BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ NGỌC DIỄM

MMỘỘTT SSỐỐ BBIIỆỆNN PPHHÁÁPP TTỔỔ CCHHỨỨCC DDẠẠYY HHỌỌCC

YYẾẾUU TTỐỐ HHÌÌNNHH HHỌỌCC LLỚỚPP 44 TTHHEEOO HHƯƯỚỚNNGG

TTIIẾẾPP CCẬẬNN HHOOẠẠTT ĐĐỘỘNNGG

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)

Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

Vinh, 2011

2

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy cô trường Đại học Vinh, quý Thầy

cô trường Tiểu học Trần Khánh Dư và các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã

giúp đỡ và có những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi trong quá trình sưu

tầm tài liệu và hoàn thành luận văn.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Châu

Giang, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình

làm luận văn, để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình.

Luận văn có thể còn nhiều hạn chế nhất định, song đây chính là bước

đầu nâng đỡ cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học, phục vụ thiết thực

cho việc nâng cao chất lượng dạy học. Tôi rất mong nhận được sự quan tâm,

đóng góp ý kiến của quý Thầy cô và các đồng nghiệp, để đề tài từ lí luận đi

vào thực tiễn thành công hơn.

Vinh, ngày 10 tháng 12 năm 2011.

Tác giả

LÊ THỊ NGỌC DIỄM

3

MỤC LỤC Trang

Trang phụ bìa 1

Lời cảm ơn 2

Mục lục 3

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt 4

Danh mục các bảng, đồ thị 5

MỞ ĐẦU 6

NỘI DUNG 10

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề. 10

1.2 Tiếp cận hoạt động trong dạy học. 13

1.3 Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4. 14

1.4 Nội dung YTHH trong chương trình SGK Toán 4 16

1.5 Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động.

22

1.6 Thực trạng dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động. 23

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động.

28

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp 28

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động.

30

2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động dạy học YTHH dựa trên con đường khảo sát bằng quy nạp.

30

2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng các tình huống dạy học nhằm hình thành động cơ học tập cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức.

39

2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên cơ sở toán học của những khái niệm, tính chất hình học.

48

4

2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy thông qua một số hoạt động mở rộng bài toán.

56

2.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức cho HS thực hiện những hoạt động hình học tương thích với mục tiêu và nội dung bài học.

69

Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm. 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC 128

CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ QUY ĐỊNH VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

Bộ GD&ĐT: .................................................... Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐC: .................................................................. Đối chứng

GV: ................................................................. Giáo viên

HS: .................................................................. Học sinh

NXB: ............................................................... Nhà xuất bản

PPDH: ............................................................. Phương pháp dạy học

QTDH: ............................................................ Quá trình dạy học

SGK: ............................................................... Sách giáo khoa

SGV: ............................................................... Sách giáo viên

KN: ................................................................. Kiểm nghiệm

Tr: ................................................................... Tiểu học

VD: ................................................................. Ví dụ

YTHH: ............................................................ Yếu tố hình học

5

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ

Bảng 1.1 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH

lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 1, 2) .............................. Trang 25

Bảng 1.2 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH

lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 3) .................................. Trang 25

Bảng 1.3 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH

lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 4) .................................. Trang 26

Bảng 3.1 Bảng kết quả kiểm tra đầu vào của lớp kiểm nghiệm và lớp đối

chứng .......................................................................................... Trang 113

Bảng 3.2 Bảng kết thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm

nghiệm và lớp đối chứng ............................................................. Trang 115

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm

và lớp đối chứng .......................................................................... Trang 116

Bảng 3.4 Bảng kết phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối

chứng sau các bài kiểm tra .......................................................... Trang 117

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát chuyên gia ................................. Trang 119

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối

chứng sau khi thực nghiệm .......................................................... Trang 114

Đồ thị 3.2 Đồ thị tỉ lệ % trung bình chung phân loại học lực của HS lớp

kiểm nghiệm và đối chứng ........................................................... Trang 118

6

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài:

Nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ IV đã ra quyết định số 14 – NQTƯ

về cải cách giáo dục với tư tưởng: “Xem giáo dục là bộ phận quan trọng của

cuộc cách mạng tư tưởng; Thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ

từ nhỏ đến lúc trưởng thành; Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục học đi đôi với

hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.

Đại hội Đảng lần thứ X tiếp tục khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng

với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc

đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Nâng cao chất lượng giáo dục toàn

diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lí, nội dung phương pháp dạy

học;(…); tạo nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho người học…”.

