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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES CURSO DE PÓS - GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR MONOGRAFIA TEMA: CIDANDANIA, EDUCAÇÃO E ESCOLA ORIENTADOR: Professor/Mestre Marco Larosa Metodologia da Pesquisa AUTORA: GLEIDES CONCEIÇÃO BARBOSA Rio de Janeiro, 2001
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
CURSO DE PÓS - GRADUAÇÃO
EM
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
MONOGRAFIA
TEMA: CIDANDANIA, EDUCAÇÃO E ESCOLA
ORIENTADOR: Professor/Mestre Marco Larosa
Metodologia da Pesquisa
AUTORA: GLEIDES CONCEIÇÃO BARBOSA
Rio de Janeiro, 2001
I
DEDICATÓRIA
II
• A minha MÃE que me colocou no
mundo, ensinou-me os primeiros passos, as
primeiras palavras, as primeiras orações,
para hoje ser quem sou.
III
AGRADECIMENTOS
AMIGO, você foi presença na minha solidão, respeitou
profundamente a minha maneira única de ser. A sua companhia, o
seu sorriso, as suas palavras e mesmo a sua ausência foram
expressão de amor profundo.
Um muito obrigado por todas aquelas vezes que você me
ouviu e me deu apoio.
As alegrias de hoje também são suas, pois o seu amor,
estímulo e carinho foram as armas desta vitória.
AOS MESTRES, minha homenagem aqueles que
repartiram comigo os seus conhecimentos, colocando
em minhas mãos as ferramentas com as quais abrirei
novos horizontes, rumo à satisfação plena de meus
ideais profissionais e humanos.
IV
A DEUS.
Eu ser privilegiada pela inteligência e apaixonada
pela vida, acredito na força realizadora da produtividade.
A você que me deu a vida e condição para chegar ao
fim...
Por vezes senti-me, só, vazia, desesperada e
descrente. E na descrença ofendi, e na ofensa tropecei, e no
tropeço caí. Na queda senti-me fraca.
Fraca procurei socorro. No socorro encontrei amigos.
Nos amigos encontrei ensinamentos e carinho. No carinho vi
nascer o amor. Com o amor vi um mundo novo e, no mundo
novo, resolvi viver. O que recebi, resolvi doar. Doando alguma
coisa, muito recebi. E, em receber, senti-me feliz. E, ao ser feliz,
encontrei a paz.
E tendo a paz, foi que enxerguei que, dentro de mim,
é que TU estavas...
V SUMÁRIO Capítulo: Página 01. RESUMO...................................................................................01 02. METODOLOGIA.......................................................................05 03. INTRODUÇÃO.........................................................................07 04.CAPÍTULO I – Breve Revisão Histórica do Conceito de Cidadania........................................................................................................09 05. CAPÍTULO II- Cidadania Real e a Cidadania Declarada, no Brasil de Hoje.................................................................................................................19 06. CAPÍTULO III - Uma Análise das Relações entre o Papel da Escola e da Educação e o Exercício da Cidadania........................................................28 07. CAPÍTULO IV – Implicações de uma Nova Consciência em torno do ideal de cidadania............................................................................................38 08. CONCLUSÃO..........................................................................................42 09. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................46 10. SÍNTESE...................................................................................48 11. ANEXOS...................................................................................50
01
RESUMO
02
Aos futuros “cidadãos”, proprietários e empresários de uma ordem
econômica global, cabe indagar sobre os limites de produtividade e de consumo relativos a
seus produtos, caso se mantenham os atuais níveis de escolarização da mão-de-obra. Cabe
indagar, ainda, sobre os limites das reservas de recursos naturais e de alimentos bem com
as influências que terão sobre o significado da cidadania. A cidadania não é um
patrimônio menos importante que o mundo ecológico.
Perguntamos, então , mais uma vez qual a relação entre cidadania e
educação ?
“...há e muita, no sentido de que a luta pela cidadania, pelo
legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro
processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma
precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão
do processo de sua constituição” ( Arroyo, in Buffa, 1996, pág. 79).
Apesar de não ser o único espaço possível destinado à educação, é
inquestionável a importância da escola na contribuição à luta pela cidadania. O Terceiro
Milênio não pode restringir o encurtamento de distâncias e a derrubada dos muros apenas
aos efeitos da informatização e da globalização. Devem ser encurtadas, também, as
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distâncias sociais, através de uma distribuição mais justa da riqueza, da propriedade, do
saber, dos direitos de todo cidadão.
Essas preocupações não podem continuar sendo encaradas exclusivamente
como deveres de um Estado que as resolve, se e quando as considerar convenientes. Ao
contrário, precisam transformar-se transformar-se em inquietação de toda a sociedade, em
demandas coletivas, onde todas as classes sociais compreendem os sérios riscos ao
equilíbrio social e econômico que representam. Assim conclui Ester Buffa:
“O Brasil é um país capitalista, com uma indústria competitiva
inclusive internacionalmente. Só que a realização do capitalismo, aqui, não se
dá nos mesmos termos em que ocorre na Europa. Aqui a realização do capital –
que afinal é o sujeito do capitalismo – se faz às custas da marginalização da
maioria dos brasileiros. Então fica a questão: como conseguir que, no limiar do
século XXI, os brasileiros se transformem em cidadãos ?” (Buffa, 1996, pág.
29).
Seja qual for o percurso escolhido para ampliar-se o acesso à educação e à
escolarização, ele deve passar necessariamente também pelos profissionais que nele atuam.
O processo de proletariação do magistério tem contribuído para a extinção da classe em
grande escala no Brasil, comprometendo os anseios por “qualidade”. O contraponto deste
lado é a precariedade da formação dada àqueles que ainda se dispõem aos cursos de
Licenciatura, em geral fracos em conteúdo e metodologias e, o que é pior, alienados da
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função social do educador. Como assinala Ricardo Bittencourt, “...a desvalorização do
magistério mata qualquer desejo ou vontade política”.
A distribuição da cidadania deve passar também pela classe dos
professores., Melhor ainda: deverá começar por esta heróica e sofrida classe. Como
cidadãos de primeira classe – assim é que cumpriria tratá-los.
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METODOLOGIA
Para se chegar ao resultado final deste processo de pesquisa, fez-se
necessário.
* Pesquisa Bibliográfica:
. Fonte de consulta na Biblioteca Nacional;
. Fonte de consulta na INTERNET;
. Fonte de consulta Jornais ( O Globo e o Brasil ).
* Pesquisa de Campo:
. Visita ao Colégio Estadual Barão de Mauá;
. Visita ao Instituto de Educação Roberto Silveira;
. Visita ao CEDUC ( Centro Educacional de Duque de Caxias ).
