Narrativ föreställningsförmåga: ett spivakianskt ”hopp i den andres sjö”? Nussbaum, Spivak och att (med skönlitteratur)

skapa förståelse för den Andra.

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande

Examensarbete 15 hp | Språk och litteratur för blivande svensklärare,

avancerad nivå | Vårterminen 2014

(Frivilligt: Programmet för xxx)

Av: Niklas Öhman Handledare: Christine Farhan  

  2  

Abstract  

Narrative imagination: a spivakian ”leap into the others’ sea”?

Nussbaum, Spivak and to create (with literature) understanding for the Other.

This survey is a theoretical analysis concerning didactics of literature, in which I problematize

what Martha C. Nussbaum describes as ”narrative imagination”. By using postcolonial theory,

more specific: Gayatri Spivaks essay ”Can the Subaltern Speak?” and her theoretical formula

”a leap into the other’s sea”, I try to answer the following question: Can ”narrative

imagination” be understood as a manifistation or concretisation of ”a leap into the other’s

sea”?

The answer that is given concerning my general question is simply: No. Nussbaums’

reader is far to active, whereas Spivak strongly argues that hearing and/or listening to the

subaltern requires a state of self-suspendedness. Nussbaum also shows a great belief in

literature as a representation of something truly real, but also as a representation of the Other.

Drawing on Spivaks critique of Deleuze and Foucault, I have suggested that representation of

this kind should, from a poststructuralistic and Marxist point of view, be seen as a theoretical

misstake, for: representation postulates objectiveness or/and transparentness. Finally

Nussbaums goals, in terms of cultivating the humanity, has been problematized. Her

cosmopolitan and democratic approach is based upon – a form of – universalism and an

ambition towards consensus, which – again: from a poststructuralistic perspective – is highly

debatable.

With this background I have concluded two implications concerning didactics of

literature: Firstly, there are plenty of voices not represented by literature, a fact that needs to

be considered. Thus, to base a world citizenship, a democracy or an understanding of the

Other on works of literature is to restrict ”the world” or ”the Other” to the fictional, literary

characters that has been written. Secondly Spivak urges us to reflect on the reader as an

interpreter. A total suspension of the self is a naive statement – but she is right to point to the

occidental subject as a member and reproducer of postcolonial discourse.

Key words: Didactics of literature, Nussbaum, Spivak, narrative imagination, postcolonial

theory, the subaltern, representation

Nyckelord: Litteraturdidaktik, Nussbaum, Spivak, narrativ föreställningsförmåga, postkolonial teori, den

subalterna, representation

Spring 2014, Author: Niklas Öhman, Tutor: Christine Farhan  

  3  

Inledning   4  Bakgrund   4  Syfte  och  frågeställningar   5  Forskningsläge   6  Läsarresponsteori:  Rosenblatt  med  efterföljare   6  Forskning  om  och  kritik  mot  Nussbaum   9  

Material    och  avgränsningar   11  Teori  och  metod   12  Postkolonial  teoribildning:  några  övergripande  linjer   12  Spivak  och  ”den  subalternas”  röst   14  Ett  hopp  ned  i  den  andres  sjö   17  Metod   18  

Analys  och  resultat   20  Liberal  Education:  att  kultivera  medborgaren   20  Den  passiva  (?)  läsaren   24  Texten  som  representation   29  Demokratisk  kosmopolitism   34  

Sammanfattade  slutsatser  och  litteraturdidaktiska  implikationer   40  Sammanfattade  slutsatser   40  Litteraturdidaktiska  implikationer   41  

Litteraturförteckning   43  Litteratur:   43  Tidskrifter:   45  På  webben:   45  

 

                                     

  4  

Inledning  

Bakgrund  

Jag slår mig ned vid elden och upptäcker min hud. Jag hade inte sett den förut. Den är

verkligen ful. Jag hejdar mig, ty vem kan säga vad skönhet är?

Vart ska jag nu ta vägen? Jag kände ett välbekant flöde välla upp ur mitt väsens

oräkneliga fasetter. Raseriet steg i mig. Det var längesedan elden slocknade, och nu darrade

negern återigen.

”Titta, vilken vacker neger …”

”Den vackre negern ber er dra åt helvete, madame!”

(Fanon, Frantz, Svart hud, vita masker, s.111)

Inom svensk litteraturdidaktisk forskning har det – åtminstone sedan det tidiga 1980-talet –

pläderats om läsning av skönlitteratur som ett sätt att närma sig, förstå och ”leva sig in i”

andra människors belägenheter och tankevärldar.1 Etikforskaren och filosofen Martha C.

Nussbaum har i Cultivating humanity: A classical defence of reform in liberal education

(1997) inom ramen för Liberal Education utvecklat och begreppsliggjort denna form av

läsning. Hon kallar det ”narrative imagination”.2 En läsning av Fanons Svart hud, vita masker 3– som citeras ovan – kan, om jag har förmågan att narrativt föreställa mig, ge mig som vit,

svensk medelklassman i 2010-talets Storstockholm en inblick i den svarta människans

erfarenhet av det koloniala tillståndet: uppluckringen av den egna identiteten, skammen och

hatet denna erfarenhet, enligt Fanon, förde med sig för det koloniserade subjektet.

Skönlitteraturen ger mig – menar Nussbaum – tillgång till ett diametralt ”annorlunda”

narrativ, dvs. perspektiv och upplevelser det verkliga livet (vad detta nu är?) inte kan

erbjuda.4

Martha Nussbaum är emellertid varken först eller ensam om att se den narrativa

föreställningsförmågan som en potential i läsning av skönlitteratur. Redan i Litteratur och

                                                                                                               1  Persson,  Magnus,  Varför  läsa  skönlitteratur?:  Om  litteraturundervisning  efter  den  kulturella  vändningen  2  Nussbaum,  Martha  C.,  Cultivating  humanity:  A  classical  defence  of  reform  in  liberal  education  (1997:  Cambridge,  Mass.;  London:  Harvard  University  Press)  s.  85.  Jag  kommer  hädanefter  att  använda  följande  översättning:  ”narrativ  föreställningsförmåga”,  till  skillnad  från  exempelvis  Perssons  ”narrativ  fantasi”,  då  jag  finner  det  viktigt  att  emfasera  läsaren  som  ett  aktivt  subjekt,  någon  som  besitter  en  förmåga  att  narrativt  föreställa  sig.    3  Jag  är  väl  medveten  om  att  Svart  hud,  vita  masker  inte  är  ett  skönlitterärt  verk,  även  om  citatet  ovan  kan  sägas  vara  av  skönlitterär  karaktär.  Citatet  ska  snarast  ses  syfta  till  att  ovan  göra  en  retorisk  och  pedagogisk  poäng,  snarare  än  ett  konkret  exempel  på  Nussbaums  pedagogiska  idé/metod.    4  Nussbaum  1997:90  

  5  

social förståelse (1980), en forskningsrapport publicerad av Bengt Linnér och Lars-Göran

Malmgren, konstateras att:

Perspektivbytet, förmågan att leva sig in i nya perspektiv utgör ett led för att uppnå en

växelverkan mellan vardaglig och vetenskaplig begreppsnivå, så att nya sammanhang kan

öppna sig, så att ny kunskap kan utvecklas. Perspektivbytet gör att läsaren kan komma i

dialog med andra sätt att se verkligheten än den egna.5

Denna förståelse av vad litteraturläsning kan vara avspeglas på ett mycket tydligt sätt i hur

Skolverket vill att skönlitteratur behandlas i dagens svenska skola:

Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det

allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar

förmåga att använda skönlitteratur […] som källa till självinsikt och förståelse av andra

människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana

eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.6

Nussbaum – och hennes föregångare – får följaktligen sägas vara tongivande för (delar av)

Skolverkets syn på skönlitteraturens nytta och funktion.

Men är detta sätt att ta sig an litteraturen rimligt? Är, exempelvis, det koloniserade subjektets

röst hörbar genom litteraturen? Kan alla höra och genuint förstå denna röst? Är ”den vackre

negern” och dennes vrede en position och ett känsloläge jag som vit man kan inta? Nedan

ämnar jag – utifrån och med hjälp av postkolonial teoribildning – undersöka och diskutera de

funktioner och den nytta Martha Nussbaum tillskriver litteraturläsning och den narrativa

föreställningsförmågan.

Syfte  och  frågeställningar  

Denna undersökning syftar till att utifrån postkolonial teoribildning analysera och diskutera

vad Martha C. Nussbaum benämner som narrativ föreställningsförmåga. Utifrån två begrepp

myntade av Gayatri Spivak, dvs. ”den subalterna” och ” ett hopp ned i den andres sjö”, ämnar

jag undersöka den nytta och funktion Nussbaum – inom ramen för sin bildningsidé –

tillskriver läsning av skönlitteratur.

                                                                                                               5  citerad  i:  Persson  2007:255  6  Läroplan,  examensmål  och  gymnasiegemensamma  ämnen  för  gymnasieskola  2011  (LGY11),  (2011,  Stockholm:  Skolverket)  s.160,  se  även,  exempelvis:  Svensson,  Birgitta  Gör  klassikern  till  din  egen:  att  arbeta  med  skönlitteratur  i  klassrummet  (2008,  Stockholm:  Myndigheten  för  skolutveckling)  s.28ff  

  6  

Mina frågeställningar kommer att vara följande:

• Vilken typ av läsare förutsätter Nussbaum?

• Hur ser Nussbaums textbegrepp ut och vad menar hon att skönlitterära texter kan

sägas representera?

• Vad menar Nussbaum att det yttersta målet för denna form av litteraturläsning är?

• Kan den narrativa föreställningsförmågan, med utgångspunkt i dessa tre föregående

frågeställningar, förstås som en konkretisering av vad Spivak menar med ” ett hopp

ned i den andres sjö”?

Forskningsläge  

Läsarresponsteori:  Rosenblatt  med  efterföljare  

Louise M. Rosenblatts magnum opus Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa

(första gången publicerad 1938) har, sedan sjuttio- och åttiotalet, varit ett av

litteraturdidaktikens mest inflytelserika verk. Här anas en förståelse av litteraturen som dels

en, i demokratins anda, användbar föreställningsvärld, och dels den aktiva och

meningsskapande läsaren. Detta, ett tydligt och starkt brott mot den tidigare nykritikens

formalistiska och närmast naturvetenskapliga praxis.7

En av Rosenblatts centrala poänger är att skönlitteraturen återspeglar såväl nutida som

historiska (makt)förhållanden och socio-politiska strukturer och hierarkier – genom

litteraturen kan vi ”se hur samhällets värderingar har införlivats med de enskilda gestalternas

personligheter och liv”. 8 Att läsa och arbeta med litteratur kan således vara något mer än ren

eskapism och/eller analys av verket som litterär skapelse, här skapas möjligheter att diskutera

reella samhälleliga och sociala förhållanden.9 Målet med att läsa skönlitteratur i skolan,

fortsätter Rosenblatt, måste vara att skapa förståelse för och utveckla elevernas respekt

gällande etnisk och kulturell mångfald, att – i det större perspektivet – skapa förutsättningar

för en konstruktiv och inkluderande demokrati.10

Sådan läsning och sådana samtal synliggör vidare två typer av litteraturläsning: efferent

och estetisk läsning. Den efferenta läsningen kan närmast förklaras som en kritisk,

analyserande sådan, ”inriktad på att välja ut och analytiskt abstrahera den information eller de

                                                                                                               7  Arfwedson,  Gerd  B.  Litteraturdidaktik:  från  gymnasium  till  förskola:  en  analys  av  litteraturundervisningens  hur-­‐fråga  med  utgångspunkt  från  svenska  didaktiska  undersökningar  i  ett  internationellt  perspektiv  (2006,  Stockholm:  Vetenskapsrådet)  s.19  8  Rosenblatt  2002:199  9  Rosenblatt  2002:39,200ff    10  Rosenblatt  2002:199  

  7  

idéer eller handlingsdirektiv som kommer att återstå sedan läsningen är avklarad”.11 I en

estetisk läsning, å andra sidan, riktas uppmärksamheten snarast mot de affektiva aspekter som

aktualiseras, dvs. en ”blandning av förnimmelser, känslor, föreställningar och idéer [av vilka]

den upplevelse som utgör berättelsen [byggs upp]”.12 Dessa läsningar (eller: ”attityder”) ska

inte betraktas som oppositioner, utan snarast som ”ett kontinuum av möjliga transaktioner av

en text”.13 Detta innebär att två läsningar av samma text, beroende på läsningens syfte, kan

utgå ifrån olika positioner på detta kontinuum, och således resultera i olika föreställningar och

upplevelser. Rosenblatt uppmanar således till en selektiv hållning, dvs. en

litteraturundervisning där läsning i litterärt, estetiskt syfte måste motsvaras av val av läsart,

dvs. estetisk läsning, och vice-versa.14

Slutligen bör Rosenblatts läsare åter betonas, dvs. en läsare som bär med sig tidigare

språk- och livserfarenheter in i läsningen.15 Detta gör det problematiskt att sträva efter och

efterfråga att eleven presterar ”korrekta” läsningar då ”[s]amma text kommer att ha högst

olika mening och värde för oss vid olika tidpunkter eller under olika omständigheter”.16

Rosenblatts förslag gällande litterära föreställningsvärldar och olika former av läsning har

influerat och engagerat litteraturdidaktiska forskare under flera decennier. Inom en svensk

kontext bör kanske främst Gunilla Molloy nämnas. Genom att – i Att läsa skönlitteratur med

tonåringar (2003) – luta sig mot en rosenblattsk begreppsapparat, konstaterar hon att elevens

subjektiva upplevelse av och frågor om det litterära verket – dvs. deras estetiska läsning – allt

för ofta negligeras i klassrummet, detta till förmån för exempelvis repetitiv kunskapskontroll

och verkets språkligt formella aspekter – dvs. en efferent attityd. Molloy tillerkänner båda

dessa läsarter ett didaktiskt och kognitivt värde, men föreslår ett större fokus på elevens egna

läsupplevelser i undervisningen. Detta för att skapa ett flerstämmigt, deliberativt och

subjektivt relevant klassrumsklimat.17

                                                                                                               11  Rosenblatt  2002:41  12  Rosenblatt  2002:41  13  Hos  Rosenblatt  betraktas  läsaren  inte  bara  som  aktiv  under  läsprocessen,  utan  hen  ”anses  även  genomgå  olika  processer  i  icke-­‐litterära  och  litterära  transaktioner  [ungefär:  ett  dynamiskt  möte  mellan  läsare  och  text]  med  texten”.  Rosenblatt  2002:14.  14  Rosenblatt  2002:  15  15  Rosenblatt  2002:39    16  Rosenblatt  2002:43  17  Molloy,  Gunilla  Att  läsa  skönlitteratur  med  tonåringar,  (2003,  Lund:  Studentlitteratur)  s.298ff  

