MODULO-INVESTIGACIÓN REVISADO Y CORREGIDO

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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPONENTE:

Investigación y Práctica Pedagógica

BLOQUE TEMÁTICO:

Investigación Acción I

COORDINADOR GENERAL:

Mg. Haiber Echevarría Rodríguez

COORDINADOR ACADÉMICO:

Mg. Fidel García Yale

DIAGRAMACIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO:

Lic. Teófilo Fernández Santa Cruz

EQUIPO DE ESPECIALISTAS:

Dr. Mylton Johe Alonso Fernandez

Mg. Gricelda Bailón Salgado

Ms. Adolfo Benjamín Céspedes Valverde

Mg. Hermiliano Elmer Salvador León

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2013-2014

CICLO I

Universidad Nacional Hermilio Valdizán Facultad de Ciencias de la Educación

Dirección: Av. Universitaria N° 601 - 607 Teléfono 511224

Anexos 421 Correo Electrónico: [email protected]

Página Web: www.unhevalminedu.edu.pe/ ©2013 Derechos Reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción

parcial o total del texto sin autorización del MED

http://www.logistica.edured.pe/user/view.php?id=5&course=2

http://www.logistica.edured.pe/user/view.php?id=30&course=2

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

ÍNDICE Índice 3

Presentación 7

Competencias y desempeños 8

Ruta Formativa 8

UNIDAD I

La investigación acción en la práctica pedagógica

Sesión 1: El enfoque de la Investigación-acción en el Programa de

Especialización

Reflexión desde la práctica 12

Reflexión teórica 14

El profesionalismo docente 14

Enfoque Crítico Reflexivo 14

El Enfoque Intercultural Crítico 16

Ejes para implementar el Enfoque intercultural en la educación 18

Sesión 2: Técnicas e instrumentos para recabar información de la

práctica pedagógica 19

Diario de campo investigativo. Fases: Descriptiva, reflexiva – crítica e

interventiva. 19

Técnicas 23

Diario de Campo investigativo 24

Fases 25

Sesión 3: Diario de campo investigativo. Aspectos generales:

Esquema. Elaboración

Actividades que se registrarán: 27

¿Qué beneficios reporta el diario de campo? 28

¿En qué le es útil el diario de campo al docente? 28

¿Cómo evaluar el diario de campo? 29

Recomendaciones para optimizar la utilización de los diarios 30

El diario de campo y la formación profesional 31

El diario de campo y su aporte a la escritura 31

Sesión 4: La investigación-acción educativa, modelos,

fundamentos, características

Modelos de Investigación-acción educativa 35

4


Modelo de Lewin 35

Modelo de espiral de ciclos de Kemmís y Mctaggart 36

Modelo de Kemmis 36

Modelo de Elliott 37

Modelo de Whitehead 37

Fundamentos de la investigación-acción educativa 38

Características de la investigación-acción educativa 39

Investigación Acción en el programa 41

Fases de la investigación-acción 42

La investigación-acción pedagógica 42

La deconstrucción de la práctica 42

Proceso de construcción 43

El problema de inicio de la investigación 44

Sesión 5: Investigación acción y el saber pedagógico

Herramientas para la nueva práctica 50

Autoevaluación 52

Glosario 53

Bibliografía y referencias electrónicas 53

UNIDAD II

El problema de investigación en el marco de investigación acción


Problematización y cuestionamientos 58


Sesión 6: El diagnóstico sociocultural del contexto local. Técnicas e ins-trumentos 59

Análisis contextual 59

Fases del diagnóstico sociocultural local 62

Sesión 7: El diagnóstico sociocultural de los estudiantes. Técnicas e ins-trumentos 65

Sesión 8: Diario de campo investigativo. Técnicas de lectura: subrayado, sumillado 69

Diario de campo 69

Cómo hacer un diario de campo 69

Un diario de campo debe 70

El sumillado 70

5


Pasos para elaborar la sumilla 67

Sesión 9: El problema de investigación en el marco de

investigación acción 72

Que entendemos por investigación 72

Que entendemos por investigación acción 72

¿Cuáles son los elementos básicos de la investigación? 74

¿Qué es un problema? 75

¿Cuál es el problema de investigación? 78

Identificación de los problemas 78

Valoración del problema 79

Formulación del problema 80

Etapas del planteamiento del problema 80

Sesión 10: Ciclos y procesos de la investigación acción, Objetivos 81

¿Qué es un proceso investigación? 81

Pasos básicos de la investigación 82

Objetivos de investigación 86

¿Qué características deben cumplir los objetivos? 86

¿Qué clases de objetivos existen? 86

¿Cómo redactar los objetivos? 88

¿Cuáles con los niveles de los objetivos? 90

Redactar objetivos una tarea fácil 90


Glosario de términos 93

Referencias Bibliográficas 94

UNIDAD III

Deconstrucción de la práctica pedagógica


Sesión 11: Deconstrucción de la práctica pedagógica. Procesos 99

Proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica 100

Sesión 12: El papel de la hermenéutica en la deconstrucción 103


Autoevaluación 105

Glosario de términos 106

Referencias Bibliográficas 106

6


UNIDAD IV

Instrumentos para el diagnóstico del problema y sistematización de los resultados



Sistematización de datos. Análisis categorial y textual 110

Sesión 13: Diario de campo investigativo Análisis categorial 111

Sesión 14: Diario de campo investigativo Análisis categorial 111

Sesión 15: Diario de campo investigativo Análisis textual 113

Sesión 16: Teorías implícitas que acompañan la práctica pedagógica 115

Estructura y aprendizaje de teorías implícitas 116

Visión de la teoría de trazos, de Hintzman 116

Visión de Teorías de Procesamiento distribuido en paralelo (PPD), de Mc Cle-lland y Rumelhart 117

Funcionamiento de las teorías implícitas 117

El cambio de las teorías implícitas 117

La práctica y la teoría implícita 120

Teoría sobre el aprendizaje 122

Paradigma Cognitivo/Cognoscitivo 125

Teoría constructivista 130

Teoría Socio cultural 135

Teoría Conductista (Watson y Skinner) 119

Paradigma Humanista 141

Teoría constructivista del aprendizaje 142

Sesión 17: Diseño del perfil de proyecto de investigación acción la prác-tica pedagógica 149


Autoevaluación 154

Glosario 155 Bibliografía 155

7


PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Superior Pe-dagógica (DESP) y la Universidad Nacional Hermilio Valdizán han iniciado una nueva etapa en la formación docente en servicio, con el objetivo de desa-rrollar programas de especialización y actualización docente articulados al marco de la política nacional y regional para que tengan pertinencia a las nece-sidades educativas del país y de la región Huánuco.

Se ha diseñado el Programa de Especialización en Didáctica de la Educación Primaria con el objetivo de contribuir en la formación de docentes con dominio pedagógico, disciplinar y competencias investigativas e innovadoras para mejo-rar los procesos pedagógicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Teniendo en cuenta enfoques que orientarán el diseño, ejecución y evaluación. La perspectiva de formación docente crítica y re-flexiva y el Enfoque de interculturalidad crítica. Con el propósito de que el docente investigue, innove, reflexione sobre su práctica pedagógica y asuma una actitud crítica y propositiva para solucionar problemas de su contexto so-ciocultural.

El bloque temático de Investigación Acción I pretende fortalecer los conoci-mientos y prácticas sobre la investigación acción que poseen los docentes participantes de este programa de especialización. En este sentido, facilitará el manejo de las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para la refle-xión y autoevaluación de la práctica pedagógica, con el fin de caracterizar e identificar una situación problemática la cual será diagnosticada como producto del ciclo en este programa de especialización.

Las competencias y contenidos de investigación acción están relacionados con los temas de interés pedagógico e integrado con los contenidos y metodo-logía de los otros bloques temáticos del programa de especialización. Tiene por finalidad promover en los docentes participantes la capacidad de reflexionar sobre su propia práctica docente, para participar en la creación y construcción de conocimientos así como de innovadoras y mejores prácticas educativas.

La Universidad Nacional Hermilio Valdizán como Institución de Formación Do-cente, encargada del programa de especialización, está comprometida con es-te gran reto de formación de docentes investigadores, dado que resulta ne-cesario vincular la actividad docente investigativa como rasgo del perfil, buen desempeño y la práctica profesional del educador. En este sentido, contribuirá en ir perfilando la actuación de los docentes participantes , quienes se con-vertirán en agentes educativos comprometidos con su práctica pedagógica, con la necesidad de resol-ver problemas pertinentes a los procesos de ense-ñanza y aprendizaje y capaces de promover el cambio y transformación en el contexto educativo local y regional.

Esperamos que este módulo sea de utilidad para su desempeño profesional y le motive a asumir el reto de ser docente investigador de la práctica educativa en la que ejerce su labor pedagógica. La investigación acción es una herra-mienta valiosa para conseguir una acción educativa innovadora y de calidad, por ello resulta trascendente que los maestros asumamos este desafío con responsabilidad y empeño.

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COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS A SER LOGRADOS

COMPETENCIA GENERAL COMPETENCIA ESPECÍFICA

DEL MÓDULO INDICADORES DE LOGRO

Elabora el diagnóstico de su práctica pedagógica y su respectivo marco teóri-co referencial a fin de comprenderla y visualizar una propuesta pedagógica innovadora pertinente y relevante al contexto

Deconstruye su prácti-ca pedagógica, en base a información confiable sobre su desempeño profesional y el de sus estudiantes, a fin de conocer la estructura y pertinencia de su prác-tica en el contexto so-ciocultural en el que se desarrolla.

Identifica los factores del contexto sociocultu-ral que condicionan la práctica pedagógica.

Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explicitando los supues-tos que la fundamentan.

Formula el planteamien-to del problema de in-vestigación acción, de-limitándolo y fundamen-tándolo en forma cohe-rente.

RUTA FORMATIVA: El presente módulo formativo ha sido elaborado para trabajar durante un perio-do de 17 semanas, con una duración de 53 horas académicas en las cuales el participante debe desarrollar las siguientes actividades de aprendizaje: MODULO I : Deconstrucción de la práctica pedagógica

UNIDAD NOMBRE DE LA UNIDAD BREVE RESEÑA DE LA UNIDAD

UNIDAD I La investigación acción en la práctica pedagógica

Trata de involucrar al docente en la reflexión sobre su prácti-ca pedagógica

UNIDAD II El problema de investigación en el marco de investigación acción

Formula el planteamiento del problema de investigación ac-ción, delimitándolo y funda-mentándolo en forma coheren-te.

UNIDAD III Deconstrucción de la práctica pedagógica

Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explici-tándolo los supuestos que la fundamentan

UNIDAD IV Diseño del perfil de proyecto de investigación acción la práctica pedagógica

Elabora el diseño del proyecto de investigación acción que responda al problema de in-vestigación priorizado.

9


UNIDAD N° 1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

Sesión 1 Sesión 2

Sesión 4

Sesión 5

El enfoque de la Investi-gación-acción en el Programa de Especializa-ción (enfo-que crítico reflexivo y enfoque in-tercultural crítico)

Técnicas e ins-trumentos para recabar infor-mación de la práctica peda-gógica. Diario del campo in-vestigativo. Fases: Des-criptiva, reflexi-va – crítica e interventiva

Diario de campo investi-gativo. Aspec-tos generales: Esquema, Elaboración

La investiga-ción-acción educativa, mo-delos, funda-mentos, carac-terísticas, fa-ses

Sesión 3

Investigación acción y el sa-ber pedagógi-co

10


Iniciamos la segun-da especialidad, ¿Qué aprendere-mos?

Lo importante es estu-diar y formar equipos de trabajo para compartir experiencias de nuestra práctica pedagógica

Involucrar a los docentes participantes en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la investigación-acción, con la deconstruc-ción y reconstrucción crítica permanente de su propia práctica

pedagógica.

11


La investigación acción en la práctica

pedagógica

El enfoque de la

Investigación-acción en el

Programa

Técnicas e instrumentos

para recabar información de

la práctica pedagógica.

Diario de campo

investigativo.

Investigación-acción educativa,

Investigación acción y el

saber pedagógico

Crítico reflexivo Intercultural crítico Diario de campoInstrumento de

deconstrucciónMejoras del contexto

La práctica

pedagógica

a práctica e

investigación

Penamiento crítico

y autonomía

profesional

El interez

particular por el

bien común

Narración en

prosa de nuestra

práctica

pedagógica

DescriptivaReflexiva-

críticaInterventiva

Fundamentos, y

uso pedagógico Modelos En el porgramaProceso de

deconstruccicón

sonuno de

ellos

es busca transforma

se sustenta

fases

busca compatibilizaes tiene

en relación

I UNIDAD

12


Lee detenidamente el siguiente texto:

¿Cuál es el problema?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Raquel y el rezago académico

Raquel, profesora del sexto grado, se caracteriza por cumplir con las responsabili-dades establecidas por la dirección de la Institución Educativa. Entre éstas, la pre-sentación de un informe mensual con los resultados académicos de sus estudian-tes.

El periodo escolar anual ha avanzado en un 50% y a estas alturas del año, seis estudiantes de la clase de Raquel, han reprobado de forma constante matemáti-cas y lenguaje. Para el último mes, decidió atender estos casos, que ella llama de rezago educativo. Dispuso de una hora adicional, tres veces por semana, para brindarles refuerzo académico. Los seis estudiantes y ella se reúnen, después de clase, en el salón bodega para estudiar y desarrollar los ejercicios que ella ha pre-parado con el propósito de llenarles los vacíos por los que no alcanzaron el resul-tado esperado.

Sin embargo, Raquel está desmotivada, los niños parecen aburridos y cansados. En medio de las explicaciones o la resolución de los ejercicios, donde espera el mayor esfuerzo de ellos, los observa distraídos con los ojos puestos en las pelo-tas, bates, libros de cuentos e instrumentos musicales que se apilan en un rincón del salón bodega.

Raquel prevé nuevas reprobaciones académicas. Como medida extrema ha deci-dido convocar por primera vez, a los familiares a quienes fustigará para que exijan mayor responsabilidad a sus hijos. La profesora se siente impotente, le avergüen-za el informe académico que pronto, como es su responsabilidad, compartirá mes a mes con sus colegas y la dirección del centro educativo.

Tomado de “Guía de Actualización Metodológica para Docentes”. Editorial Santi-llana .Perú

PARTE N° 1: Reflexión desde la práctica

13


¿Cuáles son las causas?

………………………………………………………………………………………………

…….…………………………………………………………………………………………

…………….…………………………………………………………………………………

……………………….…………………………………………………………….…………

………………………………………………………………………………………………

¿Cuáles son las posibles soluciones al problema planteado?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………….…………………………………………

…………………………………………………………………………………….…………

¿Cuál considera que es la mejor solución y por qué?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Investigación en el Programa de Segunda Especialidad

14


l. 1. El profesionalismo docente

El profesional de la educación considerado dentro del profesionalismo docente es éti-

co, reflexivo e innovador, capaz de autoeva-

luarse y actualizarse constantemente para

construir nuevos saberes, asumir com-

promisos con la sociedad, trazarse obje-

tivos y metas con sus estudiantes y con

la colectividad profesional.

Cuenta con un conjunto de competencias

que se evidencian a través del acervo de

sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales ante la

sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus capacidades

en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a mejorar su práctica

pedagógica.

El Programa de segunda especialidad asume el compromiso de formar docentes con

profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como ele-

mentos fundamentales de la docencia tres aspectos:

a) La enseñanza como acción social, responde a una docencia con perspectiva in-

tercultural crítica, que construya una cultura que refleje un impacto social y político

en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral del país.

b) La ética de educar, que nutre y

emerge desde la pedagogía social,

mediante la reflexión ética, política y la

autorreflexión sobre las creencias y

formas de actuar del docente y los re-

cursos que posee para educar a sus

estudiantes, hacia el logro del bien

común basado en los derechos humanos universales.

c) El saber específico sobre la pedagogía, permite fortalecer la docencia como una

profesión autónoma que protagonice la construcción de una educación intercultu-

ral, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexión en

los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relación con

su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.

PARTE N° 2: Reflexión teórica

15


2. Enfoque Crítico Reflexivo

En contraposición a la idea de docente formado como técnico, simple aplicador de

una teoría y unos saberes producidos por otros, la formación docente con enfoque crí-

tico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía

profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar

propuestas pedagógicas innovadoras a las necesidades y demandas de un contexto

específico.

El enfoque crítico reflexivo, busca que los docen-

tes participantes del programa de segunda espe-

cialidad se involucren en un proceso de cambio

educativo y compromiso con las necesidades del

desarrollo regional y nacional a partir de la de-

construcción y reconstrucción crítica de su propia

práctica pedagógica y de la investigación acción

como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la producción

de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la reflexión y

la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es ca-

paz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlán y otros: 1996).

Este enfoque nos remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de

analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destrezas

cognitivas y relacionales.

“El enfoque crítico-reflexivo enfatiza el carácter sistémico y holístico del conocimiento

en contraposición a la perspectiva atomista del enfoque tradicional donde el conoci-

miento es aditivo, enseñado secuencialmente por pequeñas dosis de elementos y

sub-elementos” (Mario Rodríguez-Mena García), El enfoque crítico – reflexivo en la

Educación. Experiencias en el Aula.

Es así como Fonseca (1997), explica que:

La investigación crítica, busca iniciar una dinámica centrada en el desmontaje de las

formas tradicionales del pensar/actuar y de sus consecuencias sociopolíticas. Y la

misma se pronuncia por el desarrollo de una práctica orientada hacia el diseño de

caminos no transitados, innovadores, alternativos, que retome la relación pensamien-

to/acción y pueda generar nuevas formas de intervención para aprehender y trans-

formar lo real (p. 154).

La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colecti-

16


vo, cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados,

promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones

humanas a favor de la equidad y la justicia social.

El docente crítico reflexivo, hace realidad la

función social de la educación, desarrollando

un rol comprometido con la dinámica de

cambio socioeducativo que requiere cada

contexto local, regional y nacional. En este

sentido el rol del docente crítico reflexivo no

solo queda en su aula, sino que trasciende al

contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de

igualdad, orientada a la transformación de la sociedad.

La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre deben consti-

tuirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deben se-

guir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el profesionalis-

mo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía.

3. El Enfoque Intercultural Crítico

La interculturalidad como concepto y prácti-

ca significa “entre culturas” la cual hace re-

ferencia a la relación armónica, respetuosa

y valorativa entre dos o más culturas carac-

terizadas por la diversidad cultural y lingüís-

tica. Esta coexistencia y la interrelación

permanente de comunicación y aprendizaje

entre personas y grupos propician la inter-

culturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una cultura consigo

misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desarrollo identitario con

la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad.

Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado pedagógicamente a la

transformación y construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, apren-

der, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida críticamen-

te, es algo por construir. Ahí su entendimiento, construcción y posicionamiento como

proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad

de cambiar no solo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y disposi-

tivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación.

17


En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica para

garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz de com-

patibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nuestro país; po-

sibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más justo y transparente”.

En tal sentido, la formación del docente en servicio supone dinamizar su partici-

pación en la comunidad en la que labora, y con ella, para lo cual requiere desarrollar

capacidades intrapersonales e interpersonales que favorezcan su actuar como prota-

gonista de la transformación educativa que se requiere.

Por ello, un docente intercultural:

a) Es un docente mediador del diálogo intercultural, de

los significados, saberes, sentimientos, valoracio-

nes y conductas de los estudiantes, de la comuni-

dad donde labora y la cultura global. En tal sentido,

asume un rol comprometido con el cambio a favor

de la construcción de relaciones más equitativas

entre culturas y grupos sociales.

b) Un agente que propicia la afirmación de la identidad

ligada al proceso de recuperación de la matriz cul-

tural propia y la comprensión de la diversidad, rela-

cionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de

pensar, vivir y sentir.

c) Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la iden-

tidad con el territorio, la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de

sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.

d) Posee capacidad para resolver

conflictos, necesarios para mediar

entre diferentes puntos de vista con

criterio de equidad y de concilia-

ción.

e) Ejercita la tolerancia activa y la es-

timación de lo diferente. Mal podría

ser docente, en el espíritu intercul-

tural, una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura

propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.

18


EJES PARA IMPLEMENTAR EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA

EDUCACIÓN

Dado que conforme a ley compete a los organismos educativos descentralizados

dar los lineamientos para la diversificación curricular, el Ministerio desde la sede

central ofrece pautas para la construcción de estos lineamientos. Las siguientes

orientaciones recogen los ejes del tratamiento intercultural del currículo que esta

Dirección viene construyendo.

Los cinco ejes se deben tomar en cuenta al momento de planificar y conducir pro-

cesos de diversificación curricular ya que corresponden al tratamiento intercultural

de la educación:

a) Tratamiento de los conocimientos y saberes locales en diálogo con la di-

versidad: La diversificación curricu-

lar posee problemas internos que

aún no han sido dilucidados ni plan-

teados con la claridad suficiente.

Fernando Prada nos plantea algunas

preguntas centrales sobre este tema:

¿Cuál es el rol de la escuela y cuál

es el de la comunidad respecto del

conocimiento tradicional? Es necesa-

rio analizar cuáles son las demandas de las organizaciones indígenas respecto

de los conocimientos propios y su vinculación con la escuela formal. ¿Cuáles

son los conocimientos que se pueden introducir en la escuela sin producir serios

procesos de distorsión? Estas interrogantes reales deben ser respondidas con

la misma práctica. No existe una respuesta común pues la diversidad es com-

pleja y los procesos de cada pueblo en la asimilación de su propia cultura tam-

bién.

b) Sobre el tratamiento de las lenguas: La diversidad lingüística es una realidad

evidente en contextos rurales sin embargo también está presente en contextos

La educación es intercultural cuando la escuela promueve procesos de aprendizaje para enfocar las posibilidades y asimetrías en las relaciones socio cultural, afirmar las identidades y desarrollarlas en un clima de res-peto y equidad para construir una sociedad democrática, plural y partícipe

de las tendencias globales.

19


urbanos o de centros poblados menores. La situación socio lingüística de des-

prestigio de la lengua originaria hace que el castellano sea la lengua que más

se usa, sin embargo esto no significa que tanto niños, jóvenes como adultos no

entiendan o hablen otra lengua. Lima es la ciudad de mayor cantidad de que-

chua hablantes del país. En cada región del país existen diferentes dialectos del

castellano y diferentes lenguas. En regiones amazónicas, la diversidad es más

compleja. Abordar la lengua (tanto la materna como la segunda lengua) con en-

foque intercultural implica, en primer lugar, reconocer las condiciones y limita-

ciones que tienen las personas bilingües, producto de estereotipos culturales.

Asumir en todo momento que se pretende fortalecer con la lengua una identidad

y una lógica cultural. Para ello ambas lenguas juegan un papel importante ya

que los contenidos desde los cuales se reflexiona sobre las características del

lenguaje y los textos con los que se aprende a leer y escribir deben permitir visi-

bilizar esas inequidades y balancear mejor el panorama. En las siguientes orien-

taciones se resumen estas formas de intervención.

c) Sobre el desarrollo de actitudes hacia el encuentro intercultural: Otro eje funda-

mental en el desarrollo de la interculturalidad tiene que ver con el desarrollo de

actitudes que permitan la convivencia pacífica en equidad de condiciones y sin

expresiones de discriminación. La discriminación implica la construcción de es-

tereotipos que justifican el pensamiento y comportamiento discriminador, así

como la idea subyacente de que este pensamiento y las acciones que de él se

derivan persiguen el bien común, y aún más, implican la intención de ayudar a

los sujetos “en desventaja” a adquirir los elementos que les permitan superar su

situación actual. “Las prácticas y estereotipos discriminatorios más evidentes se

advierten en las relaciones entre la sociedad dominante y las comunidades polí-

ticamente minorizadas. Sin embargo, en las relaciones entre estas últimas resul-

ta posible advertir la existencia de jerar-

quías de prestigio que se fundamentan en

la comunidad sociocultural o lingüística a

la que pertenece el educando o el docen-

te. Los símbolos visuales del prestigio

asociado a la ubicación de los educandos

en la jerarquía escolar van marcando la di-

ferencia, y reforzando las percepciones

discriminatorias: los rasgos fenotípicos, la apariencia física, la calidad o tipo de

ropa, los accesorios, el refrigerio. También se aprecia la erosión de la autoesti-

20


ma que provocan estas actitudes discriminatorias o estigmatizadoras en la acti-

tud del educando que la sufre: timidez, retraimiento, escaso rendimiento escolar

y, de manera privilegiada, el silencio”(Vasquez, Jose 2007)

d) Sobre la consideración de estrategias y metodologías con enfoque intercultural:

El tratamiento curricular abarca también el conjunto de estrategias metodológi-

cas con las cuales los pueblos indígenas y campesinos transmiten los conoci-

mientos de generación a generación. Esto implica ver cómo sus lógicas pueden

ayudar a la adquisición de nuevos conocimientos. Para ello cabe preguntarse

¿Cuál es el tratamiento que se dará en la escuela a la ritualidad y religiosidad

que rodea y es parte constituyente del pensamiento indígena? ¿Cuáles serán

los nuevos espacios y formas de aprendizaje? ¿Cómo se distribuirán los tiem-

pos de aprendizaje para un conocimiento que no es especializado sino mantie-

ne una integralidad inherente que algunos investigadores han denominado ho-

lístico? Otro campo de interrogación es ¿qué saberes previos tienen sus estu-

diantes y cuáles son los procesos de socialización primaria de los niños que

asisten a la escuela? (cultura de crianza), y como estos determinan su predis-

posición al aprendizaje. El tratamiento de estos elementos culturales implica un

reordenamiento sistema educativo y la invención de nuevas formas de gestión

de los centros educativos. En suma, estas orientaciones exigen que el maestro

no es más un transmisor de conocimientos, sino alguien que también devela e

investiga los conocimientos de la comunidad en la que trabaja. Esto, sin duda,

supone transformar la imagen de un docente que desconoce o reprime la identi-

dad étnica a un docente que afirma la autoestima de los niños campesinos e in-

dígenas.

e) Sobre una gestión pedagógica amable con la diversidad: La gestión educativa

debe estar siempre orientada a la mejora de la calidad educativa y al logro en

los estudiantes de las capacidades previstas. La influencia que el dominio cogni-

tivo, conductual y actitudinal, en cuanto a la comunicación y la relación con la

otra cultura, tiene una influencia capital en el nivel de competencia de la perso-

na y el consiguiente sentimiento de idoneidad y, especialmente, en el ámbito

institucional de la educación, por ello se propone una gestión intercultural que

permita a los docentes y niños contar con el respaldo institucional para una

adecuada relación entre la escuela y la comunidad así como para el trato co-

rrecto desde la escuela hacia los padres de familia.

21


TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECABAR INFORMACIÓN DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

“Lo que no está escrito no existe”. (Anónimo)

En la elección de instrumentos para

recabar información sobre la práctica

pedagógica se procura que sean va-

riados pues no se puede conocer

desde una sola óptica algo que de por

sí es muy complejo; a la realidad hay

que acercarse con diversos instru-

mentos para darle mayor credibilidad

a los resultados. Se les selecciona

teniendo en cuenta el tipo de datos que se necesitan para contestar al problema

planteado por la investigación. El equipo investigador debe preocuparse siempre

de la fiabilidad y validez de los instrumentos que va a utilizar en el estudio; si em-

plea instrumentos elaborados por otras personas estas deben ser estandarizadas,

si los instrumentos van a ser elaborados por el mismo equipo investigador (lo cual

es laborioso) hay que someter, el primer borrador de los cuestionarios, a consulta

y crítica de varias personas vinculadas a la temática de la investigación (juicio de

expertos). Se recomienda también que las preguntas de los cuestionarios se for-

mulen en forma de escala, dado que permite un nivel de medición no solo nominal,

sino también ordinal y a veces de intervalo, lo que posibilita un nivel de tratamiento

estadístico más refinado.

Para la recogida de información se ha utilizado tres instrumentos básicos: los es-

tudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres

instrumentos básicos de recogida de información no excluye el posible uso de

otros complementarios y habituales en los procesos de investigación-acción: análi-

sis de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus co-

rrespondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Por ejem-

plo, de una entrevista, más o menos estructurada, se puede extraer datos cuantita-

tivos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle específico de técnicas

22


puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988).

“Los instrumentos son situaciones o reactivos que se presentan para que eviden-

cien, muestren o expliciten” el desempeño docente. (MINEDU, 2002:149)

Rincón (1997) proponen recoger información de diferentes ámbitos con ayuda de:

observación, entrevista y análisis de documentos.