* Apoio Técnico:
. Professores:
Ana Lucia Pimentel – Diretora da Escola Estadual Barão de Mauá
Eliane Rocha – Didáticas ( Instituto de Educação Roberto Silveira)
Maria de Fátima Cabral – Metodologia do Ensino (CEDUC)
06
. Contabilista:
Clevison Olívia Rodrigues ( Professor do SENAC )
. Economista:
Carlos Hamilton Barbosa ( Funcionárioda EMOND )
* Entrevistas:
Junto aos moradores de Xerám, município de Duque de Caxias, João
Firmino dos Santos e Rose Mary da Silva.
Junto aos moradores de Duque de Caxias, Solange Félix da Silveira e
Renata de Souza Cândido.
07 INTRODUÇÃO
Levando em conta nossa condição profissional, decidi-me por um tema que
tem tudo a ver, quer com a realidade jurídica, quer com a realidade educacional brasileira.
O objetivo desta monografia é procurar mostrar as relações entre cidadania e
educação. O primeiro passo foi realizar um retrospecto histórico. Todos entendem como
berço da cidadania a antiga Grécia, apesar de várias contradições que aqui serão
mencionadas. A abordagem histórica passará, em seguida, pelo mundo romano e pelo
cristianismo até à Idade Média. Com o advento da burguesia e a consolidação das
diferentes nações modernas o conceito de cidadania vai se firmando como um direito
universal. Direitos humanos fundamentais passam a fazer parte das constituições dos
Estados.
Como são observados os direitos declarados ? São fielmente observadas por
governo e sociedade. Esta visão de uma cidadania real é analisada principalmente em
relação ao Brasil. Após breve retrospecto histórico, faz-se um apanhado da Constituição
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brasileira sobre o significado de cidadania. Igualmente a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional é visitada.
Finalmente, se procura mostrar o estado atual da questão face à educação
brasileira. Vivemos numa cidadania autêntica ? Como a escola pública brasileira se
comporta a respeito ? As conclusões já, por antecipação, se prevêem. Sem dúvida, há
muito a fazer da parte das escolas e dos educadores. Sem uma conscientização da parte de
autoridades, professores e famílias, o ideal de cidadania corre o risco de ser mais um
daqueles valores que tanto proclamamos e pouco vivenciamos.
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CAPÍTULO I – BREVE REVISÃO HISTÓRICA DO
CONCEITO DE CIDADANIA
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Apenas com o surgimento da vida pública nasce a idéia de cidadania. Seus
primórdios remonta à Grécia Antiga. Foi quando se passou de uma organização sócio-
política, essencialmente estruturada em torno das grandes famílias, para a ampliação do
espaço político-jurídico, incorporado pelas cidades. Inicialmente só o pater-famílias era
cidadão de pleno direito a transição do caráter privado para o público da vida comum,
trouxe novas e necessárias questões e regras que redefiniram a sociedade.
1.1 - Na antigüidade ocidental
Cidadão, como conceito, é produto do universo da “polis” grega. Definia
quem é da cidade e, portanto, participante da vida pública. Embora a idéia de ‘demo-
cracia” brotasse do mesmo contexto, nem todos os indivíduos eram considerados cidadãos.
O fato de a Grecia manter a escravidão, discriminar as mulheres e os estrangeiros,
convivendo com a democracia, revela desde sua origem, os limites ao próprio conceito de
cidadania.
Ao longo de diversos períodos históricos, esse conceito e sua expressão
estiverem ligados ao de aristocracia, fosse ela formada por guerreiros ou por grandes
proprietários de terra.
A concessão da cidadania acompanhou sempre a produção e a concentração
da riqueza restringindo, de um modo geral, a participação política às elites. Entre os
atenienses havia a noção de identidade que tinha a ver com a idéia de cidadania. Eram
11
considerados semelhantes os que tivessem elementos comuns com a língua, os cultos, os
antepassados. Subjetivamente representava o que, mais tarde, classificou-se como nacional
(de nação). Estrangeiros não eram cidadãos nas Cidades – Estados da Grecia e também não
eram os que viviam à margem do sistema de propriedade e de produção.
“Assiste-se, enfim, a um conflito entre as duas tradições
culturais, a dos aristocratas guerreiros e a do povo de produtores. A esse
conflito se entrelaçará um outro que, com base social semelhante, dará
origem à polêmica entre a excelência por nascimento e a excelência adquirida,
entre virtudes inatas e virtudes aprendidas, entre natureza e educação. Neste
conflito aparecerá o desprezo dos espíritos conservadores por qualquer
ascensão das classes populares através da aprendizagem. Píndaro zombará dos
mathóntes, isto é, aqueles que “sabem somente aquilo que aprenderam”(Nemea
III: 42; Olímpica, II: 94-96), porque não têm virtudes inatas.”(Manacorda
1989, pág. 45).
A educação na Antigüidade visava justamente ao preparo da aristocracia
guerreira, mantendo caráter eminentemente conservador, militar e aristocrático.
A rigidez utilizada na identificação do futuro cidadão chegava, em Esparta, a
admitir a eugenia. Segundo o historiador MARROU (1975) citando PLUTARCO, só os
belos, os bem formados e robustos eram aceitos. As crianças “...raquíticas e
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desinformes eram condenadas a ser lançadas no montouro, nos Apétetas”
(Marrou, 1975, pág. 41).
Em Atenas a educação continuará sendo, mesmo no período clássico, um
fator de aristocracia, orientada para a vida rica e ociosa do nobre, grande proprietário,
ainda que mais livresca e escolar. Na civilização helenística a Cidade-Estado, compara à
municipalidade atual, regulamentava a educação dos cidadãos, mantida pela coletividade.
Em todos esses períodos as mulheres foram excluídas da cidadania e, quase totalmente do
acesso à educação.
1.1.1- Entre os romanos
Em Roma mantém-se as restrições e são dificultados os meios para sua
obtenção. Entretanto, o caráter mais cosmopolita da sociedade romana imprimiu algumas
diferenças. O ensino da cultura grega, a partir dos séculos III e II a.C., atingia também as
mulheres da aristocracia romana. Elas freqüentavam as escolas primárias juntamente com
os homens, podendo ingressar, ainda, nas escolas secundárias destinadas à elite. Alguns
escravos de senhores ricos eram educados em escolas domésticas – “o paedagogium”- ,
que os orientavam para as necessidades do serviço e às boas maneiras. Uns poucos
acabavam “letrados”, servindo como secretários ou leitores a seus proprietários.
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O processo de romanização estendeu a cidadania a povos vencidos. A cultura
e a língua romana chegaram até aos “países bárbaros” e as escolas se disseminaram pela
Europa. Contudo, manteve-se o caráter aristocrático na medida em que permaneceram os
privilégios das classes dominantes. As primeiras escolas românticas foram uma espécie de
consideração às crianças das grandes famílias, clientela recrutada na elite social urbana,
excluídas as classes populares e os pertencentes ao meio rural.
