Módulo estrategias formativas
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Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 2
INTRODUCCIÓN
En la presente aportación, que surge de una dilatada y diversificada etapa de
investigación, nos centraremos en la preocupación existente entre los formadores y que se
basa en el diseño e implementación de procesos de formación que se adecuen a las
necesidades del nuevo paradigma formativo que vivimos, Sin pretender dar una solución a
este problema, dada su complejidad. En definitiva, se trata de analizar algunas estrategias
centradas en la actividad como eje del aprendizaje mediado por las tecnologías de la
información y la comunicación.
Este proceso de mundialización configura el escenario donde germina un nuevo
tiempo, un cambio de época signado por la diversidad de expresiones en la sociedad,
modificaciones en el accionar económico, político, científico y tecnológico que han
generado crisis de paradigmas y surgimiento de visiones y percepciones innovadoras.
Los procesos de cambio también han incidido vigorosamente sobre el
conocimiento, tanto en su naturaleza como en su estructura disciplinar; la amplitud y
diversidad de conocimientos es ilimitada, al igual que su acelerada innovación y difusión,
soportada por las tecnologías de la información y comunicación.
Los cambios mencionados demandan la búsqueda de respuestas más integrales
en correspondencia con los nuevos requerimientos. Es de importancia vital el desarrollo y
consolidación de un pensamiento y un accionar transdisciplinario, orientado por una ética
de convivencia solidaria en todos los órdenes.
Corresponde a la educación superior, como espacio activo de desarrollo de la
sociedad, formar las competencias o capacidades integrales, necesarias para afrontar la
complejidad de las nuevas realidades, complejidad que a decir implica la riqueza de
pensamiento que articula y religa la diversidad de saberes, asumiendo a la vez, principios
antagónicos, concurrentes y complementarios. Desde este escenario, la Facultad de
Educación en el PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIADAD PROFESIONAL en el marco
de la ESPECIALIZACIÓN EN LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN y del suscriptor presentan el presente material.
El Autor.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 3
INDICE GENERALContenidoINDICE GENERAL ......................................................................................................................................... 3
MODELOS PEDAGÓGICOS Y ELEARNING ............................................................................................ 8
1. LA PEDAGOGÍA EN EL ELEARNING:......................................................................................... 8
2. MODELOS PEDAGÓGICOS: ......................................................................................................... 9
2.1. La transformación pedagógica: .......................................................................................... 9
2.2. El impacto tecnológico: ...................................................................................................... 10
2.3. Tendencias de mercado:..................................................................................................... 10
3. CUESTIONES INSTITUCIONALES: ............................................................................................ 11
3.1. La planificación: .................................................................................................................... 11
3.2. El apoyo: ................................................................................................................................ 12
MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL............................................................................................. 12
1. DISEÑO INSTRUCCIONAL: TEORÍAS Y MODELOS: ............................................................ 13
1.1. El modelo genérico ADDIE:................................................................................................ 13
1.2. Prototipización rápida ......................................................................................................... 15
2. EL IMPACTO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC:............ 16
3. CONCEPTUALIZACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA: ................................................... 17
3.1. Fundamentos de los Materiales Didácticos Multimedia: ................................................... 17
3.2. Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje:............................................................... 19
3.3. Herramientas para el Elearning: ....................................................................................... 20
4. MODELOS DE DISEÑO DE LAS TIC: ........................................................................................ 22
4.1. Principales Estándares: ...................................................................................................... 22
4.2. Componentes del Elearning: ............................................................................................. 23
4.3. Emparejando Estándares y Componentes Elearning: ................................................ 24
4.4. Procesos de Diseño de unos Materiales Elearning: .................................................... 25
5. CONCEPTUALIZACIÓN DE PLATAFORMAS:......................................................................... 26
5.1. Del Concepto a la Conceptualización: ............................................................................ 26
5.2. Arquitectura de la Plataforma:........................................................................................... 26
BILIOGRAFIA ................................................................................................................................................ 34
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 36
ESCENARIOS FORMATIVOS ................................................................................................................... 38
1. CAMBIOS DEL CONTEXTO:........................................................................................................ 38
2. CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN: ................................................................ 40
3. LOS NUEVOS ESCENARIOS: ..................................................................................................... 42
AUTOEVALUACIÓN UNIDAD II................................................................................................................. 49
TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD II .......................................................................................................... 50
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 53
1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LAEDUCACIÓN:............................................................................................................................................ 54
2. INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ................................................ 55
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 4
3. ESTÁNDARES DE REFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC: ............................ 60
4. LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS: .......................... 63
AUTOEVALUACIÓ – MODULO III ............................................................................................................. 68
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 69
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 71
1. HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA. ........................................................................... 73
2. Elementos de Hipermedia. .......................................................................................................... 74
3. EL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS................... 79
4. ELEMENTOS DE DISEÑO DE HIPERTEXTO........................................................................... 83
5. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS............................................................................................... 86
AUTOEVALUACIÓN UNIDAD IV ............................................................................................................... 89
TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD IV ........................................................................................................ 90
GLOSARIO DE TÉRMINOS ....................................................................................................................... 91
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 96
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 5
La siguiente guía tiene por finalidad orientar a los docentes
interesados en mediar su práctica pedagógica a través de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, por medio
de la utilización de Entornos Virtuales de Enseñanza yAprendizaje.Los invitamos a caminar por los senderos de la Educación a Distancia
donde nos encontraremos con los medios y herramientas para
reconocerla y distinguirla de otras modalidades educativas.
Les proponemos el acto de caminar como una herramienta crítica,
como una manera obvia de mirar el paisaje y más allá de ello, como
una forma de construir el espacio: los pasos crean espacios.
ORIENTACIONESPARA EL BUEN
USO DE ESTEMODULO
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OBJETIVOGENERAL DEL
MODULO
Planificar y organizar cuidadosamente el contenido,actividades, tutorías con los alumnos, no dejar lugar a laimprovisación, etc.
Motivar al estudiante a través de la puesta en práctica dediferentes actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc.
Presentar contenidos significativos y funcionales, quesirvan al estudiante para resolver problemas de la vida diaria.
Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental elrol activo del estudiante para que sea partícipe en laconstrucción de su propio conocimiento.
Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
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FUNDAMENTOS DE DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO EN E-LEARNING
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:1. Identificar los posibles modelos pedagógicos que pueden
desarrollarse en un sistema de educación mediada por la
tecnología.
2. Contextualizar las acciones formativas a partir las
características del colectivo a quien se dirige la formación, de
la detección de necesidades de aprendizaje y del entorno en
que ésta deberá aplicarse.
3. Diseñar planes formativos en función del modelo y del tipo de
acción formativa identificada previamente.
4. Establecer metodologías de trabajo que permitan identificar
los diferentes agentes y elementos que intervienen en el
diseño instruccional de una acción formativa (cursos,
programas y asignaturas), y relacionarlas con las tendencias
actuales del Diseño Instruccional (DI).
UN
IDA
D I
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected]
MODELOS PEDAGÓGICOS Y ELEARNING
“Todas esas transformaciones producen a suvez otras, en las formas de vida personales ysociales, las estructuras de las organizacioneso los sistemas de comunicación de masas quedesencadenan nuevos cambios. Por si fuerapoco, se constata una aceleración de esoscambios, cada vez más frecuentes y con ciclosmás cortos.” 1
1. LA PEDAGOGÍA EN EL ELEARNING:
El ingrediente más importante para que prospere la comunicación profesional
entre los diferentes actores (profesores, diseñadores, técnicos, proveedores,
directores y usuarios) es una comprensión común de los enfoques pedagógicos
exigidos para el programa de enseñanza de elearning propuesto. Todos los actores
colaboran de forma efectiva cuando tienen una comprensión compartida del
enfoque pedagógico necesario para un programa de elearning propuesto.
Instructivismo frente a constructivismo: La etiqueta instructivismo se utiliza
para describir una situación de aprendizaje en la que el profesor o formador o la
institución declaran y predeterminan los objetivos y resultados de forma muy
estricta. El centro de atención son los datos específicos o las habilidades definidas
firmemente. El profesor determina y controla rigurosamente las actividades
orientadas a conseguir dichos resultados. En el instructivismo se incluyen métodos
como el aprendizaje por repetición, las lecturas guiadas de forma estricta y
pruebas de progresión muy específicos. El constructivismo se basa en la
participación activa del estudiante en la resolución de problemas y el pensamiento
crítico respecto a una actividad de aprendizaje que considere relevante y atractiva.
El estudiante “construye” su propio conocimiento al probar ideas y enfoques
basados en su conocimiento y experiencia anteriores, aplicándolos a una nueva
situación e integrando el nuevo conocimiento adquirido con constructos
intelectuales preexistentes.
Industrial frente a posindustrial: El término industrial refleja la cultura de la
producción industrializada. Este tipo de aprendizaje forma parte de una línea de
montaje eficiente que produce una mano de obra bien preparada para
entornos predecibles y estables. Con el término posindustrial se hace referencia
a los cambios rápidos de la sociedad y del trabajo y se valora enormemente la
capacidad de adaptarse al cambio y gestionar el aprendizaje continuado personal.
1 Peiró, 2000, p.1
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Centrado en el profesor o centrado en el alumno: En el aprendizaje
centrado en el profesor, los profesores sirven como centro de conocimiento
epistemológico, dirigiendo el proceso de aprendizaje y controlando el acceso
del estudiante a la información. En el aprendizaje centrado en el alumno no se
supone que los alumnos sean recipientes vacios dispuestos a ser llenados, sino
que llegan con sus propias marcas perceptuales y con diferentes maneras de
aprender. Los alumnos construyen su propio significado hablando, escuchando,
escribiendo, leyendo y reflexionando sobre el contenido, ideas, cuestiones y
preocupaciones.
Los enfoques de aprendizaje centrado en el alumno deben tener en
cuenta el hecho de que los distintos alumnos pueden tener estilos de aprendizaje
diferentes. La mayoría de nosotros somos capaces de funcionar en más de uno
de los estilos, pero normalmente hay uno o dos que se adaptan más a nuestro
gusto. Actualmente están de moda dos nociones, el aprendizaje situado y el
aprendizaje auténtico.
El concepto de aprendizaje situado se basa en la creencia de que el
aprendizaje es más eficiente y efectivo cuando tiene lugar en el contexto de
escenarios realistas en los que los alumnos tienen claras las razones para
aprender.
La riqueza de la situación de aprendizaje y la preparación del alumno
para participar en ésta son determinantes claves del éxito.
De forma similar, el aprendizaje auténtico se basa en la proposición
de que el aprendizaje se da mejor en entornos reales que son relevantes para
los problemas del mundo real actual y para las experiencias vividas por el alumno.
Lo dirige el estudiante y permite que exista creatividad y descubrimiento dentro
y fuera del aula.
2. MODELOS PEDAGÓGICOS:
Existen tres impulsores principales del cambio pedagógico: la transformación
pedagógica, el impulso tecnológico y las tendencias de mercado.
2.1. La transformación pedagógica:
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Se está escorando hacia enfoques innovadores y aventureros (no sólo
aplicar las TIC al modelo pedagógico que ya tenía el profesor previamente).
Este cambio se fomenta por:
La sofisticación cada vez mayor de los alumnos al utilizar una gama
de funciones en línea.
Mayor conciencia de profesor y alumno de lo que es posible realizar.
Disponibilidad más amplia de servicios de funcionamiento en red.
Confianza creciente del profesor.
Aumento de la importancia del aprendizaje informal fuera del aula.
2.2. El impacto tecnológico:Describe el impacto general provocado por la amplia gama de
características innovadoras del elearning que facilitan una transferencia de una
pedagogía controlada por el profesor a una controlada por el alumno. Esta
aspiración normalmente se ve limitada porque nos preocupa la disponibilidad
de recursos apropiados, cómo seguir la pista de lo que hacen los estudiantes y
por lo desalentador que resulta observar un proceso que parece fuera de
nuestro control. Las funciones fiables que tienen a su disposición los profesores
son de lo más variadas:
Acceso fácil a grandes volúmenes de recursos de aprendizaje.
Facilidad de acceso a otros materiales de otras fuentes, entre las que
también incluimos las no directamente educativas.
Facilidad de acceso a expertos, dentro y fuera de la institución.
Diálogo profesor-estudiante, estudiante-estudiante, grupos cerrados
de especialistas, grupos abiertos, etc.
Registro rutinario de todas las transacciones de una forma accesible.
2.3. Tendencias de mercado:Hemos de reconocer que gran parte de la presión para que se produzca un
cambio proviene del sector comercial. Las empresas interesadas en
maximizar su capital intelectual y favorecer a comunidades de práctica
exigen productos de elearning personalizados que cubran directamente sus
necesidades concretas. Desarrollar productos viables para el elearning
personalizado es un negocio caro, por lo tanto, los productores necesitan
grandes cifras de ventas para recuperar su inversión y poner estos productos a
disposición de las instituciones educativas y a grandes empresas.
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3. CUESTIONES INSTITUCIONALES:
Crear, impartir y favorecer un elearning efectivo no es fácil. Los índices de
finalización de los estudiantes de los programas que se basan totalmente en
elearning son decepcionantes, incluso según el estándar de la educación a
distancia. En los 10 últimos años, hemos sabido que es necesario dedicar una atención
considerable a una amplia gama de factores:
La disponibilidad de hardware asequible y redes fiables.
La preparación de los alumnos para adoptar la nueva tecnología.
La motivación y la persistencia del estudiante.
Las habilidades profesionales de los profesores y formadores.
La cultura predominante en muchas instituciones educativas.
3.1. La planificación:Debería cubrir puntos clave que incluyeran estrategias para:
- Considerar el impacto de emociones e intenciones en el aprendizaje,
la persistencia y la automotivación para aprender.
- Identificar causas que impiden finalizar el curso.
- Implantar y gestionar la transición del aprendizaje conducido por el formador
al aprendizaje en línea.
- Predecir y hacer un seguimiento de la persistencia potencial y real con
más precisión.
No puede haber nada que sustituya a una buena planificación para nuestros
programas de elearning; al planificar un programa deberíamos seleccionar el
enfoque pedagógico apropiado para el usuario, comprobar que sea factible y
diseñarlo bien. Se aconseja un enfoque sistemático a la planificación,
comenzando con un conjunto común de seis pasos independientemente del
enfoque pedagógico que se utilice:
- Identificar experiencias esenciales que sean necesarias para que los
alumnos logren metas y objetivos específicos.
- Seleccionar una estrategia didáctica fundamentada y basada en
objetos específicos, característicos del alumno, contexto y creencias
epistemológicas.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected]
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- Operacionalizar cada acción, cada acontecimiento, integrando las
experiencias identificadas en el paso 1 y describiendo cómo se aplicará la
estrategia seleccionada durante la formación.
- Definir el tipo de interacción/interacciones que se usarán para facilitar
cada acontecimiento y analizar la cantidad y calidad de las interacciones
planificadas.
- Seleccionar las herramientas de telecomunicación (chat, correo, boletín
de información) que se utilizará para facilitar cada acontecimiento de
acuerdo con la naturaleza de la interacción.
- Analizar materiales para determinar la frecuencia y calidad de las
interacciones de elearning planificadas y revisar cuando sea necesario.
3.2. El apoyo:Personal de profesores, compañeros, redes o materiales es crucial. Los
estudiantes recién llegados al campo online representan un reto particular. Si el
grupo al que se dirige el elearning incluye estudiantes inexperimentados, se
deba hacer una previsión apropiada.
Por último, no deberíamos subestimar los problemas de introducir incluso
un cambio moderado hacia el aprendizaje en línea en las institucionesformales. No nos sorprende como profesores que muchas dificultades estén
relacionadas con las prioridades de gestión de las instituciones. A causa de los
costes iniciales elevados, las decisiones se toman invariablemente en función
de los presupuestos institucionales y no en función de los requisitos
pedagógicos. Para lograr economías de escala las instituciones prefieren “un
modelo para todos” aunque existan diferentes necesidades pedagógicas dentro
de la misma institución.
MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
"La formación y el reciclaje, en tantoque elementos estratégicos para lacompetitividad, estarán cada vez máspresentes en la vida laboral de lostrabajadores." 2
2 Adell, 1997, p. 22.
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1. DISEÑO INSTRUCCIONAL: TEORÍAS Y MODELOS:
Nos centraremos en un modelo genérico de diseño instruccional:
Análisis
Diseño
Desarrollo
Implementación
Evaluación
Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE puede modificarse para
adaptarse a cualquier situación, tema, público y modelo de formación. Existen también
distintos subprocesos que pueden ser utilizados en cada fase.
El objetivo de estudiar las teorías es comprender cómo las personas aprenden en
general y cómo utilizan ese conocimiento para determinar los procesos y tomas de
decisiones en la fase de diseño.
Los principales enfoques a la teoría son:
Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta: Corresponde a los
enfoques behavioristas, está basado en la experimentación con animales en el
laboratorio y, en este caso, el alumno recibe pasivamente recompensas y castigos
(estímulo-respuesta).
