basado en
proyectos
10
Matemáticas aplicadas
La clase magistral 10 Los alumnos están de acuerdo en la aplicación de las
estrategias, ya que permite su aplicación permite el logro de
objetivos El estudio de casos 40
El debate 5
El juego de roles 5
El aprendizaje basado en proyectos
40
Lengua y
cultura
La clase magistral 40 Los alumnos están de acuerdo en la aplicación de las estrategias, ya que permite su aplicación permite el logro de
objetivos El estudio de casos 10
El debate 5
El juego de roles 20
El aprendizaje basado en proyectos
25
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván. Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial. Revista de Pedagogía Crítica. 2019
ISSN 2523-2479 ECORFAN® Todos los derechos reservados
46
Artículo Revista de Pedagogía Crítica
Diciembre, 2019 Vol.3 No.10 34-46
Con los resultados obtenidos se puede
concluir que, en las materias teóricas, los
docentes utilizan más herramientas como la
clase magistral activa, mientras que, en las
materias prácticas, los docentes utilizan más el
estudio de casos o bien el aprendizaje basado en
proyectos.
Referencias
Cattani, A. 2003. Los usos de la retórica.
Madrid: Alianza Ensayo.
Díaz, F. 2015. Estrategias para el desarrollo de
competencias en educación superior. En:
Carrillo, Gabriela (Ed). I Encuentro
Internacional Universitario. El currículo por
competencias en la educación superior.
Ponencias y debate. Lima. PUCP.
Donnelly, R. y Fitzmaurice, M. 2005
Collaborative Project-based Learning and
Problem-based Learning in Higher Education: a
Consideration of Tutor and Student Role in
Learner-Focused Strategies. En: O’NEILL,
Geraldine,
Exley, K. y Dennick, R. 2004. Giving a Lecture.
From Presenting to Teaching. Routledge
Falmer.
Flores, F. y Ortiz, M. (2019). El conocimiento
didáctico-tecnológico del contenido (CDTC) en
docentes universitarios. Imágenes y modos de
expresión en las prácticas áulicas. Revista del
Instituto de Investigaciones en Educación, (11),
6-24.
Huber, R. y Snider, A. 2006. Influencing through
argument. Updated Edition. Nueva York:
International Debate Education Association.
Jonassen, D. 2011. Learning to Solve Problems:
A Handbook for Designing Problem-Solving
Learning Environments. New York: Routledge.
Martín, X. 1992. El role-playing, una técnica
para facilitar la empatía y la perspectiva social.
Comunicación, Lenguaje y Educación, número
15, pp. 63-67.
Morton, A. 2009. Lecturing for large groups. En:
A Handbook for Teaching and Learning in
Higher Education: Enhancing Academic
Practice. Third Edition.
Nilson, L. 2010. Teaching at its best: a research-
based resource for college instructors. San
Francisco: Jossey-Bass.
Sánchez, M. García, J. Steffens, E. Palma, H.
(2019). Estrategias Pedagógicas en Procesos de
Enseñanza y Aprendizaje en la Educación
Superior incluyendo Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones. Información
tecnológica, 30(3), 277-286.
Instrucciones para la Publicación Científica, Tecnológica y de Innovación
[Título en Times New Roman y Negritas No. 14 en Español e Inglés]
Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 1er Autor†*, Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre
del 1er Coautor, Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 2do Coautor y Apellidos (EN
MAYUSCULAS), Nombre del 3er Coautor
Institución de Afiliación del Autor incluyendo dependencia (en Times New Roman No.10 y Cursiva)
ID 1er Autor: (ORC ID - Researcher ID Thomson, arXiv Author ID - PubMed Autor ID - Open ID) y CVU 1er Autor: (Becario-
PNPC o SNI-CONACYT) (No.10 Times New Roman)
ID 1er Coautor: (ORC ID - Researcher ID Thomson, arXiv Author ID - PubMed Autor ID - Open ID) y CVU 1er Coautor:
(Becario-PNPC o SNI-CONACYT) (No.10 Times New Roman)
ID 2do Coautor: (ORC ID - Researcher ID Thomson, arXiv Author ID - PubMed Autor ID - Open ID) y CVU 2do Coautor:
(Becario-PNPC o SNI-CONACYT) (No.10 Times New Roman)
ID 3er Coautor: (ORC ID - Researcher ID Thomson, arXiv Author ID - PubMed Autor ID - Open ID) y CVU 3er Coautor:
(Becario-PNPC o SNI-CONACYT) (No.10 Times New Roman)
(Indicar Fecha de Envío: Mes, Día, Año); Aceptado (Indicar Fecha de Aceptación: Uso Exclusivo de ECORFAN)
___________________________________________________________________________________________________
Resumen (En Español, 150-200 palabras)
Objetivos
Metodología
Contribución
Indicar 3 palabras clave en Times New Roman y
Negritas No. 10 (En Español)
Resumen (En Inglés, 150-200 palabras)
Objetivos
Metodología
Contribución
Indicar 3 palabras clave en Times New Roman y
Negritas No. 10 (En Inglés)
___________________________________________________________________________________________________
Citación: Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 1er Autor†*, Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 1er
Coautor, Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 2do Coautor y Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 3er
Coautor. Título del Artículo. Revista de Pedagogía Critica. Año 1-1: 1-11 (Times New Roman No. 10) ___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
* Correspondencia del Autor ([email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor.
