Mot bättre vetande¤ttre-vetande.docx · Web viewMot bättre vetande F aktorer i skolan som bidrar...

Mot bättre vetande

Faktorer i skolan som bidrar till ökad studieframgång och lärdomar av skolutveckling i andra länder

Bengt Sundbaum

Innehåll Sid

Inledning 2

Har elevers kunskaper minskat i Sverige? 2

Faktorer som bidrar till att stärka elevernas studieframgång 4

Strategier för skolutveckling – internationella erfarenheter 9

Skolutveckling i Sverige i skenet av internationella erfarenheter 18

Några förslag till insatser för att utveckla skolan i Sverige 21

Bengt SundbaumVindrosen konsult AB

1

Inledning

Skolan har stor betydelse för barns och ungas trivsel, självbild, hälsa och framtid. Att lyckas i skolan är en viktig skyddsfaktor mot psykisk ohälsa, missbruk och kriminalitet. En bra skola framhålls också som allt viktigare för att Sverige som kunskapsnation ska hävda sig i en globaliserad värld. Men skolan ska också leva upp till andra mål i läroplanen, till exempel att fostra barn och unga att visa respekt för varandra och för vår demokratis grundvärderingar. Den ska gestalta och förmedla värden som människolivets okränkbarhet, jämställdhet mellan kvinnor och män och solidaritet med svaga och utsatta. Skolan har också en kompensatorisk uppgift genom att erbjuda stimulans och en stabil miljö för barn och unga som saknar stöd och stimulans i sin hemmiljö.

Nästan alla, såväl unga som vuxna, har åsikter om hur skolan fungerar och hur den ska kunna bli bättre. I takt med att Sverige tycks tappa positioner i internationella undersökningar om skolans måluppfyllelse har skoldebatten blivit allt intensivare i radio, TV och på tidningarnas debattsidor. I debatten förs många olika förklaringar fram till skolans sjunkande kvalitet, till exempel läraryrkets minskade status, att alltfler administrativa uppgifter lagts på läraren, bristande kvalitet i lärarutbildningen, dåliga ämneskunskaper hos lärarna, ökad individualisering, ordningsproblem och stökiga lektioner. Alltför ofta blir emellertid skoldebatten polariserad och inriktad på enkla lösningar utan koppling till den forskning som finns om skolan och de erfarenheter från skolutveckling som gjorts i Sverige och andra länder. Det är onekligen paradoxalt att vår främsta kunskapsorganisation, skolan, i så liten utsträckning styrs av forskningsbaserad kunskap. Syftet med den här skriften är därför främst att ge en kort sammanfattande bild av svensk och internationell skolforskning med betydelse för elevernas lärande i skolan samt att relatera dessa forskningsresultat till svensk skolutveckling. Generella samhällsförändringar, till exempel ökad segregation i samhället, som kan ha påverkat skolans måluppfyllelse och minskat likvärdigheten i vårt skolsystem, ligger utanför innehållet i denna skrift.

Har elevers kunskaper minskat i Sverige?

Rubrikens frågeställning kan delas upp i åtminstone två delfrågor; är elevernas kunskaper sämre nu än för några decennier sedan och har Sverige halkat efter kunskapsmässigt jämfört med andra länders utbildningssystem?

För att besvara den första frågan skulle vi kunna jämföra betygsnivån idag och för ett par decennier sedan. Vi ändrade dock vårt betygssystem 1998 då det relativa betygssystemet


2

övergavs till förmån för målrelaterade betyg som utgör ett mått på elevernas kunskap i relation till de mål som anges i läro- och kursplanerna. Därför kan en jämförelse grundad på betyg inte sträcka sig längre tillbaks än 1998. Under det dryga decennium som gått sedan införandet av ett nytt betygssystem har betygsnivån stigit vilket antingen kan bero på betygsinflation eller på att elevernas kunskaper verkligen har ökat. I den analys Skolverket gjort1 är det mycket som talar för att betygsökningen inte svarar mot en ökning av elevernas kunskapsnivåer.

De internationella mätningar som gjorts av elevernas kunskaper i olika länder, bland annat PISA2 och TIMSS3, kan ge information om svenska elevers kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse i relation till elever i andra länder. Dessa studier blir alltmer frekventa i takt med att olika länders intresse för internationella jämförelser har ökat sedan mitten av 90-talet. PISA-studien syftar till att mäta 15-åringars kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse ”av betydelse för vardagslivet”. Den genomfördes första gången 2000 och återkommer nu var tredje år. I den senaste PISA-mätningen deltog inte mindre än 66 länder. En annan studie, TIMSS, mäter elevernas kunskaper i matematik och no och har genomförts 1995, 2003, 2007 och 2011.

I kunskapsöversikten Vad påverkar resultaten i svensk grundskola4 konstaterar Skolverket att de internationella rapporternas resultat pekar på att resultaten i den svenska skolan försämrats efter 1995, i synnerhet inom matematik och naturvetenskap.I rapporten skriver Skolverket att det är de lägst presterande eleverna som försämrat sina resultat mest i läsförståelse och även i naturvetenskap. I läsförståelse har även de högst presterande försämrat sina resultat medan resultatnivån i naturvetenskap är oförändrad för de högst presterande eleverna. I matematik är nedgången jämt fördelad. Inom samtliga tre ämnesområden har pojkarnas nedgång varit starkare än flickornas. Generellt kan sägas att det är lågpresterande pojkar som hamnat ännu mer på efterkälken inom samtliga kunskapsområden jämfört med tidigare. Under det senaste decenniet har skillnaderna ökat, såväl mellan hög- och lågpresterande elever, som mellan olika skolor.

Det är emellertid inte helt lätt att jämföra elevernas kunskaper i så många länder på ett rättvist sätt och det finns en berättigad kritik mot de olika studiernas jämförbarhet. PISA-studien genomförs till exempel på samma åldersgrupp, 15-åringar, i olika länder men eftersom svenska barn börjar skolan relativt sent missgynnar detta Sverige.

Även om det finns tveksamheter i vilken utsträckning de olika internationella studierna förmår ge en rättvisande bild av svenska elevers kunskaper i relation till andra länder finns det otvetydigt en potential för förbättring av den svenska skolans måluppfyllelse.

1 Skolverket (2007). Provbetyg – Slutbetyg- Likvärdig bedömning? En statistisk analys av sambandet mellan nationella prov och slutbetyg i grundskolans årskurs 9, 1998–2006. Rapport 300. Stockholm: Skolverket.2PISA står för Programme for International Student Assessment och genomförs på initiative av OECD3 TIMSS står för Trends in International Mathematics and Science Study och genomförs av The International Association for the Evaluation of Educational Achievement4 Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.


3

Hur kan vi förbättra studieresultaten i grundskolan?

För att kunna besvara frågeställningen i rubriken behöver vi kunskap om vilka insatser eller vilken typ av undervisning som i högst utsträckning bidrar till att nå skolans kunskapsmål. Men enbart information om framgångsrika undervisningsformer ger inte automatiskt upphov till ett förändringsarbete ute i skolorna. Den stora utmaningen i genomförandet av skolutveckling i stor skala ligger i att utveckla en strategi som ger förutsättningar för lärare och skolledare att ta till sig den kunskap som finns, integrera den i skolans vardagsarbete och dessutom driva skolutvecklingen ytterligare framåt.

Ben Levin har skrivit en bok5 om den framgångsrika satsningen på skolutveckling i Kanada i början av 2000-talet. I den betonar han att det inte räcker att presentera skolorna i ett land eller region ett aldrig så välgrundat, evidensbaserat förbättringspaket om det inte finns kompetenser, resurser och motivation på skolorna att överge en existerande kultur och administration för att satsa på något nytt. Att bygga upp dessa förutsättningar kallar Levin ”kapacitetsuppbyggnad” (capacity building). Han skriver: Because schools are social settings, change is not just a matter of giving people new ideas but of creating the social conditions that foster and support changed practices.”