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2005 đã quy

định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư

duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập

và ý chí vươn lên” (chương I, điều 4).

Như vậy, quy định này hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới

phương pháp dạy học (PPDH): Theo định hướng chung của các PPDH Toán

Tiểu học là dạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập

tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. GV phải tổ chức, hướng dẫn cho HS

hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc để từng HS (hoặc

từng nhóm HS) tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh

nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá

nhân của HS. Định hướng này có thể hiểu vắn tắt là học tập trong hoạt động và

bằng hoạt động. Nhìn chung, tư tưởng chủ đạo của phương pháp đổi mới là: tập

trung vào các hoạt động của trò; trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng

cường giao lưu giữa trò và trò. Tư tưởng này vừa phù hợp với quan điểm của

tâm lí học, cho rằng hoạt động có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát

7

triển nhân cách, vừa phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Mac-xit:

Con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.

Lí thuyết hoạt động (LTHĐ) được hình thành từ những năm 1930, đạt

đỉnh cao vào những năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lí

học Nga như: A.N.Leonchiep, L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, Piaget,…Và

được các nhà nghiên cứu toán học ở nước ta vận dụng vào dạy học ở trường

phổ thông như: GS. Đào Tam (CB) – Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp cận

Lí thuyết hoạt động trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường Đại

học và trường phổ thông”; ThS. Trần Thị Kim Cúc với đề tài “Hình thành kĩ

năng soạn giáo án cho sinh viên”; PGS.TS. Nguyễn Văn Khôi với đề tài “ Sử

dụng phương tiện và kĩ thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ

thuật”; Chu Hương Ly với đề tài luận văn Thạc sĩ “Góp phần phát triển tư duy

cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học một số nội dung phương

trình”; Lê Thị Thảo Dịu với nội dung dạy học “Tổ chức hoạt động học tập ở

Mầm non”;…Các đề tài đều lấy quan điểm hoạt động làm cơ sở, làm nền tảng

để hình thành phương pháp dạy học, hình thành các kĩ năng cần thiết cho người

học. Chẳng hạn như: bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tiếp cận LTHĐ trong

nghiên cứu và giảng dạy Toán; kĩ năng soạn giáo án cho sinh viên; tăng cường

thái độ tích cực nhận thức cho HS trung học phổ thông; phát triển sự sáng tạo,

tính độc lập của trẻ mẫu giáo;… Qua đó cho thấy LTHĐ được vận dụng vào

các cấp học, từ Mầm non cho đến Đại học. Như vậy, việc vận dụng LTHĐ vào

lĩnh vực dạy học thực sự rất cần thiết. Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết này

vào dạy học ở Tiểu học, cụ thể là mạch Yếu tố hình học (YTHH) vốn chưa

được đi sâu nghiên cứu.

Trong bốn mạch nội dung của môn Toán ở Tiểu học là Số học, YTHH,

Yếu tố đại lượng và Giải toán có lời văn, chúng tôi chọn nghiên cứu mạch kiến

thức YTHH ở lớp 4 vì YTHH phát huy thế mạnh của LTHĐ. Thêm vào đó

Toán 4 mở đầu cho giai đoạn hai (giai đoạn các lớp 4, 5), giai đoạn chuyên

8

sâu hơn giai đoạn một (các lớp 1, 2, 3). Ở giai đoạn này, HS được tiếp thu

kiến thức ở mức khái quát hơn, tăng hoạt động thực hành – vận dụng.

Nhận thức tầm quan trọng trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Một

số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4 theo hướng tiếp cận

hoạt động” nhằm giúp phát triển năng lực hoạt động Toán, rèn tư duy suy luận

lôgic cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán ở Tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu:

Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng

tiếp cận hoạt động, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán cho HS Tiểu

học.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

3.1. Khách thể nghiên cứu:

Biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:

Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận

hoạt động.

3.3. Phạm vi nghiên cứu:

Hoạt động tổ chức dạy và học YTHH ở lớp 4 của GV và HS Trường

Tiểu học Trần Khánh Dư – Quận 1, TP Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học YTHH theo hướng tiếp cận

hoạt động có tính khoa học và khả thi, phù hợp với đặc thù môn học thì sẽ

góp phần nâng cao chất lượng dạy học YTHH ở lớp 4 nói riêng và chất lượng

dạy học Toán cho HS Tiểu học nói chung.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp

4 theo hướng tiếp cận hoạt động.

9

- Nghiên cứu thực trạng dạy học YTHH lớp 4 ở một số trường Tiểu học.