Aprendizaje como adquisición del conocimiento: El aprendizaje se
desarrolló principalmente al estudiar a los humanos en escenarios artificiales y
consiste en que el alumno adquiere información pasivamente mientras el
profesor proporciona la información. Las principales estrategias de adquisición del
conocimiento son las lecturas y las clases.
Aprendizaje como construcción del conocimiento: Está basado en la idea de
que el aprendizaje tiene lugar cuando un profesor construye activamente una
representación de la memoria activa.
1.1. El modelo genérico ADDIE:Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional, pero la mayoría
contienen los elementos básicos conocidos en inglés como ADDIE, un
acrónimo de los pasos clave: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación. Estos pasos pueden seguirse secuencialmente o pueden ser
utilizados de manera ascendente y simultánea a la vez.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 14
El diagrama lateral ilustra el
proceso. Deberíamos destacar que
el análisis, hasta cierto grado, se
produce a lo largo del proceso de
diseño; tal como indican las flechas,
el modelo puede ser tanto iterativo
como recursivo. No tiene por qué ser lineal-secuencial. No obstante, como
ocurre en la mayoría de las ciencias del diseño, hay una secuencia general
inevitable que es la planificación seguida del diseño y la implementación.
Análisis: El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno.
El resultado será una descripción de un problema y una solución
propuesta, el perfil de un alumno y la descripción de las restricciones de
los recursos. Se llevará a cabo una evaluación de las necesidades para
identificar y aclarar el problema. El resultado de esta fase es un
documento donde se expone:
- El problema de los negocios en relación a las metas de los mismos
y una descripción de la laguna que exista entre ellos.
- Perfil del público.
- Análisis de tarea, si es necesario.
- Identificación de la solución de formación que incluye el método de
distribución de los alumnos y de la infraestructura relacionada.
- Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos
humanos en relación a lo que está disponible y una descripción
de las necesidades existentes.
- Tiempo disponible.
- Descripción del modo de medición del éxito.
Diseño:
- Objetivos de la unidad o módulo.
- Diseño de la evaluación.
- Medios y sistemas de hacer llegar la información.
- Enfoque didáctico general.
- Planificación de la formación: Partes y orden del contenido.
- Actividades del alumno
- Identificación de recursos.
Desarrollo: Esta fase es aquella en la que se escribe el texto del
módulo didáctico, el storyboard, se graba el vídeo y se programan las
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páginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer llegar la
información escogida. Las actividades instruccionales se desarrollan y se
prueban y se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario.
Implementación: Puede referirse a una implementación del prototipo,
una implementación piloto o una implementación total del proyecto que
incluye publicar materiales, formar a profesores e implementar el apoyo a
profesores y alumnos. Si el proyecto además, está basado en
software, debe incluir: mantenimiento, administración de sistemas,
revisión de contenidos, ciclos de revisión y apoyo técnico para profesores
y alumnos.
Evaluación: Debería realizarse una evaluación durante el proceso
(formativa) y al final de la formación (sumativa). En lugar de ubicar esta
fase al final del proceso, la evaluación debería realizarse a lo largo de todo
él. Sin embargo, debería aplicarse un elemento de evaluación exhaustivo
y formal de la evaluación a lo largo del curso para incluir:
- Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo.
- Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos.
- Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación.
- Nivel 4: Evaluación del impacto económico del curso, si se desarrolla
como producto comercial.
1.2. Prototipización rápidaEn este proceso, los diseñadores del software y más recientemente los
didácticos, desarrollan un prototipo a pequeña escala que está dotado de las
características clave del sistema completo, en los momentos iniciales del
proceso de diseño. La ventaja que esto aporta es que las primeras
concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir
demasiados recursos y de efectuar cambios importantes.
1.3. Modelo de diseño instruccional de 4 componentesVon Merrienboer desarrolló en 1997 el modelo 4C/ID (Foru Component
Instructional Design) para cubrir la necesidad que observó en el desarrollo de
la instrucción de habilidades cognitivas complejas. Para este modelo es
esencial el learning by doing en oposición al learning by telling. Encontramos
4 componentes en este modelo:
Descomposición de habilidades en principios.
Análisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado.
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Selección de material didáctico.
Composición de la estrategia formativa
2. EL IMPACTO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC:
Para desarrollar entornos en línea, lo más adecuado es utilizar el modelo ASSURE
como marco para conceptualizar la creación de un curso en línea:
Analizar a los alumnos: Conozca al público, sus características generales, el
conocimiento, las habilidades y experiencias de los que parte y algo sobre sus
estilos de aprendizaje.
Fijar objetivos: ¿Cuáles son los resultados del aprendizaje del curso y de
cada unidad? ¿Qué harán los alumnos o qué sabrán y cómo espero que
demuestren su aprendizaje? Pueden ser resultados actitudinales, cognitivos o
psicomotrices.
Seleccionar métodos, medios y materiales: Elija los media que va a utilizar,
los documentos multimedia, entre los que se pueden encontrar textos, imágenes
fija, audio y material informático multimedia. Los materiales pueden ser adquiridos
o creados por uno mismo y pueden incluir software, hardware, música…
Utilizar los medios y materiales: Constituyen el núcleo de cualquier curso o
lección. Todas las piezas deben encajar juntas para posibilitar los objetivos que
crearán los resultados deseados.
Exigir la participación del alumno: Sin la implicación de los alumnos, la
actividad caerá en la pasividad.
Evaluar y revisar: La evaluación debe comprender los aspectos formativos y
sumativos de los alumnos, del curso y del formador, y debe examinar todos los
niveles de aprendizaje del estudiante.
El elearning es claramente un tema que interesa a instituciones de todo el mundo, y el
potencial de proporcionar acceso a la información y a la educación a millones de
personas es enorme.
Es importante para efectuarlo adecuadamente, tener bien presentes los siguientes
aspectos (entre otros):
¿Qué prerrequisitos deberían cumplir los estudiantes? Se ha comprobado que
las personas sin experiencia con los ordenadores son menos capaces de aprender
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 17
en cursos en línea, ya que les requiere una enorme cantidad de tiempo acabar
las tareas más básicas de procesamiento de textos.
Número de estudiantes: El tamaño del grupo influirá en los patrones de
comunicación y en la vida del profesor. La enseñanza de cursos en línea
requiere una gran cantidad de tiempo: responder al correo, gestionar los datos y
responder a las aportaciones. Un número de entre 15 y 20 alumnos parece una
estimación adecuada.
El apoyo al estudiante es también un tema que se debe considerar ¿Se
aconsejará a los estudiantes, tendrán acceso a recursos y apoyo, y en general
recibirán la misma calidad que reciben los estudiantes tradicionales?
3. CONCEPTUALIZACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA:
3.1. Fundamentos de los Materiales Didácticos Multimedia:
Multimedia suele significar la integración de dos o más medios de
comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el usuario vía
ordenador. Los materiales multimedia constituyen un modo abierto de
concebir los materiales educativos y formativos, frente a los tradicionales
programas de enseñanza asistida por ordenador (EAO) que llegaban
perfectamente configurados a las manos del formador y en los que apenas
le quedaba alguna decisión por tomar al alumno.
Cuando nos planteamos cuáles son los principales aspectos a tener en cuenta
a la hora de diseñar materiales didácticos multimedia hemos de hacer un
ejercicio previo que es intentar responder a 4 preguntas:
¿Es el material más adecuado para conseguir mis objetivos formativos?
No siempre los materiales multimedia serán los que más faciliten el
proceso de aprendizaje.
¿Cuál es el nivel de interactividad y control del usuario que
pretendemos conseguir? Desde el punto de vista de la interactividad del
material hemos de decidir si será pasivo, interactivo o adaptativo.
¿Cuáles son los usuarios potenciales? Será conveniente que podamos
definir al grupo o grupos de usuarios potenciales antes de comenzar
el diseño del material para poder determinar el tipo de estructura, el
tipo de lenguaje a utilizar y el nivel de interactividad.
¿Cuál es la tecnología que tenemos realmente disponible? Debemos
ser conscientes de lo que supone diseñar y desarrollar un material
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multimedia desde el punto de vista tecnológico, capacidad de los
equipos informáticos, software, etc.
Una vez respondidas estas cuestiones, estamos en disposición de iniciar el
proceso de diseño del material y para ello debemos analizar algunos
principios:
Simplicidad: Un material multimedia debe contener los elementos
adecuados para el desarrollo de la acción educativa. Hemos de evitar la
incorporación de elementos innecesarios, más información no significa
más aprendizaje ni más comprensión de los contenidos por parte de los
estudiantes.
Didáctica: Es necesario que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de
manera que no se introduzcan excesivas distracciones (animaciones,
sonidos, imágenes que no sean relevantes) que lleven al estudiante a
perderse de la información clave y significativa y a fijarse sólo en los
detalles insignificantes.
Dinamismo: El aburrimiento se puede evitar con unos contenidos de
calidad y un diseño instruccional imaginativo y dinámico. Ello lo
conseguiremos percibiendo el entorno de los materiales de manera
global y en función, también, del entorno en que tengamos que utilizarlos.
Legibilidad: La facilidad con que se capta y percibe la información por el
usuario va a venir determinada por una suma de factores: tamaño de la
fuente, distribución de los distintos elementos en la pantalla, colores
utilizados, tamaño de la página, etc.
Interactividad: Es una de las características fundamentales que deben
poseer los materiales multimedia.
Hipertextualidad: A la hora de construir nuestro material, tendremos en
consideración la realización de documentos que propicien el
desplazamiento del lector por el mismo y la construcción significativa de
un nuevo texto por parte del usuario.
En todo momento hemos de tener en cuenta que la utilización de un enfoque
multimedia no implica la mera suma de medios, sino la interacción y
combinación didáctica de los mismos para alcanzar unos objetivos
preestablecidos de antemano.
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No es un mero sumatorio, sino una coordinación entre ellos, no es una
mera exposición, sino una verdadera interacción.
3.2. Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje:
Los objetos son, sin duda, parte de nuestra experiencia de conocimiento
desde que nacemos. La diferenciación de las cosas, la captación de lo
esencial en ellas, permite la estructuración del pensamiento. Estamos
acostumbrados a usar objetos en todas las actividades cotidianas y objetos
diversos conforman nuestro entorno.
Se entiende por objeto de aprendizaje a la unidad de información
digitalizada ubicada un en contexto propicio para aprender algo. Hay
condiciones por las que el diseño por objetos de aprendizaje se está
retomando con mayor fuerza en los últimos años. De entre ellas, interesa
destacar:
El cambio paulatino del paradigma educativo centrado en la enseñanza
del aprendizaje.
La necesidad de diversificación y flexibilización de la oferta educativa
y el impulso de las modalidades educativas abierta y a distancia.
La internacionalización de los programas educativos, que requiere
la consideración de criterios y estándares de calidad que permiten
la interoperabilidad de programas y sistemas.
El tema de la compatibilidad entre sistemas educativos se ha colocado
entre las prioridades a escala mundial. Por esta razón, buena parte del trabajo
en torno al diseño por objetos se orienta al desarrollo de estándares.
Expansión del elearning: La producción de materiales multimedia
requiere de tiempo y esfuerzo que suelen ser costosos para las
organizaciones. Compartir productos en acervos reduce costes y permite
acumulación de capital de conocimiento en común.
Flexibilidad curricular: La disponibilidad de objetos de aprendizaje
en acervos compartidos por amplios grupos de usuarios posibilita la
elección de lo que se quiere aprender y la secuencia en que cada persona
lo requiere.
Diseño instruccional: En los acervos de objetos de aprendizaje
los educadores pueden localizar, en un sistema compartido en red,
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objetos como unidades modulares para estructurar cursos. El diseño
instruccional basado en modelos o patrones se favorece con el uso de
objetos: es más fácil para los autores, docentes o capacitadores expertos
en determinado campo disciplinario o profesional el desarrollo de
unidades de contenido, que el planteamiento de un curso entero.
A la definición que al inicio de este capítulo dimos de objeto de aprendizaje,
vamos a proceder a diferenciarla más: “Un objeto mediático es un conjunto de
bits de texto, gráficos, video o audio. Al identificarse algún valor de este objeto
como conocimiento para un sujeto, se le puede considerar como objeto de
conocimiento, Cuando se integra una estrategia instruccional al objeto
mediático, por haberle atribuido valor como conocimiento, se obtiene un objeto
de aprendizaje.
Esta noción parece adecuada para lograr la diferenciación entre los
componentes de un objeto de aprendizaje y el objeto de aprendizaje como
unidad integrada.
3.3. Herramientas para el Elearning:
Durante los últimos años, hemos asistido a una espectacular
proliferación de herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza y al
aprendizaje. Sin embargo, la integración de un medio tecnológico en un
proceso pedagógico siempre debe realizarse teniendo en cuenta su finalidad
Algunas de las principales herramientas actualmente utilizadas en entornos
educativas son las siguientes:
Herramientas de comunicación y colaboración Correo electrónico: Este medio permite al usuario enviar mensajes a
otras personas o grupos a través de las redes informáticas. La información
que se puede transmitir mediante correo electrónico no se restringe a
mensajes de texto; ya que pueden enviarse programas ejecutables,
imágenes y otros tipos de ficheros.
Foros de discusión: Son herramientas que capturan el intercambio
de mensajes más allá del tiempo, algunas veces durante un período de
días, semanas e incluso meses. Los foros de discusión encadenados se
organizan en categorías, de manera que el intercambio de mensajes y
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 21
respuestas queda agrupado para facilitar la ubicación de los temas y la
comprensión de todo el desarrollo temático que ha generado un mensaje.
Listas de mensajes de correo: Las listas de mensajes de correo son
una herramienta que permite que una serie de usuarios con algún punto
de interés común trabajen de forma conjunta. Su funcionamiento es
muy sencillo. Los mensajes que se incluyen en la lista pueden ser
recibidos por todos los usuarios suscritos a la misma.
Herramientas de comunicación síncrona Chat de texto: Ofrece la posibilidad de una comunicación sincrónica,
permitiendo el intercambio de frases escritas entre personas conectadas
en el mismo momento desde cualquier lugar de internet.
Pizarra electrónica: Es una herramienta de comunicación entre el
formados y los estudiantes que requiere representaciones gráficas. Por
ejemplo, si el estudiante presenta un gráfico para una discusión, la
aplicación servidor difunde el gráfico entre todos los participantes, de tal
modo que cada cual ve el gráfico en la pizarra electrónica de aplicación
de cliente que está en marcha en el ordenador de cada participante. Como
cada participante anota adiciones al gráfico, todo lo que se añade es
retransmitido al servidor e inmediatamente emitido al resto de
participantes.
Audioconferencia: Permite que los usuarios se comuniquen entre sí a
través de la voz. Se encuentra habitualmente en muchos paquetes de
software de colaboración. Se trata de una aplicación que utiliza internet
para conducir una conferencia de forma espontánea. Los participantes
pueden atender a cuestiones visuales sin tener que leer texto al mismo
tiempo.
Videoconferencia: Es un sistema de comunicación diseñado para
celebrar encuentros a distancia en tiempo real, permitiendo la
interacción visual y auditiva de cualquier parte del mundo.
Herramientas de comunicación mixta Trabajo colaborativo: Las aplicaciones que permiten el trabajo en
equipo suelen estar dotadas de un conjunto de herramientas
integradas, tanto síncronas como asíncronas como el chat, la pizarra
electrónica, las aplicaciones compartidas, los buzones para los miembros
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de los distintos equipos, etc. Uno de los programas que permiten el
trabajo en grupo entre estudiantes es el BCSW (Basic Support for
Cooperative Work).
4. MODELOS DE DISEÑO DE LAS TIC:
“Las aptitudes para el acceso y uso dela información constituyen la base parael aprendizaje continuo a lo largo detoda la vida. Son comunes a todas lasdisciplinas, a todos los entornos deaprendizaje y a todos los niveles deeducación.”3
4.1. Principales Estándares:
El uso de los estándares nos va a permitir la importación y exportación de
materiales entre varias plataformas, siempre que apliquen los mismos
estándares. De este modo, aseguramos la portabilidad y la reutilización se los
materiales. Los beneficios de un sistema basado en estándares frente a un
sistema propietario, son los siguientes:
Libertad de elección.
Escalabilidad del sistema.
Portabilidad de los materiales.
Reutilización de los materiales.
No dependencias de un proveedor.
Durante los últimos años han aparecido nuevas organizaciones o grupos para
el desarrollo de estándares en elearning. Todos juntos constituyen una
gran plataforma de investigación y desarrollo, a continuación citaremos
algunos de los más representativos:
ADL initiative: El grupo ADL se encarga del desarrollo de SCORM, que
abarca los siguientes objetivos:
- Especificaciones técnicas de diferentes estándares y organizaciones.
- Un modelo de contenido.
- o Un estándar para un entorno completo de implementación
de elearning.
3 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), 1999, p. 51.
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Aviation Industry CBT Committee: El AICC fue el primer grupo centrado
en el desarrollo de estándares para el elearning. Desarrollan el modelo
AICC como estándar de un sistema de gestión de elearning desde 1998.
IMS Global Consortium: El IMS define especificaciones para la
localización y el uso de contenido elearning, monitorización del
progreso del estudiante, representación de los informes del estudiante e
intercambio de registros de estudiante entre diferentes sistemas de
gestión.