1.1.2- A chegada do cristianismo
O Cristianismo não chega a alterar este quadro pois, em suas origens, a
educação cristã apesar de considerada douta, tem cunho iniciático, apenas agregando-se
aos modelos escolares já existentes. As escolas cristãs do tipo medieval são basicamente
monásticas e orientadoras da vida clerical prestigiando, mais ainda, o alcance da
cidadania. A Idade Média trouxe o declínio da vida urbana antes dominante e a
conseqüente ruralização expressa pelos feudos. Decresce por desuso, o conceito de
cidadania.
O conceito em si altera-se, já que a própria organização política se
fragmenta, convivendo com o poder existente de fato. No período feudal, a idéia de
Império Cristão, dividia-se entre um poder temporal (Rei) e um espiritual (Papa) . A
condição servil da maior parte da população reserva à Igreja Católica e aos nobres
proprietários a categoria do que entendemos por “cidadãos”’, isto é, os participantes da
vida política.
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Hoje a cultura e a educação, refugiam-se nos mosteiros, transformando o clero
no depositário da produção e conservação do saber. Deste modo, as escolas medievais,
eminentemente religiosas, mantinham-se como elemento de prestígio da classe dominante.
A princípio, os filhos dos nobres que ainda se ligavam à sobrevivência romana do
aprendizado das letras, eram aceitos nessas escolas de onde saiam servidores leigos dos
reis, príncipes ou suseranos.
Claro está que a servidão não exigia alto nível técnico do trabalho, o que
colaborou para que as chamadas populares se mantivessem completamente afastadas do
processo educativo.
1.2- Cidadania quando da revolução burguesa – Revolução Industrial
A transição do feudalismo para o capitalismo, se consolida no século XVIII
com duas Revoluções. A Industrial deflagrada na Inglaterra e a política na França.
Alteravam-se profundamente as formações sociais européias, o que se estendem à
América, domínio colonial da Europa. A ordem burguesa retoma os valores humanistas,
públicos e urbanos, redimensionando o conceito de cidadania. Os Estados Nacionais,
unificados no início da Época Moderna, opõem a nacionalidade – cultural, linguística,
geográfica, política – à fragmentação medieval. No entanto, a participação política
continuou restrita à nobreza e ao clero, expressão da representatividade social.
A implantação de uma sociedade compatível com os ideais culmina com o
Ilusionismo e com as Revoluções Liberais. Os critérios de organização sócio-política,
15
ainda que se mantivessem vinculados à propriedade, trocam o caráter de rendas feudais
pelas rendas do capital em sua forma mais ampla. Governos representativos e
constitucionais , sob o lema da igualdade perante à Lei, incorporam a nova cidadania
acabando, em tese, com as camadas privilegiadas do Antigo Regime. Sonhou-se com a
eliminação da elite.
Na verdade, contudo, o limite à cidadania é imposto pelo voto censitário,
instituição amplamente usada nos últimos séculos, e que afasta as camadas populares de
decisões políticas. No Brasil o voto ao longo do Império era condicionado à fartura e à
propriedade. Nas primeiras eleições republicanas o colégio eleitoral mal passava de
4000.000 eleitores. As elites dominantes trocavam apenas de perfil. Igualdade, liberdade e
fraternidade sim, mas sem possibilitar o acesso total da massa aos cargos políticos. A
educação, apesar de quantitativamente Ter sofrido significativo crescimento pela
multiplicação de escolas, continuou reforçando as diferenças. As possibilidades que
restavam às camadas populares para obter prestígio (mas não riqueza), eram o sacerdócio,
o magistério e a burocracia governamental. Além do mais, nos grandes centros, destinados
à elite, atuavam os melhores professores, enquanto nas periferias e áreas rurais
predominava o trabalho de professores leigos, levando a grandes índices de fracasso
escolar.
Para BITTENCOURT, “diante dessa realidade, era preciso
explicar para a sociedade por que as crianças (principalmente das classes
populares) não tinham bom desempenho escolar (pág. 221) ainda que se
considerasse a educação a única via de mobilidade social. Esta contradição,
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associada a outros direitos permanentemente negados ou dificultados,
sobretudo o de propriedade, impossibilitavam a universalização da cidadania”.
1.2.1 – Uma visão da questão entre nós
No Brasil, a sociedade colonial escravista, por definição, era incompatível
com a existência de “cidadãos”. Havia, no máximo, súditos da Coroa portuguesa . A
grande massa escrava, constituída de negros africanos e descendentes, era excluída até
mesmo de sua “humanidade”, já que, para muitos, não existia alma nessas pessoas. Era a
expropriação em seu aspecto mais radical, não havendo a mais remota possibilidade de
cidadania. Os grandes proprietários rurais, que compunham a aristocracia local, foram
ampliando gradativamente seu espaço político, ligando-se às representações do governo
português na colônia. Eram, em sua maioria, tão analfabetos quanto os escravos. Só se
alterou tal quadro com a formação da sociedade mineradora, a partir do século XVIII. As
famílias enriquecidas com o ouro buscavam as Universidades européias para a formação de
seus filhos.
A educação básica, vivenciada através da catequese esteve a cargo,
principalmente, de jesuítas, como parte da Contra-Reforma católica. O ideal salvacionista
atingiu, por meio dos colégios jesuíticos, parte da camada dominante brasileira e, em outra
vertente, as representantes das populações indígenas. Esses últimos, apesar de não
pertencerem ao que se poderia aproximar da idéia de cidadão, foram aculturados como um
valor social de garantia da colonização.
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A expansão da sociedade industrial foi elemento decisivo no crescimento da
escolaridade das massas. A divisão e especialização do trabalho e a necessidade de se
manter um processo de produção disciplinado nas fábricas foram motivos fundamentais na
ampliação básica.
Aparentemente, na Lei escrita o Estado Liberal oferecia a todos a cidadania,
mas reforça, na prática as diferenças sociais. O objetivo é a reprodução do mesmo modelo
social e a garantia, no dizer de MARX, de que a sociedade conseguirá manter seus meios e
modo de produção. A uma minoria, que também concentra a renda e a propriedade,
destina-se a educação de 1º, 2º e 3º graus, ministrada em instituições preparadas para
formar o cidadão, aqui entendido como aquele que efetivamente participa da vida política.
O conhecimento científico assim transmitido, contando com professores e meios
adequados, visa a preparar a “elite dirigente”, tanto da produção econômica quanto da vida
político-administrativa.
Desgraçadamente à massa trabalhadora urbana o Estado oferece uma rede
escolar precária, limitada em sua eficiência pelas péssimas condições materiais e pelo
aviltamento salarial dos professores. Por lei estará incumbida de promover “o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (Constituição Federal de 1988, Capítulo III,
seção I, art. 205). Mas na prática prepara-se, a massa, para a disciplina empresarial e
um estilo de consumo bastante precário.
