Monografia psicopedagogia ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE...
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VALQUÍRIA MIGUEL
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM
ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS
“LATO SENSU”: PSICOPEDAGOGIA
UNICASTELO – SP2001
VALQUÍRIA MIGUEL
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM
ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS
Monografia apresentada a Pró-Reitoriade Pós-Graduação e Pesquisa da
Universidade Camilo Castelo Branco,como requisito parcial, para aprovação
e obtenção de grau no curso de “Lato Sensu” em Psicopedagogia.
Orientadora: Yoko Sasaki Okubo
UNICASTELO – SP2001
2
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
UNICASTELO – SP2001
3
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a Deus, onde encontro forças
para seguir o caminho da vida.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais, a educação que recebi, onde conduziram-me a trilhar o
melhor caminho dessa vida.
Em especial, agradeço ao meu grande amor Allan, que a cada dia me encoraja a
seguir esse caminho.
Sou grata a orientação que recebi da Professora Yoko Sasaki Okubo, que me fez
observar os problemas encontrados na aprendizagem, merecedores de atenção.
Agradeço ao meu irmão, cunhada, cunhado, sogra e amigos pela amizade e carinho
recebido nessa fase de minha vida.
5
SUMÁRIO
SINOPSE
1.INTRODUÇÃO_______________________________________________________09
2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA_________________________________________14
2.1 Alfabetização....................................................................................................15
2.2 Maturidade........................................................................................................15
2.3 Concepções Pedagógicas..................................................................................16
2.3.1 Construtivismo...................................................................................17
2.3.2 Educação............................................................................................18
2.3.3 Interdisciplinaridade..........................................................................18
2.3.4 Socioconstrutivismo...........................................................................20
2.4 Procedimentos Pedagógicos..............................................................................21
2.4.1 A integração professor x aluno...........................................................21
2.4.2 Processo ensino-aprendizagem sociabilizante...................................22
2.4.3 Planejamento......................................................................................24
2.4.4 Avaliação do processo ensino-aprendizagem....................................26
2.4.5 Avaliações mais eficazes...................................................................27
2.4.6 Métodos.............................................................................................28
2.4.7 Educar e ensinar.................................................................................29
2.4.8 Conhecimento....................................................................................30
2.4.9 Motivação..........................................................................................31
2.5 Distúrbios de Aprendizagem............................................................................33
2.5.1 Dislexia..............................................................................................37
2.5.2 Síndrome de Déficit de Atenção em Hiperativos.............................39
3.METODOLOGIA DE TRABALHO – SUGESTÕES DE RECURSOS
FACILITADORES DE APRENDIZAGEM___________________________________52
3.1 Material de Cuisenaire.......................................................................................53
3.2 Material Dourado Montessoriano......................................................................62
6
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS______________________________________________66
5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS_______________________________________69
7
SINOPSE
Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência aos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem diante do baixo desempenho
acadêmico.
Analisar sua dificuldade inclui necessariamente um projeto pedagógico escolar que
em suas propostas de ensino valorize a compreensão sobre as características e necessidades
de aprendizagem do aluno, abrindo espaço para que a escola viabilize recursos para atender
as necessidades de sua aprendizagem.
Pretendo nesse trabalho apresentar temas que identifiquem problemas no processo
de aprender, possibilitando intervenção psicopedagógica visando a solução desses
problemas de aprendizagem utilizando métodos, instrumentos e técnicas na tentativa de
sanar essa problemática.
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INTRODUÇÃO
O tema escolhido para esse trabalho é uma reflexão sobre os aspectos referentes aos
problemas de aprendizagem.
9
Junto ao professor, o psicopedagogo sente-se desafiado a repensar a prática
pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos. Esse processo de
parceria possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora.
Esse trabalho tem por objetivo promover o aprendizado e garantir o bem estar do
educando.
Com o intuito de ilustrar, apresento texto, com o objetivo de fazer refletir a prática
pedagógica do educador.
TEXTO: Você pode fazer a diferença
Relata a Sra. Teresa, que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus
alunos da quinta série do ensino fundamental e, como todos os demais professores, lhes
disse que gostava de todos por igual.
No momento, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava
sentado um pequeno garoto chamado Ricardo. A professora havia observado que ele não se
dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam sujas e cheiravam
mal.
Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao
corrigir suas provas e trabalhos.
Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com atenção a
ficha escolar dos alunos, para tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano.
A Sra. Teresa deixou a ficha de Ricardo por último. Mas quando a leu foi grande a
sua surpresa. A professora da primeira série de Ricardo havia anotado o seguinte: Ricardo
é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos sempre estão em ordem e muito
nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele.
A professora do segundo ano escreveu: Ricardo é um aluno excelente e muito
querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma
10
doença grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito
difícil.
Da professora da terceira série constatava a anotação seguinte: a morte de sua mãe
foi um golpe muito duro para Ricardo. Ele procurava fazer o melhor, mas seu pai não tem
nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providências para
ajudá-lo.
A professora da quarta série escreveu: Ricardo anda muito distraído e não mostra
interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula.
A Sra. Teresa se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada.
Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam
dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Ricardo, que estava enrolado num papel
marrom de supermercado.
Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao
ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das
piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de
perfume sobre a mão. Naquela ocasião Ricardo ficou um pouco mais de tempo na escola
do que o de costume. Lembrou-se ainda, que Ricardo lhe disse que ela estava cheirosa
como sua mãe.
Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Teresa chorou por longo
tempo... Em seguida, decidiu-se mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção
aos seus alunos, especialmente a Ricardo...
Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe
dava carinho e atenção, mais ele se animava.
Ao finalizar o ano letivo, Ricardo saiu como o melhor da classe. Um ano mais tarde
a Sra. Teresa recebeu uma notícia em que Ricardo lhe dizia que ela era a melhor professora
que teve na vida.
11
Seis anos depois, recebeu outra carta de Ricardo contando que havia concluído o
segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera.
As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr.
Ricardo Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Ricardo.
Mas a história não termina aqui. A Sra. Teresa recebeu outra carta, em que Ricardo
a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no
dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Ricardo anos antes, e também o
perfume.
Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Ricardo lhe disse
ao ouvido: obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante, demonstrando-me
que posso fazer a diferença.
Mas ela, com os olhos banhados em lágrimas sussurrou baixinho: você está
enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia
ensinar até que o conheci.
Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras matérias, é
preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando.
Mais do que avaliar provas e dar notas, é importante ensinar com amor mostrando
que sempre é possível fazer a diferença...
(autor desconhecido)
Por isso, sejamos persistentes, observadores e atuantes como a professora Teresa.
Sejamos capazes e sensíveis a ponto de perceber o vazio que cada aluno pode
possuir. Preenchamos então, esse vazio na intenção de formar um novo cidadão capaz de
pensar e agir criticamente.
12
Após longa observação e aplicação de métodos e técnicas educacionais para obter
êxito no processo ensino-aprendizagem, cheguei à conclusão de que precisava transpassar
essa minha experiência e ação pedagógica e psicopedagógica a outros educadores que
caminham na estrada do ensinar e aprender.
Apliquei e utilizei vários recursos facilitadores de aprendizagem. Todos registrados
nesse trabalho, certificando-me de seus valores pedagógicos.
Saliento dizer que existem muitas outras estratégias, técnicas, recursos e métodos,
mas preferi destacar aqueles que, para o meu momento enquanto alfabetizadora, obtive
maiores resultados.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Alfabetização
Maturidade
Concepções Pedagógicas
Procedimentos Psicopedagógicos
2.1 – ALFABETIZAÇÃO
É o ensino da língua escrita, cuja aprendizagem é a ação do indivíduo refletindo,
levantando hipóteses e operando sobre o objeto de conhecimento, no caso, a escrita.
14
No processo de alfabetização, se aprende a escrever e só com o tempo é que se vai
tendo o domínio da ortografia.
“O conceito de aprendizagem não restrito somente aos fenômenos que ocorrem na
escola, o termo tem um sentido muito mais amplo: abrange os hábitos que formamos, os
aspectos de nossa vida afetiva e a assimilação dos valores culturais”. (Drouet, 1995,
p11).
Na medida que se estimula a escrever a partir dos conhecimentos da escrita que o
indivíduo dispõe, ele consegue escrever o que quer e acha natural falar o que tem para falar
e escrever.
É preciso ver a escrita como produção do indivíduo e não apenas como
mecanização e cópia.
“Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e
amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre
o que está aprendendo e a sua vida”. (Drouet, 1995, p11).
2.2 – MATURIDADE
Maturidade (ou maturação) é um termo muito utilizado por pais e professores e
algumas vezes confundido com memória ou capacidade de aprender.
Maturidade corresponde a um nível de desenvolvimento físico, psíquico e social,
que permite à criança enfrentar adequadamente diferentes situações, possibilitando assim
um aprendizado e uma transferência. Como memória, entende-se pela capacidade de
armazenar dados. Aprendizagem é a modificação de comportamento. A maturidade é
requisito básico para a aprendizagem, e esta nunca pode transcendê-la.
“Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já
maduro, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança
de comportamento em função da experiência”. (Drouet, 1995, p11).
15
Segundo Elisabete da Assunção José e Maria Teresa Coelho, em Problemas de
Aprendizagem, “ para que a aprendizagem se processe, é necessário que o organismo
esteja suficientemente maduro para recebê-la”.
A maturidade é um processo que se prolonga por vários anos e, gradualmente, a
criança se torna capaz, e até sente necessidade, de aumentar suas experiências.
As autoras José e Coelho afirmam que não devemos nos limitar apenas à idade
cronológica. Recitar números, reconhecer letras e desenhar, entre outras atividades
escolares, podem ser memorizadas e treinadas por crianças ainda bem novas, porém
imaturas para a compreensão e assimilação exigidas para as futuras complexidades do
processo de aprendizagem. Essa maturidade é alcançada através de atividades que
desenvolvem o corpo, o raciocínio, a criatividade, o equilíbrio emocional e as relações com
o mundo.
“A maturação conduz ao desenvolvimento do potencial do organismo e independe
de treino ou estimulação ambiental. Caracteriza-se por mudanças estruturais
influenciadas pela hereditariedade, que ocorrem em dado momento, envolvendo a
coordenação de numerosas partes do sistema nervoso”. (José & Coelho, Problemas de
Aprendizagem, 1999, p10).
2.3 – CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Toda e qualquer ação pedagógica e intervenção psicopedagógica, terapêutica,
psicológica, fonoaudiológica, neurológica, psiquiátrica ou patológica na tentativa da
construção ou reconstrução alfabetizadora, enfatizando recursos, métodos, didáticas
constituem o conceito de concepção pedagógica.
Realizei um estudo sobre as mais relevantes concepções pedagógicas, na minha
visão como educadora, na tentativa de obter maiores resultados no processo ensino-
aprendizagem, segundo as teorias de Piaget, Vygotsky, Emília Ferreiro, Madalena Freire e
Telma Weiss:
2.3.1 – CONSTRUTIVISMO
16
É uma concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da
inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o
homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao
contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o
seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. A teoria de Jean Piaget,
chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais conhecida concepção
construtivista de formação da inteligência. Ele explicou detalhadamente como, desde o
nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento. Emília Ferreiro usou sua teoria para
pesquisar especificamente como a criança constrói seu aprendizado da escrita e da leitura.