  8  

Större internationellt genomslag får emellertid tillskrivas Judith A. Langer som i likhet med

Aidan Chambers18 utvecklat en teori och didaktisk modell där eleven progressivt förväntas gå

från en estetisk till en efferent läsning. Från att till en början försöka föreställa och orientera

sig inom det litterära verkets värld, ska eleven, sedan kunna röra sig inom denna värld, för att

till sist kunna distansera sig från, tänka kring och objektifiera denna upplevelse, dvs. slutligen

förhålla sig till texten som ett litterärt hantverk.19

Gemensamt för dessa ovan nämnda litteraturteorier och didaktiska metoder, vilka måste

förstås vara en del av den större teoretiska traditionen ”reader-respons-criticism” (eller:

lärarresponsteori), är dels att verkets betydelse sägs skapas i mötet med den aktiva läsaren –

till skillnad från till exempelvis nykritiken där snarast ”verkets inre form, språk och litterära

teknik bidrar till dess mening” 20- och dels emfaserandet av litteraturläsning som en ytterst

subjektiv upplevelse: intressant är snarast vad som händer med läsaren under läsningen, och

vad läsaren utvinner i läsningen av det litterära verket.21 Noteras bör också Rosenblatts

strävande efter en demokrati baserad på respekt och mångfald.22

Pär-Yngve Andersson, lektor i litteraturvetenskap, argumenterar i ”Tid för ett

litteraturpedagogiskt paradigmskifte?” (2010)23 för att den ovan presenterade

läsarresponstraditionen allt för länge fått fungera som en oemotsagd och normativ

litteraturdidaktisk teori och metod inom den svenska skolan, och inte minst inom

svensklärarutbildningen. Andersson målar upp ett scenario där återkommande försök att ge

läsaren makt över hur skönlitterära verk ska/kan tolkas snarast lett till en urvattnad och

substanslös litteraturundervisning med fokus på elevernas högst personliga åsikter:

Typiska repliker i klassrumssamtal där dessa ideal hyllas kan vara ”men det är min

uppfattning” och ”så känner i alla fall jag”. Tolkning blir lätt lika med personligt tyckande

utan grund, och solipsismen lurar bakom hörnet. För att bryta föreställningen om textens

styrande makt över tolkaren har man tvingats betala ett högt pris.24

                                                                                                               18  se:  Chambers,  Aidan  Böcker  inom  och  omkring  oss  (2011,  Huddinge:  X  Publishing  AB)  19  Langer,  Judith  A.  (red.)  Literature  Instruction.  A  focus  on  student  response.  (1992,  Urbana:  National  Council  of  Teachers  of  English)  s.42ff  20  Arfwedson  2006:19  21  Arfwedson  2006:20  22  Rosenblatt  2002:199  23  i:  Tidskrift  för  litteraturvetenskap  2010:3-­‐4,  s.91-­‐107  24  Andersson  2010:96  

  9  

Istället för att syssla med allmängiltig och textnära (eller: efferent) litterär analys används,

menar Andersson, litteraturundervisningen till att, inte sällan, framställa skönlitteratur som

alternativ och substitut till facklitteratur, samt som forum för personliga, erfarenhetsbaserade

och bristfälliga tolkningar (eller: estetiska läsningar).25

Andersson efterfrågar en lärarutbildning och litteraturundervisning som präglas av

”kritisk beredskap och humanistisk öppenhet”, dvs. ett studium där studenten/eleven avkrävs

kvalificerade och kritiska resonemang, förväntas kunna resonera kring skönlitteratur utifrån

en formell och analytisk begreppssfär, och där skönlitterära verk används för att vidga och

problematisera den egna positionen.26

I Varför läsa litteratur: Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007)

presenterar litteraturprofessor Magnus Persson något som möjligen går att betrakta som en

tredje väg: Den kreativa läsningen. Persson beskriver detta som en kombination mellan naiv

och kritisk läsning (dessa två läsarter kan, kanske något förenklat, likställas med vad

Rosenblatt menar med estetisk och efferent läsning).27 Genom att hänvisa till Derek Attridge

och Rosenblatt beskriver Persson litteraturläsning som en kreativ praktik ”som uppstår i mötet

mellan en unik läsare och en unik text”,28 där läsaren själv lämnas att utforska och förhålla sig

till händelser och konflikter.29 Persson betonar det litterära verkets singularitet och

annorlundahet, dvs. dess förmåga att skapa och presentera ”nya möjligheter att tänka och

känna på”.30 Viktigt blir att inte översätta denna annorlundahet till det subjektivt välbekanta,

utan snarast att försöka hänge sig åt och aktiv delta i det obekanta och främmande.31 Slutligen

blir, för Persson, ett vidgat textbegrepp – definierat som konst, i vid bemärkelse – viktigt. Ty

konsten och estetikens formspråk har – med sin singularitet och annorlundahet – förmågan att

utmana skolans annars rationella kunskapssyn.32

Forskning  om  och  kritik  mot  Nussbaum  

Magnus Persson ser – i ovan presenterade verk – såväl förtjänster som brister i Nussbaums

förslag gällande litteraturläsning. Persson tycks i Nussbaums narrativa föreställningsförmåga

ana en ansats som syftar till ett såväl kritiskt som empatiskt litteraturstudium, något han

                                                                                                               25  Andersson  2010:95f  26  Andersson  2010:98ff  27  Persson  2007:  264,  266f  28  Persson  2007:271  29  Persson  2007:272  30  Persson  2007:273  31  Persson  2007:273  32  Persson  2007:275  

  10  

menar kan underbygga och understödja deliberativa samtal elever emellan och ett klassrum

som karaktäriseras av flerstämmighet, och i det större perspektivet: kritiskt tänkande

medborgare och ett fördjupat offentligt samtal.33 Vidare kan, fortsätter Persson, Nussbaums

idé om kultiveringen av den kosmopolitiska människan genom litteraturläsning och narrativ

föreställningsförmåga, fungera som en viktig komponent för att ännu starkare ”legitimera

litteraturstudierna i det kulturellt heterogena samhället”.34 Således: Persson finner hos

Nussbaum, och i hennes tydliga anspelningar på Liberal Education som idétradition, ett

teoretiskt ramverk, en idé om litteraturen som folkbildande och som ett underlag för kritiskt

tänkande, något han otvetydigt uppmuntrar.

De invändningar Persson presenterar har snarare att göra med Nussbaums smala

textbegrepp (endast skönlitteratur, och gärna romaner), hennes idealiserande av litteraturen

som konstart (han liknar den vid myten om ”den goda litteraturen”) och det sätt på vilket hon

menar att skönlitteraturen – utan att mottagaren behöver anstränga sig – ”producerar goda

effekter”.35

Idéhistoriker Anders Burman har i flera artiklar36 behandlat Nussbaum och Liberal Education.

Även han ser med gillande ögon på Nussbaums övergripande projekt: dvs. en långsiktig,

tvärvetenskaplig och medborgerlig bildningsidé som snarare än att titta efter snabb avkastning

”riktar in sig på att producera ny kunskap om den värld i vilken vi lever och att utbilda

självständiga, kritiskt tänkande medborgare”.37 Men, precis som hos Persson, riktas här också

kritik mot det sätt på vilket Nussbaum låter skönlitteraturen i allmänhet och romangenren i

synnerhet trumfa övriga konstarter. Burman poängterar också att Nussbaum har en fäbless för

realistisk 1800-tals litteratur, och frågar sig (retoriskt) om inte även annan skönlitteratur

skulle kunna fungera som ett narrativ att föreställa sig utifrån?38

Vidare ser Burman med skepsis på den läsare han menar att Nussbaum förutsätter.

Istället för en aktiv och konkret läsare som med sina erfarenheter och redan tillägnade

kunskaper tar sig an ett verk, ser Burman hos Nussbaum en ytterst passiv läsare som                                                                                                                33  Persson  2007:262f  34  Persson  2007:263  35  Persson  2007:256ff  36  se:  Burman,  Anders  ”Att  lära  av  Liberal  Education”,  i:  Strandbrink,  Peter;  Lindqvist,  Beatriz;  Forsberg,  Håkan  (red.)  Tvära  möten:  Om  utbildning  och  kritiskt  tänkande  (2011),  Huddinge:  Södertörns  högskola);  Burman,  Anders  ”Svar  på  frågan:  Vad  är  medborgerlig  bildning?”,  i:  Burman,  Anders  (red.)  Våga  veta:  Om  bildningens  möjligheter  i  massutbildningens  tidevarv  (2011),  Huddinge:  Södertörns  högskola),  samt  Burman  (2010)  ”Blir  du  empatisk,  lille  vän?”  i:  Svenska  Dagbladet  2010-­‐8-­‐9,  på  webben:  http://www.svd.se/kultur/understrecket/blir-­‐du-­‐empatisk-­‐lille-­‐van_5105743.svd,  hämtad:  2014-­‐4-­‐29        37  Burman  i:  Strandbrink  et.al.  (red.)  2011:71  38  Burman  i:  Strandbrink  et.al.  (red.)  2011:67  

  11  

överhuvudtaget inte tycks bearbeta det som läses.39 Även med denna kritik traderar Burman

Persson, ty i efterfrågandet av en aktiv läsare finns en implicit anmärkning: Nussbaum tycks

mena att det inte behövs en aktiv läsare, att en tillräckligt god bok per automatik utövar gott

inflytande på läsaren.40

Den, sett till helheten, hårdaste kritik Burman riktar mot Nussbaum gör sig dock

gällande det faktum att hon dels tycks förutsätta socio-ekonomiskt välbärgade och extremt

skolfokuserade studenter, alltså: reformförslaget är en verklighetsfrånvänd utopi, och dels att

resultatet av ett reformerande av utbildningsväsendet kommer att generera ”bättre

människor”, vilket givetvis postulerar att det finns sämre dito.41

Material    och  avgränsningar  

Litteraturläsning som ett sätt att få tillgång till och byta perspektiv är – som ovan visats – en

ofta återkommande tanke inom den litteraturdidaktiska forskningen. Nussbaum är i gott

sällskap.42 Nedan ämnar jag emellertid, främst p.g.a. detta arbetes tidsbegränsning, att

fokusera perspektivbytet – eller: den narrativa föreställningsförmågan – som det förstås av

just Nussbaum. Jag utgår först och främst från det verk där begreppet för första gången

myntas, dvs. Cultivating humanity, men låter – då Nussbaum själv vidareutvecklat och

reviderat dessa teorier gällande bildning och litteratur – även Nussbaums tidigare och senare

verk fungera kompletterande. Den definition och förståelse av narrativ föreställningsförmåga

som nedan skisseras upp är således trogen endast Nussbaum, ergo: den ska inte betraktas som

fullständig och/eller uttömmande.

Nussbaums bildningsidé måste vidare förstås som något betydligt mer än ansatser och

förslag gällande litteraturläsning (mer om detta nedan). Men, då denna uppsats är en

litteraturdidaktiskt sådan ämnar jag fokusera Nussbaums användning av litteratur och den

narrativa föreställningsförmågan, samt vilka övergripande mål och resultat Nussbaum önskar

uppnå med detta litteraturstudium. Detta innebär att övriga delar av Nussbaums idéer

angående bildning – förutom då hänvisning till dessa är av vikt och relevans för denna

undersöknings syfte – negligeras nedan.

                                                                                                               39  Burman  i  Strandbrink  et.al  (red.)  2011:67  40  Burman  i  Strandbrink  et.al.  (red.)  2011:67  41  Burman  (2010)  ”Blir  du  empatisk,  lille  vän?”    42  Se  exempelvis:  Persson  2007:  273,  Andersson  i:  Tidskrift  för  litteraturvetenskap  2010:3-­‐4,  s.99  och  Rosenblatt,  Louise  M.  Litteraturläsning  som  utforskning  och  upptäcktsresa  (2002,  Lund:  Studentlitteratur)  s.199.  

  12  

Teori  och  metod  

Postkolonial teoribildning och forskning är ytterst tvärvetenskaplig och mångfacetterad. Att

kortfattat och kärnfullt göra en övergripande och samtidigt nyanserad sammanfattning av vad

som kan sägas innefattas av ”det postkoloniala fältet” är en uppgift som kräver mer tid och

plats än vad jag här har till mitt förfogande. Nedan ges en kortfattad introduktion till fältet i

sin helhet, samt en mer utförlig redogörelse för Gayatri Spivaks teoribildning gällande det

tystade koloniserade subjektet: den subalterna.