O ingresso tardio da economia brasileira no modelo industrial moderno,
retardou, ainda mais, seus efeitos sobre a educação. Ocupando um lugar periférico na
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ordem capitalista internacional, prolongou-se no Brasil um escravismo mal disfarçado.
Nosso proletariado nascente foi composto por imigrantes. O fim da escravidão não alterou
o modelo oficial, já que não houve preocupação em se absorver o contigente de ex-
escravos no mundo do trabalho organizado e no pleno exercício dos seus direitos. Massas
rurais e urbanas foram se formando à margem da produção organizada e, portanto, da
cidadania.
Graças a uma substituição de importações a partir da Primeira
Guerra Mundial, a economia brasileira foi ampliando suas instalações
industriais e as necessidades de mão-de-obra. Paralelamente, a educação
institucionalizada vai aumentando seu alcance sem, contudo, merecer
preocupação com a qualidade. Uma reserva de mão-de-obra vasta e
precariamente formada é garantia de se manterem baixos os salários. Não se
observa com nitidez a elevação do nível social da população em função da
escolaridade. Educação e cidadania no Brasil não se correlacionam
diretamente.
(Comentário da Autora - Barbosa, Gleides)
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CAPÍTULO II – CIDADANIA REAL E A CIDADANIA
DECLARADA, NO BRASIL DE HOJE
20
A República no Brasil, no que se refere à concepção de cidadania, é
marcada basicamente pela exclusão de grandes parcelas do povo. Em um primeiro
enfoque, de caráter político-jurídico, veremos que os textos constitucionais encarregaram-
se, muitas vezes, de referendar essa exclusão. Isto ficou demonstrado nas inúmeras
restrições a direitos do cidadão, desde o voto indireto até à liberdade de expressão e de
imprensa.
2.1.- Desigualdade social
Além da limitação ao exercício de direitos políticos fundamentais, a
cidadania no Brasil sofre o impacto de outras questões graves. A desigualdade é de hoje,
como foi no passado, o traço característico de nossa formação social. A riqueza e as
oportunidades, não sendo distribuídas, geram um modelo de concentração que traz a
exclusão como uma outra face. De um lado a concentração da renda, das terras, da
propriedade, de outro lado os sem-terra, sem-teto, sem-nada. O estado de miséria absoluta
a fome, que atingem cerca de 30% da população são, por si só, graves restrições à
cidadania.
As diferenças regionais, a existência de trabalho escravo na agricultura, o alto
índice de trabalho infantil, as doenças endêmicas trazidas pela miséria, a população de rua,
o desemprego, a mortalidade infantil produzida pela fome, a marginalização a que são
conduzidas crianças e adolescentes, a violência como expressão de todos esses fatores eis
alguns dos elementos que conduzem à reflexão sobre quem é cidadão no Brasil de hoje.
21
2.1.2 – As minorias: mulheres negras e indígenas
Paralelamente a esses dados, que atingem vastos setores sociais, existem
outros relativos ao que convencionou chamar de “minorias”. As mulheres ainda são, em
grande parte, sobretudo as mulheres de classes populares, afastadas dos benefícios da
cidadania. A ausência de políticas de saúde e informação, de apoio à família da mulher
trabalhadora, a superposição de jornadas de trabalho profissional e doméstico, e
desigualdade de oportunidades e salários equivalentes aos do homem, a submissão forçada
a convivências violentas por causa dos filhos, o difícil acesso à escola, a prostituição
(inclusive infantil) como alternativa de sobrevivência impedem, inegalvemente, que grande
número de mulheres das camadas populares, rurais e urbanas, possam ser chamdas de
cidadãs.
A discriminação racial habitualmente mesclada, no Brasil, com a social,
revela-se como forte limite à cidadania de negros e índios. Os primeiros ainda lutam
contra o abandono em que foram deixados desde o fim da escravidão. Engrossando a
população de trabalhadores não qualificados nos campos, onde predominavam como mão-
de-obra, acabaram deslocando-se para as cidades, onde não lhes restou alternativa além da
marginalidade nos serviços e nas formas de habitação. As favelas são contundentes
exemplos.
As estatísticas mostram a desproporção entre o número de negros,
relativamente ao número de brancos, que chegam a cursar a universidades ou ocupar
cargos representativos no mercado e na política. Na rede pública de ensino, por exemplo, é
22
notório o “branqueamento” dos alunos à medida em que se caminha para as séries
conclusivas, principalmente no 2º Grau.
Quanto à população indígena, após séculos de massacre e aculturação
violenta, ainda se mantém, uma política de proteção dúbia. Tornou-se difícil falar de
cidadania em relação a um contigente que, além de Ter cultura destruída, vê suas terras e
respectivas riquezas permanentemente invadidas e seus habitantes dizimados pela
violência de armas ou doenças.
Em que implica ser excluído da cidadania ?
“Cidadania pode ser definida como estatuto [...] pelo qual a pessoa
deve obediência [ao Estado] e a sociedade lhe deve proteção.”
“...estatuto baseado na regra da lei e no princípio da igualdade.”
...................................................................................................................................................
“A cidadania é, portanto, uma qualidade e um direito do
cidadão [...] e que importa em submissão à autoridade e às leis vigentes e no
livre exercício de certos direitos.”(F.G.V., 1986, pág. 177 e 178}.
23
A exclusão pode ser total ou parcial. Predomina no Brasil miserávela
exclusão total. Claro está que os excluídos da cidadania estão também excluídos, em maior
ou menor grau, da educação formal. De acordo com Darcy Ribeiro (1997):
“... a gente rica sempre soube dar a melhor educação a seus filhos,
comprando-a . Aos pobres se dava a caridade educativa mais barata que
pudessem, indiferente à sua qualidade. De fato, nunca governo algum quis
dedicar ao povo aquela atenção escolar minimamente necessária para a
alfabetização generalizada” ( pág. 9).
Desta forma, educação e cidadania são, no Brasil de hoje, processos ainda
em construção e que trilharam caminhos desencontrados.
2.2 – Cidadania oficialmente declarada
2.2.1 – Na Constituição Federal
A Constituição de 1988, denominada por Ulisses Guimarães de
“Constituição Cidadã” e a Lei Darcy Ribeiro (Lei nº 9.394, de 1996), que Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nos revelam como o Estado brasileiro concebe a
cidadania.
A atual Constituição Federal dedica a Seção I do Capítulo III à Educação,
destacando o preparo para o exercício da cidadania como um de seus fins. Neste caso, o
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sentido da expressão tem cunho político e moral, na medida em que a educação instrui o
indivíduo, inclusive quanto a seus direitos e deveres relativos à vida social. Por isso tal
objetivo vem associado aos de pleno desenvolvimento da pessoa e qualificação para o
trabalho, como propõe o Art. 205. Já no artigo seguinte verificam-se as primeiras
limitações práticas à aplicação da lei, considerando-se a realidade brasileira, anteriormente
analisada. Pretende a Constituição que haja igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola (Art. 206, inciso I) e valorização dos profissionais do ensino (Art.