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng

tiếp cận hoạt động.

- Kiểm nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện

pháp mà đề tài đã đề xuất.

6. Phương pháp nghiên cứu:

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Phương pháp phân loại – hệ thống hóa lý thuyết.

- Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp điều tra.

- Phương pháp trò chuyện.

6.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học:

- Thống kê các số liệu thu được làm cơ sở kiểm tra tính khả thi của giả

thuyết khoa học đặt ra.

7. Cấu trúc của luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề cương

luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng

tiếp cận hoạt động.

Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm.

10

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tìm hiểu các công trình nghiên cứu về LTHĐ của một số nhà nghiên cứu:

* Ở nước ngoài:

Ph.Ăngghen viết: “Lao động đã sáng tạo ra con người.” Hoạt động là

phương thức tồn tại của con người. Và thông qua hoạt động con người nhận

thức được các thuộc tính và quy luật của sự vật, tự tạo cho mình hình ảnh tâm

lí vững chắc về thế giới khách quan và hình thành chính bản thân mình như

một nhân cách [1, Tr 44].

A.N. Lêonchiep: “Hoạt động của chủ thể do sự phản ánh tâm lí về

thực tại làm trung giới và điều tiết. Cái xuất hiện trong thế giới đối tượng như

là động cơ, mục đích và điều kiện hoạt động đối với chủ thể và bản thân chủ

thể, cần phải được chủ thể tri giác, hình dung, hiểu biết, lưu giữ và tái hiện lại

trong trí nhớ bằng cách này hay cách khác.” [1, Tr 140].

Theo Jean Piaget: “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và

giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài

tính hoạt động đó” [45].

B.D Elcônin cho rằng: GV không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn

phải dạy trẻ cách học. Với quan điểm này phải hình thành các hành động cho

trẻ. Hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá…

[16, Tr 202].

Từ các quan điểm của các nhà tâm lí học trên cho thấy: Con người làm

ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống

tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó.

Tâm lý ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết

11

là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vận dụng vào dạy học, việc học tập

của HS có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động tích

cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, biến những tri thức của nhân loại

thành tri thức của bản thân và nhờ vào hoạt động học tập không ngừng, HS

tiếp tục hoàn thiện tri thức và nhân cách cho bản thân.

* Ở trong nước:

Theo Nguyễn Bá Kim: “PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người

học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và

sáng tạo.” [11, Tr 125]

Theo Phan Trọng Ngọ về quan điểm dạy học hiện đại thì người dạy

với sứ mạng là nhà tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của người

học. Là người tham vấn, người trợ giúp hoạt động học của người học. Còn

người học là chủ thể tích cực, năng động sáng tạo trong quá trình học. Quá

trình dạy học là sự tác động hai chiều giữa hoạt động dạy của người dạy và

hoạt động học của người học. [18]

Nguyễn Thanh Hưng: “ PPDH là một hệ thống các tác động liên tục

của người dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người học

để người học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm

đạt được mục tiêu đã định”. [10, Tr22].

Các tác giả đã khái quát quá trình dạy học thực chất là quá trình thực

hiện một chuỗi các hoạt động dạy và hoạt động học. GV với vai trò là người

hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của HS giúp cho các em tự giác, tích

cực hoạt động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Bên cạnh đó, còn có một số đề tài vận dụng LTHĐ vào dạy học như:

- GS. Đào Tam (Chủ biên) – TS. Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp

cận Lí thuyết hoạt động trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường

Đại học và trường phổ thông” [20, Tr5]. Tác giả đã đề cập những vấn đề sau:

12

Khái quát một số kiến thức cơ bản về LTHĐ; Từ đó, tác giả đề xuất một số

cách rèn luyện cho học sinh, sinh viên năng lực nắm các khái niệm, quan hệ

toán học, năng lực khai thác tiềm năng sách,…; Cuối cùng là ý kiến về việc

cần chú ý hơn đến các biện pháp rèn luyện các năng lực mà tác giả đã đề xuất.

- PGS.TS Nguyễn Văn Khôi với đề tài: “Sử dụng phương tiện và kĩ

thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật” [44]. Tác giả đã

vận dụng quan điểm hoạt động làm cơ sở cho việc xây dựng kĩ thuật dạy học

theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật. Bởi theo tác giả hoạt động chính

là sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng hoạt động thông qua phương tiện.

Vậy nên, hoạt động dạy học chính là điều kiện để sự tương tác có thể xảy ra,

không có hoạt động thì không có sự tương tác.