O construtivismo não é um método de ensino, é uma teoria – elaborada e comprovada por
Emília Ferreiro – segundo a qual a criança constrói seu próprio processo de leitura e de
escrita. Nessa construção, que tem uma lógica individual, mas interage com o grupo, a
criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar e dominar o código
lingüístico. O tempo para cada criança transpor cada etapa é muito variável. A essa
maneira peculiar de cada indivíduo de aprender deve ser respeitado. Na proposta
construtivista de ensino, não entram cartilhas ou livros didáticos, embora a sala de aula se
transforme totalmente, criando-se o que se chama ambiente alfabetizador, ou seja, valoriza-
se a palavra escrita através de livros, revistas, cartazes, rótulos, etc. O ritmo da aula é
ditado pelos alunos, cabendo ao professor manter o equilíbrio entre a liberdade e a
indisciplina. Trabalha-se de forma a não inibir as tentativas do aluno com o lápis e o
papel, mesmo que ele leve meses fazendo sinais que pareçam estranhos ao professor,
ansioso que ele aprenda. As expressões certo e errado desaparecem do vocabulário e o
professor não mais pode valer-se da forma de avaliação tradicional para acompanhar o
desenvolvimento do aluno.
As educadoras brasileiras Madalena Freire e Telma Weiss, foram as pioneiras na
introdução do construtivismo no Brasil.
2.3.2 – EDUCAÇÃO
É transmissão de conhecimentos, aprimoramento de capacidades morais e
intelectuais, e desenvolvimento da personalidade do indivíduo através do ensino dirigido
17
ou de exemplos espontâneos. A educação é um processo social que, embora assumindo
formas diversas, é comum a todas as comunidades humanas. É através dela que se formam
pessoas aptas a sobreviver e viver em sociedade. Além de sua função tradicional, a
educação pode ter também papel transformador. Pensadores políticos tão dispares como
Marx e Platão, por exemplo, tinham em comum a convicção de que a educação dá às
pessoas poder para mudarem suas vidas. Assim, há dois aspectos opostos e
complementares: ao mesmo tempo que conforma as pessoas às normas e ao modo de vida
de uma sociedade, a educação também pode ser um instrumento de mudança social e de
autonomia individual. Nas sociedades mais complexas, e principalmente nos países da
época moderna, a educação tem relevância especial, pois torna-se cada vez mais
importante garantir e sistematizar o acesso dos indivíduos às múltiplas informações e
códigos de ação que a participação na vida social envolve. A noção de desenvolvimento
da sociedade está associada mais diretamente à idéia de assimilação de determinados
conhecimentos e princípios.
2.3.3 – INTERDISCIPLINARIDADE
Através de meus estudos, adquiri o conhecimento que a palavra
interdisciplinariedade deriva de disciplinar (que diz respeito à disciplina), por prefixação
(inter – ação recíproca, comum) e sufixação (dade – qualidade, estado ou resultado da
ação).
Disciplina refere-se à ordem conveniente a um funcionamento regular.
Originariamente significa submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa
também “matéria (campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo)
tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de
habilidades intelectuais”. É uma palavra muito presente em instituições como o Exército, a
Fábrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na formação de seu pessoal.
A utilização dessa mesma palavra para denominar os conteúdos escolares refere-se
tanto à necessidade de submeter-se a mente à mesma ordem que controla o corpo dos
educandos quanto ao tratamento didático que deve ser dado a cada matéria escolar.
18
De posse desses conceitos básicos, deparei-me e passei a observar diversos tipos de
composição curricular:
Multidisciplinar: modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas,
sem relação aparente entre elas;
Pluridisciplinar: quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos
domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou
coordenação de área, com menor fragmentação;
Interdisciplinar: com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência,
a interação e a comunicação existentes entre as disciplinas e buscando a integração do
conhecimento num todo harmônico e significativo;
Transdisciplinar: quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de
conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro.
O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda hoje desconsidera as
características e necessidades do desenvolvimento do ser humano.
As escolas, de modo geral, trabalham com coordenação de área, numa tentativa de
superar as deficiências do currículo multidisciplinar. Mas, na prática, o que vemos
acontecer é a simples “coordenação de matéria” (reuniões de professores que lecionam o
mesmo conteúdo em séries distintas), garantindo-se, assim, a integração vertical – de uma
série para outra – mas não a superação do modelo multidisciplinar.
Na medida em que garantimos a integração dos conteúdos, estamos garantindo
também sua significação para os alunos. Conseqüentemente, crescerá o interesse dos
alunos pela escola, que, cada dia mais, perde espaço para a mídia e para todos os atrativos
tecnológicos e eletrônicos dos meios de comunicação , computação e diversão.
O novo modelo curricular, de base interdisciplinar, exige uma nova visão de escola,
criativa, ousada e com uma nova concepção de divisão do saber, pois a especificidade de
cada conteúdo precisa ser garantida paralelamente à sua integração num todo harmonioso e
significativo.
19
Num currículo multidisciplinar, os alunos recebem informações incompletas e têm
uma visão fragmentada e deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar, as
informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade de significação
completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.
A maior dificuldade em admitir a possibilidade de um modelo curricular diferente
prende-se à questão dos paradigmas (modelos de estruturas mentais), que nos imobilizam,
condicionando nossa maneira de ver as coisas. Tanto é assim, que as grandes mudanças
costumam acontecer a partir de pessoas que atuam em outra área de conhecimento,
estando, portanto, fora do paradigma em questão.
Se for necessário avançar para um currículo interdisciplinar, temos que começar a
pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo não pela simples somatória das partes que o
compõem, mas pela percepção de que tudo sempre está em tudo, tudo repercute em tudo,
permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber.
É esse estabelecimento de relações que nos possibilitará analisar, entender e explicar os
acontecimentos, fatos e fenômenos nos passados e presentes, para que possamos projetar,
prever e simular o futuro.
2.3.4 – SOCIOCONSTRUTIVISMO
Esse termo é usado para fazer distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o
construtivismo de Jean Piaget. Ambos são construtivistas em suas concepções do
desenvolvimento intelectual, ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das
relações recíprocas do homem com o meio. Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para
a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo)
quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos com a
inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre
revestido de significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido
em si. Só tem o sentido (cultural) que lhe damos, como ser útil ou inútil, valioso ou não,
rústico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais só são aprendidos com
a participação dos mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado
por Piaget, é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas. Ambos divergem
também quanto à seqüência dos processos de Aprendizagem e de Desenvolvimento
20
Mental. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras, “o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis”.
Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas
intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatória ou lógico-formal).
2.4 – PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS
Serão citados, nesse momento, alguns procedimentos pedagógicos que auxiliam o
professor no processo ensino-aprendizagem.
Em sua dinâmica pedagógica, o professor pode encontrar outros procedimentos,
porém serão citados aqueles que através do estudo que realizei, optei por desenvolver
minha prática educativa onde pude observar resultados positivos tanto em minha vivência
pedagógica quanto psicopedagógica.
2.4.1 – A INTEGRAÇÃO PROFESSOR X ALUNO
Para que o aluno seja incentivado a participar da dinâmica da sala de aula, é
interessante que o professor procure apresentar atividades desafiadoras que envolvam
situações-problemas que mobilizem os esquemas cognitivos de natureza operativa dos
alunos. Estas atividades podem ser individuais ou grupais. Os jogos e trabalhos em equipe,
por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integração da
classe.
Propor atividades de expressão oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir,
falar sobre o que aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas é um exercício
interessante. Depois de dar uma explicação sobre determinado conteúdo, pedir para um
aluno fazer oralmente uma rápida síntese do assunto que foi explicado ajuda a manter os
alunos atentos, pois eles sabem que precisam prestar atenção na explicação do professor,
porque serão solicitados a fazer um breve relatório oral do que foi exposto para a classe.
Quando um aluno apresentar uma dúvida sobre algum ponto da explicação dada, antes de
expor o assunto novamente, verifique quais os alunos que entenderam aquele tópico, e
procure pedir a um deles para explicá-lo à classe, e em especial, ao colega que não
21
entendeu. Esta medida contribui para desenvolver a cooperação entre os membros da
classe, pois assim eles têm a possibilidade de se ajudarem mutuamente no processo de
construção coletiva do conhecimento. Isto ajuda, também, a desenvolver a aprendizagem
autopossuída, que é aquela que se caracteriza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que
aprendeu.
O professor poderá distribuir funções e dividir tarefas, como apagar a lousa,
recolher os cadernos, passar o cesto de lixo, distribuir o material, pendurar cartazes e
quadros didáticos, levar recados do professor a outros funcionários da escolar, etc. Os
alunos assumem essas funções e executam essas tarefas em rodízio. Isto permite que todos
participem da dinâmica da sala de aula e também se sintam responsáveis por ela.
“Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do
aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho
no respeito mútuo, na confiança e no afeto”. (Drouet, 1995, p12).
2.4.2 – PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM SOCIABILIZANTE
O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivação que
permite ao aluno, seja ele criança ou adulto, participar ativamente do processo ensino-
aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e jogar, o indivíduo fica tão envolvido
com o que está fazendo que coloca na ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como
a atividade artística, é um elo integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e
sociais. É brincando e jogando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando
experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por intermédio
do jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante.
A técnica da dramatização facilita a aprendizagem quanto à assimilação de
conhecimentos e à aquisição de conceitos e princípios gerais a partir de um referencial
concreto. Além disso, desenvolve a habilidade de analisar e identificar os elementos de
uma situação problemática, para melhor compreendê-la e buscar possíveis alternativas de
solução.
22
Do ponto de vista didático, o trabalho em grupo, além de promover a aquisição de
conhecimentos e possibilitar o diálogo e a troca de tarefas, é um precioso recurso
empregado para formar hábitos de estudo e atitudes de convívio social. Convém que o
professor estabeleça e defina, em conjunto com os alunos, normas de conduta e padrões de
comportamento necessários para o bom desempenho dos membros dentro do grupo.
O estudo de casos é uma variação da técnica de solução de problemas e consiste em
apresentar aos alunos uma situação real, dentro do conteúdo abordado, para que analisem
e, se for necessário, proponham alternativas de solução, aplicando os conhecimentos
teóricos aprendidos a situações práticas. O que caracteriza basicamente o estudo de casos e
o diferencia da técnica de solução de problemas é o fato das situações propostas serem
reais ou baseadas na realidade.
O estudo do meio é uma técnica que permite ao aluno estudar de forma direta o
meio natural e social que o circunda e do qual ele participa. É um prática educativa que se
utiliza de entrevistas, excursões e visitas como forma de observar e pesquisar diretamente a
realidade, coletando dados e informações para posterior análise e interpretação.
O professor tem sua personalidade orientada por valores e princípios de vida e
consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitante, ele veicula esses valores em
sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em
particular e se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite
conhecimentos, em forma de informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas
também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (elementos do domínio
afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter
bem claro que, antes de ser um professor, ele é um educador.
Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no
processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão problematizadora para
desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os
conhecimentos prévios e as experiências anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma
síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão.