ÁMBITO POR EVALUAR TÉCNICAS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÒN

DATOS SOBRE OBSERVACIÓN ENTREVISTAS DOCUMENTOS

Revisión inicial y específica

Institución global

Listad de com-probación

Escalas de esti-mación

Grupo de discusión

Sondeo de proble-mas

Actas

Circulares

Inventario de recursos

Indicadores

Planificación pro-cesos optimiza-ción

Objetivos

Grupo nominal

Sistema de ideas clave

Campo de fuerzas

Matriz de deci-siones Acciones Pre-

vistas

Seguimiento de la aplicación y efec-tos

Actividades que se reali-zan

Lista de compro-bación


Programas

Diarios

Dificultades Sondeos de pro-blemas

Diarios

Satisfacción participantes

Lista de compro-bación


Grupo de discusión

Incidencia en la institución

Transferencia Listas de com-probación


Proyectos

Informes

Cambios

Grupos de discu-sión

Campos de fuerza

Indicadores

Fuente: Diseño con algunos ámbitos y técnicas de recogida de información (tomado de Rincón, 1997: 83)

23


Técnicas

Entendemos por técnica el conjunto de reglas o principios a tener en cuenta en el proce-

dimiento de recojo y que garantizan la certeza y seguridad de su efecto. (MINEDU,

2002:149). Las técnicas más usadas para el recojo de información de la práctica pedagó-

gica del docente son:

1. Análisis documental: Consiste en la revisión de todo elemento que consigne infor-

mación respecto a una dimensión, categoría o aspecto. Ejemplo: Programación anual,

programaciones de corto plazo, informes, etc.

2. Observación: Es un registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la evidencia

empírica. Así, toda observación al igual que otros métodos o instrumentos para con-

signar información, requiere del sujeto que investiga la definición de los objetivos que

persigue su investigación, determinar su unidad de observación, las condiciones en

que asumirá la observación y las conductas que deberá registrar.

24


3. Encuestas: Son instrumentos de rápida aplicación y centrados en puntos específicos.

Mayormente se encuentran estructuradas en función de opciones o respuestas cerra-

das. Por ejemplo, cuestionarios aplicados a una muestra de padres de familia y estu-

diantes, etc.

4. Entrevista: Es la técnica más significativa y productiva de que dispone el investigador

para recabar datos. Es un intercambio de

información que se efectúa cara a cara. Es

un canal de comunicación entre el entre-

vistado y el entrevistador. Sirve para obte-

ner información acerca de las necesidades

y la manera de satisfacerlas, así como

concejo y comprensión por parte del usua-

rio para toda idea o método nuevos. Por

otra parte, la entrevista ofrece al investi-

gador una excelente oportunidad para es-

tablecer una corriente de simpatía con el entrevistado, lo cual es fundamental en el

transcurso del estudio.

5. Cuestionario/test: Corresponde a cuestiones o interrogantes, generalmente escritas

que debe responder la persona de la que vamos a recoger la información. Ejemplo:

los test, las pruebas objetivas, abiertas, etc.

DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO

Es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son

susceptibles de ser interpretados. Es una herramienta que permite sistematizar las expe-

riencias para luego analizar los resultados.

Teresita Alzate Yepes (2010:2) sostiene al respecto:

El diario es un registro de elementos que ponen

de manifiesto los aspectos del aprendizaje y del

crecimiento personal y profesional de cada es-

tudiante a lo largo de un período de tiempo.

Incluye la narración de los momentos vividos

en relación con el objeto del conocimiento (cur-

so) y las reflexiones que de ella se derivan.

Puede incluir notas, dibujos, bocetos o esque-

mas y avances de trabajos, correcciones, versiones preliminares de proyectos relativos al

25


curso, entre otros. Sirve de base al educador o educadora para probar nuevas estrategias

de enseñanza y evaluación, adaptarse a ellas y dominarlas antes de probar nuevas.

Del mismo modo que no hay dos personas iguales, no hay dos diarios iguales aunque las

actividades educativas sean las mismas, las que articulen su aprendizaje también son

distintas.

El diario comprende no sólo la escritura del estudiante sino los comentarios y sugerencias

escritas del docente, que aumenta y hace más profundo el conocimiento sobre el estu-

diante al que se refiere, con cada anotación. El nombre es lo de menos; algunos hablan

de cuaderno de trabajo, otros de registro diario, unos más, de bitácora de viaje o de repor-

te de procesos, pero todos apuntan a lo mismo: es un escrito, testigo biográfico fundamen-

tal, si su registro es sistemático y coherente, cuya utilidad trasciende a su autor.

El diario de campo genera y se genera por reflexión, y ésta se constituye en el núcleo de

la evaluación de su hacedor, reflexión acerca de su propio trabajo y aprendizaje, así como

reflexión del o de la docente.

En el caso del diario del estudiante, es un instrumento que permite visualizar, mediante

registros descriptivos, analíticos y críticos, un contexto y los acontecimientos que en él se

desarrollan respecto a su autor; se puede captar su sentir, impresiones, pensamientos,

expectativas, ideas, valores, deseos, confusiones y dificultades, entre otros. En su escritu-

ra se pueden entrever confrontaciones desde su hacer, pensar y sentir.

FASES:

Un buen diario de campo investigativo consta de tres elementos esenciales

1. FASE DESCRIPTIVA: donde se narra al detalle para desentrañar las categorías y

subcategorías.

2. FASE REFLEXIVA-CRÍTICO: etapa de la crítica sobre la propia práctica.

3. FASE INTERVENTIVA: etapa en la que emergen las propuestas de mejora, respues-

tas a: ¿qué hacer para efectivizar la calidad de la práctica?

El diario de campo es el instrumento más importante que nos permite regis-trar en forma escrita lo que estamos haciendo en nuestra práctica personal, es la narración detallada en prosa de todo lo ocurrido durante nuestra práctica, es dar cuenta de lo que pasó. Contiene nuestra reflexión pedagó-gica semanal que facilitará descubrir las recurrencias de nuestra práctica.

26


DIARIO DE CAMPO I.E. : IESPP “MDM” LUGAR : Huánuco AULA : VI semestre ESPECIALIDAD : Biología y Química HORA : 7.45 a 9.15 am. DOCENTE : Adolfo B. Céspedes Valverde 1. DESCRIPCION:

Son las 7.40 de la mañana luego de marcar mi tarjeta me dirijo al laboratorio de Biología, al ingresar, no encuentro un solo alumno (las clases inician a las 7.45), Ingresado al laboratorio ubico mis cosas en el pupitre, borro la pizarra e inmediatamente ubico el esquema de la clase a tratar mientras escribo en la pizarra van llegando poco a poco los alumnos e ingresan apre-suradamente saludando buenos días profesor, ubicándose en cada una de las meses según sus gustos y preferencias. Terminado de hacer el esquema acomodo mis cosas y los saludo dirigiéndome a ellos ¡buenos días ¡jóvenes ¡ a lo que ellos responde buenos días, e inmedia-tamente empiezo a pasar la lista de asistencia. A continuación indico digo bien jóvenes, como ya saben continuando con las clases del sistema esquelético hoy vamos a tratar sobre los hueso de la cabeza.

Cogiendo el cráneo del esqueleto del laboratorio y guiándome del esquema de la pizarra, nu-mero los huesos del cráneo como se clasifican e indico los nombres de cada uno de ellos. Luego empiezo a preguntar ¿Cómo se clasifican los hueso de la cabeza, algunos responden por su forma, otros por su tamaño, José responde en dos partes profesor el cráneo y la cara, a la que replico, muy bien José, tú si estuviste atento, mientras el resto pensando en otra cosa seguro ¿no? A continuación llamo a Albertina para que pase al frente y le pregunto ¿indique cuál es el hueso unguis?, Albertina sonriente y con temor, indica con el dedo de su mano ¿es-te profesor?, a la que le replico ¡cóoomo¡, ¿estás segura? …No profesor replica, luego dubita-tiva manifiesta, ¿esté es no profesor?, y le respondo ¡claro pues¡ eso te pasa por estar jugan-do.

Luego de dar más explicaciones teóricas sobre los huesos y cuidados que debe tener la per-sona por la importancia del cráneo para cuidar el cerebro, indicó que copien lo que está escrito en la pizarra, luego dibujen la cabeza de frente y perfil e indiquen las partes respectivas.

2. REFLEXION CRITICA: - No tuve un espacio para generar un clima afectivo para el desarrollo de las clases - Mi objetivo estuvo centrado en desarrollar contenidos - No consideré los ritmos y estilos de aprendizaje de mis estudiantes - La clase estuvo centrada en mi persona como protagonista principal - La clase fue expositiva - No considere técnicas ni instrumentos de evaluación - Realice una evaluación memorística.

3. INTERVENTIVA: En lo sucesivo debo: - Iniciar mi sesión de aprendizaje generando un clima adecuado para el desarrollo de la

clase - Motivar a los estudiantes para mejorar sus aprendizajes. Comprender los estados emo-

cionales

- Considerar ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes

- Aplicar estrategias activas en el que los estudiantes en el laboratorio teniendo varios dis-

positivos de cráneo y aprendan a partir de la comparación, ayuda mutua, apoyo de lámi-

nas, videos, imágenes e internet, etc.

- Durante la planificación establecer los criterios e indicadores de evaluación, así como las

capacidades y/o competencias a lograr.

27


DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO

Instrumento básico de la deconstrucción. En él se registran las actividades de las prácticas

en tiempo y cantidad suficientes para obtener una muestra representativa.

Objetivo: Registrar la actividad diaria realizada durante el periodo de prácticas, de forma

descriptiva e interpretativa.

Es un soporte documental personal que se inicia desde el primer día, incluye las acti-

vidades que se realizan en el Centro de prácticas y la supervisión.

Actividades que se registrarán:

Un registro continuo y sistemático de

la práctica pedagógica y otros suce-

sos vinculados a ella (interacciones

sociales, códigos, rituales, etc.)

Una ayuda memoria para registrar

notas e ideas sobre el proceso de la

investigación-acción para una refle-

xión posterior.

Un detallado retrato de la práctica pedagógica que proveerán datos que serán em-

pleados en la sistematización de la investigación-acción realizada.

Un registro de anécdotas, conversaciones informales e impresiones subjetivas.

Un relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales, pensamien-

tos y sentimientos con vistas a tratar de comprender su propia acción.

Un relato crítico reflexivo cuyo propósito es examinar la práctica pedagógica para

comprenderla y mejorarla.

Una herramienta analítica para examinar los datos y tratar los problemas.

Reflexión sobre las acciones realizadas que sirvan de base para la elaboración de

posteriores documentos (supervisión, informes de evaluación, memoria final de la

práctica, sistematización de la experiencia)

Para su estructura no existe un modelo único y consensuado, pero sí elementos co-

munes, como son:

28


- Día, mes, año, horario y lugar/ espacio.

- Actividades realizadas (gestiones con usuarios, profesionales, visitas a institucio-

nes, domiciliarias, reuniones , asistencia y participación en eventos)

- Actividades a realizar (acciones previstas, programaciones, compromisos, citas,

acuerdos)

- Observaciones ( reflexiones sobre lo realizado o por realizar, interpretación de si-

tuaciones y hechos, anotaciones, recordatorios, indicios)

¿Qué beneficios reporta el diario de campo?

Del diario se puede extraer elementos o categorías referidas al profesor, a los estudiantes

y al currículo. Rafael Porlán, experto en diario del profesor, plantea las dos primeras y una

más referida a la comunicación didáctica. Adicionalmente, se pueden rastrear en él las

concepciones de su autor respecto al papel docente, al estudiante, a la asignatura o mate-

ria y al ambiente. (Porlán 1991: 15-20).

Los diarios de los estudiantes permiten

detectar y contrastar la visión que tienen

del profesor, de la clase en general, de su

papel en ésta y su relación con los compa-

ñeros, de los esquemas de conocimientos

que tienen, de sus obstáculos cognitivos,

afectivos y metodológicos en sus procesos

de aprendizaje y desarrollo, los intereses,

necesidades y problemáticas que manifies-

tan, así como de sus conductas más significativas, por ello hay gran riqueza en estas evi-

dencias como diagnóstico, que pueden contrastarse o realizarse además mediante cues-

tionario, entrevistas cortas y otras actividades que permitan desvelar intereses, curiosida-

des y nuevas expectativas. (Alzate 2010:3)

¿En qué le es útil el diario de campo al docente?

El llevar un diario de modo sistemático por parte del

profesor o si retoma los de sus estudiantes, durante

varios períodos académicos, refiere un proceso con

sus diferentes fases, que puede generar dilemas

29


teóricos y hasta enfrentamiento con el propio modelo didáctico de profesor, lo que crea

condiciones favorables para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor apertura a otros

puntos de vista y diseño de una nueva intervención, o una nueva manera de hacer las

cosas en docencia.

Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos

y definir hipótesis de intervención que busquen resolverlos, son pasos obligados para

nuestro desempeño como profesores, pero lo más importante está en el cambio de nues-

tra práctica y las evidencias de dicho cambio a través de nuevos registros.

Se trata por un lado de un proceso de construcción teórica sobre la enseñanza, es decir

de definición de nuestro modelo didáctico de referencia; y, por otro, un proceso de cons-

trucción práctica de nuestro “saber hacer” profesional. Inevitablemente nuestro modelo irá

por delante de nuestra práctica, y, precisamente por eso, podrá orientarla, pero también,

nuestra práctica nos obligará a modificar y complejizar el modelo, de manera que la rela-

ción entre ambos, modelo teórico y saber práctico, se convierte en motor de nuestro

aprendizaje y desarrollo profesional. (Martín, 1986:49)

Con el paso del tiempo, el diario cobra más valor para el docente porque le permite acer-

carse a la realidad percibida por el estudiante y el camino que este recorre en el proceso

educativo: su adaptación al contexto, ilusiones, esperanzas, observaciones, experiencias,

angustias, alegrías, razonamientos, recogidos y reflejados en las vivencias escritas. Tam-

bién le permite mirar la relación que el estudiante hace entre materias del plan curricular,

así como la aplicación del referente teórico en la actividad práctica, es más, mediante el

diario el maestro puede complementar la valoración que del estudiante tiene, en cuanto a

su comportamiento, actitudes, aptitudes y otros aspectos difíciles de observar en su parte

afectiva y social, lo que es indispensable para formular orientaciones a seguir en pos de

su formación integral.

¿Cómo evaluar el diario de campo?

Lo ideal es que todas las revisiones que el docente

haga, sean registradas mediante un comentario que

debe ser escrito para que sirva de referente tanto al

estudiante como al mismo maestro para hacer el

seguimiento de su evolución, como parte de la eva-

luación formativa teniendo en cuenta los propósitos

académicos y de formación.

30


Las tareas y las producciones en el diario pueden servir no sólo como medio de evalua-

ción, sino también como experiencia de aprendizaje. En los diarios que incluyen tareas y

actividades, los borradores y los intentos fallidos pueden ser tan formativos como el resul-

tado final.

“A corto plazo, el objetivo de aplicar los diarios de aprendizaje es individualizar, en cierto

modo, la planificación del aprendizaje. Así, el diario se convierte en una estrategia para

sondear a cada estudiante y descubrir nuevos modos de motivarle. El objetivo, a largo

plazo, consiste según Shores, (2004:75) en conseguir que cada estudiante sea capaz de

establecer, en parte, sus propios objetivos educativos y planificar sus actividades acadé-

micas.”

Recomendaciones para optimizar la utilización de los diarios

Alzate Y., Teresita (2010:12-13) en su obra El

diario de campo como mediación pedagógica en

educación superior, presenta las siguientes reco-

mendaciones:

- Identificar la finalidad o finalidades del diario,

explícitamente claros por el dueño del diario.

- Evitar acumular días de trabajo sin registrar

en el diario.

- Establecer qué tipo de elementos y bajo qué condiciones pueden incluirse en el diario

(borradores, correcciones, dibujos, fotografías, entre otros).

- Tener en cuenta que los docentes deben y pueden acceder y aportar al diario.

- Acordar los criterios de evaluación.

- Establecer los procedimientos para proteger la información confidencial.

- Concertar intervalos de tiempo para la revisión por parte del profesor.

- Acordar la utilización de algunos trabajos por parte del docente, bien como referencia,

bien como muestra para actividades educativas posteriores.

- Recordar que no es adecuado fotocopiar fragmentos del diario como muestra de tra-

bajo sin el permiso del estudiante.

- Dar posibilidad para que el estudiante participe en su evaluación y revisión del diario,

con un método concertado con todo el grupo.

31


- Fotocopiar un ejemplo concertado de diario de campo, en sus elementos esenciales, y

el docente se asegurará de tenerlo siempre a mano para las conversaciones improvi-

sadas. A medida que los estudiantes se familiaricen con el proceso, se puede dejar de

utilizar el modelo y permitir que los estudiantes empleen hojas en blanco o libretas de

cualquier tipo.

- Hacer anotaciones por parte del profesor es importante, referidas a algún tema espe-

cífico, en el cual los aprendizajes de conocimientos o competencias, son imprescindi-

bles para el profesional. Es preciso formular preguntas, de forma clara, de manera

que puedan responderse, como averiguar cómo está evolucionando un estudiante en

un determinado aspecto.

- Evitar los prejuicios es otro de los desafíos para mantener un registro sistemático. La

diferencia entre el lenguaje descriptivo y el lenguaje valorativo es fundamental. El

educador o educadora debe comentar sólo lo que vea. Los textos deben ser breves y

precisos.

- Las observaciones pueden comentarse con el estudiante en conversaciones sobre el

diario, si se considera necesario y adecuado. Debe alentársele a que opine sobre sus

observaciones. Los comentarios deberán fecharse siempre.

- Pueden hacerse anotaciones anecdóticas, las cuales exigen desarrollar la habilidad

de observar y saber registrar las situaciones que reflejen los hechos relevantes que se

dan en el desarrollo del estudiante. Este tipo de anotaciones debe limitarse a un sólo

hecho, deben recoger hechos y las anotaciones deben ser referidas a esos hechos.

Sobre estas observaciones se debe alentar al estudiante que opine.

- Si un estudiante dibuja algo o incorpora una lámina o un texto extraído de otra parte,

éste podría incorporarse como contenido significativo en el diario si explicita la cone-

xión con el texto. Pese a ello, dedicar tiempo a decorar los diarios o llenarlos con ma-

terial uniforme contradice el propósito que subyace la evaluación basada en diarios,

que consiste en permitir que los estudiantes reflexionen sobre sus progresos y esta-

blezcan sus propios objetivos.

El diario de campo y la formación profesional

Según Gargallo (2000:168) el aprendiz estratégi-

co es aquel que ha aprendido a observar, eva-

luar, planificar y controlar sus propios procesos

de aprendizaje, por ello sabe cómo aprende,

32


descubre sus posibilidades y limitaciones, así puede controlar y regular sus procesos de

aprendizaje para adecuarlos a los objetivos y al contexto para optimizar el rendimiento. Es

capaz de buscar artilugios para memorizar, conceptualizar y planificar su tiempo además

de evaluar el propio desempeño, y si una estrategia no funciona, cambiarla para lograr su

propósito. Asimismo, este tipo de estudiante es capaz de motivarse para el trabajo duro,

sentirse competente y valorarse por lo que es, y de generalizar y transferir sus conoci-

mientos y habilidades, evitando que queden exclusivamente vinculados a las situaciones

de aula donde fueron aprendidos, utilizándolos para abordar tareas diversas para enfren-

tarse con éxito a la vida.

El diario de campo y su aporte a la escritura

Según Rosa María Cifuentes Gil (2011:43-44) refiere que:

El registro de las experiencias permite reflexionar sobre el trabajo y propicia su cualifica-

ción; en este horizonte, el diario constituye una estrategia de autorreflexión sobre la prác-

tica, desde la cual las y los participantes se pueden asumir e instituir como actores reflexi-

vos que meditan sobre sus acciones y transforman sus ideas y acciones a la luz de la re-

flexión.

El uso del diario posibilita rastrear la cotidianidad de la práctica, explicitar el conocimiento

que desde ella se puede construir para enriquecer y cualificar la acción. En él se registran

día a día acontecimientos relevantes y el conocimiento que se va incubando y constru-

yendo; constituye una base para elaborar conceptos y comprensiones y enriquecer la

práctica.

En el diario de campo se anotan las experiencias personales y observaciones sobre el

contexto así como los actores, las vivencias y reflexiones; se seleccionan experiencias

relevantes que se pueden discutir en reuniones para diseñar propuestas que mejoren el

trabajo (Mariño, 1991c). Tomar notas es una actividad intuitiva en la que influyen las con-

cepciones explícitas e implícitas, los estados de ánimo y las condiciones para registrar.

El diario ha sido analizado por varios autores como " un instrumento de formación, que

facilita la implicación y desarrolla la introspección, y de investigación, que desarrolla la

observación y la autoobservación recogiendo observaciones de diferente índole " (Latorre,

1996).

33


DIARIO DE CAMPO

Lectura Identificación del problema

(Refinamiento)

Deconstrucción

Mapa conceptual (organizador visual) de la Deconstrucción

Reconstrucción

Mapa conceptual (organizador visual) de la Reconstrucción

Evaluación

• Se monta o propone la nueva práctica • Se registra su desempeño durante un tiempo

prudencial (se sugiere 3 meses) • Se identifican indicadores subjetivos y objeti-

vos de efectividad o logros de la reconstruc-

ción

Sistematización

• Se va gestando desde la deconstrucción en los cua-dernos de campo

• Consiste en la propuesta de acciones de cambio de una alternativa más efectiva (hipótesis de acción)

• Sustenta su práctica peda-gógica o docente en teorías vigentes en contraste con las teorías implícitas.

• El mapa conceptual (organi-zador visual) de la recons-trucción, debe de resaltar lo nuevo.

• Hipótesis de cambio que

resalte lo nuevo.

• Sistematización de los diarios de campo.

• Análisis y dependencia y/o relación de conceptos.

• Análisis textual en pos del nuevo conocimiento y la búsqueda de acciones para la transferencia de la prácti-ca pedagógica

• Dentro del análisis textual se busca determinar la funcio-nalidad de la práctica peda-gógica (fortalezas, debilida-des y limitaciones; además de las teorías implícitas que sustentan su práctica peda-gógica).

34


Sugerencia de estructura de diario de campo

1. Encabezamien-to

Datos: fecha, tipo de actividad que se desarrolló y se registra, hora de ini-ciación y de finalización, lugar, participantes y objetivo/s.

2. Registro gene-ral de actividades

Intencionalidades, contenidos, procesos, técnicas, instrumentos, procedi-mientos y participación de actores, con énfasis descriptivo global.

3. Registro espe-cífico, detallado y completo de acti-vidades que se consideran impor-tantes

Reacciones de las y los participantes e inquietudes que interesa compartir y reflexionar para proyectar alternativas de solución.

4. Análisis

Releer periódicamente registros para “descubrir” elementos inéditos, no obvios o aparentes; considerar los supuestos, preguntas, intuiciones, posi-cionamientos; ubicar las características generales del proceso y su relación con los objetivos, así como los aspectos que han incidido; diseñar sistemas clasificatorios, encontrar regularidades, atipicidades, construir preguntas y respuestas en la acción; avanzar en categorizar al confrontar la práctica con conocimientos históricos, teóricos, metodológicos y técnicos

5. Trabajo en equipo

Compartir y discutir registros y confrontar visiones para descubrir “obstácu-los internos”; aporta diversas opiniones frente a las vivencias, interacciones, instituciones, esquemas de conocimiento, principios prácticos y rutinas, los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean los proce-sos; los problemas, intereses y necesidades, las intencionalidades y las acciones significativas.

6. Promover la transformación de la práctica

El registro, reflexión y análisis permiten crear condiciones para asumir ries-gos, construir apertura a otros puntos de vista y diseñar nuevas intervencio-nes; el diario se convierte progresivamente en eje organizador de la refle-xión; en la medida en que aporta a conocer cómo funciona la práctica, des-encadena otros medios de investigación, y se constituye en lugar de elabo-ración y síntesis de información. Se vuelve cuaderno de trabajo.

Fuente: Adaptado de Rosa María Cifuentes Gil (2011:44-45)

Es conveniente escribir el diario en el sitio de trabajo para capturar detalles que luego

se olvidan; es necesario, además, diferenciar la descripción de la valoración. Puede

ayudar describir inicialmente con detalle los acontecimientos (personas, lo que hicieron

o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), anotar las propias valoraciones

y, progresivamente, ir tematizando la discusión y centrarla en aspectos que resultan re-

levantes o problemáticos.

El diario permite interrogar y desentrañar sentidos de la realidad: es un testigo biográfi-

co de la experiencia. Posibilita construir visiones analíticas a medida que se van cate-

gorizando y clasificando acontecimientos y situaciones, y detectando problemas prácti-

cos. Las visiones se van desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas

aproximaciones desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde

la explicación a la valoración. Aporta a cuestionar concepciones implícitas y movilizar

procesos de desarrollo; posibilita promover la participación en la reflexión sobre la prác-

tica.

35


1. La investigación-acción educativa

La investigación acción educativa tiene mu-chas definiciones que depende de la relación de la acción y la práctica, de la investigación y la acción, en tal sentido, se busca comprender y mejorar el contexto a través de los cambios, que considera a los agentes como autónomos y responsables, participantes activos de la construcción y desarrollo de su historia.

Los tres vértices del ángulo deben permanecer

unidos en beneficio de sus tres componentes.

“El término investigación, in vestigiumire, etimológicamente significa ir sobre el vesti-gio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo cam-pos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños inves-tigativos”. (Lanfrancesco, 2003:51).

Término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas

para mejorar el sistema educativo y social. No se dispone de criterios concretos que

delimiten las orientaciones metodológicas.

“A partir de las experiencias acumuladas de investigación educativa, se afirma que el

valor de esta no sólo radica en su impacto para producir cambios de actitudes en los

educadores y educandos; en la experimentación y acompañamiento de las experien-

cias innovadoras, en el aporte de resultados para comprender mejor los aprendizajes

sino también en la capacidad que tiene la investigación educativa para hacer social y

pedagógicamente visible un problema educativo”. (Briones, 1995:9)-

Otras definiciones se presentan en el cuadro siguiente:

AUTOR DEFINICIÓN

Kemmis (1984)

Una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejoran prácticas sociales o educativas; comprensión sobre las mismas; y las instituciones en que estas prácticas se realizan.

Elliot (1993) Estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma.

Lomax (1990) Intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar mejo-ra.

Latorre (2003) Una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborati-va, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y reflexión.

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA

36


Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción, según Pablo Rico Gallegos (2005:257-273)

a) No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca

de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge

datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

b) No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el

planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de

contemplar los "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción

busca mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de

cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.

c) No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una

investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo,

con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y

para otros.

La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agen-

tes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus pro-

pias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elabora-

ción si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de

su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas co-

mo objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos

conscientes y como agentes del cambio y la mejora.

d) No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de

uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La in-

vestigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a uti-

lizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distin-

ta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la

investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-

acción concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo de visión

es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-acción se preocu-

pa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación.

La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia

tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias natu-

rales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del in-

vestigador y lo investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)

37


2. Modelos de la investigación-acción educativa

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas repre-sentaciones o modelos de investigación. Los modelos son bastantes similares en su estructura y proceso debido a que todos parten y se inspiran en el modelo matriz le-winano.

a) Modelo de Lewin

Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos planificación, acción y evaluación de la acción.

Comienza con una idea general sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limita-ciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero

Fuente: (Latorre, 2003)

De los conceptos presentados define con tus propias pala-bras lo que es investigación - acción educativa.

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………...........

38


b) Modelo de espiral de ciclos de Kemmís y Mctaggart, 1988:16

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas re-

presentaciones o modelos de investigación. Los modelos son bastante similares

en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo ma-

triz lewiniano. (Latorre, 2003:10)


c) Modelo de Kemmis

Kemmis (1989). El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrela-

cionadas planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momen-

tos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman con-

juntamente una espiral autor reflexiva de conocimiento y acción.


39


d) Modelo de Elliott

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

Identificación de una idea general.

Descripción e interpretación del problema que hay que investigar.

Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay

que realizar para cambiar la práctica.

Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca la re-

visión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los

medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos

para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:- La puesta en

marcha del primer paso en la acción.- La evaluación.- La revisión del plan general.

40



e) Modelo de Whitehead

Whitehead (1991), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender

que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio

académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educati-

va y autodesarrollo profesional.


3. Fundamentos de la investigación-acción educativa

Debido a la complejidad del proceso educativo, la investigación acción no pretende

proponer soluciones mágicas, son actuar sobre los problemas, que al final es lo que

permite conocer y conocerse.

ACTIVIDAD

Siguiendo los modelos propuestos por los autores,

diseña un modelo para tu realidad

41


Kemmis afirma que la investigación acción es:

Una forma de indagación autor reflexiva que emprenden los participantes en situacio-

nes sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas,

su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lu-

gar. (Kemmis, 1998:65)

Algunos fundamentos teóricos presentados por Jorge Murcia (1990) son:

- Realidad: se interesa por las maneras de pensar y los niveles de percepción de la

gente.