IEEE learning technology standard Committee: Esta organización
entre otros muchos temas de ingeniería y electrónica, también desarrolla
estándares, guías y software en el campo del elearning. Están centrados
en el desarrollo, despliegue, mantenimiento e interoperatividad entre
componentes y sistemas de elearning.
4.2. Componentes del Elearning:
Learning Management System: El LMS es un software
(generalmente basado en un servidor web), que proporciona las funciones
necesarias para el tratamiento administrativo y de seguimiento o
monitorización del curso, como por ejemplo quién tiene acceso, quién
utiliza cada recurso, el nivel de uso de cada recurso o el tiempo de
proceso de cada estudiante. Generalmente todos los LMS ofrecen
funciones administrativas e interfaz del estudiante.
Learning Objects: Es un objeto de aprendizaje la unidad mínima de
contenido que tiene sentido por sí misma dentro de un sistema
elearning. El tamaño puede variar mucho, pero se considera que cada LO
debe corresponder a un solo objetivo o concepto. Debe ser independiente,
es decir, ser completo sin la necesidad de completar su significado con
otros componentes. Por lo tanto, es una unidad reusable e intercambiable.
Content Structures: La unión de diferentes LO constituye estructuras
mayores, organizadas de forma jerárquica, que también responden a
diferentes estándares. El modelo de estas estructuras es lo que
llamaremos estructuras del contenido. Por ejemplo, un curso así se divide
en módulos, los módulos en lecciones, y las lecciones en capítulos. El
objetivo es poder representar de una forma muy simple una amplia
variedad de estructuras.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 24
4.3. Emparejando Estándares y Componentes Elearning: Estándares metadata: El metadata se define como datos sobre datos,
es decir, información que un mismo objeto ofrece sobre sí mismo. En el
caso de un LO, el metadata proporcionará información de, entre otros,
título, descripción de los contenidos, precio, términos de uso o su
localización en internet. La función básica del metadata es crear una
estructura de información autodescriptiva para los LO, de forma que cada
uno pueda ofrecer una misma información para facilitar su búsqueda. De
este modo, conseguiremos o facilitaremos que los LO sean fácilmente
compartibles y reutilizables. Las principales ventajas que proporciona el
uso de metadata en los materiales elearning son las siguientes:
- Es una excelente forma de documentar los LO.
- Es un sistema muy efectiva para crear y gestionar nuestra propia
librería de LO.
- En el caso de desear vender los LO, se estará ofreciendo un producto
más completo y facilitando su búsqueda a los posibles compradores.
Estándares para evaluación: Es posible crear tests para la evaluación
del estudiante mediante LO. Es decir, los LO tienen suficiente capacidad
para implementar test. Durante mucho tiempo no han existido
estándares específicos para tests, pero recientemente han aparecido
estándares diseñados para cubrir las necesidades específicas de los tests
y su sistema de evaluación. El objetivo es, por ejemplo, generar los tests
bajo un determinado entorno y visualizar o tratar los datos de informes bajo
otro entorno, eso sí, ambos deberán aceptar este estándar.
Estándares para estructura del contenido: Las estructuras de
contenido especifican cómo debemos agrupar los LO para generar la
estructura de los cursos. Esta estructura permitirá la
importación/exportación en diferentes LMS y el almacenamiento en
repositorios de contenidos para facilitar su búsqueda y acceso. La
estructura de contenido de un curso está formada por tres tipos de
componentes:
- La parte principal, que está formada por los ficheros que contienen
los LO, los tests y los recursos visuales que conforman los materiales.
- La hoja de instrucciones que incluye descripciones de los diferentes
recursos que forman los materiales, su estructura y las dependencias
entre ellos.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 25
- La estructura de directorios, que nos facilitará la estructuración de
todos los elementos que conforman el curso.
Estándares para monitorización: La monitorización o datatracking
define cómo los LO se comunican con el LMS para transferir datos de los
estudiantes y su progreso, es decir, realiza un seguimiento de las
actividades de los estudiantes.
4.4. Procesos de Diseño de unos Materiales Elearning:
Inicialmente el objetivo es definir las necesidades básicas de nuestro sistema,
tales como la estructura básica del curso, los recursos y los estándares
necesarios. Más concretamente, los pasos básicos a seguir son:
Definición de los objetivos.
Creación del mapa del curso.
Análisis de requerimientos y necesidades.
Recursos disponibles.
Elección de los estándares
A. Definición de los objetivos: Los objetivos dependen en gran medida de
los estudiantes que realicen el curso. Es muy importante que el nivel de
los materiales sea el adecuado para el perfil de estudiantes que lo
realizará. Se deberán fijar los contenidos del material y realizar la división
en los diferentes módulos, y también especificar en qué puntos se desea
incluir tests o sistemas de evaluación.
B. Creación del mapa del curso: Este mapa nos define la estructura del
curso de forma clara y completa. Se debe incluir en él todos los recursos
que vamos a utilizar durante el curso, como por ejemplo, las lecciones,
sistemas de ayuda, foro de discusiones, calendario y tests. Ahora se puede
especificar con más detalle cuáles son los conceptos desarrollados en
cada uno de los puntos del mapa. El siguiente paso consiste en añadir la
secuenciación y los prerrequisitos entre los módulos y lecciones. Estos
prerrequisitos pueden ser, por ejemplo, del tipo “haber pasado un test con
cierta nota”, “haber leído un cierto documento”, etc.
C. Análisis de requerimientos y necesidades: Se confeccionará una lista
con los requerimientos y necesidades del sistema que se quiere
implementar. Esta lista puede diferir significativamente de un sistema a
otro, dependiendo de las necesidades de cada uno, pero se deben
considerar aspectos como la evaluación y seguimiento de los
estudiantes, los prerrequisitos entre lecciones o módulos, la frecuencia
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 26
de actualización de los materiales, el número de usuarios del sistema
y el tipo de sincronismo en el espacio y el tiempo.
D. Recursos disponibles: Es necesario un planteamiento riguroso y
detallado de cuáles de los distintos tipos de recursos se quieren utilizar,
pues el tipo elegido determinará varios aspectos en el desarrollo y el
sistema final que se implemente.
E. Elección de los estándares: Una vez evaluados todos los
requerimientos y necesidades comentados anteriormente y otros en
particular, hay que realiza la elección de los estándares que vamos a
utilizar. Se debe recordar que el hecho de escoger unos u otros estándares
puede limitar la elección de la plataforma y el uso de material reusable de
ciertos proveedores. Será necesario tener muy presente estos aspectos.
5. CONCEPTUALIZACIÓN DE PLATAFORMAS:
5.1. Del Concepto a la Conceptualización:
La labor de diseño de una plataforma para facilitar procesos de enseñanza y
aprendizaje en línea tiene hoy una dificultad añadida: la falta de claridad en
todos los conceptos propios del ámbito del elearning. Un aspecto que propicia
esta confusión es el análisis habitual de las plataformas a partir de sus
funcionalidades. La mayor parte de presentaciones de una plataforma, ya sea
en un contexto comercial o académico, se realizan a partir de la descripción de
sus funciones y herramientas, olvidando la finalidad para la cual la plataforma
se ha diseñado.
5.2. Arquitectura de la Plataforma:
Denominamos factores críticos de éxito en la conceptualización de una
plataforma a los aspectos que éste tenga que atender para poder garantizar la
consecución de los objetivos formativos con un alto nivel de calidad.
Pedagogos, informáticos, gestores, diseñadores y usuarios deben trabajar
conjuntamente para identificar los factores críticos de la plataforma que
necesita un colectivo o institución. Siendo la facilitación de aprendizaje el
principal motivo para el desarrollo y el uso de una plataforma, este trabajo en
equipo debe tomar como foco central de atención el proceso de aprendizaje.
Apuntaremos una serie de factores críticos identificados en distintos procesos
de creación y mejora de plataformas de elearning:
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Sistemas de seguimiento: El seguimiento del trabajo del estudiante es
un factor muy importante para la mayoría de proyectos de elearning.
Podemos analizar el seguimiento en distintos niveles: el nivel estudiante-
profesor será el seguimiento que necesita el profesor para saber cómo
evolucionan los estudiantes en la plataforma. Un nivel coordinador-
profesor puede mostrar datos comparativos entre diferentes aulas que
son responsabilidad de diferentes profesores. A nivel de análisis global,
es importante saber cómo la plataforma puede transmitir sus datos de
seguimiento a un sistema externo de minería de datos.
Sistemas de evaluación: Se trata de analizar las posibles soluciones
para facilitar la evaluación de los estudiantes. Según el tipo de formación
que se desarrolle, nos podemos encontrar con necesidades diferentes en
el ámbito de los sistemas de evaluación.
Planificación del aprendizaje: La formación virtual necesita sin duda de
una planificación del trabajo. El estudiante se encuentra solo y normalmente
tiene que optimizar al máximo su tiempo de estudio. Planificar es un factor
crítico de éxito.
Recursos del aula: Es un aula virtual convergerán distintos tipos de
recursos, espacios para la comunicación y herramientas; algunos de ellos
dirigidos a un gran grupo y otros dirigidos a un grupo específico de
estudiantes. La ordenación óptima de estos recursos no será por su tipo,
no ordenaremos por una parte los foros, por otra los debates y en otra
parte todos los contenidos.
Debemos poder ordenar los recursos por sus objetivos, los recursos
generales y los recursos de grupos de trabajo independientemente de las
herramientas que se usen.
Trabajo en grupo: Normalmente, para el trabajo en grupo necesitamos
un subconjunto de los recursos del aula. La dificultad de este factor está
en que los grupos de trabajo deben tener la posibilidad de ser creados y
organizados directamente por el profesor desde su puesto de trabajo
habitual.
Correo: La comunicación estudiante-profesor y entre estudiantes es un
factor muy significativo en una plataforma de elearning. Podemos optar
por usar el correo de internet que nuestros estudiantes y profesores ya
tengan pasa su uso personal. Ésta será la solución más económica, pero
debemos tener en cuenta que el hecho de integrar el correo en la
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 28
plataforma de elearning nos dará algunas ventajas clave para el éxito del
proyecto, ya que podremos integrar de forma natural servicios de valor
añadido como la fotografía y el currículum del estudiante, listas de
compañeros, vinculación del correo a herramientas de participación y
seguimiento, control directo del espacio de disco usado, etc.
Automatizar la administración: Una plataforma de elearning debe dar
soporte a la gestión de los procesos asociados a la formación. La
matrícula, la gestión de certificados, los trámites académicos deben
poderse gestionar por medio de la plataforma.
Gestión de avisos no docentes: En un sistema de formación virtual, es
muy importante mantener a los estudiantes y profesores correctamente
informados. La plataforma tiene que permitir tanto la gestión como el
análisis de la información no docente que hacemos llegar al estudiante.
Gestión de la información: En torno al aula vamos a tener
habitualmente grandes volúmenes de información. La plataforma puede
ayudarnos a conocer su uso y a actualizar esta información.
Simple y sencillo: Este factor crítico afecta a cómo serán y de qué manera
se presentarán en la pantalla del ordenador todos los servicios de la
plataforma virtual. Si preguntamos a un estudiante o a un profesor cómo
quiere que sea su plataforma de elearning, nos contestará: clara, simple,
sencilla y fácil de usar. En cualquier proyecto donde los servicios se
provean por ordenador, el cuidado de las pantallas (interfaz de usuario)
afecta directamente al éxito del proyecto.
Aprender del mercado: Al definir una plataforma de elearning, será un
factor crítico el hecho de no partir de cero. En internet podemos encontrar
muchos ejemplos de plataformas, pero no debemos compararlas si
están vacías de contenido. Para observar una plataforma de elearning,
es recomendable acceder a un ejemplo real de su uso.
PLATAFORMAS VIRTUALES EDUCATIVAS GRATUITASDesde el inicio de WEB 2.0 todas estas plataformas educativas LMS han evolucionado
incluyendo nuevas herramientas colaborativas, como blogs, foros, wikis, chats, etc.
Sin más les comparto estos 30 espacios para crear su plataforma de aprendizaje.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 29
1. Com8sUna opción más que válida para mejorar la comunicación entre alumnos y
profesores, Com8s está disponible en inglés, portugués y español, más que
suficiente para potencializar una experiencia más global y enriquecedora.
Las siguientes son algunas de las características que en Com8s se pueden
encontrar.
http://com8s.com/
2. SchoologyUna plataforma gratuita para establecer un contacto organizado con un
grupo de personas que compartan intereses, básicamente contiene
herramientas que pueden servir para estar en línea con un colectivo y
programar actividades, compartir ideas, material educativo o administrar un
curso virtual 100% o que sirva como complemento de un curso presencial.
https://www.schoology.com/home.php
3. EdmodoUna plataforma social que facilita la comunicación y la interacción virtual
como complemento de la presencialidad, un ambiente de aprendizaje
donde los involucrados pueden ser Directivos, Docentes, Estudiantes y
hasta padres de familia. Contiene además aplicaciones que refuerzan las
posibilidades de ejercitar destrezas intelectuales, además de convertirse en
una opción sana para el ocio. La plataforma Edmodo también deja en
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 30
bandeja de plata la posibilidad de monitorizar la interacción de la red por
medio de las estadísticas que de ésta se pueden extraer.
https://www.edmodo.com/?language=es
4. Course Sites By BlackboardQuizá una de las plataformas más completas, es la propuesta reciente de
los creadores de Blackboard quienes ofrecen una alternativa muy
profesional, es decir, todas las herramientas que se puede encontrar en
Blackboard de las mejores instituciones de formación superior que ofrecen
educación virtual, tales como la Fundación Universitaria Católica del Norte
o el Servicio Nacional de Aprendizaje. Predeterminadamente tiene
una interfaz en inglés, sin embargo es cuestión de explorar para
comprender los espacios a través de los ejemplos que en la misma se
encuentran.
https://es.coursesites.com/webapps/Bb-sites-course-creation-BBLEARN/pages/index.html
5. LectrioLa más integrada de todas, Lectrio tiene características básicas que
permiten la orientación de cursos en línea sin muchas dificultades, se
integra perfectamente con una variedad de servicios que tienen mucho que
aportarle, principalmente con Google y otros como: Dropbox, Google Drive,
Facebook, Instagram, SkyDrive, entre otros. La navegabilidad del sitio
cuenta con unas características óptimas para la visualización desde
diferentes dispositivos móviles, un aula virtual perfecta para llevar a la
mano.
http://lectrio.com/
6. UdemyEs una plataforma muy interesante y la añadí a este listado porque tiene
una gran capacidad de almacenamiento puedes agregar videos,
presentaciones en PowerPoint, documentos en PDF y más. Lo primero que
tienes que hacer es registrarte y después creas tu curso de forma gratuita
o le puedes poner un precio. El dinero será pagado vía PayPal pero Udemy
solo te permite cobrar por un curso si tiene el 60% de contenido en video.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 31
https://www.udemy.com/
7. RCampusEs gratuito para los estudiantes y profesores. Los miembros pueden utilizar
RCampus para la gestión de sus cursos y asignaciones, gestión de trabajo
colaborativo y mantenerse en contacto con otros grupos de interés
académico. Esta plataforma fue construida desde cero para la estabilidad y
confiabilidad al mismo tiempo escalable de educadores en el hogar a los
distritos escolares.
https://www.rcampus.com/
8. TwiducateAula virtual y red social donde podemos crear una sala privada para que
nuestros alumnos puedan discutir las ideas planteadas, compartir
calendarios y divulgar enlaces.