23
Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas funções
básicas: a função incentivadora, pois precisa garantir situações que incentivem o aluno a
continuar progredindo nos estudos e estimulem sua participação ativa no ato de aprender, e
a função orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto é, orientar o processo de aprendizagem
dos alunos para que possam construir o próprio conhecimento. A autoridade do professor é
inerente à sua função educadora, ou seja, é a autoridade de quem incentiva e orienta.
“Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreensão e
ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma
as respostas para os seus problemas, tornando-o responsável e, conseqüentemente, agente
do seu próprio processo de aprendizagem”. (Drouet, 1995, p13).
2.4.3 – PLANEJAMENTO
Como todos professores sabem, toda aula começa muito antes do momento de
entrar em classe. Algumas vezes é preciso gastar horas para organizar materiais e espaços.
Em outras, bastam alguns minutos. Mas sempre existe um esforço de preparar o trabalho
com os alunos.
A atividade de planejar, invisível para os estudantes, é considerada complicada,
chata e burocrática para profissionais da educação. Felizmente esse engano está sendo
desfeito.
Assim como não se levanta um prédio sem plantas e cálculos, não se constrói
educação sem planejamento. A fórmula para planejar é simples. Primeiro definem-se os
objetivos, pensando nos interesses e nas possibilidades do aluno. Depois o caminho para
alcançá-los, com materiais, espaços, técnicas e tempo disponíveis. Entre o primeiro e o
último ponto é preciso caminhar muito, mas quem faz o percurso encontra maiores
resultados.
Segundo matéria exibida na Revista Nova Escola do mês de setembro de 2000,
apresentarei critérios sobre o planejamento:
24
a. Esqueça a burocracia – Acabou a idéia de que planejar é ir a reuniões chatas em que
o professor se sente como um carimbador de papéis. Hoje quem leciona tem espaço
para criar.
b. Conheça bem de perto o seu aluno – Para planejar, é preciso conhecer as condições e
os interesses dos estudantes.
c. Faça tudo outra vez (e mais outra) – O Plano de Ensino é um documento pronto que
serve de base para o Planejamento. Já o Planejamento é um processo. Ele deve ser
sempre alterado, de acordo com as necessidades da turma.
d. Estude muito para ensinar bem – Uma pessoa só pode ensinar aquilo que sabe, por
isso, veja se você conhece bem os assuntos de que vai tratar. Claro que também é
preciso saber como ensinar.
e. Coloque-se no lugar do estudante – Quando pensar numa aula, tente se colocar no
lugar do estudante. Você deve saber se os temas trabalhados em sala são importantes
do ponto de vista do aluno.
f. Defina o que é mais importante – Dificilmente será possível trabalhar todos os
conteúdos com toda a turma. Os critérios para estabelecer o que é mais importante
ensinar devem ser as necessidades e as dificuldades dos alunos.
g. Pesquise em várias fontes – Toda aula requer material de apoio. Reserve tempo para
pesquisar. Busque informações em livros, jornais, revistas, discos, internet ou em
qualquer fonte ligada a seu plano de trabalho, sem preconceitos.
h. Use diferentes métodos de trabalho – O professor deve aplicar diferentes métodos,
como aulas expositivas, atividades em grupo e pesquisas de campo.
i. Converse e peça ajuda – Seu coordenador precisa ajudar você a planejar. Ele deve
contribuir para que seu trabalho seja coerente com o projeto pedagógico da escola.
Conversar com os colegas também é útil. Aproveite as reuniões.
25
j. Escreva, escreva, escreva – Uma boa idéia para analisar o que está ou não dando certo
em seu trabalho é comprar um caderno e anotar, no fim do dia, tudo que você fez em
classe, suas dúvidas e seus planos. Esse é um modo prático de atualizar o planejamento.
2.4.4 – AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face da
educação.
Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um processo interpretativo, pois
supõe julgamento a partir de uma escala de valores.
A avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno, é um meio de superar as
dificuldades e continuar progredindo na aprendizagem; para o professor, é um meio de
aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. É desse modo que a avaliação assume um
sentido orientador.
Atualmente, a avaliação tem caráter funcional, pois se realiza em função dos
objetivos previstos.
Ao avaliar o aproveitamento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnicas
diversas e instrumentos variados, pois, quanto maior for a amostragem, mais perfeita será a
avaliação.
Não se deve apresentar aos alunos apenas uma nota fria, sem maior significado. O
resultado das provas e dos trabalhos deve ser comentado com eles, indicando-lhes os
progressos e necessidades a fim de que a avaliação contribua para o aperfeiçoamento da
aprendizagem.
No que se refere à disciplina, é preciso orientar a conduta dos alunos com atitudes
seguras e ao mesmo tempo compreensivas. Como fazer isto? Dependerá da postura de cada
professor e do “clima” da classe, pois em educação não há fórmulas prontas. O professor
perceberá que às vezes precisa ser mais enérgico e outras vezes menos, dependendo da
situação e da classe. Convém lembrar que os elogios funcionam como reforço positivo,
26
estimulando o aluno ajudando-o a desenvolver o autoconceito positivo. Mas é preciso usar
o elogio nas situações adequadas, ou seja, quando perceber realmente que o aluno está se
esforçando de verdade e fazendo o melhor que pode.
O professor e os alunos devem propor, analisar e discutir, em conjunto, os padrões
de comportamento e normas de conduta, pois quando o aluno participa da elaboração de
um código de comportamento, tende a assumir o que propôs e a adotá-lo, na prática
cotidiana de sala de aula, mais facilmente do que se fosse imposto. Assim, quando o aluno
pode discutir ou elaborar as regras coletivamente, ele se sente mais motivado para respeitá-
las.
Motivação é um processo psicológico e energético, interno e profundo, que impele
o indivíduo para a ação, determinando a direção do comportamento. É um fenômeno
pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e do seu nível de aspiração. Por
isso, o professor não pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto é,
estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua atenção e despertando o seu
interesse. Para isso, pode e deve usar recursos e procedimentos incentivadores,
aproveitando os fatores ambientais, não apenas no início da aula, mas durante todo o seu
decorrer.
Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino de forma a
facilitar a realização da aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno. O
professor perceberá que, às vezes, terá que agir de modo mais diretivo; outras vezes, de
forma não-diretiva, deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante é usar um
método ativo ou operativo, segundo a denominação de Jean Piaget, que acione e mobilize
os esquemas operativos de cognição, agilizando, em especial, as operações mentais.
2.4.5 – AVALIAÇÕES MAIS EFICAZES
Existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual sistema de avaliação é altamente
inadequado, prejudica muito o professor e favorece o tipo de aluno que só estudo para as
provas. Nas avaliações escritas, o estudante se limita a reproduzir o que o professor falou.
As respostas são repetitivas. Medem a capacidade de reproduzir passivamente o que foi
dito, não a capacidade de incorporação.
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O professor deve investir na formulação de perguntas que obriguem o aluno a
responder com as próprias palavras, demonstrando o conhecimento adquirido sobre a
matéria. O talento do aluno para decorar não precisa ser exibido.
Se o professor, a todo começo de aula, fizer uma revisão sobre o tema visto na aula
passada, o aluno terá estímulo para ler, pelo menos, a matéria da aula anterior e estará
aquecido para seguir em frente.
Essas revisões não levam mais do que cinco minutos, os quais serão compensados
pelo bom rendimento da aula.
Pedir para o aluno trazer recortes, fazer chamada oral, ter bom-humor, estabelecer
limites, fazer provas que avaliem o conhecimento, são ingredientes para um professor ser
bem-sucedido.
2.4.6 – MÉTODOS
Cabe ao profissional da educação utilizar o método que mais se adequa as
necessidades de seus educandos. Ao decorrer de todo esse meu estudo e dinâmica
educativa, tive a oportunidade de conhecer vários métodos. São eles:
O método da descoberta consiste em propor aos alunos situações de experiência e
observação, para que eles, por meio da própria atividade, formulem conceitos e
princípios usando o raciocínio indutivo.
O método da solução de problemas é uma variação do método da descoberta.
Consiste em apresentar ao aluno uma situação problemática para que ele proponha
alternativas de solução, aplicando os conhecimentos de que já dispõe ou usando os
novos dados e informações obtidos por meio da pesquisa.
No método de projetos o ensino realiza-se através de amplas unidades de trabalho,
tendo um objetivo em vista e supondo a atividade propositada do aluno (isto é, o
esforço motivado com um propósito definido). O projeto é uma atividade que se
processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas.
28
O método das unidades didáticas consiste em organizar e desenvolver o ensino por
meio de unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento, integrando
conteúdos de uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares. Visa a
aprendizagem efetiva de aspectos relevantes do saber e aplicação desse conhecimento
na vida cotidiana. É um método ativo sócio-individualizado, pois conjuga atividades
individualizadas e socializadas.
O movimento Freinet valoriza a expressão espontânea do aluno e incentiva a
produção escrita de textos livres. Nas classes em que se aplica o sistema Freinet, o
aluno é estimulado a expressar-se, a imprimir, colaborar, comunicar e corresponder-se
com outros. O fundamental é desenvolver os meios de expressão oral e escrita em uma
atmosfera de espontaneidade, a explorar a natural curiosidade e atividade dos alunos.
2.4.7 – EDUCAR E ENSINAR
Educar é um termo mais amplo que ensinar, pois, enquanto a educação refere-se ao
processo de formação humana, o ensino é a orientação da aprendizagem.
Enquanto a Pedagogia é o estudo e a reflexão sobre a teoria da educação, a Didática
é uma área específica da Pedagogia e se refere à teoria e à prática da instrução e do ensino.
Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos baseados num sistema filosófico. É a
filosofia que, expressando uma concepção de homem e de mundo, dá sentido à Pedagogia,
definindo seus objetivos e determinando os métodos da ação educativa. Nesse sentido, não
existe educação neutra. Ao trabalhar na área da educação, é sempre necessário tomar
partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de educação é,
fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida.
Alguns dos pressupostos didáticos atualmente adotados não são construções
inteiramente recentes, mas foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e
reformulados a partir de um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão.
2.4.8 - CONHECIMENTO
29
Segundo estudos que realizei para o desenvolvimento do tema abordado nesse
trabalho, pude verificar que para a Psicologia Genética, o conhecimento depende das
percepções, mas não deriva diretamente delas. O conhecimento é construído a partir da
atividade do sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos.
Por isso, durante o processo ensino-aprendizagem, não basta apresentar o material
audiovisual para que o aluno o contemple passivamente. Isto produz apenas informações
figurativas sobre o estado dos objetos percebidos. Para construir um conhecimento
autêntico e duradouro, é preciso que o aluno acione sua atividade operativa, agindo sobre
os objetos percebidos, manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os mentalmente,
seja através da ação efetiva (sensório-motora), seja da atividade mental de natureza
operatória.
Para fazer bom uso dos meios auxiliares do ensino-aprendizagem, é preciso que o
professor conheça os fundamentos pedagógicos de seu emprego. Os recursos audiovisuais
devem ser utilizados de forma dinâmica, permitindo que os alunos trabalhem
operativamente as informações figurativas provenientes das percepções.
É possível propor uma metodologia dos recursos audiovisuais baseada nos
princípios da didática renovada e nos pressupostos da psicologia genética de Jean Piaget.