Faktorer som bidrar till att stärka elevernas studieframgång

Visible learning, en sammanställning av 800 metaanalyser

Den nyzeeländske utbildningsprofessorn John Hattie har i sin bok Visible learning6 sammanställt 800 metaanalyser omfattande drygt 50 000 enskilda forskningsstudier från de anglosaxiska ländernas forskning om vilka insatser som stärker elevernas studieframgång. Tack vare det stora forskningsunderlaget har han kunnat beräkna effektstorlekar av olika insatser och på så sätt ranka de insatser som är mest verkningsfulla med avseende på elevers studieframgång.

John Hatties metaanalys omfattar 138 faktorer som kan sorteras in under sex olika områden:

1. Elevrelaterade faktorer, dvs vad eleven har med sig i sin ryggsäck i form av förväntningar, självbild, begåvning och tidigare studier

2. Faktorer som kan relateras till elevens hemmiljö, till exempel socioekonomi, bostadsområde, familjestruktur, föräldrarnas förväntningar på sina barn

5 Levin B. (2008) How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every level. Second printing 2010. Harvard Education Press6 Hattie J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.. Routledge


4

3. Skolrelaterade faktorer. Hit hör faktorer som klass- och skolstorlek, nivågruppering, skolans regler, kamratinflytande, rektorns roll, lärarens ledarskap i klassrummet.

4. Lärarrelaterade faktorer handlar om lärarens grundutbildning, ämneskunskaper, kompetensutveckling, förväntningar på eleverna, klassrumsklimat.

5. Läroplansrelaterade faktorer, till exempel balansen mellan yt- och djupkunskaper, metoder för läsinlärning, värdegrundsarbete

6. Undervisningsrelaterade faktorer, till exempel olika undervisningsmetoder, webbaserat lärande, läxor, feed-back, relationer lärare – elever

Störst påverkan på elevens studieframgång har det som eleven bär med sig i ryggsäcken, till exempel i form av begåvning, tidigare studieupplevelser och elevens tilltro till sin egen förmåga. Detta resultat stöds också av andra forskningsresultat, till exempel en metastudie av Marzanos,7 som pekar på att metoder som syftar till att påverka elevernas jag-system kan ha en kraftfull inverkan på deras inlärning. Elever som har en negativ självbild begränsar sig själva. Det är en insikt som är viktig för lärare att bära med sig i sin vardag men det kan vara svårt att påverka enskilda elevers självbild i större utsträckning i ett klassrum med 30 elever. De områden som betyder näst mest och som i hög grad kan påverkas är själva undervisningen och lärarrelaterade faktorer. Övriga områden, hemmet, läroplansrelaterade och skolrelaterade faktorer, har relativt liten påverkanspotential på skolresultatet.Med hjälp av de beräknade effektstorlekarna har Hattie sammanställt en rankinglista bestående av de 138 olika faktorerna. Man kan då se om en faktor är direkt kontraproduktiv, om den har effekter lägre än - eller i nivå med – det som Hattie definierar som medelskolan eller om faktorn utgör ett starkt bidrag till att nå ett kunskapsresultat som överskrider medelskolans resultat. Faktorer med avsevärda effekter, klart över medelskolan, är förstås det mest intressanta i ett skolutvecklingsperspektiv.

Vilka undervisningsrelaterade faktorer är då viktigast att satsa på om man vill stärka elevernas studieresultat? Omfattande stödinsatser för elever med olika funktionsnedsättningar ligger högt upp liksom höga förväntningar på alla eleverna, lärarens förmåga att upprätthålla goda relationer med sina elever samt ett lugnt klassrumsklimat. Men de faktorer som Hattie lyfter fram som allra viktigast är lärarens lyhördhet för feedback från eleverna samt i vilken utsträckning läraren lyckas få eleverna att bli aktiva i sitt eget lärande. Eller med andra ord: Optimalt för elevernas lärande är när läraren ser sin undervisning genom elevernas ögon och då läraren lyckas få eleverna att se sig som sina egna lärare. En enskild faktor i lärarnas grund- eller fortbildning, som tycks ha mycket stor betydelse, är också om läraren praktiserat det Hattie kallar mikroundervisning. Det är när en lärare håller en övningslektion som man spelar in eller har kolleger/studiekamrater som åhörare. Efteråt går man igenom lektionen och reflekterar gemensamt kring lärarens agerande i olika situationer. ”Mikroundervisning” skulle kunna ses som ett exempel på vikten av att lärare tillsammans reflekterar över sin lärarpraktik och har ett intresse av att utvecklas och förbättras.

7 Marzano, R. J. (1998), ”A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction”, Aurora, CO: Mid-continentResearch for Education and Learning.


5

Hattie betonar själv att man inte får stirra sig blind på de olika faktorerna i rankinglistan. Han sammanfattar istället sina resultat i sex punkter för framgångsrik undervisning:

1. Läraren är en av de starkaste påverkansfaktorerna för elevernas lärande.

2. Lärare behöver aktivt påverka, visa omsorg samt vara aktivt och passionerat engagerade i undervisning och lärande.

3. Lärare behöver vara medvetna om vad varje elev tänker och kan för att skapa meningsfulla erfarenheter i ljuset av detta. Läraren behöver då själv ha goda ämneskunskaper för att stödja elevens kunskapsutveckling genom meningsfull återkoppling

4. Lärare behöver ha kunskap om kursplanens målbeskrivningar samt dess kriterier för måluppfyllelse. Läraren behöver veta i vilken utsträckning han/hon når dessa kriterier för alla sina elever, samt hur läraren ska gå vidare om eleverna inte har nått upp till kriterierna för måluppfyllelse

5. Lärarens undervisning bör relatera till såväl enskilda idéer som hela spektrat av idéer, så att eleverna får möjlighet att konstruera och rekonstruera kunskap och idéer. Det är inte kunskapen eller idéerna, utan elevernas konstruktion av denna kunskap och dessa idéer som är det kritiska.

6. Skolledare och lärare behöver skapa skolor, personalrum och klassrumsmiljöer där misstag välkomnas som en möjlighet för lärande, där förkastad felaktig kunskap och förståelse är välkommen och där deltagarna kan känna trygghet i att lära och utforska.

Också John Hatties imponerande metaanalys har fått utstå kritik. Till exempel menar en del forskare att man inte kan rycka enskilda faktorer ur sitt sammanhang och redovisa dem med separata effektstorlekar. Effektstorlekarna för de olika faktorerna påverkas förstås också av det urval av studier som Hattie har gjort. Det är också viktigt att vara medveten om att en viss insats, som har en svag generell effekt kan vara betydelsefull för en specifik grupp elever.

Ontario, Kanada

Med start 2003 genomförde den politiska ledningen för Ontario i Kanada en stor satsning för att lyfta de dåliga kunskapsresultaten i distriktets närmare 5000 skolor. Erfarenheterna från det arbetet beskrivs av ansvarige tjänstemannen tillika forskaren Ben Levin i boken How to change 5000 schools8. Enligt Levin präglas framgångsrik undervisning och lärande av följande element:

8 Levin B. (2008) How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every level. Second printing 2010. Harvard Education Press


6

1. Höga förväntningar på alla eleverna2. Starka personliga relationer mellan eleverna och de vuxna i skolan3. Starkt engagemang och hög motivation hos eleverna4. Fullödiga och engagerande styrdokument, såväl formella som informella5. Ständigt effektiv undervisning i varje klassrum6. Effektivt användande av data och annan återkoppling från skolans personal i syfte att

förbättra undervisningen7. Tidigt insatta stödinsatser med få avbrott för elever med särskilda behov8. Positiva relationer med elevernas föräldrar9. Engagemang från omgivande samhället

Ben Levin betonar vikten av ett helhetsperspektiv i skolutvecklingsarbetet. Det duger inte att bara satsa på några lösrykta framgångsfaktorer. Hela spektret måste finnas med även om man utifrån nationella eller lokala förutsättningar kanske lägger störst fokus på någon eller några specifika faktorer.