Twiducate es la solución perfecta para los estudiantes de primaria y
secundaria. Aquí, ellos pueden responder a preguntas, colaborar en
problemas, e incluso insertar imágenes y vídeos.
http://www.twiducate.com/
9. HootcourseSe trata de una aplicación que nos permite crear clases virtuales usando
las redes sociales. Podemos identificarnos con nuestras cuentas de twitter
o facebook y escribir los comentarios que creamos adecuados durante el
transcurso de la sesión.
http://hootcourse.com/
10. MoodleAula virtual por excelencia utilizada en múltiples ámbitos. Es un paquete de
software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet para
dar soporte a un marco de educación social constructivista. Pese a
necesitar un servidor para alojarlo, existen servicios en Internet que lo
ofrecen de forma gratuita: www.gnomio.com, www.keytoschool.com. Más
información en:
http://moodle.org/
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 32
AUTOEVALUACIÓN - UNIDAD I
1. Hace referencia a los cambios rápidos de
la sociedad y del trabajo y se valora
enormemente la capacidad de adaptarse
al cambio.
a) Industrial
b) Postindustrial
c) Constructivismo
d) Instructivismo
2. El aprendizaje centrado en el profesor:
a) Sirve como centro con sus
experiencias
b) Sirve como centros de conocimiento
epistemológico
c) Sirve como parte del proceso de
aprendizaje virtual
d) Sirve como parte de la toma de
decisiones del conocimiento
3. Considerada un modelo pedagógico que
enfoca la innovación y aventureros en
forma permanente
a) La transformación pedagógica
b) El impulso tecnológico
c) Las tendencias de mercado
d) Ninguna de las anteriores
4. El término ADDIE, está determinada por:
a) Acción, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación
b) Análisis, rediseño, desarrollo,
implementación y evaluación
c) Análisis, diseño, dimensión,
implementación y evaluación
d) Análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación
5. Es una característica fundamental que
debe poseer un material multimedia
a) Interactividad
b) Legibilidad
c) Dinamismo
d) Simplicidad
6. Los foros de discusión vienen a ser:
a) Herramientas de comunicación y
colaboración
b) Herramientas de trabajo en oficina
c) Herramientas de comunicación mixta
d) Herramientas de difusión
7. El LMS es un software generalmente …
a) Basado una sitio web
b) Basado en un servidor web
c) Basado en aplicaciones web
d) Basado en usuarios web
8. Para el diseño de materiales e-learning
uno do los pasos a seguir es:
a) Definición de objetivos
b) Planteamiento ideas de trabajo
c) Manejo de modelos e-learning
d) Elaboración de actividades
9. Es un criterio para la creación o mejora de
una plataforma:
a) Sistema de evaluación
b) Sistema de ingreso
c) Sistema de salida
d) Sistema de proceso
10. El Edmodo, es…
a) Una plataforma informativa
b) Una plataforma social
c) Una plataforma comercial
d) Una plataforma limitada
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 33
TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD I
Realizar en forma individual un cuadro comparativo de los enfoques pedagógicos
instructivismo y constructivismo.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 34
BILIOGRAFIA
1. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive
View (2ª Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
2. Brandt, D. S. (1997). Constructivism: Teaching for understanding of the Internet.
Communicaiton of the ACM, 40(10), págs. 112-117.
3. Broad, M. (1999). The dynamics of quality assurance in on-line distance education.
Electronic Journal of Instructional Science and Technology, 3(1),
4. Candiotti, A., & Clarke, N. (1998). Combining universal access with faculty development
and academic facilities. Communications of the ACM, 41(1), págs. 36-41.
5. Cappelli, G. (2003). E-learning in the postsecondary education market: A view from Wall
Street. In M. Pittinsky (Ed.), The Wired Tower: Perspectives on the Impact of the Internet
on Higher Education (págs. 41-63). Upper Saddle River, NJ: Financial Times Prentice
Hall.
6. Clark, R.C. (2002). Applying cognitive strategies to instructional design. Performance
Improvement, 41(7), págs. 8-14.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 35
ESCENARIOS FORMATIVOS Y DEDOCENCIA BASADOS EN TIC
OBJETIVOS DEL MÓDULO:1. Valoran los escenarios formativos de varios contextos como lo son
programas de docencia presencial con apoyo de TIC en la educación
formal, docencia virtual en universidades y docencia semipresencial en
una organización empresarial, a través del análisis y estudios de casos.
UN
IDA
D I
I
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 36
INTRODUCCIÓN
Las experiencias existentes parecen indicar que el entorno para acciones de formación
relacionadas con los nuevos objetivos de la sociedad de la información y con la anticipación
de las competencias necesarias que la evolución futura requerirá (uso de las fuentes de
información, la organización de la información, gestión del conocimiento,.…),
definitivamente no es el salón de clase. Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje, nuevo
escenarios, que, aunque de entrada parece que no vayan a sustituir a las aulas
tradicionales, vienen a complementarlas y, sobre todo, a diversificar la oferta formativa.
Las experiencias de enseñanza-aprendizaje a través de las tecnologías multimedia y de
las telecomunicaciones, se desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales que
tienen poco -y cada vez menos- que ver con las manejadas en los sistemas tradicionales
de enseñanza. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se están dando
en nuestros días están abriendo nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo
que hasta ahora habíamos manejado tanto en la enseñanza presencial, como en la
enseñanza a distancia.
En este contexto, la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el
conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos,
contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en educación, a cualquier escala, para
que sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho
cambio entienda y comparta la misma visión de como la innovación hará que mejore la
educación: Profesores, administradores y la comunidad educativa entera deben estar
involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento.
El conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y por
el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, los cambios en las
relaciones sociales y una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que
condiciona la posición de las tecnologías frente a la educación, están provocando que el
sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso
en un proceso de cambios.
Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos
formativos a las circunstancias sociales y económicas. En la actualidad esta adaptación
supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y
cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 37
Este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor se refleja es en el ambiente
educativo, en el escenario, en el marco donde se desarrollan los procesos de aprendizaje.
Obviamente, el aula constituye uno de los más emblemáticos. Es indudable que la
aparición de los medios de masas (radio, tv, etc..) han afectado a la forma en que los
ciudadanos aprendemos. Sin embargo el desarrollo de estos medios no ha afectado
profundamente a la institución educativa. Los ambientes educativos, tal como los
conocemos, han comenzado a transformarse fuertemente en la actualidad para adaptarse
a la sociedad de la información. Sin embargo, el aula de clase, los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen
presentar cierta rigidez para una formación futura. La dificultad de este proceso nos lleva
a interrogantes, a innovaciones, a muchos y diversos debates,… nos lleva, en definitiva, a
la reflexión.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected]
38
ESCENARIOS FORMATIVOS
“Hoy en día, Internet, permite romper elmonopolio del saber.” 4
1. CAMBIOS DEL CONTEXTO:
Podemos comenzar señalando que el sistema educativo, tal como lo conocemos, y
por lo tanto los entornos de formación actuales, son una consecuencia de la revolución
industrial y por ello relativamente recientes en la historia de la humanidad. El modo
industrial de producción (división del trabajo, especialización, instituciones sociales
especializadas) requería formas de transmisión cultural acordes con las necesidades
de aquella nueva sociedad industrializada. El sistema educativo moderno constituye
una de las instituciones que viene a hacer de vehículo de transferencia de cultura de
las viejas a las jóvenes generaciones en un momento en el que las instituciones
anteriores (clanes, gremios, familia patriarcal,...) estaban siendo borrados por el
desarrollo de la nueva sociedad industrializada, y en el que la cultura misma también
se hacía más compleja.
La evolución de las tecnologías de la información, en el contexto definido por una
sociedad de servicios, plantea nuevos desafíos en este terreno, ya que la obtención y
organización de la información se está convirtiendo en la actividad vital dominante para
una parte importante de la población. Pero, al mismo tiempo que las TIC contribuyen al
vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, pueden
contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC
pueden desarrollar en el sector educativo.
Entre otras, tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:
La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones,
cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el
fenómeno contrario. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso
grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de
transmisión cultural, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la
sociedad de la información, la sociedad de los conocimientos, supone grandes
cambios en dichos procesos. . En el seno de estas contradicciones, la
irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la
4 Area, 2002, p. 3.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 39
responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de
información en el trabajo, en la vida y en el ocio.
Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está
pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión, el
ordenador y el teléfono… Como dice Simone, en la actualidad el sentido mismo de
la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas
escritas.
La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la
sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos, dando la sensación que los
adapta no para el futuro, sino para el pasado.
La comprensión de lo que suponen estos cambios puede abordarse desde lo
que Rhodes (1994) denomina escenario y que viene a ser la descripción, en detalle, de
lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que significaría, llevado a la realidad,
para un grupo particular. En educación los escenarios suelen describir un día o una
situación didáctica concreta en un contexto educativo del futuro, y el proceso de
creación de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a
que tengan una mejor comprensión de todo el proceso.
Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las TIC nos ayudará en el
diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas
espacio- temporales, a los nuevos objetivos educativos, etc., de tal forma que podamos
comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros y a la
comunidad.
Y estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introducción
de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos
escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de
acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de
telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de
aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados,
sobre todo en una proyección de futuro. Desde la perspectiva pedagógica, los
planteamientos relacionados con la educación flexible pueden suponer una nueva
concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial, semipresencial
o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar
decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999b; Tait,
1999; Moran 2001). En definitiva, la formación flexible, sirve tanto para aquellos
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected]
40
alumnos que siguen la enseñanza ’presencial’, como para aquéllos que siguen la
enseñanza a distancia o por cualquiera de las fórmulas mixtas.
2. CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN:
“En los últimos años han surgido en todos lospaíses una multitud de instituciones de todoslos niveles, así como proyectos, que aplicanlas Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC’s) a la educación engeneral y a la educación a distancia (EaD) enparticular. Es tal el ímpetu de esta nuevatendencia que a menudo da la impresión deque no queda tiempo para detenerse areflexionar si todo lo que las TIC’s aportan estan positivo como a primera vista parece.”5
Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes
transformaciones en el conjunto de los procesos educativos, la llegada de una nueva
sociedad que conocemos como la sociedad de la información, requiere cambios en
dichos procesos. Centramos nuestro análisis en el ambiente de aprendizaje, en la
organización del espacio educativo y del tiempo, no porque sólo aquí se produzcan los
verdaderos cambios, sino porque quizá se manifiestan más abiertamente y porque es
el elemento de actuación más viable.
Es indudable, que la unidad básica de espacio educativo (el aula o la clase) y la
unidad básica de tiempo (también suele recibir la denominación de clase) se ven
afectadas por la aparición de las nuevas tecnologías de la información en el ámbito
educativo. La enseñanza nacida de la industrialización se ha caracterizado hasta ahora
y en relación al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: Unidad de
tiempo, unidad de lugar y unidad de acción (Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo,
realizando las mismas actividades de aprendizaje). Este ambiente característico,
comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio-temporales que propician
las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de
aprendizaje a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias (Salinas,
1997b).
Al analizar los posibles escenarios propiciados por las TICs tendremos que
distinguir, por lo tanto, entre los cambios que puedan producirse en el ámbito de la
5 Mengíbar, 2002, p. 1.
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enseñanza convencional de aquellos escenarios que se ven fuertemente potenciados
por el uso educativo de las redes y que caen preferentemente en el ámbito de la
enseñanza flexible y a distancia. Quizá el funcionar como un preciado recurso para
profesores y alumnos constituya la aportación más positiva de las TICs a la educación
básica, por ahora.
Paradójicamente, el principal impacto de las TIC en el aula puede que provenga de
las experiencias de aprendizaje informal.
Se trata fundamentalmente de la utilización de las redes de información formadas
por los enlaces electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje
para facilitar la adquisición de información y la construcción de conocimiento que
representa una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de información. En
esencia, abarca el uso de los recursos que están disponibles en Internet en procesos
de aprendizaje autónomo: Contactos e intercambios con personas (expertos,
colegas,..), acceso a archivos de instituciones formativas, participación en grupos de
discusión moderados o no,... En definitiva la participación en distintos tipos de
comunidades virtuales, de las que las de práctica y de aprendizaje pueden tener mayor
relación con los cambios que las TIC supone para la formación en el trabajo.
En definitiva, el acceso desde una estación multimedia (ya sea desde el hogar,
desde el aula, desde el cibercafé o desde un centro de recursos comunitario) a las
distintas redes puede proporcionar un entorno de comunicación multidireccional -
sincrónica y asincrónica- y un espacio -un ciberespacio- que puede reforzar la
colaboración e interacción y que puede complementar, simular, y en algunos casos
incluso mejorar, las formas convencionales en que se han desarrollado los procesos
de formación.
Así pues, junto a la explotación como fuente de recursos dentro de la institución
educativa, debemos atender al efecto que pueda tener el cada vez más creciente
acceso doméstico, o personal, o, en todo caso, no institucional, en fórmulas que
pueden caer en el ámbito de la educación no formal e informal.
Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al
análisis de la organización del espacio y el tiempo educativos. Con ser elementos que
resultan fuertemente afectados por el impacto de las TIC, en el marco en el que se
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desarrolla la comunicación educativa, existen otras claves organizativas afectadas
(Salinas, 1995):
a) Las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que condicionan muchas
de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Las instituciones u organizaciones de formación, en cuanto que la utilización de las
telecomunicaciones requieren nuevos sistemas de distribución de los materiales,
nuevas estructuras de comunicación de usuario con la organización y, en
consecuencia, nuevas fórmulas de diseño y producción de los materiales y cursos.
c) La implantación de estos nuevos sistemas, sobre todo en lo que al acceso y
utilización por parte del usuario se refiere; entendiendo por usuarios tanto
profesores como alumnos. En este sentido, las fórmulas utilizadas
convencionalmente dejan paso a nuevas situaciones, a nuevos escenarios
determinados en gran medida por las coordenadas espacio-temporales a que
hacíamos referencia en el primer punto y por las posibilidades tecnológicas.
3. LOS NUEVOS ESCENARIOS:
A nuestro entender, un escenario de aprendizaje supera lo que hoy entendemos
por entorno virtual de formación. No obstante, estos constituyen el núcleo de los nuevos
escenarios que se están configurando.
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de
formación encontramos una variedad de propuestas (Collis y Moneen, 2001;
Salinas, 1999b; 2004a). Pero considerar estos componentes es meramente
metodológico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda
a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a
los entornos flexibles de formación y los nuevos escenarios de aprendizaje, su diseño,
gestión y la investigación relacionada.
Si el análisis lo enfocamos desde los aspectos metodológicos de estas experiencias
didácticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y así van a
sufrir condicionamientos tecnológicos (enseñanza mediada,...), condicionamientos que
provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los
medios que se están empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y
todos ellos vienen condicionados por los modelos pedagógicos (nuevos o clásicos
adaptados en los que nos basamos..) (Salinas, 2005).
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Si partimos de las tres funciones que encontramos en los entornos virtuales de
formación, y que ya señalamos anteriormente: la función pedagógica, la tecnología
apropiada y los aspectos organizativos. En esquema, podemos señalar como
elementos más importantes a considerar por la gestión de entornos virtuales de
formación, los siguientes (Salinas, 2004b, 2005):
a) Función pedagógica
- Distribución de materiales
- Comunicación e interacción
- Situaciones comunicativas
- Gestión de los espacios de comunicación
b) Función organizativa
- Marco institucional
- Estrategia de implementación
- Contexto
c) Tecnología apropiada
- Tecnología física
- Herramientas
- Sistema de comunicación
- Infraestructura
En la gestión de los entornos virtuales de formación, debemos atender, entonces,
tanto a las vías en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos de
interacción, como al proceso por el que las personas son capaces de construir
y negociar significados a través de la interacción y la actividad colaborativa.
Todo esto, al enfocarlo desde la perspectiva de los nuevos escenarios de
aprendizaje que se van configurando, supone observar el fenómeno y todos estos
elementos desde la óptica organizativa e institucional.
En este sentido, con la consiguiente actualización sigue siendo válida la propuesta
que hicimos en 1995 (Salinas, 1995), al hablar de tres escenarios que venían
configurados por la evolución de las redes de telecomunicaciones y de las
potencialidades que aportaban a los procesos de formación: Aprendizaje en casa,
aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de
aprendizaje o centro de recursos multimedia. A estos tres escenarios, podríamos añadir
en la actualidad uno caracterizado por la ubicuidad del acceso a la información y en
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consecuencia a los recursos de aprendizaje. Es decir el aprendizaje en cualquier
lugar/cualquier momento.
En el diseño de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la disponibilidad
tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del
proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos
usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas
motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las
mismas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden los mismos aprendizajes,
los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo, p.e.
(Salinas, 1997b)
Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno de
estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y la
comunicación educativa que se configura. A partir de los trabajos anteriores (Salinas,
1995; Salinas, 1997b) podemos describirlos de la siguiente manera:
a) El hogar.A pesar de la evolución experimentada en los últimos tiempos, en general, la
disponibilidad tecnológica aquí es limitada y ello hace que el acceso a los recursos
de aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este escenario
se apoya en gran medida en materiales distribuidos por canales clásicos,
reservando la utilización de las redes para el feed-back, la comunicación -
electrónica- con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre todo con
centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia.
La gran capacidad de intercomunicación que se va proporcionando, unido al
crecimiento de los materiales de aprendizaje a disposición de los usuarios en
distintos entornos provocan un crecimiento de estos tipos de aprendizaje,
crecimiento caracterizado por el grado de accesibilidad, de productividad y de
calidad.
b) El puesto de trabajo.
Desde la perspectiva de su organización, los centros de trabajo, en cuanto centros
educativos presentan, una estructura, administrativa y operativa, más fuertemente
centralizada que las instituciones educativas. Ello hace que los centros de trabajo
como escenarios de aprendizaje mediante TIC presenten unas características muy
marcadas. En todo caso, tanto la organización de los programas de formación,
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como las disponibilidades tecnológicas varía de las grandes compañías a las
pequeñas y medianas empresas. Aquéllas pueden llegar hasta las universidades
corporativas o agrandes departamentos de recursos humanos apoyados en las
posibilidades de las TIC. Las medianas y pequeñas, se ven obligadas, en general,
a apoyarse en programas de formación externos, posibilitando un mayor
protagonismo a las TIC y a una mayor diversidad de escenarios de aprendizaje.
En este caso, se accede, tanto a los servicios de carácter general de la red y
materiales genéricos de formación, como a materiales específicos de la propia
compañía o de otras instituciones o consorcios a los que con carácter más o menos
restringido se puede acceder desde la empresa.
c) Centros de recursos de aprendizaje.