Nela, o pólo de atenção passa do professor, como único manipulador dos materiais de
ensino e transmissor do conhecimento, para o aluno, que deve agir mentalmente sobre os
materiais de aprendizagem, para construir seu próprio conhecimento.
Na seleção dos recursos audiovisuais devem ser levados em conta os seguintes
critérios: adequação aos objetivos, ao conteúdo e à clientela; funcionalidade; simplicidade;
qualidade do material e exatidão das informações veiculadas.
2.4.9 – MOTIVAÇÃO
A seguir, serão apresentados alguns procedimentos que ajudam, tanto o professor
quanto o aluno, no processo de motivação da aprendizagem.
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Fazer a articulação e a correlação do que está sendo ensinado e aprendido com o
real. Assim, ao introduzir um novo conteúdo ou iniciar uma unidade didática, procure
começar pelos fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico ou social) e
próximos da experiência e da realidade vivencial do aluno. A partir da correlação com o
real, chega-se à abstração, à generalização e à elaboração teórica, por meio da mobilização
dos esquemas operatórios do pensamento, que geram a reflexão e o raciocínio. Em seguida,
fazer os alunos aplicarem novamente aos fatos, o conhecimento já organizado e
sistematizado a partir do real.
Apresentar os novos conteúdos partindo de uma questão problematizadora ou
situação-problema, para a qual os alunos devem encontrar, individualmente ou em grupos,
uma explicação ou solução. Através do processo da descoberta (que envolve ensaio e erro)
como a pesquisa, o diálogo e a análise das informações expostas pelo professor, o aluno
coleta dados que, aplicados à situação-problema apresentada, ajudam a esclarecê-la ou
resolvê-la.
Usar procedimentos ativos de ensino-aprendizagem, condizentes com a faixa etária
e o nível de desenvolvimento dos alunos. Isto quer dizer que, para incentivar a
aprendizagem, convém propor aos alunos atividades desafiadoras, que estimulem sua
participação (sejam eles sensório-motores, simbólicos ou operatórios). Os alunos devem
vivenciar situações de ensino-aprendizagem ativas, onde possam observar, comparar,
classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar operações numéricas a partir da
manipulação de material concreto, localizar no tempo e no espaço, coletar e analisar dados,
sintetizar, propor e comprovar hipóteses, chegar a conclusões, elaborar conceitos, avaliar,
julgar, enfim, onde possam agilizar e praticar as operações cognitivas.
Incentivar o aluno a se auto-superar gradualmente, através de atividades sucessivas
de progressiva dificuldade. É de fundamental importância propor pequenas tarefas e
preparar os alunos para realizá-las, proporcionando-lhes as condições necessárias para
assegurar o seu êxito imediato. Elogiar e reforçar o sucesso por eles alcançado no
desempenho da atividade, pois, em geral, os alunos demonstram interesse por aquilo que
conseguem realizar bem.
31
Planejar as atividades do dia ou da semana em conjunto com a classe é uma
atividade interessante. Explicar aos alunos os objetivos de cada atividade, e o que se espera
deles ao término de cada uma, para que saibam o que devem e qual a expectativa em
relação ao seu desempenho.
Procure esclarecer o objetivo a ser atingido com a realização de certa atividade ou o
estudo de determinado conteúdo, relacionando esse objetivo à realidade imediata do aluno.
Quando o aluno conhece a finalidade da atividade, tende a realizar esforço voluntário para
alcançar o objetivo. Mas é praticamente inútil tentar incentivar os alunos informando-lhes,
simplesmente, sobre o valor e importância do conteúdo ensinado e das vantagens remotas
de sua aprendizagem. O que ajuda a incentivar o aluno é o fato de ele perceber e verificar
que aquilo que aprende tem uma relação com a sua realidade imediata e apresenta
vantagens para sua vida real e presente. Os projetos de ação que apresentam metas mais
imediatas são mais significativos e têm uma carga motivadora mais forte. É preciso
aproveitar a predisposição que o aluno possui para aprender aquilo que é significativo para
ele.
Procure manter um clima agradável na sala de aula, estimulando a cooperação entre
os membros da classe, pois as relações humanas que se estabelecem na sala de aula
influem na aprendizagem. Tente orientar e supervisionar os trabalhos, acompanhando e
assistindo os alunos quando necessitarem. Elogiar o esforço realizado por cada um e o
progresso alcançado, inspirando-lhes confiança e segurança na própria capacidade de
aprender e fazer progressos. Quando for o caso, mostre-lhes, com compreensão, formas de
melhorar o seu desempenho nos estudos. Convém lembrar que a expectativa que o
professor tem em relação ao desempenho do aluno, isto é, o que o professor espera dele,
tem um papel decisivo em seu aproveitamento escolar.
Tente informar regularmente os alunos dos resultados que estão conseguindo,
analisando seus avanços e dificuldades no progresso de construção do conhecimento.
Estimule-os a continuar progredindo e incentive-os a encarar os erros, de forma
construtiva, isto é, como uma maneira de aprender e de se aperfeiçoar. Aqui a auto-
avaliação será muito útil. Por isso, estimule os alunos a se auto-avaliarem, verificando seus
pontos fortes e fracos, seus avanços e dificuldades, os aspectos em que apresentam um
bom desempenho, e aqueles em que precisam melhorar ainda mais.
32
2.5 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
“Apesar de muitos estudos alertarem para sérios problemas da educação no
Brasil, o fracasso escolar ainda se impõe de forma gritante nas nossas estatísticas.”
(Scoz, 1996, p.7).
Realmente, nos últimos tempos essa afirmativa tem se agravado. Nas escolas é
possível observar números altos de alunos com problemas de ordem emocional, social,
afetivo e outros, que acabam interferindo no aprendizado.
Problemas esses, que muitas vezes são familiares, e que acaba sendo transferido ao
ambiente escolar, já que fica quase impossível administrar uma separação de problemas
nos ambientes casa x escola.
É nesse sentido que Scoz vê como necessário intervir psicopedagogicamente na
vivência educacional da criança, para que ela possa prosseguir sua caminha rumo a
formação e capacitação intelectual.
Tentando sanar as frustrações do aluno, a psicopedagogia contribui também para a
percepção global do fato educativo e para a compreensão satisfatória dos objetivos da
educação e da finalidade da escola, possibilitando, assim, uma ação transformadora.
Segundo Beatriz Scoz em Psicopedagogia e Realidade Escolar – O problema
Escolar e de Aprendizagem, “(...) a psicopedagogia deve ser direcionada não só para os
descompassos da aprendizagem, mas também para uma melhoria da qualidade de ensino
nas escolas”.
A psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma visão mais globalizante do
processo de aprendizagem e dos problemas decorrentes desse processo.
“Pouco a pouco, o ensino tradicional vai sendo substituído por uma visão de
escola nova, baseada na necessidade de definir uma pedagogia coerente com a natureza
33
humana e, portanto, atenta às especificidades do processo de desenvolvimento infantil”.
(Scoz, 1996, p8).
Pain contribuiu também para o avanço psicopedagógico, ocupando-se
particularmente das relações entre inteligência e a afetividade. Já dizia, em Diagnóstico e
Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, que “ (...) o problema de aprendizagem é
considerado um processo diferente do contrário de aprender. É um processo particular de
um sistema que, para equilibrar-se, precisa adotar determinado tipo de comportamento
que determina o não aprender e que cumpre assim sua função positiva”.
Para tanto, a autora ofereceu duas contribuições para o processo na intervenção
psicopedagógica na alfabetização:
1 – A necessidade de se observar a maneira peculiar e singular e que cada sujeito se
mantém ignorado.
2 – A necessidade de se mudar a concepção de problema de aprendizagem,
adotando-se uma visão sem preconceitos daqueles que fazem algo diferente da norma.
“Os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou
psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de
um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos,
sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise,
as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais
amplo de luta pela transformação da sociedade”. (Scoz, 1996, p13).
Em meus estudos, pude observar as interferências deixadas por autores que
contribuíram no processo psicopedagógico aliado aos problemas de aprendizagem, não
poderei deixar de relatar a teoria de Emília Ferreiro. Suas contribuições que, partindo da
teoria piagetiana, busca novos caminhos para o entendimento da construção da
aprendizagem da leitura e da escrita que redimensiona a concepção de problema de
aprendizagem ao considerar muitos dos erros freqüentemente cometidos na produção oral e
escrita como hipóteses que a criança elabora na construção do conhecimento.
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Partindo das teorias piagetianas, hoje os psicopedagogos buscam novos caminhos
para o entendimento da construção da aprendizagem da leitura e escrita.
A aprendizagem é um processo social que deve focalizar formar emergentes de
aprender.
“O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura,
que constitui a definição mais ampla da palavra educação”. (Pain, 1992, p11).
O professor deve apostar na capacidade da criança visando mais suas qualidades do
que seus fracassos.
“A partir do momento em que respeitar a etapa de desenvolvimento na qual os
alunos se encontram, e souber trabalhar esse limite, introduzindo propostas de trabalhos
ricas e desafiadoras, as escolas poderão transformar os erros dos alunos em algo
construtivo.” (Beatriz Scoz, 1996, p16).
É importante que o aluno sinta-se bem no ambiente escolar. Sentir vontade de
estudar e aprender, além de integrar-se com os colegas adquirindo noções de
companherismo, solidariedade, sociabilização e amizade.
“A alfabetização, por exemplo, que sustenta um sistema opressivo baseado na
eficiência e no consumo, se transforma na via necessária da conscientização e da
doutrinação rebelde.” (Pain, 1992, p12).
A participação do aluno nas atividades escolares diárias é fundamental. Isso o
estimula e o faz sentir-se importante, valorizando sua auto-estima.
“Desta forma, o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais
da educação, acusando sem dúvida o fracasso da mesma, mas sucumbindo a esse
fracasso”. (Pain, 1992, p12).
Segundo Ruth Caribe da Rocha Drouet, em Distúrbios da Aprendizagem, são
necessários que a criança tenha algumas capacidades básicas para a aprendizagem. São
elas:
35
Área de desenvolvimento da motricidade geral: rolar, sentar, engatinhar, andar,
correr, arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-identificação, localização do
corpo – esquema corporal, abstração do corpo, força muscular.
Área de integração sensoriomotora ou sensoriomotriz: equilíbrio e rítmo,
organização do corpo no espaço, habilidade para reações rápidas, de destreza e
agilidade, discriminação tátil, sentido de direção, lateralidade, orientação no
tempo.
Área de habilidades perceptivo-motoras: acuidade auditiva, decodificação
auditiva, associação audioverbal, memória auditiva, sequência auditiva,
acuidade visual, coordenação e acompanhamento visuais, discriminação visual
de formas, diferenciação visual de figura-fundo, memória visual, memória
visomotora, coordenação muscular visomotora fina, manipulação visomotora de
forma e espaço, velocidade de aprendizagem visomotora, integração
visomotora, percepções gustativas e olfativas.
Área do desenvolvimento da linguagem: vocabulário, fluência na comunicação,
articulação das palavras.
Área das habilidades conceituais: conceito de número, classificação, seriação,
informação geral, compreensão.