Svenska och nordiska kunskapssammanställningar

Också i Sverige och Norden finns forskningssammanställningar om faktorer som främjar skolframgång, bland annat Skolverkets rapport Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?, IFAU:s rapport Den svenska utbildningens arbetsmarknadseffekter: Vad säger forskningen?9 samt kunskapsöversikten Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school av Nordenbo et al10.

Rapport från SkolverketSkolverkets rapport Vad påverkar resultatet I svensk grundskola lyfter främst fram en rad samhällsfaktorer som förklaring till svenska skolelevers försämrade resultat. Man pekar emellertid också på lärarrelaterade faktorer. Nivågruppering, ökad individualisering med ökat ansvar hos eleverna och deras föräldrar, mindre genomgångar i helklass av läraren är några lärar- och skolrelaterade faktorer som anges som förklaring till Sveriges försämrade resultat. I likhet med Hatties forskning menar man i Skolverkets rapport att lärarens didaktiska kompetens betyder mer än de rena ämneskunskaperna. I rapporten refereras också till forskningen om så kallade framgångsrika skolor (effective schools): Framgångsrika skolor kännetecknas av ett elevfokuserat förhållningssätt. Lärarna är motiverade, pådrivande och omhändertagande i förhållande till eleverna samt upprätthåller nära och förtroendefulla relationer som underlättar stödinsatser som är anpassade till eleverna. Skolorna kännetecknas vidare av ”småskalighet”, organisatoriskt eller genom ett begränsat antal elever, eller en kombination av båda.

9 Björklund A., Fredriksson P., Gustafsson J-E., Öckert B. (2010) Den svenska utbildningens arbetsmarknadseffekter: Vad säger forskningen? Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU). Rapport 2010:1310 Nordenbo S.E., Sögaard-Larssen M., Neriman T. , Wendt R.E., Östergaard S. (2008). Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school . A systematic review carried out for The Ministry of Education and Research, Oslo. Copenhagen


7

Nordenbo et alI en systematisk litteraturgenomgång av Nordenbo et al lyfter författarna fram tre kompetensdimensioner för en framgångsrik lärare:

1. Relationskompetens Läraren står för en positiv social kompetens och bygger relationer till eleverna som vilar på respekt, tolerans och intresse för eleverna

2. ”Klassrumsledning” (Classrooom management) som bland annat omfattar- lektionsplanering med tydliga mål- elevcentrerad undervisning - förmåga att fokusera elevernas uppmärksamhet på de centrala delarna av innehållet, - förmåga att sätta upp regler för klassens uppförande och arbete. Gradvis får dock eleverna ta allt större ansvar.

3. Didaktikkompetens Läraren har goda ämneskunskaper som en förutsättning för att undervisningen ska kunna genomföras på ett flexibelt sätt och anpassas efter elevernas behov. Läraren ställer upp tydliga mål på längre och kortare sikt och planerar och genomför undervisningen så att undervisningstiden maximeras. Läraren varierar sina undervisningsmetoder och anpassar förklaringar till olika elever, dvs individualiserad undervisning

Sammanfattande reflektioner

Gemensamt för den internationella skolforskningen om framgångsfaktorer för skolans kunskapsmål verkar vara goda relationer mellan lärare och elever, god didaktisk förmåga hos lärare, höga förväntningar på alla elever, lärarens känslighet för feedback från eleverna och förmåga att se sin undervisning genom elevernas ögon, tydliga inlärningsmål för varje lektion och en strategi för de elever som ej når upp till målkriterierna samt slutligen ett system för uppföljning av undervisningsresultatet på både klassrums- och skolnivå. De insatser man under senare är har vidtagit från statlig sida för att höja skolans kvalitet har endast i liten utsträckning haft fokus på dessa framgångsfaktorer.

Det är knappast verkningsfullt att lyfta ut och satsa på enstaka framgångsfaktorer, till exempel lärarnas ämneskunskaper som i Sverige skedde i form av det så kallade lärarlyftet. I den svenska debatten har det också funnits en tendens att ställa en satsning på skolans kunskapsmål i motsatsförhållande till behovet av goda relationer mellan vuxna och elever i skolan. Forskningen visa entydigt att båda faktorerna behövs.

En sammanställning av svensk och internationell forskning om faktorer som stärker skolans kunskapsresultat bör vara en inledande fas i en satsning på att utveckla skolan. Enbart kunskap om vad som utmärker en skola som når höga kunskapsmål räcker emellertid inte. Vill vi förändra skolan måste vi också utforma en strategi för skolutveckling som syftar till att varje lärare och rektor införlivar kunskapen i sin egen verksamhet och också aktivt driver kunskapsutvecklingen vidare.


8

Strategier för skolutveckling – internationella erfarenheter

McKinseyrapporten

Konsultbyrån McKinsey & Co har i sin rapport How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better—a report that examines 20 systems in action11 sammanställt erfarenheterna från framgångsrik skolutveckling i 20 olika skolsystem12 i såväl den rika världen som i utvecklingsländer.

Med internationella jämförande studier som grund delar McKinsey in skolsystemen i kategorierna svag (poor), acceptabel (fair), bra (good), mycket bra (great) samt förträfflig (excellent). McKinseyrapporten placerar den svenska skolan i nedre delen av kategorin ”bra”. Rankinglistan över olika skolsystem visar inte något entydigt samband mellan nationell eller regional skolbudget och kunskapsresultat. I flera av de länder som kraftigt ökat sin satsning på skolan ses till och med en nedgång i kunskapsresultaten.

För politiker och andra beslutsfattare innehåller resan mot bättre måluppfyllelse av skolans kunskapsuppdrag tre viktiga delar:

1. Det behövs en aktuell lägesbeskrivning hur kommunens/regionens/nationens skolor lyckas nå uppsatta kunskapsmål

2. Man behöver utforma ett åtgärdspaket (intervention cluster) för att lyfta skolsystemets måluppfyllelse till en högre nivå.Åtgärdspaketen är av två slag; dels specifika för varje nivå, svag till mycket bra, och dels åtgärder som återkommer i samtliga nivåer men som kan behöva anpassas till ett skolsystems aktuella nivå.

3. Åtgärderna behöver också anpassas (contextualizing) till den specifika kontext t.ex. kultur och ekonomiska förutsättningar som gäller för en viss kommun, region eller nation. En central fråga är vilka insatser som ska vara frivilliga och vilka förändringar som ska vara obligatoriska/lagstiftade.

11 Mourshed M., Chijioke C., Barber M. (2010) How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better—a report that examines 20 system in action

12 De studerade skolsystemen finns i Singapore, Hong Kong, South Korea, Ontario/Kanada, Saxony/ Tyskland, England, Lettland, Litauen, Slovenien, Polen, Boston samt Aspire Public Schools I Californien, Armenien, Western Cape/Sydafrika, Chile, Minas Gerais/Brasilien, Madhya Pradesh/Indien, Ghana, Jordan. De tio sist nämnda betecknas som lovande starters


9

LägesbeskrivningarDet finns flera skäl för att regelbundet mäta och dokumentera elevernas skolframgång och att kunna redovisa resultatet såväl på nationell och kommunal nivå som nedbrutet på enskilda skolor och klasser. Dels kan resultatet användas som utgångspunkt för resurstilldelning och kompetensutvecklingsinsatser till enskilda skolor. Men resultatet från de regelbundna mätningarna kan också användas som underlag för diskussioner med enskilda, mindre framgångsrika skolor och skolledare hur resultaten bör kunna förbättras framöver. En trend i McKinseys studie har varit att skolor successivt har fått ökad autonomi i takt med att deras resultat har förbättrats.