El concepto de centro de recursos, un concepto con cierta tradición pedagógica,
considero que habría de revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías de
la comunicación. Suele describirse el centro de recursos de aprendizaje como un
área o áreas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender a través
del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir incluye:
Proporcionar materiales instruccionales.
Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje
adecuados
Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione unos servicios
reales y no solamente un ámbito de autoservicio.
En las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de recursos de
aprendizaje como un servicio organizado en el seno de una institución, de una
empresa o como una organización externa dedicada a la formación. En cualquier
caso, sus funciones están relacionadas con la gestión de los programas y cursos
propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el
asesoramiento y la tutoría tanto presencial como remota (Salinas, 1995).
En el caso de las instituciones educativas, tal como se ha señalado, el centro de
recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución
misma. En muchos casos, podría coincidir con las instalaciones de actividades
presenciales de las mismas que se diversifican. No es suficiente, ya, custodiar
y gestionar materiales de aprendizaje para una institución u organización
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aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin
hacer referencia a la aplicación de las TIC.
Un centro de formación de estas características ofrece una gran disponibilidad
tecnológica y recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) más
potentes. Aquí, se trata además de la utilización de tecnología de comunicación
social con fines de formación, de disponer de tecnología destinada específicamente
al aprendizaje. Así, adquiere cada día más importancia la posibilidad de
constituir centros de recursos compartidos (distintos ámbitos educativos,
teletrabajo, servicios institucionales, constitución de mediatecas, etc..) que
rentabilicen los recursos de la comunidad. En otras palabras centros que
presentando diversa fisonomía, centros comunitarios, cibercafés, etc., actúan de
centros de recursos de aprendizaje, complementando y en muchos casos
sustituyendo a los otros escenarios.
d) Tecnología ubicua.
Los avances en la capacidad de conexión de la tecnología de uso personal -
teléfonos móviles, PDAs- hace que se vaya haciendo realidad la conexión en
cualquier momento / cualquier lugar.
Aunque la evolución tecnológica en este sector es vertiginosa, en estos momentos
y en cuanto escenario de aprendizaje podemos decir algo parecido a lo dicho para
el hogar, los anchos de banda posibles y los servicios disponibles, aunque
presentando grandes posibilidades futuras tanto para la comunicación con los
otros miembros de la comunidad de aprendizaje, como para el contacto con centros
de recursos de aprendizaje.
Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios
implica cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los
escenarios y la configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos
servicios, fundamentados en el concepto de campus electrónico o campus en-línea,
vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los cuatro
escenarios descritos.
Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del currículo y de la
formación. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar
profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria,
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superior.., así como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia
variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación.
Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.
Paradójicamente, mientras estas tecnologías aportan grandes posibilidades de
flexibilización de los procesos e-a como hemos señalado, las estamos utilizando,
con frecuencia, con una enorme rigidez, considerando los conocimientos a
transmitir como duraderos y los alumnos como si respondiera a la imagen un
comprador estándar. Esto en la nueva posición que la tecnología está
adquiriendo en la sociedad debe ser revisado. Ljosa (1998) señala algunos puntos
sobre los que se ha de reflexionar respecto a las perspectivas de las instituciones
formativas en la actual sociedad:
El fuerte incremento de la necesidad de reciclaje y una más amplia formación
cambiará el rol de la educación y la composición de su cuerpo de estudiantes.
El uso cotidiano de la tecnología en la vida laboral y en las profesiones hará
necesario incorporar aplicaciones tecnológicas de forma mucho más amplia en
los programas de educación y formación.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación harán posible
organizar la educación de forma diferente y en particular reducir la proporción
de la educación basada en el campus.
Esto puede conducir a nuevos modelos organizativos, tales como
‘organizaciones virtuales’, ‘comunidades virtuales’ y consorcios compartiendo
estudiantes.
En lo que respecta a la configuración de nuevos escenarios, la consecuencia es
que se ha de estar atentos a algunos de estos temas, como el cambio en la
financiación de la instrucción post-secundaria desde los impuestos, estudiantes y
padres a los grandes empleadores, aspecto que será determinante en cómo se
desarrollarán los procesos de formación. O como el cambio de la instrucción en
clase y los tradicionales programas graduados basados en la coincidencia espacial
a la instrucción on-line y a programas graduados externos.
En esta situación, parece ocurrir que, mientras muchas instituciones se están
centrando, en las TIC para distribuir educación a distancia, están fracasando en
detectar lo que se necesita para resolver los problemas señalados antes. Todavía
ponen el énfasis en credenciales y grados tradicionales, y aunque distribuidos a
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veces mediante las TIC, siguen una organización de clases y grados
convencionales.
El error puede venir de ignorar las características de los usuarios, que presentan
conciencia autónoma y una larga biografía de aprendizaje, y que no siempre
se adaptan bien a los menús cerrados. Siguiendo con la metáfora culinaria, es
posible que en algunos casos podamos presentar los productos de formación como
platos de un mismo menú para todos, pero desde la perspectiva de los modelos
flexibles a que hemos hecho referencia, probablemente sea más adecuado ofrecer
unas gama de platos cuidadosamente preparados para que el usuario organice su
propio menú, y en algunos casos, incluso dejar que éste participe en la planificación
de menús de autocatering, decidiendo sobre los materiales “crudos” necesarios y
la experimentación con distintas formas de preparar los platos.
Y esto supone, desde la perspectiva de este trabajo, una mayor atención a las
disponibilidades, organización y gestión de los nuevos escenarios de
aprendizaje. Obviamente estos escenarios presentan, al mismo tiempo, un
componente tecnológico y un componente pedagógico que no pueden olvidarse.
En cualquier caso, todo ello exige estudio y mayor reflexión.
Debemos pensar imaginativamente y radicalmente sobre el acceso en el
aprendizaje para todos. Y eso exige repensar la esencia de los mismos procesos
de aprendizaje para estos días, su planificación y su distribución.
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AUTOEVALUACIÓN UNIDAD II
1. Hace de vehículo de transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones.
a) El sistema educativo moderno
b) Las sesiones de aprendizaje
c) Proyectos de aprendizaje
d) NA
2. En los entornos virtuales es una función pedagógica.
a) Marco institucional
b) Contexto
c) Comunicación e interacción
d) Sistemas de comunicación
3. En los entornos virtuales es una función organizativa.
a) Marco institucional
b) Contexto
c) Comunicación e interacción
d) Sistemas de comunicación
4. En los entornos virtuales es una tecnología apropiada.
a) Marco institucional
b) Contexto
c) Comunicación e interacción
d) Sistemas de comunicación
5. Dentro de los nuevos escenarios de aprendizaje, uno de ellos es:
a) La calle
b) El hogar
c) El autobús
d) El tren
6. Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione unos servicios reales y
no solamente un ámbito de autoservicioa) EL hogar
b) Centro de recursos de aprendizaje
c) La institución educativa
d) Centros de capacitación
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TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD II
Representar mediante un organizador mental los nuevos escenarios.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 51
BIBLIOGRAFIA1. Sigalés, C.; Mominó, J. Mª.; Meneses, J.; Badia, A.; (2008) La integración de Internet
en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro. Informe de
investigación. Barcelona: Editorial UOC. Disponible en [Consultado por última vez el
17/abril/2010], y disponible en:
http://www.fundacion.telefonica.com/debateyconocimiento/publicaciones/informe_esc
uelas/esp/informe.html
2. Barberá, E. (03 de 2004). Pautas para el análisis de la intervención en entrornos de
aprendizaje virtual:dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. Recuperado
el 10 de 04 de 2010, de IN3:UOC.(Discusisón Papers Series:DP04-002):
http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera/0704.html
3. Badia, A., Barberà, E., Coll, C. & Rochera, M. J. (2005, Marzo). La utilización de un
material didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido. RED.
Revista de Educación a Distancia, número monográfico III. Consultado(14/04/10) en
http://www.um.es/ead/red/M3/
4. Coll, C. (2004) Psicología de la educación y practicas educativas mediadas por las
tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica,
25, 1-24.
5. Onrubia, J. (2004). Dimensiones para el análisis de lai influencia educativa en entornos
de enseñanza y aprendizaje basados en Tecnologías de la Informacion y la
Comunicación. IV Congreso Internacional de Psicología y Eduacíón. Almeria.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 52
PLANIFICACIÓN DE LOSPROCESOS DE FORMACIÓN CON
TIC
OBJETVOS DEL MODULO:1. Analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se
manifestarán;
2. Planifica y organiza los recursos más adecuados teniendo en
cuenta los procesos de aprendizaje.
3. Desarrolla propuestas de planificación en el proceso de
formación con las tics.
UN
IDA
D I
II
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INTRODUCCIÓN
Es un hecho que el desarrollo de la ciencia y tecnología, en especial lo
relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación han impactado
a la educación en general, al estar la información que se genera más disponible en
cantidad y tiempo, pero también al encontrar una mayor diversidad de medios para
difundirla como son la televisión, radio, telefonía e Internet entre otros. Esta diversificación
de medios y posibilidad de acceso a la información ha permitido que se den procesos de
formación informal, las escuelas han dejado de ser el único espacio donde las personas
se educan para su incorporación a la sociedad como para el trabajo, ya que al
interactuar el estudiante en este ambiente va adquiriendo elementos para ver e
interpretar la realidad donde se desarrolla.
Sin duda alguna, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han
venido incorporan- do en todas las áreas de la sociedad y por ende su inclusión en la
educación es cada vez más notoria, bien sea porque están siendo utilizadas como medios
y herramientas para innovar, en el afán de mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, o porque ellas mismas son objeto de estudio dentro de la investigación
educativa.
Como quiera que sean abordadas, las TIC llegaron para quedarse (Cabero, 2001).
De este modo, se observa cómo la sociedad de la información busca alternativas para
hacer que cada vez más los individuos que poblamos el mundo tengamos mayores
oportunidades de acceso y manejo de la información pues, los requerimientos ahora
vienen en función, como lo apunta Cebrián de la Serna (1997), de: a) los cono- cimientos
sobre los procesos de comunicación y de la significación de los contenidos que generan
las distintas TIC, b) los conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las TIC
en las distintas disciplinas y áreas, c) los conocimientos organizativos y didácticos sobre
el uso de las TIC en la planificación de aula y d) la adquisición de criterios válidos para la
selección de materiales que le serán útiles en su práctica pedagógica.
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54
1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ENLA EDUCACIÓN:
“Demasiada parte de la estructura de latecnología educacional está construidasobre la arena del relativismo en lugarde estarlo sobre la roca de la ciencia.”6
Con la incorporación de las TIC en el campo de la Educación, se viene planteando
la necesidad de incluir en los planes de formación docente la prepa- ración y
capacitación en el uso de algunas de esas tecnologías para favorecer el aprendizaje
y la enseñanza de las ciencias.
Es así como, por ejemplo, la Sociedad para la Tecnología de la Información y la
Formación Docente (2002) ha identificado ciertos principios básicos para que el
desarrollo tecnológico de los docentes resulte efectivo. Estos principios son:
1. La tecnología debe integrarse a todo programa de formación docente:
Los futuros docentes deben aprender a lo largo de su formación, a utilizar una
amplia gama de tecnologías educativas que abarca desde cursos introductorios
hasta experiencias de práctica y desarrollo profesional
2. La tecnología debe integrarse dentro de un contexto:
Los futuros docentes deben familiarizarse con los diferentes usos que traen
consigo las tecnologías puesto que no sólo la utilizaran en sus aulas de clase
durante sus prácticas docentes.
3. Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos
educativos que hagan un uso innovador de la tecnología. Ésta puede utilizarse
para apoyar formas tradicionales de educación pero a su vez puede lograr
transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza encontrando nuevas
maneras y novedosas estrategias para lograr dicha transformación, a fin de
cuentas, esperada por los nuevos tiempos que estamos viviendo, inmersos en un
mundo de transformaciones continuas.
Es importante señalar, como se indica en la guía de planificación de la UNESCO
(2004), que aunque la inclusión de la tecnología en los planes de estudio de formación
docente no debería aspirar a menos, la aplicación concreta de desarrollos informáticos
en países y diferentes regiones, debe ajustarse al nivel de los recursos disponibles,
tomando en cuenta la experiencia, la capacidad de liderazgo y la disponibilidad de las
propias TIC.
6 Traducción del inglés, Merrill, 1996, p. 3.
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El objetivo de la Fundación Infocentro (2007) es, entonces, consolidar espacios
comunitarios cimentados en las tecnologías de información y comunicación, para
afianzar la organización y la articulación de las redes sociales, en el proceso de
fortalecimiento del poder para el pueblo y de la construcción del socialismo.
Así mismo, lograr la inclusión de amplios sectores de la población en el uso de las
tecnologías de información y comunicación, su apropiación y aprovechamiento por las
comunidades y las redes sociales que respondan a las necesidades locales, regionales
y nacionales, conformando alianzas de cooperación información y saberes, y su uso
en el fortalecimiento de las relaciones de colaboración, cooperación y coordinación
que apoyen el nuevo modelo socialista de país.
De esta manera se puede decir que como políticas de estado, al menos, están
planteadas las posibilidades de llegar a estrechar la brecha digital a través de dichos
infocentros proporcionando a los sectores más necesitados de algunas tecnologías de
la información y la comunicación.
Desde luego que esto no es suficiente, por otro lado, deben incorporarse
políticas educativas que contribuyan a la formación de docentes competentes con el
uso de las TIC en sus aulas de clase. Por ello, en los pensum de estudios tanto de las
carreras de pregrado como en las especializaciones, maestrías y demás estudios de
formación docente y de investigación deben incluirse asignaturas, talleres, cursos y
seminarios cuyo objetivo sea la incorporación de las TIC para su óptimo manejo dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A continuación, se describe cómo debería ser la planificación de la incorporación
de las TIC a los programas de formación docente., basada en el documento de la
UNESCO (2004) titulado: “Las Tecnologías de la Información y la comunicación en la
formación docente: Guía de planificación”.
2. INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE:
Al momento de planificar la incorporación de las TIC en los programas de
formación docente se han de tomar en cuenta cuatro áreas temáticas y cuatro
competencias principales tal como se muestra en la Figura 1.
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Las cuatro áreas temáticas que aquí se nombran corresponden a:
a) Contexto y cultura: refiere a la cultura y otros factores contextuales que deben
tomarse en consideración al momento de integrar la tecnología al plan de estudios
de programas de capacitación docente.
En esta área se toma en cuenta la llamada Infocultura, aquella parte de la cultura
orientada a compren- der y usar de la mejor manera la infraestructura para resolver
los distintos problemas que se presentan en el devenir de la sociedad. Este
término. Infocultura, está acuñado en el informe sobre desarrollo humano (2002);
“Las tecnologías de la información y comunicación al servicio del desarrollo”.
Así mismo, en esta área temática se incluye el uso de la tecnología de forma
apropiada de acuerdo a cada cultura particular y el respeto por los diversos
contextos culturales. Es importante señalar que cada cultura es particular y aunque
hayan aspectos básicos por cubrir, respecto a la infraestructura, cada vez, son más
las ciudades y pueblos que se unen a este tipo de actividades de formación
docente respecto a las TIC para que tanto alumnos como docentes pue- dan hacer
el mejor usos de ellas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
b) Visión y liderazgo: constituye un comportamiento esencial para que la
planificación e implementación de las TIC en los programas de formación
docente sea exitosa, la cual requiere tanto del liderazgo como del apoyo de las
autoridades de la institución.
En este sentido, la Universidad Nacional Experimental de Guayana (2009) está dando
sus primeros pasos hacia el camino que lleva el uso de las TIC en esta casa de
estudios y dentro de sus políticas institucionales establece que:
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• “Las redes tecnocientíficas y los centros de información y documentación
institucionales e interinstitucionales a nivel regional, nacional e internacional,
constituyen prioridad institucional con sentido de oportunidad y aplicación de las
nuevas tecnologías telemáticas como soporte al desarrollo académico.
• La planta física Infraestructura, equipamiento y mantenimiento sea adecuada,
suficiente y en correspondencia con los fines, valores, paradigmas y
funciones que aseguren la pertinencia de la gestión, la expansión y cobertura
regional del desarrollo estratégico de la institución”.
Esto pudiera indicar que esta casa de estudios es una institución que puede llegar a
marcar el liderazgo en la implementación de las TIC en la educación permanente y
continua de sus estudiantes y docentes conservando una visión de futuro, acorde con
los cambios que se están dando en todos los rincones del mundo.
c) Aprendizaje permanente: hace hincapié en que el aprendizaje no termina al
finalizar la educación formal. Es importante que los profesores y el personal de
formación docente, en coordinación con las otras áreas temáticas conciban el
aprendizaje permanente como una parte fundamental de la implementación de la
tecnología, enmarcada en un compromiso continuo y constante con las TIC.
d) Planificación y administración del cambio: esto surge como consecuencia
del cambiante contexto actual, que se ve acelerado por la propia tecnología. Esta
área resalta la importancia de una planificación bien detallada y concienzuda
estimando y tomando en consideración el proceso de cambio en el cual
inevitablemente se está inmerso.