Área de habilidades sociais: aceitação social, respostas antecipatórias,
julgamento de valor, maturidade social, criatividade e invenção.
Afirma Drouet, em Distúrbios de Aprendizagem “ (...) o desenvolvimento é um
processo contínuo. É preciso, portanto, um certo grau de relacionamento entre todas as
funções, além de uma linguagem interior já adquirida, para chegar à escrita e à leitura...”
Para a escrita especialmente ocorrer é necessária uma ação conjunta das seguintes
aptidões, segundo a autora:
discriminação auditiva
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composição e decodificação dos sons
discriminação visual
organização e orientação dos elementos no espaço
seqüência temporal
coordenação dos movimentos finos
conhecimento e controle do próprio corpo
noção de lateralidade
Durante o processo de aprender, anomalias de aprendizagem são diagnosticadas.
Serão citadas as mais freqüentes, segundo minha vivência educacional enquanto
educadora:
2.5.1 – DISLEXIA
É a incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade
intelectual necessária.
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se
atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.
Sua natureza consiste em uma base neurológica. Parece haver no mapeamento uma
área específica relacionada às dislexias, mas não existe sinal de dano cerebral em testes
(disfunção).
Por alguma razão parece ocorrer uma leve desorganização no processamento de
informações.
Existem problemas de aprendizagem relacionados a outros aspectos, como
alterações de linguagem e processamento de informações.
“A noção de dislexia como entidade específica merece uma consideração especial
dentro dos problemas de aprendizagem. Na realidade, neste caso pode considerar-se um
só tipo de dislexia, que rara vez ocorre, pois se trata de um problema dentro das agnosias,
que não impede à criança ou ao adulto afetado por um processo traumático reconhecer os
fonemas através da sua grafia”. (Pain, 1992, p30).
37
Através de todo meu estudo pude observar que são características da dislexia:
QI normal, com disfunção ao nível do Sistema Nervoso Central
É diferente de aprendizagem lenta
Diagnóstico difícil porque é residual: não é deficiência mental, não é problema
emocional, não é déficit sensorial e cognitivo
Existe muito desacordo acerca da identificação da Dislexia
As características das crianças variam muito. A dificuldade pode ser mais na
escrita ou mais na matemática
A Associação Brasileira da Dislexia (ABD) tem a seguinte posição com relação a
Dislexia. É Incapacidade ou grande dificuldade para a leitura e escrita, não causada
especificamente por deficiência mental ou sensorial. São crianças de nível mental normal,
que vão bem em algumas atividades escolares mas fracassam na leitura/escrita. Muitas
destas dificuldades aparecem também em crianças normais no início do processo de
aletramento, só que estas crianças logo as superam, e os disléxicos não. Caracteriza-se por
ser um distúrbio independente de causas intelectuais, emocionais ou culturais, e não tem
cura, embora possa ser amenizado por meio de terapia adequada. É hereditária, com
incidência maior entre os meninos, atingindo cerca de 10% da população.
Neurologicamente, existem achados mostrando que no disléxico o lobo temporal direito é
maior que o esquerdo, além de terem sido detectadas alterações morfológicas (ectopias e
displasias). Já se sabe também que a Dislexia tem causa genética, provocada por alterações
nos cromossomos 6 e 15.
Seguem algumas sugestões de atividades de estimulação para crianças com
dificuldades de leitura e/ou escrita:
Terapeuta:
Avaliar, orientar pais, desenvolver um trabalho de terapia visando corrigir ou
amenizar o problema de base.
Orientar a Escola e demais profissionais da equipe.
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Escola:
Acompanhar a criança globalmente.
Observar o surgimento de dificuldades inesperadas para o desenvolvimento
normal.
Encaminhar a criança, caso seja necessário.
Estar aberto às orientações de profissionais que atuem com os alunos e colocar em
prática suas sugestões sempre que possível.
Desenvolver atividades de estimulação, em geral que sejam facilitadoras do
processo pedagógico próprio da Instituição de Ensino.
2.5.2 – SÍNDROME DE DÉFICIT DE ATENÇÃO EM HIPERATIVOS
Todo esse meu processo de estudo me fez compreender que de forma peculiar que
os estímulos interessantes, são filtrados tornando-os conscientes. Uma formação imatura
deixa passar todo tipo de estímulo, impedindo a formação de um foco de atenção.
São sinais de alerta da falta de atenção ou dificuldade de concentração:
dispersividade, aparente hiperatividade, dificuldade de concentrar-se, dificuldade de
manter uma atividade em curso.
Sabe aquele garotinho impossível, que bate nos coleguinhas e não dá um minuto de
sossego à professora? Tive a oportunidade de ler uma pesquisa publicada nos Estados
Unidos pelo jornal Developmental Psychology constatou que ele age assim porque o
comportamento agressivo rende popularidade. Segundo o estudo, os garotos mais
festejados nas escolas americanas têm uma atitude “extremamente anti-social”. Essa seria,
ao lado da inteligência e da aptidão para os esportes, uma das características fundamentais
para um menino ser admirado pelos colegas.
Essa criança pode estar apresentando características de um hiperativo, desatendo ou
impulsivo.
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria, “A característica
fundamental do Distúrbio de Déficit de Atenção em Hiperativos (DDAH) é um padrão
39
persistente de desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade-impulsividade que é mais
frequente e severa que o tipicamente observado em indivíduos em um nível comparável de
desenvolvimento”. Os sintomas de hiperatividade, impulsividade, ou desatenção devem
estar presentes antes dos sete anos. Pessoas com DDAH geralmente apresentam os três
tipos de problemas, porém com diferentes graus de intensidade. Esses problemas devem
estar presentes em pelo menos dois ambientes diferentes (por exemplo: em casa e na
escola) e deve haver uma clara evidência de interferência como o adequado
desenvolvimento da funcionalidade social, acadêmica ou ocupacional.
Apenas recentemente DDAH foi reconhecido como um distúrbio distinto, porém
pais, educadores e clínicos estão se tornando mais atentos e esclarecidos sobre eles. DDAH
é um dos distúrbios neuro-comportamentais mais freqüentemente diagnosticados na
infância, passando pelo período escolar e chegando à vida adulta. Há afirmações que
relatam que estimativas conservadoras sugerem a ocorrência em 3% a 5% de todas as
crianças em idade escolar. O distúrbio destacado, está sendo diagnosticado mais
freqüentemente hoje em dia que há uma década atrás.
Historicamente o diagnóstico de DDAH tem se dificultando devido às
discordâncias sobre sua natureza: um distúrbio cerebral biológico ou uma resposta
comportamental a certos ambientes, tais como a escola ou outras situações onde foram
colocadas demandas sobre a criança. A falta de concordância sobre a definição do DDAH
também contribuiu para a controvérsia. Conceitos tais como lesão cerebral mínima e
disfunção cerebral mínima são apenas alguns dos termos que foram utilizados para
categorizar crianças que manifestaram o distúrbio. A maioria dos primeiros termos
associados aos diagnósticos tinham alguma conexão com problemas neurológicos. Isto
deveu-se em parte ao fato de que crianças e adultos que tinham sofrido algum tipo de lesão
no cérebro mostravam-se freqüentemente impulsivas, hiperativas e facilmente distraíveis.
Entretando, nenhuma deficiência neurológica tem sido demonstrada para a maioria das
crianças com DDAH, nem existe qualquer doença óbvia.
Ao longo do tempo o foco de atenção mudou para o problema apresentado por
essas crianças: desatenção, impulsividade e hiperatividade.
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O DDAH deve-se ao fato de que está diretamente relacionado à escola. É, muitas
vezes, o responsável pelo baixo rendimento escolar, que ocasiona repetências e problemas
sérios de aprendizagem.
Muitas das crianças rotuladas de “endiabradas, desobedientes ou vagais” podem
ser, na verdade, hiperativas. O garoto que recebe suspensões, notas baixas e chega a ser
convidado a se retiar do colégio pode não ter esse comportamento por livre e espontânea
vontade, mas por uma alteração cerebral que, a despeito da inteligência que carrega, faz
com que realize qualquer tarefa anti-social e parece não ouvir quando lhe dirigem a
palavra. Essas características são mais comuns em meninas. São aquelas que estão sempre
no mundo da lua, e, quando os sintomas de hiperatividade não são pronunciados, elas são
menos diagnosticadas por não incomodarem pais e professores.
As crianças hiperativas e impulsivas que se remexem na carteira, correm e pulam
como se tivessem “um foguete” nas costas, falam sem parar e interrompem conversas.
Impopulares e rejeitadas pelos colegas, acabam sendo encaminhadadas para orientação
psicopedagógica ou psicológica com mais freqüência.
Os especialistas alertam que nem todas as crianças agitadas sofrem de
hiperatividade. A importância de um diagnóstico médico com dados da escola, de casa e
um histórico familiar é fundamental para diferenciar o DDAH de simples inquietações da
infância.
As terapias entram em cena para ajudar crianças a se autovalorizar e encontrar
alternativas para se adaptarem socialmente. A ludoterapia, a psicopedagogia, o psicodrama
são técnicas utilizadas no tratamento em crianças hiperativas.
Mudar de escola parece ser quase uma rotina para crianças hiperativas. E, assim
como as estatísticas internacionais, as pesquisas regionais mostram que uma parcela
importante de estudantes sofre desse mal. Uma pesquisa em 180 colégios da Paraíba, entre
1994 e 1995, confirmou que 3,3% das crianças entre 6 e 12 anos sofrem de DDAH.
A experiência clínica dos profissionais de saúde também aponta as consequências
de se ter um hiperativo em sala de aula: são freqüentemente rejeitados pelo ensino
tradicional e acabam acolhidos em escolas experimentais ou especializadas.
41
Outro agravante apresentado é a discriminação das diferenças. As crianças têm de
se adaptar a um padrão estabelecido de comportamento. Na escola, comportamentos
diferentes, sob a marca de agressivos, são pouco tolerados.
As escolas, em geral, lidam mal com o problema por desconhecimento do
transtorno, pelo excesso de normalização e pela falta de parceria com profissionais como
psicopedagogos e psicológos para acompanhar a evolução desses alunos e orientar pais e
professores.
É a escola, antes mesmo dos pais, que nota que algo está errado. Além de perceber
o comprometimento no estudo, a escola é menos permissiva do que a família, que acaba
por absorver o comportamento da criança e funciona em torno dele.
O hiperativo não aprende menos; aprende de sua própria forma diferenciada.
O ensino individualizado, que prioriza as potencialidades de cada criança, ajuda
alunos hiperativos a encontrar novas rotas de aprendizagem.
Quando a criança atinge cinco anos, deve ser feita uma triagem para saber como
está sua capacidade visual, auditiva e de comunicação. Se for detectado problemas de
atenção, deve ser estudado quais os caminhos em que ela terá mais facilidade de
aprendizagem e criar alternativas e estratégias pedagógicas que sejam mais adequadas ao
estilo cognitivo desse aluno.
Como saber se a criança é hiperativa, desatenta e/ou impulsiva?