Åtgärdspaket som är specifika för att utveckla skolan från ”svag” till ”acceptabel” och därifrån till ”bra”För att lyfta ett skolsystems samlade resultat från ”svag” till ”acceptabel” krävs insatser som möter elevernas och deras familjers basala behov för att kunna delta i skolundervisningen. Det krävs stöd till mindre skickliga lärare i form av centralt utarbetade konkreta pedagogiska handledningar och undervisningsmaterial för att säkerställa att alla skolor når en viss lägsta nivå. Elevernas färdigheter i läsning och räkning är ett viktigt fokus i förbättringsarbetet

Att nå upp till ytterligare en högre nivå, från ”acceptabel” till ”bra”, innebär att utveckla kvalitén på elevernas kunskaper från de grundläggande basfärdigheterna. Här krävs ett gemensamt dokumentationssystem av skolornas måluppfyllelse som kan redovisas såväl för allmänheten som för den enskilda skolan och som kan utgöra en grund för varje skolas vidare utveckling och resursbehov. Vidare behövs någon form av skolinspektioner, man kan behöva omorganisera ett gammaldags skolsystem, öka – och decentralisera – skolans ekonomiska resurser samt hitta en modell för hur resurserna ska fördelas. Initiativ behöver också tas till pedagogisk utveckling på skolorna, till exempel genom bildandet av skolnätverk.

ExempelI sin satsning på en bättre skola utvecklade staden Boston i USA ett datasystem med detaljerad information om elevernas studieframsteg som var tillgängligt för lärare, rektorer och administratörer och som utgjorde underlag för årliga målsättningar som var specifika för varje skola. Som stöd till skolorna arrangerades föreläsningar av framgångsrika lärare kring hur man kan förbättra måluppfyllelsen. Ett tungt ansvar för skolans utveckling mot ökad måluppfyllelse lades på rektorerna. De skolor som var framgångsrika gavs ganska stor autonomi medan resurser och stöd koncentrerades till de mest behövande skolorna.

Åtgärdspaket för att utveckla skolan från ”bra” till ”mycket bra”“The good to great journey marks the point at which the school system comes to largely rely upon the values and behaviors of its educators to propel continuing improvement. To this end, in systems on the good to great journey, the center employs a cluster of interventions aimed to


10

make the apprenticeship and mentorship of educators as distinct as that seen in other professionals such as medicine or law”/McKinsey & Co

Resan från ”bra” till ”mycket bra” och därifrån vidare mot ”förträfflig” är av störst intresse för de skolutvecklingsinsatser som är aktuella i Sverige.

För att lyfta Sveriges skolors utbildningsresultat från nivån ”bra” till ”mycket bra” krävs enligt McKinsey följande specifika insatser:

Höjning av blivande lärares och rektorers kvalifikationer genom satsningar på att rekrytera duktiga studenter, förbättrad grundutbildning samt genom ett certifierings- eller legitimeringssystem som premierar framgångsrika lärare.

Höjning av redan verksamma lärares undervisningsskicklighet genom internutbildning som kan ske individuellt, i arbetslaget, genom kollegialt lärande eller genom kompetensutveckling i regi av regionala centra. Coachning och handledning samt utveckling av karriärvägar för lärare är ytterligare faktorer i utvecklingsarbetet liksom utvecklingen av fora för erfarenhetsutbyte och pedagogisk utveckling för lärare.

En utveckling mot ökad decentralisering med möjlighet till beslutsfattande på skolnivå samt ökad användning av självutvärderingar hör också till denna utvecklingsfas.

ExempelI Long Beach Union School District (LBUSD) i Californien har alla intressenter, inklusive föräldrarna, tillgång till data kring elevernas studieprestationer i form av provresultat, hemläxor m.m. Datamaterialet utgör underlag vid regelbundna genomgångar i varje skola där de regionala cheferna, rektorer, coacher och lärare deltar. Skolans resultat i relation till målsättning diskuteras och utgör underlag för en regional tilldelning av resurser för coachning och handledning. Coacherna/handledarna är specialiserade på olika ämnesområden och håller först demonstrationslektioner för enskilda lärare, sedan genomför man lektioner tillsammans med läraren och slutligen observerar man och stöttar då läraren själv genomför lektioner. Coachens/handledarens arbete bygger på frivillighet och förtroende och det som framkommer vid coachingtillfällena förs ej vidare till rektorn eller andra.

Åtgärdspaket som är aktuella för att utveckla skolan från ”mycket bra” till ”förträfflig”Det sista steget, från ”mycket bra” till ”förträfflig”, i den skolutvecklingsprocess som McKinsey beskriver handlar om att utveckla skolan ytterligare ett stag genom att dess personal tar ansvar för hela kollegiets utveckling och att det finns tid, resurser och flexibilitet i organisationen för att utveckla nya sätt att stödja elevernas lärande. Kollegialt lärande på skolan uppmuntras och underlättas och i personalgruppen stöttar man varandras professionella utveckling. Rörlighet i personal mellan skolorna uppmuntras för att underlätta att goda pedagogiska modeller sprids mellan skolorna.


11

Administrativ personal finns tillgängliga på skolorna så att lärare och rektorer ska kunna fokusera på sitt huvuduppdrag – undervisningen!

Aktörer utanför skolan identifierar och sponsrar innovativa pedagogiska arbetssätt i skolan och ser till att erfarenheter och kunskaper sprids mellan skolorna.

Exempel:I Hong Kong och Sydkorea finns väl tilltagna ekonomiska resurser tillgängliga lokalt/regionalt för att stödja aktionsforskning bland den pedagogiska personalen. Varje skola kan välja sitt forskningsområde, genomföra forskningen, publicera resultatet och bjuda in personal från andra skolor att granska deras forskning (peer review). Skolor kan också uppmuntra sina lärare att ”öppna upp” sina klassrum så att kolleger kan ta del av lektionerna. I de högsta skolutvecklingsstegen utgör lärarlönerna en viktig del.

Ontario valde i sin skolutvecklingsstrategi att konsekvent lägga ansvaret för skolutveckling och pedagogiskt nytänkande på enskilda skolor. Man såg också till att den pedagogiska personalen fick rika möjligheter till erfarenhetsutbyte och kollegialt lärande.

Åtgärder som behövs i varje utvecklingsfas

Ytterligare en grupp insatser återkommer vid varje utvecklingssteg men kan se något olika ut beroende på vilket av stegen som är aktuellt.

1. Kompetensutveckling och professionell utveckling för såväl ny personal som fast anställda pedagoger och rektorer

2. Bedömningar av elevernas måluppfyllelse i olika ämnen och årskurser 3. Utveckling av datasystem som samlar, analyserar och sprider data om skolans

måluppfyllelse och som används som underlag för stöd och resurstilldelning4. Regelbunden uppdatering av styrdokument som anger vad eleverna ska lära sig samt

produktion av matchande undervisningsmaterial5. Belöningssystem för de pedagoger, skolor och skoldistrikt som är framgångsrika i sitt

utvecklingsarbete. Löneutveckling kopplas till skolors/distrikts/enskilda lärares framgång med avseende på elevernas måluppfyllelse.

6. Tydliga policydokument som underlättar skolutvecklingen genom att ange ambitioner, mål och prioriteringar i skolutvecklingsarbetet

Att anpassa åtgärdspaketet till landets/regionens ”kontext”

Tvingande insatser eller frivilliga?En central fråga då det gäller att ”kulturanpassa” skolutvecklingsinsatser är vilka insatser som ska vara frivilliga och vilka förändringar som ska vara obligatoriska eller lagstiftade. Följande frågeställningar kan vara användbara för att hitta rätt balans mellan frivillighet och obligatorium:- Hur snabbt behöver den aktuella förändringen ske och hur viktig är den för att hela


12

åtgärdspaketet ska kunna genomföras?- Hur central är den aktuella insatsen i hela skolutvecklingsstrategin?- Skapar den aktuella förändringen både vinnare och förlorare?- Vilket förtroende finns inom skolan för den politiska ledningen och det administrativa ledarskap som driver utvecklingsarbetet?

Professionell utvecklingProfessionell utveckling för lärare har varit en insats i de olika studerade skolsystemen för att höja kvalitén i undervisningen samt för att höja lärarnas status. Olika skolsystem har emellertid valt olika strategier för satsningen på professionell utveckling.