- Conocimiento: acepta el principio de la antropología.

- Criterio de verdad: se desprende de discusiones cuidadosas sobre informaciones y

experiencias específicas.

- Relación teoría-práctica: la práctica determina la teoría y ésta a su vez incide en la

práctica.

Para Williamson (2002) los fundamentos pedagógicos de la investigación acción son

los siguientes.

- Se supera el dualismo epistemológico entre sujeto y objeto.

- Se valora el saber conceptual y practico de tos los sujetos.

- Se actúa con noción de ciencia social (con método de explicación y modificación

de la realidad)

- Se necesita de un proceso conjunto.

- Se plantea una relación entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la acción

(Freire, 2002:139-140)

- Se produce conocimiento socialmente, el cual se puede sistematizar.

- Se ordena al acción transformadora, en contra del activismo (Freire, 2002: 139-

140)

4. Características de la investigación-acción educativa

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la inves-

tigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como ras-

gos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:

42


- Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias

prácticas.

- La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de plani-

ficación, acción, observación y reflexión.

- Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

- Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas

las fases del proceso de investigación.

- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción crítica-

mente informada y comprometida).

- Induce a teorizar sobre la práctica.

- Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impre-

siones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se regis-

tran nuestras reflexiones.

- Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.

- Realiza análisis críticos de las situaciones.

- Procede progresivamente a cambios más amplios.

- Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,

avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de

colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.

Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación-acción, como enfoque alternativo a

la investigación social tradicional, se caracteriza porque es:

- Práctica

Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen im-

portancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que an-

te todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investiga-

ción.

- Participativa y colaborativa

Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una investigación

con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada

por los problemas prácticos y la mejora de la realidad.

43


- Emancipatoria

El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes

implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.

- Interpretativa

La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados

del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas pa-

ra la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de

vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez

de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.

- Crítica

La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su traba-

jo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agen-

tes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente

y son cambiados en el proceso.

A manera de resumen podemos decir que las características de la investigación ac-

ción:

Car

acte

ríst

icas

de

la i

nves

tigac

ión a

cció

n

Nace desde y para la práctica

Reflexiona sobre la práctica educativa para mejorarla,

transformarla y comprenderla

Se desarrolla en grupos de manera participativa

Se interesa tanto por los procesos como por los pro-

ductos

Contribuye a relacionar la teoría con la práctica

Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a situa-ciones complejas y problemáti-

cas

La interpretación se efectúa desde el punto de vista de los

participantes involucrados en la

situación problemática

44


5. Investigación Acción en el programa

6. Fases de la investigación-acción

a) Reflexión profunda sobre la práctica por transformar: deconstrucción de la práctica.

b) Planeación del cambio o acción transformadora: Hipótesis sobre la reconstrucción

de la práctica

c) Montaje y evaluación de los cambios (y cierre del ciclo para empezar de nuevo. Ve-

rificación de la hipótesis).

Los programas de especialización tienen como propósito que los docentes par-

ticipantes se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con

las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la investigación-

acción, con la deconstrucción y reconstrucción crítica permanente de su propia

práctica pedagógica, como ejes centrales del proceso formativo para la pro-

ducción de un saber pedagógico situado.

PPRROODDUUCCTTOO::

DDIIEEÑÑOO DDEELL PPEERRFFIILL

DDEELL

PPIIAA((PPLLAANNTTEEAAMMIIEENN

TTOO DDEELL

PPRROOBBLLEEMMAA DDEE

IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN

AACCCCIIOONN))

CARACTERIZACIÓ

N DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

DECONSTRUCCIÓN

(DIARIOS DE CAMPO

INVESTIGATIVO)

Visita 1 Visita 02 y 03 Visita 04

II CCIICCLLOO

DESCRIPTIVA

REFLEXIVA

INTERVENTIVA

OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN

PPAARRTTIICCIIPPAANNTTEE

RREEFFLLEEXXIIÓÓNN SSOOBBRREE

LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA

AASSEESSOORRÍÍAA CCRRÍÍTTIICCAA

RREEFFLLEEXXIIVVAA

AANNÁÁLLIISSIISS

CCAATTEEGGOORRIIAALL

AANNAALLIISSIISS

TTEEXXTTUUAALL

MMAAPPAA

CCOONNCCEEPPTTUUAALL

FASSES

45


La investigación-acción pedagógica

Es la Investigación del maestro sobre su propia práctica para elevar su calidad y su

incidencia sobre la formación de sus estudiantes.

Es la que más puede realizar el maestro a la vez que enseña y forma, en todos los

niveles de enseñanza

Es una de las tradiciones dentro de la denominada INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA.

Pero para otros está en la frontera entre investigación cualitativa e investigación

socio crítica (transformadora de estructuras sociales).

La deconstrucción de la práctica

La deconstrucción es el pro-

ceso de reflexión crítica que

realiza el docente sobre su

propia práctica pedagógica,

para ello debe mostrar la

predisposición de auto ob-

servarse de manera crítica

con respecto de sus acciones

pedagógicas en el aula si-

tuada en el contexto. El proceso implica un análisis categorial y textual para determi-

nar la estructura de su práctica y las teorías implícitas en ella.

La deconstrucción de la práctica pedagógica permite al docente el “conocimiento y

comprensión profundos (profundo) de la estructura de la propia práctica, sus funda-

mentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, sus lagunas…” (Restrepo Gómez y

otros, 2011).

La deconstrucción Va más allá de la crítica de la práctica. Entra en diálogo con

componentes de la práctica que explican la razón de ser de las tensiones de la mis-

ma.

LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN--AACCCCIIÓÓNN PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA SSEE EENNFFOOCCAA EENN TTRRAANNSSFFOORRMMAACCIIÓÓNN

DDEE LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA PPEERRSSOONNAALL DDEELL MMAAEESSTTRROO

46


Aporta a la gestión curricular de la institución.

Termina en un conocimiento de la estructura de la práctica

Proceso de la deconstrucción

El problema de inicio de la investigación

SSEEGGMMEENNTTOO OO CCAAMMPPOO DDEE

AACCCCIIÓÓNN

Planificación

Implementación

Ejecución

Evaluación

Clima en el aula

Recursos y materiales

Los campos de acción en la IAP tienen relación con el desem-peño del docente en el aula, desde los cuales tiene la posibilidad de intervenir para lograr el cambio o mejora de su práctica.

Según Rodríguez Sosa (2005) los campos de acción son aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abor-

dar la propuesta de solución al problema.

47


Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye

una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro

un proceso investigativo de construcción.

Ante la preocupación por la calidad de la

educación, se hace urgente la necesidad de

generar conciencia en todos sus responsa-

bles, de otorgarle importancia a los estudios

investigativos que den cuenta de la compleja

realidad educativa y de ese modo poder ac-

tuar de acuerdo con las necesidades nacio-

nales, regionales, locales, institucionales y

personales.

El nuevo educador debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas

que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias

del medio educativo.

En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen una relación directa entre investigación-acción y desarrollo profe-sional. “El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarro-llen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como profesores intelectuales, profesores investigadores, auto-evaluación del profesor, calidad de la investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docen-tes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorpren-dernos que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del co-nocimiento de otros”.

Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor

puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi

clase?, ¿Qué significa mi clase para los estudiantes?, ¿Cómo la perciben mis estudian-

INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EL SABER PEDAGÓGICO

ACTIVIDAD

De uno de los diarios de campo, debes categorizar

y subcategorizar por dimensiones.

48


tes?, ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención?, ¿Qué me interesa saber?, ¿Qué

me preocupa?, ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis estudiantes?, ¿Qué clase de efec-

tos?, ¿Qué preguntan mis estudiantes?, ¿Cuáles son los errores más frecuentes?, ¿Qué

es lo que digo cuando explico?, ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando,

corrigiendo, respondiendo preguntas?, ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en

trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios?, ¿Lo que más

hablan los estudiantes es para pedir que el profesor repita o para solicitar información

nueva?, éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo.

Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador por-

que se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogan-

tes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra

sentido.

Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su “ser maestro” y su

objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de

investigación que proponemos para el maestro con el término “investigación en el aula”;

puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Alzate, 1988:2). Y de

ahí, el énfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico.

Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyándose en el trabajo en Freire, pro-

poner cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigación:

Fuente: Adaptado de Calvo, (1986:18)

La teoría, la investigación y la práctica profesional de la docencia son los componentes

claves de una disciplina, sea cual sea, que se va constituyendo históricamente, confor-

mando una comunidad disciplinar que se orienta por muy diferentes intereses, entre ellos

los de promocionar en sentido amplio a sus miembros o satisfacer objetivos de muy diver-

Describir: ¿qué hago?

Confrontar: ¿cómo he llegado a ser lo que

soy?

Informar ¿qué significa lo que

hago?

Reconstruir: ¿cómo puedo hacerlas cosas

de modo distinto?

Actividades

49


so signo y, por supuesto, eso significa iniciar, formar y socializar a los profesionales que

operan en su seno. Una estructura conceptual y una tradición, pues, pero también modos

de investigación y cuerpos profesionales especializados en la producción sistemática de

conocimiento (Becher, 2001:49).

El saber pedagógico es teoría y práctica; la primera

se logra a través de las reflexiones conscientes o

inconscientes de los docentes y esa producción teó-

rica fundamenta la práctica que a su vez prueba la

teoría. El saber pedagógico está en continua recons-

trucción, debido a la variabilidad de la práctica peda-

gógica.

La investigación-acción educativa y el saber pedagógico, tiene una diversidad de saberes

que se trabajan en el aula, las que se detalla a continuación:

Saber teóri-co

El saber que se construye se legitima en la academia. Los colectivos pedagógi-cos, en parte, se constituyen en agentes legitimadores de este saber, que es aceptado, compartido y reconocido y, que podrá ser preservado a través de producciones escritas, orales o digitales.

Saber prác-tico

Uno de los núcleos generadores de nuevos conocimientos en el docente es la práctica, la cual se convierte en una instancia en la construcción del saber. Las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula activan sus recursos inte-lectuales: conceptos, teorías, creencias, valores, procedimientos, rutinas; no sólo por lo que tiene de aplicación, sino como generadora de teoría.

Saber refle-xivo

Es un saber que se recupera o construye desde la conciencia y del cual es im-portante conocer cómo se manifiesta en su discurso pedagógico. La reflexión personal y colectiva es vista como uno de los procesos importantes en su desa-rrollo profesional, pues le permite analizar, reconstruir su práctica e interrogarse sobre su trabajo personal y profesional.

Los contex-tos

Comprenden el entorno donde se desarrolla el proceso de construcción del sa-ber, Considerándose los siguientes: Contexto académico: En esta categoría se ubican los saberes pedagógicos que se pueden construir en la organización escolarizada formal, orientada por un currículo oficial y que conduce a un grado académico.

Contexto laboral

En el lugar de trabajo del docente se producen múltiples interacciones, accio-nes, omisiones. Se incluyen los espacios de la institución docente y otros luga-res, fuera de ella, donde se cumplen actividades relacionadas con el trabajo profesional. Contexto familiar: centro del desarrollo social, allí se influencian los primeros valores, afectivos, espirituales y se da la adquisición de hábitos, nor-mas y comportamientos. Este proceso de socialización primaria es vivencial y emocional, es la base de la identidad y a partir de ella se producen valores pri-marios y socializados que van a formar parte de las entidades del saber peda-gógico.

Cotidianidad Se trata del mundo diario de intercambios, interacciones, simbolizaciones y sig-nificados en los cuales participan consciente o inconscientemente los docentes.

Fuente: adaptado (http://www.slideshare.net/guest5ca273/el-saber-pedaggico-1513933) http://www.eduteka.org/PedagogiasInvestigacion.php

http://www.slideshare.net/guest5ca273/el-saber-pedaggico-1513933

http://www.eduteka.org/PedagogiasInvestigacion.php

50


Para reflexionar:

1. ¿Consideras importante la aplicación del enfoque crítico reflexivo en tu práctica peda-

gógica?

2. ¿Cómo entiendes la educación con enfoque intercultural?

3. En el ámbito del trato a las alumnas y alumnos, y los espacios escolares ¿Qué busca la

Educación con enfoque intercultural?

4. ¿A qué se refiere cuando decimos que la Educación Intercultural implica la articulación de

los conocimientos y saberes de los alumnos con los contenidos de los programas de estu-

dio?

5. ¿Qué opinas del diario de campo y su uso pedagógico?

6. ¿Cómo consideras que puede ayudar en tu práctica pedagógica?

PARTE N° 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

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7. ¿Qué harías si te encuentras con diferentes situaciones que ameritan ser investigadas?

8. ¿En qué otros aspectos sería útil el diario de campo?

9. ¿En el análisis del contexto sociocultural de los estudiantes en qué aspectos debes

prestar atención?

10. ¿Cómo determinas el segmento de la práctica pedagógica para la investigación acción?

11. ¿Qué categorías, además de las mencionadas consideras necesario incorporar en tu

práctica pedagógica?

12. ¿Cuál es tu opinión acerca de la Investigación acción?

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52


AUTOEVALUACIÓN

1. Un rasgo importante de un profesor reflexivo es: a) Su habilidad para resolver problemas. b) Su capacidad para la autoevaluación y el estudio de su propia práctica. c) Su capacidad de indagar.

d) Su capacidad para informarse de manera integral.

2. La actitud hermenéutica del docente investigador se expresa cuando: a) Enseña desde la duda y el problema. b) Enseña para el dominio de las materias. c) Ayuda a informarse mejor de sus estudiantes. d) Identifica e interpreta reflexivamente los rasgos y características estructurales de la

existencia.

3. La investigación–acción es sinónimo de: a) Práctica docente basada en la observación. b) Interpretación de fenómenos sociales. c) Indagación autorreflexiva realizada por quienes participan en los procesos educativos. d) Práctica metódica de abstracción de conocimientos.

3. El objeto de la investigación acción es: a) Mejorar la práctica educativa. b) El enfoque cualitativo de la investigación. c) Los agentes participantes en el proceso educativo. d) La práctica educativa tal y como ocurren en el aula.

4. La investigación–acción es colaborativa por cuanto requiere de: a) El concurso de las autoridades educativas de la institución educativa. b) La participación de todos los agentes educativos. c) Un proceso sistemático de aprendizaje. d) Mantenimiento de un registro del proceso investigativo.

5. La investigación–acción integra: a) La producción del conocimiento–la participación–la educación de los miembros. b) La teoría–la observación–la práctica. c) La acción–la planificación–la teoría. d) La teoría–la observación–la sistematización.

6. El análisis diagnóstico de la situación problema consiste en: a) Acopio de información de diferentes tipos. b) Enumeración de sus componentes. c) Descripción extensiva del problema analizándolos efectos sobre las prácticas educativas. d) Agregando elementos no observables en el proceso educativo.

8. El plan de acción es básicamente de carácter: a) Activo y pleno. b) Anticipatorio y previsor. c) General y específico. d) Cognitivo intelectual.

9. La fase de la acción transformadora principalmente consiste en: a) Describir e identificar la situación problemática. b) Puesta en práctica del plan y realización de observaciones múltiples. c) Reflexión crítica y autocrítica. d) Determinación de las actividades, acciones y recursos.

10. Un requisito para iniciar la investigación–acción es: a) Reflexión y evaluación. b) Plan de acción. c) Formación del grupo de trabajo. d) Acción observable.

53


GLOSARIO

1. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA: Reflexión profunda sobre la práctica por

transformar

2. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA: Planeación del cambio o acción transfor-

madora

3. DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO: Instrumento básico de la deconstrucción

4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN: Une la teoría con la práctica, a través del conocimiento

de un problema concreto de la realidad y su inmediata solución mediante una inter-

vención social

5. ENFOQUECRÍTICOREFLEXIVO: Está orientada hacia el desarrollo del pensamiento

crítico y la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diag-

nosticar y desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras a las necesidades y de-

mandas de un contexto específico.

ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO: Herramienta pedagógica para garantizar la

formación de una docencia, capaz de compatibilizar el interés particular con el bien

común, en la diversidad de nuestro país; posibilidad que coadyuvará en la construc-

ción de “un mundo más justo y transparente”.

BIBLIOGRÁFICAS Y REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

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54


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55


(D1) Demuestra conocimiento y comprensión de las característi-cas individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y

de sus necesidades especiales.

Recuerde que cuando finalices su estudio debes haber logrado lo

siguiente:

Iniciemos el estudio de la segunda unidad de aprendizaje del bloque temático Investigación

Acción I

UNIDAD N° 2 EL PROBLEMA DE INVESTIGACION EN EL MARCO DE LA

INVESTIGACION ACCIÓN

56


Unidad Nº 2:

El problema de investiga-ción en el marco de inves-

tigación-acción.

Sesión 6: El diagnóstico sociocultural del contex-to local. Técnicas e instrumentos

Sesión 7: El diagnóstico sociocultural de los es-tudiantes. Técnicas e instrumentos

Sesión 8: Diario de campo investigativo. Técni-cas de lectura: subrayado, sumillado, etc.

Sesión 9: El problema de investigación en el marco de investigación acción. Identificación y fuentes.

Sesión 10: Ciclos y procesos de la investiga-ción acción, Objetivos.

El problema de investigación en el marco de investigación acción.

Diagnóstico socio cul-

tural

Problema de investiga-

ción

Del contex-

to

Del estu-

diante

Ciclos y procesos

Diario de campo

Objetivos

El sumillado

57


El maestro debe explicar al niño el verdadero significado de las palabras

Por Resolución Ministerial dictaron se realice en las escuelas y colegios un “concurso

de higiene escolar. Para dar cumplimiento a esta resolución y sobre todo para alcanzar

algún premio, cada escuela se interesaban en desarrollar el tema que a la razón decía

así: “que debemos hacer para que nuestra familia sea siempre

sana”.

Cuando llegaron las circulares y las bases, nos interesamos mu-

cho. Para que las clases sean más serias y amenas distribuí los

temas a los maestros de las escuelas de mi jurisdicción y dichas

clases se debían dictar en el salón de actos con asistencia de to-

dos los estudiantes y maestros. Para ello se dispuso el mobiliario

en dos hileras, de manera que los asientos estaban en un costado

para varones y en otro costado para mujeres. Era la segunda hora

de clase, cuando el maestro a quien le tocaba dictar su clase es-

cribió en el pizarrón el título de su tema: “enfermedades contagio-

sas, nociones y profilaxis”.

Después de hacer la clarificación de dichas enfermedades, habló de los actos sexua-

les y las medidas de prevención para conservar la salud. Como no comprenda un niño

de estas palabras, se levantó y dijo: “Señor, ¿qué quiere decir actos sexuales?”, a lo

que contestó el maestro: -“Actos sexuales, quiere decir, las mutuas correspondencias

entre dos personas ausentes”, con lo que quedó satisfecho el interrogante. Nosotros,

contemplando la situación difícil en la que se encontraba aquel maestro con dicha pre-

gunta, apuntamos su explicación ficticia.

Este niño al cabo de poco tiempo escribió una carta a su padre, usando el nuevo vo-

cabulario enriquecido por su maestro que a la letra decía: “Los frecuentes actos sexua-

les que recibes papacito de mí, no tengo respuesta alguna, no sé qué pasa, será tal

vez por falta de dirección”. El padre al leer esta carta ingenua de su hijo no dejó de irr i-

tarse y se vio obligado a dirigir una nota a su maestro, sugiriendo que explicara a los

niños el verdadero significado de los términos, para que no usen palabras incorrectas

por falta de adecuada orientación. (Alonso; 2011:69-70)

Parte 1: Reflexión desde la práctica

58


Desarrollar las siguientes actividades: 1. ¿Qué habilidades demostró el profesor de aula, según la lectura?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………….………..

2. Menciona 5 características socio-culturales de la escuela.

…………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

3. Menciona 5 características del niño que escribió la carta.

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Problematizaciones y cuestionamientos

59


Diagnóstico es el proceso que se realiza en un objeto, fenómeno, suceso y aconte-

cimiento determinado, generalmente para solucionar un problema. Consta de va-

rias etapas, dialécticamente relacionadas, que son: Evaluación, Procesamiento

mental de la información, Intervención, Seguimiento.

Es vital que los profesionales tengan la oportuni-

dad de conocer las representaciones sociales y

los sistemas de valores relacionados con el tema

y con el lugar de la intervención. Además, es ne-

cesario que puedan preguntar a las poblaciones

acerca de sus futuras acciones. En efecto, hay

que plantearse con qué conocimientos cuentan

las poblaciones meta respecto a los temas de

intervención elegidos. (Martínez, 2009:101)

a) Análisis contextual

El análisis contextual analiza los factores que influyen en una situación determina-

da y en especial la salud de las poblaciones.

Se distinguen

6 grupos de

factores

Demográficos y sanitarios

Política de salud y organización del sistema sanitario

Socioculturales

Socioeconómicos

Geográficos

Históricos, políticos y reglamentarios

Fuente: Martínez, 2009:101

Todo diagnóstico sociocultural se elabora a partir de los datos y la información re-

cogida en la fase de estudio-investigación, mediante un ensamble articulado de

cuatro niveles de análisis:

Parte 2: Reflexión teórica

El diagnóstico sociocultural del contexto local

60


Niveles de

análisis

Descripción-clasificación de la situación estudiada y de los factores que han contribuido a producirla

Prognosis o predicción del comportamiento futuro

Juicio o evaluación de la situación problema: compren-sión analítica de esa realidad

Factores relevantes que influyen en la situación

Fuente: (Ezequiel, 2003:50).

La elaboración de un diagnóstico se basa siem-

pre en un estudio o colecta de datos, que rela-

cionados, permite llegar a una síntesis e interpre-

tación. En el terreno de las relaciones personales

y sociales, el profesional que recoge la informa-

ción escucha, observa, descubre, relaciona, e

interpreta, no basándose solamente en los datos sino en el efecto que producen en

la persona.

M. Colomer (2013) define el diagnóstico se concibe como el procedimiento utilizado

por los trabajadores sociales, por el cual se hace un juicio interpretativo de una si-

tuación personal o de grupo, y se establece una jerarquización de las necesidades

según su naturaleza y magnitud, para entonces encontrar una conveniente hipóte-

sis de trabajo e intervención profesional, como base de una acción programada

que responda eficazmente a las necesiddes.(http://fr.slideshare.net/nadiiaava-

aneessaa/realizar-un-diagnostico-de-necesidades-sociales-computacin)

Para llevar a cabo un diagnóstico socio-cultural es necesario tener en cuenta las

siguientes tareas o actividades:

Tareas a realizar

en un diagnóstico

Identificación de necesidades

Identificación de los factores causales

Pronóstico de la situación

Identificación de los recursos y medios de acción

Determinación de prioridades

Establecimiento de las estrategias

Análisis de contingencias

http://fr.slideshare.net/nadiiaava-aneessaa/realizar-un-diagnostico-de-necesidades-sociales-computacin

http://fr.slideshare.net/nadiiaava-aneessaa/realizar-un-diagnostico-de-necesidades-sociales-computacin

61


Pasos para realizar un diagnóstico sociocultural en el contexto local, para la identi-

ficación de la naturaleza o esencia de una situación o problema y de la causa posi-

ble o probable del mismo, en el análisis de la naturaleza de algo.

“Conocer para actuar es uno de los principios fundamentales del diagnóstico”.

Pasos para hacer un diagnóstico

Observación

Descripción (es necesario un lenguaje)

Clasificación

Agrupación

Identificación de relaciones significativas

Observación crítica de los atributos (ca-racterísticas)

Selección de unas prioridades

Desarrollo de un criterio

El diagnóstico sociocultural de una localidad no consiste en una simple acumula-

ción de hechos, sino en cotejar los que se han recogido información necesaria para

llevar a cabo la investigación con miras a la solución de los problemas.

La clasificación se convierte en una herramienta metodológica, que permite la ob-

servación global a través de la construcción de un sistema de indicadores de todas

y cada una. Agrupándolas se la puede distinguir en, necesidades de:

Información Formación y capacitación Adquirir habilidades y destrezas Autonomía física y psíquica Relación convivencial Organización (convivencial) Trabajo Nivel económico Vivienda Participación Aceptación social

Las variables que se considera pertinente analizar, para darle un marco de refe-

rencia más global al diagnóstico sociocultural local, son:

62


Aspectos glo-

balizantes

Tendencias internacionales políticas, económicas, sociales,

culturales, en ciencia y tecnología, comunicaciones y ambiente.

Efectos de la globalización sobre el país.

Aspectos par-

ticulares

Composición de la

comunidad

Entorno sociopolítico.

Distribución poblacional; diversidad

cultural; composición familiar.

b) Fases del diagnóstico sociocultural local

El diagnóstico puede utilizarse para preparar un proyecto de la siguiente manera:

Diagnósticos enfocados hacia un aspecto importante dentro del proyecto

Análisis y definición de un problema central

Análisis de los involucrados

Análisis de las alternativas

Priorización de acciones a desarrollar

Definición de objetivos

Elaboración de la matriz de planificación

Estudios de factibilidad

Definición del enfoque del proyecto

Dentro de las acciones durante la ejecución de las actividades del proyecto el

diagnóstico puede:

Diag-

nóstico

63


Sensibilizar o vincular a los destinatarios del proyecto

Mejorar el enfoque de algunos proyectos

Solucionar conflictos y construir consensos

Realizar actividades de capacitación y formación

Construir participativamente en algunos temas del proyecto

Identificación y priorización de temáticas

El conocimiento de la historia, los recursos disponibles, la ubicación geográfi-

ca, el equipamiento y los problemas de la zona que habita el grupo meta.

El diagnóstico en la evaluación permite:

Obtener una comprensión de la situación actual y la magnitud de los pro-

blemas que el proyecto pretendía resolver en su inicio

Detectar los cambios o beneficios en el grupo meta.

LA OBSERVACIÓN: se caracteriza por:

Ser explorativa

Tomar en cuenta la cotidianidad y la vida diaria de las personas

Fomentar el entendimiento del contexto

A su vez, la observación permite: Identificar nuevos temas a tener en cuenta

Levantar información cualitativa adicional

Controlar y corregir datos que han sido levantados a través de otras técni-

cas

Esta técnica se puede desarrollar de la siguiente manera:

Puede ser preparada con anticipación apoyada con una guía (sistemática)

o espontánea (no sistemática)

Puede desarrollarse en situaciones naturales o situaciones de experimento

Pueden realizarlas las propias fuentes de información (auto-observación) o

puede ser realizada por otros, (con participación o no del observador).

ENTREVISTA: entre las opciones puede ser:

con la comunidad: Se invita a todos los habitantes de una zona específica

para reunir información e ideas acerca de decisiones que los afectan.

con grupos temáticos: Son enfocadas en un tema concreto, por lo general

64


con grupos homogéneos.

con informantes claves: Se hacen con determinadas personas que son re-

presentativas para obtener la información necesaria sobre temas concretos.

EL REGISTRO:

Es una técnica que implica un conocimiento minucioso y sistemático de

cómo se debe documentar la información obtenida y cómo transmitirla para

alcanzar los objetivos.

Debe poder cotejar la información para garantizar la veracidad de los datos

recogidos.

En la observación directa se puede hacer uso de grabadoras, cámaras fo-

tográficas y diarios de notas con la aprobación de los participantes y según

cada necesidad.

El instrumento más importante en esta técnica es el diario de campo, en el

cuál se registran todos los resultados de las conversaciones, observaciones

e impresiones; que sirve de insumo para la elaboración de informes, pro-

gramaciones; proyectos y planes.

Eliot, George: "Nuestras acciones hablan sobre

nosotros tanto como nosotros sobre ellas."

Cervantes, Miguel de: "La verdad adelgaza y

no quiebra, y siempre anda sobre la mentira

como el aceite sobre el agua."

ACTIVIDAD

1. Diseñar un plan de diagnóstico sociocultural de

la comunidad donde laboras.

2. Escoger una técnica y estructurar su instru-

mento para el diagnóstico sociocultural.

3. Aplicar el instrumento de diagnóstico sociocul-

tural en la comunidad.

65


La educación no sólo es el contexto escolar (insti-

tución educativa, aula, medios y recursos, profeso-

res...), sino también la familia, sociedad, cultura y

medios de comunicación; “el nivel que alcancen los

estudiantes en este tipo de pruebas puede estar

condicionado en mayor o menor medida por el con-

texto escolar y social en que se origina el mismo.

Por este motivo, cualquier evaluación diagnóstica

debe indagar y analizar los factores de contexto

asociados a los rendimientos del niño y niña”. (Ja-

due, 1997:23)

Son muchos los factores ambientales que afectan a nuestros niños y niñas, y que

repercuten directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la etapa de

Educación Primaria:

La socialización cada vez es más temprana.