A criança deve apresentar no mínimo seis dos sintomas descritos nos itens abaixo,
durante pelo menos seis meses, antes dos sete anos de idade para que possa ser levantada
hi8pótese e suspeita de hiperatividade. São elas: desatenção, falta de atenção em detalhes
ou erro por descuido; dificuldade em manter a atenção em tarefas ou jogos; desatenção
quando lhe dirigem a palavra diretamente; não segue instruções e falha em terminar os
deveres da escola ou tarefas rotineiras; dificuldade em organizar tarefas e atividades;
relutância ou desgosto em desenvolver tarefas que exijam esforço mental constante (como
trabalhos escolares e lições de casa); facilidade em perder objetos necessários para tarefas
42
escolares ou atividades (material escolar, brinquedos); distração, esquecimento de
atividades diárias; inquietação: mexe-se na cadeira, balança os pés, movimenta as mãos,
levanta-se da cadeira com freqüência na sala de aula ou em outras situações em que se
esperaria que permanecesse sentada; corre ou pula excessivamente em situações
inapropriadas; dificuldade em participar de jogos ou atividade de lazer em silêncio; parece
estar sempre a “mil por hora” ou a “todo o vapor”; fala incessantemente; costuma
interromper conversas e não espera que terminem frases para respondê-las; não sabe
esperar sua vez nos jogos, brincadeiras e nas filas; interrompe assuntos e faz perguntas
antes da hora.
Para lidar com crianças hiperativas, desatentas ou impulsivas é preciso, em sala de
aula:
Evitar colocar os alunos nos cantos da sala, onde a reverberação do som é maior.
Eles devem ficar nas primeiras carteiras das fileiras do centro da classe.
Fazer com que a rotina na classe seja clara e previsível. Mudanças de rotina são
difíceis de serem ajustadas para essas crianças.
Afastá-las de portas e janelas, para evitar que se distraiam com outros estímulos.
Deixá-las perto de fontes de luz, para poder enxergá-las bem.
Não falar de costas, mantendo sempre o contato visual.
Intercalar atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em vez de concentrar o
mesmo tipo de tarefa em um só período.
Repetir ordens e instruções, fazer frases curtas e pedir ao aluno para repetí-las,
certificando-se de que ele entendeu.
Procurar dar supervisão adicional aproveitando intervalos entre aulas ou durante
tarefas longas e reuniões.
Permitir movimento na sala de aula. Pedir à criança para buscar materiais, apagar o
quadro negro, recolher trabalhos. Assim, ela pode sair da sala quando estiver mais
agitada e recuperar o autocontrole.
Estar sempre em contato com os pais, anotar no caderno do aluno tarefas escolares,
mandando bilhetes diários ou semanais e pedir aos pais que leiam as anotações.
O aluno deve ter reforços positivos quando for bem-sucedido. Isso ajuda a elevar
sua auto-estima. Procurar elogiar e incentivar o que aquele aluno tem de bom e
valioso.
43
Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula pequenas. Um professor
para cada oito alunos é o mais indicado.
Em casa, os pais devem:
Falar um pouco mais alto e dar ênfase às palavras mais importantes, que designem
tempo, espaço e modo, como por exemplo: “A lição é para amanhã”.
Ser breve e evitar dar várias ordens ao mesmo tempo.
Não pedir fazer algo gritando de outro cômodo da casa. Elas não vão atendê-lo.
Para chamar atenção do filho, tocar no ombro dele.
Preparar um local de estudo adequado, com horários e rotinas estabelecidas para
fazer as tarefas escolares.
Segundo estudo que desenvolvi sobre hiperatividade, há alguns objetivos para
integrar a criança hiperativa à sociedade: integrar a criança hiperativa, desatenta ou
impulsiva no âmbito social e atender suas necessidades; compreender suas ansiedades;
conceituar o termo Hiperatividade; indicar alternativas no trabalho pedagógico e
psicopedagógico com crianças hiperativas, desatentas ou impulsivas; conceituar o termo
Distúrbio de Déficit de Atenção; apresentar dicas para ação prática pedagógica e
psicopedagógica no âmbito escolar.
Para lidar com o problema da Hiperatividade ligada ao Déficit de Atenção, segue
abaixo cinqüenta dicas para o professor, no intuito de obter melhor administração da
situação, segundo Edward M. Hallowell & John J. Ratey:
1. Antes de tudo, tenha certeza de que o que está lidando é Déficit de Atenção em
Hiperativos. Definitivamente não é tarefa dos professores diagnosticá-la, mas o educador
pode e deve questionar. Especificamente tenha certeza de que alguém tenha testado a
audição e a visão da criança recentemente e tenha certeza também de que outros problemas
médicos tenham sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliação adequada foi feita.
Continue questionando até que se sinta convencido. A responsabilidade disso tudo é dos
pais e não dos professores, mas o professor pode contribuir para o processo.
44
2. Ser um professor na sala de aula onde há duas ou três crianças hipertativas pode
ser extremamente cansativo. Tenha certeza de que você pode e tem o apoio da escola e dos
pais. Tenha certeza de que há uma pessoa com conhecimento a qual você possa consultar
quando tiver um problema (pedagogo, psicólogo, psicopedagogo, assistente social,
pediatra) mas a formação da pessoa não é realmente importante. O que importa é que ele
ou ela conheça muito sobre hiperatividade, conheça os recursos de uma sala de aula e
possa falar com clareza. Tenha certeza de que os pais estão trabalhando com você. Tenha
certeza de que os colegas podem ajudar você.
3. Conheça seus limites. Não tenha medo de pedir ajuda. Você, como professor, não
pode querer ser um especialista em hiperatividade. Você deve sentir-se confortável em
pedir ajuda quando achar necessário.
4. Pergunte à criança o que pode ajudar. Estas crianças são sempre muito intuitivas.
Elas sabem dizer a forma mais fácil de aprender, se você perguntar. Elas ficam
normalmente temerosas em oferecer informação voluntariamente porque isto pode ser algo
muito ousado ou extravagante. Mas tente sentar sozinho com a criança e perguntar a ela
como pode aprender melhor. O melhor especialista para dizer como a criança aprende é a
própria criança. É assustadora a freqüência com que suas opiniões são ignoradas ou não
são solicitadas. Além do mais, especialmente com crianças mais velhas, tenha certeza de
que ela entende o que é hiperatividade. Isto vai ajudar muito o seu trabalho.
5. Lembre-se de que as crianças com hiperatividade necessitam de estruturação.
Elas precisam estruturar o ambiente externo, já que não podem se estruturar internamente
por isso mesmo. Faça listas. Crianças com esse problema se beneficiam enormemente
quanto tem uma tabela ou lista para consultar quando se perdem no que estão fazendo. Elas
necessitam de algo para fazê-las lembrar das coisas. Elas necessitam de previsões. Elas
necessitam de repetições. Elas necessitam de diretrizes. Elas precisam de limites. Elas
precisam de organização.
6. Lembre-se da parte emocional do aprendizado. Estas crianças necessitam de um
apoio especial para encontrar prazer na sala de aula. Domínio ao invés de falhas e
frustrações. Excitação ao invés de tédio e medo. É essencial prestar atenção as emoções
envolvidas no processo de aprendizagem.
45
7. Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis de serem lidas. As crianças se
sentirão seguras sabendo o que é esperado delas.
8. Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale das diretrizes. Pessoas com
hiperatividade necessitam ouvir as coisas mais de uma vez.
9. Olhe sempre nos olhos. Você pode “trazer de volta” uma criança hiperativa
através dos olhos nos olhos. Faça isto sempre. Um olhar pode tirar uma criança do seu
devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma pergunta ou apenas dar-lhe segurança
silenciosamente.
10. Na sala de aula coloque a criança sentada próxima à sua mesa ou próxima de
onde você fica a maior parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que prejudica tanto
estas crianças.
11. Estabeleça limites, fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, não de modo
punitivo. Faça isto consistentemente, previamente, imediatamente e honestamente. Não
seja complicado, falando sem parar. Estas discussões longas são apenas diversão. Seja
firme.
12. Preveja o máximo que puder. Coloque o plano no quadro ou na mesa da
criança. Fale dela freqüentemente. Se você for alterá-lo, como fazem os melhores
professores, faça muitos avisos e prepare a criança. Alterações e mudanças sem aviso
prévio são muito difíceis para estas crianças. Elas perdem a noção das coisas. Tenha um
cuidado especial e prepare as mudanças com a maior antecedência possível. Avise o que
vai acontecer e repita os avisos a medida em que a hora for se aproximando.
13. Tente ajudar as crianças a fazerem a própria programação para depois da aula,
esforçando-se para evitar um dos maiores problemas dos hiperativos: a procrastinação.
14. Elimine ou reduza a freqüência dos testes de tempo. Não há grande valor
educacional e eles definitivamente não possibilitam às crianças hiperativas mostrarem o
que sabem.
46
15. Propicie uma espécie de “válvula de escape”, como por exemplo, sair da sala de
aula por alguns instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da escola, poderá
permitir à criança deixar a sala de aula ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa
a aprender importantes meio de auto-observação e auto-monitoramento.
16. Procure a qualidade ao invés de quantidade dos deveres de casa. Crianças
hiperativas freqüentemente necessitam de uma carga reduzida. Enquanto estão aprendendo
os conceitos, elas devem ser livres. Elas vão utilizar o mesmo tempo de estudo e não vão
produzir nem mais, nem menos do que elas podem.
17. Monitore o progresso freqüentemente. Crianças hiperativas se beneficiam
enormemente com o freqüente retorno do seu resultado. Isto ajuda a mantê-las na linha,
possibilita a eles saber o que é esperado e se eles estão atingindo as suas metas, e pode ser
muito encorajador.
18. Divida as grandes tarefas em tarefas menores. Esta é uma das mais importantes
técnicas de ensino das crianças hiperativas. Grandes tarefas abafam rapidamente as
crianças e elas recuam a uma resposta emocional do tipo “eu nunca vou ser capaz de fazer
isto”. Através da divisão de tarefas mais simples, cada parte pequena o suficiente para ser
facilmente trabalhada, a criança foge da sensação de abafado. Em geral estas crianças
podem fazer muito mais do que elas pensam. Pela divisão de tarefas o professor pode
permitir à criança que demonstre para si mesma a sua capacidade. Com as crianças
menores isto pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela frustração antecipada. E com
os mais velhos, pode ajudar as atitudes provocadoras que elas têm freqüentemente. E isto
vai ajudar de muitas outras maneiras também. Você deve fazer isto durante todo o tempo.
19. Permita-se brincar e divertir. Seja extravagante, não seja normal. Faça do seu
dia uma novidade. Crianças hiperativas adoram novidades. Elas respondem as novidades
com entusiasmo. Isto ajuda a manter a atenção, tanto a delas quanto a sua. Estas crianças
são cheias de vida, elas adoram brincar. E acima de tudo, elas detestam ser molestadas.
Muitos dos tratamentos para elas envolvem coisas chatas, como estruturas, programas,
listas e regras. Você deve mostrar a elas que estas coisas não estão necessariamente ligadas
47
as pessoas, professores ou aulas banais. Se você, às vezes, se fizer de “bobo” poderá ajudar
muito.
20. Novamente, cuidado com a superestimulação. Como um barro de vaso no forno,
a criança pode ser queimada. Você tem que estar preparado para reduzir o calor. A melhor
maneira de lidar com o caos na sala de aula, é um primeiro lugar, a prevenção.