© ECORFAN-Republic of Peru www.ecorfan.org/republicofperu
Instrucciones para la Publicación Científica, Tecnológica y de Innovación
ISSN: 2523-2479
ECORFAN® Todos los derechos reservados Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 1er Autor, Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 1er Coautor, Apellidos (EN
MAYUSCULAS), Nombre del 2do Coautor y Apellidos (EN
MAYUSCULAS), Nombre del 3er Coautor. Título del articulo. Revista
de Pedagogía Critica. Año (Times New Roman No.8)
Introducción
Texto redactado en Times New Roman No.12,
espacio sencillo.
Explicación del tema en general y explicar
porque es importante.
¿Cuál es su valor agregado respecto de las demás
técnicas?
Enfocar claramente cada una de sus
características
Explicar con claridad el problema a solucionar y
la hipótesis central.
Explicación de las secciones del Artículo
Desarrollo de Secciones y Apartados del
Artículo con numeración subsecuente
[Título en Times New Roman No.12, espacio
sencillo y Negrita]
Desarrollo de Artículos en Times New Roman
No.12, espacio sencillo.
Inclusión de Gráficos, Figuras y Tablas-
Editables
En el contenido del Artículo todo gráfico, tabla
y figura debe ser editable en formatos que
permitan modificar tamaño, tipo y número de
letra, a efectos de edición, estas deberán estar en
alta calidad, no pixeladas y deben ser notables
aun reduciendo la imagen a escala.
[Indicando el título en la parte inferior con Times
New Roman No. 10 y Negrita]
Gráfico 1 Titulo y Fuente (en cursiva)
No deberán ser imágenes, todo debe ser editable.
Figura 1 Titulo y Fuente (en cursiva)
No deberán ser imágenes, todo debe ser editable.
Tabla 1 Titulo y Fuente (en cursiva)
No deberán ser imágenes, todo debe ser editable.
Cada Artículo deberá presentar de manera
separada en 3 Carpetas: a) Figuras, b) Gráficos
y c) Tablas en formato .JPG, indicando el
número en Negrita y el Titulo secuencial.
Para el uso de Ecuaciones, señalar de la
siguiente forma:
Yij = α + ∑ βhXhijrh=1 + uj + eij (1)
Deberán ser editables y con numeración alineada
en el extremo derecho.
Metodología a desarrollar
Dar el significado de las variables en redacción
lineal y es importante la comparación de los
criterios usados
Resultados
Los resultados deberán ser por sección del
Artículo.
Anexos
Tablas y fuentes adecuadas.
Agradecimiento
Indicar si fueron financiados por alguna
Institución, Universidad o Empresa.
Instrucciones para la Publicación Científica, Tecnológica y de Innovación
ISSN: 2523-2479
ECORFAN® Todos los derechos reservados Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 1er Autor, Apellidos (EN MAYUSCULAS), Nombre del 1er Coautor, Apellidos (EN
MAYUSCULAS), Nombre del 2do Coautor y Apellidos (EN
MAYUSCULAS), Nombre del 3er Coautor. Título del articulo. Revista
de Pedagogía Critica. Año (Times New Roman No.8)
Conclusiones
Explicar con claridad los resultados obtenidos y
las posibilidades de mejora.