Los valores se están modificando en favor de otros más superficiales, vacíos.

impulsados por los medios de comunicación.

Cambios en la concepción de familia.

Menor dedicación de la familia al niño o niña.

Desajustes emocionales, debido a múltiples causas (problemas familiares,

adicciones, falta de recursos y aspiraciones...).

Filosofía hedonista: sólo se busca la comodidad, el placer, lo fácil y rápido.

Falta de compromiso, responsabilidades y funciones.

La falta de condiciones apropiadas en el hogar para el adecuado desarrollo

cognitivo y psicosocial de los niños.

La carencia de comunicación eficiente entre la familia y la escuela.

La persistencia de un manejo inadecuado del proceso educativo en las aulas,

de lo cual muchas veces los profesores se perciben como los únicos responsa-

bles, que se sienten por ello poco seguros, con pocos recursos para enseñar y

con un repertorio limitado de estrategias de enseñanza.

Consideramos, por ello, que el camino que hay que seguir lo encontraremos a tra-

vés del análisis del contexto y de las interrelaciones que se originan entre distintas

El diagnóstico sociocultural de los estudiantes

66


variables (familia, edad, cultura, hábitos, etc.) y los niveles alcanzados en las dife-

rentes competencias según cada sujeto y sus circunstancias.

Por esta razón, se resumirán las variables más importantes que afectan al rendimiento del estudiante, que nos servirán como punto de partida para to-mar acciones y medidas que mejoren la calidad de nuestro sistema educativo. El trabajo comienza a partir de estas variables. (Blanco, 2009:46)

El sexo, como variable, afecta mínimamente en el rendimiento del estudiante.

Los resultados son casi idénticos en ambas competencias analizadas.

Los hábitos de lectura en el estudiante también influyen en su rendimiento, que

va relacionado en proporción a la frecuencia lectora del alumnado. Como es ló-

gico, a mayor frecuencia de lectura, mayor rendimiento en las competencias

analizadas.

La edad afecta sobremanera en el rendimiento.

En cuanto al tiempo dedicado en la realización de las tareas escolares, también

se relaciona con el rendimiento del estudiante.

El consumo de programas televisivos resulta bastante significativo. Los resulta-

dos obtenidos son muy llamativos, ya que el tiempo dedicado a ver televisión

se relaciona con el rendimiento de forma compleja.

Las expectativas del estudiante respecto al nivel educativo que desean alcan-

zar influye igualmente en el rendimiento, en una relación paralela, en la que se

aumenta el rendimiento en relación al aumento en el nivel de aspiración

La escolarización infantil afecta en un porcentaje considerable. Los estudiantes

que han estado escolarizados en la etapa de la Educación Infantil tienen mejor

rendimiento que los que no han podido escolarizarse.

Según los niveles de estudio de padres, el nivel o rendimiento del niño será di-

rectamente proporcional.

Igualmente ocurre en el caso de las expectativas sobre el nivel de estudios que

logrará el hijo o la hija. Será directamente proporcional al rendimiento. A mayor

expectativa, mayor nivel de competencias.

Por último, cabe añadir que también afecta el tiempo dedicado a la lectura y el

número de libros que poseen los padres de los estudiantes en casa. La relación

es proporcional, acentuándose más en la competencia lingüística que en la ma-

temática el rendimiento de los estudiantes condicionado por estos procesos.

67


DIAGNÓSTICO POLÍTICA INDICADORES

Y METAS

Casi el 20% de los estudiantes que

culmina primaria lo hace con 3 a 5

años de retraso.

La tasa de conclusión de la primaria

en el 2003 era del 72,5% para los

estudiantes entre 11 y 13 años. Entre

la población de 14 y 16 años esta pro-

porción es de aproximadamente 91%.

Garantizar la continuidad

educativa, la calidad y la

conclusión de los estudios

de los estudiantes del nivel

primario y secundario de

instituciones educativas

públicas de áreas rurales y

en situación de pobreza.

90% de niños y

niñas conclu-

yen la educa-

ción primaria

en la edad

normativa o un

año adicional.

Fuente: Plan Nacional de Educación Para Todos 2005 – 2015, Perú

La Ley General de Educación Nº 28044 y en su Reglamento aprobado con el D.S.

Nº 011-2012-ED, en el artículo 6º establece que “la Dirección Regional de Educa-

ción, la Unidad de Gestión Educativa Local

o la que haga sus veces en el marco de la

descentralización, con la contribución del

respetivo Consejo Participativo, elaboran o

actualizan el diagnóstico de la realidad edu-

cativa regional o local, identifican los facto-

res que favorecen o impiden un servicio

educativo sin exclusiones y determinan sus

metas de universalización con calidad y equidad que contribuyan a mejorar los

proyectos educativos. Así mismo, elaboran y coordinan las estrategias para su

consecución.

El diagnóstico de la realidad educativa regional es el principal insumo del plan de

universalización regional y local. Incluye las experiencias innovadoras de la región

y la localidad, tomando en cuenta las caracte-

rísticas y necesidades de la población estu-

diantil y su entorno sociocultural, ambiental,

económico-productivo y educativo.

Los principales aspectos a considerar en el

diagnostico son entre otros: a) Las caracterís-

ticas físicas, afectivas, cognitivas, culturales,

sociolingüísticas y la condición de discapaci-

dad de los estudiantes, así con sus entornos familiares, socioculturales y económi-

cos productivos. b) Los factores que causan exclusión escolar y su magnitud, in-

cluyendo la identificación de la población en edad escolar que no acude a los ser-

68


vicios educativos”.

El diagnóstico sociocultural del estudiante, es un instrumento para el conocimiento

de la realidad de los estudiantes, en el que se reconocen los problemas que las

afectan, los recursos con los que cuenta y las potencialidades propias de la locali-

dad que puedan ser aprovechadas en beneficio de todos. Permite identificar, orde-

nar y jerarquizar los problemas sociales y culturales, para intervenir en un determi-

nado momento, con la participación de la institución educativa, padres de familia y

autoridades.

Pasos para realizar un diagnóstico sociocultural del estudiante

Fase de preparación planificación

Fase de ejecución Fase de sistemati-zación y análisis

Fijar el objetivo del diag-nóstico

Seleccionar y preparar al equipo de trabajo

Identificar a los participan-tes potenciales

Establecer las necesidades de información y los mate-riales de apoyo

Seleccionar y diseñar las herramientas del diagnósti-co (técnicas e instrumen-tos)

Diseñar el plan de diagnós-tico

Introducción y presentación a la comunidad

Aplicación de las herramientas participativas para recoger las informaciones:

- Información primaria: la reali-dad concreta y las personas que en ellas viven

- Información secundaria: do-cumento, antecedentes pre-vios, personas externas al problema

Identificar problemas y limita-ciones del proceso de recolec-ción para hacer ajustes

Captura de los datos recolec-tados

Sistematización de la información reco-lectada

Análisis e interpre-tación de la infor-mación

Socialización de la información

Establecimiento de prioridades

Toma de decisiones para dar paso a la formulación del proyecto

ACTIVIDAD

1. Diseñar un Plan de Diagnóstico So-

ciocultural para el estudiante de tu

aula.

2. Escoger una técnica y estructurar su

instrumento para el diagnóstico so-

ciocultural.

3. Aplicar el instrumento de diagnóstico

sociocultural a los niños y niñas de tu

aula.

69


a) Diario de campo

Es un documento escrito en forma de narración, donde se evidencian los suce-

sos que ocurren en un lugar, por ejemplo en un aula de clase. Estas evidencias

son reflexiones e impresiones de lo que se observa en el lugar.

El diario de campo tiene cuatro características importantes: Este desarrolla la

capacidad de observación generando así un pensamiento reflexivo. En la en-

señanza da inicio de un proceso de investigación-reflexión. Es funcional, ya

que nos sirve como medio evaluativo de un contexto. Facilita la toma de deci-

siones.

b) ¿Cómo hacer un diario de campo?

Primero, se debe recoger todos los datos de la observación, describiendo cada

una de las características esenciales de la investigación. Esta recolección de

datos se debe consignar en un cuaderno, siendo éste un soporte de lo eviden-

ciado en la observación.

Segundo se debe realizar una

observación general, escri-

biendo el día y la hora del

momento de la observación.

Todo lo que se observa debe

ser anotado, por ejemplo las

acciones, los olores, los soni-

dos, el clima etc. Y así mismo

se debe describir las impresio-

nes que estos elementos le causa.

El cuaderno o diario de campo se debe llevar en dos partes: en la primera parte

se anotan las observaciones realizadas; en la segunda parte se debe hacer el

análisis de las observaciones realizadas en la primera parte. El diario de campo

se debe realizar durante todo el período de la observación. En el diario de

campo se ven reflejados aquellos hechos y experiencias que permiten la pro-

fundización, reflexión y la solución de los problemas.

Diario de campo investigativo. Técnicas de lectura: sub-

rayado, sumillado

70


c) Un diario de campo debe:

Dar posibles soluciones a los problemas que se vean reflejados en la observa-

ción. Diagnosticar cada una de las dificultades que se observen ya sea indivi-

dual o grupal.

Es muy importante tener en cuenta que el diario de campo debe ser confiden-

cial y que se debe establecer objetivos del por qué realizar un diario de campo.

d) El sumillado

e) Pasos para elaborar la sumilla

1. Lectura gene-

ral del texto

2. Subrayado de oraciones

principales

3. Editar la información

subrayada

4. Redacción utilizando las propias pala-

bras

5. Redacción utilizando co-nectores lógi-

cos

6. Última revi-

sión

Pasos para elabo-

rar una sumilla

EL SUMILLADO

Llamado resumen externo

Es una estra-tegia para or-ganizar las ideas sustan-ciales de un texto

Parafraseando las ideas del texto (Re-dactar manteniendo la información básica y lo esencial del men-saje)

El sumillado se realiza en la segunda o terce-ra lectura, después de haber subrayado las ideas principales

71


Ejemplo de sumillado

Fuente:http://siempre20.blogspot.com/2013/01/el-sumillado-2-secundaria.html

Origen Propiedades Exportación Protección

http://siempre20.blogspot.com/2013/01/el-sumillado-2-secundaria.html

72


a) ¿Qué entendemos por investigación?

Desde el momento en que el

hombre se enfrentó a problemas

y frente a ellos empezó a interro-

garse sobre el por qué, cómo y

para qué, con esta indagación

sobre las cosas, de una manera

embrionaria, comenzó lo que hoy

llamamos investigación.

Aplicando al campo de la actividad científica, la investigación es un procedi-

miento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descu-

brir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o leyes de un determinado

ámbito de la realidad.

“Una investigación es un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo pro-

pósito es responder a una pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento

y la información sobre algo desconocido. Asimismo, la investigación es una ac-

tividad sistemática dirigida a obtener, mediante observación, la experimenta-

ción, nuevas informaciones y conocimientos que necesitan para ampliar los di-

versos campos de la ciencia y la tecnología.

La investigación se puede definir también como la acción y el efecto de realizar

actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósi-

to de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia y teniendo

como fin ampliar el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna

aplicación práctica”. (Ortiz y Bernal, 2010:60)

b) ¿Qué entendemos por investigación acción?

El Ministerio de Educación en el Programa de Especialización en Educación Bi-

lingüe 2012 – 2014, sostiene:

El problema de investigación acción

73


La investigación acción es la práctica de hacer investigación tomando parte en

la vida del grupo social o institución que se está investigando. Así, el investiga-

dor tiene una meta doble: asumir el rol de un participante en un entorno e in-

vestigar dicho entorno.

En el campo educativo, la investigación acción pone un acento muy fuerte en la

autorreflexión de la propia práctica educativa de los docentes. Es decir, se trata

de promover que un profesor sea capaz de autorreflexionar sobre lo que hace,

dice y siente durante su ejercicio docencia. Para ello, el docente investigador

puede utilizar métodos reactivos como observaciones, cuestionarios, entrevis-

tas, diarios dialogados, o técnicas no reactivas como notas de campo, registros

cronológicos, diarios, registros anecdóticos, análisis de documentos, estudios

de sombreado.

La investigación es uno de los campos poco trabajados por los docentes de au-

la. Es menester formar docentes investigadores y, más aún bajo el enfoque de

las investigaciones cualitativas de tipo investigación acción. El propósito es

alentar procesos de reflexión, indagación e investigación sobre aspectos referi-

dos a la práctica del docente en el ámbito escolar y comunal fortaleciendo sus

capacidades para contrastar las experiencias cotidianas con los modelos y teo-

rías existentes.

Entendiendo el concepto anterior y siendo la investigación-acción un método

para explicar o resolver problemas relacionados con los procesos de enseñan-

za y aprendizaje, el docente investigador necesita fortalecer capacidades y ap-

titudes que le permitan hacer una mejor lectura de la realidad respetando sus

características singulares socioculturales y lingüísticas, asumiendo la respon-

sabilidad ética y política de la profesión docente. En ese sentido la investiga-

ción no debe ser ajena a su labor ni debe ser un hecho individualista.

Las prácticas curriculares tradicionales se han desestabilizado o se han conver-

tido en problemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de resis-

tencias en los estudiantes o de su “negativa a aprender”.

74


Fuente: Erika Balbuena 2008

c) ¿Cuáles son los elementos básicos de la investigación?

La investigación es una actividad en la que se aplican métodos científicos para

buscar información y generar conocimiento. En otros términos, la investigación

es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al

estudio de un fenómeno para generar nuevos conocimientos o solucionar pro-

blemas concretos.

Existen diferentes tipos de investigación, éstos obedecen a los diferentes crite-

rios de clasificación. Por ejemplo, según los métodos que se aplican para pro-

ducir conocimientos, la investigación puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo.

Por un lado, si se quiere obtener conocimientos generalizables y analizar rela-

ciones de causalidad, estamos hablando de investigación cuantitativa. Por otro

lado, si se quiere adquirir un conocimiento profundo, basado en descripciones

contextualizadas sobre algo específico, sin interés en comprobar relaciones

causales entre variables y se busca ahondar en las perspectivas personales de

los sujetos en estudio, se está hablando de investigación cualitativa. En la ac-

tualidad, la investigación cualitativa ha ganado una aceptación y relevancia sig-

nificativa, principalmente, en el campo de las ciencias sociales (antropología,

sociología, educación, comunicación, etc.). Dentro de las investigaciones cuali-

75


tativas, la investigación acción es la que ha merecido mayor atención y trabajo

en el campo educativo.

Emilio Rubín Gómez, plantea que “la investigación científica no es patrimonio

de ninguna ciencia ni estamento profesional, antes bien, es una forma de anali-

zar la realidad aplicable a cualquier área del conocimiento. El único requisito

indispensable es el dominio de los elementos y etapas de que se compone el

Método Científico. La investigación científica no es una actividad de élite ni un

lujo sino una necesidad. Es deber de todo profesional es reflexionar sobre la

realidad en la que actúa, obtener conocimiento y aplicarlo. Por último queremos

hacer hincapié en que una investigación no tiene por qué ser necesariamente

multidisciplinar, costosa y compleja sino que puede estar aplicada a cualquier

pequeño detalle de nuestro quehacer cotidiano, y no por ello es menos científi-

ca que aquélla”. (http://centros-5.pntic.mec.es/ies.ria.del.car-men/opinion/me-

todologia_de_la_investigacion.htm)

Fases de la investigación

Elementos de la investigación Etapas del proceso

de investigación Partes del

artículo

Redacción del protocolo de investigación

Preguntas de investigación Revisión bibliográfica Marco teórico Elección de variables Hipótesis y objetivos

Etapa conceptual o teórica

introducción

Selección del diseño Población de estudio – muestra Definición de variables Fuentes de información – pro-cedimiento Estudio piloto

Etapa de planificación o diseño

Material y método

Trabajo de campo

Recolección de datos

Etapa empírica Resultados Procesamiento de información

Redacción del informe final (que incluye el protocolo)

Análisis estadístico

Presentación de resultados

Validez externa e interna

Etapa interpretativa Discusión Importancia, novedad

Alcances, limitaciones

Conclusiones

Conclusiones Redacción de publicaciones

Ponencias y comunicaciones Publicaciones

Etapa de disemina-ción

Fuente: Amparo Torres Antiñolo (http://www.sefh.es/sefhformacion/pdfs/Fases_elementos_etapas.pdf)

d) ¿Qué es un problema?

Padrón, J. (1996). En Chacín, M.: Investigación-Docencia, Temas para Semina-rio. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR; define un problema de la siguiente manera: Es común decir que no hay investigación sin un “problema” y que un problema bien planteado es mejor que cualquier solución gratuita. Pero ¿de qué estamos hablando? ¿Qué es un “Problema”? Analicemos las siguientes definiciones,

http://centros-5.pntic.mec.es/ies.ria.del.car-men/opinion/me-todologia_de_la_investigacion.htm

http://centros-5.pntic.mec.es/ies.ria.del.car-men/opinion/me-todologia_de_la_investigacion.htm

http://www.sefh.es/sefhformacion/pdfs/Fases_elementos_etapas.pdf

76


tomadas como muestra, y decidamos luego hasta qué punto es claro o eviden-te el sentido de la palabra: Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al re-

chazo o también a la verdad y al conocimiento. (Aristóteles).

El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado.

Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blan-co una parte de la proposición (Leibnitz).

Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo puede o debe ser hecho (Wolff).

Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como para expresar una acción cuyo modo de realización no es inme-diatamente cierto (Kant).

Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos el desacuerdo de los pensamientos entre sí (Mach).

La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse situación “proble-mática”; se hace problemática en el momento mismo de ser sometida a in-vestigación. El resultado primero de la intervención de la investigación es que se estima que la situación es problemática (Dewey).

Problema es la conciencia de una desviación de la norma (Boas).

Problema es cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg).

Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo.

La investigación parte siempre de una situación problemática. Un problema de

investigación es una laguna en el conocimiento científico que tenemos sobre un

tema.

PLANTEAR EL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN

a. ¿Qué es un Problema de Investigación? Es un hecho, fenómeno o situación que incita a la

reflexión o al estudio

b. Aspectos del Problema

- Descripción: Mostrar la situación objeto de estudio - Formulación: Elaborar preguntas de reflexión sobre el

problema

c. Importancia

- Permite conocer la situación que se va a estudiar mostrando sus principales ras-

gos - Dimensiona el es-tado actual de la situación o aspecto

que se va a estudiar

77


El problema de investigación puede tener tres orígenes:

Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situa-

ciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto

de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de

incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la reali-

dad ocurre. Es posible diferenciar entre:

• Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras

pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.

• Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos

tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero

que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivacio-

nes entre dos o más partes.

• Dificultades o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos

ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias

que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inme-

diata, lo cual requeriría un actuación a largo plazo, como es el caso de cier-

tas inercias institucionales o formas de organización

El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un pro-

blema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar

La experiencia:

el profesional se

hace preguntas

sobre su tarea

Propias teorías

científicas: el

campo de acción

de una teoría

científica

Conocimiento de in-

vestigaciones previas:

- Replicar el estudio

- Introducir modifica-

ciones

Problema de inves-

tigación

78


porqué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como

se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de

la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema

pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilida-

des de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de

cambio y mejora. (Castillo) www.ives.edu.mx/.../11%20La%20investigacion-

accion,%20Castillo.doc.

e) ¿Cuál es el problema de investigación?

Murillo, F.J. (2008:17-34). Los Modelos Multinivel como herramienta para la in-vestigación educativa. Explica a cerca de los problemas de investigación:

Una de las fases más difíciles del proyecto de investigación es la elección y formulación de un problema adecuado.

El problema de investigación adquiere distintos sentidos según los fines que se plantee el equipo investigador. Puede considerarse

como una dificultad u obstáculo que desconcierta a los investigadores;

como una pregunta que el investigador se plantea de cara a la comprensión y explicación de un fenómeno de natura-leza educativo y social; o, incluso,

como una situación que el investigador considera como susceptible de cambio o mejora.

1. Identificación de los problemas

No se dispone de reglas o procedimientos que lleven directamente a la

identificación de problemas de investigación.

Las fuentes de los problemas pueden ser varias:

a) La experiencia derivada de los problemas observados en los diversos ámbitos de la educación.

b) Las innovaciones, los cambios sociales, las reformas educativas.

c) La información recogida de seminarios, artículos, libros, etc.

d) El estudio de memorias de investigación ya realizadas: toda memoria debe finalizar con un apartado de “discusiones” o “sugerencias para fu-turas investigaciones”, donde se apuntan nuevos retos que quedan por trabajar. O incluso la replicación o revisión de investigaciones ya reali-zadas.

e) El contacto con personas expertas en el ámbito de la investigación edu-cativa.

79


2. Valoración del problema

Antes de que el problema de investigación pueda ser considerado como apropiado, deben tenerse en cuenta algunas cuestiones, y sólo cuando és-tas han sido contestadas afirmativamente puede considerarse como bueno.

Algunas ideas para su valoración son:

a) Real: ¿Es nuevo el problema? ¿Se dispone ya de una contestación al mismo?

b) Resoluble: ¿Es este el tipo de problema que puede ser eficazmente re-suelto mediante el proceso de investigación? ¿Pueden ser recogidos datos relevantes para probar la teoría o encontrar respuesta al problema bajo consideración?

c) Relevante: ¿Es el problema significativo? ¿Se halla implicado en él un principio importante?

d) Factible:

¿Tiene el equipo la necesaria competencia para realizar un estudio de este tipo? ¿Conoce el equipo lo suficiente en este campo para comprender sus aspectos más importantes y para interpretar los ha-llazgos? ¿Dispone el equipo de los conocimientos técnicos suficien-tes para recoger, analizar e interpre-tar los datos?

¿Pueden obtenerse los datos perti-nentes? ¿Se dispone de sistemas o procedimientos de recogida de datos válidos y fiables?

¿Se tienen los recursos económicos y humanos necesarios para llevar a cabo el trabajo? ¿Qué posibilidades hay de conseguir una financiación?

¿Se tiene el tiempo suficiente para fi-nalizar el proyecto?

e) Generador de conocimiento: ¿Produciría la solución alguna diferencia en los que se refiere a la teoría y la prácti-ca de la gestión cultural? Un problema trivial cuya solución no enriquece la teoría, ni es útil en la práctica debe rechazarse y volcar el esfuerzo en cuestiones de mayor interés teórico o práctica.

f) Generador de nuevos problemas: ¿Va a abrir nuevos interrogantes en el campo de estudio? Una buena investigación no sólo contesta a una pregunta sino que plantea nuevas cuestiones de cuyo estudio depende el avance de las ciencias sociales.

Teniendo en cuenta la investigación-acción, un problema, debe ser: que sea práctico y real, que tenga utilidad para los prácticos, que responda a las necesidades de la práctica de la gestión pedagógica, que sea aplicable a corto plazo o que sirva para cambiar o mejorar la práctica.

80


3. Formulación del problema

Formular correctamente un problema consiste, básicamente, en reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales. Debe ser formulado con precisión, en una o varias preguntas concretas donde se relacionen las variables implica-das.

Algunas condiciones que debe cumplir son:

a) Especificar lo que ha de determinarse o resolverse

b) Restringir el campo de estudio en un interrogante concreto

c) Enunciarse de una forma clara y unívoca, de modo que la respuesta só-lo admita respuestas precisas

d) Susceptible de verificación empírica. No debe plantear juicios de valor sobre lo que es mejor o peor, sobre cómo debería ser idealmente la realidad, sino sobre cómo es realmente.

Su formulación debe responder a tres criterios básicos:

a) Claridad. Cualquier persona que lea el problema debe entender a qué cuestiones se pretende responder con la investigación.

b) Concisión. En este caso, lo breve y bueno, dos veces bueno.

c) Operatividad. El planteamiento operacional consiste en especificar no solo el fenómeno, sino también en qué unidades va a ser medidos cada uno de estos efectos.

4. Etapas del planteamiento del problema

Aunque no existe un único procedimiento, una buena sugerencia para el es-

tablecimiento del problema de investigación para un proyecto puede ser:

a) Elección de un área o tema

b) Identificación y delimitación del problema

c) Valoración del problema

d) Formulación definitiva

ACTIVIDAD

4. A partir del tema abordado, lleva a cabo el

planteamiento del problema de tu institución

educativa y de tu aula.

81


a) ¿Qué es un proceso de investigación?

El proceso de investigación es un medio simple de efectividad al localizar la in-

formación para un proyecto de investigación, sea esta documental, una pre-

sentación oral, o algo más asignado por el profesor. Dado que la investigación

es un proceso, usted tiene que tomarse el tiempo para refinar y cambiar su

tema. Puede darse cuenta que su tema es muy amplio o muy escaso. El tema

necesitará ser investigado en diferentes fuentes que requieran numerosas visi-

tas a la biblioteca y/o sesiones en la computadora. Además, puede necesitar la

ayuda de un bibliotecario y/o del profesor. Debe considerar unas semanas pa-

ra recabar los materiales solicitados a otras bibliotecas u organizaciones. La

investigación no es un proceso que se realice de la noche a la mañana. Selec-

cionar un tema y localizar fuentes de información al inicio del semestre puede

facilitar el proceso completo.

De forma genérica, podemos decir que la investigación acción se desarrolla si-

guiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico,

planificación, acción, observación y reflexión –evaluación. El proceso de inves-

tigación acción es descrito con matizaciones diferentes según autores, varian-

do en cuanto a su complejidad. (Lewin, Kemmis, Mac Taggart, Ander Egg,

Elliot).

Procesos básicos de la investigación educativa

Refine su

tema

Encuentre

información

Elija su tema

Refine su

tema

Evalúe el

material

Tome

notas

Construya su

proyecto

82


b) Pasos básicos de la investigación

Los siguientes pasos resumen un simple y efectivo proceso para conducir una

búsqueda documental, una presentación, u otro proyecto que requiera localizar

información relacionada con un tema.

Dependiendo del tema y su familiaridad con una búsqueda bibliográfica, posi-

blemente necesitará reorganizar o reciclar estos pasos. Adapte este resumen

a sus necesidades:

Paso 1: Elija su tema

Cervo y Bervian, (1991:50): “Seleccionar un tema equivale a eliminar aque-

llos que, por razones plausibles deben ser evitados y fijarse en aquél que

merece prioridad”.

Seleccione un tema que sea de su interés, o si el tema le ha sido asignado,

elija un aspecto o perspectiva del tema que le interese. Si tiene problemas

con el tema, encontrará útil buscar en publicaciones periódicas como revis-

tas, periódicos, fuentes de referencia y bases de datos en línea. Recuerde,

la selección del tema es la decisión más importante que deberá tomar en el

proceso de investigación. Sin un tema, no se puede llegar muy lejos. Es el

punto de partida de toda investigación, sin idea no hay investigación y sin

VISIÓN GLOBAL DEL PROCESO DE LA

INVESTIGACIÓN

1. Elección de la pregunta a investigar

2. Desarrollo del protocolo

3. Comprobación previa y revisión

4. Realización del estudio

5. Análisis de los datos obtenidos

6. Obtención y difusión de las conclu-

siones

83


investigación no hay conocimiento y no hay ciencia. “Las ideas constituyen

el primer acercamiento a la realidad que habrá de investigarse” (Hernández,

R., Fernández, C. y Baptista, P. (1997:2)

Paso 2: Encontrar información

Trate de encontrar alguna información básica de su tema. Seleccione algu-

nos términos clave de su tema y busque información básica en fuentes de

referencia como enciclopedias temática, bibliografías, manuales, catálogos

de biblioteca, libros, bases de datos electrónicas, y fuentes de Internet (Si-

tios web). Esta búsqueda preliminar ayuda a determinar qué información es-

tá disponible acerca de su tema.

“Esta se hace con el objetivo de obtener información necesaria para el apo-

yo y contribución del proyecto de investigación. En esta etapa se debe to-

mar en cuenta lo que se definió en el cronograma y todas las especificacio-

nes que se tomaran como referencia”. (Díaz, 2010:12)

Paso 3: Refine su tema

Basado en la calidad y cantidad de información localizada, tal vez necesite refinar su tema. Si en la búsqueda inicial localizo muy poca información, ne-cesitará ampliar su tema. Puede ampliar su tema buscando conceptos rela-cionados o sinónimos de diferentes palabras clave, o seleccionando algu-nas fuentes de información. También pruebe examinando un libro o artícu-los bibliográficos para fuentes adicionales. Si en su búsqueda inicial ha lo-calizo demasiada información, necesitará reducir su tema. Puede reducir su tema usando términos más específicos ordenados por fecha, región, u otro aspecto de su tema examinando los títulos de encabezados de libros y/o bases de datos en línea. Si necesita refinar su tema, pregunte a un bibliote-cario y/o a su profesor. “En términos generales una idea de investigación debe cumplir con las siguientes características: Clara, original, atractiva, novedosa, motivadora, de interés social, con congruencia interna, de interés y agrado para el investigador”. (Soria, 1989)

Paso 4: Localice y seleccione el material

Una vez que tenga definido su tema, está listo para empezar a localizar y

recuperar materiales. Para localizar y recuperar materiales acerca de su

tema, debe considerar sus necesidades de información y seleccionar la he-

rramienta de búsqueda apropiada. La información que necesita dependerá

de los requerimientos de su proyecto de investigación.