21. Esforce-se e não se dê por satisfeito, tanto quanto puder. Estas crianças
convivem com o fracasso, e precisam de tudo de positivo que você puder oferecer. O
fracasso não pode ser super enfatizado: estas crianças precisam e se beneficiam com os
elogios. Elas adoram o encorajamento. Elas absorvem e crescem com isto. E sem isto elas
retrocedem e murcham. Freqüentemente o mais devastador aspecto do hiperativo não é a
hiperatividade propriamente dita e sim o prejuízo à auto-estima. Então, alimente estas
crianças com encorajamento e elogios.
22. A memória é freqüentemente um problema para elas. Ensine a elas pequenas
coisas como cartão de lembretes. Qualquer coisa que você inventar, rimas, códigos, dicas,
pode ajudar muito a aumentar a memória.
23. Use resumos. Ensine resumindo. Ensine sem profundidade. Estas técnicas não
são fáceis para crianças hiperativas, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muito as
crianças a estruturar e moldar o que está sendo ensinado, do jeito que é ensinado. Isto vai
ajudar a dar à criança o sentimento de domínio durante o processo de aprendizagem, que é
o que elas precisam, e não a pobre sensação de futilidade que muitas vezes definem a
emoção do processo de aprendizagem destas crianças.
24. Avise sobre o que vai falar antes de falar. Já que muitas crianças com
hiperatividade aprendem melhor visualmente do que pela voz, se você puder escrever o
que será falado e como será falado, isto poderá ser de muita ajuda. Este tipo de
estruturação põe as idéias no lugar.
25. Simplifique as instruções. Simplifique as opções. Simplifique a programação. O
palavreado mais simples será mais facilmente compreendido. Use uma linguagem
colorida. Assim como as cores, a linguagem colorida prende atenção.
48
26. Acostume-se a dar retorno, no que ajuda a criança tornar-se auto-observadora.
Crianças hiperativas tendem a não ser auto-observadora. Elas normalmente não tem idéia
de como vão ou como tem se comportado. Tente informá-las de modo construtivo. Faça
perguntas como: “Você sabe o que fez? Como você acha que poderia ter dito isto de
maneira diferente? Você acha que aquela menina ficou triste quando você disse o que
disse? Faça perguntas que promovam a auto-observação.
27. Mostre as expectativas explicitamente.
28. Um sistema de pontos é uma possibilidade de mudar parte do comportamento
(sistema de recompensa para as crianças menores). Crianças hiperativas respondem muito
bem às recompensas e incentivos. Muitas delas são pequenos empreendedores.
29. Se a criança parece ter problemas com as dicas sociais (linguagem do corpo,
tom de voz, etc) tente discretamente oferecer sinais específicos e explícitos, como uma
espécie de treinamento social. Por exemplo, diga antes de contar a sua história, procure
ouvir primeiro a dos outros ou olhe para a pessoa enquanto ela está falando.
30. Aplique testes de habilidades.
31. Faça a criança se sentir envolvida nas atividades que realizam. Isto vai motivá-
la ajudando o hiperativo.
32. Separe pares ou trios ou até mesmo grupos inteiros de crianças que não se dão
bem juntas. Você deverá fazer muitos arranjos.
33. Fique atento à integração. Estas crianças precisam se sentir enturmadas e
integradas. Tão logo se sintam enturmadas, se sentirão motivadas e ficarão mais
sintonizadas.
34. Sempre que possível, devolva as responsabilidade à criança.
49
35. Experimente um caderno escola-casa-escola. Isto pode contribuir realmente
para a comunicação pais-professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda o
freqüente retorno de informação que a criança precisa.
36. Tente utilizar relatórios diários de avaliação.
37. Incentive uma estrutura do tipo auto-avaliação. Troca de idéias depois da aula
pode ajudar. Utilize também os intervalos de aula.
38. Prepare-se para imprevistos. Estas crianças necessitam saber com antecedência
o que vai acontecer, de modo que possam se preparar. Se elas, de repente, se encontrarem
num imprevisto, isto pode evitar excitação e inquietação.
39. Elogios, firmeza, aprovação, encorajamento e suprimento de sentimentos
positivos são fundamentais.
40. Com as crianças mais velhas, faça com que escrevam pequenas notas para elas
mesmas, para lembrá-los das coisas. Essencialmente, elas anotam não apenas o que é dito
mas também o que elas pensam. Isto pode ajudá-las a ouvir melhor.
41. Escrever a mão às vezes é muito difícil para estas crianças. Desenvolva
alternativas. Ensine como utilizar teclados. Faça ditados. Aplique testes orais.
42. Seja como um maestro: tenha a atenção da orquestra antes de começar. Você
pode utilizar do silêncio ou bater o seu giz ou régua para fazer isto. Mantenha a turma
atenta, apontando diferentes partes da sala como se precisasse da ajuda deles.
43. Sempre que possível, prepare para que cada aluno tenha um companheiro de
estudo para cada tema, isso faz que as crianças se integrem.
44. Explique e dê o tratamento normal a fim de evitar um estigma.
45. Reúna-se com os pais freqüentemente. Evite o velho sistema de se reunir apenas
para resolver crises e problemas.
50
46. Incentive a leitura em voz alta. Ler em voz alta na sala de aula tanto quanto for
possível é fundamental. Faça a criança recontar histórias. Ajude a criança a falar por
tópicos.
47. Repetir tarefas ajuda o hiperativo no seu dia-a-dia.
48. Um dos melhores tratamentos para hiperativos é o exercício físico. Exercícios
pesados são sugeridos, pois a ginástica ajuda a liberar o excesso de energia, ajuda a
concentrar a atenção, estimula certos hormônios e neurônios que são benéficos. E ainda é
divertido. Assegure-se de que os exercícios sejam realmente divertidos, porque deste modo
a criança continuará fazendo para o resto da vida.
49. Com os alunos mais velhos, a preparação para a aula deve ser feita antes de
entrar na sala. A melhor idéia é que a criança já saiba o que vai ser discutido em um certo
dia e o material que provavelmente será utilizado.
50. Esteja sempre atenta às dicas do momento. Estas crianças são muito mais
talentosas e artísticas do que parecem. Elas são cheias de criatividade, alegria,
espontaneidade e bom humor. Elas tendem a ser resistentes, sempre agarradas ao passado.
Elas tendem a ser generosas de espírito, felizes de poder ajudar alguém. Elas normalmente
têm algo especial que engrandece qualquer coisa em que estão envolvidas.
51
METODOLOGIA DE TRABALHO –
SUGESTÕES DE RECURSOS
FACILITADORES DE
APRENDIZAGEM
Material de Cuisenaire
Material Dourado Montessoriano
Apresentarei nesse momento, duas sugestões de recursos facilitadores de
aprendizagem. São eles: Material de Cuisenaire e Material Dourado Montessoriano.
“A fim de esclarecer o alcance das técnicas psicopedagógicas aplicadas aos
problemas de aprendizagem, convém diferenciar os problemas de aprendizagem, tanto dos
problemas de nível como daqueles exclusivamente escolares; e por outro lado estabelecer
a diferença entre a perspectiva psicopedagogia e estritamente pedagógica”. (Pain, 1992,
p13).
3.1 – MATERIAL DE CUISENAIRE
52
Segundo estudos que desenvolvi, o Material de Cuisenaire é utilizado desde 1961
sendo um recurso facilitador para o ensino da Matemática, além de outros. É um material
que, pelo seu valor, proporciona aos alunos experiência que lhes possibilitam um
crescimento próprio em pensamento relacional.
O material de Cuisenaire, idealizado pelo professor, músico e matemático Georges
Cuisenaire, foi ampliado e propagado pelo matemático, psicólogo e educador Caleb
Gattegno. É constituído por prismas coloridos, de bases quadriangulares de 1 centímetro
quadrados, os quais as crianças denominam “barras”. A cada barra podemos associar um
dos dez primeiros números, sem que estejam denominadas as unidades que as compõem.
Todas as barras da mesma cor tem igual comprimento.
Com esse material, pode-se desenvolver aprendizagem em Matemática desde a
Educação Maternal até níveis superiores. É um material multivalente, que proporciona
elaboração, pesquisa e permite à criança estabelecer relações. Há relações entre as peças
que o compõem, sugerindo uma multiplicidade de conceitos matemáticos.
O material de Cuisenaire constitui um dos exemplos mais significativos dos
caracteres de multivalência e dinamismo exigidos em todo o material didático moderno.
Leva o aluno a experimentar, a descobrir as verdades matemáticas através da investigação.
O autor desse recurso observou, através do trabalho com esse material, afirma que
existe um diálogo da criança com as barras, sensivelmente caracterizado pela criatividade.
As crianças fazem descobertas dentro do seu próprio ritmo de aprendizagem e
atingem níveis os quais nós dificilmente poderíamos divisar.
O material de Cuisenaire é constituído de cinqüenta e cinco peças sendo: quinze
barrinhas de cor branca, dez barrinhas de cor vermelha, seis barrinhas de cor verde clara,
cinco barrinhas de cor roxa, quatro barrinhas de cor amarela, quatro barrinhas de cor verde
escura, três barrinhas de cor preta, três barrinhas de cor marrom, três barrinhas de cor azul,
duas barrinhas de cor laranja.
Cada cor caracteriza um numeral. Veja:
53
O professor poderá construir as barrinhas em papel cartão ou em cartolina colorida.
É um material que permite o desenvolvimento do poder criativo e serve para iniciar
a criança na contagem e nas operações matemáticas.
Somente deverá ser usado esse material concreto enquanto a criança necessitar. No
momento em que o aluno perceber a possibilidade de se desprender do concreto e chegar à
abstração, o professor deverá orientá-lo neste sentido.
Segue sugestões de atividades que podem ser aplicadas com a utilização desse
recurso facilitador de aprendizagem:
A criança pode ser estimulada a construir livremente:
a) horizontais – trenzinho, casinha...
b) sobrepondo peças – fogueirinhas, pilhas, montes, pontes, muros,...
c) compactas – escadinhas, mosaicos,...
A professora e aos alunos podem construir, no intuito do conhecimento do material
e reconhecimento e identificação de cores:
54
a) um trenzinho com barrinhas de cores iguais
b) um trenzinho com peças de duas cores ou com cores diferentes
c) um cercado com barrinhas de determinadas cores
d) Construir um cercado, alternando as barrinhas cujas cores se deseja fixar
É interessante que o professor estimule os alunos com jogos para a aquisição do
vocabulário grande, maior, pequeno, menor, mais curto, mais comprido, tão maior quanto.
Tomando uma barrinha, o professor poderá solicitar ao aluno que levante barrinhas
da mesma cor e maior ou menor do que a barrinha que ele mostra aos alunos,
Dada uma barrinha, que não seja a branca, o aluno pode ser estimulado a procurar
duas outras, que colocadas ponta a ponta, a reproduzam.
55
Construída uma escadinha e retirada uma barrinha, sem que a criança veja, ela
deverá dizer qual a que falta.
O aluno poderá realizar atividade de relação cor-número:
A cada barrinha se associa um número
= 1
= 2
Refaz-se a escadinha, denominado as barrinhas através dos símbolos: 1, 2, 3, 4, etc.