I Litauen genomförde man under slutet av 90-talet en certifiering av alla lärare. Landets regering utformade fyra olika nivåer för certifieringen; klassrumslärare, seniorlärare som också skulle coacha/handleda kolleger, metodiker som hade ett regionalt ansvar för coachning/handledning samt slutligen experter som kunde ha ett nationellt ansvar för coachning/handledning samt vara involverade i arbetet att utveckla läroplaner och andra styrdokument..

I Hong Kong utfärdade man starka rekommendationer från centralt håll att alla lärare skulle fortbilda sig minst 150 timmar under en treårsperiod. Varje skola fick stor frihet att själva välja innehåll och genomföra utbildningarna.

En tredje, helt frivillig väg, representeras av Polen. Där inrättades särskilda regionala lärarutvecklingscentra som finansierades centralt av regeringen. Varje centrum hade till uppgift att inventera behovet av fortbildningsinsatser och att genomföra utbildningar. Som ”morot” för lärarna infördes en fyrstegs karriärstege kopplad till ökad lön.

Uppföljning av skolors/klassers studieresultat I alla de studerade skolutvecklingsinsatserna användes uppföljningar för att man på ledningsnivå skulle kunna följa effekterna av de implementerade skolutvecklingsinsatserna och se vilka skolor som hamnade på efterkälken. Men endast i en del av länderna/regionerna – främst de anglosaxiska – angav man kvantitativa delmål på skol- eller klassnivå som presenterades för skolor och allmänhet. Uppföljningarna visade sedan i vilken grad enskilda skolor/klasser uppfyllde målen.

Långsiktighet och uthållighet Sustaining change requires altering the very fabric of the system – changing not just the way teachers’ teach and the content of what they teach but how they think about teaching. Sustaining improvements focus on producing a new professional pedagogy/McKinsey & Co

För att de gjorda insatserna verkligen ska leda till en varaktig förbättring (sustaining) av skolsystemet krävs enligt McKinseys studie:


13

1. En länk (mediating layer) mellan den enskilda skolan och central aktör på departements- eller myndighetsnivå . En sådan mellanlänk kan ge konkret stöd till enskilda lärare eller skolor, utgöra en buffert mellan den nationella/centrala nivån och enskilda skolor samt slutligen underlätta kontakter mellan olika skolor i regionen/kommunen.

2. En framgångsrik pedagogisk praktik som utvecklats gemensamt av lärargruppen (collaborative practice) på den enskilda skolan. Det förutsätter i sin tur att samarbete underlättas såväl inom den enskilda skolan som mellan olika skolor.

3. Ett ledarskap präglat av kontinuitet. Breda politiska överenskommelser och kontinuitet i det administrativa ledarskapet för skolan är viktiga förutsättningar.

En förbindelselänk mellan skolor och central nivåEn regional/lokal förbindelselänk mellan enskilda skolor och central beslutande nivå kan utgöra ett konkret stöd till enskilda skolor genom att ge skolor råd och stöd samt erbjuda fortbildning, expertstöd och coachning. En annan uppgift har varit att fungera som förbindelselänk eller buffert mellan central och lokal nivå genom att föra ut den centralt beslutade strategin men också återföra reaktioner och behov från skolorna till central nivå. Ytterligare en viktig roll som lagts på den regionala förbindelselänken har varit att finna former för erfarenhetsutbyte mellan skolor. Endast ett fåtal av de länder och regioner som ingick i McKinseys studie hade enbart en kommunal nivå som förbindelselänk mellan central nivå och enskilda skolor. I exempelvis Ontario, Kanada, sorterar de drygt 4000 skolorna under 72 olika skolstyrelser med delvis samma roll som våra 290 svenska kommuner har. Staden Boston delade in sina drygt 900 skolor i nio ”cluster” för att underlätta erfarenhetsutbyte mellan de olika skolorna.

En gemensam pedagogisk praktikAtt utveckla en gemensam pedagogisk praktik innebär att såväl lärare som skolledare gemensamt studerar vad som fungerar i klassrummet och att varje lärare tar ansvar för att utveckla såväl sin egen som kollegernas undervisning i överensstämmelse med de gemensamt utvecklade riktlinjerna. Det innebär att man öppnar upp sitt klassrum, att lärare utvecklas till handledare för sina kolleger. Inrättade karriärutvecklingsvägar stödjer en övergång av initiativet för skolutveckling från regionala centra till att ligga på de enskilda skolorna. Forskning13 visar att denna process måste ske i samklang med externt expertstöd.

I sin bok Visible learning är John Hatties övergripande slutsats att det bästa studieresultatet uppnås då lärarna börjar studera sin egen undervisning - ”Då de ser sin egen undervisning genom elevernas ögon”. Och detta kan sägas vara essensen i lärarnas kollegiala utveckling – att lärarna tillsammans börjar studera sin egen undervisning.

13 Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry of


14

Exempel:I Aspires skolor i Californien finns en nästan religiös tilltro till empiriska data som beskriver vad som fungerar i undervisningen och att sedan omsätta detta i praktiskt arbete. Gemensam lektionsplanering är en hörnsten och halva fredagen är varje vecka avsatt till gemensam planering samt genomgång av var eleverna står i olika ämnen och hur man ytterligare kan möta deras olika behov. Den gemensamma planeringen kan ske årskursvis i de lägre årskurserna eller ämnesvis i de högre. Särskilda coacher/handledare deltar i såväl planering som genomförande av lektioner. För att kunna ge feedback under lektionstid har handledaren t.o.m. radiokontakt med läraren!

I Hong Kong har man satsat på att inrätta skolnätverk där en skolas lärare kan utforma nya lektioner, spela in dem och sedan sprida sin lektionsmodell till andra skolor i nätverket.

Att utforma morgondagens ledarskapKontinuitet i ledarskapet skapar förutsättningar också för kontinuitet avseende prioriteringar på skolans område. Övergången mellan olika ledare måste vara så mjuk som möjligt för att inte påverka förändringsprocessen negativt. I McKinseys rapport konstateras att den bästa kontinuiteten i ledarskapet skapas då det pågår ett kontinuerligt arbete med ledarutveckling inom organisationen

Exempel:I Singapore pågår ett kontinuerligt arbete att upptäcka blivande ledare i lärarkåren. Man försöker att tidigt upptäcka lärare med potential att bli rektorer och erbjuda dem fortbildning i ledarskap.

Framgångsrik skolutveckling i den kanadensiska provinsen Ontario

Ontario är Kanadas största provins med 13 miljoner invånare varav ungefär 2 miljoner barn deltar i offentligt finansierade skolor. Skolorna delas in i fyra kategorier beroende på språk eller religion. Lite mer än hälften av eleverna går i engelskspråkig skola som leds av 31 regionalt valda skolstyrelser. Dessa anställer skolpersonal, rektorer och andra chefer samt upprättar årliga budgetar med prioritering av olika verksamheter. Ontarios regering totalfinansierar undervisningen, utarbetar styrdokument och utformar av skolpolitiken i stort. Det finns således ganska stora likheter med det svenska skolsystemet förutom att det i Sverige är kommunerna som har de kanadensiska skolstyrelsernas mandat.

En strategi med få men konkreta uppföljningsbara målI samband med byte till en ny liberal regering inleddes 2003, delvis efter engelsk förebild, ett ambitiöst skolutvecklingsprojekt i syfte att höja den då låga kvalitén i ungdomsskolan. Man bestämde sig för ett begränsat antal mål:

- att elevernas studieresultat skulle förbättras. - att reducera skillnader mellan olika elevgrupper


15

- att öka allmänhetens tilltro till den offentligt finansierade skolan

Målen skulle uppnås med en strategi som gick ut på att:

- förbättra undervisningen i läsning/skrivning samt i matematik. Här angavs tydliga utvärderingsbara kvantitativa mål. För genomförandet av denna delstrategi inrättades ett särskilt sekretariat som i sin tur rekryterade 40 duktiga pedagoger. Dessa fungerade som stöd för skolorna i nära samarbete med de olika skolstyrelserna.