Según Carla Maglione y Nicolás Varlotta (2011, 11) Los procesos de bús-

queda de información son complejos y cíclicos, e implican una serie de acti-

vidades tales como:

84


a) Búsqueda, evaluación y selección de la información.

b) Almacenamiento de resultados parciales.

c) Comparación y análisis de la información obtenida.

d) Modificación de los criterios de búsqueda: ampliar, especificar o redefinir

los criterios.

Si bien estas acciones se realizan en paralelo, a continuación se procurará realizar una secuencia de pasos que permita analizar cada uno de sus componentes y definir una secuencia posible para su enseñanza.

Paso 5: Evalúe la relevancia del material

Aproximarnos a un tema

Mediante fuentes secundarias como tratados, manuales, libros de textos, enciclopedias, diccio-narios, buscadores y portales de internet, etc.

Obtener datos concretos, es-pecíficos

Conseguir información actual, de referencia rápi-da: enciclopedia, diccionarios, buscadores, anua-rios, directorios, etc.

Identificar correctamente un documento

Consiste en confirmar los datos de una obra, bus-car dónde está, completar datos imprecisos o insuficientes, etc.

Averiguar qué documentos hay sobre un tema publicados o disponibles

Consiste en hacer una búsqueda temática para conocer con cierta profundidad la información que hay al respecto.

Permanecer informados regu-larmente de documentos o datos nuevos

Consiste en conseguir datos de las novedades que aparezcan sobre un asunto.

Después de localizar los materiales requeridos necesita determinar su rele-vancia y utilidad para su tema de investigación. Los criterios básicos para evaluar la información son:

- Autoridad: ¿Quién es el autor?, ¿Cuáles son sus referencias? - Exactitud: ¿Los hechos son verificables? ¿La información es correcta? - Objetividad: ¿Cuál es el propósito? ¿Tiene alguna tendencia? - Actualidad: ¿Está la información actualizada? - Cobertura: ¿Cuál es el alcance de la información? ¿Qué enfoque tiene?

Búsqueda de la información

Evaluación y selección

Almacenamiento y sistemati-zación

Modificación de

criterios de bús-

queda

85


Paso 6: Tome notas

Durante el proceso de investigación mantenga un correcto registro de que herramientas y estrategias de búsqueda ha utilizado, de esta manera no buscará la misma cosa dos veces y fácilmente puede reproducir una bús-queda si lo necesita. Registre la referencia bibliográfica de todos los mate-riales utilizados, aun si no está seguro de si realmente terminará por usar un recurso en particular. Tratar de volver tiempo después a localizar la in-formación para hacer la referencia bibliográfica puede ser muy difícil. Una referencia completa debe incluir suficiente información de identificación, tal como el autor, titulo, y fuente, así el lector puede localizar una copia del ar-tículo.

Paso 7: Construya su proyecto

Ahora está listo para empezar a preparar su documentación, presentación o proyecto. Probablemente tiene material suficiente para soportar su tesis. Procure citar cualquier material que usted utilice directamente o que para-frasee. De esta manera evita el plagio. Recuerde que la investigación es un proceso cíclico. Puede necesitar volver y localizar información adicional que en sus búsquedas previas no encontró. Tome el tiempo suficiente para rea-lizar una búsqueda adicional si es necesario.

FASES A) Objetivos B) Recogida/análisis de datos

C) Informe

1. Plantea-miento

Concienciar necesidad de optimizar

Sesiones grupal Acuerdos y decisio-nes

2. Revisión global

Priorizar áreas de mejora asumibles

Lluvia de ideas. Listas Grupo nominal

Áreas prioritarias.

3. Revisión específica

Diagnosticar Listas. Guía revisión. Perfiles Mapas. Diagramas Indicadores

Problemas Necesidades Causas

4. Planificar mejoras

Elaborar plan de actuación

Lluvia de ideas. Mapas. Diagramas

Qué se hará, cuán-do, cómo, con qué, quién

5. Aplicar mejoras

Implantar plan de actuación

Listas. Guía revisión. Perfiles Mapas. Diagramas

Material referencial. Evidencias

6. Revisar mejoras

Valorar plan de actuación

Listas. Guía revisión. Perfiles Mapas. Diagramas. Indicadores

Aspectos positivos, negativos. Dificultades

7. Planificar nuevas mejo-ras

Institucionalizar. Optimizar plan de acción. Nueva área

Lluvia de ideas. Mapas. Diagramas

Qué se hará, cuán-do, cómo, con qué, quién

Fuente: Proceso general de revisión y mejora (tomado de Rincón y Rincón, 2000:39, 51-73)

“La vida es muy peligrosa. No por las personas que hacen el mal, sino por las que se sientan a ver lo que pasa”.

ACTIVIDAD 1. Elaborar fichas bibliográficas de libros, enciclopedias

y otros relacionados con el tema de estudio.

2. Recabar información relacionada al tema de investi-gación, en fichas textuales y de resumen.

86


1. Objetivos de investigación

a) ¿Qué entendemos por objetivo?

En cada proyecto, se enuncian las metas a alcanzar, de modo claro, y preciso.

Se aconseja abordar uno o dos objetivos generales, para no sobredimensionar

el proyecto de intervención en una proporción inalcanzable o de dudoso alcan-

ce. Lo mismo se sugiere para los objetivos específicos.

Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar con la eje-

cución de una acción planificada. Los objetivos surgen del diagnóstico de las

necesidades realizado en el análisis de la realidad.

“Los objetivos son enunciados que describen el logro

o resultado medible y observable que se espera ob-

tener y hacia el cual está dirigido la investigación. Los

objetivos de la investigación son los efectos del pro-

blema que deben ser estudiados o los resultados que

se espera obtener”. (Tamayo, 2002)

Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de referencia, son los

que conforman su naturaleza y le dan coherencia al plan de acción. Por ello, es

muy importante que los objetivos sean:

b) ¿Qué características deben cumplir los objetivos?

Juan Carlos Fuentes Rivera (2009:1) Recomienda no utilizar los siguientes ver-

bos: conocer y comprender, ya que pueden considerarse ambiguos y su inter-

pretación puede confundir al lector.

Los objetivos de la investigación tienen que reunir las siguientes característi-

cas:

Redactado con claridad;

Comenzar con un verbo en infinitivo;

Ser alcanzables;

Contener además de la actividad, una finalidad;

Estar dirigidos a la obtención de conocimientos;

Aludir a un logro.

87


c) ¿Qué clases de objetivos existen?

- Los objetivos generales

Son los propósitos o metas que conforman el marco de referencia del

proyecto. Por su formulación pueden admitir varias interpretaciones y no

hacen referencia a conductas concretas.

Para formular objetivos generales se suelen utilizar verbos del estilo de:

conocer, comprender, analizar, evaluar, etc., es evidente que estos ver-

bos admiten varias interpretaciones y no son directamente observables.

“(…) lo constituye el enunciado global sobre el resultado final que se

pretende alcanzar (¿qué?, ¿dónde?, ¿para qué?). Precisa la finalidad

de la investigación, en cuanto a sus expectativas más amplias. Orienta

CLAROS Formulados en un lenguaje comprensible y preci-so, fáciles de identificar.

FACTIBLES Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los pla-zos previstos.

PERTINENTES Tienen una relación lógica con el tipo de problema que se pretende solucionar.

Son los propósitos o fines que se pre-tenden lograr al realizar la investigación

DEFINIR LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

Específicos: Conducen al Objetivo General

General: Responde al Título y al

Problema de Investiga-ción

Utilizar verbos que indi-

quen acción reflexiva

¿SE PUEDEN

MODIFICAR?

88


la investigación. Son aquellos que expresan un logro sumamente amplio

y son formulados como propósito general de estudio. Su redacción

guarda mucha similitud con el título de la investigación”. (Fuentes,

2009:1)

- Los objetivos específicos

Son especificaciones más concretas y

pormenorizadas de los objetivos genera-

les. Identifican de forma más clara y pre-

cisa lo que se pretende alcanzar con el

proyecto.

Estos objetivos restringen el significado

de los generales. Sólo admiten una inter-

pretación, facilitan la mejor estructuración

del proyecto social y pueden desglosarse para su análisis.

Para formular objetivos específicos es necesario utilizar verbos de ac-

ción, tales como: diseñar, enumerar, resolver, clasificar, calcular, com-

probar, repetir, ordenar, diferenciar, juzgar críticamente, comparar, de-

cidir, etc.

Decir finalmente, que es conveniente que todo el equipo que va a llevar

a cabo el proyecto participe en la elaboración del mismo, se debata y se

llegue a un consenso, comprometiéndose todos los miembros a asumir-

lo.

“Representa los pasos que se han de realizar ara alcanzar el objetivo general. Facilitan el cumplimiento del objetivo general, mediante la de-terminación de etapas o la precisión y cumplimiento de los aspectos ne-cesarios de este proceso. Señalan propósitos o requerimientos en orden a la naturaleza de la investigación. Se derivan del general y, como su palabra lo dice, inciden directamente en los logros a obtener. Deben ser formulados en términos operativos, incluyen las variables o indicadores que se desean medir. Las causas del problema orientan su redacción”. (Fuentes, 2009:1)

d) ¿Cómo redactar los objetivos?

Se deben formular empleando verbos en infinitivo (observar, analizar) y han de

expresar una sola acción por objetivo; deben estructurarse en secuencia lógica,

de lo más sencillo lo más complejo. Es vital que los objetivos enunciados en la

89


tesis o monografía sean alcanzados o logrado durante la realización de la mis-

ma.

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación y deben ser susceptibles a alcanzarse; son las guías el estudio durante todo su desarrollo deben tenerse presente, además tienen que ser congruentes entre sí. (Fuentes, 2009:1)

También es necesario tener en cuenta que durante la investigación pueden

surgir objetivos adicionales, modificarse los objetivos iniciales e incluso ser sus-

tituidos por nuevos objetivos, según la dirección que tome la investigación.

Exploratorios

o descriptivos

Nos acercan a problemas poco conocidos e implican: Iden-

tificar y describir características o atributos ignorados hasta

ese momento. Cuantificar la frecuencia de algún fenómeno

socio-sanitario. Seleccionar problemas y áreas de interés

para la investigación. Ordenar y clasificar las variables en

categorías. Son objetivos que no requieren de la formula-

ción de una hipótesis, ya que se limitan a abordar los pro-

blemas en su primer nivel.

Analíticos

Estudian la relación entre una posible causa (factor de es-

tudio) y un efecto (criterio de evaluación). La dimensión de

esta relación se anticipa a través de las hipótesis, que son

imprescindibles en este tipo de objetivos. Los objetivos

analíticos se subdividen en explicativos y predictivos

Explicativos Cuando la causa o factor de estudio se produce espontá-

neamente, sin intervención del investigador.

Predictivos Cuando la causa es controlada, administrada o provocada

por el investigador.

Fuente: Lavado P., Raul et al (http://es.slideshare.net/raden1000/objetivos-de-la-

investigacion-2186883)

Dificultades a la hora de aprender

Estar expuesto a mucha teoría

Estar sentado por mucho tiempo

Trabajar solo

90


a) ¿Cuáles con los niveles de los objetivos?

NIVELES DE LOS OBJETIVOS ACCIÓN SIGNIFICADO

PERCEPTUAL EXPLORAR Indagar * Revisar

Observar * Registrar

DESCRIBIR

Codificar * Enumerar

Codificar * Clasificar

Definir

Catalogar

Agrupar

APREHENSIVO COMPARAR Diferenciar

Asemejar * Cotejar

ANALIZAR Desglosar

Criticar Señalar

COMPRENSIVO EXPLICAR Entender

Comprender

PREDECIR

Prever

Pronosticar

Predecir

Esbozar

Diseñar

PROPONER Plantear * Formular

Diseñar

Bosquejar

Planear

INTEGRATIVO MODIFICAR Cambiar

Aplicar * Mejorar

CONFIRMAR Verificar * Demostrar

Probar

Confirmar

Verificar

EVALUAR Valorar * Estimar

Ajustar

Estimar

Apreciar

Fuente: (Fuentes, 2009:3)

b) Redactar objetivos: una tarea fácil

¿QUÉ SE QUIERE SABER? ¿QUÉ OBJETIVO PLANTEAR?

¿Cómo Es? ¿Quiénes Son? ¿Cuántos Hay? Describir: Codificar, Enumerar, Clasifi-

car, Identificar, Diagnosticar

¿Qué diferencia hay entre estos grupos? Comparar: Asociar, Diferenciar

¿Cuáles son los elementos que componen este fenómeno?

Analizar: Criticar

¿Por qué ocurre este fenómeno? ¿Cuáles son las causas que lo originaron?

Explicar: Entender, Comprender

¿Cómo se presentará este fenómeno dada las siguientes circunstancias?

Predecir: Prever, Pronosticar

¿Cuáles deben ser las características de este pro-yecto que me permitan lograr los objetivos xxx?

Proponer: Plantear, Formular, Diseñar,

Proyectar, Crear, Programar

¿Qué cambios se pueden producir en este fenó-meno con la aplicación de este programa?

Modificar: Cambiar, Organizar, Mejo-

rar, Promover

¿Existe relación entre estos dos factores? Confirmar: Verificar, Comprobar, De-

mostrar

¿Hasta qué punto el diseño de este programa está alcanzando los objetivos propuestos?

Evaluar: Valorar

ACTIVIDAD 1. Teniendo en cuenta los temas desarrollados, formula objeti-

vos para superar los problemas en el área de comunicación.

2. Teniendo en cuenta los temas desarrollados, formula objeti-

vos para superar los problemas en el área de Matemática.

91


Habilidad Conceptos

Creatividad Capacidad de ser original, innovador, descubridor, inven-tor

Habilidad para in-vestigar

Habilidad para definir y delimitar el problema a solucionar, para encontrar el hilo conductor, definir su espacio y las fuentes a consultar

Pensamiento con-vergente, lógico, convencional o ra-cional

Permite la integración focalizada de los datos y el estable-cimiento de prioridades en las elecciones

Pensamiento diver-gente

Es la capacidad para descubrir más de una respuesta correcta a una pregunta determinada

Capacidad analítica

Descomponer un todo en sus partes, establecer las rela-ciones entre ellas, extraer las variables principales del sistema, relacionar síntomas con causas, etcétera, son habilidades que desarrollan en grado extremo esta habili-dad analítica

Trabajar en grupo

Habilidad muy importante en el mundo moderno en el que los problemas son tan complejos que no es posible imagi-nar equipos de una sola persona

Interdisciplinariedad

Es la capacidad para trabajar en grupos con individuos de diferentes disciplinas. No es lo mismo trabajo en grupo, en equipo que interdisciplinariamente, para esto último se debe tener amplia capacidad de escucha, mente abierta y ansias de superación; ejercitar la paciencia, es un punto de partida

Serendipia

Es la facultad de encontrar una cosa mientras se busca otra. Desarrollar una actitud indagatoria para aprovechar los hallazgos brindados por el azar; aunque no responda a lo que nosotros buscamos. Esta facultad se encuentra altamente desarrollada entre los descubridores e invento-res

Fuente: De MATEO, Joan & MARTÍNEZ, Francesc (2006)

1. ¿Cree usted que es difícil realizar el diagnóstico sociocultural? Explicar.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………..……………………………………………………..…………………

2. ¿Considera importante realizar el diagnóstico sociocultural local y al estu-

PARTE N° 3: Herramientas para la nueva práctica

92


diante? ¿Por qué?

……………………………………………………………………….………..………

.………..………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

3. ¿Qué implica ser un docente investigador sociocultural?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………….…..…………………………………………………………………

4. Elabore una reflexión autocrítica acerca del contenido abordado en la unidad Nº 2

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………..………………………………

………………….……………………………………………..………………………

93


GLOSARIO Diagnóstico

Es un método que se utiliza para saber las causas de diversas situaciones.

Diagnóstico pedagógico

Se realiza en el aula para conocer las necesidades, carencias o facilidades que tienen

para realizar diversas actividades, es muy útil para conocer a nuestros estudiantes y su

forma de vida en el contexto.

Sociocultural

Hacer referencia a cualquier proceso o fenómeno relacionado con los aspectos socia-

les y culturales de una comunidad o sociedad, de tal modo que, un elemento sociocul-

tural tendrá que ver exclusivamente con las realizaciones humanas que puedan servir

tanto para organizar la vida comunitaria como para darle significado a la misma.

Contexto educativo

Es la serie de elementos y factores que favorecen o en su caso, obstaculizan el proce-

so de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Para los maestros frente a grupo es de vi-

tal importancia conocer el tipo de contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, los

niveles de aprendizaje y conocimiento adquiridos hasta ese momento y las situaciones

sociales y culturales en las cuales están inmersos.

Estudiantes

Un verdadero estudiante no es aquél que aprueba exámenes, consigue un empleo y

después cierra todos los libros. Ser un estudiante significa estudiar la vida, no sólo leer

los pocos libros requeridos por el programa de estudios; implica observarlo todo a lo

largo de la vida, no sólo unas cuantas cosas en un período determinado. Un estudian-

te, ciertamente, no es sólo el que lee, sino el que es capaz de observar todos los mo-

vimientos de la vida, los externos y los internos, sin decir: "esto es bueno, aquello es

malo". Para observarlo tenemos que estudiarlo sin condenar, sin comparar. Si el maes-

tro compara un estudiante con algún otro, no le está estudiando.

Diario de campo

Es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que

son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una he-

rramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados.

Problema

Un problema puede ser algún asunto social particular que, de ser solucionado, daría

lugar a beneficios sociales como una mayor productividad o una menor confrontación

entre las partes afectadas. Es una situación que busca una solución y para la cual los

individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla.

94


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http://fr.slideshare.net/nadiiaavaaneessaa/realizar-un-diagnostico-de-necesidades-sociales-computacin

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http://jcfrmetodologia.ohlog.com/

http://es.slide-share.net/raden1000/objetivos-de-la-investigacion-2186883

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http://www.mariapinto.es/e-coms/ini_inves.htm#inves23

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Rubín G., Emilio. Metodología de la investigación. Extraído desde:

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Torres Antiñolo, Amparo. Fases, elementos y etapas de la investigación frente a la estruc-tura del artículo científico. Visitado el 15-06-2013 y extraído desde:

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http://www.sefh.es/sefhformacion/pdfs/Fases_elementos_etapas.pdf

96


DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

UNIDAD 3

Reflexionemos sobre nuestra práctica pedagó-

gica

Iniciemos con el estudio de la se-gunda unidad del bloque temático Investigación Ac-ción

Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explicitándolo los su-puestos que la fundamentan.

97


ESQUEMA DE CONTENIDOS

ENFOQUE DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Deconstrucción de la práctica pedagógica

El papel de la hermenéutica en en la decons-trucción

SESIÓN 11 SESIÓN 12

Procesos

ANALISIS DEL CONTEXTO

SOCIOCULTURAL DE LOS

ESTUDIANTES Y CONTEXTO

DETERMINACION DEL SEGMENTO DE LA PRACTICA

PEDAGOGICA

REGISTRO DE LA PRACTICA

PEDAGOGICA

ANALISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL DE LA PRACTICA

PEDAGOGICA

98


¿ES POSIBLE UNA ESCUELA INCLUSIVA?

-Estudio y reflexión de un caso-

Ana María es docente de cuarto grado “A”. Ella al preparar sus clases, toma en cuenta las

necesidades de sus estudiantes, realiza diversas actividades para desarrollar un mismo

contenido procurando que sus estudiantes puedan aprender según su estilo y ritmo de

aprendizaje. Cuando estos están muy inquietos salen al patio y realizan su trabajo al aire

libre, otras veces van a la biblioteca o algún lugar de la comunidad a investigar. Luego,

regresan al aula y preparan en equipo el reporte de todo lo estudiado. Ana maría emplea

diferentes técnicas y estrategias para que los aprendizajes de ellos sean significativos.

La profesora Irma es la docente de cuarto grado “B”. En la institución educativa les han

solicitado que los docentes de un mismo grado planifiquen sus clases conjuntamente.

Cuando ambas profesoras se reunieron no lograron ponerse de acuerdo; ya que la profe-

sora Irma piensa que en la clase se debe dictar a los alumnos, dejar tareas que deben

cumplir religiosamente, aprenderse las tablas de memoria y recitarlas mecánicamente. Si

algunos de sus estudiantes no cumplen con sus tareas, los deja sin recreo y luego de cla-

ses se quedan repasando la lección. Considera que realizar actividades fuera de la escue-

la es una pérdida de tiempo.

Las dos han hablado con el director ya que no logran ponerse de acuerdo en cuál es la

mejor metodología para desarrollar en el aula. La institución educativa se está rediseñan-

do actualmente y uno de sus cambios consiste en que los docentes compartan sus expe-

riencias pedagógicas.

Desarrolle la siguiente actividad

¿Cuál es el problema planteado?

PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA

ACTIVIDAD DE INICIACION DE LA REFLEXIÓN

PEDAGÓGICA

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……………………………………………………………………………………………

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…..

99


¿Cuáles son las posibles soluciones al problema?

¿Cuáles son las causas?

¿Cuál considera es la mejor solución? Justifique

La deconstrucción es el proceso de reflexión crítica que realiza el docente sobre su propia

práctica pedagógica, para ello debe mostrar la predisposición de auto observarse de ma-

nera crítica con respecto a sus acciones pedagógicas en el aula situada en el contexto. El

proceso implica un análisis categorial y textual para determinar la estructura de su práctica

y las teorías implícitas en ella.

La deconstrucción de la práctica pedagógica permite al docente el “conocimiento y com-

prensión profundos (profundo) de la estructura de la propia práctica, sus fundamentos teó-

ricos, sus fortalezas y debilidades, sus lagunas…” (Restrepo Gómez y otros, 2011).

En el modelo de investigación-acción-educativa un proceso de deconstrucción de la prác-

tica, no solo es de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico,

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

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LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

100


deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura

de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que

la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atra-

yente para quienes realizan investigación de aula, el denominado “método social antropo-

lógico” (Stenhouse, 1981) y del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de

textos como método de indagación analítica (1985).

Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula pre-

fiere el método social antropológico consistente en utilizar la observación directa de acon-

tecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de regis-

tro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones

acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derrida, la intención es utilizar el término “deconstrucción”, acuña-

do por este filósofo francés, para analizar la estructura de la práctica pasada y presente

desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las

entrevistas focales con los estudiantes, teniendo en cuenta que unos y otros están me-

diados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convencio-

nes, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las

ideas de sus autores. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que esta

consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas,

exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto de "deconstruc-

ción" de Derrida, pensada por éste como aplicación al texto escrito, y adaptada aquí a la

práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la

práctica anterior y corriente sometiéndola a riguroso examen e interpretación hermenéuti-

ca para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción.

2. Proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica

Como se ha revisado líneas arriba, en el modelo de investigación-acción peda-

gógica incluye, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre

Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herra-mientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigen-cias, hábitos), susceptibles todos

de deconstrucción.

101


ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de

los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus

vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan.

La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y

una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóri-

cos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha

práctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformación. Solo si se

ha realizado una deconstrucción sólida es posible avanzar hacia una reconstruc-

ción promisoria de la práctica, en la que se dé una transformación a la vez intelectual

y tecnológica.

Derrida, considera que la intención es utilizar el término «deconstrucción», para anali-

zar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de

campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, te-

niendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultu-

ra, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no

dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary

Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los

elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el

centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, vol-

verla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamen-

te, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir

buscando.

El sentido de la investigación-acción educativa, en efecto, es la búsqueda continua de

la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a

crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos

a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (cos-

tumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción.

El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al tex-

to escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran uti-

lidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, en-

tre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre

el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación

hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas

102


de acción.

El planteamiento de Edgar Morín (1999), dice que, no solo poseemos ideas, sino

que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo

nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas

que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, develan estas ideas posesoras

y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite,

además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la po-

sición de juez en todas las cosas (Morín, 1999, 24). En estos procesos de de-

construcción y reconstrucción, la relación ética educador - educando se revisa y se

erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de

las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión

más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas con-

flictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la

confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten

dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos

o simplemente utilizados.

Según Restrepo (2013) la tarea de deconstruir la practica pedagógica comprende un

conjunto de actividades, entre las que se destacan de manera secuencial las siguien-

tes:

PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

DETERMINACIÓN DEL SEGMENTO

DE LA PRÁCTICAPEDA

GÓGICA

ANÁLISIS DEL CONTEXTO

SOCIOCULTURAL DE LOS

ESTUDIANTES Y CONTEXTO

REGISTRO DE LA PRÁCTICA

PEDAGOGICA

ANALISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL DE LA

PRACTICA PEDAGOGICA

103


Identificación del segmento de la práctica. Está relacionado con los compo-

nentes del currículo: finalidades, contenidos, metodología, evaluación, medios y

materiales.

Identificación del problema. Referido a situaciones prácticas que necesitan

mejora. Susceptibles de perfeccionamiento. Requieren atención por encon-

trarse en déficit.

Registro de la práctica pedagógica. Descrita minuciosamente en el diario de

campo. Se recomienda realizar la redacción al final de la jornada. El detalle del

registro permitirá detectar de un modo más directo las teorías implícitas, como

también las practicas inadecuadas , así como las potencialidades del accionar

docente-

Análisis categorial. La revisión de los registros en el diario de campo permiti-

rán identificar prácticas recurrentes, las mismas que darán origen a las cate-

gorías emergentes y las su categorías .estas últimas organizadas en un mapa

conceptual dan cuenta de la estructura de la práctica docente.

Análisis textual. El análisis textual busca determinar la funcionalidad de la

práctica, sus fortalezas, debilidades, vacios y actualidad de la teoría sustenta-

dora. Este proceso es crucial, a la vez, para visualizar posibilidades de mejora,

nuevos referentes teóricos y metodológicos.

Se entiende que la hermenéutica es el

arte de interpretar y comprender un texto,

aclarando que un texto puede ser todo lo

que nos rodea, es decir, una situación a la

realidad. Con base en esta explicación se

llegó a la conclusión de que la hermenéu-

tica es el arte u oficio de interpretar la

realidad en cualquiera de sus manifestaciones. Debemos partir de la base de que

el hermenéutico – crítico es un método interpretativo, que busca establecer un ne-

xo comunicativo entre un texto y un intérprete, que tiene como finalidad ajustar los

elementos de juicio para que una persona o colectivo llegue a una traducción y

comprensión común de un texto o una realidad determinada.

EL PAPEL DE LA HERMENÉUTICA EN LA DECONSTRUCCIÓN

104


El colectivo determinó a partir de las anteriores definiciones: que el método herme-

néutico – crítico posibilita también la comprensión e interpretación común de la

realidad educativa por parte de quienes están involucrados en ella, a través de la

identificación, la discusión, el diálogo argumentado y la confrontación de las distin-

tas posiciones, experiencias y conocimientos suscitados en el contexto escolar,

evidenciados como textos en un círculo hermenéutico, traducidos en acciones

transformadoras.

Este método también posibilita la comunicación entre el intérprete y el texto ten-

diente a alcanzar el encuentro de horizontes de sentido, la fusión con los diferentes

puntos de vista, mediados por el lenguaje como espacio para el acuerdo y el con-

senso.

Es por eso que en el ámbito educativo es pertinente utilizar el método hermenéuti-

co – crítico por cuanto posibilita la construcción o reconstrucción del sentido de la

práctica pedagógica, en tanto que imprime legitimidad y validez a los horizontes de

comprensión de todos los agentes educativos

(Bleicher, 1980:1). Hans-George Gadamer, uno de los principales exponentes de la

hermenéutica, afirma que el método científico de las ciencias naturales no constitu-

ye el único modelo a partir del cual el conocimiento se origina. En su lugar, Gada-

mer ofrece la idea de la interpretación como método de las ciencias histórico-

hermenéuticas.

Funcionamiento de la herme-

néutica

Elementos

El prejuicio Se entiende como aquellas pre comprensiones que hacen posible la comunicación y el mismo entendimiento.

La tradición

Hace referencia a las raíces históricas y el contexto que rodean al individuo, lo cual es descrito por el autor como la conciencia ex-puesta a los efectos de la historia.

El entendimiento

Se relaciona como lo que se ha denominado "circulo hermenéutico".

Fuente: (Hekman, 1990:13-14).

105


Responda las siguientes preguntas

1. ¿Cómo aplicarías la deconstrucción en tu práctica pedagógica?

2. ¿Cómo aplicarías la hermenéutica en tu práctica pedagógica?