- Vũ Thị Huyền là GV trường Tiểu học Thổ Sơn với sáng kiến kinh

nghiệm “Một số biện pháp dạy học Toán 4 theo hướng tích cực hoá hoạt động

học tập của học sinh” [42]. Tác giả đã nêu biện pháp nhằm phát huy tính tích

cực hoạt động của HS là phối hợp một số PPDH với nhau để tổ chức cho HS

hoạt động. Tuy nhiên tác giả chưa đi sâu nghiên cứu việc tổ chức dạy học

thành các hoạt động nhằm giúp cho HS theo từng mục tiêu, nội dung bài học

cụ thể.

LTHĐ ra đời và đã được một số nhà nghiên cứu trong nước vận dụng

vào lĩnh vực dạy học. Theo chúng tôi, dạy học theo quan điểm hoạt động là

một quá trình điều khiển hoạt động học tập của HS nhằm thực hiện các mục

tiêu dạy học. Xuất phát từ nội dung bài học ta cần phát hiện những hoạt động

liên hệ với nội dung đó, rồi căn cứ vào mục tiêu của bài mà chọn ra một số

hoạt động cho HS thực hiện, nhằm phát hiện kiến thức mới hoặc luyện tập các

kĩ năng. Việc phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần

giúp GV tổ chức những hoạt động với độ phức hợp vừa sức với HS.

13

Như vậy việc vận dụng LTHĐ vào dạy học là rất cần thiết. Và việc vận

dụng lí thuyết này vào dạy học các YTHH ở bậc Tiểu học còn quan trọng

hơn. Thế nên vấn đề đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4

theo quan điểm hoạt động sẽ rất hữu ích cho công việc giảng dạy Toán ở Tiểu

học nói chung và Toán 4 nói riêng vì vốn chưa được đi sâu nghiên cứu.

1.2. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.

1.2.1. Định nghĩa về “Tiếp cận”

Theo từ điển Tiếng Việt [40, Tr1537] “Tiếp cận” có nhiều cách định

nghĩa:

- (1) Tiếp liền với. VD: vùng tiếp cận thành phố.

- (2) Tiến sát gần. VD: bí mật tiếp cận sào huyệt địch.

- (3) Đến gần để tiếp xúc. VD: từng bước tiếp cận với giám đốc; chưa

được tiếp cận với thực tế.

- (4) Từng bước, bằng những phương pháp nhất định để tìm hiểu một

vấn đề, công việc nào đó. VD: tiếp cận vấn đề; tìm cách tiếp cận với công

nghệ mới.

1.2.2. Tiếp cận hoạt động là gì?

Từ định nghĩa về “tiếp cận” chúng ta có thể hiểu “Tiếp cận hoạt động” là

bằng những phương pháp nhất định để từng bước đi sâu nghiên cứu một dạng

hoạt động đặc thù nào đó.

1.2.3. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.

Vận dụng quan điểm trên vào lĩnh vực dạy học ta có quan điểm về “Tiếp

cận hoạt động trong dạy học”. Dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động là một

quá trình tổ chức, điều khiển quá trình dạy học nhằm phát huy tối đa các hoạt

động học tập của HS để đạt được các mục tiêu dạy học. Xuất phát từ nội dung

bài học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội dung đó, rồi căn cứ

14

vào mục tiêu của bài học mà phân tách một hoạt động thành những hoạt động

thành phần với độ phức hợp vừa sức cho HS thực hiện.

1.3. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4

1.3.1. Về mặt nhận thức của HS lớp 4

1.3.1.1. Nhận thức cảm tính

Nhận thức của HS lớp 4 đã có bước tiến bộ lớn, nhất là trình độ phân

tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá lí luận… nhưng vẫn phụ thuộc

nhiều vào mô hình, vật thật. Các em đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của

đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp

và tìm ra mối liên hệ giữa chúng. Tri giác, ở đây, đã mang tính mục đích và

có phương hướng rõ ràng.

Khi tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động GV cần đảm bảo

tính trực quan trong dạy học như sử dụng các mô hình, hình ảnh quan sát trực

tiếp; cách giải cụ thể, trực quan; tổ chức cho HS huy động vốn hiểu biết của

mình để lập mối quan hệ giữa vấn đề cần giải quyết với các kiến thức đã biết

để tự tìm cách giải quyết vấn đề.