Referencias
Utilizar sistema APA. No deben estar
numerados, tampoco con viñetas, sin embargo
en caso necesario de numerar será porque se
hace referencia o mención en alguna parte del
Artículo.
Utilizar Alfabeto Romano, todas las
referencias que ha utilizado deben estar en el
Alfabeto romano, incluso si usted ha citado un
Artículo, libro en cualquiera de los idiomas
oficiales de la Organización de las Naciones
Unidas (Inglés, Francés, Alemán, Chino, Ruso,
Portugués, Italiano, Español, Árabe), debe
escribir la referencia en escritura romana y no en
cualquiera de los idiomas oficiales.
Ficha Técnica
Cada Artículo deberá presentar un documento
Word (.docx):
Nombre de la Revista
Título del Artículo
Abstract
Keywords
Secciones del Artículo, por ejemplo:
1. Introducción.
2. Descripción del método.
3. Análisis a partir de la regresión por
curva de demanda.
4. Resultados.
5. Agradecimiento.
6. Conclusiones.
7. Referencias.
Nombre de Autor (es)
Correo Electrónico de Correspondencia al Autor Referencias
Requerimientos de Propiedad Intelectual
para su edición:
-Firma Autógrafa en Color Azul del Formato de
Originalidad del Autor y Coautores
-Firma Autógrafa en Color Azul del Formato de
Aceptación del Autor y Coautores
Reserva a la Política Editorial
Revista de Pedagogía Critica se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales requeridos para
adecuar los Artículos a la Política Editorial del Research Journal. Una vez aceptado el Artículo en su
versión final, el Research Journal enviará al autor las pruebas para su revisión. ECORFAN® únicamente
aceptará la corrección de erratas y errores u omisiones provenientes del proceso de edición de la revista
reservándose en su totalidad los derechos de autor y difusión de contenido. No se aceptarán supresiones,
sustituciones o añadidos que alteren la formación del Artículo.
Código de Ética – Buenas Prácticas y Declaratoria de Solución a Conflictos Editoriales
Declaración de Originalidad y carácter inédito del Artículo, de Autoría, sobre la obtención de
datos e interpretación de resultados, Agradecimientos, Conflicto de intereses, Cesión de derechos
y distribución
La Dirección de ECORFAN-México, S.C reivindica a los Autores de Artículos que su contenido debe
ser original, inédito y de contenido Científico, Tecnológico y de Innovación para someterlo a evaluación.
Los Autores firmantes del Artículo deben ser los mismos que han contribuido a su concepción,
realización y desarrollo, así como a la obtención de los datos, la interpretación de los resultados, su
redacción y revisión. El Autor de correspondencia del Artículo propuesto requisitara el formulario que
sigue a continuación.
Título del Artículo:
El envío de un Artículo a Revista de Pedagogía Critica emana el compromiso del autor de no
someterlo de manera simultánea a la consideración de otras publicaciones seriadas para ello
deberá complementar el Formato de Originalidad para su Artículo, salvo que sea rechazado por
el Comité de Arbitraje, podrá ser retirado.
Ninguno de los datos presentados en este Articulo ha sido plagiado ó inventado. Los
datos originales se distinguen claramente de los ya publicados. Y se tiene conocimiento del testeo
en PLAGSCAN si se detecta un nivel de plagio Positivo no se procederá a arbitrar.
Se citan las referencias en las que se basa la información contenida en el Artículo, así
como las teorías y los datos procedentes de otros Artículos previamente publicados.
Los autores firman el Formato de Autorización para que su Artículo se difunda por los medios
que ECORFAN-México, S.C. en su Holding Perú considere pertinentes para divulgación y
difusión de su Artículo cediendo sus Derechos de Obra.
Se ha obtenido el consentimiento de quienes han aportado datos no publicados obtenidos
mediante comunicación verbal o escrita, y se identifican adecuadamente dicha comunicación y
autoría.
El Autor y Co-Autores que firman este trabajo han participado en su planificación, diseño y
ejecución, así como en la interpretación de los resultados. Asimismo, revisaron críticamente el
trabajo, aprobaron su versión final y están de acuerdo con su publicación.
No se ha omitido ninguna firma responsable del trabajo y se satisfacen los criterios de
Autoría Científica.