3. ¿Cuál es la utilidad de la deconstrucción en la práctica pedagógica?

4. ¿Cuál es la utilidad de la hermenéutica en la práctica pedagógica?

Autoevaluación

1. ¿En qué consiste la deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro?

2. Miguel, es un docente que siempre piensa en por qué sus alumnos no logran

aprender si él se dedica a planificar su clase y cuidar todos los detalles, no sabe

cómo hacer para poder identificar qué es lo que no le permite lograr lo que se

propone. ¿Qué es lo más recomendable para Miguel según la formación que us-

ted está recibiendo en investigación?

a) Que le pida ayuda a un investigador para que le ayude a identificar los pro-

blemas de su aula de clases, ya que ellos son los expertos.

b) Que observe y reflexione sobre las actividades que desarrolla en su aula para

que pueda comentarlas después en las reuniones con sus colegas.

c) Que observe y reflexione sobre su práctica, la analice e identifique los posi-

bles problemas.

d) Que revise en las teorías existentes dónde están sus posibles errores.

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Actividades de reflexión

individual

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

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106


GLOSARIO

Deconstrucción

Consiste en mostrar cómo se ha construido un concepto cualquiera a partir de

procesos históricos.

Hermenéutica

Significa interpretar, y se dice que es la ciencia que nos enseña los principios méto-

dos y reglas de la correcta interpretación de cualquier texto literario.

Práctica Pedagógica

La práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos

aquellos elementos que la conforman como son: ideas (teoría), herramientas

(métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos, etc.)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Derrida, J. (1967). L'écriture et la différence, Paris, Seuil.

— «Del materialismo no dialéctico. Entrevista con Kadhim Jihad», en Diario 16, 3 de agosto de 1986, pp. III-V.

La Torre, A. (2004). La investigación – acción. Conocer y cambiar la práctica educa-tiva. Barcelona: GRAO

Restrepo, B. (2007). La Investigación-Acción Educativa y la Construcción de Saber Pedagógico, Revista Educación y Educadores, 7(1), 45-55

Restrepo. (2013). Investigación –acción, investigación –acción educativa, investi-gación –acción pedagógica. Ponencia presentada al Seminario Taller “Investi-gación – acción para una práctica pedagógica intercultural crítica”. Lima, Perú.

Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.

Hekman, Susan J. Gender and Knowledge (1990). Elements of a Postmodern Femi-nism. Boston: NortheasternUniversityPress.

Graves, B. (2000): Political Discourse. Theories of Colonialism and Postcolonialism:

Deconstruction. Brown

University.

Klages, M. (1997). Structure, Sign, and Play in the Discourse of the Human Scienc-es. Comentarios a J. Derrida. Boulder, University of Colorado.

Morin, E. (1999). Los Siete saberes Necesarios para la Educación del Futuro. París, Unesco.

Bleicher, Josef. (1980). Contemporary Hermeneutics. New York: Routledge

Gadamer, Hans-George. (1984). Verdad y método. Fundamentos de la hermenéuti-ca filosófica. Salamanca: Ediciones Sigúeme.

107


UNIDAD 4

¿Cómo estamos

en el trabajo?

Ahora hay que

sistematizar nues-

tro diario.

En esta unidad

sistematizaremos

el diario de cam-

po.

Formula el planteamiento del problema de investigación ac-ción, delimitándolo y fundamentándolo en forma coherente, a partir del análisis de su práctica pedagógica.

108


Son conceptos

derivados de los

datos, que repre-

sentan hechos o

fenómenos

Es la explica-

ción del texto y

la estructura le

dan los códigos

según los cua-

les los sentidos

son posibles

INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS

RESULTADOS.

Diario de campo investigativo Análi-

sis categorial

Diario de campo investigativo Análi-

sis categorial

Diario de campo investigativo

Análisis textual

Teorías implícitas que acompañan la práctica pedagógi-

ca

Conjunto orga-

nizado de cono-

cimiento sobre

el mundo físico

o social y se

manifiestan co-

mo una red más

o menos inter-

conectada de

conceptos

109


¿Qué opinas del rol de docente investigador? ………………………………………………………………………………………………………………………

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HACIENDO CAMINOS, LLEVANDO HERRAMIENTAS

“El camino habla,…de lo sencillo…” Ángel Sopó El maestro es un lector que utiliza herramientas. La lectura es una herramienta del sentido de

las cosas que observa, toca, palpa e interpreta de la realidad: su aula, su mundo, las historias,

las narraciones, las emociones, las actitudes, los silencios, las estructuras, los dispositivos, los

rostros, etc.,. Pero también, su herramienta es la escritura. Escribe paisajes, eventos, leyendas,

foros, conflictos, enamoramientos, situaciones, problemas, risas, susto, dominios y poderes en

el aula. Escribe sobre sí mismo y su texto es autobiografía de aprendizaje, geografía de mun-

dos, biografía de acontecimientos, genealogía de herencias y cuentos escritos en la familia es-

colar.

Y su herramienta es la investigación como estrategia pedagógica. La investigación es su caja de

búsquedas, de encuentros, de interpretaciones, de lógicas y sentidos. Con estos equipamientos

ya no solo es un maestro investigador sino un lectoinvescritor. Es decir, un maestro que lee pa-

ra investigar e investiga para escribir. Su caja de herramientas contiene sus actitudes, sus epis-

temes, sus pedagógicas, sus estrategias, sus instrumentos y su vocación para olfatear pregun-

tas, origen de la investigación pedagógica. Las herramientas, son respuestas al “cómo hacer”

para alcanzar un fin o resultado propuesto en la investigación de aula; se sitúan a nivel de eta-

pas prácticas que permiten la aplicación del método en el cuadro propio de su ámbito o sector

de intervención. La herramientas no son cosas, no son artefactos sino mentefactos para guiar y

volver más atractivo el proceso investigativo; pasan a ser en este sentido, técnicas interactivas,

procedimientos activos, procesos sinérgicos, dispositivos móviles, etc.

Mediante la lectura el docente investigador descubre un problema, un texto, una pregunta. Su

caja de herramienta depositaria de las experiencias se llena de problemas y preguntas. En este

hacer, formular y plantear interrogantes, el maestro investigador descubre que es lector empíri-

co “interprete de su Texto” (Eco 1992, 11), un lector implícito, un lector modelo, un diseñador de

palabras, conceptos, oraciones, categorías. De su caja de herramientas emerge el libro como

“extensión de la memoria y la imaginación” (Borges, 1980) pero también un libro, ese instrumen-

to sin el cual el maestro investigador no puede imaginar la vida del aula.

Un maestro investigador es aquel que sistematiza las memorias y trayectorias de las prácticas pedagógicas, objetos de investigación en el aula. Es un maestro que conoce su modo rol de ser: investigador, seguidor de huellas, trayectorias e itinerarios de búsqueda. En su rol conoce la teoría científica, "modus operandi" de la búsqueda de la pregunta de investigación. En su labo-ratorio realiza críticas y diálogos científicos sobre la causa y el efecto de un fenómeno, realiza rupturas y desequilibra la mente de sus estudiantes. Hace rupturas paradigmáticas sobre el mundo observado y el mundo pensado. Crea lenguajes de mundos posibles. Recrea nuevas formas de interpretación. Utiliza herramientas: la observación.

Tomado de: http://www.reddolac.org/forum/topics/la-caja-de-herramientas-del-maestro-investigador (10/08/2011)

http://www.reddolac.org/forum/topics/la-caja-de-herramientas-del-maestro-investigador

110


A más de uno nos pasa que si nos indican realizar un análisis categorial no sabemos por

dónde empezar. Pues bien, intentemos salvar esta traba.

El término «categoría» suele ir asociado al de clasificación, división, taxonomía, tipología,

etc. La idea de categoría implica la idea de clasificación. Las categorías son clasificacio-

nes de los objetos de la realidad. La categoría, por lo tanto, tiene la utilidad, para la inves-

tigación en ciencias sociales, en tanto le permiten establecer criterios demarcadores e

indicativos del fenómeno que se está investigando, lo cual permite establecer puntos de

referencia precisos en torno a lo investigado. Éstas, para el caso de nuestras investigacio-

nes, deben estar en relación con el problema de investigación, los objetivos de la misma,

las preguntas de investigación, etc., como también, de posibles preguntas a realizar en

modalidad de entrevista o de observación.

El análisis categorial (o temático) actuará sobre el texto, del cual constituirá un relato signi-

ficativo. Es para comprender mejor comprender nuestra práctica que hemos utilizado di-

cho análisis, de ahí que lo relevante es la relación de las palabras, como entidades signifi-

cativas, con las categorías investigativas utilizadas en una investigación cualitativa cual-

quiera.

Este análisis comienza una vez que ha terminado el trabajo de campo (cuando tenemos

nuestros registros), es ahí donde comienza el momento del análisis de los datos, de la

información producida. Este momento es relevante, en la medida que permite argumentar,

de manera empírica, a favor de la resolución del problema de investigación, los objetivos y

los supuestos. Se trata de construir categorías (como hay que recordar, expresan una

noción teórica de los rasgos principales que presenta la realidad que se desea conocer) y

sub categorías (actúan como una especificación del concepto o la categoría hallada, o

sea, el análisis de los aspectos y dimensiones de interés práctico, implicados en la repre-

sentación de la categoría), que ordenen el análisis y produzcan temas o tópicos de senti-

do, o significativos, en torno a lo que hemos registrado en nuestras observaciones o de las

Parte 2: Reflexión teórica

SISTEMATIZACIÓN DE DATOS. ANÁLISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL

111


entrevistas a estudiantes.

Para la realización del análisis como tal, se recomienda seguir los siguientes pasos:

1. Lectura de pesquisa sobre lo registrado: una lectura que nos permite apropiarnos de

la información recogida en los registros elaborados.

2. Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes: se realiza una

lectura de identificación de los elementos de nuestra práctica y su recurrencia, que

constituirán los conceptos básicos que analizaremos, es decir, las categorías. Las ca-

tegorías ordenarán la búsqueda de datos pertinentes y significativos en los discursos

enunciados por los participantes en los registros.

3. Lectura decodificadora en pos de subcategorías: lectura de identificación de sub cate-

gorías.

Comencemos nuestro análisis. Para ello nos apoyamos de las siguientes tablas que nos

permitirán ordenar y codificar la información registrada.

Del diario presentado anteriormente, podemos deducir una situación problemática: Las

estrategias didácticas empleadas para la producción de textos no son acertadas porque

no se adecuan al contexto; para lo cual me planteo: ¿qué estrategias debo diseñar para

mejorar la producción de textos de mis estudiantes?

Análisis categorial

1. Realizamos una lectura decodificadora e identificamos las situaciones que son recu-

rrentes en nuestros diarios de clase, estas vienen a ser las categorías o temáticas re-

currentes.

En nuestro ejemplo las vamos a sintetizar en:

PROBLEMA IDENTIFICADO CATEGORÍAS

Las estrategias didácticas empleadas para la producción de textos no son acertadas porque no se adecuan al contexto: ¿Qué estrategias debo diseñar para mejorar la producción de textos de mis estudiantes?

1. Planificación

2. Realidad educativa/ contexto

3. Metodología usada para la producción de textos

2. Ahora realizamos una lectura en pos de identificar las subcategorías, recordemos que

debemos tener en cuenta los elementos que conforman nuestra práctica pedagógica,

112


además debemos pensar en cuál es la teoría que de manera implícita guía nuestra

práctica, el análisis quedará de la siguiente manera:

PROBLEMA IDENTIFICADO

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS TEORÍA IMPLÍCITA

Las estrategias didácticas em-pleadas para la producción de textos no son acertadas porque no adecuan al contexto: ¿Qué estrategias debo diseñar para mejorar la pro-ducción de textos de mis estudian-tes?

1. Planificación

1.1. Programación curricular

Coll, César. (1991). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elabora-ción del currículum escolar. Barcelona: Paidós. 1.2. Ruta de apren-

dizaje

2. Realidad educativa/ con-textual.

2.1. Estudiante Proyecto Educativo Regional (PER) 2.2. Escuela

2.3. Familia

3. Metodología usada para la producción de textos

3.1. Enfoque tradi-cional del área

Gramática tradicional

3.2. Evaluación Evaluación sumativa conductis-ta

3.3. Estrategias Expositiva modelo conductista Trabajo en equipos: aprendiza-je colaborativo

Una vez que hayamos identificado las categorías y subcategorías, debemos relacionar

estas; pero recordemos que son los conceptos y temas específicos que representan la

realidad que estamos investigando. Para ello elaboraremos un mapa conceptual que nos

muestre esas relaciones y nos permita una comprensión global de nuestro problema:

CATE

GORÍA

¿QÉ ESTRATEGIAS DEBO DISEÑAR PARA

MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

DE MIS ESTUDIANTES?

DISCONTINUOS

PLANIFICAC

IÓN

REALIDAD EDUCATIVA/

CON TEXTO

METODOLOGÍA USADA

PARA LA

PRODUCCIÓ

N DE

TEXTOS

Programa-

ción curri-

cular

Escuela

analiza-

remos

Ruta de

aprendizaje

Estudian-

tes

relacionada

con

SUB

CATE

GORÍ

AS

identificamos catego-

rías

Comu-

nidad Estrate-

gias

Enfoque

del área

Evalua-

ción

encontra-

mos

113


Análisis textual Ahora que ya hemos sistematizado la información e identificado las categorías y subcate-

gorías, vamos a realizar su análisis textual en pos de nuevo conocimiento y búsqueda de

las acciones transformadoras de la práctica.

1. Lo primero que debemos hacer es conceptualizar cada categoría y sub categoría:

esto significa que debemos definir cada concepto identificado en nuestro problema,

esta definición será en función de lo que conocemos, no de definiciones dadas por

otros.

Intentemos conceptualizar las categorías y subcategorías en base a nuestro ejemplo:

CATEGORÍAS CONCEPTUALIZACIÓN

SUBCATEGORÍAS CONCEPTUALIZACIÓN

1.- Planifica-ción

1.1. Programación curricu-lar

1.2. Fichas de ruta

2.- Realidad educativa/ contexto

2.1. Estudiante

2.2. Escuela

2.3. Familia

3.- Metodolo-gía usada para la pro-ducción de textos

3.1. Enfoque tradicional del área

3.2. Evaluación

3.3. Estrategias

114


2. Ahora vamos a determinar, en nuestro análisis, las fortalezas, debilidades, va-cíos, relaciones entre categorías y sub categorías, ritos, teoría que sustenta nuestra práctica, etc.

CATEGORÍAS FORTALEZAS DEBILIDADES VACÍOS/RITOS TEORÍA

IMPLÍCITA

RELACIONES ENTRE

CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

1. Planifica-ción

2. Realidad educativa/ contexto

3. Metodo-logía usada para la pro-ducción de textos

3. Después de este análisis, llevamos a cabo la reflexión crítica sobre nuestra práctica

pedagógica y describimos, en función de las categorías y subcategorías, para ello

elaboramos un texto donde se lleva a cabo dicha reflexión.

Siguiendo con nuestro ejemplo:

Análisis textual

En la ejecución de mi sesión sobre la producción de textos no logro aplicar el enfo-

que comunicativo textual, a pesar que en mi proceso de planificación lo propongo

como tal. Asimismo, no logro que las estrategias, los recursos y materiales utilizados

correspondan a los principios de este enfoque: expongo el tema, presento afiches

como motivación, utilizo la técnica interrogativa para recoger saberes previos, gene-

ro conflicto cognitivo, etc.

Constato, que a pesar de utilizar materiales educativos (afiches), no tomo en cuenta

que éstos respondan a las necesidades e intereses de mis estudiantes, son modelos

alejados de su realidad, provocando que ellos y ellas se distraigan fomentándose

desinterés y, por ende, el desorden.

Mis estrategias utilizadas se limitan a la lectura de la nota informativa que les pro-

porciono con intervenciones explicativas de mi parte. Luego, formo equipos de traba-

jo para que apliquen el tema desarrollado: producción de un afiche, cuya temática se

115


las sugerí. De esta forma, no permito el desarrollo de su creatividad. Además, no

tomo en cuenta ninguna estrategia para guiar el proceso de la producción de textos.

Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que la mayoría de los estudiantes

cumplen con presentar sus trabajos elaborados. Sin embargo, yo no realizó ningún

comentario sobre estos, evidenciándose por tanto que no asumo un rol de mediador

en el proceso de aprendizaje.

Asumo que la evaluación que he utilizado es subjetiva, ya que me limité a un califi-

cativo sin tener ningún instrumento de evaluación que permita verificar el logro de

los aprendizajes, dejando de lado la evaluación objetiva, científica y criterial.

En conclusión puedo afirmar que: el desarrollo de mi sesión de clase no ha logrado

relacionar los elementos de mi práctica, he pensado en el enfoque comunicativo, sin

embargo mis estrategias metodológicas se alejaron de este enfoque, la evaluación

se dio de forma tradicional, y a pesar que he podido notar la predisposición de los

estudiantes a realizar las actividades (en su mayor parte), no logro administrar la

clase de una manera adecuada.

4. Finalmente, debemos buscar alternativas de solución ante la problemática identifica-

da a partir del análisis, es decir, reconstruir nuestra práctica, por ahora seguiremos

trabajando este análisis y en la segunda unidad trabajaremos la reconstrucción de

nuestra práctica.

Como ya lo habíamos mencionado antes, existen otras técnicas, además de la ob-

servación, y otros instrumentos, además del diario de campo, que nos ayudaría a

recoger información sobre el problema que hemos identificado.

Las teorías implícitas, también llamadas teorías ingenuas, teorías espontáneas, teo-

rías causales, teorías intuitivas, y mal llamadas representaciones sociales o catego-

rías naturales (Rodríguez y González, 1995; Pozo, 1996) son conexiones entre uni-

dades de información aprendidas implícitamente por asociación, a partir de expe-

riencias en el seno de grupos sociales reducidos próximos al individuo. Las teorías

implícitas se caracterizan por basarse en información de tipo episódico o autobiográ-

fico, ser muy flexibles frente a las demandas o situaciones en que son utilizadas y

presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales repre-

sentarían los del grupo social al cual pertenecería el individuo (Rodrigo, Rodríguez y

TEORÍAS IMPLÍCITAS

116


Marrero, 1993). Las teorías implícitas son utilizadas por los individuos para buscar

explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar situaciones, realizar in-

ferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez y Marre-

ro, 1993).

Las teorías implícitas se caracterizan porque se basan en informaciones de tipo epi-

sódico o autobiográfico, asimismo, por ser flexibles ante las demandas o situacio-

nes en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus

contenidos, representando los del grupo social al cual pertenecería el individuo. Es-

tas teorías son utilizadas por los individuos para buscar explicaciones causales a

problemas, interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el

comportamiento.

1. Estructura y aprendizaje de teorías implícitas

Las teorías implícitas según estudios realizados por personalidades de dicho campo

del saber tienen una estructura y aprendizaje que se visualiza en las citas:

a) Visión de la teoría de esquemas

Desde el punto de vista de la teoría de esquemas, las teorías implícitas consis-

ten en una estructura compleja organizada en torno a ideas prototípicas en un

mismo nivel y verticalmente como un esquema; los componentes inferiores de

la teoría implícita pueden combinarse de acuerdo a la demanda externa que

gatille la activación de la teoría (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodrí-

guez y González, 1995)

El aprendizaje de las teorías implícitas se da por acumulación de trazos de in-

formación de la memoria permanente ajustando o reestructurando los esque-

mas por procesos internos (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Lo que esta

teoría no explica es de qué forma se produce el aprendizaje original del cono-

cimiento abstracto, puesto que si el aprendizaje es implícito no se produce la

elaboración conceptual que éste requiere; tampoco se explica cómo se da la

gran variabilidad contextual de la teorías implícitas, ya que la combinación de

los componentes no es lo suficientemente plástica para lograrla permitiendo,

según esta visión teórica, sólo la respuesta a demandas de situaciones cono-

cidas y no a los requerimientos de situaciones nuevas, que es una de las prin-

cipales funciones de las teorías implícitas.

b) Visión de la teoría de trazos, de Hintzman

Para este modelo de teoría implícita son un conjunto de trazos o registros de

117


experiencias almacenadas de manera episódica autobiográfica que, en el con-

texto de una situación determinada, se activan sintetizándose u organizándose

para dar una respuesta conductual, explicarse o predecir un fenómeno. (Ro-

drigo, Rodríguez y Marrero, 1993).

El aprendizaje de estos trazos se da por aprendizaje asociativo, lo que explica

su carácter implícito y las principales reglas asociativas que los influyen son

las siguientes (Pozo, 1996):

Semejanza entre causa y efecto o entre la realidad observada y modelo que

la explica, sobre todo si estas son visibles. Ejemplo: se asocia la vesti-

menta negra a personas que ven el mundo del mismo color.

Contigüidad espacial entre causa y efecto. Ejemplo: "dime con quién andas

y te diré quién eres".

Contigüidad temporal entre causa y efecto: se busca una causa lo más cer-

cana posible en el tiempo al efecto. Ejemplo: si nos duele el estómago,

se deberá a lo último que hayamos comido.

Covariación cualitativa entre causa y efecto. Toda causa es válida si coinci-

de con la variación del efecto.

Covariación cuantitativa entre causa y efecto: el efecto debe aumentar con

el efecto de la causa.

La organización episódica de los componentes de la teoría implícita explica su

gran variabilidad y ajuste a diferentes situaciones, ya que la teoría implícita se

forma de la recuperación de los trazos por las características en la tarea o si-

tuación. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).

c) Visión de Teorías de Procesamiento distribuido en paralelo (PPD),

de McClelland y Rumelhart

Esta línea de pensamiento afirma que las teorías implícitas constituirían una

superposición de trazos de información episódica que se aprenden por las

mismas reglas de aprendizaje asociativo que otros tipos de aprendizaje y cuya

diferencia radica en que son organizadas en el momento del almacenamiento

en la memoria permanente, pudiendo repetirse los elementos en diferentes

grupos; las teorías implícitas son recuperadas en base a la clave que dio en el

almacenamiento. Como la información está presente en varias partes de la

memoria, se recuperará aquella que mejor se adapta a las características de la

actividad o demanda que las hace necesarias. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,

118


1993: Pozo, 1996: Rodríguez y González, 1995).

Cuando una teoría implícita es activada constantemente, puede condensarse y

automatizarse como el resto de los aprendizajes asociativos (Pozo, 1996),

conduciendo a la formación de esquemas mentales explícitos en nuestra me-

moria permanente, pero de naturaleza "cerrada" o "empaquetado automático",

sólo aplicable a una tarea específica en el aprender.

2. Funcionamiento de las teorías implícitas.

Las teorías implícitas son utilizadas para interpretar e inferir acerca de sucesos y

planificar el comportamiento, para lo cual deben integrarse con la información pro-

veniente de la tarea o situación que las requiere (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,

1993); esto ocurre a través del modelo mental o representación dinámica y temporal

basada en alguna de nuestras teorías implícitas activada en forma casi automática

con las características de la actividad que debemos enfrentar mediante las reglas de

activación, por lo que son recuperadas (Hintzman) o almacenada y posteriormente

recuperada(Pozo). Los modelos mentales son conscientes y explícitos en sus con-

tenidos, pero el origen de éstos, que son las teorías implícitas, permanece incons-

ciente.

3. El cambio de las teorías implícitas:

El cambio de una teoría implícita necesita de un proceso de aprendizaje constructivo

basado en la reflexión, pero este se ve dificultado por las características propias de

las teorías implícitas:

La capacidad de las teorías implícitas a adaptarse a las características del con-

texto en que son demandadas, lo que hace muy difícil que resulten ser inope-

rantes, situación que obligaría al sujeto a buscarse otra explicación.

Las teorías implícitas son creencias sobre algo, por lo tanto, no se busca su ve-

rificación, sino que se consideran verdad al momento que son formuladas, diso-

ciándose de los datos que la generaron.

Las personas buscan confirmar sus creencias y le dan más importancia a la in-

formación que las confirman que a las que la rechazan (Rodríguez y González,

1995).

Consecuentemente, las teorías implícitas requieren hacerse explícitas, a fin de que

permita reflexionar sobre ellas y buscar su modificación. Acotando a ello Karmiloff

Smith (Pozo, 1997) considera que el proceso se daría en tres etapas:

119


a) Los modelos mentales generados por la interacción constante entre una teoría

implícita y la situación que la estimula, producirá su condensación y automatiza-

ción, que la hace presente de modo explícito en la memoria permanente, pero

inaccesible a la conciencia y utilizada en situaciones particulares.

b) El éxito de este modelo mental automatizado, expandiría su uso a otras activi-

dades, descondensándose, pero permaneciendo aún inconscientes pero facti-

bles en la reflexión.

c) La reflexión se hará en base a la verbalización o a la formación de imágenes

sobre la teoría y estará fomentada por los problemas que nacerán al tratar de

aplicarla a contextos diferentes, posibilitando su reestructuración a una teoría

explícita por cambio conceptual (Pozo,1996).

La posibilidad de cambio de las teorías implícitas se ve incrementada al establecer

numerosos contactos sociales que influirían en la argumentación sobre el tema al

que se refiere la teoría y la reflexión sobre ésta, hasta generar su reestructuración y

construcción social (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993); este proceso también se

puede dar en el contexto de la educación formal cuando se fomenta la interacción

entre los alumnos y la discusión sobre un tema (Pozo, 1997)

4. Implicancias para las personas:

a) El hombre común dispone de teorías que les proporcionan conocimientos in-

dispensables para lograr de alguna forma ajustarse a su medio.(Pozo,

1996;Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodríguez y González, 1995)

b) Perjudica una interacción social adecuada y realista al tener teorías implícitas

de carácter negativo hacia ciertos grupos sociales o personas, tal es el caso

de los prejuicios.(Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993)

c) Dificulta el aprendizaje explícito de información nueva, sobre todo el científico,

ya que actúa como información previa, adquirida y estructurada y de difícil

cambio (Pozo, 1996; Rodríguez y González, 1995).

En el cuadro se resaltan las diferencias entre las representaciones implícitas y explici-

tas sobre el aprendizaje y la enseñanza.

120


La práctica pedagógica y la teoría implícita

Si nos atrevemos a realizar comparación de las teorías implícitas de los profesores res-

pecto a sus actividades en el aula, se puede indicar que estos tienen teorías implícitas

más tendientes al constructivismo o a la presentación de información, ya que su práctica

pedagógica responde a dicha visión.

La teoría implícita del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra estrechamente

relacionada con las prácticas pedagógicas de cada docente y en función de la misma se

seleccionan unas prácticas pedagógica sobre otras.

Como precisa Clark y Peterson (1990) para planear una clase, para llevarla a cabo y

afrontar las situaciones inesperadas en el aula, los profesores utilizan sus teorías implíci-

tas acerca de la enseñanza. Esta perspectiva de los docentes funciona en todo momento

como el marco de referencia dentro del cual comprende e interpretan las experiencias que

están viviendo y desde el cual actúan racionalmente.

En ese entender, los docentes perciben y procesan la información, analizan, dan sentido

y orientan sus prácticas pedagógicas. Aparece como una alternativa a los enfoques pro-

ceso-producto que intenta medir la eficacia docente y los resultados de aprendizaje logra-

dos por los estudiantes, en función a los procesos mediadores entre la enseñanza de los

Representaciones implícitas Representaciones explicitas

¿Cuál es su origen?

Aprendizaje implícito, no cons-ciente.

Experiencia personal

Educación informal

Aprendizaje explícito, consciente

Reflexión y comunicación social de esa experiencia

Educación e instrucción formal.

¿Cuál es su naturaleza?

¿Cómo funcio-nan?

Saber hacer: naturaleza pro-cedimental

Función pragmática (tener éxito)

Naturaleza más situada o de-pendiente del contexto

Naturaleza encarnada

Activación automática, difíciles de controlar conscientemente

Saber decir o expresar: naturaleza verbal, declarativa

Función epistémica (comprender)

Naturaleza más general o indepen-diente del contexto

Naturaleza simbólica, basadas en sis-temas de representación externa

Activación deliberada, más fáciles de controlar conscientemente.

¿Cómo cam-bian?

Por procesos asociativos o de acumulación

Difíciles de cambiar de forma explícita o deliberada

No se abandonan o se aban-donan con mucha dificultad

Por procesos asociativos pero también por reestructuración

Más fáciles de cambiar de forma explí-cita o deliberada

Más fáciles de abandonar o de sustituir por otras

121


docentes y el rendimiento de los estudiantes.

En consecuencia, los marcos interpretativos del docente acerca del proceso de enseñan-

za y aprendizaje pueden ser vistos empleando los niveles de análisis:

Primer nivel superficial o de respuestas, conformado por un conjunto de prediccio-

nes, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza so-

bre las situaciones que enfrenta. Estos responden a rasgos representacionales de

los modelos mentales. Siendo el nivel más accesible, consciente, explícito o inme-

diato y tiene un carácter situacional.