1.3.1.2. Nhận thức lí tính

- Khả năng suy luận đã phát triển song vẫn là một dãy các phán đoán,

nhiều khi còn mang màu sắc cảm tính. Do đó,việc nhận thức các khái niệm

Toán học phải dựa nhiều vào mô hình, vật thật. Tuy vậy, bước đầu đã xuất

hiện khả năng khái quát hóa lí luận nhất là ở những HS khá, giỏi. Các em có

thể phát biểu khá đầy đủ, chính xác các khái niệm, các công thức Toán học

tuy rằng chỉ ở mức độ sơ giản.

Trong những tình huống nhất định GV cần tạo điều kiện để các em có

điều kiện phát biểu các quy tắc tính, các cách giải mới theo cách hiểu riêng,

không cứng nhắc, gò bó, học thuộc quy tắc một cách khiên cưỡng.

15

- Tư duy của HS đã bước sang thời kì mới, các em đã biết dựa trên các

dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện

tượng để khái quát hóa thành khái niệm, quy luật. Các em đã nhìn thấy một sự

vật có thể diễn biến theo nhiều hình thức, một bài Toán được giải bằng nhiều

cách khác nhau.

Từ đặc điểm này ta thấy, trong QTDH GV cần sử dụng hình thức tổ chức

dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động để phát triển năng lực trí tuệ (phân

tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng phán đoán và suy luận…), bồi dưỡng

những phẩm chất của hoạt động trí tuệ (tính nhanh nhạy, linh hoạt,…). Trên

cơ sở đó giúp HS lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và hình thành

nhân cách.

- Trí nhớ: khả năng ghi nhớ của HS đã phát triển mạnh, việc ghi nhớ từ

tài liệu trực quan đã có hiệu quả cao. Trí nhớ logic có sự “lột xác” so với các

lớp dưới. Song việc ghi nhớ đó phải dựa trên tài liệu trực quan, hình tượng để

đảm bảo bền vững.

Như vậy, việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động sẽ giúp

cho các em chiếm lĩnh kiến thức tốt hơn vì các em dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt

những gì được trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ được giảng giải.

- Tưởng tượng của HS giai đoạn này thường dựa trên những tri giác đã

có từ trước và dựa trên vốn ngôn ngữ. Khả năng điều ứng đã có nhiều biến

đổi như biết vận dụng những kiến thức cũ để giải quyết những tình huống

mới. Bởi các em đã biết tưởng tượng sáng tạo dựa vào ngôn ngữ để xây dựng

những trường hợp khái quát (xây dựng cách giải cho những dạng toán), đi từ

những trường hợp khái quát đến cụ thể (Tìm cách tóm tắt gọn, dễ hiểu; Đưa

những cách giải hay, độc đáo; Sáng tạo những bài toán mới).

- Khả năng tập trung và phân phối chú ý, vốn ngôn ngữ và khả năng

diễn đạt đã có bước phát triển rõ rệt so với lớp dưới.

16

Tạo điều kiện cho HS nhận thức những nội dung toán học cao hơn như

giải các bài toán có nội dung hình học đòi hỏi phải thực hiện những thao tác

tư duy: tách, ghép, hợp, giao,…

1.3.2. Về mặt nhận thức YTHH của HS lớp 4

Các công trình tâm lí của Jean Piaget và các cộng sự đã chứng minh

rằng, trẻ em dưới 6 tuổi tuy chưa nhận thức được các bất biến về chiều dài,

khoảng cách nhưng bước đầu đã xác định được những quan hệ tiếp cận với

nhau: quan hệ tách rời, quan hệ thứ tự, liên tục và gián đoạn – gọi là những

thao tác TôPô sơ đẳng. Các bất biến về khoảng cách chỉ được nhận thức vào

khoảng 7 đến 8 tuổi cùng với những thao tác xác định vị trí và khoảng cách:

bên phải, bên trái, đằng trước, đằng sau… – những thao tác xạ ảnh.

HS lớp 4 (9 đến 10 tuổi) bắt đầu có khả năng nhận thức được các mối

quan hệ giữa một đồ vật với những vị trí kề nhau của đồ vật ấy làm xuất hiện

khả năng đo lường – Jean Piaget gọi tên là những thao tác Ơclít. Bên cạnh đó

các em còn nhận thức được các liên hệ tọa độ vuông góc là biểu hiện của việc

hoàn thành các thao tác không gian cụ thể.

Trong giai đoạn này trẻ có khả năng phân biệt các hình cạnh thẳng cùng

loại (hình chữ nhật, hình vuông,…) có các kích thước khác nhau, gọi tên các

hình cạnh thẳng có góc vuông (các góc hình chữ nhật, hình vuông); góc

không vuông nhưng có các cạnh bằng nhau (các góc của hình thoi), góc

không vuông nhưng có các cạnh đối bằng nhau (hình bình hành).