Así mismo, remite al desarrollo de cuatro competencias, que el docente que usa las
Tecnologías de Información y Comunicación, debería poseer, para mejorar el
proceso de enseñanza y facilitar el aprendizaje de las ciencias, en general, y de las
matemáticas, en particular. Dichas competencias principales y esenciales para el
uso efectivo de las TIC como herramientas de aprendizaje están referidas a la
pedagogía, la colaboración y trabajo en red, aspectos sociales y aspectos técnicos:
e) Competencias pedagógicas: al implementar este tipo de competencias que
permitirán incorporar la tecnología es de fundamental importancia el con- texto local
y el enfoque pedagógico individual del docente vinculado al de su disciplina. A
medida que se incremente el uso de las TIC como forma de apoyar el aprendizaje
y favorecer la enseñanza, los docentes podrán:
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• Demostrar una mayor comprensión de las oportunidades e implicaciones
del uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje dentro del contexto del
plan de estudios; y
• Planificar, implementar y dirigir la enseñanza y el aprendizaje dentro de
un entorno más flexible y abierto; así como evaluar cada proceso.
f) Colaboración y trabajo en red: Las TIC ofrecen poderosas herramientas para
apoyar la comunicación tanto dentro de los grupos de aprendizaje como fuera del
salón de clase. El rol del docente se extiende al de facilitador de la colaboración y
el trabajo en red entre comunidades locales y mundiales. Esta expansión de las
comunidades de aprendizaje más allá de los límites del salón de clase requiere que
se respete la diversidad, incluyendo la educación inter- cultural y el acceso
igualitario a los recursos electrónicos de aprendizaje.
Durante este proceso, los docentes podrán:
• Demostrar una capacidad de comprensión crítica de los beneficios del
aprendizaje en red y en colaboración dentro y entre las comunidades y los
países.
• Participar de modo efectivo en entornos de aprendizajes flexibles y
abiertos tanto en el rol de docentes como de alumnos.
• Crear o desarrollarán redes de aprendizaje que traerán beneficios tanto
a la profesión docente como a la sociedad (en al ámbito local y mundial);
y
• Ampliar el acceso a la educación y brindarán oportunidades de
aprendizaje a todos los miembros de la comunidad, incluyendo a aquellos
con necesidades especiales.
g) Aspectos sociales: Poder acceder a las tecnologías de información y
comunicación implica un incremento de las responsabilidades de todos los
miembros de la comunidad.
En particular, los docentes deben:
• Comprender y aplicar los códigos de práctica legal y moral, entre ellos, el
respeto a los de- rechos de autor y a la propiedad intelectual;
• Reflexionar y discutir acerca del impacto de la nueva tecnología en la
sociedad actual tanto en el ámbito local como mundial;
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• Planificar y promover un uso adecuado y se- guro de las TIC, incluyendo
el asiento, la luz, el sonido y otras fuentes de energía relaciona- das como las
señales de radio y electricidad.
h) Aspectos técnicos: Los aspectos técnicos relacionados con la integración de las
TIC al plan de estudios incluyen la competencia técnica y la disponibilidad tanto de
la infraestructura como del apoyo técnico necesarios para el uso de la tecnología
en el ámbito académico. Así, los docentes estarán capacitados para:
- Usar y seleccionar entre una variedad de re- cursos tecnológicos los más
adecuados para mejorar su efectividad personal y profesional, y
- Actualizar voluntariamente sus habilidades y conocimientos para acompasar
los nuevos desarrollos y nuevos desafíos.
Hasta ahora se han descrito las competencias y las áreas temáticas a ser
consideradas en la incorporación de las TIC en el ámbito educativo de manera
general; no obstante, es importante señalar que al momento de establecer el uso
de las TIC en la educación matemática deben tomarse en cuenta todos los aspectos
señalados por Riveros (2004) los cuales se ilustran en la Figura 2
Cabe destacar que aunque en este esquema Riveros (2004) hace referencia a la
Escuela Básica, bien pudiera hacerse la adaptación a cualquiera de los niveles del
sistema educativo venezolano, en tal caso lo importante es tomar en cuenta los
lineamientos generales para el uso efectivo de las TIC y seguir los principios básicos
citados en la primera sesión de esta investigación.
Establecida esa relación se puede pasar a diseñar estrategias de enseñanza y
seleccionar los contenidos que se desarrollan en las diferentes temáticas de la
educación matemática que sean cónsonas con la tecnología seleccionada y así
poder establecer los propósitos y competencias para todas las unidades
curriculares previstas donde se utilizarán las TIC como herramientas que facilitan
los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Por otra parte, existen una serie de estándares de referencia para la implementación
de las TIC en la formación docente, por extensión, estos estándares permitirán
hacer analogías para establecer la importancia de la incorporación de las TIC en la
Educación Matemática.
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3. ESTÁNDARES DE REFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC:“Con la aplicación de las TIC’s a laeducación son cada vez más difusaslas fronteras entre la educación adistancia, la presencial tradicional y laeducación continua.”7
La incorporación de las TIC en la educación ha traído como consecuencia nuevas
maneras de enseñar y por ende nuevas maneras de aprender. Como lo expresa
Castillo (2008), ya no se debate sobre su necesidad, pues ya se sabe que son
necesarias, sino que se debate sobre las ventajas que ofrece su utilización; se debate
acerca de la mejor manera de sacarles provecho siendo medios o herramientas que
contribuyen a enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje; sobre su
incidencia en la cognición y procesos del pensamiento de los alumnos y acerca de la
manera cómo están repercutiendo en la reestructuración del currículo educativo.
Aunado a estos estudios se buscan las teorías, enfoques, metodologías y propuestas
de enseñanza y aprendizaje que sustentan las acciones y funciones a seguir por parte
de los docentes que enseñan matemáticas en los diferentes niveles educativos.
En todo este proceso de búsqueda para mejorar la calidad de la educación, surgen
preguntas tales como: ¿Se están formando los docentes para que utilicen las TIC en
los diferentes ambientes de aprendizaje?, ¿Cuáles son los roles y las funciones de los
docentes que incorporan TIC en su práctica pedagógica?, ¿Cuáles son los estándares
que se están siguiendo para la implementación de las TIC en la formación docente?
Para dar respuesta a esta última pregunta, la Sociedad Internacional para la
Tecnología en la Educación (Society for Informaction Technology and Teacher
Education, 2002) ha desarrollado un conjunto de estándares que sirven de guía para
el desarrollo de los distintos programas educativos.
Así, pues, Semenov, A. y Colab. (2005) en la guía para la planificación de la
incorporación de las TIC en la formación docente establecen que todos los docentes
deben estar preparados para cumplir con los siguientes estándares e indicadores de
desempeño:
A. Operaciones y conceptos tecnológicos: los docentes demuestran una sólida
comprensión de las operaciones y conceptos tecnológicos.
7 Mengíbar, 2001, p. 1.
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- Demuestran poseer comprensión, habilidades y conocimientos básicos acerca
de los conceptos relacionados con la tecnología.
- Demuestran un aumento continuo de sus conocimientos y habilidades
tecnológicas que le permiten acompasar los constantes cambios tecnológicos.
B. La planificación y diseño de los entornos y experiencias de aprendizaje:los docentes planifican y diseñan con eficiencia entornos de aprendizaje y
experiencias apoyadas por las TIC.
- Diseñan oportunidades de aprendizaje que utilizan estrategias pedagógicas
asistidas con tecnología para apoyar las diversas necesidades de los alumnos
y que son apropiadas para su nivel de desarrollo.
- Aplican nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes sobre
enseñanza y aprendizaje con tecnología al momento de planificar entornos y
experiencias de aprendizaje.
- Identifican y localizan nuevos recursos tecno- lógicos y evalúan si
precisión e idoneidad.
- Planifican la administración de recursos tecno- lógicos dentro del contexto
de las actividades de aprendizaje.
- Planifican estrategias para guiar a los alum- nos dentro de un entorno
enriquecido por la tecnología.
C. La enseñanza, el aprendizaje y el plan de estudios: los docentes
implementan planes curriculares que incluyen métodos y estrategias para aplicar
la tecnología como forma de maximizar el aprendizaje de los alumnos.
- Promueven experiencias de aprendizaje que utilizan la tecnología para abordar
los temas incluidos dentro de los estándares de contenido y los estándares de
tecnología para los estudiantes.
- Utilizan la tecnología para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el
alumno que contemplan las diversas necesidades de los estudiantes.
- Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno
enriquecido por la tecnología.
D. Evaluación: Los docentes utilizan la tecnología para facilitar una variedad de
estrategias de evaluación efectivas:
- Aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de las distintas
asignaturas utilizando diversas técnicas de evaluación.
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- Utilizan los recursos tecnológicos para recoger y analizar datos e interpretar y
comunicar los resultados con el fin de mejorar las prácticas educativas y
maximizar el aprendizaje de los alumnos.
- Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado
de los recursos tecnológicos por parte de los alum- nos en el aprendizaje, la
comunicación y la productividad.
E. Productividad y práctica profesional: los docentes utilizan la tecnología para
aumentar su productividad y mejorar su práctica profesional.
- Utilizan los recursos tecnológicos para embarcarse en el aprendizaje
permanente y en el continuo desarrollo de su actividad profesional
- Se valen de la reflexión y la evaluación continua de su práctica profesional
para tomar decisiones acerca del uso de la tecnología como forma de apoyar
el aprendizaje de los estudiantes.
- Utilizan la tecnología para aumentar la productividad.
- Utilizan la tecnología para comunicarse y colaborar con colegas, padres y la
comunidad en general, con el fin de nutrir el aprendizaje en sus alumnos.
F. Aspectos sociales, éticos, legales y humanos: los docentes comprenden
los aspectos sociales, éticos, legales y humanos relacionados con el uso de las
TIC en los niveles del sistema educativo y aplican esta comprensión en la práctica:
- Enseñan y sirven como ejemplo en la aplicación de las prácticas legales y
éticas relacionadas con el uso de las tecnologías.
- Utilizan los recursos tecnológicos para permitir y facilitar el aprendizaje de
alumnos de diversos entornos culturales, características y habilidades.
- Identifican y utilizan aquellos recursos tecnológicos que apoyan la
diversidad.
- Promueven que el uso de los recursos tecnológicos contemple aspectos
relacionados con la salud y la seguridad de los usuarios
- Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos
tecnológicos.
Todos estos indicadores permiten a los docentes incorporar las TIC en sus
prácticas cotidianas y a la vez permiten a las instituciones, responsables de la
formación de docentes, hacer una evaluación de cómo están llevando a cabo dicho
proceso de formación.
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En los últimos años, se ha visto como los cambios curriculares se vienen suscitando y
en ellos ya se están tomando en cuenta no sólo los estándares para la incorporación
en los planes de formación de los docentes sino además se establecen también los
estándares de los alumnos y de las instituciones, pues, tal como lo plantea el programa
de las naciones unidas para el desarrollo en su informe del año 2002 sobre el uso de
TIC, éstas se manifiestan en dos estratos, uno de naturaleza estructural
(infoestructura) y otro de naturaleza cultural (infocultura).
El conjunto de dispositivos de computación, almacenamiento, telecomunicación e
interfax (hardware), junto con todo el universo de programas básicos y de aplicación
y sus registros de contenidos en las distintas áreas de aplicación (software) se le llama
Infoestructura, la cual es tangible, visible y la que usualmente se comercializa, por lo
cual existe la falsa creencia que ella es suficiente para la solución de los
problemas del desarrollo humano, pero es la cultura con sus valores, sus principios,
sus actitudes, la que le da sentido y utilidad a esa infoestructura.
Por infocultura, se entiende a aquella parte de la cultura orientada a comprender y usar
de la mejor manera la infoestructura para resolver los distintos problemas que se
presentan en el devenir de la sociedad. No se puede ocultar el efecto que tiene la
infoestructura sobre la cultura y es sobre la base de ese efecto que se fundamenta la
importancia de las TIC en el desarrollo humano, a su vez, la cultura deja su huella en
la infoestructura.
Todos estos aspectos deberían ser tomados en cuenta al momento de planificar la
formación de docentes en el uso de las TIC, unido a estas competencias y a las áreas
abordadas, acabadas de mencionar en este mismo apartado, es importante resaltar
la necesidad de fijar los lineamientos a seguir para el uso de las TIC como
herramientas y los componentes esenciales para el uso de las TIC como herramientas
de apoyo en la formación de docentes.
4. LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS:
La integración de las TIC en el área educativa, se establece a través de determinados
estándares, de tal manera, que se logre vincular a la mayor cantidad de docentes en
formación a su uso inminente, el cual trae consigo la planificación de su inserción
tomando aspectos de la cultura, condiciones y contexto.
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Es así, como la UNESCO (2004) establece que las condiciones esenciales para la
integración de las TIC son:
- Visión compartida: existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de
todo el sistema.
- Acceso: los educadores tienen acceso a las tecnologías, software y redes de
telecomunicaciones
- Educadores capacitados: Los educadores están capacitados para utilizar la
tecnología en un entorno de aprendizaje.
- Desarrollo profesional: Los educadores tienen acceso continuo a instancias de
desarrollo profesional para apoyar el uso de la tecnología en la enseñanza.
- Asistencia técnica: Los educadores tienen a su disposición asistencia técnica para
mantener y habilitar el uso adecuado de la tecnología.
- Estándares sobre contenido y recurso académicos: Los educadores cuentan con
los conocimientos necesarios en sus materias y cumplen con los estándares
relacionados con el contenido y con las metodologías adecuadas para el
desempeño en sus disciplinas.
- Enseñanza centrada en el alumno: La enseñanza en los diversos entornos es
consistente con los enfoques de aprendizaje centrados en el alumno.
- Evaluación: Se realiza una evaluación continua de la efectividad de la tecnología
en el aprendizaje.
- Apoyo comunitario: La comunidad y los socios de la institución proveen
conocimientos, apoyo y recursos.
- Políticas de apoyo: Las políticas, el financiamiento y las estructuras de incentivo
de la institución permiten apoyar la implementación de la tecnología en la
educación. (Society for Informaction Technology and Teacher Education, 2002.
Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación)
En consecuencia, los estándares nacionales sobre tecnología educativa establecidos
en cuanto a la capacitación general y profesional sobre las condiciones esenciales
para la integración de las TIC en la formación docente se muestra en el cuadro Nº 1:
Cuadro 1.- Estándares nacionales sobre tecnología educativa
Condición Capacitación general Capacitación profesional
Visióncompartida
Las autoridades universitarias
comparten una misma visión
acerca del uso de la tecnología
en todos los cursos y campos
del conocimiento en los que
ésta es applicable
El cuerpo docente y administrativo de
capacitación docente comparte una
misma visión acerca del uso de la
tecnología como medio para apoyar
nuevos métodos de enseñanza y
aprendizaje.
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Acceso
Todos los estudiantes y los
docentes tienen acceso a las
nuevas tecnologías, al software
y a las redes de
telecomunicaciones tanto
dentro como fuera del salón de
clase.
El cuerpo docente, los salones de clase
y las instituciones donde se llevan a
cabo las pasantías, cuentan con acceso
a las nuevas tecnologías, al software y
a las redes de telecomunicaciones. Esto
incluye salones de clase enriquecidos
con tecnología que promueven un
entorno de aprendizaje donde
implementar una variedad de
estrategias de aprendizaje colaborativo.
Educadorescapacitados
El personal docente de
educación general y de las
materias principales conoce la
tecnología y modela su uso de
forma apropiada en su
disciplina.
El cuerpo docente está capacitado para
hacer uso de sistemas tecnológicos y
de software apropiados para la
enseñanza de sus materias, y son
capaces de modelar el uso efectivo de
la tecnología como parte del trabajo de
clase.
Desarrolloprofesional
El personal docente
universitario y los
estudiantes cuentan con
oportunidades
para el desarrollo de sus
habilidades tecnológicas y con
estructuras de incentivo que
reconocen el uso efectivo de la
tecnología para la enseñanza, el
aprendi- zaje y la colaboración
entre docentes.
El personal de formación docente y el
personal a cargo de las pasantías y
prácticas docentes cuentan con
oportunidades de desarrollo
profesional continuo.
Asistenciatécnica
Existe asistencia técnica
disponible para apoyar al
personal docente siempre que
éste lo requiera, como forma de
asegurar el funcionamiento
continuo y confiable de los
recursos tecnológicos.
Los docentes y estudiantes cuentan
con asistencia técnica por parte de
personas especializadas en el uso
de recursos tecnológicos para la
enseñanza y el aprendizaje en toda
la escolaridad.
Contenido yrecursos
académicos
Los futuros docentes poseen un
conocimiento profundo de la(s)
materia(s) que van a enseñar.
Los candidatos a docentes cuentan
con recursos tecnológicos para
abordar el contenido de sus materias
de acuerdo a los estándares sobre
contenido; estos recursos también
sirven de apoyo para la enseñanza, el
aprendizaje.
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Enseñanzacentrada en el
alumno
El cuerpo docente universitario
utiliza enfoques de aprendizaje
centrados en el alumno
(ejemplo aprendizaje activo,
realización de proyectos).