Segundo nivel constituyen síntesis abstractas e implícitas de conocimientos que se

organizan a modo de modelos mentales y se enmarcan dentro de un nivel repre-

sentacional; es decir constituidas por un conjunto de representaciones diversas

que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ám-

bito de conocimiento. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o pre-

dicciones del nivel anterior.

Tercer nivel son las teorías implícitas del docente, siendo representaciones menta-

les constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la infor-

mación que determinan, la selección de la información que se procesa y las rela-

ciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y

estable que las teorías de dominio. Las restricciones que imponen las teorías im-

plícitas tienen que ver con principios subyacentes que permiten modificar para que

se produzcan cambios conceptuales. Estos principios son: epistemológicos, onto-

lógicos y conceptuales. Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos so-

bre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del

conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; mientras que los ontológi-

cos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento, y los

conceptuales refieren a formas de estructuración y organización de los conceptos

de la teoría.

Desde el punto de vista del pensamiento del docente, las teorías implícitas son consi-

deradas como “teorías pedagógicas personales, reconstruidas sobre la base de cono-

cimientos pedagógicos elaborados y transmitidos a través de la formación y en la prác-

tica educativa.

Cuando el docente aplica sus mecanismos cognitivos de inducción al conjunto de sus

experiencias, genera las teorías implícitas. Entonces podemos decir que el pensamien-

to del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan el cam-

po de las creencias y concepciones personales como el de las estrategias y procedi-

mientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza.

122


Este tipo de innovación en el campo educativo se entiende como un cambio en repre-

sentaciones conceptuales individuales y colectivas y de prácticas. El cambio debe ser

intencional, deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la acción cons-

ciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en el currículo, en las formas de ver

y pensar las áreas, en las formas de organizarlas.

Los estudios sobre el pensamiento del profesor inciden que éste es un sujeto reflexivo

y racional, que toma decisiones, que tiene creencias y genera rutinas (Marcelo, 1987).

Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y teorías. Sus teorías perso-

nales se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexión y análisis y contribuyen

a un mejor conocimiento de la propia actuación, superando las restricciones mismas de

los principios implícitos.

1. TEORÍA CONDUCTISTA (WATSON Y SKINNER) Se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece

vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías cognitivas.

Se centra en la conducta observable, intentando hacer un estudio totalmente empí-

rico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es con-

seguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS:

Se centra en la tradición fisiológica del empirismo.

Según los empiristas, el conocimiento está compuesto de las sensaciones (materia

prima de la las impresiones del objeto) las ideas (copia directa de las sensaciones)

y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera el origen del conocimiento está

en las sensaciones e impresiones, la cuales son meras copias o reflejos de la

realidad.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características

definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anti constructivismo.

SUPUESTOS TEÓRICOS:

Se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estimulo-respuesta) como es-

quema fundamental para sus descripciones y explicaciones de la conducta de los or-

ganismos.

Según los conductistas todas las actitudes, por más complejas que están sean, pue-

Teorías sobre el aprendizaje

123


den ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y

respuestas. Todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier

clase de estímulos puede ser asociada con la misma facilidad a cualquier otra clase de

estímulos o respuestas.

En el esquema del condicionamiento operante, las conductas que más interesan son

las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en forma auto-

mática por los estímulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en forma

deliberada.

PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS:

El método científico por excelencia es el método experimental.

La metodología conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, pretende obte-

ner una copia exacta de la realidad sin dar opción a la participación cognoscitiva

del experimentador (no formulación de hipótesis etc.), mientras más alejado se en-

cuentre el experimentador de lo que se pretende conocer más fiel y objetivo será

su conocimiento de este.

Generalmente al estar estudiada la realidad, se le fragmenta en unidades de análi-

sis lineales entre estímulos (variables independientes manipuladas) y (variables

dependientes observables) respuestas. Luego la complejidad de lo real es explica-

da mediante los resultados del análisis de estos elementos (reduccionismo).

CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA:

De acuerdo con este enfoque, el proceso instruccional consiste básicamente en el

arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en

forma eficiente el aprendizaje del alumno. (Véase Bijou, 1978). Cualquier conducta

académica puede ser enseñada de manera oportuna si se tiene una programación ins-

truccional eficaz basada en el análisis de las respuestas de los alumnos y en el cómo

serán reforzadas.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN:

Sostienen que la educación es uno de los recursos que emplea la sociedad para con-

trolar la conducta humana. La escuela tiene dos funciones esenciales: transmitir los

valores y patrones culturales e innovar en las instituciones escolares actuales, se

124


atiende a la primera de esas funciones es necesario hacer de los alumnos personas

creativas y respetar su propia individualidad.

Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres:

1. Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno.

2. Señalar los criterios de ejecución de las mismas.

3. Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO:

El sujeto de la instrucción que los conductistas conciben y desean promover es un

alumno activo, el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida por los

arreglos contigenciales del profesor-programador, los cuales se establecen antes

de la situación instruccional. La participación del alumno, por tanto, está condicio-

nada por las características prefijas del programa por donde tiene que transitar pa-

ra aprender.

El alumno es visto, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden

ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación intruccional, los méto-

dos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y

curriculares necesarios.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO:

En esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en diseñar una adecuada serie

de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar, Keller (1978) ha seña-

lado el maestro debe verse como un “ingeniero educacional y un administrador de

contingencias”.

Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológi-

cos-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conduc-

tuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en

el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deberá manejar de manera

especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible

los basados en el castigo (Skinner, 1970).

CONCEPTO DE APRENDIZAJE.

Para los conductistas , gran parte de la conducta de los seres humanos es

aprendida, como producto de las contingencias ambientales. El aprendizaje es

entendido de manera descriptiva como un "cambio estable en la conducta" o

125


como diría el propio Skinner (1976) "un cambio en la probabilidad de la respuesta".

De donde se sigue, que si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o

incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los princi-

pios y/o procedimientos.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA.

La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es la deno-

minada enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner

(1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una

técnica sistemática.

La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento de lograr en el

aula escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los labo-

ratorios, usando los principios conductuales.

CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN

El alumno debe cumplir una condición importante, según los conductistas, y consis-

te en no cometer errores (aunque no siempre suele ser así, pero es el ideal de la

misma enseñanza). Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final

del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su

progreso y dominio final de los conocimientos o habilidades enseñados. Los ins-

trumentos de evaluación, se deben elaborar con base en los objetivos que fueron

enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y

condiciones de ocurrencia de la misma).

2. PARADIGMA COGNITIVO/COGNOSCITIVO Los más representativos están:

Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky.}

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de cla-

ses:

a) La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento

b) La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorpora-

do en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

De acuerdo con Gardner (1987) y Rivier (1987) el paradigma del procesamiento de

información se fundamenta en la tradición racionalista en filosofía que da primacía a

126


las representaciones internas por sobre las externas.

SUPUESTOS TEÓRICOS

De acuerdo con los teóricos cognitivos, la explicación del comportamiento del hom-

bre se debe a una serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo.

Uno de los modelos más interesantes, sobre el sistema cognitivo humano es el des-

crito por Norman (1987). Este modelo ve a ser humano como un sistema de proce-

samiento de símbolos (cognición), y que es capaz de manipularlos, procesarlos,

transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos.

Un modelo cognitivo debe tener los siguientes elementos:

1. Una forma de recibir información: receptores.

2. Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.

3. Procesos cognitivos que incluyen:

a. Una forma de identificar e interpretar información recibida por los recepto-

res.

b. Una forma de controlar las acciones que se ejecutan.

c. Una forma de regular la distribución de recursos cognitivos cuando las ne-

cesidades superen las posibilidades.

d. Una memoria de acciones y experiencias.

PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS

Para el estudio de estas representaciones mentales los teóricos cognitivos utilizan

como recurso básico: La inferencia, ya que se estudian los procesos no observa-

bles (cognitivos). Para comprender su naturaleza es necesario observar los com-

portamientos del sujeto.

Respecto de los tipos de estrategias metodológicas utilizadas en los estudios de la

cognición, según De Vega (1984) pueden clasificarse en cuatro tipos:

La introspección. Como recurso metodológico, ha sido objeto de muchas crí-

ticas y ha sido poco utilizado por este paradigma.

La investigación empírica. Ha sido utilizada en forma extensiva, con una

multiplicidad de variantes.

La entrevista o el análisis de protocolos verbales. Igualmente han sido uti-

lizados en varias líneas de investigación.

La simulación. Han sido empleada en forma sistemática por los teóricos de la

versión fuerte del paradigma.

127


PROYECCIONES DE APLICACION A LA EDUCACIÓN

Entre las primeras proyecciones de aplicación, se consideran los trabajos de dos

autores que se han identificado con la orientación cognitiva (en lo que se refiere a

las cuestiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin duda, los pilares de una serie

de propuestas que siguen vigentes en la actualidad. J. Bruner, el teórico cognitivo

de las =múltiples facetas=, ha tratado brillantemente temas como “pensamiento”,

“percepción” y “lenguaje”.

Bruner es, ciertamente, uno de los psicólogos cognitivos de la educación con ma-

yor trayectoria; su obra tuvo gran impacto en Estados Unidos durante los años se-

senta y setenta gracias a propuestas como las del “aprendizaje por descubrimien-

to” y el “currículo para pensar”.

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA

La educación debe encauzarse en lograr desarrollo de habilidades de aprendizaje

(no solo el enseñar conocimientos). Esto quiere decir que el estudiante debe desa-

rrollar habilidades intelectuales, estrategias, para guiarse en forma eficiente ante

cualquier tipo de aprendizaje para conseguir un objetivo determinado con el míni-

mo de recursos posibles viable (sea bueno o sea malo). Aplicar sus conocimientos

adquiridos frente a situaciones nuevas, se hace énfasis en que desarrolle su po-

tencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratégico (que sepa cómo solu-

cionar problemas).

METAS Y OBJETIVOS EN LA EDUCACIÓN

Los cognoscitivistas consideran fundamental el aprender a aprender y con enseñar

a pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Deben considerarse los

esfuerzos de Bloom y sus colaboradores sobre la clasificación cognitiva de los ob-

jetivos, en su ya tan conocida taxonomía, son clasificados en función de seis nive-

les de complejidad creciente, a saber:

1) Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada

2) Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información

enseñada.

3) Aplicación: utilización de la información enseñada.

4) Análisis: análisis de la información enseñada en sus partes constitutivas.

5) Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas, para

formar un todo original.

128


6) Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee una serie de

esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas de manera

efectiva. Por lo tanto es en la capacidad cognitiva del alumno donde está el origen

y finalidad de la situación instruccional y educativa; estos arreglos instruccionales

condicionan al alumno para que aprenda lo que se le enseñe.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El papel del maestro es organizar y confeccionar experiencias didácticas que lo-

gren el aprender a aprender a aprender a pensar.

Ausubel afirma “De todos los factores influyentes en el aprendizaje, el más impor-

tante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese conse-

cuentemente”. Esto significa identificar los conceptos inclusivos pertinentes que

existen en la estructura cognitiva del alumno.

CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno. Se distinguen dos modali-

dades:

El repetitivo o memorístico: el cual consiste en aprender la información de mane-

ra literal o a pie de la letra, tal cual se nos ha enseñado. Por ejemplo un número te-

lefónico o un poema.

El significativo: consiste en la adquisición de la información de modo sustancial

(lo esencial) la información se aprende con relación al conocimiento previo. Debe

de distinguirse entre aprendizaje por recepción y por descubrimiento.

Aprendizaje por recepción: en este tipo de aprendizaje, el sujeto no necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: es aquel donde el contenido principal de la in-

formación debe ser descubierta por el alumno.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

La intención se centra en la promoción de un aprendizaje significativo, en la induc-

ción o moldeamiento de un conocimiento esquemático más elaborado y rico, y en

la enseñanza de estrategias de tipo cognitivo. Diseño de estrategias instrucciona-

les y tecnología del texto, con el fin de promover el aprendizaje significativo, las es-

129


trategias instruccionales son aquellas que elabora y utiliza el profesor para mejorar

el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas funciones consisten en activar o

desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento más profundo

de la información y por ende, un aprendizaje significativo.

1) Los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos

relevantes del texto o de la lección que activan esquemas y orientan la aten-

ción de los alumnos.

2) Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carácter inclusivo,

que salvan la distancia y proporcionan un contexto elaborativo, entre el mate-

rial nuevo que van a aprender y los conocimientos previos de los alumnos.

3) Los mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones gráficas

de porciones de conocimiento, los cuales pueden ser un curso, una lección

un curso o el progreso cognitivo de los alumnos.

4) Los resúmenes: contienen información principal de una lección o un texto en

forma sintética y organizada.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

El maestro deberá construir instrumentos que le permitan evaluar a cada grupo de

estudiantes en particular, si han diseñado los objetivos con base en la taxonomía

cognitiva de Bloom, se deben elaborar pruebas e estrecha relación con ellos. Algu-

nas recomendaciones son:

1) Para los objetivos de conocimiento, se debe evaluar el recuerdo literal de

la información.

2) Los objetivos de comprensión los alumnos extraen los aspectos sustancia-

les de la información que será aprendida.

3) Los objetivos de aplicación se plantean situaciones donde se haga uso de

la información aprendida en un contexto nuevo.

4) Los objetos de análisis, síntesis y evaluación deben ser evaluados a través

de pruebas, actividades como organizar, planificar, elaborar, etc.

3. TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE:

El paradigma constructivista es uno de los más influyentes en la psicología general

del presente siglo, además es uno de los que mayor cantidad de expectativas ha

generado en el campo de la educación y de los que más repercusiones han tenido

en este ámbito.

130


¿Qué es constructivismo?

Se puede decir que el constructivismo se basa en decir que es la idea que mantie-

nen el individuo acerca de aspectos cognitivos y sociales.

Es una construcción propia que se va produciendo día con día resultado de la inter-

acción de los factores cognitivos y sociales.

En la posición constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad si no

una construcción que realiza el ser humano por sí mismo.

Estas construcciones las hacemos día con día y en todos los entornos en los que

desarrollamos distintas actividades.

Este paradigma:

Concibe al ser humano como racional activo y competente.

Quien procesa la información obtenida del entorno, la interpreta de acuerdo a lo que

ya conoce convirtiendo esto en un nuevo conocimiento, este paradigma está centra-

do en la persona y sus experiencias previas de las cuales realiza nuevas construc-

ciones mentales, concibe el conocimiento como una construcción propia donde el

alumno queda como protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


La postura epistemológica es constructivista, interaccionalista y relativista.

Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. La

información que provee el medio es importante pero no lo suficiente para que el su-

jeto conozca.

Los piagetianos en concordancia con los racionalistas consideran que la información

provista por los sentidos está fuertemente condicionada por los marcos conceptua-

les que orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos. Estos no son

producto ni de la experiencia sensorial, ni son innatos ni a priori sino que son cons-

truidos por el sujeto cognoscente cuando interactúa con otros objetos físicos y so-

ciales.

Una categoría fundamental para la construcción del conocimiento son las acciones

(físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimien-

to. Al mismo tiempo el objeto actúa sobre el sujeto o responde a sus acciones pro-

moviendo cambios sobre sus representaciones que tiene el. Por lo tanto existe una

interacción Constructivismo Piagetano supone un tipo de realismo crítico, aquí el su-

131


jeto no es el único responsable del proceso de construcción, pero este realismo no

debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas.

Las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto

de conocimiento, son una categoría fundamental para la construcción del conoci-

miento.

SUPUESTOS TEÓRICOS

Los aspectos centrales del marco conceptual son dos la teoría de la equilibración y

la teoría de los estadios.

Se parte de la categoría de la acción.

La acción es esencial tanto para la supervivencia biológica como para el desarrollo

de la cognición.

El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental

de toda interacción reciproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento.

A las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha de-

nominado esquemas.

Equilibración: Se puede decir que la adaptación no es más que el equilibrio entre la

acomodación y la asimilación.

El resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación

es la equilibración, la cual se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las

contradicciones y la falta de aceptación que surge entre la información nueva que

hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que hemos acomodado.

A todo este proceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado

desequilibrio y su transición a otro que lo abarca Piaget lo denomino equilibración.

Cuando existen un desajuste es decir que hay pérdida momentánea de la adapta-

ción como producto de una perturbación interna o externa en el sujeto se da un es-

tado de desequilibrio. Que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores.

Las respuestas a los perturbadores pueden ser principalmente de tres tipos:

a) Respuestas alfa (α):

Las perturbaciones pueden ser leves y débiles de tal forma que con una simple

modificación conductual se anula.

b) Respuestas beta (β):

Las perturbaciones que provocaron el desequilibrio llegan a ser incorporadas

132


por el sistema, lo cual provoca una ligera modificación en él.

c) Respuestas gamma (γ):

La perturbación se anticipa como una variante de las transformaciones posi-

bles del sistema.

LA ADAPTACIÓN es una tendencia de ajuste hacia el medio, supone dos proce-

sos igualmente indisolubles: LA ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.

LA ASIMILACIÓN va asociada con una reacomodación de los esquemas como re-

sultado de la interacción con la información nueva (acomodación). De manera glo-

bal se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las

sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación

de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL

Según Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organiza-

ción de esquemas. Etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones concretas y

etapa de las operaciones formales.

PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS

Los métodos de que se vale la epistemología genética para dar una respuesta

científica al problema del conocimiento son tres: el histórico- critico, el de análisis

formalizante y el psicogenético.

Los tres métodos según Piaget deben sumar esfuerzos coordinados para la elabo-

ración de una epistemología científica.

El método histórico-critico: se utiliza para indagar y analizar el pensamiento co-

lectivo durante cierto periodo histórico.

El método de análisis formalizante: Consiste en la reflexión y análisis lógico de

los conocimientos, con la intención de lograr una axiomatización total o parcial.

(Palop, 1981).

El método psicogenético se utiliza para la investigación de nociones o génesis de

conocimientos (físicos, lógico-matemáticos y social) en el contexto de desarrollo

ontogenético. El método psicogenético no es otra cosa más que la utilización de la

psicología como método para abordar los problemas epistemológicos.

El método clínico-critico consiste en la realización de una entrevista o interroga-

torio flexible que el examinador aplica de manera individual al examinado, pero con

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

133


base en materiales concretos que le plantea un problema o tarea.

PROYECCIONES DE LA APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO:

En este apartado se tratara de integrar varias de las aportaciones de autores que

han trabajado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista pa-

ra la educación. No hay que olvidar que Piaget inicio de la construcción de la epis-

temología genética en un contexto particularmente propicio para la reflexión peda-

gógica.

De su obra escrita de índole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su fi-

losofía y su concepción educativa.

CONCEPCION DE LA ENSEÑANZA:

Hace notar Piaget que el hecho de que un alumno sea bueno o malo en la escuela

no depende a veces sino de su capacidad de adaptación al tipo de enseñanza que

en esa escuela se imparte.

Algunos chicos que son considerados malos alumnos en determinadas asignatu-

ras, podrían haberlas asimilado y superado si se les hubiese llevado por otro ca-

mino en su aprendizaje; estos alumnos puedes llegar a dominar perfectamente las

cuestiones que parecen no entender.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN.

La educación debe favorecer e impulsar el desarrollo cognitivo del alumno, median-

te la promoción de su autonomía moral e intelectual.

El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de

hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras gene-

raciones, hombres que sean creativos, inventivos y descubridores.

El segundo objetivo de la educación es fomentar mentes que puedan verificar

y no aceptar todo lo que se les ofrezca.

El fin último es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la auto-

nomía moral e intelectual de los educandos.

Se define a la autonomía como ser capaz de pensar críticamente por uno mismo

en el terreno moral e intelectual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos

de vista.

134



Según este paradigma, el alumno es un constructor activo de su propio conoci-

miento y reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.

El alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel

de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o cons-

trucciones sobre ciertos contenidos escolares.

Es importante un estrecha interacción entre alumnos o en forma particular entre el

profesor y alumno, ya que corriente piagetiana fomenta el desarrollo cognitivo y so-

cio-afectivo.

Participar activamente en las actividades propuestas.

Proponer y defender ideas.

Aceptar e integrar las ideas de otros.

Preguntar a otros para comprender y clarificar.

Proponer soluciones.


El maestro es el promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos.

Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje ope-

ratorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general.

Su papel fundamental es promover una atmosfera de reciprocidad, de respeto y

autoconfianza para el niño.

CONCEPTO DEL APRENDIZAJE

La postura psicogenética ha venido distinguiendo entre dos tipos de aprendizaje: el

aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto. Asi-

mismo se ha escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado

“enseñanza directa” no debemos olvidar es la frase célebre de Piaget: “todo lo que

se enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que el mismo lo descubra

y que por tanto lo comprenda verdaderamente”.

En lo que corresponde al maestro, su participación se caracteriza por recrear situa-

135


ciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de conocimien-

tos, además debe promover conflictos cognoscitivos y socio cognitivos, respetar los

errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un ambiente de respeto.

Algunas sugerencias para los docentes:

Los docentes deben conocer las características de los estadios del desarrollo

cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercanamente como le sea

posible.

En educación básica es conveniente empezar la enseñanza con los objetos

concretos, y a partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta lle-

gar a los más abstractos.

El desarrollo cognitivo no es un proceso de acumulamiento. Su naturaleza je-

rárquica requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a

los complejos.

EVALUACIÓN

Para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado después de una experiencia

curricular o escolar, se ha optado por dos vertientes: 1) la utilización de los proce-

sos y estadios determinados por el estudio de la psicogénesis de los aprendizajes

escolares y 2) el enfoque centrado en la apreciación de la diversidad y aplicación

de las ideas y conceptos enseñados a los niños en situación escolar. Cada una

debe ser utilizada dependiendo de qué es lo que interesa evaluar y con qué tipo de

información se cuenta para hacerlo.

Piaget ataca con fuerza los exámenes; para él son un estigma de la escolaridad,

una plaga de la educación que vicia las relaciones normales entre el maestro y el

alumno, comprometiendo en los dos tanto la alegría de trabajar, esforzarse y

aprender, como la mutua confianza.

4. PARADIGMA SOCIO-CULTURAL (también llamado socio-histórico o histórico-

cultural) Lev Semiónovich Vigotsky

APORTACIÓN:

Una de las principales aportaciones de Vygotsky a la educación es el descubri-

miento y definición de la zona de desarrollo próximo.

Procesos psicológicos superiores

Actividad mediada

136


Ley de doble formación de los procesos psicológicos


interaccionismo-dialéctico

ACTIVIDAD MEDIADA

Sujeto: Es la persona que realiza el objeto.

Objeto de conocimiento: es la realidad, como lo realizas ponerlo en práctica.

Para que la relación de sujeto y objeto pue-

da realizarse se necesita la aportación de

HERRAMIENTAS Y SIGNOS.

SIGNOS: ayudan para hacer el trabajo men-

tal. Incluye distintos tipos de sistemas de

signos: sistemas de numeración, sistemas

de símbolos algebraicos, trabajos de arte,

esquemas, diagramas, mapas, dibujos y

lenguaje. Los signos son productos de las

prácticas culturales

HERRAMIENTAS: Nos ayuda para hacer el trabajo físico, Instrumentos concretos

que facilitan las relaciones con la naturaleza en el aspecto externo ejemplo:

computadora, lápiz etc.

Las formas de mediación propician que los sujetos realicen operaciones más com-

plejas sobre los objetos. Un ejemplo lo podríamos encontrar en la formación y

desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos.


La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en

137


las relaciones sociales (ley general del desarrollo). En la evolución psicológica

existen dos líneas de desarrollo la “natural” y la “cultural”. El desenvolvimiento

natural produce las funciones primarias comunes entre los animales y el hombre,

en cambio el desarrollo social produce lo específicamente humano.

Vygotsky piensa que el procesos psicológico y humano parte de dos líneas de

desarrollo que son distintas pero que a la vez se complementan, la natural y la

cultural, la natural es lo básico (cuerpo, herencia,) y la cultural es (medio donde

vivimos, que hace que nos comportemos de cierta manera y es el lenguaje, la

memoria voluntaria y resolución de problemas)

Zona de desarrollo próximo:

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de re-

solver independientemente un problema o con ayuda de alguien.

NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL: Determinada a través de la resolución de

un problema bajo la ayuda de un adulto o colaboración de un compañero capaz.

NIVEL DE DESARROLLO REAL: Nivel de inteligencia que un individuo puede lo-

grar por sí solo.

METODOLOGÍA (PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS):

Wertsch y Cole comentan que Vygotsky sostenía que para describir objetivamente

el desarrollo del psiquismo humano (estructura mental propia de un individuo, con-

juntos de características de la persona) es necesaria la participación de cuatro

dominios evolutivos:

A) DOMINIO FILOGENÉTICO: Evolución filogenética del hombre como especie

(evolución del mono hasta llegar a ser homo sapiens (hombre primitivo) y comen-

zar a culturalizarse.

B) DOMINIO HISTÓRICO: desarrollo histórico-cultural del hombre (utilización de

signos su desarrollo en un contexto social)

C) DOMINIO ONTEGENÉTICO: El desarrollo personal de cada hombre (evolución

de los procesos psicológicos en el desarrollo de dos líneas “natural” y “cultura”)

D) DOMINIO MICROGENÉTICO: Desarrollo de una función u operación psicológi-

ca en situaciones experimentales. (A través de la experiencia).

Vygotsky solo tuvo tiempo de explorar con cierta profundidad el dominio

ONTOGENÉTICO. Ha sido el más investigado a la luz de este paradigma, se han

propuesto tres métodos a saber:

138


MÉTODO DE ANÁLISIS EXPERIMENTAL EVOLUTIVO: Consiste en la inter-

vención artificial por parte del experimentador, para observar la naturaleza de

los campos provocados en dicho procesos.

MÉTODO DE ANÁLISIS GENÉTICO-COMPARATIVO: Comparación entre una

interrupción (natural) del desarrollo de algunos objetos (deficiencia sensorial,

patología, traumatismo etc.) en las que se observan cambios en los procesos u

otros objetos en los que ha sucedido dicha alteración.

MÉTODO MICROGENÉTICO: Estudio de la microgénesis de una función u

operación psicológica con detalle (análisis del proceso de constitución a corto

plazo en una situación experimental).

APLICACIONES A LA EDUCACIÓN:

Para los educadores de hoy en día ha sido de gran ayuda e importancia, la ideas,

conceptos y propuestas de este paradigma, ya que su trabajo está relacionado

con el desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo próximo, concep-

tos espontáneos y científicos, el papel de lenguaje y la conducta.

Pero el que más influye es el concepto de zona de desarrollo próximo.

Durante la época de los años 70 y principios de la siguiente casi todos los trabajos

interesados en emplear el concepto de zona de desarrollo próximo, lo hicieron a

partir de situaciones de interacción (adulto- niño) con diferentes tipos de tareas

simples. Además intentaron aplicar este concepto en enseñanza habilidades en di-

versos dominios de aprendizaje.

Pero a partir de los años 80 se iniciaron una lectura más madura del paradigma

sociocultural y se empleó el concepto ZDP en forma más compleja y situaciones

educativas escolares auténticas se ha publicado trabajos para sugerir la enseñan-

za de alfabetización.

CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA:

En este paradigma destacamos que el proceso de desarrollo psicológico individual

no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales y procesos edu-

cacionales.

El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de ins-

trumentos (físicos y psicológicos) de índole sociocultural y cuando participa en di-

cha actividades prácticas y relaciones sociales con otros que saben más que él,

acerca de esos instrumentos y prácticas.

139


METAS Y OBJETIVOS EN LA EDUCACIÓN:

La educación formal debería estar dirigida en su diseño y en su concepción, a

promover el desarrollo delas funciones psicológicas superiores.

Los procesos educativos no son posibles sin el apoyo de otras personas más ca-

paces cuya ayuda y participación es necesaria, ya que en su ausencia sería muy

difícil la apropiación de los instrumentos y saberes que el medio sociocultural ofre-

ce.


La educación busca promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno

a través de coordinar la enseñanza con el desarrollo del niño en sus dos niveles.

Dentro de este paradigma se señala que el alumno debe de ser visto como un

ser social, protagonista y producto de las interacciones sociales que ocurren

en su vida escolar y extraescolar. Se le considera como una persona que inter-

naliza el conocimiento gracias a la interacción con los sujetos que saben más o

que son más capaces. (Maestros, padres, expertos, niños mayores o iguales).