Postkolonial  teoribildning:  några  övergripande  linjer  

[…] colonialism establishes ways of thinking… it operates by persuading to internalise its

logic and speak its language; to perpetuate the values and assumptions of the colonisers as

regards the ways they perceive and represent the world.43

Som citatet ovan antyder så kan postkolonial teoribildning och forskning förstås som studiet

av hur kolonialismen som projekt påverkat, och fortfarande påverkar, den koloniserade

(platsen, subjektet, gemenskapen, diskursen).44 Kolonialism måste här följaktligen betraktas

som något mer än ”ett tillstånd av erövring och kontroll över andra människors land och

tillgångar”,45 snarast som sättet på vilket Europas imperialistiska projekt, sedan århundraden

tillbaka, riktat mot Öst (eller: Afrika; Orienten) alltjämt präglar det sätt på vilket världen ser

ut, och det sätt på vilket människor lever och tänker.46

Således har - betraktat utifrån postkolonial teoribildning – kolonialismen (eller: det

koloniala tillståndet) aldrig upplösts. Prefixet ”post-” har således en tendens att fungera

förvirrande, men det kan och bör ges två meningsbärande betydelser: Dels som en kritik mot

synsättet ”kolonialismen är numer över, irrelevant”, och dels som en ansats att försöka tänka

och ta sig bortom de inskränkningar kolonialismen inneburit, och fortfarande innebär.47 Som

John McLeod poängterar är det således problematiskt att tala om postkolonialism som en

avgränsad och specifik historisk epok eller period, eller ens som ett substantiv, något som är.                                                                                                                43  McLeod,  John  Beginning  Postcolonialism  (2010,  Manchester:  Manchester  University  Press)  s.20f  44  Neumann  definierar  begreppet  diskurs  på  följande  sätt:  ”En  diskurs  är  ett  system  för  skapande  av  en  uppsättning  utsagor  och  praktiker  som,  genom  att  få  fotfäste  inom  olika  institutioner,  kan  framstå  som  mer  eller  mindre  normala.  Systemet  är  verklighetskonstituerande  för  sina  bärare  och  uppvisar  en  viss  ordning  i  sitt  mönster  av  sociala  relationer.”  Neumann,  Iver  B.,  Mening,  materialitet  och  makt:  En  introduktion  till  diskursanalys  (2003,  Lund:  Studentlitteratur)  s.17.  45  Loomba,  Ania  Kolonialism/postkolonialism:  En  introduktion  till  ett  forskningsfält  (2005,  Stockholm:  TankeKraft  Förlag)  s.18  46  Eriksson,  Catharina;  Eriksson  Baaz,  Maria;  Thörn,  Håkan  ”Den  postkoloniala  paradoxen,  rasismen  och  ’det  mångkulturella  samhället’:  En  introduktion  till  postkolonial  teori”  i:  Eriksson,  Catharina;  Eriksson  Baaz,  Maria;  Thörn,  Håkan  (red.)  (1999,  Globaliseringens  kulturer:  Den  postkoloniala  paradoxen,  rasismen  och  det  mångkulturella  samhället,  Nora:  Nya  Doxa)  s.16  47  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:16  

  13  

Snarare bör begreppet förstås som en mängd olika praktiker: ett sätt att tänka, betrakta

och/eller undersöka, dvs. något som görs.48

Och vad som görs inom postkolonial forskning är starkt influerat av språkforskning, och då

främst den poststrukturalistiska skolan (Lacan, Derrida, Foucault, m.fl.). Här fokuseras ”språk

som det utövas i sociala praktiker”,49 och vidare de betydelser dessa språkliga praktiker får i

producerandet och strukturerandet av ”identiteter, institutioner och politik”.50 Språk blir då

inte något som skapas av det språkande subjektet i sig, snarare det motsatta:

Språket framstår i detta synsätt inte som det talande subjektets skapelse; snarare blir

subjektet till som subjekt endast genom att anpassa sitt tal till ett socialt determinerat

system av språkliga regler […]. I en rad olika perspektiv ses alltså språket som det som

konstruerar subjektet. Kanske har den mest radikala konsekvensen av […] [detta] varit att

ingen mänsklig utsaga längre kan betraktas som oskyldig51

Vad som behandlas med hjälp av språket – såväl subjekt som objekt – kan således inte sär-

skiljas från de betydelser det attribueras genom språket.

Viktigt blir också förståelsen av språk som ett dialektiskt system bestående av tecken

och ord vars betydelse skapas i relationer av kontraster och skillnader, dvs. binära

oppositioner (vit-svart, man-kvinna, osv.). Dessa motsatser kan dock inte stå för sig själva, de

måste förstås som avhängiga varandra: Begreppet ”vit” blir menings- och innehållslöst utan

begreppet ”svart”. Slutligen är dessa oppositioner – som Derrida visat – asymmetriska och

hierarkiska till sin karaktär: Vit dominerar svart, man dominerar kvinna.52

Denna asymmetri synliggör vidare språket som konstituerande av makt. Att skapa

mening genom dessa binära oppositioner, dvs. att fylla begreppen ”vit” och ”svart” med en till

synes allmängiltigt innebörd, blir dels ett sätt att omöjliggöra eventuella gråzoner (du måste

vara antingen eller), och dels ett ytterst banalt och reduktionistiskt att strukturera sin

omvärld.53 Det faktum att asymmetrin begreppen emellan tillåter ett dominansförhållande

tillåter den dominerande parten dessutom att – utifrån eget godtycke – definiera den kuvade:

[…] Mudimbe [visar] hur Afrika, så som vi känner det, är en social konstruktion skapad

under kolonialismen. Genom en analys av antropologi, konst och historia, visar han hur

                                                                                                               48  McLeod  2010:6  49  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:18  50  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:17  51  Loomba  2005:47  52  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:18  53  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:20  

  14  

kolonialmakterna uppfann bilden av det primitiva Afrika som ett rättfärdigande av en

ekonomisk och territoriell kolonialism [min kursiv.].54

Vad Eriksson et.al. här (med hjälp av Mudimbe) synliggör är hur Västs diskursiva förståelse

av sig själv som civilisationens, upplysningens och framåtskridandets banerförare konstituerar

Öst som primitivt, något Väst har all rätt att erövra. Detta grundar sig givetvis inte på vad Öst

faktiskt är, eller hur de som bor i Öst förstår sig själva: det är ett historiskt specifikt sätt att

förstå – ett verklighetskonstituerande system, eller en diskurs om – Öst som kan urskiljas

genom förståelsen av språk som ett dialektiskt och diskursivt system. Diskursen om Öst visar

på följande: För det första att denna förståelse av Öst (eller: Orienten; Afrika) är en social och

kulturell konstruktion skapad av Väst. För det andra att Väst, då denna konstruktion är

bestående av asymmetriska binära oppositioner, dominerar Öst. Och för det tredje – vilket ska

utvecklas nedan – att Östs förståelse av vad Öst är, för Väst fullkomligt irrelevant, närmast en

osanning: ”Endast med stor motvilja godtog man vad muslimer sa att muslimer trodde [om]

det som faktiskt var deras tro”.55

För att sammanfatta, och kanske ytterligare förtydliga: Postkolonial teori, som den används i

denna uppsats, grundar sig på en poststrukturalistisk förståelse av språk, kultur och identitet.

Denna förståelse måste i sin tur förstås som konstruktivistisk till sin karaktär, som vi

konstaterat ovan: Språket konstruerar och konstituerar verkligheten. Vidare bör det, kanske

något förenklat och självklart, poängteras att förståelsen av språk som ett diskursivt system,

ett system som fungerar meningsbärande och ”verklighetskonstituerande för sina bärare”,56

också postulerar relativism. Diskursen som sådan är visserligen verklighetskonstituerande,

men också blott ett historiskt, specifikt sätt att förstå, eller tala om, någon/något.

Spivak  och  ”den  subalternas”  röst  

När vi framhäver kolonialismens destruktiva kraft, beskriver vi då samtidigt de

koloniserade folken som offer, vilka saknade förmåga att besvara angreppen. Om vi å andra

hävdar att de koloniala undersåtarna kunde ”tala” och bemöta kolonialmakten, innebär detta

att vi romantiserar dessa upproriska subjekt och tonar ned det koloniala våldet? Med vilka

röster talar de koloniserade? Använder de ett eget språk eller lånar de accenter och tonfall

från sina herrar?57

                                                                                                               54  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:20  55  Said,  Edward,  Orientalism  (2000,  Stockholm:  Ordfront)  s.139  56  Neumann  2003:17  57  Loomba  2005:221  

  15  

I sin essä ”Can the Subaltern Speak” (1988) framlägger Gayatri Chakravorty Spivak sin

mycket omdanande tes om den ”subalterna”.58 Spivaks föreslår att detta dubbelt förtryckta

subjekt, p.g.a. det ideologiska förtryck kolonisationen inneburit, inte längre kan kan

representera sig själv, ty kolonialismen har förvrängt hens röst.59

Spivak, med sin teoretiska ståndpunkt starkt präglad av Derridas

dekonstruktionsbegrepp, finner i ”Can the Subaltern Speak?” fundamentala teoretiska brister

hos Gilles Deleuze och Michel Foucault, då dessa i sina försök att skriva fram de förtryckta

massorna (här förstått som: de koloniserade subjekten), dels ignorerar kolonisationsprojektet

epistemiska våld, och dels negligerar projektets ideologiska aspekt och sin egen diskursiva

position: ”[…] the two systematically ignore the question on ideology and thier own

implication in intellectual and economic history”.60

  Centralt här blir framförallt frågan om ideologi. I denna fråga lutar sig Spivak i

allmänhet mot en marxistisk tanketradition, och synnerhet mot Louis Althusser och Pierre

Macherey. Svensson har sammanfattat Machereys ståndpunkt vad gäller ideologi:

Ideology is here seen as unitary, and thus, an illusion, sustained only by silences that if

spoken would reveal the ideology as a “structure of absences”. To unmask ideology, the

critic needs to interrogate the “unconsciousness” of the texts investigated, to look for

significance in the margins.61

Undersökning i syfte att finna texters ideologiska drag måste, således, riktas mot textens

”omedvetenhet”: vad som i texten vägrar uttalas, ergo: förtrycks.62 Annorlunda uttryckt: Vad

som inte artikuleras, den tystnad som går att finna i texten, betraktas av Spivak som ett

läckage bestående av ideologi. Genom att själv läsa ”the social text of imperialism”, detta för

att reda ut vad som där vägrar sägas, finner Spivak den subalterna och hens förvrängda röst.

                                                                                                               58  Begreppet  ”subaltern”  kan  härledas  till  den  italienske  teoretikern  Antonio  Gramsci  som  med  det  åsyftade  det  icke-­‐organiserade  proletariatet  på  den  italienska  landsbygden,  en  grupp  utanför  den  sociala,  kulturella  och  geografiska  hegemonin.  Inom  nutida  postkolonial  forskning  kan  begreppet  –  något  förenklat  –  syfta  till  den  dubbelt  förtryckta,  exempelvis  en  indiska  kvinnan  som  dels  är  en  del  Öst  som  förtrycks  av  Väst,  men  som  kvinna  också  förtrycks  av  den  indiska  mannen:  Loomba  2005:223.  59  Svensson,  Fredrik  Paulo  Freire,  Gayatri  Spivak,  and  the  (Im)possibility  of  Education  –  The  Methodological  Leap  in  Pedagogy  of  the  Oppressed  and  “Righting  Wrongs”  (2012,  Opublicerad  C-­‐uppsats  (15hp)  i  Utbildningsvetenskap  vid  Södertörns  högskola.  På  webben:  http://sh.diva-­‐portal.org/smash/get/diva2:539661/FULLTEXT01.pdf,  hämtad:  2014-­‐4-­‐29)  s.11f  60  Spivak,  Gayatri  ”Can  the  Subaltern  Speak?”  i:  Nelson,  Cary  &  Grossberg,  Lawrence  (red.)  Marxism  and  the  Interpretation  of  Culture  (1988,  Macmillam  Education:  Basingstoke)  s.272  61  Svensson  2012:12f  62  Svensson  2012:12f  

  16  

Med denna bakgrund finner hon hos Foucaults teoretiska bristfälligheter, ty hos honom

saknas fokus på det i texten outtalade.63

Hos Foucault leder detta teoretiska misstag, enligt Spivak, till en förståelse av de

förtryckta massorna som ”undeceived” (icke-bedragna, icke-vilseledda), dvs. mycket väl

medvetna och förmögna att artikulera sin situation: ”the masses know very well, clearly […]

they know far better han [the intellectual] and they certainly say it very well.”.64 Spivaks

invändning blir att Foucault här negligerar det sätt på vilket kolonisationen som projekt

förutsatte ett omstrukturerade av det koloniserade subjektets intressen, motiv och kunskaper.

Det koloniala tillståndet kräver att den subalterna stöps om utifrån de ideologiska premisser

och mål kolonisationsprojeketet tjänstgjorde, som Svensson uttryckt det: ”that desires and

other driving forces were rearranged so as to contribute to the fulfillment of certain goals

conjured up within the ideology of colonialism”.65 Frågan om den subalterna kan ”göra sin

röst hörd” måste då – om vi accepterar Spivaks tes, vilket jag nedan ämnar göra – besvaras

nekande, ty den subalternas röst, hennes intressen, motiv och kunskaper, har snarast ställts om

att fungera i kolonisatörens intresse.66 Således ska inte den subalternas stumhet förstås som att

talförmågan berövats henne, utan snarast som att den röst med vilken hon talar inte längre är

hennes egna. Som ovan: ”[de] lånar […] accenter och tonfall från sina herrar”. Det är den

subalternas tystnad, eller hennes förträngda röst, Foucault och Delueze inte lyckas finna.

Denna tes, den subalternas tystnad, kan emellertid tyckas väl absolut. Är den subalternas röst

för evigt förlorad? Nej, inte riktigt. En viss optimism anas i Spivaks senare verk. Den

subalterna går att finna. Frågan är bara hur vi ska göra för att hennes röst ska kunna sägas

vara representativ för henne själv:

Finding the subaltern is not so hard, but actually entering into a responsibility structure with

the subaltern, with responses flowing both ways: learning to learn without this quick-fix

frenzy of doing good with an implicit assumption of cultural supremacy which is

legitimized by unexamined romanticization, that’s the hard part.67

Försöken att höra och lyssna på den subalterna får inte präglas av den till synes sympatiska

viljan ”att göra gott”, eller en romantisering av, den subalterna. Vad Spivak varnar för här kan

                                                                                                               63  Spivak  1988:272ff  64  Spivak  1988:274  65  Spivak  citerad  i  Svensson  2012:12  66  Svensson  2012:12  67  Spivak  citerad  i:  Simmons,  William  Paul  Human  Rights  Law  and  the  Marginalized  Other.  (2011,  New  York:  Cambridge  University  Press)  s.137  

  17  

snarast likställas vid en central poäng i Saids Orientalism, dvs. att utifrån Västvärldens

diskursiva förståelse av Öst (de vet inte sitt eget bästa, ergo: de måste representeras) vilja

förändra, eller civilisera, de förtryckta.68

Här ringas således en pedagogisk implikation in: Den subaterna finns där, men för att

lyckas höra hen måste vi finna en icke-hierarkisk och icke-romantiserande struktur inom

vilken den subalterna kan verka, och tala. Hur kan vi då, rent konkret, göra detta?

Ett  hopp  ned  i  den  andres  sjö  

Spivak är – i allmänhet – ytterst skeptiskt inställd till att artikulera konkreta metodologiska

och/eller pedagogiska strategier (formler), då en metod, statisk och färdig som den ofta är,

aldrig kan motsvara verklighetens komplexitet:

Spivak subtly suggests that as soon as a thoroughly developed formula is put to use, it must

be put to rest—because as a mere formula, it can never match the complexity of the reality

it meets (and therefore, the latter eventually invalidates the former). In this “taking back of

formulas,” this reversed methodological leap, so to speak, we find something important;

namely, Spivak’s solution to the problem that, if received uncritically and practiced without

any respect to individual and situational specificity, all methodological instruction is

oppressive.69

Med detta sagt bör det dock konstateras att hon trots allt gjort vissa försök. Ett

grundantagande att nedan hålla i handen är emellertid att förmågan att höra den subalterna –

enligt Spivak – inte kan initieras genom representation uppi- eller utifrån, som ett försök att

tala för denne. All form av representation måste, i poststrukturalismens namn, sättas under

dekonstruktionens lupp: ”Spivak insists that we must constantly deconstruct all claims of

speaking for the Other by deconstructing all portrayals of the Other and all those ideologies

that sustain our perceptions”.70 Således: Den subalterna kan svårligen representeras, då detta

förutsätter dekonstruktion av såväl porträttet som sådant som den ideologiska kontext vi

själva (som åhörare, läsare) kan sägas ingå i.