El cuerpo docente modela enfoques
educativos centra- dos en el alumno,
tanto en el trabajo de clase como en las
prácticas docentes.
Evaluación
El cuerpo docente universitario y
el personal de apoyo evalúan la
efectividad de la tecnología en
el aprendiza- je para examinar
los resultados educativos y
contribuir a la elaboración de las
políticas y a la toma de
decisiones académicas.
El cuerpo docente utiliza la evaluación
para medir la efectividad de la
tecnología como medio de apoyo a las
estrategias de enseñanza.
Apoyocomunitario
Los futuros docentes
experimentan con tecnología en
entornos reales relacionados
con su educación general y con
las principales materias de sus
carreras.
Los programas de capacitación
docente brindan a los candidatos
oportunidades de realizar pasantías en
escuelas asociadas, donde se modela
la integración de la tecnología a los
planes de estudio.
Política deapoyo
El cuerpo docente universitario
cuenta con recursos para
abordar las necesidades de
contenido en sus materias y
con estructuras de incentivo
que dan reconocimiento al uso
de tecnología en la enseñanza,
el aprendizaje y la colaboración
entre docentes.
Las políticas relativas a la
acreditación, los estándares y la
distribución del presupuesto, así
como las decisiones del personal
involucrado en los programas de
formación docente y en las pasantías,
apoyan la integración de la tecnología
a los planes de estudio. Existen
políticas de méritos y promoción para
recompensar el uso innovador de la
tecnología por parte de los docentes.
Al planificar la integración de las TIC a la formación docente, es importante que
las instituciones educativas comprendan cuáles son las habilidades y los
conocimientos que los docentes deben adquirir para utilizarlas de forma efectiva en
sus clases. También deben comprender en qué medida la institución está preparada
para llevar a cabo la integración de las ellas a los planes de estudio. Para alcanzar
esta meta, es necesario que la institución conozca y comprenda los parámetros,
estándares y lineamientos generales para la incorporación de las TIC a la formación
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docente. También es importante que tengan acceso a herramientas que permitan
evaluar en qué medida la institución está preparada para implementar la incorporación
de las TIC a sus programas, así como evaluar el progreso alcanzado.
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AUTOEVALUACIÓ – MODULO III
1. Dentro de la formación docente y la tecnología de información es considerada como principio:
a) El manejo de las tecnologías
b) La tecnología debe integrarse dentro de un contextoc) Elaboración de plataformas virtuales
d) Intercambio de información mediante internet
2. El contexto cultura es referida a:
a) Factores textuales como parte del marco teórico.
b) Factores contextuales que deben tomarse en consideración al momento de integral la
tecnología al plan de estudios
c) Factores textuales en la transferencia de información
d) Factores contextuales considerados como parte el proceso de aprendizaje.
3. El aprendizaje no termina al finalizar la educación formal, se refiere a:
a) Planificación del aprendizaje
b) Competencias pedagógica
c) Aprendizaje permanente
d) Colaboración en red
4. Los estándares de referencia para implementar las tics traen consigo:
a) Los nuevos estándares
b) Nuevas manera de enseñar y por ende nuevas manera de aprender.
c) Nuevas propuestas de trabajo en el aula
d) Nuevas opciones para elaborar materiales didácticos
5. La visión compartida dentro de los lineamientos en el uso de las tics nos dice:
a) Existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de todo el sistema.
b) Los educadores tienen acceso a las tecnologías, software y redes de
telecomunicaciones
c) Los educadores cuentan con los conocimientos necesarios en sus materias y
cumplen con los estándares relacionados con el contenido y con las metodologías
adecuadas para el desempeño en sus disciplinas.
d) La enseñanza en los diversos entornos es consistente con los enfoques de
aprendizaje centrados en el alumno.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 69
BIBLIOGRAFIA
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York Press, Albania, NY.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 70
EL APRENDIZAJE BASADO ENMATERIALES HIPERMEDIA
OBJETIVOS DEL MÓDULO:1. El objetivo que se pretende es que el docente incorpore recursos
didácticos, capaz de integrarse en la enseñanza – aprendizaje de
los estudiantes.
2. Desarrollar la autonomía de los estudiantes, mediante el uso de
materiales hipermedia.
UN
IDA
D I
V
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 71
INTRODUCCIÓN
"Imaginemos un dispositivo futuro de uso personal: una suerte de archivo y biblioteca
privados; como ha de tener algún nombre, le llamaremos 'memex'. Un memex es un
aparato en el que una persona archiva sus libros, sus ficheros y sus comunicaciones; tiene
una flexibilidad y una rapidez de consulta tan extraordinarias que puede considerarse una
especie de ampliación de la propia memoria". Estas palabras tomadas de "Cabría
imaginar..." escrito hace casi 50 años por Vannevar Bush (1945), mucho antes de aparecer
los ordenadores personales, cuando apenas había una tecnología incipiente relacionada
con los ordenadores, avanzan lo que más tarde se iba a conocer como hipertexto. La
cualidad esencial que Bush atribuía a memex era el avance en la indexación asociativa, en
virtud de la cual puede lograrse a voluntad que un elemento seleccione a otro
automáticamente y que constituye una característica fundamental de lo que hoy
entendemos como hipertexto, o hipermedia, o multimedia. Leer lo que Bush dice de
'memex', conjugado en presente, puede servir para definir hipertexto, o hipermedia, o
multimedia, sustituyendo simplemente la tecnología concebida por Bush por el ordenador
digital.
Cuando Nelson (1965) acuñó el término Hipertexto, como una forma de describir una
red semántica de conocimiento, el hardware necesario para manejarlo eficientemente tenía
que esperar todavía varios años. Y, cuando 20 años antes, Bush imaginó el sistema
Memex, estaba en la esfera de la ciencia ficción. Hoy las tecnologías interactivas ponen a
nuestra disposición herramientas que ofrecen grandes posibilidades de cara a un nuevo
estilo de profesor que anima a la exploración, a la curiosidad y a las conjeturas.
Parece, pues, que nos encontramos, ante la interacción entre una nueva concepción
de la educación como un proceso no lineal, y la integración de texto, imágenes y sonido
bajo el control del ordenador, y que ofrece niveles de interconexión sobre los que los
pioneros de hipermedia solo pudieron soñar.
¿Qué es hipertexto? ¿Qué es hipermedia? ¿Qué es multimedia?. Para abordar las
relaciones entre ellos, necesitaremos comenzar con una definición. Pero antes, nos
serviremos de un comentario que Gayeski (1992) hace en relación a la definición de
multimedia y que seguramente nos aclarará algunas ideas. Después de exponer qué se
entiende por multimedia, añade que desde una postura cínica puede decirse que dicho
concepto utilizado por la gente de informática, es el que la gente de vídeo utilizaba para
definir, 'video interactivo'. Y, puede añadirse, que también para hipermedia.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 72
En cualquier caso, la confusión y las interferencias no solo se dan entre estos tres
términos. Los entusiastas de la tecnología predicen que sistemas como éstos serán
nuestros medios primarios de comunicación, instrucción y entretenimiento, lo que hará que
la confusión terminológica no desaparezca, sino que presumiblemente aumente. Lo que sí
es cierto es que la pléyade de medios crece día a día: CD-I, DVI, MCP, IVD, CD-XA,
CDTV,... La sopa de letras de las tecnologías susceptibles de utilizarse para el aprendizaje
incorpora cada vez sistemas más poderosos. Pero, a nivel conceptual, podemos afirmar
que no se ha superado todavía en hipertexto.
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1. HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA.
“Los mejores resultados en el aprendizaje seconsiguen normalmente encontrando unequilibrio entre el uso de los nuevos mediamedios y los tradicionales, seleccionando yproduciendo individualmente los productosque se corresponden mejor para cadapropósito.”8
Hipertexto, hipermedia, multimedia se han convertido en palabras talismán de los
últimos años en relación a los medios de aprendizaje. Aunque los términos no son
nuevos en el campo educativo, lo parecen por haber ido adquiriendo ciertas
connotaciones en manos de los iniciados de las nuevas tecnologías de la
información, que ha hecho que los profesionales de la educación tengamos la
sensación de encontrarnos ante algo totalmente desconocido.
Hipertexto puede definirse como una tecnología software para organizar y
almacenar información en una base de conocimientos cuyo acceso y generación es
no secuencial tanto para autores, como para usuarios (Jonassen, 1988; Megarry,
1989; Barker y Tucker, 1990). Un buen sistema hipertexto estimula el ojeo y la
búsqueda, distintos de la lectura de principio a fin. Esta se realiza en base a variadas
conexiones punto a punto en el entramado de la base de conocimiento. Cuando las
conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de vídeo o música, el proceso se
transforma en hipermedia.
Por tanto, el término hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones
hipertexto que incluyen gráficos, audio y vídeo. A nivel conceptual no supone avance
alguno respecto a hipertexto.
Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece
una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por
rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual,
y de este modo -esto es lo que se pretende, al menos- aprender "incidentalmente"
mientras lo explora, en oposición a ser dirigido por una serie de órdenes de tareas
(Jacobs, 1992; Horney, 1993). Aprender por descubrimiento y por experiencia
personal es distinto a ser un recipiente para el conocimiento transmitido y para la
8 Traducción del inglés, Media Relations, Communication Group, The Open University, p. 1.
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experiencia del profesor; ojear e intuir es distinto a ser limitado por la tarea señalada,
y en esa diferencia reside el potencial y, también, el peligro de hipermedia.
¿Y multimedia? Este tipo de sistemas suele presentarse como uno de los
avances que propiciado por la evolución y expansión de los medios electrónicos
viene a resolver algunos de los problemas que tiene planteada la enseñanza. El
concepto, sin embargo, no nos resulta nuevo: el convencimiento de la importancia
de la comunicación multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de
la redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un nuevo
medio, han hecho que si no el término (que también), al menos el concepto sea
usual en tecnología educativa. Recuérdese si no que como multimedia se refería en
un tiempo a presentaciones de diapositivas con audio y también a aquellos
materiales incluidos en kits, paquetes didácticos o paquetes multimedia, que suelen
contener al mismo tiempo libros y material escrito complementario, instrucciones,
cassettes y algún tipo de documento visual y audiovisual.
La definición de Gayesky (1992) hurtada en la introducción puede servirnos:
Multimedia es una clase de sistemas de comunicación interactiva controlada por
ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual,
gráfica y auditiva. Indudablemente, podemos apropiarnos de ella para definir
Hipermedia, y quizá este término se ajusta mejor a los propósitos de la definición.
Por otra parte, existen presentaciones multimedia que poco tienen que ver con la
creación, almacenamiento y recuperación de redes de conocimiento.
En rigor, el término multimedia es redundante, ya que media es en sí un plural.
Hay autores que prefieren utilizar el término Hipermedia en vez de multimedia
(Jonassen 1989, Ralston 1991). Hipermedia sería, de este modo, simplemente un
hipertexto multimedia. Los documentos hipermedia pueden contener la capacidad
de generar textos, gráficos, animación, sonido o vídeo en movimiento.
Adoptaremos, pues, el término hipermedia, ya que a la vez que se fundamenta
en el hipertexto, acoge y supera las características de éste. En cuanto a multimedia,
coincide plenamente, al menos con el tipo de aplicaciones que en relación al
aprendizaje más nos interesa: los multimedia interactivos.
2. Elementos de Hipermedia.
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Una de las características diferenciadoras de los sistemas hipermedia es su
flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Esta
flexibilidad viene determinada tanto por aquellos rasgos inherentes a los sistemas
hipermedia, como por las vías mediante las que autores y usuarios interaccionan con
dichos sistemas.
Ambos, rasgos o elementos de hipermedia y formas de interacción del usuario con
el sistema, determinarán tanto las posibilidades que hipermedia presenta de cara a la
mejora del aprendizaje, como los aspectos a considerar en el diseño de los propios
materiales.
A la hora de describir los elementos que conforman cualquier sistema hipermedia
podemos toparnos con distinta nomenclatura, distinta estructuración, etc., dependiendo
de los sistemas de autor en que se sustente hipermedia. Consideraremos aquéllos que
señalan Jonassen y Wang (1990)
Estos autores hablan de cuatro elementos básicos de todo sistema hipermedia:
nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios:
a) Nodo: Es el elemento característico de Hipermedia. Consiste en fragmentos de
texto, gráficos, vídeo u otra información. El tamaño de un nodo varía desde un
simple gráfico o unas pocas palabras hasta un documento completo. Los nodos,
también se les suele denominar cuadros, son la unidad básica de almacenamiento
de información. En lugar de ofrecer un flujo continuo como en los libros o en las
películas, hipermedia sitúa la información en nodos que están interrelacionados
unos con otros de múltiples formas. La modulación de la información permite al
usuario del sistema determinar a qué nodo de información acceder con
posterioridad.
b) Conexiones o enlaces. Interconexiones entre nodos que establecen la interrelación
entre la información de los mismos. Los enlaces en hipermedia son generalmente
asociativos. Llevan al usuario a través del espacio de información a los nodos que
ha seleccionado, permitiéndole navegar a través de la base de conocimiento
hipermedia, al ser activadas por un dispositivo de puntero (ratón, lápiz óptico, dedo,
o pantalla táctil) dirigido a un "botón activo" en la pantalla. Una gran cantidad de
sistemas hipermedia permiten al usuario modificar algunas conexiones o crear
nuevas.
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Pueden darse distintos tipos de conexiones: de referencia (de ida y vuelta), de
organización (que permiten desenvolverse en una red de nodos interconectados),
un valor, un texto, hay conexiones explícitas e implícitas, etc...
c) Red de ideas. Proporciona la estructura organizativa al sistema. Los nodos son
conectados juntos en rutas o trayectorias significativas. La estructura del nodo y la
estructura de conexiones forman, así, una red de ideas. Una red es, por tanto, un
grupo o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas.
La estructura organizativa de algunos sistema hipermedia viene determinada por el
modelo de información de la base de conocimiento hipermedia, que describe la
organización de las ideas y sus relaciones que, explícitamente señaladas, ayudan
al usuario a aprehender mejor la información. En otros casos el modelo de
información puede ser introducido por el usuario (en este caso la estructura
organizativa refleja la red semántica del usuario).
d) Itinerarios. Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, el usuario/alumno,
o en base a una responsabilidad compartida. Los itinerarios de los autores suelen
tener la forma de guías. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios
itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para poder rehacerlas, etc.,
Algunos sistemas graban las rutas seguidas para posteriores revisiones y
anotaciones.
Junto a los elementos que conforman los sistemas hipermedia, las vías mediante
las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas constituyen el otro
gran grupo de características que inciden en la potencialidad que puede presentar
un sistema hipermedia de cara al aprendizaje. Entre las formas que afectan a la
interacción Jonassen y Wang (1990) señalan: la interactividad y control del usuario;
la existencia de un entorno constructivo, y la estructura que presenta hipermedia,
relacionada directamente con el sistema de autor.
Interactividad y control del usuario. Hipermedia permite determinar al usuario
la secuencia mediante la cual acceder a la información. Puede, también,
añadirla o introducirla haciéndolo más significativo para él (colaboración); y le
permite, también, construir y estructurar su propia base de conocimiento. El
nivel del control del usuario varía con el sistema y sus propósitos. Pero, en
general, el usuario controla, en base a una continua y dinámica interacción, el
flujo de la información (Borsook y Higginbotham-Wheat, 1991): Puede
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acelerar/desacelerar, cambiar de dirección, ampliar los horizontes de su
información, argüir /combatir, etc...
Entorno constructivo. Los sistemas hipermedia proporcionan herramientas
flexibles de navegación. Algunos de estos sistemas se han convertido en
entornos de autor y son utilizados para crear materiales de instrucción basados
en el ordenador, para contener las anotaciones personales o la organización
de la información, para la comunicación con el semejante,... También son
usados como herramienta de aprendizaje cognitivo para la organización y el
almacenamiento del conocimiento base de los propios usuarios. Desde esta
perspectiva una concepción amplia de hipermedia lo concebiría como un
entorno de software para construir o expresar conocimiento, colaboración o
resolver problemas.
Estructuras de Hipermedia. Uno de los momentos más importantes en la
creación de materiales hipermedia es decidir cómo y cuánto estructurar la
información en la base de conocimiento (Jonassen y Wang, 1990; Romiszowki,
1991; Kappe, Maurer y Sherbakov, 1993). La respuesta depende, en parte, de
la utilización que se va a hacer del sistema: La variabilidad de las aplicaciones
exige la existencia de diferentes estructuras de acceso e información.
- Hipermedia no estructurado, en cuya estructura nodo-conexión sólo son
utilizadas las conexiones referenciales. Dos nodos están conectados al
contener un nodo una referencia a la información contenida en el otro.
Proporciona acceso aleatorio desde cualquier nodo a otro con el que esté
conectado. La mayor tarea, en relación al diseño, es identificar los
conceptos o fragmentos de información indicados y comprendidos en cada
nodo. Junto a esto, la estructura organizativa se fundamenta en sistemas
similares a los de análisis de textos que analizan libros de texto (lista de
contenidos, índices y palabras clave) para los términos o ideas importantes.