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO:

Se le considera como un experto que enseña en una situación interactiva pro-

moviendo las zonas de desarrollo próximo también debe ser entendido como

un agente cultural que enseña un contexto de prácticas y medios socioculturalmen-

te determinados. A medida de que el alumno avanza en su aprendizaje, la función

del maestro se va invirtiendo paulatinamente, es decir, toca al aprendiz a asumir el

control y responsabilidad de las actividades que lo llevan a la internalización del

conocimiento. El docente como apoyo y creación de situaciones de andamiaje

(apoyo para el aprendizaje y la solución de problemas, puede consistir en propor-

cionar claves, recordatorios, dar ánimo, dividir el problema en pasos, ofrecer ejem-

plos o cualquier otra cosa que permita al estudiante independizarse)

El maestro debe tener estas características:

1. debe ser ajustable a las necesidades del aprendizaje del alumno participante

(unos requieren apoyos más simples y otros más complejos).

2. debe ser transitorio o temporal: (cuando el alumno ya no requiera su apoyo

dando a su mejoramiento debe retirarse en forma progresiva)

3. debe ser explicitado. (Audible y visible) y tematizable. (Aprendizaje producto

de una situación colaborativa).

140


CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.

Una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activo

todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría producirse sin

el aprendizaje, por ello el aprendizaje es un momento necesario y universal para

que se desarrollen en el niño estas características humanas no naturales, si no

formadas históricamente.

Podemos destacar tres aspectos de la concepción del aprendizaje:

La relación entre desarrollo y aprendizaje: no hay aprendizaje sin un nivel

de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje.

El aprendizaje como un concepto de carácter social e interactivo: (alguien

que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que enseña.)

a) Al papel de las interacciones con el aprendizaje con otros (que son los que

saben más y enseñan).

b) El aprendizaje permite el acceso a la cultura en la que se vive, el aprendiza-

je es productos de las situaciones de participación guiada en prácticas y

contextos socioculturales.

La relación entre el aprendizaje y el de zona de desarrollo próximo:

las experiencias adecuada del aprendizaje deben centrarse no en los produc-

tos acabados del desarrollo (nivel del desarrollo real) si no especialmente en

los procesos de desarrollo que a un no acaban de consolidarse (nivel de desa-

rrollo potencial) pero que están en el camino de hacerlo.

La instrucción escolar debería preocuparse menos por las conductas o conocimien-

tos y más por los que están en el proceso de cambio entre lo que es capaz de ha-

cer el niño hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasa-

do.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y ma-

nejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de dichas

zonas.

La tarea instruccional debe de realizarse por medio de provisión de apoyos estra-

tégicos a los alumnos, para solucionar los problemas a aprender, también por el

141


planteamiento de preguntas claves o por la inducción del auto cuestionamiento del

niño.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN:

Problema de evaluación según Vygotsky:

Evaluación estática: Se centra en los productos de desarrollo: las conductas fosili-

zadas y el nivel de desarrollo real de la zona, no valora los procesos en desarrollo

del niño. La alternativa vigotskyana sostiene un tipo de evaluación diferente dirigida

en determinar los niveles de desarrollo en proceso:

Evaluación dinámica:

Esta evaluación se desarrolla de una situación interactiva entre el evaluador, el

examinado y la tarea, donde el primero presta una serie de ayudas según el nivel

de desempeño mostrado por el examinado de una forma espontánea. De este mo-

do, el término de la evaluación se compara el nivel de ejecución logrado gracias al

apoyo del examinador considerando la cantidad y la calidad de ayudas aportadas,

lo que permite determinar la amplitud de la ZPD en el dominio de la tarea.

5. PARADIGMA HUMANISTA

Una Teoría positiva y optimista que mira hacia la autorrealización del ser humano,

representada principalmente por Maslow y Rogers. Ambos estaban convencidos de

la bondad del hombre y de las necesidades de permitirle ser él mismo.

POSTULADOS:

1- El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

2- El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.

3- El hombre es un ser en contexto humano.

4- El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia.

5- El hombre tiene facultades para decidir.

6- El hombre es intencional.


En primer lugar, debemos señalar que la corriente se inserta dentro de las orienta-

ciones filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia

humana, tales como el existencialismo y la fenomenología.

a) EXISTENCIALISMO

Uno de sus postulados fundamentales es que en el ser humano la existen-

142


cia precede a la esencia" (Sartre), es decir, que no hay una naturaleza humana

que determine a los individuos, sino que son sus actos los que determinan quié-

nes son, así como el significado de sus vidas. El existencialismo defiende que el

individuo es libre y totalmente responsable de sus actos. Esto incita en el ser

humano la creación de una ética de la responsabilidad individual, apartada de

cualquier sistema de creencias externo a él. En líneas generales el existencia-

lismo busca una ética que supere a las moralinas y prejuicios; en esto al obser-

vador neófito puede resultarle contradictorio ya que la ética que busca el exis-

tencialismo es una ética universal, válida para todos los seres humanos, que

muchas veces no coincide con los postulados de las diversas morales particula-

res de cada una de las culturas preexistentes.

b) FENOMENOLOGÍA

La fenomenología es la corriente filosófica que se centra en el estudio de la per-

cepción externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningún tipo de

apriori. Los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones

subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenológico, la gente res-

ponde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y

lo comprenden. En este sentido, también desde la perspectiva fenomenológica,

para estudiar al otro en sus procesos psicológicos, es necesario comprender la

problemática desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro ex-

tremo (el del examinador que lo pretende estudiar).


De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos

postulados fundamentales, comunes a la gran mayoría de los psicólogos humanis-

tas:

1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El énfa-

sis holista de la psicología humanista lo distingue claramente de otras postu-

ras atomistas o reduccionistas como el conductismo. Para explicar y com-

prender al ser humano, debemos estudiar a éste en su totalidad y no frag-

mentario en una serie de procesos psicológicos.

2. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. Existe una ten-

dencia auto actualizante o formativa en el hombre (por ejemplo, Goldstein y

Rogers), que a pesar de condiciones poco favorables de vida, le conduce in-

143


cesantemente a auto determinarse, autorrealizarse y trascender.

3. El hombre es un ser en contexto humano. Vive en relación con otras perso-

nas y esto constituye una característica inherente de su naturaleza

4. El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Las personas se

conducen en el presente de acuerdo con lo que fueron en el pasado y prepa-

rados para vivir un futuro.

5. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y con-

ciencia propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es

un ente activo y constructor de su propia vida.

6. El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se

reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a través de sus in-

tenciones, propósitos y actos volitivos estructura una identidad personal que

lo distingue de los otros.

METODOLOGÍA (PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS)

Son muy reconocidas las críticas de los psicólogos humanistas a las metodologías

y concepciones de la ciencia de los otros paradigmas en psicología (concretamente

la metodología conductista, con su estrechez metodológica basada en la experi-

mentación y el control a ultranza). La mayor parte de las energías de los humanis-

tas, la han encauzado a señalar las limitaciones de esta metodología positivista y

reduccionista y bien poco han escrito sobre una posible alternativa metodológica.

De hecho, dado que la aproximación humanista es un mosaico de tendencias, no

existe una metodología única y válida para todos los adeptos y esto quizá constitu-

ya una de sus principales carencias, que pueda tener un significado decisivo en la

vida del paradigma. (Villegas, 1986). No obstante, podemos encontrar algunos

concepciones metodológicas, dentro de los escritos de los humanistas, que po-

drían darnos una idea más o menos clara de hacia dónde podría irse configurando

una alternativa metodológica congruente con la postura epistemológica teórica que

ellos sustentan, a saber:

1. El enfoque holista en el estudio de los procesos psicológicos. Maslow (1970,

citado por Villegas, 1986) señala que el método holístico debe ser el utilizado

por los humanistas, puesto que es mucho más adecuado que el analítico re-

duccionista, para el estudio de los procesos psicológicos humanos en su tota-

lidad (personalidad). Tal afirmación por el método holístico, está basada en las

concepciones de causalidad múltiple (concepción que descarta la posibilidad

144


de relaciones de causalidad unidimensionales y unidireccionales véase rela-

ciones estímulo respuesta) propio de las ciencias naturales modernas como la

física y la biología. Esta concepción interaccionista de A. Maslow, para el estu-

dio de la personalidad humana, ha tenido poco eco en la generación de inves-

tigaciones genuinas.

2. En oposición a las metodologías objetivistas y cuantitativas, algunos humanis-

tas han propuesto alternativas basadas en la interpretación subjetiva para la

práctica y la investigación clínica tales como: la comprensión empática (Ro-

gers), enfoque dialógico, (Buber, Martínez y Stanton) la conciencia del aquí y

ahora gestáltico (Perls) o la heurística (Douglas y Moustakas) (v. Villegas.

1986).

APLICACIONES A LA EDUCACIÓN

Las aplicaciones de la psicología humanista a la educación nacieron concomitan-

temente con el clima de protesta contra los currículos del sistema educativo esta-

dounidense, los cuales no tomaban en cuenta las características de los estudiantes

como personas y se escribían y aplicaban en un tono deshumanizador. Durante los

años sesenta aparecieron, varios trabajos críticos sobre la escuela enfotados des-

de diversas tendencias, en los cuales se subrayaba que las carencias y fallas de

esta institución no permitían el desarrollo total de la personalidad de los alumnos;

sino, por, lo contrario los hagan Fracasar en los aspectos académicos y también en

su vida social posterior. Como hemos dicho, la psicología humanista es fundamen-

talmente clínica y aun en las aplicaciones a la educación se notan ciertas reminis-

cencias de tipo clínico, Esto lo podemos, percibir claramente en algunas clasifica-

ciones de las aplicaciones propuestas, como la de

Se ha identificado cuatro tipos de modelos, de educación humanista

a) Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudian-

tes

b) Modelos de auto concepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la

identidad genuina

c) Modelo de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar habi-

lidades de apertura y sensibilidad hacia los demás

d) Modelos de expansión de la conciencia orientados a desarrollar el lado intuitivo

de esta.

145


CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

Desde el punto de vista de los humanistas, la educación se debería centrar en

ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La

educación humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes,

y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. En este senti-

do, considera necesario ayudar a los estudiantes a explorar y a comprender de un

modo más caballo que es su persona y los significados de sus experiencias, en lu-

gar de tratar de formada de acuerdo con cierto modo predeterminado.

Así, otro aspecto que los seguidores del paradigma han subrayado en el plantea-

miento de una educación humanista es el logro máximo de la autorrealización de

los alumnos en todas las esferas de la personalidad. En el humanismo, la educa-

ción es un medio favorecedor (cuasi terapéutico y al mismo tiempo instruccional)

del desarrollo de esa tendencia actualizarte inherente a todos los hombres, la cual

deberá ser potenciada si se atienden las necesidades personales de cada alumno

y se les proporcionan opciones válidas de autoconocimiento, crecimiento y deci-

sión personal.

Enseñar es más difícil que aprender porque lo que exige enseñar es esto: permitir

que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra

cosa que [...] aprender

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Las metas globales de la educación inspirada en el paradigma humanista, son los

siguientes:

a) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos únicos.

c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.

Han descrito cinco objetivos educacionales que promulgan los programas de tipo

humanista:

a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto

conciencia y reflexión sobre su identidad se encuentran englobados de un

modo importante en este objetivo).

b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación en los estudiantes.

c) Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal entre los estu-

diantes (experiencias de procesos de grupo y comunicación interpersonal).

d) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o los

146


cursos escolares.

e) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos y

vivenciales.


Los alumnos son entes individuales; únicos y diferentes de los demás, y al finalizar

la experiencia académica, se debe tener la firme convicción de que dicha singulari-

dad será respetada y aun potenciada.

Los alumnos también son seres con iniciativa, con necesidades personales de cre-

cer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar activida-

des y solucionar problemas creativamente (Rogers 1978).

En contra-de lo que sostienen otros paradigmas- , los alumnos no son exclusiva-

mente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas que po-

seen afectos, intereses y valores particulares. De hecho, se les debe concebir co-

mo personas totales no fragmentadas.


El núcleo central del papel del docente en una educación humanista se basa en

una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las

potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo

crear y fomentar un clima social básico que permita que la comunicación de la in-

formación académica y la emocional sea exitosa. Otra característica importante del

maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la

capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos

deben encaminarse a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas

y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad.

CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

En definitiva, entre los humanistas es Rogers (1978) quien con más profundidad ha

analizado el concepto de aprendizaje. Según Rogers: el ser humano tiene una ca-

pacidad innata para el aprendizaje. Así, si dicha capacidad no es obstaculizada, el

aprendizaje se desarrollará oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significati-

vo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y

se desarrolla en forma experiencial (que se entreteja con la personalidad del

alumno).

147


ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las aplicaciones del paradigma humanista a la educación no ofrecen una teoría

formalizada para la instrucción. En sentido estricto, algunos autores humanistas

han señalado su desacuerdo con las posturas tecnologicistas de la educación Para

la corriente humanista, una postura con orientación demasiado tecnologizada (que

abusa de técnicas prescriptivas para la enseñanza) da poca oportunidad a la labor

creativa de los profesores en el ejercicio de su función docente. Para estos auto-

res; él profesor no debe seguir «recetas» estereotipadas, sino actuar en forma in-

novadora; tomando decisiones continuamente sobre los desafíos que exige la si-

tuación de enseñanza. Por ello proponen una serie de ideas y planteamientos de

enseñanza con la finalidad de lograr una comprensión más adecuada de la con-

ducta de los alumnos, crear un clima de respeto, y dar oportunidad a los estudian-

tes para que logren desarrollar su potencial y alcancen así un aprendizaje significa-

tivo vivencial en las aulas.

a) Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los

alumnos.

b) Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.

c) Es necesario dar primacía a las conductas creativas de los alumnos.

d) Hay que propiciar mayor autonomía en los alumnos.

e) Se debe dar a los alumnos oportunidad de actuar en forma cooperativa.

f) Se requiere estimular a los alumnos para que realicen su evaluación personal

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Según este enfoque, es difícil realizar la evaluación usando criterios externos, por

ello se propone la autoevaluación como una opción válida. Son los alumnos quie-

nes, con base en sus propios criterios, están en una posición más adecuada para

determinar en qué condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran des-

pués de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. «No tendría sen-

tido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mis-

mo tiempo, no se defendiera la autoevaluación y la autocrítica respecto a él.

148


La práctica docente cotidiana implica, como las demás actividades humanas, tomar

pequeñas y grandes decisiones permanentemente. Veamos algunas de las deci-

siones que debemos tomar como docentes ¿ qué competencias elegir para trabajar

con los niños?¿ qué contenidos enseñar?¿cómo secuenciarlos?¿qué estrategias

didácticas emplear para ello?¿cuáles pueden ser los recursos más adecuados para

implementar una didáctica?¿qué estrategias alternativas se puede emplear cuando

las que inicialmente se plantean no dan los resultados esperados, en cuanto a la

adquisición de instrumentos de conocimiento o de desarrollo de habilidades en los

estudiantes?

Cada una de estas decisiones es un problema que tenemos que resolver. Nuestra

formación y práctica nos ha aportado un acervo de conocimientos y habilidades

que muchas veces nos dan criterios para tomar esas decisiones. Sin embargo, da-

do que el conocimiento está en construcción y la realidad siempre desborda los

esquemas que el ser humano construye para comprenderla, hay también muchas

ocasiones en las que la solución de un problema requiere producir un nuevo cono-

cimiento. Además, de ello, una labor tan compleja como la de formar seres huma-

nos requiere una actitud permanente de reflexión, crítica y transformación sobre

las prácticas. Por estas razones, la investigación es una herramienta de alto valor

para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El paso central es implementar esta intervención, o sea, aplicar la planificación de

la intervención e ir observando los resultados que se van obteniendo. Finalmente

debemos analizar los datos recogidos, extraer conclusiones y nuevos conocimien-

tos para poder mejorar nuestra práctica y compartirlos con los colegas. Sin embar-

go, el proceso no termina allí. Lo más común es tener nuevos interrogantes, pro-

blemas a resolver o propuestas para mejorar, por lo tanto podemos iniciar un nue-

vo proceso de investigación-acción. Los pasos que debemos considerar están refe-

ridas a:

PERFIL DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

149


PLANIFICACIÓN

Problematización. Un problema es una necesidad sentida o una dificultad encon-

trada en la práctica educativa que nos gustaría mejorar, es un aspecto de la reali-

dad con el cual no estamos satisfechos y que tenemos la voluntad de modificar.

Por ejemplo, podemos encontrar que los conocimientos teóricos adquiridos en la

formación no coinciden con las situaciones reales que se viven a diario. Podemos

encontrarnos en la situación de estar introduciendo un nuevo instrumento o proce-

dimiento didáctico, cuyas consecuencias sobre el proceso de enseñanza y apren-

dizaje no son completamente predecibles, aunque tengamos expectativas claras

sobre ello. Otra de las situaciones puede ser estar implementando una práctica

creada y probada por otros docentes y que debemos adaptar a las condiciones es-

pecíficas de nuestra escuela, áreas y grupo de estudiantes

Para comenzar una investigación-acción es importante constituir un equipo de tra-

bajo que desea investigar en forma conjunta. Existen algunas preguntas que per-

miten reflexionar sobre el problema para, de esta forma, profundizar en la com-

prensión y ayudar a elegir un problema común a todo el equipo:

¿Por qué se ha vuelto un problema?

¿A quién afecta?

¿Qué puede ocurrir si no se soluciona?

¿Qué han hecho otras personas frente al mismo problema?

¿Qué podemos hacer para solucionarlo?

Diagnóstico. Consiste en describir la situación problemática actual con el propósi-

to de obtener evidencias sobre la misma. Los docentes podemos tener una idea

del funcionamiento de nuestra aula o escuela debido al trabajo diario. Sin embargo,

la realización de una investigación requiere que podamos ofrecer esa información

a otros de manera ordenada y fundamentada.

Las evidencias permiten compartir con otros interesados un panorama de la situa-

ción inicial y compararla con los resultados obtenidos luego de la investigación. Las

preguntas que guían el diagnóstico son:

¿Qué clase de evidencia puedo generar para demostrar lo que está ocurriendo?

150


¿Cómo puedo mostrar la situación actual a otras personas?

¿Cómo puedo mostrar la situación actual antes de la intervención?

El diagnóstico debe incluir una descripción del problema, una explicación de por

qué representa una dificultad para la práctica actual y una descripción de la situa-

ción ideal.

Simultáneamente debemos ocuparnos de buscar información sobre el problema en

libros y documentos. La revisión documental consiste en leer y estudiar lo que

otras personas han escrito sobre el tema que nos interesa. Para esto, tenemos va-

rios caminos.

Una opción es recurrir a los autores que ya conocemos y que han trabajado estos

temas. Una segunda alternativa es consultar con uno o varios expertos que sabe-

mos que conocen el problema. Una tercera es la consulta de catálogos de bibliote-

cas y centros académicos para identificar textos recientes relacionados con nues-

tros problemas. También es posible encontrar referencias e información de utilidad

en internet, a través de portales de la red virtual relacionados con el tema de estu-

dio.

Una vez que tenemos algunos textos y libros, nos corresponde leer para buscar in-

formación. El propósito de la lectura es obtener algunos conceptos, información,

datos y sugerencias que nos permitan elaborar un referente conceptual para la in-

vestigación. Un referente conceptual es un conjunto de ideas relacionadas que sir-

ven para explicar la situación problemática actual, la situación ideal y fundamentar

las estrategias de intervención.

Diseño de la intervención: La investigación-acción se sustenta en la idea de que

frente a un problema tenemos una posible solución. La investigación está orientada

a comprobar hasta qué punto esta posible solución contribuye a mejorar la situa-

ción inicial.

Diseñar la intervención es, por lo tanto, especificar el plan de acción que se quiere

desarrollar con el propósito de mejorar la práctica y aprender en el proceso. El pro-

grama de intervención debe ser pensado teniendo en cuenta las características de

los estudiantes o del grupo a quienes va dirigido. Entre ellas se tienen que desta-

car. Edad cronológica, nivel de desarrollo del pensamiento, nivel del desarrollo de

las habilidades específicas en las cuales se va intervenir, numerosidad del grupo y

algunas otras que sean importantes y decisivas en el resultado del programa.

Para diseñar el plan de intervención debemos tener presente el problema ya defi-

nido y el tipo de intervención que se va emplear para solucionar ese problema. Su-

pongamos que la pregunta a la que va responder la investigación es: “¿Trabajar

151


estrategias de comprensión de vocabulario con el contexto, la familia de palabras y

los sinónimos y antónimos para mejorar la comprensión lectora y contribuir a no

pasar por alto las palabras desconocidas del texto?” De acuerdo con esta pregun-

ta, la intervención claramente debe estar fijada en trabajar sistemáticamente las es-

trategias de contexto, familia, de palabras y sinónimos y antónimos con los niños y

niñas sobre los textos que lee.

ACCIÓN Y OBSERVACIÓN:

Implementación de la intervención: Comencemos ahora a realizar las activida-

des tal y como las planeamos, ciñéndonos a los tiempos y procesos que pensamos

para implementarlas.

Al mismo tiempo, vayamos tomando nota de cómo va resultando la intervención.

Se recomienda abrir un diario de campo en donde vayamos haciendo todas las ob-

servaciones. En ese mismo diario debe aparecer el texto que se utiliza, las pregun-

tas que se preparan, la estrategia que se trabaja con los estudiantes, las respues-

tas de ellos y las apreciaciones sobre cómo va desarrollándose el plan de interven-

ción.

Por ejemplo, si están trabajando con familias de palabras en el proceso de “buscar

otras palabras que tengan partes semejantes a la palabra desconocida”, es impor-

tante anotar que palabras propusieron los alumnos, si fácilmente encuentran otras

palabras, si las palabras que proponen corresponden a la familia de familia, si iden-

tifican la parte común que tiene las mismas. Así, irás también determinando que

aspectos de cada uno de los procesos que diseñaste debes ir anotando. Abre tu

diario de campo y comienza a trabajar con los estudiantes.

La recolección de la información se realiza según lo planeado en el diseño de la in-

tervención. Consiste en la aplicación sistemática de los procedimientos e instru-

mentos de recolección d formación planeadas en éste. Es importante que todos los

investigadores que practican de la recolección estén de acuerdo en el significado

de las palabras e instrucciones dadas en los instrumentos, que comparten criterios

sobre la forma en que registrará la información y que los instrumentos se apliquen

en condiciones controladas y uniformes.

152


REFLEXIÓN:

Evaluación. Los instrumentos nos han permitido recoger información sobre los as-

pectos individuales y sobre relaciones entre ellos, con respecto a una porción dada

de realidad. El análisis de resultados consiste en la agrupación de los resultados

con los mismos criterios y relaciones evaluados. Por ejemplo: Un maestro ha com-

probado una prueba esporádica que cuando los estudiantes leen, pasan por enci-

ma de palabras cuyo significado desconocen, sin preguntar ni inquietarse porque

no las comprenden. El maestro ha decidido establecer si este comportamiento es

sistemático y generalizado, para darle en el aula un adecuado tratamiento. El

maestro entonces diseñó una rutina que consistía en los siguientes pasos: Primero,

realizar una lectura colectiva de textos en el curso para verificar si los estudiantes

preguntan por el significado de alguna palabra del texto, llevando registro de ello.

Para efectos de la recolección de la información que interesa al maestro, el regis-

trar las preguntas y las respuestas que pueden sugerir o surgir después de contes-

tar el cuestionario. El maestro debe observar su propio papel y el de los estudian-

tes en la clase para indagar si hay factores relacionados con ellos que puedan in-

hibir el deseo de preguntar el significado de palabras desconocidas. Luego, el

maestro entrega un cuestionario a los estudiantes sobre los significados de pala-

bras previamente escogidas. Por último realiza la misma actividad pero el cuestio-

nario lo realiza colectivamente, preguntando a algunos estudiantes con los objeti-

vos que éstos identifiquen por sí mismo el problema.

En consecuencia con el problema planteado, el maestro desea recoger resultados

cerca de si los estudiantes dejan pasar o no palabras desconocidas en la lectura.

Los resultados tendrán que ser analizados uno por uno en relación con esa pre-

gunta central. El maestro entonces leerá cada uno d los cuestionarios y hará un

conteo d palabras cuyo significado era desconocido. Luego hará una comparación

entre los resultados de los cuestionarios y los registros de las preguntas hechas

por los estudiantes durante la lectura. De esta comparación puede ya concluir si los

estudiantes dejan pasar las palabras desconocidas en la lectura. En otro nivel de

análisis, el maestro estudiará que tipo de palabras desconocidas pasaron inadver-

tidas para los estudiantes y de su análisis podrá inferir si, por ejemplo, las palabras

sobre las que no se preguntas son aquellas que no impiden la comprensión del

sentido global del texto o si son aquellas que están ubicadas en el contexto de ma-

nera que les permite una mediana aproximación al significado, suficiente para

comprender la idea o si dejan pasar palabras claves para la comprensión del mis-

153


mo.

Las conclusiones que se van consignando en el diario de campo se contrastan

siempre con la información obtenida mediante los instrumentos de evaluación. Esto

permite mayor precisión en determinar si la solución planteada es adecuada para

el problema encontrado y si es factible aplicarlo en circunstancia semejantes a

aquellas en las que ya se aplicó.

La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para

resolver un problema práctico mediante el uso del método científico. La investiga-

ción acción combina el conocimiento teórico y práctico que el docente posee. Los

pasos que se deben seguir para realizar una investigación acción parte de la refle-

xión, luego se planifica, se actúa y finalmente se reflexiona.

Para reflexionar:

1. ¿Qué son las teorías implícitas?

2. ¿Qué implicaciones tienen las teorías implícitas para la práctica educativa del docen-

te?

3. Con base en la revisión de algunos resultados derivados de la investigación empírica. ¿Qué teorías implícitas predominan en los docentes en formación y en servicio, parti-cularmente en educación básica?

4. ¿Por qué es importante para la práctica educativa del docente promover el cambio

conceptual de estas teorías? ¿En qué sentido o dirección debe darse dicho cambio?

PARTE N° 3: Herramientas para la nueva práctica

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AUTOEVALUACION

1) En la lectura “haciendo caminos, llevando herramientas”, se resalta el empleo de:

a) Las herramientas del investigador en su intervención en aula.

b) La escritura es una herramienta que permite producción textual.

c) La lectura es una herramienta más útil en el proceso de enseñanza.

d) Las herramientas que el docente debe hacer uso en la práctica pedagógica.

2) El análisis categorial se realiza cuando:

a) Se registra las interacciones en el aula.

b) Queremos contrastar con las teorías que lo sustentan.

c) Haya culminado el trabajo de campo.

d) Implica tener en cuenta aspectos importantes en el trabajo de campo.

3) ¿Para qué se realiza el análisis categorial?

a) Representar lo que se investiga.

b) Resaltar una lectura decodificadora.

c) Darnos cuenta de la idea fuerza.

d) La contrastación de subcategorías.

4) ¿Qué significa el análisis textual?

a) hacer una reflexión crítica de la práctica pedagógica.

b) Tener concepto claro sobre las categorías y subcategorías.

c) Identificar con precisión el problema de estudio.

d) Identificación de relaciones categoriales.

5) Si una profesora, cuando hizo sus diarios de campo, encuentra que la recurrente es material educativo, significa que corresponde a:

a) Categoría

b) Subcategoría

c) Análisis textual

d) Análisis documental

6) Una de las características de la teoría implícita, permite:

a) Explicitar las conexiones.

b) Trabajar en grupo espontáneos.

c) Aproximarse a sucesos y acontecimientos.

d) interpretar situaciones.

7) La teoría con una estructura compleja y organizada en ideas prototípicas, es:

a) Teoría reflexiva

b) Teoría crítica

c) Teoría implícita

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d) Teoría de esquemas

8) Quien enfatiza, que la teoría hace referencia a registros de experiencias de modo episódica autobiográfica, es:

a) Rumelhart

b) Hintzman

c) Marrero

d) Rodríguez

9) Aquella teoría que permite realizar representaciones internas con secuencias comple-jas de acción encaminada, se refiere a.

a) Teoría crítica

b) Teoría directa

c) Teoría interpretativa

d) Teoría constructivista

10) La teoría conductista, hace énfasis que:

a) El aprendizaje es como un cambio establece de la conducta.

b) El aprender se realiza de manera literal.

c) Se aprende teniendo en cuenta conocimiento previo.

d) El aprendizaje obedece a una postura psicogenética.

GLOSARIO

ANÁLISIS CATEGORIAL

Clasificación de objetos de la realidad, tiene utilidad en investigaciones cualitati-

vas.

ANÁLISIS TEXTUAL

Es la explicación del texto y la estructura que le dan los códigos según los cuales

los sentidos son posibles.

CATEGORÍA

Referido a un concepto que abarca elementos o aspectos con características co-

munes o que se relacionan entre sí.

SUBCATEGORÍA

Forma de clasificación de la que deriva de otras unidades o categorías.

TEORÍA IMPLÍCITA

Conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asocia-

ción, utilizadas para interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar el compor-

tamiento.

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BIBLIOGRAFIA

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MODULO-INVESTIGACIÓN REVISADO Y CORREGIDO

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