Los resultados de este Artículo se han interpretado objetivamente. Cualquier resultado
contrario al punto de vista de quienes firman se expone y discute en el Artículo.
Copyright y Accesso
La publicación de este Artículo supone la cesión del copyright a ECORFAN-Mexico, S.C en su
Holding Perú para su Revista de Pedagogía Critica, que se reserva el derecho a distribuir en la Web
la versión publicada del Artículo y la puesta a disposición del Artículo en este formato supone para
sus Autores el cumplimiento de lo establecido en la Ley de Ciencia y Tecnología de los Estados
Unidos Mexicanos, en lo relativo a la obligatoriedad de permitir el acceso a los resultados de
Investigaciones Científicas.
Título del Artículo:
Nombre y apellidos del Autor de contacto y de los Coautores Firma
1.
2.
3.
4.
Principios de Ética y Declaratoria de Solución a Conflictos Editoriales
Responsabilidades del Editor
El Editor se compromete a garantizar la confidencialidad del proceso de evaluación, no podrá revelar a
los Árbitros la identidad de los Autores, tampoco podrá revelar la identidad de los Árbitros en ningún
momento.
El Editor asume la responsabilidad de informar debidamente al Autor la fase del proceso editorial en que
se encuentra el texto enviado, así como de las resoluciones del arbitraje a Doble Ciego.
El Editor debe evaluar los manuscritos y su contenido intelectual sin distinción de raza, género,
orientación sexual, creencias religiosas, origen étnico, nacionalidad, o la filosofía política de los Autores.
El Editor y su equipo de edición de los Holdings de ECORFAN® no divulgarán ninguna información
sobre Artículos enviado a cualquier persona que no sea el Autor correspondiente.
El Editor debe tomar decisiones justas e imparciales y garantizar un proceso de arbitraje por pares justa.
Responsabilidades del Consejo Editorial
La descripción de los procesos de revisión por pares es dado a conocer por el Consejo Editorial con el
fin de que los Autores conozcan cuáles son los criterios de evaluación y estará siempre dispuesto a
justificar cualquier controversia en el proceso de evaluación. En caso de Detección de Plagio al Artículo
el Comité notifica a los Autores por Violación al Derecho de Autoría Científica, Tecnológica y de
Innovación.
Responsabilidades del Comité Arbitral
Los Árbitros se comprometen a notificar sobre cualquier conducta no ética por parte de los Autores y
señalar toda la información que pueda ser motivo para rechazar la publicación de los Artículos. Además,
deben comprometerse a mantener de manera confidencial la información relacionada con los Artículos
que evalúan.
Cualquier manuscrito recibido para su arbitraje debe ser tratado como documento confidencial, no se
debe mostrar o discutir con otros expertos, excepto con autorización del Editor.
Los Árbitros se deben conducir de manera objetiva, toda crítica personal al Autor es inapropiada.
Los Árbitros deben expresar sus puntos de vista con claridad y con argumentos válidos que contribuyan
al que hacer Científico, Tecnológica y de Innovación del Autor.
Los Árbitros no deben evaluar los manuscritos en los que tienen conflictos de intereses y que se hayan
notificado al Editor antes de someter el Artículo a evaluación.
Responsabilidades de los Autores
Los Autores deben garantizar que sus Artículos son producto de su trabajo original y que los datos han
sido obtenidos de manera ética.
Los Autores deben garantizar no han sido previamente publicados o que no estén siendo considerados en
otra publicación seriada.
Los Autores deben seguir estrictamente las normas para la publicación de Artículos definidas por el
Consejo Editorial.
Los Autores deben considerar que el plagio en todas sus formas constituye una conducta no ética
editorial y es inaceptable, en consecuencia, cualquier manuscrito que incurra en plagio será eliminado y
no considerado para su publicación.
Los Autores deben citar las publicaciones que han sido influyentes en la naturaleza del Artículo
presentado a arbitraje.
Servicios de Información
Indización - Bases y Repositorios
RESEARCH GATE (Alemania)
GOOGLE SCHOLAR (Índices de citaciones-Google)
MENDELEY (Gestor de Referencias bibliográficas)
HISPANA (Información y Orientación Bibliográfica-España)
Servicios Editoriales:
Identificación de Citación e Índice H.