Từ việc nghiên cứu đặc điểm nhận thức YTHH của trẻ cho thấy trong

QTDH cần tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, kết hợp

hoạt động của các cá nhân vào hoạt động hợp tác trong nhóm. GV hướng dẫn

có mức độ bằng lời, bằng hành động, tổ chức môi trường học tập (chia nhóm,

giao việc,…), đảm bảo cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động trong

17

việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, quan trọng hơn là dạy các em phương pháp

tự học thông qua các hoạt động học tập.

1.4. Nội dung YTHH trong chương trình SGK Toán 4

1.4.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung YTHH trong SGK Toán 4

1.4.1.1. Thời lượng chương trình:

Tổng thời lượng dạy học Toán 4 có 175 tiết học. Nếu chia Toán 4 thành

4 mạch nội dung (gồm số học, đo lường, yếu tố hình học, giải toán có lời văn)

thì thời lượng dạy học các YTHH gồm 16 tiết, chiếm khoảng 9% tổng thời

lượng dạy học Toán 4.

1.4.1.2. Cách sắp xếp các nội dung đan xen nhau:

Nội dung YTHH cùng với số học, các yếu tố đại lượng và giải toán có

lời văn được sắp xếp xen kẽ nhau trong từng chủ đề, từng chương, trong phần

lớn các tiết học, tất cả tạo ra sự gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy

học Toán 4.

Các nội dung giáo dục khác (như những hiểu biết về tự nhiên và xã hội,

giáo dục môi trường,…) được tích hợp trong dạy học và thực hành các

YTHH, đặc biệt trong thực hành phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi

trong đời sống, góp phần thực hiện học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với

thực tiễn,…

1.4.1.3. Cách trình bày nội dung YTHH trong SGK:

Tính trực quan của các hình ảnh hình học đã được quan tâm một cách

đúng mức, đa dạng và phong phú hỗ trợ đối với đổi mới PPDH. Các dạng bài

luyện tập thực hành; nhận dạng hình; đo độ dài, tính chu vi, diện tích; vẽ hình;

gấp, xếp hình,… được tăng cường nhằm rèn luyện, phát triển tư duy, trí tưởng

tượng cho HS.

1.4.1.4. Mức độ yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản của nội dung

YTHH:

18

Theo đúng trình độ chuẩn phù hợp với sự phát triển tư duy hình học của

HS Tiểu học. Chẳng hạn như ở các lớp đầu cấp chỉ yêu cầu HS nêu đúng tên

hình ở dạng tổng thể, chưa yêu cầu nhận ra hình vuông cũng là hình chữ nhật,

hình chữ nhật cũng chính là hình tứ giác,… HS lớp 4 được làm quen với hình

bình hành, hình thoi với với một số đặc điểm về cạnh (chẳng hạn như hình

bình hành có hai cặp cạnh đối diện song song và bằng nhau,…).

1.4.1.5. Giảm nhẹ việc dạy học một số nội dung lí thuyết:

Nhằm tăng cường cơ hội để HS tự phát hiện vấn đề của bài học, Toán 4

đã chuyển một số nội dung lí thuyết thành bài tập. Điều đó cũng thể hiện

trong nội dung dạy học các YTHH, chẳng hạn:

+ Xây dựng các công thức tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình

vuông.

VD1: Một hình vuông có độ dài cạnh là a. Gọi chu vi hình vuông là P.

Ta có: P = a x 4. (Bài 4, Tr 7,Toán 4)

Chu vi P của hình bình hành có độ dài hai cạnh là a và b được tính

theo công thức: P = (a +b) x 2. (Bài 3, Tr.105,Toán 4)

+ Nêu một số “đặc điểm” về yếu tố cạnh, góc của các hình.

VD2: Trong hình thoi ABCD, AC va BD là hai đường chéo của hình

thoi. Dùng ê ke để kiểm tra xem hai đường chéo có vuông góc với nhau hay

không. Dùng thước có vạch chia xăng-ti-mét để kiểm tra xem hai đường chéo

có cắt nhau tại trung điểm của mỗi đường hay không.(Bài 2, Tr.141,Toán 4)

C A

D

B

O

19

Nhận xét: Hình thoi có hai đường chéo vuông góc với nhau và cắt nhau

tại trung điểm của mỗi đường.