206, inciso V), além de garantia de padrão de qualidade (idem, inciso VII). O artigo 206,
jamais obedecido, torna inaplacável o artigo 205.
Já o artigo 208 dispõe sobre os deveres do Estado com a educação, que
deve garantir:
“I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na
idade própria;
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
sete anos de idade;
25
V – acesso a níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino regular noturno, adequado às condições do
educando;
VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde. “ (Constituição).
O Capítulo III, Seção I da Constituição Federal discrimina ainda a
participação da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, inclusive quanto a
arrecadação e distribuição de recursos aos respectivos sistemas de ensino. É garantida a
atuação da iniciativa privada (Art. 209) e o respeito à língua e à cultura no ensino
fundamental voltado para as comunidades indígenas (Art. 210, inciso II).
2.2.2 – Na lei magna educacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada a 20 de
dezembro de 1996, amplia alguns aspectos e confirma outros. O conceito de Educação
ganha maior alcance uma vez que é entendida como conjunto de vários processos
formativos, desenvolvidos na família, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
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civil e nas manifestações culturais. Destaca ainda mais, no entanto, que a educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (Art. 1º ).
O dever quanto à Educação iguala, nesta Lei, os papéis da família e do
Estado e afirma os princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana como
inspiradores da educação. Confirmam-se os fins da Educação previstos pela Constituição
de 1988, incluindo-se a garantia de padrão de qualidade, a valorização da experiência
extra-escolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e às práticas sociais.
Garante-se ao trabalhador, jovem e adulto, as condições de acesso e permanência na
escola (Art.4º , inciso VII). Definen-se os padrões mínimos de qualidade do ensino (idem,
inciso IX) como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos curriculares
indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. O acesso ao ensino
fundamental é visto como direito público subjetivo (art. 5º) o que faculta a qualquer
cidadão o direito de acionar o Poder Público para exigí-lo.
A formação básica do cidadão é objetivo do ensino fundamental obrigatório,
mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender (domínio da leitura, escrita e
cálculo); a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, da
artes e valores; a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social (Art. 32) .
O ensino médio busca reforçar tais objetivos e inclui a preparação básica
para o trabalho e a cidadania, a capacidade de adaptação a novas condições de ocupação, a
formação ética, o desenvolvimento do pensamento crítico (Art. 35). No artigo 39 define-se
a possibilidade de acesso à educação profissional para alunos egressos do ensino
27
fundamental, médio e superior, sejam de jovens ou adultos. As necessidades dos
educandos especiais são amplamente protegidas pelos Arts. 58 a 60, não só quanto ao
ensino mas também na preparação para o trabalho. O Título VI assegura valorização dos
profissionais da educação desde sua formação até às condições de salário e trabalho.
Como se pode depreender da análise de nossa realidade social,
minuciosamente descrita e estampada em nossa mídia, reina total discrepância
entre as declarações da cidadania, belamente descritas em nossos textos
legais e a efetiva aplicação dos mesmos em parcela substancial da população
brasileira.
(Comentário da Autora - Barbosa, Gleides)
28
CAPÍTULO III – UMA ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE
O PAPEL DA ESCOLA E DA EDUCAÇÃO E O
EXERCÍCIO DA CIDADANIA
29
Os educadores, de um modo geral, superdimensionam o papel da escola,
educação como fator de desenvolvimento da cidadania. Talvez seja este um mito que a
escola ajuda a propagar e que pouco ajuda a tão relevante causa.
3.1 – A escola confere cidadania ?
A análise crítica da legislação sobre a educação, apresenta em seus pontos
mais gerais no capítulo anterior, nos remete a um fato inconteste. Trata-se da quase
impossibilidade de sua plena aplicação, nas condições atuais da realidade brasileira,
sobretudo em relação às camadas mais pobres. Esta realidade, contrariando a Lei, mostra a
decadência das políticas públicas. Revela a quem quiser a verdade dos fatos a deterioração
do ensino público. Patenteia as precárias condições de sobrevivência da população como
causa da exclusão de milhões de crianças e adolescentes da escola. O fato incontestável é
que a população vive um grave círculo vicioso, que vai da miséria à miséria. Portanto,
ainda está, a educação formal de qualidade, restrita a quem possa pagar por ela. Coloca-se
então como inevitável a discussão sobre a quem é concedido a cidadania. A todo brasileiro,
ou apenas aqueles que puderem comprá-la ?
Por outro lado, há que se questionar: por que a cidadania vem sendo,
insistentemente, vista como tarefa da educação ? É a educação o elemento que separa os
indivíduos em cidadãos e não-cidadãos ? Um critério desta natureza já não estaria, por si
só, excluindo milhares de pessoas da cidadania ? O “cidadão de fato” seria , então, o
indivíduo culto, com bom nível de instrução, que passou pelas instituições de ensino
30
formais ? E como ficam aqueles, que não tiveram acesso a essas possibilidades ? Que
perspectiva podem alimentar de conquista da cidadania ?
Por outro lado é preciso definir como ficam entendidos outros aspectos
ligados ao bem estar individual e social, como acesso à saúde, à alimentação, à moradia, a
um emprego com remuneração digna, acesso a propriedade da terra, ao saneamento básico,
e assim por diante. Não se destinam a cidadãos ? Caberia adequadamente o nome de
cidadão a quem apenas concluísse a educação fundamental na precária rede pública de
ensino e passasse a vida em favelas, periferia ou zona rural, afastado dos benefícios
citados?
Muitas são as questões que se podem multiplicar a partir de uma reflexão
séria e crítica sobre a relação entre educação e cidadania, especialmente em países com um
modelo não distributivo de riquezas e benefícios. Os fatores que limitam o acesso à
educação são os mesmos que tornam discutível o acesso de todos à cidadania, como é fácil
demonstrar.
No Brasil onde tantos estão excluídos dos benefícios sociais, parece que só
há um momento em que todos usufruem do direito de cidadania, é nos dias de eleição
cumprindo o direito de voto, o “cidadão” recai na categoria de mero indivíduo e é
esquecido do Estado.
3.2 – Escola pública, escola dos cidadãos ?
31
A igualdade de condições de acesso e permanência na escola, prevista pela
Constituição e pela nova LDB, esbarra em graves obstáculos que fazem parte da escola
viva das classes inferiores, rurais e urbanas. O acesso é impedido, muitas vezes, por razões
como a fome, a dificuldade de transporte, a inexistência de escolas próximas ou de vagas
suficientes, a desinformação e extrema pobreza da família.