- höja andelen som slutför studierna på gymnasienivå (high school). Även här angavs tydliga uppföljningsbara mål. Varje distrikt erhöll medel för att kunna anställa en ”student success leader”. Dessa samarbetade med Ontarios centrala undervisningsministerium och med skolorna.

- reducera elevantalet i de lägre grundskoleklasserna till högst 20 elever

För de båda första delstrategierna utsågs på såväl distriktsnivå som i varje skola ledningsgrupper som skulle verka för genomförandet av strategierna. Man satsade också stora resurser på fortbildning för lärare och rektorer, produktion av undervisningsmaterial samt uppbyggnad av nätverk för lärare och rektorer inom och mellan varje distrikt.

För att öka andelen elever som fullföljde sin gymnasieutbildning (high school) förbättrade man sitt uppföljningssystem kring elevernas studieframgång samt anställde en lärare per gymnasium som skulle ha ett speciellt ansvar för att inga elever lämnades utan stöd.

För att minska klasstorlekarna i de lägre klasserna till 20 elever samt dessutom ge utrymme för de lägre stadiernas lärare att använda 200 minuter av sin veckoarbetstid till planering anställdes 7000 nya lärare.

Även andra delstrategier utarbetades som handlade om ledarskapsutveckling, föräldrasamarbete, former för specialundervisning, lärarutvecklingsinsatser och överenskommelser med lärarfacken.

Som ett led i utvecklingsarbetet tog också regeringen initiativ till expertpaneler som utvecklade evidensbaserade forskningssammanställningar kring exempelvis undervisningen i matematik och läsning. Arbetsgrupper arbetade med att utveckla viktiga delar av undervisningen, till exempel en effektivare specialundervisning. I en samverkansgrupp höll regeringen regelbunden kontakt med skolans olika intressegrupper.

Skolutvecklingsarbetet präglades av respekt för lärarna och deras professionalitet. Samförstånd med lärarnas fackliga organisationer, en hög grad av frivillighet samt ansvar på den enskilda skolans pedagoger var andra viktiga komponenter. Bland annat togs en del av lärarnas administrativa uppgifter bort och lärarnas tid för lektionsförberedelser ökades.

KapacitetsuppbyggnadLedningsgrupperna på såväl skol- som regional nivå, de olika ”student success leaders” samt


16

resurspedagogerna i läsning/skrivning och räkning såg till att arbetet att nå de uppsatta målen i skolutvecklingssatsningen hela tiden hölls levande. På distriktsnivå användes både piska och morot för att aktivera ledningsgrupperna för de olika satsningarna. Olika pedagogiska stödmaterial utarbetades och distribuerades till skolorna som stöd i utvecklingsarbetet. Kollegialt lärande i olika pedagogiska grupper uppmuntrades och särskilda coacher understödde utvecklingsarbetet i de olika grupperna och för enskilda lärare. Från centralt håll tog man initiativ till nätverk där skolledare och förvaltningschefer i de mest framgångsrika områdena kunde möta skolledare från skolor med dåliga resultat.

Olika former av data- eller informationssystem för elevernas prestationer utvecklades, bland annat så kallade data-walls. Dessa kunde bestå av en vägg i skolan (i ett avskilt rum som endast lärare hade tillgång till) där information om varje elevs utveckling i läsförmåga kontinuerligt noterades. På så vis synliggjordes utvecklingen för varje elev. På distriktsnivå kunde ”data-walls” istället användas för att följa utvecklingen vid varje enskild skola i distriktet.

Några resultat av satsningenBara på några år såg man tydliga effekter av satsningen på skolan . Antalet lågpresterande skolor sjönk med 75 %. Andelen elever som slutförde gymnasiestudierna ökade med sju procent på fyra år, andelen lärare som slutade eller förtidspensionerades sjönk drastiskt och allmänhetens tilltro till skolan ökade markant.

Att lära av de bästa

En aktuell svensk rapport från ESO14, Att lära av de bästa15, belyser den svenska skolans problem i skenet av internationell forskning. Även i denna rapport konstaterar författaren att det är undervisningen i klassrummet som är den enskilt viktigaste faktorn för en framgångsrik skola. Även om det senaste decenniets statligt initierade reformer indirekt kan stödja en kvalitetshöjning av skolan är den stora utmaningen i svensk skolpolitik att få lärare att utveckla sin undervisning och samspelet med eleverna. Men författaren konstaterar också att gapet är stort mellan den pedagogiska forskningen och lärarens komplexa klassrumssituation med otydliga styrdokument. Varje nyutexaminerad lärare måste snabbt och på egen hand skaffa sig en uppsättning strategier och verktyg för att hantera sin arbetssituation och det kan vara svårt att få lärare att lämna sina egenhändigt framtagna undervisningsstrategier till förmån för en undervisning som har stöd i forskningen. Här visar forskningen att lärarutvecklingsinsatser som förenar externt kunskapsstöd med kollegialt utvecklings- och samarbete har störst förutsättningar att ge effekt16. Hattie betonar vikten av att läraren är 14 Expertgruppen för studier I offentlig ekonomi15 Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv. Johannes Åman Rapport 2011:816Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry ofEducation.


17

lyhörd för återkoppling på undervisningen från eleverna. Samma sak tycks gälla framgångsrika lärarutvecklingsprogram. Dessa har varit inriktade på att lyfta fram de föreställningar och attityder som lärarna på egen hand förvärvat i sin praktik. Dels för att knyta an till dem och bygga vidare på dem. Men också för att utmana dem så att det blir möjligt för lärarna att ta till sig ny kunskap och integrera den i sin praktik. De framgångsrika lärarutvecklingsprogrammen hade en tydlig betoning på ämnesinnehåll och tillämpning av ny ämneskunskap i praktiska undervisningssituationer.

Framgångsrika lärarutvecklingsprogram försvåras emellertid av den otydliga rollfördelning mellan stat och kommuner som följde på kommunaliseringen. Författaren skriver: Statens vilja att lämna över administrativt ansvar till kommunerna och pedagogiskt ansvar till lärarna var inte att ta miste på. Men hur skulle tomrummet som staten lämnade efter sig fyllas? Var gick de nya gränslinjerna mellan kommunens, skolledningens och den enskilda lärarens ansvar? Om allt satsas på att stärka lärarnas autonomi och man avstår från en kombination av tryck och stöd utifrån riskerar resultatet att bli stagnation, såväl för den enskilda läraren som för skolsystemet som helhet.Ansvaret för hur skolorna organiserar sin verksamhet ligger på kommunerna eller privata huvudmän. Staten kan inte diktera hur undervisningen ska bedrivas utan endast erbjuda kompetensutvecklingsprogram. Efterfrågan på dessa program kommer dock att styras av kommunernas intresse och ekonomi. Kommunerna är dessutom en nyckelaktör för att få till stånd den kollegiala utveckling och samverkan på den enskilda skolan som sannolikt är en förutsättning för att få till stånd en verklig kvalitetshöjning av undervisningen.

Skolutveckling i Sverige i skenet av internationella erfarenheter

Mycket av den svenska skolans utveckling sedan kommunaliseringen går stick i stäv med slutsatserna från den internationella forskning som beskriver vad som utmärker effektiv undervisning och framgångsrik skolutveckling. Den i ESO-rapporten beskrivna otydligheten i rollfördelningen mellan stat, kommun, skolledning och enskilda lärare som blivit en följd av kommunaliseringen har också förstärkts av att den vid kommunaliseringen nyinrättade myndigheten Skolverket konsekvent avstod från att ge rekommendationer, råd och stöd till skolor i olika frågor.