Administración del Formato de Originalidad y Autorización.
Testeo de Artículo con PLAGSCAN.
Evaluación de Artículo.
Emisión de Certificado de Arbitraje.
Edición de Artículo.
Maquetación Web.
Indización y Repositorio
Traducción.
Publicación de Obra.
Certificado de Obra.
Facturación por Servicio de Edición.
Política Editorial y Administración
1047 Avenida La Raza -Santa Ana, Cusco-Perú. Tel: +52 1 55 6159 2296, +52 1 55 1260 0355, +52 1
55 6034 9181; Correo electrónico: [email protected] www.ecorfan.org
ECORFAN®
Editor en Jefe OLIVES-MALDONADO, Carlos. MsC
Directora Ejecutiva RAMOS-ESCAMILLA, María. PhD
Director Editorial PERALTA-CASTRO, Enrique. MsC
Diseñador Web
ESCAMILLA-BOUCHAN, Imelda. PhD
Diagramador Web
LUNA-SOTO, Vladimir. PhD
Asistente Editorial
REYES-VILLAO, Angélica. BsC
Traductor
DÍAZ-OCAMPO, Javier. BsC
Filóloga
RAMOS-ARANCIBIA, Alejandra. BsC
Publicidad y Patrocinio
(ECORFAN® Republic of Peru), [email protected]
Licencias del Sitio
03-2010-032610094200-01-Para material impreso, 03-2010-031613323600-01-Para material
electrónico, 03-2010-032610105200-01-Para material fotográfico, 03-2010-032610115700-14-Para
Compilación de Datos, 04 -2010-031613323600-01-Para su página Web, 19502-Para la Indización
Iberoamericana y del Caribe, 20-281 HB9-Para la Indización en América Latina en Ciencias Sociales y
Humanidades, 671-Para la Indización en Revistas Científicas Electrónicas España y América Latina,
7045008-Para su divulgación y edición en el Ministerio de Educación y Cultura-España, 25409-Para su
repositorio en la Biblioteca Universitaria-Madrid, 16258-Para su indexación en Dialnet, 20589-Para
Indización en el Directorio en los países de Iberoamérica y el Caribe, 15048-Para el registro internacional
de Congresos y Coloquios. [email protected]
Oficinas de Gestión
1047 Avenida La Raza -Santa Ana, Cusco-Perú.
Revista de Pedagogía Crítica
“Aprendizajes clave y su impacto en el ámbito socioemocional del
estudiante de nivel secundaria”
VILLARREAL-SOTO, Blanca Margarita, RAMOS-JAUBERT
Roció Isabel, CEPEDA-GONZALEZ, María Cristina y
ESPERICUETA-MEDINA, Marta Nieves
Universidad Autónoma de Coahuila
“El desarrollo y movilización de competencias reflexivas en la
formación de docentes de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”
GARCÍA-LÓPEZ, Francisco Enrique, HERNÁNDEZ-VALDEZ,
María Magdalena, LUNA-GARCÍA, Luis Alberto y FUENTES-
FLORES, Moisés
Escuela Normal Oficial “Dora Madero”
“Relación entre depresión y promedio escolar en estudiantes de la
Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED,
campus Durango”
HERRERA-VARGAS, Isela Vanessa, RÍOS-VALLES, José
Alejandro, PÉREZ GONZÁLEZ, Ivonne y VÁZQUEZ-RÍOS, Elda
Raquel
Universidad Juárez del Estado de Durango
“Manifestaciones y Capacidad de Afrontamiento del Estrés Académico
en Estudiantes de la Facultad de Psicología y Terapia de la
Comunicación Humana (FPYTCH) del Estado de Durango”
FERNÁNDEZ-MOJICA, Leticia, RÍOS-VALLES, José Alejandro,
SOTO-RIVERA, Jesús Abraham y VÁZQUEZ RÍOS, Elda Raquel
Universidad Juárez del Estado de Durango
“Estrategias didácticas en un entorno universitario como apoyo a la
educación presencial”
NERI-VEGA, Jovita Georgina, QUEZADA-MORENO, Maribel,
CORTÉS-ÁLVAREZ, Yolanda y GONZÁLEZ-NERI, Aarón Iván
Universidad Autónoma de Querétaro