A permanência na escola nos remete a um dado amplamente conhecido: o
alto índice de repetição e evasão na população de baixa renda. Os fatores mais atuantes
neste quadro são a incorporação precoce e despreparada do adolescente no mundo do
trabalho e as deficiências da escola. O fracasso escolar se exprime em baixos índices de
escolaridade, que envergonham o país perante nações congêneres.
Crianças e adolescentes fora da escola, sem chance de ascenderem ao
mundo do trabalho, representam grave limite à associação entre educação e cidadania. Por
um lado, se esse contigente precisa constar como mão-de-obra ativa e não de reserva, é
porque a família de onde se origina não tem, nos adultos, garantia de provimento da
subsistência do grupo.
Evidentemente, muitas são as justificativas para tais casos. No entanto,
qualquer uma delas que se escolha como objeto de análise revelará, direta ou
indiretamente, a falência das políticas públicas dirigidas aos cidadãos. De modo geral, a
criança ou o adolescente buscam o trabalho como meio de ajudar na renda familiar.
Despreparados, tem de encarar os baixos níveis salariais. Daí a elevada onde de
desemprego de grande parte dos trabalhadores adultos, especialmente daqueles que,
quando crianças, também, estiveram excluídos da educação formal e preparatória.
32
No caso de famílias chefiadas por mulheres, hoje nos setores pobres da
população, é ainda mais comum a necessidade do trabalho infantil e adolescente. Além dos
cuidados com o grande números de filhos, as mulheres desse nível estão ainda menos
categorizadas para competir no mercado de trabalho.
É freqüente, em diversas regiões do Brasil, que a criança trabalhe para poder
sobreviver, ainda que precariamente. O corte de cana-de-açúcar (Estado do Rio) e do sisal
(Bahia) são alguns dos muitos exemplos de uso do trabalho infantil, quase em regime de
escravidão, tornando a escola um sonho longínquo. Vendedores de balas nos sinais de
trânsito, “flanelinhas”, carregadores de compras são alguns dos muitos “serviços”
reservados às crianças nas cidades. Atualmente, um número expressivo se dedica a
recolher, nos lixos, materiais vendáveis ou mesmo sobras de comida “aproveitáveis”.
Essas crianças das áreas mais pobres que, como disse Darcy Ribeiro,
“vivem famélicas” ao encontrarem uma escola cujo currículo e práticas acham-se tão
afastadas de suas experiências cotidianas, acabam se inibindo e se condenando ao
“fracasso”. Cansadas, subnutridas, muitas vezes doentes, devem integrar-se ao “mundo do
saber” institucionalizado, que não só despreza suas vivências como exige pré-condições a
que ela jamais teve acesso. As teorias e práticas pedagógicas costumam ter, como sujeito
ideal, a “criança perfeita” aquela que não tem nenhum tipo de dificuldade na
aprendizagem. Aquele que chega à escola após considerável processo de estimulação
sensório-motora e de conhecimento através de brinquedos adequados. Aquela que domina
seu corpo e controla as noções de espaço, capaz de manter excelente nível de atenção e de
absorção das informações transmitidas. Os livros didáticos e as atividades propostas, bem
como a linguagem utilizada e a disciplina formadora de convívio social apresentada em
33
nossos modelos de escola, assemelham-se a uma injusta seleção subjetiva entre aptos e não
aptos.
Fruto desta realidade é a alternativa de dois caminhos, ambos equivocados,
que, não obstante orientam a prática pedagógica, em especial nas escolas públicas. Um
deles é a visão paternalista, que confunde a falta de condições adequadas com limitações
pessoais e insuperáveis dos alunos.
Reconhecendo a dificuldade de se alterar o “destino” dessas crianças e
jovens, esta falsa percepção prefere um gesto burocrático/caridoso, facilitando-lhes a
aprovação independente da aprendizagem conseguida. É o “credencialismo” em sua face
mais perversa.
O segundo caminho baseia-se no mesmo princípio mas conclui pela
“incompetência” e “incapacidade”, inerentes à crianças pobres. Sem que se tente
conhecer-lhes os motivos verdadeiros, são submetidos a sucessivas repetências que
culminam com o abandono da escola.
A permanência na escola do “futuro cidadão” como se vê, está determinada
por sua classe social, pela possibilidade de não ter que se preocupar com as condições
mínimas de sobrevivência, pela existência de um ambiente familiar de apoio que lhe
permita “amadurecer” para poder usufruir de determinado modelo de escola. Note-se que a
questão não é a incompatibilidade entre estar na escola e trabalhar, mas as condições em
que ocorrem essas duas experiências. Tanto que atualmente observa-se, em nossa
sociedade, um dado curioso. Enquanto as classes mais pobres não concluem ou concluem
cada vez mais tardiamente sua educação fundamental, as classes mais elevadas “encurtam”
a infância pelo ingresso cada vez mais precoce na escola básica e, por extensão, nos cursos
34
de nível superior. É óbvia a desigualdade de oportunidades que se perpetua, produzindo
como diferentes categorias de cidadãos.
3.3 – A falsa saída do ensino supletivo e soluções paliativas
A oferta de ensino supletivo, pelo Estado, a jovens adultos trabalhadores,
que a ele não tiveram acesso na idade própria, está longe de ser uma solução eficaz. Muitos
dos problemas apontados no caso de escolarização de crianças trabalhadoras se aplicam a
tal situação.
Dificilmente a prática educativa é efetivamente adaptada às necessidades
específicas desse grupo, com o agravante de ser heterogêneo em idades e experiências
acumuladas. Apesar de contarem com a proteção legal, nem todos os jovens trabalhadores
conseguem a compreensão de seus chefes e patrões quanto a horários e disponibilidade
para que possam estudar. Os atrasos freqüentes, as faltas, o cansaço e a fome, associados às
distâncias, que separam escola e moradia do local de trabalho, passam a representar um
fardo extremamente pesado. As escolas são precárias e pouco atraentes, os currículos e
práticas educativas são previstas, na verdade, para jovens das classes mais altas. Também
os professores são desestimulados pela ausência de políticas pedagógicas e salariais que
compensem sua excessiva sobrecarga de trabalho. Há dificuldade na aquisição de material
didático.
Além de tudo isso as perspectiva sombrias quanto ao uso que poderão fazer
do tardio certificado escolar de conclusão de curso. Aí estão numa descrição sumária de
35
alguns dos fatores que confirmam a exclusão inevitável desses grupos pela impossibilidade
ou de ingresso ou de permanência.