Vad vi emellertid kan göra är att, genom att vara öppna och spetsa våra öron, försöka

”hoppa ned i den andres sjö”,71 dvs. förutsättningslöst och oförberett ta oss an den subalternas

berättelse: 72

                                                                                                               68  Said  2000:217  69  Spivak  citerad  i:  Svensson  2012:31  70  Simmons  2011:138    71  Detta  är  en  egen  översättning  utifrån  blockcitatet  ovan.  Jag  ämnar  även  fortsättningsvis  använda  mig  av  denna  svenska  översättning  av  begreppet.    72  Simmons  2011:141f  

  18  

Instead, a humanities education is marked by “an uncoercive rearrangement of desires […].

This rearrangement of desires is not imposed by the teacher but takes place in a manner

analogous to the reading of texts; not as “analyzing and diagnosing” but as a “no holds

barred self-suspending leap into the other’s sea basically without preparation.73

Med bakgrund av denna kortfattade redogörelse för det postkoloniala forskningsfältet och

Spivaks bidrag gällande den subalterna, bör det sätt på vilket jag ämnar använda Spivaks

teoribildning redas ut. Formeln ”ett hopp ned i den andras sjö” kan, som ovan visats, sägas

förutsätta Spivaks förslag gällande den subalterna och dennes oförmåga att tala, ty om den

subalterna vore talför skulle hoppet i sjön inte vara nödvändigt. Ergo: Hoppet i sjön blir ett

försök att bryta denna tystnad, ett försök att finna hens autentiska röst. Detta är de teoretiska

förslag jag ämnar applicera på Nussbaums idé om narrativ föreställningsförmåga. Hur detta

rent metodologiskt ska gå till, ämnar jag reda ut härnäst.

Metod  

Tesen om den subalternas förvrängda röst resulterar i en intressant implikation gällande

litteraturläsning: Vad kan skönlitteratur sägas representera, och vilka röster kan vi – via

läsning av skönlitteratur – höra? Men märk väl: Spivaks teorier gör sig inte gällande

människor i allmänhet, utan det (dubbelt) förtryckta, (post)koloniala subjektet: den subalterna.

Inte heller gör dessa teorier sig gällande skönlitteratur, och hur den ska läsas. Hennes förslag

om den subalternas förvrängda röst, och de faror och teoretiska missuppfattningar som anas i

de försök att representera denne, fungerar nedan snarast som ett sätt att tillspetsa och pröva

vissa – till synes allmängiltiga – attityder om skönlitteratur och dess förtjänster. Ty, Linnér

och Malmgrens förslag om att ”[p]erspektivbytet gör att läsaren kan komma i dialog med

andra sätt att se verkligheten än den egna”,74 kan, precis som Nussbaums ambition om

världsmedborgarskap (mer om detta nedan), tyckas såväl gränslöst som sympatiskt. Implicit

tycks här påstås att skönlitteraturen ger oss tillgång till allt vad världen har att erbjuda. Nedan

ämnar jag undersöka om Spivaks teoribildning tvingar oss att dra vissa gränser för det omfång

denna ”litterära värld” kan sägas ha.

Denna undersökning kan således betraktas som ett teoretiskt tankeexperiment, en utredande

och komparativ diskussion genom vilken jag ämnar undersöka huruvida två – teoretiskt sett:

vitt skilda – formler/metoder för att skapa ”förståelse inför den Andre”, kan sägas vara                                                                                                                73  Simmons  2011:141  74  i:  Persson  2007:255  

  19  

förenliga. Annorlunda uttryckt: Jag vill undersöka huruvida Nussbaums idé om den narrativa

föreställningsförmågan kan förstås som en ett uttryck för eller en konkretisering av vad

Spivak menar med ”ett hopp ned i den andres sjö”.

Detta ämnar jag göra genom att fokusera tre aspekter av den narrativa

föreställningsförmågan, dvs. läsaren, texten och läsningens yttersta mål. Jag vill följaktligen

utreda vad för typ av läsare Nussbaum förutsätter, vilka texter hon föreslår ska läsas och vad

denna läsning – när den lyckas – kan sägas uppnå. Dessa aspekter ska dels redogöras för och

dels diskuteras och prövas utifrån vad Spivak menar med den subalternas förvrängda röst och

”ett hopp ned i den andres sjö”.

En sådan jämförelse är emellertid avhängig ett tydliggörande och en specifik förståelse av vad

framförallt Spivak konkret åsyftar med detta hopp. Denna undersökning kan, implicit, sägas

luta sig mot och vilja pröva en specifik arbetshypotes: dvs. att Spivaks hopp kan göras genom

läsning av skönlitteratur. Som klargjorts i citatet ovan: ”This rearrangement of desires is not

imposed by the teacher but takes place in a manner analogous to the reading of texts [min

kursiv.]”75 liknar Spivak försök att göra detta hopp med läsning av text. Oklart är emellertid

om Spivak menar att läsning av texter (exempelvis skönlitteratur) kan förstås som ett försök

att göra sådant hopp. Genom att applicera formeln ”ett hopp ned i den andres sjö” och

Spivaks teoribildning på Nussbaums bildningsidé kommer, förhoppningsvis, även denna fråga

kunna besvaras.

Slutligen bör det poängteras att jag nedan inte betraktar Spivaks teoribildning som ett

pedagogiskt alternativ till Nussbaum – syftet här är inte att reda ut vilken pedagogisk modell

som är rimligast – då Spivaks formler svårligen kan betraktas som konkreta pedagogiska

förslag. Snarare antar jag nedan Spivaks teoretiska perspektiv för att problematisera, diskutera

och pröva Nussbaums förslag gällande litteraturläsning. I de fall nedan där Spivaks

teoribildning konkretiseras och/eller exemplifieras, för att påvisa mer konkreta pedagogiska

likheter och/eller skillnader mellan henne och Nussbaum, bygger detta, om inget annat anges,

på mina egna tolkningar av Spivaks texter.

                                                                                                               75  Simmons  2011:141  

  20  

Analys  och  resultat  

Liberal  Education:  att  kultivera  medborgaren  

Den narrativa föreställningsförmågan, som den förstås av Martha Nussbaum, kan ogärna

betraktas som en isolerad idé om konstens funktion och potentiella förmåga. Den måste

förstås som en del av en betydligt större idé gällande medborgerlig bildning. En idé nära

besläktad med Liberal Education. Verket där begreppet narrativ föreställningsförmåga

myntades, dvs. Cultivating humanity (1997), är såväl ett försvarstal för, som ett förslag om

reformering inom, denna bildningstradition. Idéhistorikern Anders Burman har definierat vad

Liberal Education idag – i gemen – anser sig syfta till: Uppgiften för Liberal Education, som vi ser det idag, är att ingjuta kapaciteten för kritiskt

och kreativt tänkande som kan ta itu med obekanta och förändrade förhållanden, att

frambringa en moralisk sensibilitet som kan överväga konsekvenser bortom en själv, och

etablera en varaktig kärlek till lärande för dess egen skull som gör det möjligt för

studenterna att bättra på sin utbildning genom hela livet.76 Denna definition kan här emellertid tyckas historielös, ty Nussbaum är i filosofisk mening en

erkänd klassicist, och hon finner inspiration och stöd för sin bildningsidé framförallt hos

filosofer och författare verksamma i det antika Grekland och Rom (uttrycket ”cultivating

humanity” hämtar Nussbaum från den romerske författaren och filosofen Seneca (ca. år 0-65):

”… while we live, while we are among human beings, let us cultivate our humanity”).77 Som

Synne Myreböe visat så har såväl stoikerna som Cicero en central betydelse för Nussbaums

förståelse av bildning och dess funktion. Kunskap, för stoikerna, är en metod för att – i

medborgerligt syfte – kultivera människan, att så att säga: ”bilda det tänkande som kunde stå i

livets tjänst”.78 Cicero har vidare utvecklat och begreppsliggjort detta. Denne pekade på två

centrala funktioner inom medborgerlig bildning: Utbildningen ska vara – med hjälp av de fria

konsterna: ”artes liberales”, fungera frigörande för tanken, samt fostra medborgarnas etiska

och moraliska omdömesförmåga, ”magistra vitae” (ungefär: ”lära för livet”).79

  Att kultivera människan: dvs. att frigöra hens tanke, att få hen att vilja lära för livet och

utveckla hens etiska och moraliska kompass förutsätter enligt Nussbaum främst tre förmågor:

Sokratisk självreflektion (Socratic self-examination), världsmedborgarskap och narrativ

                                                                                                               76  Burman  i:  Strandbrink  et.al.  (red.)  2011:56  77  citerad  i  Nussbaum  1997:301  78  Myreböe  2012:24  79  Myreböe  2012:24  

  21  

föreställningsförmåga.80 Dessa tre förmågor kan inte enkelt särskiljas, de är, till viss del,

avhängiga varandra. Så, låt mig först – för att ge en rimlig kontext – kort redogöra för vad

Nussbaum menar med sokratisk självreflektion och världsmedborgarskap, innan fokus läggs

på den senare av dessa tre förmågor.  

Sokratisk självreflektion syftar på den samtalskonst – också kallas maieutik – Sokrates

praktiserade i syfte att väcka det atenska folket från den passivitet och traditionalism han

tyckte sig se i såväl koja som slott.81 Anders Burman har, kanske något förenklat, likställt

denna samtalskonst – som den förstås av Nussbaum – med ”kritiskt tänkande”. En jämförelse

som dock får anses vara adekvat då den fångar in huvudpoängerna med denna form av

samtal.82 Vad det sokratiska samtalet syftar till och kräver är dissektion av definitioner,

grundantaganden och argument, dvs. en kritisk undersökning av de premisser en ståndpunkt

grundar sig på.83 Detta förutsätter dels förmågan att kritiskt granska och problematisera den

egna positionen och de egna argumenten, och dels förmågan att kunna byta perspektiv, dvs.

att pröva och förstå den andra sidan av myntet.84 Men det sokratiska samtalandet/tänkandet är

inte ett självändamål, utan snarast – i ett större perspektiv – en förutsättning för en kultiverad

och intellektuellt frigjord människa som kan lita på och ta kontroll över sitt eget tänkande och

handlande.85 Syftet blir att utbilda studenter som: ”can give reasons for what they choose, and

think reflectivley about difficult moral controversies”.86

Vidare är Nussbaum är förespråkare av världsmedborgarskap och kosmopolitism. Hennes

kosmopolitiska ambitioner står i bjärt kontrast till den eurocentrism som hon själv menar

präglar västvärldens utbildningar och läroplaner. Hon menar att en allt för stor del av vår tid i

skolan ägnas åt att studera oss själva, dvs. vår egen del av världen och vad som där kommer

till uttryck. Den motvilja och ilska som inte sällan riktas mot den/det som inte är en del av

detta ”egna” måste förstås som inlärt, dvs. delvis ett resultat av en bildningstradition som inte

förmått och/eller velat bryta ner detta dikotomiska tillstånd.87 På samma gång tycks vi,

konstaterar Nussbaum, ha stora svårigheter att problematisera och kritiskt undersöka de

                                                                                                               80  Nussbaum  1997:9f  81  Nussbaum  1997:19  82  Burman  i:  Burman  (red.)  s.20  83  Nussbaum  1997:24  84  Nussbaum  1997:37  85  Nussbaum  1997:29f  86  Nussbaum  1997:45  87  Nussbaum  1997:51  

  22  

kultur-, norm- och språksystem vi själva befinner oss i och upprätthåller, vilket dels

cementerar dikotomierna och dels försvårar en positiv och nyfiken attityd gentemot olikheter

och mångfald:88 ”’the ability to admire and love the diversity of human beings gets lost’ when

one bases the demand of inclusion on notions of local group identity”.89

Världsmedborgarskapet är emellertid något mer än kunskaper om omvärlden (även om

dessa givetvis är helt nödvändiga). Det förutsätter ett kritiskt och nyanserat (eller:

sokratiskt/maieutiskt) men också empatiskt förhållningssätt till såväl det lokala som det kan

tyckas vara fjärran/annorlunda, och framförallt ”a stance of detachment from uncritical

loyalty to one’s own ways [that] promotes the kind of evaluation that is truly reason based”.90

Nussbaums tredje förslag – det förslag som nedan, i sokratisk anda, kommer att dissekeras

och diskuteras – är den narrativa föreställningsförmågan. Nussbaum sammanfattar poängerna

med denna förmåga på följande vis:

we must […] cultivate in ourselves a capacity for sympathatic imagination that will enable

us to comprehend the motives and choices of people different from ourselves, seeing them

not as forbiddingly alien and other, but as sharing many problems and possibilities with

us91

Dikotomt tänkande kan, som diskuterats ovan, försöka undvikas genom en fördjupad kunskap

om exempelvis genus, etnicitet, klass och religion. Ty, inte sällan är det uppdelning och sär-

skiljning utifrån dessa kategorier som ligger till grund för de upplevda skillnader som kan

tyckas vara svåra (eller inte alls önskvärda) att överbrygga. Men, som Heralitus formulerat

det: ”Learning about many things do not produce understanding”.92 Vi behöver således något

mer än en omfattande kunskapsbas.

Den narrativa föreställningsförmågan kan, utifrån Nussbaum, definieras som en förmåga att

empatiskt kunna föreställa sig och förstå en annan människas visioner och begär, hens tankar

och uppfattningar om världen. Annorlunda uttryckt: föreställa oss tillvaron/livet i en annan

människas skor.93 Det räcker alltså inte att kunna redogöra för, exempelvis, de sociala och

sexuella förväntningar en kvinna inom bourgeoisie i det viktorianska England tvingades

                                                                                                               88  Nussbaum  1997:62  89  Nussbaum  1997:67  90  Nussbaum  1997:58  91  Nussbaum  1997:85  92  citerad  i  Nussbaum  1997:85  93  Nussbaum  1997:85  

  23  

förhålla sig till och leva efter. Snarast kan den narrativa föreställningsförmågan betraktas som

en undersökande praktik som syftar till en ytterst subjektiv upplevelse: Kan jag placera mig

själv i den viktorianska kvinnans korsett, och genuint förstå och föreställa mig vad de

tvingande omständigheter, gällande exempelvis könstillhörighet och klass, då gjorde med en

kvinnas inre väsen? Hur uppfattade och tänkte hon kring sin och andras plats i världen? Vilka

var hennes drömmar och strävanden? Den narrativa föreställningsförmågan förutsätter

följaktligen – precis som världsmedborgarskapet – såväl kunskaper om den historiska och

sociala kontexten som förmågan att distansera sig från det egna jaget, och kunna föreställa sig

och empatiskt förstå hur det skulle vara att leva ett liv – exempelvis – i en korsett.94

En sådan ansats är emellertid avhängig en viss ingång, en berättelse om denna kvinna.