Såväl en relativt samstämmig internationell forskning som erfarenheterna från framgångsrik skolutveckling i olika länder och regioner pekar på lärarens undervisning – det som händer i klassrummet - som den mest kraftfulla faktorn för att höja skolans kvalitet. En relativt samstämmig forskning visar att de undervisningsmetoder som har starkast effekt är de där läraren spelar en aktiv och tydlig roll, där undervisningen är synlig för eleverna och inlärningen synlig för läraren. Höga förväntningar på alla elever, tydliga mål för varje undervisningsavsnitt, goda lärar- och elevrelationer, lärarens ledarskap i klassrummet och lyhördhet för återkoppling från eleverna är andra viktiga komponenter i framgångsrik undervisning. Av de skolreformer som genomförts i Sverige under senare decennier, till exempel decentralisering och fritt skolval, ett förändrat betygssystem, fler nationella prov, förbättring av lärares ämneskunskaper i form av det så kallade lärarlyftet, en ny skollag och ett ambitiöst program för inspektion av privata och kommunala skolor är det bara det så


18

kallade lärarlyftet som har varit direkt inriktat på att stärka undervisningens kvalitet. Samstämmiga forskningsresultat visar dock att förbättrade ämneskunskaper hos lärare endast är en av flera faktorer som påverkar undervisningsresultatet. Lärarens förmåga att etablera goda relationer med sina elever är en minst lika viktig faktor men ställs ofta i motsatsförhållande till lärarens uppgift som kunskapsförmedlare.

Ett område där forskningen visar olika resultat är i vilken utsträckning klasstorleken har betydelse för elevernas studieresultat. Hattie menar med stöd av sin metaanalys att klasstorleken påverkar skolans resultat relativt lite. I Ontarios framgångsrika strategi för skolutveckling minskades däremot klasstorleken för de lägre stadierna till högst 20 elever. I Sverige visar IFAU17 i en publicerad studie18 av klasstorlek och studieframgång att de elever som gick i en mindre klass på mellanstadiet hade bättre skolresultat än de som gick i större klasser. Skillnaden i studieresultat höll i sig genom hela grundskolan och de som gick i en mindre klass hade också högre lön som vuxna. Främst gällde dock detta samband för barn i familjer med högre inkomst.

Vikten av att analysera skolreformer utifrån dess potential att påverka centrala framgångsfaktorer i undervisningen kan illustreras av de effekter Sveriges målrelaterade betygssystemet kan ha fått på elevernas studieresultat. Höga förväntningar och ambitiösa studiemål från läraren sida för hela undervisningsgruppen är enligt forskningen en viktig framgångsfaktor men eleverna i vårt land har alltsedan de målrelaterade betygen infördes bara erbjudits en meny med olika typer av uppgifter beroende på vilket betyg – G, VG eller MVG - som varje elev trodde sig kunna uppnå och ville sträva mot. På så vis skedde också en tydlig överföring av ansvar från lärare till elever. Denna förskjutning av ansvar till eleverna och deras föräldrar förstärktes sannolikt också av en ökad inriktning på individuellt arbete utan tydlig styrning från lärarens sida. Att det skulle vara det individuella arbetet i sig som drar ner kunskapsresultatet i den svenska skolan motsägs av Nederländernas goda skolresultat trots att de har mycket enskilt arbete19.

Stöd och autonomiDet finns en relativt god forskningsbaserad kunskap om vilka faktorer i undervisningen som ökar skolans måluppfyllelse. Däremot är det sämre ställt med kunskaper om hur man kan driva ett skolutvecklingsarbete där lärare och skolledning på den enskilda skolan tar till sig, utvecklar och tillämpar framgångsfaktorerna i skolans vardagsarbete. Att enbart förmedla forskningsresultat får knappast lärare att överge de strategier man tillägnat sig på egen hand för att hantera olika klassrumssituationer. Den, enligt forskningen20, mest framgångsrika kompetensutvecklingsstrategin utgör en blandning av externt expertstöd och kollegialt utvecklingsarbete på den enskilda skolan. Det handlar inte heller om engångsinsatser utan om ett återkommande utvecklingsarbete och en dialog mellan externa experter och den praktik lärare tillägnat sig.

17 Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering18 Fredriksson P., Öckert B., Oosterbeek H. (2012). Long-term effects of classs size. IFAU. Working paper 2012:5.19 Att lära av de bästa – en ESO-rapportom svensk skola i ett internationellt forskningsperspektivJohannes Åman Rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi 2011:820 T ex. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry ofEducation.


19

McKinsey-rapporten från 2010, How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better—a report that examines 20 systems in action, visar på gemensamma faktorer som utmärker skolutvecklingsarbetet i de länder eller regioner som lyckats att varaktigt förbättra sina skolor. För att komma tillrätta med svaga skolresultat i ett land eller en region har man behövt stabilisera skolsystemet med hjälp av tydlig styrning avseende pedagogik, mål för undervisningen och undervisningsmaterial kombinerat med en noggrann uppföljning av skolresultaten. I länder som kvalitetsmässigt legat högre upp har betoningen snarare legat på att ge lärarna ett större ansvar att utveckla sin undervisning. Dock fortfarande med tydlig resultatuppföljning och erbjudande om stöd till de skolor som halkar efter i sitt utvecklingsarbete. Resultatet av uppföljningen har återförts till varje skola och bildat utgångspunkt för diskussioner hur skolan ytterligare kan förbättra sina resultat och vilka stödinsatser i form av kompetensutveckling, handledning eller coachning som kan behövas. Just kombinationen av resultatuppföljning, resurstilldelning och kompetensutvecklingsinsatser samt en diskussion med varje enskild skola hur resultaten ska kunna förbättras har saknats i vårt land.

Den framgångsrika skolutveckling, som skett i en del länder eller regioner, har i allmänhet bestått av en samlad strategi med ett komplett åtgärdspaket och uppföljningsbara mål medan utvecklingsarbetet i vårt land mer kan karakteriseras av enstaka, från varandra skilda insatser utan någon tydlig övergripande strategi och utan uppföljningsbara mål. Också här kan det vara den otydliga ansvarfördelningen mellan stat och kommuner som försvårar ett helhetsgrepp på skolan.

Det finns inte något tydligt forskningsstöd för att den lärarlegitimation som införs i Sverige skulle förbättra undervisningen. De certifieringssystem som många framgångsrika länder infört är mer differentierade än den svenska lärarlegitimationen genom att de innehåller flera nivåer med koppling till löneutveckling och handledningsuppdrag. På så sätt skapas utrymme också för en pedagogisk karriärutveckling.

McKinseyrapporten betonar vikten av en regional nivå med ansvar för uppföljning, fortbildning och andra stödinsatser. En sådan regional nivå fanns i Sverige i form av länsskolnämnder fram till 1991. Myndigheten för skolutveckling, som lades ner 2008, utgjorde med sina regionala kontor en annan form av länk mellan nationell nivå och de enskilda kommunerna. Till myndighetens uppgifter hörde också att genomföra regelbundna kommundialoger i syfte att stödja den enskilda kommunens skolutveckling. Idag finns regionala utvecklingscentra (RUC) som är kopplade till lärarutbildningarna men för att kunna fullgöra ett uppdrag som regional länk mellan kommuner/skolor och nationell nivå i en nationell satsning på skolutvecklingskulle dessa behöva ett tydligare och utökat uppdrag/mandat, en fastare koppling till statlig nivå och betydligt utökade ekonomiska resurser.

Läraryrket i Sverige är idag inte något högstatusyrke. Tidningar, radio och TV har en förståelig tendens att fokusera på skolans tillkortakommande. Höjda löner och ökad konkurrens om utbildningsplatserna är några faktorer som säkert bidrar till höjd status. Stöd och uppskattning från politiker och andra beslutsfattare i lokalsamhället och nationellt är också en viktig faktor. Men på sikt är det lärarnas professionalitet i klassrummet, deras


20

ledarskap och deras förmåga att, i samarbete med föräldrar och kollegor, ta tillvara varje elevs potential till utveckling – såväl socialt som kunskapsmässigt – som är avgörande.