Esse conjunto de forças acaba por aprofundar, cada vez mais, a dicotomia
entre o mundo do trabalho e o mundo intelectual escolar, conduzindo a várias distorções
comuns em nossa formação histórica. No meio rural, o trabalho doméstico ou na roça é
espontaneamente melhor valorizado, ainda que o estudo seja considerado fundamental
pelas famílias. Entretanto, como a escola dificilmente se interessa pela realidade do aluno
trabalhador, acaba se distanciando e acaba por transformar-se em alternativa para os filhos
que “não dão para ao trabalho da lavoura”. No meio rural e urbano, a formação de
professores, quando acontece, é fraca, deficiente. Sua metodologia é fechada em um ciclo
de conhecimentos e exercícios estranhos à realidade rural. O que exigir desse professor,
que ignora as circunstâncias do meio rural ? E como falar em escolaridade regular se, na
prática, o plantio e a colheita esvaziam a escola, escrava de calendários inadequados ? É
muito difícil delegar aos diferentes modelos de escola brasileira a ingente tarefa de formar
cidadãos.
A continuação de uma leitura crítica da legislação atual nos remete a outras
limitações das condições materiais da vida que são, portanto, limitativas também, da
prática educativa e da construção da cidadania. Fazendo referência à parcela da população
que necessita de educação especial, a lei parece contentar-se em driblar um problema de
consciência. É especialmente romântica a opção preferencial pela rede regular de ensino
público como local de atendimento ao portador de alguma deficiência física ou mental.
Mais uma vez atribui-se à educação as demais condições que tornariam mais
provável aos deficientes, sobretudo aos das camadas mais pobres ascenderem às escolas
36
“regulares”. Para isto não basta disposição legal e abertura de vagas. Essa parcela da
população precisa contar, ainda, com reais condições de tratamento multidisciplinar que
viabilize a estimulação de suas capacidades físicas, psíquicas e de integração social. Ora,
se as oportunidades mínimas de sobrevivência digna estão difíceis até para os indivíduos
ditos normais, especialmente e no acesso à saúde, o que se pode pretender para os lesados,
física e/ou mentalmente ?
Condicionar, como quer a Constituição, o acesso a níveis mais
elevados do ensino à atuação do Estado e à capacidade de cada um esbarra na
mais ingênua visão da sociedade brasileira. Para tanto, basta confrontar-se a
estatística a respeito de repetência escolar no primeiro e as informações
sobre a classe social mais presente nesta estatística com os dados ilustrativos
da clientela aprovada, por exemplo, nos vestibulares para as universidades
públicas. A “capacidade” está longe de direcionar a continuidade da vida
escolar, principalmente o “acesso a níveis mais elevado”. O apelo a este
conceito de “capacidade” só faz ampliar o sentimento de culpa dos que não
logram o direito de conquistar a plena cidadania. Não se reunindo as múltiplas
condições essenciais para a participação de todos os indivíduos brasileiros no
37
processo educativo, o espírito das leis e a idéia de cidadania permanecerão
como meras especulações. Continuarão como discursos e não fatos.
(Comentário da Autora – Barbosa, Gleides)
38
CAPÍTULO IV – IMPLICAÇÕES DE UMA NOVA
CONSCIÊNCIA EM TORNO DO IDEAL DE CIDADANIA
39
Queiramos ou não a formação para a cidadania e sua conscientização
passam forçosamente pela escola. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
retira da escola a prerrogativa de único espaço destinado à educação e multiplica as
“agências educacionais”. Representa um avanço. De creta forma, identifica-se um pouco
mais com a realidade ao reconhecer os movimentos sociais e organizações da sociedade
civil, as manifestações culturais e o próprio trabalho como espaços de educação. Admite
legalmente outros espaços em que podem ser desenvolvidos processos formativos. Este
enfoque tem a vantagem de ver o povo como sujeito de sua própria história, capaz de
conquistar e produzir não só a educação como também a própria cidadania.
Este é outro aspecto a ser revisto para equacionar devidamente a questão da
cidadania das camadas populares. Trata-se da fé no Estado moderno como instância capaz
de tutelar, educar, conduzir e proteger o povo contra si próprio, contra os seus instintos e
contra a irracionalidade de falsos condutores. Fé no Estado que referenda a cidadania,
constitui o cidadão formal, reconhecendo-lhe direitos, arbitrando sobre o papel político das
organizações e movimentos populares e assim por diante.
Têm-se dominado os modelos liberais há dois séculos, transformando a
cidadania em uma espécie de concessão feita pelo Estado a quem ele julgar em condições
de recebê-la. A redução da questão da cidadania à moralização, ou educação para o bom
convívio social acaba por se transformar em obstáculo à compreensão da questão da
cidadania. O pensamento pedagógico somente colocará o problema no devido lugar se
superar esse modelo de bom comportamento moral. Se partir da visão real da sociedade
como campo de conflitos, antagonismos e lutas.
40
Portanto, a ênfase na vinculação entre educação e cidadania deve ser
repensada, alterando-se a concepção ingênua que pretende ver na escola a famosa
“preparação” para o ingresso numa sociedade civilizada. Mesmo porque o aumento dos
níveis de igualdade social através da educação escolar e a participação política não
caminham necessariamente no mesmo ritmo.
Evolui, deste modo, a LDBEN ao reconhecer outros espaços para o processo
educativo quer da pessoa quer do cidadão. Segundo um comentarista do novo texto legal:
“...os movimentos sociais que se organizam em torno da luta por
saúde, educação, moradia, liberdade, igualdade, justiça e leis justas,
conquistam progressivamente a cidadania de forma coletiva”(Adams, 1996,
pág. 136).
Daí seu caráter educativo, pois a educação é autoconstruída no processo
mesmo de tais movimentos. Marília Pontes Spósito, em sua pesquisa sobre educação e
movimentos sociais, mostra que esses movimentos ensinam muito na participação e
descoberta dos espaços públicos, gerando situações educativas. Por outro lado, nesses
mesmos movimentos, descobre-se que a ausência de escolaridade é fator de discriminação
social e de sujeição. Para suprir isso, a única saída é revitalizar a escola.
Mas recua a LDBEN ao especificar que o “preparo para a cidadania” é
objetivo do ensino médio e que deve vincular-se necessariamente ao mundo do trabalho.
Partindo-se do princípio de que, concretamente, a maior parte da população ( cerca de
90%) não tem acesso ao ensino médio, qual a proporção de cidadãos preparados pela
escola ?
41
Caberia traçar outros esquemas para possibilitar a relação
educação-cidadania sob o ponto de vista daqueles jovens que, não estando
impedidos ou limitados por questões de sobrevivência “aprenderiam” cidadania
por outros caminhos. A vida profissional, o sindicalismo, a militância política
são outras tantas instâncias que podem e devem ser acionadas.