Nussbaum vänder sig då till konstvärlden, och framförallt till skönlitteraturen, vilken hon

menar har en förmåga att representera olika människors omständigheter och problem på ett

såväl utförligt som mångfacetterat sätt – här finns såväl det specifika som en allmänmänskliga

uttryckt – vilket gör den mycket väl lämpad att använda i läroplaner för den framtida

världsmedborgaren.95 Det är således här litteraturen, enligt Nussbaum, har sin funktion: som

en möjlig väg in till den narrativa föreställningen.

Nussbaum liknar vidare litteraturläsning vid historieberättande för de yngre barnen. Här

får vi syn på en människas inre väsen – hens tankevärld - något som inte går att förnimma i

det verkliga livet: ”A child deprived of stories is deprived, as well, of certain ways of veiwing

other people. For the inside of people, like the inside of stars, are not open to view”,96 och

vidare: ”The habits of wonder promoted by storytelling thus define the other person as

spacious and deep, with differences for oneself och hidden places worthy of respect”.97 Barnet

som blir berättad för får – precis som läsaren – således insyn i en sinnevärld, ett inre liv, som

till vardags är dolt.

Berättelserna, menar Nussbaum, tvingar – oss att anta olika perspektiv, något som

måste betraktas som en nödvändig förberedelse för moralisk diskussion och interaktion. Det

hjälper oss att komma förbi ett dikotomt och särskiljande tänkande, och blir ett genuint försök

att förstå någon annan, något som försvårar alienation och demonisering.98 Detta lär barnet att

                                                                                                               94  Nussbaum  1997:85f,  89  95  Nussbaum  1997:86  96  Nussbaum  1997:89  97  Nussbaum  1997:90  98  Nussbaum  1997:90f,  97f  

  24  

känna medkänsla – en förutsättning för empatisk förmåga – och öppnar för frågor som: Om

det hade varit jag, hur skulle jag velat bli behandlad?99

Så långt en presentation av Nussbaums bildningsidé och hur den narrativa

föreställningsförmågan – inom ramen för denna filosofi – definieras. I det följande ämnar jag

analysera och pröva denna förmåga.

Den  passiva  (?)  läsaren  

Nussbaum har återkommande, bland annat av idéhistorikern Anders Burman, kritiserats för

den läsare hon – i utarbetandet av narrativ föreställningsförmåga – postulerar, dvs. i det

närmaste ingen läsare alls:

Det är som om hon [Nussbaum, min anm.] helt missar att det är hos den konkreta läsaren

som själva läsupplevelsen inträffar och att varje läsare tar till sig en skönlitterär text på sitt

eget sätt, utifrån sina tidigare erfarenheter, förkunskaper, förväntningar och den aktuella

situationen. För att det ska bli tal om kunskap och erfarenheter – eller för den delen

medborgerlig bildning – krävs det att upplevelserna på ett eller annat sätt bearbetas av ett

aktivt subjekt. I bästa fall förädlas läsupplevelser till erfarenheter som man sedan bär med

sig genom livet, men först när den enskilde, konkrete läsaren tagit till sig litteraturen på ett

sådant aktivt sätt har romanen fungerat som ett bildningsmedel [min kursiv.] 100

Och Burman har tveklöst en poäng. När Nussbaum konstaterar att: ”If literature is a

representation of human possibilities, the works of literature we choose will inevitably

respond to, and further develop, our sense of who we are and might be [min kursiv.]”,101 antar

hon att litteraturen (till synes utan att läsaren alls behöver anstränga sig) dels får oss att

betrakta vad vi tidigare blundat för, och dels att detta nya förändrar sättet vi lever och verkar

på. Vem det är som läser, vilken läsvana och kunskapsbas hen har, och vilken ideologisk

position denne, i läsningen, antar, tycks vara irrelevant. Kort och gott: litteraturen förändrar

oss!

Men riktigt så ihålig ska inte Nussbaums argumentation förstås, och inte heller är

hennes läsare – som Burman tycks mena – helt passiv. Även om Nussbaum inte alls tycks

kunna föreställa sig läsarens medhavda erfarenheter, kunskaper och förmågor kan inverka på

och styra hens läsning, så presenterar hon två former av läsning hon menar är nödvändiga att

studenten behärskar. Läsning av skönlitteratur kräver, menar hon, såväl en empatiskt som en                                                                                                                99  Nussbaum  1997:89ff  100  Burman  i  Strandbrink  et.al.  (red.)  2011:67  101  Nussbaum  1997:106  

  25  

kritisk aspekt. Den empatiska aspekten är den som redan presenterats, dvs. att kunna närma

sig och empatiskt förstå ”det annorlunda”. I sin förståelse av kritisk läsning lutar Nussbaums

sig emellertid mot litteraturkritikern Wayne Booth och vad denne kallar ”co-duction”.102

Booth liknar läsning av litterära verk som en tillfällig och imaginär relation, en vänskap

där läsaren tvingas fråga sig själv: Vad gör denna vänskap med mitt sätt att tänka? Vilka

känslor och motiv postuleras genom denna vänskap? Hur förväntas jag i denna vänskap

betrakta människorna omkring mig? Vidare är det, menar Booth, av yttersta vikt att läsaren

förmås skilja mellan verkets narrativ (och gestalter) och den implicita författarröst som

förutsätter att läsaren känner respekt och sympati inför vissa av verkets personer.103 Slutligen,

konstaterar Nussbaum, genom att dra ytterligare några växlar på Booth vänskapsmetafor,

måste läsaren kunna se vad som negligeras genom verkets narrativ, dvs. utifrån vilket

perspektiv historien berättas, och vad som därigenom utesluts: ”A novel that sees the

experience of middle-class women with great sympathy may (like the novels of Virginia

Woolf) render working-class women invisible”.104

Den kritiska läsning Nussbaum, genom Booth, föreslår är, till att börja med, inget

litteraturteoretiskt sprängstoff. Att skilja mellan författarröst och narrativ, och att reda ut

varifrån – dvs. utifrån vilken socio-ekonomisk och samhällelig kontext eller position – verket

berättas måste snarast anses tillhöra litteraturvetenskapens ABC. Vad som här är intressant är

emellertid vilken läsare Nussbaum här förutsätter, i relation till den förförståelse Spivak

tillskriver sin ”hoppare”.

Förutom en läsare hållandes två relativt basala litteraturvetenskapliga verktyg ligger

fokus hos Nussbaum på Booths vänskapsmetafor. Denna metafor tycks emellertid vara

närmast synonym med vad Nussbaum menar med narrativ föreställningsförmåga. Istället för

att själv ta sig an den litterära gestaltens perspektiv, så bör läsaren, enlig Booth, visserligen

ingå i en slags vänskap med verket i dess helhet. Detta syftar likväl till samma form av

”kritiskt tänkande”, dvs. att reda ut och själv försöka lägga an de perspektiv som där kommer

till uttryck.105 Vem läsaren som tar sig an verket är ignoreras av Nussbaum (och Booth),

intressant är snarast vem läsaren blir genom att ta sig an verket: Co-duction beskrivs som en

process genom vilken vi läsare ”attain insight into what we have become while we were

                                                                                                               102  Nussbaum  1997:101  103  Nussbaum  1997:101f  104  Nussbaum  1997:101  105  Nussbaum  1997:100  

  26  

enjoying the work”.106 Läsningen kan således sägas vidga vår erfarenhetshorisont, vilket –

Nussbaum hänvisar här till Aristoteles och dennes definition av ”förnuftet” – i sin tur är en

förutsättning för fronesis,107 det praktiska handlandet.108 Litteraturläsning kan, med detta som

bakgrund, sägas vara ett samlande av erfarenheter och perspektiv, vilka ska internaliseras hos

läsaren. Vem läsaren är, hens dennes tidigare erfarenheter och kunskaper, tycks inte vara

relevant. Läsaren behöver dock kunna lära sig och använda sig av vad Nussbaum menar med

empatisk och kritisk läsning under själva läsakten, för att kunna utvinna erfarenheter och

perspektiv ur texten.

Det bör kort – för att återknyta till forskningsläget ovan – konstateras att Nussbaum med sin

läsare, tvivelsutan, förhåller sig till läsarresponstraditionen: Det är i mötet (eller:

transaktionen) mellan text och läsare mening uppstår.109 Likt Rosenblatt, Molloy och Langer

– som presenterats ovan – förutsätter Nussbaum en (någorlunda) aktiv och interagerande

läsare, och en litteraturundervisning som främst fokuserar de erfarenheter, känslor och

föreställningar som läsaren tar med sig från läsningen, dvs. i det närmaste en estetisk (eller:

naiv) läsning.110

Spivak, å sin sida, är tydlig med att försöken att lära sig ”underifrån” (mer om detta nedan)

och hoppet över i ”den andres sjö” snarast ska göras av ett tyst subjekt, någon som kan

”stänga av” sig själv:

Spivak is trying to imagine a learning that requires turning off my own voice. Imagination

is a material working with the Other through the Other’s eyes as much as possible. There is

no formula for such learning, for such exercise of imagination. Instead, Spivak refers to “a

slow mind-changing process [that] can be used to open the imagination to such mindsets.111

och vidare: ”This rearrangement of desires is not imposed by the teacher but takes place in a

manner analogous to the reading of texts; not as ’analyzing and diagnosing’ but as a ’no holds

barred self-suspending leap into the other’s sea basically without preparation’”.112 Ett flertal

                                                                                                               106  Nussbaum  1997:101  107  Myreböe  (2012:19)  ger  följande  definition:  Fronesis  kan  översättas  med  ett  insiktsfullt  handlande  som  resultat  av  kultiverad  tanke  och  kultiverat  begär.  Detta  innebär  att  tanke,  vilja  och  handling  harmonierar  med  varandra,  vilket  är  förutsättningen  för  ett  lyckligt  liv,  eudaimonia.  108  Myreböe  2012:19,  30  109  Arfwedson  2006:20  110  Rosenblatt  2002:41,  Molloy  2003:298ff,  Langer  1992:42ff  111  Spivak  citerad  i:  Simmons  2011:142  112  Simmons  2011:141  

  27  

begrepp och uttryck blir viktiga här, framförallt upphävandet, eller avstängandet, av ”självet”,

föreställningsförmågan och ”a slow mind-changing process”. Sammantaget kan dessa sägas

vara inbegripna i vad Spivak menar med ”learning (to learn) from below”.113 Ty, att kunna

lyssna på och lära av den förtrycka (subalterna) kräver dels att den subalterna själv kommer

till tals och kan sägas representera sig själv, och dels att hen som ska lära sig, ska lyssna –

som Homi Bhabha uttryckt det – kan inta ”en sorts alienation och sekundäritet i förhållandet

till sig själv”:114

’I have to clear the way for both me and the subaltern before I can learn from her/him’. The

’on-the-ground application’ of this learning, then […] is ’suspending my belief that I am

indispensable, better or culturally superior; it is refraining from always thinking that the

Third World is ‘in trouble’ and that I have the solutions; it is resisting the temptation of

projecting myself or my world onto the Other’”115

Som ovan diskuterats förutsätter kolonialismen, men även kapitalismen, som projekt – enligt

Spivak – att de utsatta massornas intressen, motiv och kunskaper ersätts med de begär och

strävanden som kan sägas ligga till grund för dessa projekt.116 En spivakiansk undervisning,

dvs. att lära sig (att lära) underifrån, måste således syfta till en omfattande omstrukturering av

dessa begär, där de koloniala och kapitalistiska diskurserna bryts ned, och byggs upp med

initiativ underifrån, dvs. från den subalterna själv.117 Detta kan emellertid inte endast vara

gällande för de koloniserade subjekten, utan i allra högsta grad även för oss i Occidenten. De

subjekt som alltjämt kan sägas vara en del i, och (åter)skapare av dessa (post)koloniala

diskurser, måste således – likt den subalterna som vill kunna föra sin egen talan – få insikt om

sin ideologiska och priviligierade position och vidare – när vi vill lyssna/läsa – kunna alienera

sig från den. Detta för att inte översätta vad den subalterna säger i termer på

”västerländska”.118

När vi lärt oss att behärska detta sekundära förhållande till vårt själv, ställer Spivak,

precis som Nussbaum, krav på vår förmåga att föreställa oss och/eller fantisera

(”imagination”). För att kunna höra och förstå måste vi (bildligt talat) vända oss öga mot öga

med den subalterna – Spivak är i största allmänhet skeptisk till former av extern

                                                                                                               113  Svensson  2012:22  114  ”Det  tredje  rummet:  Homi  Bhabha  intervjuad  av  Jonathan  Rutherford”  i:  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:285  115  Svensson  2012:22  116  Svensson  2012:12  117  Simmons  2011:141  118  Simmons  2011:139  

  28  

representation –119 och försöka lyssna. Att föreställa sig något ställer dock vissa krav på

läsaren: Detta ”hopp” får heller inte syfta till undersökning och/eller analys av det utsagda.

Detta är en viktig distinktion. Ty, här synliggörs skilda förståelser av läsaren som subjekt

Nussbaum och Spivak emellan. Nussbaum förutsätter att alla oavsett socio-ekonomisk,

kulturell och akademisk bakgrund, genom de verktyg och den kritiska läsning hon

presenterar, kan läsa ut nya perspektiv – och dessutom empatiskt förstå dessa – ur

skönlitterära texter. I denna empatiska och kritiska läsning blir emellertid läsaren ett

(någorlunda) aktivt subjekt, någon som utifrån en specifik metod försöker finna, blottlägga

och förstå ”the hidden content of that inner world”.120 I en konkret pedagogisk situation: För

att kunna förstå vad det skönlitterära verket kan sägas vilja representera och säga oss behövs

verktyg och en aktivt analyserande läsare, dvs. vissa strategier för att det verk som ska läsas

av eleverna ska kunna förstås. Dessa verktyg måste givetvis tillhandahållas av läraren.