1.4.2. Nội dung cụ thể

1.4.2.1. Vị trí, vai trò của YTHH trong SGK Toán 4

a) Trong chương trình môn Toán ở Tiểu học, số học là nội dung trọng

tâm, là hạt nhân của toàn bộ môn Toán từ lớp 1 đến lớp 5. Các nội dung về đo

lường, yếu tố hình học, yếu tố thống kê, giải bài toán có lời văn được tích hợp

với nội dung số học và tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các nội dung của môn

Toán, tạo thành môn Toán thống nhất trong nhà trường Tiểu học.

Sau đây là một số ví dụ về nội dung dạy học các YTHH đã “hỗ trợ” cho

dạy học số học và các mạch kiến thức khác trong Toán 4 như thế nào.

- Khi HS vận dụng các công thức để tính chu vi, diện tích các hình

(hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành, hình thoi), HS được củng cố cách

tính giá trị biểu thức có chứa chữ.

VD3: Chu vi P của hình chữ nhật có chiều dài a, chiều rộng b là P = (a +

b) x 2. Tính chu vi diện tích hình chữ nhật biết a = 45m, b = 15m. (Bài 5, Tr

.46,Toán 4)

- Khi HS giải các bài có nội dung hình học, các em được củng cố về kĩ

năng thực hiện các phép tính trên các số đo đại lượng (độ dài, diện tích) hoặc

đổi các đơn vị đo đại lượng (về cùng một đơn vị đo)… Mặt khác, HS được

củng cố về cách giải và trình bày bải giải bài toán có lời văn.

VD4: “Để lát nền một viên gạch hình chữ nhật, người ta dùng loại gạch

men hình vuông có cạnh 20cm. Hỏi cần bao nhiêu viên gạch để lát kín phòng

học đó, biết rằng nền phòng học có chiều rộng 5m, chiều dài 8m và phần

mạch giữa không đáng kể ?” (Bài 4, Tr.173, Toán 4).

b) Các YTHH ở lớp 4 là sự kế thừa, bổ sung và phát triển các kiến thức

Toán học về các YTHH đã được học ở các lớp trước (lớp 1, 2, 3).

125

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. A.N.Leeonchiep, (1989), Hoạt động – Ý thức – Nhân cách, NXBGD.

2. Nguyễn Áng, Đỗ Trung Hiệu, (2008), Bài tập phát triển toán 4, NXBGD.

3. Hoàng Anh (chủ biên), Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc, (2007), Hoạt động -

Giao tiếp - Nhân cách, NXB ĐHSP .

4. Lê Võ Bình, (2010), “Tổ chức Dạy học khám phá trong dạy học hình học

ở trung học cơ sở”, Tạp chí giáo dục, (số 242), Tr 41.

5. Trần Thị Kim Cương (CB), Đỗ Trung Kiên, (2006), Phiếu luyện toán cơ

bản và nâng cao (Tập 1&2), NXB Tổng hợp Đồng Nai.

6. Đỗ Tiến Đạt (CB), Trần Thị Kim Cương, Nguyễn Đức Tấn, (2010), Ôn

luyện toán 4 theo chuẩn kiến thức kĩ năng, NXB Giáo dục Việt Nam.

7. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, (1989),

Tâm lý học, NXB.

8. Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan, Hà Sỹ Hồ, (1994), Phương pháp dạy học

Toán tiểu học, NXBGD, Hà Nội.

9. PGS.TS. Đỗ Đình Hoan (CB), Nguyễn Áng, TS. Đỗ Tiến Đạt, Hỏi – đáp

về dạy học toán 4, NXBGD.

10. Nguyễn Thanh Hưng, (2008), Phương pháp dạy học môn toán ở tiểu học,

NXBGD.

11. Nguyễn Bá Kim, (2002), Phương pháp dạy học môn toán, ĐHSP.

12. Nguyễn Bá Kim, Phát triển lí luận và phương pháp dạy học toán,

NXBGD.

13. Trần Ngọc Lan, Trương Thị Tố Mai, (2007), Rèn luyện tư duy cho học

sinh trong dạy học toán bậc tiểu học, NXb Trẻ.

14. Phan Quốc Lâm, (2009), Những lí thuyết tâm lí học dạy học tiểu học hiện

đại, ĐH Vinh.

126

15. Hoàng Mai Lê, Nguyễn Đình Khuê, Dạy học toán 4 theo tinh thần đổi

mới phương pháp, NXBGD.

16. Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Văn Huệ, ( 2008),

Giáo trình tâm lí học tiểu học, NXB ĐHSP.