(Comentário da Autora – Barbosa, Gleides)
42
CONCLUSÃO
43
Conclusão número 1
Cercados pelo modelo mental neo-liberalismo, torna-se necessário que
se inclua,, nas práticas educativas, a discussão da cidadania como forma de exclusão de
grandes contingentes. Os ideais de solidariedade humana, citados como norteadores da
Educação, também merecem um confronto educativo com a realidade social em que
vivemos. Confirmando-se, através de uma pedagogia elitista, a reprodução dos padrões
atuais, graves riscos se anunciarão para um futuro no qual a desigualdade conduzirá a um
impasse/conflito na questão social. Se apenas a pobreza for distribuída, não restará outra
alternativa aos “cidadãos” das próximas gerações que a de se encastelarem entre fossos ou
trincheiras da miséria. Mas aí já será a guerra social.
Conclusão número 2
Se, para as camadas populares, a cidadania deve ser conquistada não só pela
educação mas também pelos meios dignos de sobrevivência, para as camadas médias e
altas deve vir respaldada por uma conscientização que as ajude a decidir para que tipo de
cidadania estão se preparando.
Além das questões relativas à Ética, cujo resgate poderia clarear algumas
das práticas políticas e econômicas, outras propostas merecem urgência.
Altamente válido seria um olhar crítico dos jovens, futuros dirigentes do
processo econômico e político, sobre as populações sem teto, sem terra, sem sala de aula,
44
sem alimento, sem saúde. Esses líderes em formação se colocariam como co-participantes
do mesmo meio natural e social que eles. É grave constatarmos que a revolução da
informação esteja contribuindo para isolar tais jovens, aprisionando-os cada vez mais em
uma realidade virtual, impedindo-os, quem sabe, de enxergar os seres reais.
Transformando-os em autômatos insensíveis à realidade do Brasil social.
Conclusão número 3
O discurso neoliberal de globalização revela uma face, que se quer oculta,
representada pela crescente exclusão daqueles que não conseguirem se incorporar ao
modelo. E o individualismo, crescente, amplamente observável na vida social, é pré-
requisito para a consolidação desse lamentável projeto.
Em algumas previsões, oferecidas por estudiosos da administração de
empresas e de recursos humanos, já se fala no “fim do emprego”, nos moldes em que hoje
o conhecemos, e em sua substituição por prestações de serviços diversos. No perfil do
“trabalhador do futuro”, já rascunhado por consultorias especializadas, destacam-se, entre
outros traços, o certificado de conclusão do 2º grau (no mínimo), o conhecimento de
informática e uma sólida cultura geral. Há que se perguntar: o que fazer com o imenso
contigente de analfabetos, efetivos e funcionais, que formam a reserva de mão-de-obra
brasileira ? Seremos uma nação às tecnologias do futuro ?
Conclusão número 4
45
A luta pela cidadania e contra a exclusão social é também a luta contra o
analfabetismo. Aqueles que já se encontram inseridos na produção organizada podem
receber, como se vem divulgando, programas à distância, de suplência escolar, no próprio
ambiente das fábricas. Aliás, a Lei Darcy Ribeiro, ao legitimar pela primeira vez na
história da educação brasileira o ensino à distância, possibilita o resgate da dívida com a
educação de massa. Em outros países, especialmente do Terceiro Mundo, não só o
analfabetismo como a oferta de outros níveis de ensino, foram supridos através dessa
modalidade.
È claro que, não se apoiando a nova metodologia com eficientes meios de
comunicação e com melhoria das condições gerais de vida dos receptores, programas desse
tipo cairão no vazio. Foi o que, no passado, ocorreu com o Mobral, um modelo que merece
ser analisado.
46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 - ADAMS, Thelmo. “Contribuição da escola na luta pela cidadania “, in Educação e
classes populares, organizado por Nilton Bueno et Allii, Porto Alegre; Editora Mediação,
1996.
2 – BITTENCOURT, Ricardo Luiz. “Desconstruíndo o fracasso escolar: a construção
da escola possível para as classes populares”, in Educação e Classes Populares, organizado
por Nilton Bueno Fischer et Allii, Porto Alegre: Editora Mediação, 1996.
3 - BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, Brasília. Editora do
Congresso, 1989.
4 – BUFFA, Ester, Arroyo, Miguel, NOSELLA, Paolo. “ Educação e Cidadania: quem
educa o cidadão ?” 6ª ed., São Paulo: Cortez, 1996.
5 – Dicionário de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, Editora da F.G.V. 1986.
6 – MANACORDA, Mário Alichiero. “História da educação – da Antigüidade aos nossos
dias” . São Paulo 2ª Edição. Editora Cortez. 1989.
47
7 – MARROU, “I. História da Educação na Antigüidade”. São Paulo : EPU, 1975.
8 – RIBEIRO, Darcy. Apud Jornal do Brasil, 21/01/97. Rio de Janeiro.
9 – SPÓSITO, Marília Ponte. “A Ilusão Fecunda: a luta por educação nos movimentos
populares”. São Paulo: Amcitec, 1993.
4
ANEXOS
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia:
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------
Data da Entrega:------------------------------------------------
Avaliado por -----------------------------------------------Grau-----------------------
Rio de Janeiro --------de--------------------de 2001.
------------------------------------------------------------------
Coordenador do Curso
48
SÍNTESE
01 - Dedicatória................................................................................................I
02 – Agradecimentos....................................................................................................III
03 – Sumário...................................................................................................V
04 – Resumo...................................................................................................01
05 – Metodologia............................................................................................05
06 – Introdução..............................................................................................07
07 – Capítulo I – Breve Revisão Histórica do Conceito de Cidadania..........09
1.1 – Na antigüidade ocidental........................................................................10
1.1.1 – Entre os romanos................................................................................12
1.1.2 – A chegada do cristianismo.................................................................13
1.2 – Cidadania quando da revolução burguesa – Revolução Industrial........14
1.2.1 – Uma visão da questão entre nós.........................................................16
08 – Capítulo II – Cidadania Real e a Cidadania Declarada, no Brasil de
hoje..................................................................................................................19
2.1 – Desigualdade Social...............................................................................20
49
2.1.2 – As minorias mulheres negras e indígenas...........................................21
2.2 – Cidadania oficialmente declarada..........................................................23
2.2.1 – Na constituição Federal......................................................................23
2.2.2 – Na lei magna educacional...................................................................25
09 – Capítulo III – Uma Análise das Relações entre o Papel da Escola e da
Educação e o Exercício da Cidadania.............................................................28
3.1 – A escola confere cidadania ? .................................................................29
3.2 – Escola pública, escola dos cidadãos ? ...................................................30
3.3 – A falsa saída do ensino supletivo e soluções paliativas.........................34
10 – Capítulo IV – Implicações de uma Nova Consciência em torno do ideal
de cidadania.....................................................................................................38
11 – Conclusão...............................................................................................42
* número 1 ....................................................................................................43
* número 2.....................................................................................................43
* número 3.....................................................................................................44
* número 4....................................................................................................45
12 – Referências Bibliográficas..................................................................46
13 – Síntese..................................................................................................48
14 – Anexos.................................................................................................50