Spivak, å andra sidan, vill ha en tyst, icke-förberedd och näst intill passiv läsare (eller:

lyssnare). Hoppet över i den Andres sjö ska inte syfta till att läsaren själv ska gå i dialog med

eller vaska fram det meningsbärande i utsagan. Hoppet syftar till att läsaren ska lyssna, och

försöka föreställa sig det som – och/eller den position utifrån vilket detta – berättas. I en

konkret pedagogisk situation: Eleven läser (eller: kastas oförberett in i) ett verk och försöker

då sortera bort det egna subjektet från läsningen. Syftet är att på icke-värderande och icke-

analyserande sätt försöka föreställa sig det perspektiv som skrivs fram.

Sammanfattningsvis kan det sägas att Nussbaum och Spivak med sin läsare (lyssnare) siktar

mot samma mål, dvs. att denna läsare ska föreställa dig det ”annorlunda” utifrån den andres

perspektiv. Klart står dock att dessa två tänkare har skilda uppfattningar om hur detta ska gå

till. Vi bör återigen påminna oss om att Spivak inte talar om ”en läsare” eller förståelse med

hjälp av skönlitteratur, utan snarast presenterar generella och ytterst abstrakta teoretisk-

pedagogiska ansatser. Nussbaum förhåller sig ytterst oproblematiskt till läsaren som subjekt,

medan Spivak där ser ett grundläggande teoretiskt problem: Läsaren är en del av, och kommer

således att tolka denna utsaga utifrån, den (post)koloniala diskursen: ”even the voice of the

Other is prone to be interpreted or theorized by academics and activists through the lens of the

hegemonic discourse”.121 Nussbaum skulle då kunna replikera: Läsaren ska, genom

applicerandet av sokratisk självreflektion, få syn på sig själv och kunna problematisera sig

                                                                                                               119  Simmons  2011:140  120  Nussbaum  1997:90  121  Simmons  2011:139  

  29  

själv som läsare och subjekt.122 För Spivak är detta emellertid inte nog: För att kunna lyssna

på den subalterna måste vi stänga av oss själva, och bara lyssna.

Texten  som  representation  

Den narrativa föreställningsförmågan förutsätter emellertid inte bara en läsare som besitter

(eller: ska lära sig) vissa förmågor, det ställer också krav på vad skönlitteraturen kan sägas

representera. Utredas kort bör också Nussbaums textbegrepp, samt vilken skönlitteratur hon

menar är användbar för att kultivera människan. För att börja med det senare …

Det sätt på vilket Nussbaum i Poetic Justice och Cultivating humanity låter skönlitteraturen –

i syfte att kultivera narrativ föreställningsförmåga – trumfa övriga konstarter har möts med

kritik.123 Anders Burman efterfrågar ett bredare textbegrepp: ”Som en grund för ett

självkritiskt tänkande, en narrativ fantasi och en utvecklande, perspektivgivande

bildningsprocess kan även filmer, resor, samtal med andra människor och mycket annat

fungera”.124 Nussbaum tycks vara (eller åtminstone ha blivit) väl medveten om denna

invändning och har, i senare verk, breddat sin förståelse av vad en text kan anses vara

(exempelvis: dans, film, teater, bildkonst).125 Begreppet narrativ föreställningsförmåga måste

dock sägas ha myntats i syfte att fungera som ett mål för just litteraturläsning.126 Med dessa

korta reservationer ämnar jag nedan diskutera vad Nussbaum förstår som ”text” i bemärkelsen

skönlitteratur.

Vad gäller skönlitteratur har Nussbaum en fäbless för romanen som genre, och då gärna

den realistiska 1800-tals romanen (även detta tunnelseende har emellertid – med åren –

vidgats en aning).127 Hon finner i romanen en interaktiv struktur mellan texten och dess tänkta

läsare. Denna struktur, menar hon, bjuder in läsaren att dela romangestalternas förhoppningar

och rädslor, men också, vad hon beskriver som, det allmänmänskliga: ”the text and it’s

imagined reader invites the reader to see how the mutable features of society and

circumstance bear on the realization of shared hopes and desire” –128 något som sin tur

påbjuder identifikation och sympati.129 Men detta, att kunna identifiera sig och sympatisera

med, romanens gestalter har dock en begränsad nytta. En läsning genom vilken vi snarast får

                                                                                                               122  Nussbaum  2010:109  123  Se  b.la.  Persson  2007:257f  124  Burman  i  Strandbrink  et.al.  (red.)  2011:67  125  Nussbaum  2010:105ff  126  Nussbaum  1997:86  127  Nussbaum  1995:7;  1997:86  128  Nussbaum  1995:7  129  Nussbaum  1995:7  

  30  

vår egen verklighetsuppfattning och/eller människosyn bekräftad utmanar oss inte, den

tvingar oss inte att narrativt föreställa oss något diametralt annat. Således måste läsning av

litteratur – om den ska sägas ha en medborgerligt fostrande funktion – tillåtas uppröra och

bråka:

”That for literature to play inte civic function it must be permitted, and indeed invited, to

disturb us. If we can easily sympathize with a character, the invitation to do so has

relatively little moral value; the experience can too easily deteriorate into a self-

congratulatory walloing in our own compassionate tendencies”130

Som exempel ger Nussbaum Ralph Ellisons Invisible Man (1952), en roman där läsaren –

enligt Nussbaum – tvingas in i, något som kan liknas med vad Fanon ger uttryck för ovan: det

på ras grundade stigmat. Läsaren får också ta del av det perspektiv utifrån vilket

huvudkaraktären trakasseras: ”the construction of their [dvs. antagonisternas, min anm.] inner

eyes”.131 Dessa inre ögon, vilka kan liknas vid den verklighetsuppfattning och den

människosyn – eller: de diskurser – som styr antagonisternas perception, vilket slutligen

också kommer att inverka på huvudkaraktärens självuppfattning: De ser mig som osynlig,

alltså är jag osynlig.132

Till synes utan att vara medveten om det, tenderar Nussbaum (genom Ellison) här

snarast en spivakiansk analys av den förtrycktas förmåga att tala. Romanens narrativ blir ett

exempel på hur den förtrycktas röst inte kan sägas vara hens egna, ty förtryckaren har ersatt

den med sin.133 Men även om Nussbaum, med just detta exempel, kan sägas ta Spivak i hand,

så vore det en övertolkning att föreslå att hon med detta exempel syftar till att – på en generell

nivå – problematisera skönlitteraturens förmåga till självrepresentation. Snarast är det Ellisons

marxistiskt anstrukna samhällsanalys som just här lyser igenom. För Nussbaum tycks det

självklart att skönlitteraturen återger vad som faktiskt kan sägs existera:

the arts [...] all have all role in shaping our understandig of the people around us. But in a

curriculum for world citizenship, literature, with its ability to represent the specific

circumstances and problems of people of different sorts, makes an especially rich

contribution [min kursiv.]134

                                                                                                               130  Nussbaum  1997:98  131  Nussbaum  1997:87  132  Nussbaum  1997:87ff  133  Spivak  1988:272ff;  285  134  Nussbaum  1997:86  

  31  

Nussbaum tycks emellertid inte helt tillfreds med litteraturen som en representation av det

faktiskt existerande. Litteraturen måste förstås som något mer än en återgivning av ett konkret

förflutet, den är också – som Aristoteles visat i Om diktkonsten – en representation av en

eventuell framtid: ”literature show us ’not something that has happend, but the kind of thing

that might happen’”.135 Det är i denna eventualitet – som Nussbaum liknar vid barnet som

leker, ”går in i roll”, och därmed lär sig andra människors upplevelser av världen –

litteraturen har sin empatiska styrka: Detta, exempelvis det på ras grundade stigmat, skulle

kunna hända mig, och hur skulle jag då känna?136 Detta är, i sin tur ett uttryck för Nussbaums

övergripande kosmopolitiska ansats: Våra existentiella förutsättningar är tillfälliga och

slumpmässiga. Jag skulle lika gärna kunna vara ”den vackre negern”.137

Med denna eventualitet kan Nussbaums sägas bredda förståelsen av skönlitteraturen

som representativ för en faktisk verklighet. Det viktiga är inte endast att det som skrivs fram i

verket har ägt rum, utan snarare att det där dessutom finns ett glapp mellan vad som utspelar

sig och läsarens egna erfarenheter och verklighet. För att kunna få syn på – som Nussbaum

uttrycker det – mångfalden av mänskliga möjligheter – måste vi, i läsningen, ställas inför

sådant vi inte annars har tillgång till: Texten ska representera den andra/det annorlunda.

Myreböe ser – i anknytning till detta – Nussbaums användning/förståelse av litteratur som ett

försök att överbrygga det till synes oändliga glappet mellan en från Aristoteles inspirerad

relativism och upplysningsidealets universalism:

Litteraturen kan i detta sammanhang förutom att söka likheter också belysa skillnader och

därmed förståelsen att jämlikhet inte är synonymt med likhet och att likhet inte är ett mål i

sig. Också här öppnar Nussbaum för ett brobyggande mellan partikularismen och

universialismen genom att tydliggöra helhetens pluralism. Att bemöta människor utifrån

deras egna viljor och förutsättningar med ett öppet sinne för att den egna förförståelsen inte

är rätt eller normerande, fordrar ett prövande tänkande såväl inför det egna som det

främmande.138

Texten måste således innefatta såväl det mellanmänskliga som det annorlunda. Genom

prövning och kritisk läsning kan vi lära oss att acceptera och uppskatta ”helhetens pluralism”.

Men, kan vi lita på att detta ”andra”, och denna ”pluralism”, representeras i litteraturen? Och i

så fall, i vilken litteratur?

                                                                                                               135  Nussbaum  1997:86  136  Nussbaum  1997:89ff  137  Myreböe  2012:27  138  Myreböe  2012:29  

  32  

I den (europiska) realistiska 1800-tals litteratur Nussbaum föreslår (exempelvis

Dickens)139 går säkerligen att finna strukturer, förtryck och stigman grundat på klass, ras och

kön, men samtidigt – skulle nog Spivak säga – är vi då fast i den euro- och etnocentrism

Nussbaum själv varnar för.140 Nussbaum begränsar sin definition av ”världen” och dess

möjligheter genom sitt mycket snäva texturval. Bara genom att peka på och synliggöra de

samhällen och gemenskaper där den muntligt traderade utsagan – till skillnad från den skrivna

– fungerar primärt, visar Spivak på skönlitteraturens – som ett medium genom vilket vi kan få

syn på ”mångfalden av mänskliga möjligheter” – begränsningar.141 Att vidare tvinga,

exempelvis, den indiska kvinnans utsaga, in i den skriftliga och skönlitterära romanformen,

och dessutom översätta denna utsaga på ett språk vi i Occidenten kan förstå (engelska?), kan

mycket väl förstås som en diskursiv översättning, dvs. ett sätt att anpassa utsagan till en

mottagarens förståelserum: ”He spoke in English what belonged in English”.142

Finns då den subalterna på annat sätt representerad i skönlitteraturen? Kan vi lita på att

någon författare skrivit fram henne?

Nej, knappast. Ty, det finns en grundläggande teoretisk problematik i representationer åt eller

för den förtryckta. Spivak ringar, i ”Can the Subaltern Speak?”, in ett antal problem i Michel

Foucaults försök att skriva fram och representera det koloniserade subjektet. Foucault, menar

Spivak, gör genom att agera den förtrycktas språkrör sig själv ”transparent”, dvs. han bortser

från sin egen ideologiska position, den diskurs han själv verkar inom, och skriver utifrån.143

Som Spivak själv uttrycker det: ”The banality of leftist intellectuals’ list of self-knowing,

politically canny subalterns stands revealed; representing them, the intellectuls represent

themselves as transparent”.144 Simmons har omformulerat detta problem: ”[…] even the voice

of the Other is prone to be interpreted or theorized by academics and activists through the lens

of the hegemonic discourse”.145 Vad som blir problematiskt med detta sätt att, så att säga,

avideologisera sig själv, går närmast att likställa med Spivaks invändning mot att den

subalterna kan tala: De (ideologiskt grundade) intressen, motiv och kunskaper som den egna

positionen består i negligeras. Foucault försöker göra sig själv till ett genomskinligt medium,

                                                                                                               139  Nussbaum  1995:  13ff  140  Spivak  2012:  73f,  Nussbaum  1997:51  141  Spivak  2012:73  142  Spivak  2012:54  143  Spivak  1988:275  144  Spivak  1988:275  145  Simmons  2011:139  

  33  

en objektiv betraktare, något som – utifrån det poststrukturalistiskt sätt att förstå subjektet –

måste förstås som ett grovt teoretiskt snedsteg.146 Minns Loomba ovan:

Språket framstår i detta synsätt inte som det talade subjektets skapelse; snarare blir

subjektet till som subjekt endast genom att anpassa sitt tal till ett socialt determinerat

system av språkliga regler […]. I en rad olika perspektiv ses alltså språket som det som

konstruerar subjektet. Kanske har den mest radikala konsekvensen av […] [detta] varit att

ingen mänsklig utsaga längre kan betraktas som oskyldig147

Ergo: Det genomskinliga mediet, den objektiva betraktaren existerar överhuvudtaget inte för

en poststrukturalist som Spivak. Om vi överhuvudtaget ska ägna oss åt litteratur genom vilken

den subalterna representeras måste vi dekonstruera såväl utsagan i sig som positionen ifrån

vilken representationen kommer: ”Spivak insists that we must constantly deconstruct all

claims of speaking for the Other by deconstructing all portrayals of the Other and all those

ideologies that sustain our perceptions”.148 ”A leap into the other’s sea” förutsätter snarast att

vi lyckas finna den subalterna i egen hög person, och att vi – som behandlas ovan – lär oss att

lära underifrån.

Spivak är vidare, överhuvudtaget, kritisk till en förståelse av skönlitteratur som en

representation av något historiskt och politiskt korrekt. I sitt senaste verk – An aesthetic

education in the era of globalization (2012) – konstaterar hon:

Is literature obliged here to be historically or politically correct? Because it’s not, this sort

of literary criticism is a category mistake, […]. This way of reading, pointing at its cultural

political provenance, can be useful in the specific situation where the heterogeneous agency

of the colonized in postcoloniality cannot be imagined, although the details of colonial

history are known professionally [min kursiv.].149

 Att tillskriva ett skönlitterärt verk någon form av autenticitet och/eller generaliserbarhet är att

missta sig. Vi kan inte lita på gestaltningen av den indiska kvinnan, ty, för att återknyta till

Said ovan: vår diskursiva förståelse av vad den indiska kvinnan är styr den gestaltning som

görs: ”the […] methods of describing her […] are already in place”.150 Möjligen kan

skönlitteraturen påminna oss, om vi har god kunskap om vår koloniala historia, om det

koloniala tillståndets, och de koloniala subjektens, heterogenitet.