17. PGS.TS. Nguyễn Bá Minh, Trí tuệ - Phát triển trí tuệ học sinh tiểu học,

ĐH Vinh.

18. Phan Trọng Ngọ, (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, NXB ĐHSP.

19. ThS. Nguyễn Văn Nho, (2009), Tuyển chọn các bài toán hay từ các cuộc

thi toán quốc tế dành cho học sinh tiểu học – Các bài toán hình học, NXB

Giáo Dục Việt Nam.

20. PGS.TS. Đào Tam (CB), TS. Lê Hiển Dương, Tiếp cận phương pháp dạy

học không truyền thống trong dạy học toán ở nhà trường phổ thông, NXB

ĐHSP.

21. PGS.TS. Đào Tam, Phạm Thanh Thông, Hoàng Bá Thịnh, (2005), Thực

hành phương pháp dạy học toán ở tiểu học, NXBGD.

22. PGS.TS. Đào Tam (CB), Trần Trung, (2010), Tổ chức hoạt động nhận

thức trong dạy học môn toán ở trường đại học và trường phổ thông, NXB

ĐHSP.

23. Nguyễn Đức Tấn, (2009), Bài tập trắc nghiệm toán tiểu học theochủ đề,

NXB Giáo dục Việt Nam.

24. Đỗ Như Thiên, (2009), Rèn luyện và nâng cao kĩ năng giải toán cho học

sinh tiểu học – Các bài toán hình học, NXBGD.

25. Vũ Dương Thụy, Nguyễn Danh Ninh, (2009), Các dạng toán cơ bản ở

tiểu học – lớp 4, NXB Giáo dục Việt Nam.

26. Phạm Đình Thực, (2004), Giảng dạy các yếu tố hình học ở tiểu học,

NXBGD.

127

27. Phạm Đình Thực, (2008), Phương pháp dạy học toán tiểu học, NXBGD.

28. Phạm Đình Thực, (2006), Giảng dạy hình học ở tiểu học,NXBGD.

29. Phạm Đình Thực, (2008), Một số vấn đề suy luận trong môn toán ở tiểu

học, NXBGD.

30. Phạm Đình Thực, (2008), 200 câu hỏi đáp về dạy toán ở tiểu học,

NXBGD.

31. Phạm Đình Thực, ( 2007), Phương pháp sáng tác đề toán ở tiểu học,

NXBGD.

32. Nguyễn Đăng Trung, TS. Trần Thị Mỵ Lương, (2010), “Tích cực hoá hoạt

động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học”, (số 253), Tr 18 – 19.

33. TS Nguyễn Văn Tuấn, (2009), “Tài liệu bài giảng Lí luận dạy học”, Tài

liệu lưu hành nội bộ ĐHSP Kĩ thuật TPHCM.

34. Dương Thị Quỳnh, Ngô Thị Tâm, (2010), “Một số biện pháp bồi dưỡng

hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học giải bài tập toán”, (số 229), Tr

46–47.

35. Phạm Viết Vượng, (1996), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Vụ

đại học, Bộ GD&ĐT.

36. Bộ Giáo dục & đào tạo, (2005), Luật giáo dục, NXBGD, Hà Nội.

37. Bộ Giáo dục & đào tạo, (2006), SGK Toán 4, NXBGD.

38. Bộ Giáo dục & đào tạo, (2006), SGV Toán 4, NXBGD.

39. Bộ Giáo dục & Đào tạo – Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Đổi mới

phương pháp dạy học ở tiểu học, NXBGD.

40. Từ điển Tiếng Việt, (2011), VIETLEX, NXB Đà Nẵng.

41. Vụ Giáo dục & Đào tạo – Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Phương

pháp dạy học toán tiểu học, NXBGD.

42. Một số PPDH Toán 4 theo hướng Tích cực hoá hoạt động học tập của

học sinh, http://giaoan.violet.vn/present/show/entry_id/3422754.

128

43. Phương pháp dạy học,

http://phuongphapdayhoc.blogspot.com/2008/03/dy-hc-l-g.html.

44. Sử dụng phương tiện và kĩ thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy

học Kĩ thuật, http://violet.vn/thieunganhhg/entry/show/entry_id/1022604.

45. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý,

http://chuyen_qb.com/web/tochuyenmon/ly/thuvien/130.

46. Trích Báo cáo tổng kết giai đoạn chuẩn đoán tình hình giáo dục và đào

tạo, Hà Nội 2/1992, VIE, 89/002.