Podem ser criadas atividades sobre exercícios de composição e decomposição:
56
= 9 = 7 = 6 = 5
a) Dada a barrinha 1, compor a barrinha 2
b) Compor a barrinha 4, com a barrinha 1
c) Compor a barrinha 8, com a barrinha 1
d) Compor a barrinha 4, com a barrinha 2
e) Compor a barrinha 6, com a barrinha 1, 2 e 3
57
f) Compor a barrinha 3, com a barrinha 1
Atividades sobre as quatro operações matemáticas podem ser desenvolvidas:
a) Com a barrinha 3 e a barrinha 5, colocadas ponta a ponta, compomos a barrinha
8. Veja: 3 + 5 = 8
+ =
b) “Que barrinha devo colocar ponta a ponta com a barrinha 2 para obter a
barrinha 5?” (....... + 2 = 5)
? + =
+ =
c) Nas situações acima a criança percebeu que entre as barrinhas 5 e 2 há uma
diferença que é a barrinha 3. Assim, 5 – 2 = 3.
- =
d) Compor a barrinha 8 usando só barrinhas da mesma cor:
4 + 4 = .......
2 + 2 + 2 + 2 = .......
58
1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = ......
O professor poderá estimular o aluno perguntando:
“Quantas barrinhas 4 foram utilizadas? Quantas vezes usei a barrinha 4?Usei 4
vezes a barrinha 2 para compor a barrinha 8?”
Conclusão: 4 x 2 = ....... e 8 x 1 = .......
e) “Quantas vezes uso a barrinha 1 para compor a 2? Quantas vezes uso a
barrinha 2 para compor a 4?
=
=
Conclusão: 2 é o dobro de 1 4 é o dobro de 2
f) “Se 6 é o dobro de 3, então 3 é a metade de 6.”
Veja: 6 : 2 = 3
: =
O professor pode utilizar-se desse processo para dar a noção de triplo e terça parte,
quádruplo e quarta parte, quíntuplo e quinta parte, etc.
Deverá haver a preocupação de dar o nome, pois estes conceitos serão explorados
quando se desenvolver a noção de múltiplos e divisores.
Trabalhando com números maiores que 10, o professor pode explorar atividades
do aluno que envolvam dezenas. Veja:
As barrinhas laranjas representam as dezenas.
59
= 10
A barrinha 10 associada às outras barrinhas permite a verificação dos números
maiores que 10.
= 20
A barrinha 10 com a barrinha 5, representam o numeral 15.
= 15
O professor também poderá desenvolver atividades envolvendo expressões
númericas. Exemplos:
Associativa
a) Na adição: 1 + 2 + 5 = ( 1 + 2 ) + 5 = 3 + 5 = 8 ou
1 + 2 + 5 = 1 + ( 2 + 5 ) = 1 + 7 = 8
+ + = ( + ) +
= + =
ou
+ + = + ( + )
= + =
60
b) Na multiplicação: 1 x 3 x 2 = ( 1 x 3 ) x 2 = 3 x 2 = 6 ou
1 x 3 x 2 = 1 x ( 3 x 2 ) = 1 x 6 = 6
x x = ( x ) x
= x =
ou
x x = x ( x )
x =
Comutativa
a) Na adição: 3 + 4 = 4 + 3
+ = +
b) Na multiplicação: 2 x 3 = 3 x 2
x = x
Veja exemplo de atividades envolvendo o uso do material para dar a noção de
maior, menor e igual:
61
3 < 6 5 = 5 2 > 1
3.2 – MATERIAL DOURADO MONTESSORIANO
O Material Dourado Montessori destina-se à atividades que auxiliam o ensino e a
aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as
operações fundamentais, chamados algoritmos.
No ensino tradicional, as crianças acabam “dominando” os algoritmos a partir de
vários treinos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material Dourado
a situação é outra: as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta,
facilitando a compreensão. Obtém então, além da compreensão dos algoritmos, um notável
desenvolvimento, raciocínio e um aprendizado bem mais agradável.
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica
e educadora italiana Maria Montessori. Dedicou-se à educação de crianças excepcionais,
que, graças à sua apresentação, rivalizavam nos exames de fim de ano com as crianças
normais de escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria Montessori a análises de
métodos de ensino da época e a propor mudanças compatíveis com a Filosofia de
Educação.
Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade de mover-se e ter liberdade
dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade com experiências e diversos
materiais. Um desses materiais chamado material de contas que, posteriormente, deu
origem ao conhecido Material Dourado Montessori.
62
Vamos conhecer o material de contas pelas palavras de Maria Montessori, segundo
manual de atividades sobre Material Dourado Montessoriano, de Marcelo Lellis & Luiza
Maria Faisarelli:
“... Preparei também, para os maiorzinhos do curso elementar, um material
destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se de um excelente
material denominado material de contas. As unidades são representadas por pequenas
contas; as dezenas são formadas por barras de dez contas. Estas barras são representadas
pelo numeral dez. Se juntarmos dez barras de dezenas sobrepostas e ligadas formaremos
uma placa, representando o numeral 100. Finalmente, representamos o numeral 1.000 por
dez placas de centenas formando um cubo.”
Com o passar do tempo, as contas acabaram se transformando em cubos que hoje
formam o Material Dourado Montessori.
Esse material contém mil cubinhos de 1 cm x 1cm (cada cubinho corresponde a
uma unidade) , cem barras de 10 cm x 1 cm (cada barra corresponde a uma dezena), dez
placas de 10 cm x 10 cm (cada placa corresponde a uma centena) e um cubo de 10 cm x 10
cm x 10 cm x 10 cm que corresponde a um milhar. É um material que pode ser usado
desde as séries iniciais ao ensino mais avançado. O professor, com o conhecimento que
tem de seus alunos, saberá em que série e idade poderá ser aplicado com o melhor
rendimento. Muitas atividades foram desenvolvidas para serem aplicadas em mais de uma
série, bastando, para isso, pequenas adaptações.
Com esse material, o professor notará em seus alunos um significado avançado de
aprendizagem. Em pouco tempo, estará enriquecendo novas atividades adequadas aos
alunos, explorando assim as inúmeras atividades deste notável recurso didático.
Seguem sugestões de atividades para o uso do Material Dourado Montessori.
Com o intuito de conhecer o material durante algum tempo, os alunos brincam com
o material, fazendo construções livres.
63
O Material Dourado é construído de maneira a representar um sistema de
agrupamento. Sendo assim, muitas vezes, as crianças descobrem sozinhas relações entre as
peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que concluem:
- Ah! A barra é formada por dez cubinhos!
- A placa é formada por dez barras !
- Veja, o cubo é formado por dez placas!
O professor poderá sugerir as seguintes montagens: uma barra, uma placa feita de
barras, uma placa feita de cubinhos, um bloco feito de barras, um bloco feito de placas.
O professor poderá estimular os alunos a obterem conclusões com perguntas como
estas:
- Quantos cubinhos vão formar uma barra?
- E quantos formarão uma placa?
- Quantas barras preciso para formar uma placa?
Nesta atividade também é possível explorar conceitos geométricos, propondo
desafios como estes:
- Vamos ver quem consegue montar um cubo com oito cubinhos? É possível?
- E com nove? É possível?
- E com vinte e sete? É possível?
O professor poderá realizar um jogo de trocas, cuja compreensão é de
agrupamentos de dez em dez, característicos do sistema decimal.
A compreensão dos agrupamentos na base dez é muito importante para o real
entendimento das técnicas operatórias e das operações fundamentais.
64
65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Os problemas de aprendizagem não podem considerar-se como erros no sentido
de Freud, porque são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos
de conservação e disponibilidade, embora estes aspectos mereçam consideração.”
(Sara Pain)
Durante todo esse processo de estudo, pude deparar-me com aspectos teóricos
educacionais onde tive a oportunidade de fazer uma relação com minha prática e dinâmica
pedagógica e psicopedagógica.
66
Procurei desenvolver com alunos em fase de Alfabetização, no decorrer de minhas
aulas, observando e concluindo que os alunos precisavam de um estímulo para que fossem
compreendidas suas necessidades de aprendizado. Foi então que decidi realizar um estudo
rigoroso sobre os Problemas de Aprendizagem e Recursos Facilitadores de Aprendizagem.
Nesse quadro todo, pude concluir que o papel do professor é fundamental durante o
processo ensino-aprendizagem. Sua atitude para com os alunos pode influenciar de
maneira decisiva a construção da auto-imagem deles, de sua maneira de ver a si mesmos.
O professor pode promover ou estimular o crescimento emocional de seus alunos todos os
dias, de mil e uma formas. O mesmo já deve ter percebido quanto sua figura é significativa
para seus alunos. E isso tem conseqüências bem sérias. Nem que fizesse um grande esforço
para apenas transmitir novos conhecimentos às crianças, uma professora não conseguiria.
Seu método de ensinar, suas atitudes, o jeito de se relacionar com cada alunos, e até
mesmo a freqüência com que ela fala com cada um, o interesse e o carinho que demonstra
até sem querer, estariam influenciando todo o desenvolvimento afetivo das crianças. Em
conseqüência, ela estaria influenciando sobre a formação do autoconceito, sobre a
motivação e a capacidade de aprendizagem das crianças.
O desenvolvimento do autoconceito positivo das crianças deve ser uma
preocupação central do professor. Se tiver uma auto-imagem positiva a criança terá a
necessária motivação para aprender e poderá ir adquirindo um comportamento
independente. Essa é a melhor forma de preparar o aluno para sair-se bem nas situações
novas com que se defronta.
Com a finalidade de concluir esse trabalho apresentarei princípios fundamentis que
auxiliam o professor no processo do ensinar:
Motivação é um fator de grande importância para a aprendizagem.
O aluno tem mais motivação para aprender quando as coisas tem um significado
para ele.
A história pessoal do aluno precisa ser levada em conta.
O aluno aprende melhor quando participa ativamente do processo de ensino.
Elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno do que críticas e punições.
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Para algumas aprendizagens a repetição é indispensável, mas precisa ser feita de
forma interessante.
O aluno aprende melhor uma coisa nova quando já domina as aprendizagens
anteriores.
A criança aprende melhor quando fica sabendo se foi bem sucedida, ou quais os
erros que cometeu.
As experiências de aprendizagem devem caminhar do simples para o complexo e
do concreto para o abstrato.
“A psicopedagogia adaptativa, preocupada em fortalecer os processos sintéticos do ego (yo) é facilitar o desenvolvimento das funções cognitivas, pretende colocar o sujeito no lugar que o sistema lhe designou.”
(Sara Pain)
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ática, 1995
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Manual de Atividades, São Paulo, Fundec, 1961
MOTA, Doris. Curso Primário de Aplicação – Material de Cuisenaire, São Paulo,
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PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, 4ª edição.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1992
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar – O Problema Escolar e de Apren-
dizagem, 3a edição. Petrópolis, Vozes, 1996
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Revista Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor Civita. Setembro 2000.
HALLOWELL, Edward M. & RATEY, John J. (1992) Cinqüenta Dicas para
Administração de Problemas de Déficit de Atenção na Sala de Aula. Disponível em
Internet: http://www.mkm.com.br/~camargos/dica. Texto extraído em 16 de julho de 2000.
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