                                                                                                               146  Spivak  1988:272  147  Loomba  2005:47  148  Simmons  2011:138  149  Spivak  2012:81  150  Spivak  2012:92  

  34  

Att föreslå att läsning av skönlitteratur kan sägas vara ett försök att hoppa över i den

andres sjö blir således problematiskt. Ty, Spivak litar helt enkelt inte på skönlitteraturen som

representationsform.

För att sammanfatta: Nussbaum visar på en tilltro till skönlitteraturens sanningsenlighet och

förmåga att gestalta det i framtiden möjliga och inte minst det ”andra”/”annorlunda”.

Skönlitteraturen blir här ett medium eller att narrativ genom vilket mänsklighetens

möjligheter och helhetens pluralism tar sig uttryck. Spivak å andra sidan ser stora problem

med skönlitteraturen som representation: den är inte politiskt och historisk korrekt.

Nussbaums textbegrepp, kan utifrån Spivak, sägas vara begränsad till en västerländsk diskurs

inom vilket det ”annorlunda” svårligen kan ta sig uttryck. Och, som hon visar i sin kritik mot

Foucault, så är försök till extern representation av den subalterna snarast en teoretisk

orimlighet.

Demokratisk  kosmopolitism      

Nussbaum framhåller två konkreta funktioner hon menar att konst allmänhet och

skönlitteratur i synnerhet i större utsträckning borde fylla inom högre utbildning. Dels så

möjliggör tillägnandet av konst människor att utveckla och kultivera sin empatiska förmåga,

och dels synliggörs genom konsten vad Nussbaum kallar för ”particular cultural blind spots”,

vilket kan förstås som uttryck för kultur, genus/kön, religiositet, sexualitet, etc. som läsaren

inte har tillgång till i sitt vardagliga liv.151 För den uppmärksamma läsaren står det klart att

dessa två funktioner är synonymt med vad Nussbaum menar med narrativ

föreställningsförmåga: Att ta sig an och empatiskt förstå nya perspektiv och aspekter av

tillvaron/världen.

Litteraturläsningen måste emellertid också betraktas som en del av det större

bildningsidealet, dvs. att kultivera och fostra kritiskt tänkande, vetgiriga och demokratiska

världsmedborgare.152 Här ämnar jag fokusera Nussbaums demokratiska och kosmopolitiska

ansats, ty den framstår gärna som sympatisk: Vi läser om andra människor, lär oss att förstå

och känna med dem, och uppfattar oss, allteftersom, snarare som en del av en

världsomfattande, gränslös och demokratisk gemenskap:

                                                                                                                 151  Nussbaum,  Martha  C.  Not  for  Profit:  Why  democracy  need  the  humanities,  (2010,  Princeton,  N.J;  Oxford:  Princeton  University  Press)  s.108 152  Nussbaum  1997:8ff  

  35  

The world-citizen view insists on the need for all citizens to understand differences with

which they need to live; it sees citizens as striving to deliberate and to understand cross

these divisions. It is connected with a conception of democratic debate as deliberation

about the common good153

I citatet ovan anas Nussbaums universalistiska ådra: ”deliberation about the common good

[min kursiv.]”. Vad är detta allmänna goda? Och vem avgör det? Myreböe menar att

Nussbaums bildningsidé inte ska ses sträva mot ett visst resultat, en specifik definition av

detta ”goda”. Snarare är denna universella ansats en strävan efter frigörelse av studentens

inneboende förmågor, och litteraturen snarast ett medel genom vilket världens mångfald

(eller: helhetens pluralism) tar sig uttryck:

Detta goda är ett möte mellan universialism [sic] och partikularism som lämnar utrymme

för olika värden, där det universella handlar om alla människors förmåga att välja sina liv.

För Nussbaum är inte föreställningen om det goda av materiell eller metafysisk natur, utan

en intersubjektiv värderationalitet utvecklad genom deliberation. För att människor skall

kunna göra goda val och därigenom agera som goda medborgare, fordras en mångfald

perspektiv att orientera sig i världen med.154

Den deliberation som ovan hänvisas till ska förstås som en frigörelse av tanken, där vanan och

traditionens makt bryts ned, till förmån för det kritiska och prövande tänkandet – ett tänkande

i medborgerlig och demokratisk tjänst. Denna deliberation förutsätter de tre förmågor som

diskuterats ovan: sokratiskt samtal och självreflektion, världsmedborgarskap och narrativ

föreställningsförmåga.155 Men, konstaterar Myreböe, denna deliberation syftar också till att

synliggöra vissa grundläggande principer, och att försöka argumentera mot exakta teoretiska

sanningar.156 För att ge ett exempel: I Kvinnors liv och social rättvisa: ett försvar för

universella värden (2002) listar Nussbaum tio stycken grundläggande mänskliga förmågor

(principer), vilka hon menar är en förutsättning för mänskligt liv, t.ex. kroppslig hälsa,

samhörighet, kontroll över den egna omgivningen, och (kanske) framförallt: praktiskt förnuft,

dvs. en förmåga att kritiskt reflektera över ”det goda” och ur det egna livet ska levas. Målet

är, menar Nussbaum, att denna lista ska bli ”föremål för en överlappande konsensus mellan

personer som annars har helt olika övergripande uppfattningar om det goda”.157

                                                                                                               153  Nussbaum  1997:110  154  Myreböe  2012:  57  155  Myreböe  2012:24ff  156  Myreböe  2012:26  157  Nussbaum,  Martha  C.  Kvinnors  liv  och  social  rättvisa:  ett  försvar  för  universella  värden  (2002,  Göteborg:  Daidalos)  s.28    

  36  

Nussbaum riktar också återkommande attacker mot relativister och postmodernister

(Spivak måste tveklöst anses en av dessa) vilka hon menar underminerar och saboterar detta

kritiska sökande:158 ”relativism [deny] the objectivity of value judgement”.159 Hon nöjer sig

emellertid inte med att påvisa denna uppenbara teoretiska divergens, med hjälp av Dan

Sperber konstaterar hon att ett relativistiskt förhållningssätt till vår omvärld snarast resulterar i

uppluckring och segregation: ”In pre-relativist anthropology, Westerners thought of

themselves as superior to all other people. Relativism replaces this despicable hierarchical gap

by a kind of cognitive apartheid. If we can not be superior in the same world, let each people

live in it’s own world.”160 Den relativistiska ansatsen syftar, tycks Nussbaum mena, till sär-

skiljning, och implicit: hat.

För att sammanfatta: Utbildning måste, enligt Nussbaum, syfta till deliberation, att

frigöra varje students förmåga att tänka. Vi kan emellertid, utifrån mänsklig erfarenhet, säga

att det finns vissa allmänmänskliga värden och behov, med hjälp av vilka vi kan orientera och

utveckla vårt tänkande, men också relatera till vissa grundläggande principer.161 Nussbaum

finner vidare tillförsikt i att det sokratiska samtalet, självreflektionen och ständiga kritiska

sökandet ska visa oss vägen till något vi kan ena oss om är det objektivt rätta. Detta kräver,

emellertid ”en mångfald perspektiv att orientera sig i världen med”, vilket i sin tur postulerar

en bred kunskapsbas och en förmåga att narrativt föreställa sig.162

Det finns emellertid - sett med Spivaks ögon – uppenbara brister med att likt Nussbaum

(uppifrån) artikulera universella bildningsmodeller, och idéer om kosmopolitism. Vems

värld? Vems medborgarskap? Vems förmåner?163 Myreböe sammanfattar Nussbaums

kosmopolitiska ansats på följande sätt: ”Det kosmopolitiska framstår hos Nussbaum i första

hand som ett moraliskt perspektiv. [hon] argumenterar […] för världsmedborgartanken där

ingen blir osynliggjord, som en ’radikal politisk agenda’”164 Men, kommer alla kunna bli

synliga och komma till tals? Vi når här den punkt där Nussbaums och Spivaks teoretiska

grundantaganden svårligen kan förenas: Nussbaum tycks inte se några problem med att läsa

                                                                                                               158  Nussbaum  1997:40  159  Nussbaum  1997:108  160  Sperber  citerad  i  Nussbaum  1997:138  161  Myreböe  2012:26  162  Nussbaum  1997:40,  Myreböe  2012:29ff,  57  163  Andreotti,  Vanessa  de  Oliveira  ”An  Ethical  Engagement  with  the  Other.”  :  Critical  Literacy:  Theory  and  Pratices  1:1,  på  webben:  http://oulu.academia.edu/VanessaAndreotti/Papers/114696/An_Ethical_Engagement_with_the_Other_Spivaks_Ideas_on_Education_2007,  hämtad:  2014-­‐4-­‐29.  s.70  164  Myreböe  2012:28  

  37  

representationer om och i slutändan tala för den förtryckta/subalterna. Delibaration förutsätter

visserligen såväl pluralism gällande narrativ och perspektiv som en förmåga att föreställa sig,

men med hänvisning till allmänmänskliga och universella behov och värden skisserar hon upp

modeller och förmågor hon menar är giltiga för just alla. Till syvende och sist menar hon att

kosmopolitisk konsensus inte bara är en reell möjlighet, utan också något att sträva efter.165

Spivak skulle, med största säkerhet, värja sig från denna statiskhet och homogenisering.

Det existerar, i poststrukturalismens värld, ingen objektivitet, ingen sanning. Hennes

pedagogiska filosofi förutsätter att vi lär oss (att lära) underifrån – att den subalterna själv

måste få omstrukturera sina intressen, motiv och kunskaper.166 Detta inte för att försöka nå

världsomspännande samdräkt, inte heller för att vi har moraliska skyldigheter gentemot den

subalterna, utan för att det är det enda sättet på vilket hen kan representeras, dvs. genom att

själv tala.167 En kosmopolitism där vissa individer och grupper alltjämt är tystade, är väl

knappast kosmopolitism alls?

Vidare finner Spivak i dessa kosmopolitiska ansatser en risk för ytterligare

”civiliseringsprojekt”:

”she [Spivak, min anm.] refers to an elite global professional class […] and a culture of

mangerialism and of international non-govermental organisations involves in development

and human rights. She maintains that this global elite is prone to project and reproduce […]

ethnocentric and developmentalist mythologies onto the Third World ’subalterns’ they are

ready to help ’develop’”.168

Tvivelsutan har Spivak orsak att oroa sig när intellektuella i Väst (jag syftar här på

Nussbaum) själva artikulerar och konstruerar de principer utifrån vilka de menar att

kosmopolitisk konsensus ska uppnås. Nussbaum skulle möjligen invända: Men dessa

principer grundar sig på en genuin förståelse för den Andra, och helhetens pluralism. Spivaks

svar: De representationer av den Andra er förståelse grundar sig på, är i själva verket

reproduktioner av en (post)kolonial och hegemonisk diskurs. Ni har inte lyckats finna

och/eller lyssna på den subalterna.

Låt oss slutligen kort dröja vid detta konsensusbegrepp, ty även det kan, vid en första anblick,

te sig sympatiskt. Däri ligger emellertid en politisk och ideologisk dimension värd att notera.

                                                                                                               165  Nussbaum  2002:28  166  Simmons  2011:141  167  Simmons  2011:140ff  168  Andreotti  s.70  

  38  

Chantal Mouffe har på ett övertygande sätt visat att verklig och pluralistisk demokrati hotas

av ett politiskt klimat präglat av konsensustanken. Demokrati, menar hon, förutsätter

konflikt.169 Precis som Spivak, lutar sig Mouffe mot en poststrukturalistisk och marxistisk

idétradition, och finner hos nutida liberaler en ignorans och ett negligerande av denna

premiss, dvs. att demokrati postulerar antagonism: ”I den mån som det liberala tänkandet

bekänner sig till individualismen och rationalismen är dess blindhet inför den antagonistiska

dimensionen av det politiska alltså inte enbart ett empiriskt förbiseende utan ett konstitutivt

tillkortakommande”.170 Istället för kosmopolitism föreslår Mouffe en ”konfliktpräglad

konsensus” eller en ”multipolär” världsordning: ”ett samförstånd kring de etisk-politiska

värdena och frihet och allas lika värde, men skiljaktiga uppfattningar i frågan om hur dessa

värden ska tolkas”.171 Vi måste således, menar Mouffe, skilja mellan de som utan eftertanke

accepterar eller avvisar dessa värden och de som träget arbetar för att omtolka dem.

Det vore givetvis orättvist att föreslå att Nussbaum hör till den förra kategorin – hennes

bildningsidé som sådan bygger på deliberation, reflektion och kritiskt tänkande – men Mouffe

hjälper oss till en viktig distinktion: Demokrati, vilket Nussbaum menar är en av fiktionens

allra viktigaste mål (”democracy requires […] a particular quality of vision […] forming the

civic imagination is not the only role for litterature, but it is one saliet role”),172 förutsätter –

erkänner Mouffe – visserligen en viss form av konsensus, men konflikten är dess själva

essens.

Homi Bhabha intar en liknande position i fråga om mångkulturalism. Han finner i den

liberala tanketraditionen en förståelse av ”kulturer” som olikartade, där en mångfald av dessa

kulturer uppfattas vara något positivt (idag snarast en banalitet), något vi kan ”njuta av” och

”samla på”, likt estetiska objekt.173 I strävandet efter att förhindra och överskrida kulturell

åtskillnad finns, enligt Bhabha, en implicit ansats som kan liknas vid Spivaks kritik mot

Foucault ovan: Vi försöker göra dessa kulturer transparenta, och anpassar dem efter en

begreppslig och diskursiv kontext vi själva förstår och definierar. Annorlunda uttryckt: ”den

universalism, som paradoxalt nog tillåter mångfald, i sig döljer etnocentriska normer, värden

och särintressen”, och vidare: ”Multikulturalism innebar ett försök både att bemöta och

                                                                                                               169  Mouffe,  Chantal  Om  det  politiska  (2008,  Hägersten:  Tankekraft  förlag)  s.118  170  Mouffe  2008:20  171  Mouffe  2008:118  172  Nussbaum  1997:88  173  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:283  

  39  

kontrollera den kulturella skillnadens dynamiska process genom att upprätta en konsensus

grundad på idén om kulturell mångfald”.174

Istället för denna strävan mot förenlighet och konsensus menar Bhabha –

poststrukturalist som han är – att vi, då mening snarast skapas ”över glappet av olikhet och

särskiljande”,175 bör tala om kulturell skillnad snarare än kulturell mångfald. Det sätt på vilket

uttryck för kulturell mångfald i generella termer försöker förstås, begreppsliggöras och

förenas, som exempelvis människans natur, klass eller etnicitet, blir att inskränka och

förminska ”hur kulturella praktiker konstruerar sina egna system för meningsskapande och

samhällsbildning [min kursiv.]”.176

Återigen: Den divergens som här har skisserats upp mellan Nussbaum och några av det

postkoloniala fältets främsta teoretiker kan och bör förklaras utifrån dessa tänkares teoretiska

grundantaganden, vilka svårligen kan förenas. Nussbaums försök att förena och upprätta

konsensusbaserade system som den demokratiska världsmedborgaren kan acceptera är vid en

snabb anblick kanske tilltalande men, utifrån ett postkolonialt perspektiv, anas här en liknande

problematik som vid förslaget att genom skönlitteratur förstå den förtryckta. Den subalterna

kan svårligen göra sin röst hörd, och den som lyssnar/läser och vill representera henne

riskerar att försöka göra sig själv och/eller berättaren transparent, dvs. begå ett grundläggande

teoretiskt misstag.