Läraryrkets status och allmänhetens tilltro till skolan och dess ledning på olika nivåer kan vara såväl en stödjande faktor som ett starkt hinder för olika skolreformer. Möjligheterna att få allmänhetens stöd för olika skolutvecklingsinsatser beror i högre grad på om de, överensstämmer med ”det sunda förnuftet” hos många människor än om de har stöd i forskningen. Allmänhetens – i synnerhet föräldrarnas - tilltro till skolan och dess ledning, bestäms i hög grad av ”vardagskontakterna” med skolans lärare och ledning och är ofta en avgörande faktor för utfallet av en skolreform

Några förslag till insatser för att utveckla skolan i Sverige

Rollfördelningen mellan stat och kommuner avseende skolans styrning kan sätta käppar i hjulet för en nationell satsning på att höja skolans kvalitet. Nedanstående förslag förutsätter ett pragmatiskt förhållningssätt inom stat och kommun för att lösa de svårigheter och otydligheter i rollfördelning som vårt decentraliserade skolsystem kan innebära för en framgångsrik skolsatsning. Finns ingen lösning på detta återstår alternativet att åter förstatliga ansvaret för skolan eller att undersöka möjligheten att lägga en stor del av kommunernas nuvarande huvudmannaskap för skolan på någon form av regionala ”skolstyrelser” som det är lättare för staten att samarbeta med jämfört med 290 kommuner med en hög grad av självstyre.

Det behövs en sammanhållen och brett förankrad strategi med ett begränsat antal konkreta, uppföljningsbara målsättningar för skolan. Strategin bör vara förankrad och stödjas av lärarnas fackliga organisationer. Arbetet med att höja skolans kvalitet avseende elevernas kunskaper har i vårt land i alltför hög grad bestått av lösryckta insatser. En samlad internationell skolforskning betonar vikten av att utveckla själva undervisningen men de skolreformer som skett i vårt land har endast i obetydlig utsträckning haft siktet inställt på att utveckla själva arbetet i klassrummet. Under 90-talet lade en nationell folkhälsokommitté bestående av både parlamentariker och experter upp riktlinjer och mål för folkhälsoarbetet i vårt land. Det är hög tid att tillsätta en motsvarande nationell skolkommitté!

En noggrann uppföljning av elevernas kunskapsutveckling bör ske såväl på klass- som skolnivå och utgöra underlag för årliga diskussioner med varje skola hur kvaliteten kan förbättras. En hel del uppföljning sker redan i form av nationella prov men dessa kan behöva kompletteras med andra nyckeltal. Framför allt behöver uppföljningar återkopplas till skolan på ett mer medvetet sätt. Resultatuppföljningar för enskilda enheter eller medarbetare är ingen ovanlighet i näringslivet. Eftersom den mesta undervisningen fortfarande bedrivs i en isolerad klassrumsmiljö är det svårt för den enskilda läraren att relatera resultatet av sin egen undervisning till andra lärare eller skolor. Dåliga studieresultat i en klass anses oftare bero på bristande ambition och begåvning hos eleverna än på själva undervisningen. Därför är det av stor vikt att ha ett uppföljningssystem som kan relatera den enskilda skolans resultat till andra


21

jämförbara skolor. För de skolor/lärare som inte lyckas så väl i uppföljningarna bör olika stödinsatser erbjudas, till exempel kompetensutveckling, handledning i ämnet, coachning i ledarskap och möjlighet att lära från mer framgångsrika skolor. Även för de skolor som visar godtagbara resultat i uppföljningarna bör en diskussion föras hur resultaten ytterligare kan förbättras. Vikten av att ha höga förväntningar gäller inte bara eleverna utan också den enskilda skolan!

Karriärvägar för lärare behöver tillskapas för att stimulera till utveckling. Vår nyinrättade lärarlegitimation och införandet av lektorstjänster är alltför statiskt. En lärarlegitimation, som även bygger på lärarens kompetensutveckling och lärarskicklighet, bör innehålla flera olika steg. Dessa kan kopplas till handledningsuppdrag och löneutveckling.

Minska lärarnas administrativa uppgifter till förmån för utveckling av undervisningen samt kollegialt lärande på den egna skolan eller i olika nätverk. En enhällig forskning betonar lärarens stora betydelse för elevernas studieframgång. Omsorgsfulla lektionsförberedelser måste utgöra den främsta prioriteringen i varje skola.

Ansvaret för att utveckla undervisningens kvalitet vilar i hög grad på den enskilda skolan. För att höja undervisningens kvalitet behövs omsorgsfullt förberedda lektioner med konkreta målsättningar för vad som ska uppnås och en strategi för de elever som ej når upp till målen för den aktuella lektionen eller arbetsområdet. Det är ett ledningsansvar på den enskilda skolan att minska graden av ensamarbete bland lärare till förmån för kollegialt utvecklingsarbete där pedagogerna lär av varandra och gemensamt axlar ansvaret att utveckla undervisningen i riktning mot den nationella strategins utstakade mål. Det är också ledningens ansvar att låta utvecklingen på den egna skolan vägledas av aktuell skolforskning och att den nationella strategin (se första punkten ovan) hela tiden hålls levande av skolledning. Återföringen av resultat från uppföljningar på klass- och skolnivå (se föregående punkt) samt förväntningar på en höjning av skolans resultatnivå kan – tillsammans med stimulansåtgärder i form av karriärstegar för läraren - fungera som drivkraft på den enskilda skolan.

Stärk förutsättningarna för kontinuitet i skolans ledarskap.Det är i hög utsträckning skolledarens ansvar att driva utvecklingsarbetet framåt och skapa nödvändig samverkan och samsyn på den enskilda skolan. Många lovande skolutvecklingsinitiativ har emellertid kullkastats på grund av skifte av ledning som medfört ändrade prioriteringar. Ett kontinuerligt arbete med ledarskapsutveckling inom skolan som också är inriktat på att tidigt upptäcka lovande ledare skapar förutsättningar för arbetsro och kontinuitet.

Överväg inrättande av en regional mellannivå för stöd och styrning av skolan. Avståndet är idag alltför stort mellan central myndighets- eller departementsnivå och den enskilda skolan eller de 290 kommunerna. Av tidigare års länsskolenämnder eller regionala kontor inom Myndigheten för skolutveckling återstår idag endast de så kallade regionala utvecklingscentra (RUC) med otydlig roll och små resurser. Internationella erfarenheter visar på vikten av en regional mellannivå som kan förstärka och levandegöra en nationell


22

skolsatsning samt fånga upp skolors behov av fortbildning och material. En regional nivå kan också initiera olika regionala nätverk av pedagoger för lärande och erfarenhetsutbyte. En regional organisation kan tillhandahålla det expertstöd som enligt forskningen21 behövs som komplement till kollegial samverkan och utveckling på den enskilda skolan. Den kan också vara ett alternativ till kommunerna i arbetet att återföra resultaten av uppföljningar, erbjuda stödinsatser till skolor med svaga resultat samt diskutera målsättning för ytterligare kvalitetshöjning för enskilda skolor.

Öka allmänhetens tilltro till skolan. En förutsättning för att en nationell strategi för att utveckla skolan ska bli framgångsrik och uthållig över tid är att insatserna har förtroende hos en bred allmänhet. Allmänheten utgörs ju till allra största delen av föräldrar och far- och morföräldrar. Deras förtroende för den skola de skickar sina barn eller barnbarn till påverkar givetvis också barnens syn på skolan och skolans lärare.

Låt skolans vardagsarbete präglas av en gemensam värdegrund och ständigt lärande. En fungerande skolvardag måste vila på en gemensam värdegrund som hela tiden hålls aktuell och levande bland skolans personal och elever. För att hålla en lärande organisation levande och vital behöver man ständigt stanna upp för att gemensamt reflektera över - och analysera - praktiken. Vad har vi lärt oss idag/den här veckan och hur ska vi gå vidare? Detta måste vara ett förhållningssätt som inte bara präglar klassrumsmiljön – utan i lika hög grad skolans personalrum!

21 T ex. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry ofEducation.


23

Mot bättre vetande¤ttre-vetande.docx · Web viewMot bättre vetande F aktorer i skolan som bidrar...

Documents

Transcript of Mot bättre vetande¤ttre-vetande.docx · Web viewMot bättre vetande F aktorer i skolan som bidrar...