Vidare kan Nussbaums konsensustanke problematiseras i politiskt och demokratiskt

hänseende, då den, enligt Mouffe, negligerar demokratins själva essens, dvs. konflikten.

Samma problematik anas, menar Bhabha, i den vanligt förekommande förståelsen av

mångkulturalism. Ansatsen att försöka förena och överbrygga åtskillnad kulturer emellan är

för det första etnocentriskt och normativt. För det andra är det i poststrukturalistisk mening

omöjligt då språket är verklighetskonstituerande: språket konstrueras genom binära

oppositioner, där glappet (skillnaden) dessa oppositioner emellan är vad som skapar mening.

För det tredje inskränks därigenom sättet på vilket kulturella praktiker skapar egna system:

Istället för att låta den subalterna själv omstrukturera sina intressen, kunskaper och motiv

(”rearrangement of desires”),177 kan försöket att överbrygga kulturell skillnad sägas vara en

ansats att göra detta åt henne.

                                                                                                               174  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:284  175  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:285  176  Eriksson  et.al.  (red.)  1999:285  177  Spivak  i:  Simmons  s.141  

  40  

Sammanfattade  slutsatser  och  litteraturdidaktiska  implikationer  

Sammanfattade  slutsatser    

Undersökningen ovan har syftat till att utifrån postkolonial teoribildning analysera och

diskutera vilka nyttor och vilken funktion Martha C. Nussbaum (i främst Cultivating

humanity) tillskriver läsning av skönlitteratur. Mer specifikt: Jag har försökt utreda huruvida,

vad Nussbaum menar med, ”narrativ föreställningsförmåga” kan förstås som ett uttryck för

eller en konkretisering av Gayatri Spivaks idé ”ett hopp ned i den andres sjö”. Detta har gjorts

genom att fokusera den läsare Nussbaum postulerar, vilka texter hon menar ska läsas och vad

dessa kan sägas representera, samt vad hon anser litteraturläsningens yttersta mål, inom ramen

för hennes bildningsidé, bör vara.

Kan Nussbaums narrativa föreställningsförmåga förstås som ett uttryck för eller ett

konkretiserande av Spivaks ” ett hopp ned i den andres sjö”? Nej, svårligen. För det första

skulle Nussbaums läsare underkännas av Spivak. Detta inte utifrån den tidigare kritik som

riktats mot Nussbaums läsare – från Burman och Persson – utan snarast för att hoppet över i

den subalternas sjö måste föregås av det egna jagets totala tystnad. Ironiskt nog skulle Spivak

möjligen påpeka att Burman och Persson är för snäll i sin kritik: Visst, Nussbaums läsare är

aningen passiv, men inte tillräckligt passiv! Annorlunda uttryckt: Nussbaum eftersträvar en

uttolkare, en läsare som – i läsarresponstraditionens anda – utifrån ett representativt narrativ

kan finna det meningsbärande, ta sig an detta perspektiv och empatiskt förstå det. Hos Spivak

skulle en sådan läsare snarast riskera översätta denna berättelse utifrån den egna diskursen.

Vidare kan de narrativ Nussbaum föreslår (gärna europeisk 1800-talslitteratur) knappast

sägas vara representativa för den subalterna. Nussbaums textbegrepp är väl smalt, och den

externa representation hon föreslår består – i poststrukturalistisk mening – av samma

teoretiska feltänk som Spivak anklagar Foucault för, dvs. ett försök att göra sig själv

transparent. Spivak delar kort och gott inte Nussbaums tilltro till litteraturens förmåga att

gestalta det historiskt och politiskt korrekta.

Slutligen anas återigen vissa problem gällande representation i Nussbaums

mångkulturella och kosmopolitiska ansatser. Denna kosmopolitism ska visserligen grundas på

en mångfald av perspektiv och ”helhetens pluralism”, men syftar ändock till ett förenande

kring en världsomspännande konsensus, dvs. vissa objektiva och universella sanningar.

Förutom att sådana objektiva och allmängiltiga sanningar i Spivaks ögon snarast är en

teoretisk absurditet (ett basalt konstaterande) så återfinner vi här det grundläggande

  41  

problemet: Den subalterna har ingen egen röst, hur ska hon representeras? Den av Nussbaums

lösningar som här diskuterats – vi läser oss till förståelse inför kulturell mångfald och dess

uttryck i skönlitteraturen – har redan konstaterats vara otillräcklig, ty i den skönlitteratur

Nussbaum föreslår går den subalterna inte att finna. Hos Mouffe och Bhabha finner vi också

invändningar mot Nussbaums till synes liberala konsensustanke: den är apolitisk och

odemokratisk, och hennes förståelse av mångkulturalitet: försöken att överbrygga kulturell

skillnad, och/eller att i generella termer begreppsliggöra mänsklighetens mångfald, blir också

det ett försök att representera eller tala åt den subalterna.

Litteraturdidaktiska  implikationer  

Det tycks, bland flera av de litteraturdidaktiska forskare (Nussbaum inkluderad) jag ovan

hänvisat till, råda samdräkt kring förståelsen av litteraturläsning som ett sätt att byta

perspektiv, och föreställa sig det ”annorlunda”. Även de som finner uppenbara teoretiska

och/eller metodologiska brister hos och återkommande har kritiserat Nussbaums förslag till

användning av litteratur, erkänner eller tenderar de funktioner och förtjänster Nussbaum

tillskriver studiet av skönlitteratur och den narrativa föreställningsförmågan.178 Det sätt att

tänka som här impliceras, dvs. att distansera sig från sig själv och genuint och empatiskt

försöka förstå någon annans tillvaro och position, är givetvis något som svårligen kan

kritiseras, snarare bör sådana reflekterande ansatser uppmuntras. Vad Spivak hjälper oss att se

är emellertid att skönlitteraturen som representationsform är mycket begränsad, och – vad

gäller den subalterna – svårligen kan betraktas som tillförlitlig. Nussbaum begränsar

”världen” och ”det andra” till de gestalter som skrivits fram inom (främst 1800-talets

realistiska) skönlitteratur, och tillskriver samtidigt dessa gestalter autenticitet. Således saknas,

i den skönlitteratur Nussbaum föreslår, en mängd röster, och försök att skriva fram och/eller

läsa representationer av den förtrycktas position måste anses vara problematiska då den

skrivande/läsande positionen inte sällan är en (post)kolonial sådan.

Ett nyanserat och kritiskt tänkande är tvivelsutan gott, men att betrakta litterära

perspektiv som en representation av en faktisk verklighet, att tilldela skönlitteraturen en

verklighetsanknuten generaliserbarhet och/eller giltighet, är – påminner oss Spivak om –

sannerligen diskutabelt. I Nussbaums teori och metodik anas en humanistisk, demokratisk och

kosmopolitisk iver att förstå och förena som, om vi särskådar och prövar den, visar sig

glömma vissa och köra över andra.

                                                                                                               178  Se  exempelvis:  Andersson  2010:99,  Persson  2007:263,  Rosenblatt  2002:199ff  

  42  

Vad innebär då detta för litteraturdidaktiken som fält? Två poänger bör emfaseras. För det

första: Den narrativa föreställningsförmågan i bemärkelsen ”ett reflekterande och nyanserat

läsande/tänkande, där förmågan att ta sig an och förstå andra perspektiv än det egna” har

redan sin givna plats i litteraturundervisningen, och bör så vidare ha. Dessa litterära

perspektiv måste dock betraktas som vad de är: fiktion. Visserligen fiktion som inte sällan

läcker (ideologi, idéstoff, historia, subjektiva upplevelser och erfarenheter), men ändock

fiktion. Att avkräva skönlitteraturen trovärdighet och tillförlitlighet är snarast att begränsa

dess potentialer.

För det andra: Spivaks poängterande att författaren och/eller läsaren måste förstås som

en del av en (post)kolonial diskurs, postulerar fokus på och kritiska granskningar av

framförallt läsarens diskursiva position, dvs. vad vi bär med oss in i texten. Spivaks förslag att

vi, för att förstå den subalterna, måste stänga av oss själva, är ett teoretiskt intressant, men

praktiskt naivt påstående (och begår hon här inte samma teoretiska misstag som Foucault,

dvs. gör sin läsare/lyssnare transparent?). Men, det sätt på vilket Spivak framhåller att ” the

voice of the Other is prone to be interpreted or theorized […] through the lens of the

hegemonic discourse”,179 uppmuntrar oss att problematisera perspektivbytet som en

litteraturdidaktisk sanning och metod. Att kunna placera sig själv i ”den vackre negerns” skor,

eller den viktorianska kvinnans korsett, och – utifrån deras perspektiv – förstå denna position

är en teoretiskt tveksam och betydlig mer komplex praktik än dagens litteraturdidaktiska fält

tycks vilja erkänna. Att Skolverket och forskare inom fältet, till synes oreflekterat, förhåller

sig till och tillstår den narrativa föreställningsförmågan som metod, är i sanning

bekymmersamt och en minst sagt skälig grund för vidare forskning.

 

       

                                                                                                               179  Simmons  2011:139  

  43  

Litteraturförteckning

Litteratur:  

Arfwedson, Gerd B. (2006) Litteraturdidaktik: från gymnasium till förskola: en analys av

litteraturundervisningens hur-fråga med utgångspunkt från svenska didaktiska

undersökningar i ett internationellt perspektiv, Stockholm: Vetenskapsrådet.

Burman, Anders (red.), (2011) Våga veta: Om bildningens möjligheter i massutbildningens

tidevarv, Huddinge: Södertörns högskola.

Chambers, Aidan (2011) Böcker inom och omkring oss, Huddinge: X Publishing AB

Eriksson, Catharina; Eriksson Baaz, Maria; Thörn, Håkan (red.) (1999) Globaliseringens

kulturer: Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället, Nora:

Nya Doxa.

Fanon, Frantz (1997) Svart hud, vita masker, Göteborg: Daidalos.

Langer, Judith A. (red.), (1992) Literature Instruction. A focus on student response, Urbana:

National Council of Teachers of English.

Loomba, Ania (2005) Kolonialism/postkolonialism: En introduktion till ett forskningsfält,

Stockholm: TankeKraft Förlag.

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (2011),

Stockholm: Skolverket.

McLeod, John (2010) Beginning postcolonialism, Manchester: Manchester University Press.

Molloy, Gunilla (2003) Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund: Studentlitteratur.

Mouffe, Chantal (2008) Om det politiska, Hägersten: Tankekraft förlag.

Nelson, Cary & Grossberg, Lawrence (red.), (1988) Marxism and the Interpretation of

  44  

Culture, Macmillam Education: Basingstoke.

Neumann, Iver B. (2003) Mening, materialitet och makt: En introduktion till diskursanalys,

Lund: Studentlitteratur.

Nussbaum, Martha (1995) Poetic Justice: The literary imagination and public life, Boston:

Beacon Press.

Nussbaum, Martha C. (1997) Cultivating humanity: A classical defence of reform i Liberal

Education, Cambridge, Mass.; London: Harvard University Press.

Nussbaum, Martha C. (2002) Kvinnors liv och social rättvisa: ett försvar för universella

värden, Göteborg: Daidalos.

Nussbaum, Martha C. (2010) Not for Profit: Why democracy need the humanities, Princeton,

N.J; Oxford: Princeton University Press.

Persson, Magnus (2007) Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den

kulturella vändningen, Lund: Studentlitteratur.

Rosenblatt, Louise M. (2002) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Lund:

Studentlitteratur.

Said, Edward (2000) Orientalism, Stockholm: Ordfront.

Simmons, William Paul, (2011) Human Rights Law and the Marginalized Other. New York:

Cambridge University Press.

Spivak, Gayatri Chakravorty (2012) An aesthetic education in the era of globalization,

Cambridge, Mass.; London: Harvard University Press.

Strandbrink, Peter; Lindqvist, Beatriz; Forsberg, Håkan (red.), (2011) Tvära möten: Om

utbildning och kritiskt tänkande, Huddinge: Södertörns högskola.

  45  

Svensson, Birgitta (2008) Gör klassikern till din egen: att arbeta med skönlitteratur i

klassrummet, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Tidskrifter:    

Burman, Anders, ”Blir du empatisk, lille vän?”, i: Svenska Dagbladet 2010-8-9, på webben:

http://www.svd.se/kultur/understrecket/blir-du-empatisk-lille-van_5105743.svd, hämtad:

2014-4-29.

Tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-4, s.91-107.

På  webben:    

Andreotti, Vanessa de Oliveira. ”An Ethical Engagement with the Other.”, i: Critical

Literacy: Theory and Practice 1:1, på webben:

http://oulu.academia.edu/VanessaAndreotti/Papers/114696/An_Ethical_Engagement_

with_the_Other_Spivaks_Ideas_on_Education_2007, hämtad: 2014-4-29.

 Myreböe, Synne (2012) Eudaimonia! – Martha Nussbaums aristoteliska försvar för en

reformering av högre utbildning, Opublicerad magisteruppsats (30hp) i Idéhistoria vid

Södertörns högskola. På webben: http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:508311/FULLTEXT01.pdf, hämtad: 2014-5-8.

 Svensson, Fredrik (2012) Paulo Freire, Gayatri Spivak, and the (Im)possibility of Education

– The Methodological Leap in Pedagogy of the Oppressed and “Righting Wrongs”,

Opublicerad C-uppsats (15hp) i Utbildningsvetenskap vid Södertörns högskola. På webben:

http://sh.diva-portal.org/smash/get/diva2:539661/FULLTEXT01.pdf, hämtad: 2014-4-29.