- Hipermedia estructurado, que implica una organización explicita de nodos
y conexiones asociativas. En el diseño de hipermedia estructurado, el
diseñador es el que dice si hay una estructura de la materia tratada a
señalar en las estructuras de conexiones y estructura de nodos.
Hipermedia estructurado contiene series de nodos, cada una de ellas
interconectadas e introducidas explícitamente para representar la
estructura de la información. Se pueden utilizar para ello varios modelos:
Estructura semántica (refleja la estructura de conocimiento del autor o del
experto); estructura conceptual (incluye contenido predeterminado por las
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relaciones entre las taxonomías); estructuras relacionadas con las tareas
(facilitan el cumplimiento de una tarea); estructuras relacionadas con el
conocimiento (basadas en el conocimiento del experto o del estudiante);
estructuras relacionadas con los problemas (simulan problemas o tomas
de decisiones).
La configuración proporcionada por las características anteriormente
analizadas, las relaciones que entre las mismas y otras no analizadas se
establecen, podemos considerarlas como las variables de un sistema
hipermedia. Las variables que se manejan en un sistema hipermedia dan fe
de la complejidad del sistema y de la estructura y organización que presenta.
Entre las variables que influyen en la naturaleza de los sistemas hipermedia
podemos señalar:
- La presencia de texto solamente o gráficos/sonidos, etc. La complejidad del
sistema puede variar desde un documento textual hasta apoyarse en
diversas fuentes de almacenamiento (CD-ROM, videodisco, etc.) y/o redes
telemáticas.
- Tamaño o granularidad. Las relaciones entre distintos aspectos de
hipermedia están íntimamente relacionados con el tamaño: sistemas de
grano pequeño o con nodos que contienen poca información frente a los
que presentan una gran cantidad de información. La granularidad de un
sistema influye directamente en el número de conexiones y por lo tanto en
la complejidad de la estructura.
- Otro aspecto que influye en el número de conexiones será el tamaño total
de la base de conocimiento.
- El grado de interactividad constituye otra de las variables que influye en la
naturaleza de los sistemas hipermedia. Esta puede ser baja, media o alta
dependiendo de múltiples factores. La interactividad de un sistema
presenta un continuum que influye tanto en la conducta del usuario (puede
permitir desde el simple ojeo o navegación hasta el 'authoring' pasando por
la exploración de problemas), como en el entorno (el sistema es utilizado
predominantemente para recuperación de la información, o como
herramienta colaborativa, o como herramienta constructiva donde el
usuario participe en la elaboración de la base de conocimiento), o la función
del sistema (tutor en la recuperación de información, herramienta para la
exploración de problemas mediante colaboración, o tutelado cuando es el
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usuario en que 'enseña' al sistema, participando en la construcción del
mismo).
Tanto los elementos descritos, como la interacción entre los usuarios y el
sistema o las variables hipermedia analizadas, nos pueden llevar a un mejor
conocimiento de la naturaleza y funcionamiento de los sistemas hipermedia.
En ningún caso debemos aceptarlos como elementos positivos, como ventajas
de hipermedia. La utilización que se haga de ellos o de su combinación pueden
lograr verdaderas mejoras en el aprendizaje, pero también, y nos ocuparemos
posteriormente de ello, pueden crear verdaderos problemas tanto en el campo
del aprendizaje como en el del diseño de medios.
3. EL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS.“La incorporación de las tecnologíasactuales de información ycomunicación en los sistemaseducativos adquiere su verdaderosentido en el marco de un ciberespacioque supone nuevas formas, también,de aprender.”9
Desde un punto de vista educativo, la principal atracción de hipermedia es que se
presta naturalmente a enfoques educativos no secuenciales, en base a la explotación
de la libre asociación de ideas característica del pensamiento humano.
Y, si hay algún ámbito de la enseñanza especialmente propicio para la aplicación
de hipermedia, este es precisamente la enseñanza superior, y, por supuesto, la
enseñanza universitaria. Y ello por varios motivos, algunos de los cuales están
relacionados con la propia situación de la docencia universitaria.
La enseñanza universitaria requiere de nuevos enfoques en el momento de cambio
actual. Los nuevos planes de estudios que promueven grupos heterogéneos, el sistema
de créditos, el grado creciente de libertad del estudiante para configurar su propio
currículum, la introducción progresiva de nuevas tecnologías, y los mismos cambios
tecnológicos y sociales que estamos viviendo exigen un giro en la enseñanza
universitaria.
9 Salinas, 1998, p. 7.
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Cada día más la enseñanza universitaria tendrá que responder a situaciones de
enseñanza-aprendizaje diversas, que abarcan desde situaciones convencionales hasta
la enseñanza no presencial. Una posible respuesta a estas situaciones la constituye el
aprendizaje abierto. Este se centra en los actos de la elección individual, que son el
corazón del aprendizaje; pero haciendo hincapié en la ayuda que como educadores
prestamos al alumno en la toma de decisiones dirigida al cambio deseado. Para lograr
un aprendizaje eficaz, necesitaremos desarrollar en nuestros alumnos algunos de las
capacidades implicadas en el aprendizaje abierto: la habilidad de diagnosticar las
propias necesidades, de programar planes para lograr los propios objetivos, de evaluar
la efectividad de las actividades de aprendizaje. Requiere en una palabra introducir en
la enseñanza universitaria otro estilo caracterizado por potenciar en los alumnos el
aprender a aprender, el aplicar el aprendizaje al mundo real, y aquí, por su
adaptabilidad y modularidad, encaja perfectamente hipermedia.
En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseñanza
es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en el alumno mismo.
Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986):
se realizará o no; qué aprendizaje (selección de contenido o destreza); cómo (métodos,
media, itinerario); dónde aprender (lugar del aprendizaje); cuándo aprender (comienzo
y fin, ritmo); a quién recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, colegas, profesores,
etc..); cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back
proporcionado); aprendizajes posteriores, etc..
El concepto de abierto en relación a las situaciones de aprendizaje (Binstead, 1987;
Topham, 1989), presenta dos dimensiones distintas:
1. Una que está relacionada con los determinantes administrativos relacionados con
el concepto de distancia. Determinantes a los que el estudiante debe atenerse:
asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado
en grupo por el profesor, las reglas de la organización.
2. Otra dimensión del concepto está relacionada con la traslación de los
determinantes educacionales: metas de aprendizaje especificadas muy ajustadas;
secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia para enseñar del profesor individual
o de la organización. Dejar de aplicar tales determinantes termina en diseños
educacionales cerrados.
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Cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un continuum, que
iría configurando desde los materiales cerrados en situaciones de enseñanza
presencial hasta materiales abiertos en enseñanza a distancia, pasando por materiales
cerrados a distancia y materiales de carácter abierto para enseñanza de tipo presencial.
En este contexto, los materiales didácticos universitarios deberían ser diseñados
para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquéllos que no pueden
estar físicamente presentes, conseguirían el acceso al aprendizaje a través de una
variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales
(Lewis, 1988).
En este sentido, los hipertextos, los hipermedia, al reunir las características que
venimos señalando para los materiales configuran uno de los medios privilegiados para
la enseñanza universitaria por excelencia. Sin duda, las potencialidades que hipertexto
presenta para el aprendizaje y los problemas que su utilización plantea ofrecen la mejor
relación de equilibrio en la enseñanza universitaria.
Distintas investigaciones han puesto de manifiesto tanto aquellas características de
hipermedia que contribuyen a mejorar el aprendizaje, como los problemas y dificultades
que plantea. El primer problema a abordar es, sin duda, el de qué entendemos por
aprendizaje y las distintas teorías descriptivas del mismo, tema que desbordan las
pretensiones de este trabajo. En todo caso, nos ayudará considerar los tres procesos
de aprendizaje que parecen más directamente implicados en hipermedia: recuperación
de la información, adquisición de conocimiento y resolución de problemas. Veamos
algunas de las características mencionadas por los diversos autores.
1. La capacidad de almacenamiento masivo de información en medios diversos, la
posibilidad de acceso rápido y fácil; la existencia de variadas conexiones entre
puntos de información, etc. son algunos de los rasgos apuntados por la mayoría de
autores.
2. La disponibilidad de distintos tipos de conexiones que facilitan el acceso a la masa
de información almacenada es remarcada por Marchionini (1988) al describir las
conexiones explícitas e implícitas. Las explícitas son aquéllas utilizadas por el autor
para sugerir trayectorias a través de la información que es usuario puede o no
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seguir, y las implícitas que incluyen materiales como diccionarios, enciclopedias,
ayudas de navegación para el estudiante.
3. Hipermedia simula la mente humana en la organización de la memoria como una
red semántica en la que los conceptos están conectados por asociación (Kearsley,
1988; Phillipo, 1989; Ambrose, 1991).
4. Alto grado de control por parte del estudiante que hace de hipermedia un entorno
de aprendizaje tan bueno o mejor que el entorno directo (Marchionini, 1988;
Jonassen y Wang, 1990; Romiszowski, 1990; Borsook y Higginbotham- Wheat,
1991). El usuario a través de un gran número de conexiones, de formato variado y
de conexiones dinámicas tiene la posibilidad de seleccionar el material basándose
en criterios tales como relevancia personal, interés, curiosidad, experiencia,
necesidades de información o tareas demandadas. Para Jonassen (1988)
hipermedia proporciona un entorno electrónico que facilita la exploración mediante
las conexiones creadas por el autor original y por la posibilidad del estudiante de
añadir información y conexiones a la aplicación.
5. Naturaleza asociativa, intuitiva del aprendizaje con hipermedia (Carr 1988; Jacobs,
1992; Chapman, 1993). El estudiante puede ramificar a tópicos relacionados con la
aplicación, así como a la información disponible en otros equipos (p.e. discos
ópticos, bases de datos on-line), entonces puede cambiar a otros puntos en la
información base.
6. Hipermedia ofrece la posibilidad de alterar los roles de profesor y alumno, y las
cruciales interacciones entre ellos (Marchionini, 1988)
7. Hipermedia constituye un buen entorno de aprendizaje ya que tal como apunta Dear
(1988), incluye los tres tipos de aprendizaje propuestos por Bruner: Aprendizaje
inactivo cuando se emplea el ratón en acciones físicas como apuntar o arrastrar;
representación icónica cuando incluye el uso de iconos y otras representaciones
gráficas en pantalla, así como la habilidad para acceder a vídeo fijo y en
movimiento; representaciones simbólicas que incluyen el uso de textos en pantalla
así como programas hipermedia producidos por el estudiante.
Estas y otras cualidades que puede presentar hipermedia lo hacen especialmente
adecuado para la docencia universitaria. Y lo hacen por varios motivos, algunos de
ellos relacionados con las peculiaridades presentes, o deseables, en los entornos
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de aprendizaje universitarios, y otros con las potencialidades que hipermedia ofrece
de cara a una enseñanza flexible, basada en la autonomía del estudiante y que se
adapta a variadas situaciones de aprendizaje, tal como señalábamos
anteriormente.
Indudablemente, desde la perspectiva del aprendizaje sabemos que ningún
proceso es pasivo, y que muchas veces la actividad mental desarrollada en
procesos etiquetados como pasivos puede superar en "actividad" a las meras
respuestas motoras de algunas aplicaciones mal llamadas interactivas. Pero, en el
caso de hipermedia puede afirmarse que requiere y favorece estudiantes activos
en cuyas manos recaen la gran mayoría de decisiones de aprendizaje.
4. ELEMENTOS DE DISEÑO DE HIPERTEXTO.
“Entre el aula convencional y lasposibilidades de acceso a materialesde aprendizaje desde cualquier punto através de telecomunicaciones existetodo un abanico de posibilidades deacceso a recursos de aprendizaje y deestablecer comunicación educativa quedeben ser considerados, sobre todo enuna proyección de futuro.”10
Si los efectos de hipermedia en el aprendizaje son una de las preocupaciones de
investigadores y autores, los aspectos relacionados con el diseño y producción de este
tipo de materiales constituyen otro de los principales focos de atención.
Las cualidades que ofrece hipermedia y que hemos señalado anteriormente, pueden
tornarse en aspectos problemáticos que dificultan el aprendizaje en función del uso que
en el material se haga de ellas. Muchas de las consideraciones prácticas relacionadas
con el diseño de materiales hipermedia están relacionadas con las características que
presenta:
1. Una de las primeras consideraciones de cara al diseño de hipermedia la constituye
la selección del sistema de autor a utilizar. Las especiales características de
hipermedia hacen que el diseño y elaboración de los materiales sea llevado a cabo,
en la mayoría de las veces, por docentes o equipos de docentes. Ello implica la
necesidad de disponer de sistemas de autor que permitan fácilmente desarrollar
10 Salinas, 1999, p. 9.
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materiales (Barden, 1989). En la actualidad se dispone de varios programas. Boone
y Higgins (1991) analizan entre otros Guide, Hypercard, Linkway, Supercard,
HyperStudio, Tutor-Tech, HyperScreen y Toolbook, como productos diseñados
para producir documentos hipertexto o hipermedia por personas con un grado
variable de conocimiento de ordenadores y de pericia en la programación. Barker y
Tucker (1990) aunque enumeran la mayoría de los anteriores enfrentan como los
más versátiles Hypercard, en el entorno Macintosh, y Linkway, en el entorno IBM.
Aunque, actualmente, quizá los sistemas más potentes sean Hypercard y
Authorware en el entorno Macintosh, éste último con la aplicación Authorware Pc
para entornos Windows y Toolbook que puede utilizar, en este mismo entorno,
aplicaciones de hypercard convertidas. Generalmente, se admite Hypercard como
el sistema más potente y versátil, llegando incluso a identificar hipertexto/
hipermedia con Hypercard.
2. El control del usuario sobre el material es otra de las consideraciones a tener en
cuenta y es analizada por muchos autores (Marcionini, 1988; Jonassen y Wang,
1990; Boone y Higgins, 1991; Roselli, 1991; Romiszowski, 1991; Johnson y Grover,
1993). EL diseñador debe dotar al material de la suficiente flexibilidad para
proporcionar al estudiante la posibilidad de seguir una secuencia lineal, de
determinar libremente sus propias trayectorias o las propuestas por el autor o la
combinación de las mismas.
3. La interconexión del conocimiento es otra de las consideraciones a tener en cuenta
por los diseñadores de hipermedia (Kearsley, 1988; Jonassen y Wang, 1990).
Suelen utilizarse muchas técnicas provenientes del dominio impreso y que se
asemejan al proceso de pensamiento: tablas de contenido, índices,
encabezamientos de capítulos, notas a pie de página, catálogos, puntos de
lectura, notas superpuestas, subrayados, notas al margen,... Se trata de
estructurar un tejido tridimensional de palabras, de plasmar la no- secuencialidad,
una de las principales cualidades de hipermedia. En el campo de la enseñanza
universitaria es especialmente adecuada la presencia de interconexiones múltiples
y variadas, ya que con frecuencia comparamos una idea con otra próxima,
construimos analogías, establecemos conexiones,... Las interconexiones permiten
navegar fácilmente a través de una gran cantidad de nueva información, donde
poder establecer las propias conexiones.
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4. La capacidad de hipermedia de almacenar información de los logros y
competencia del estudiante es otra de las consideraciones que debe hacer el
diseñador. El software puede programarse para que, además de grabar la
respuesta del estudiante, memorice las trayectorias que los estudiantes deciden
seguir por el material, así como el tiempo utilizado en cada pantalla o cualquier
otro componente. Los datos almacenados después de analizarse, servirán para
ayudar al estudiante y al instructor, así como para la revisión del proceso por parte
del diseñador. (Bowers y Tsai, 1990).
5. También se han de considerar aspectos relacionados con el diseño de
instrucciones propiamente. Las consideraciones anteriores y su concreción en el
material ha de seguir los principios de un buen diseño de medios. Sabemos que
las ventajas de la tecnología, los avances en el tratamiento de la información no
revolucionan la enseñanza. Solo profesores y alumnos provocan cambios en los
procesos didácticos, y los materiales bien diseñados contribuyen a ello.
Atender a estas consideraciones de tipo general, ayudarán a reflexionar sobre el
proceso de diseño de materiales, pero no contribuye a la tarea concreta de elaborar
materiales. La forma de construir en la práctica un material estructurado o no, la
introducción de secuencias no lineales, la conexión de los distintos nodos de
información, la interactividad adecuada, requieren de otras consideraciones de
carácter práctico a las que también es necesario, o al menos conveniente atender.
Muchos autores nos proporcionan principios de tipo práctico de cara al diseño de
hipermedia Kearsley (1988), Barker y Tucker (1990), Barker y Manji (1991) Megarry
(1989,1991), Lanza (1991) o Cates (1992) que presenta 15 principios abarcando los
distintos aspectos del diseño de materiales hipermedia.
Pero, en general, no pueden establecerse principios rígidos o reglas para el diseño de
materiales hipermedia. Como ocurre con otros tipos de medios, aplicando lo principios
generales de diseño instruccional, cada nueva aplicación presenta toda una serie de
requisitos de diseño propios. Los materiales hipermedia pueden presentar una o varias
formas, o distintos tipos de programas. Cada una de ellas puede ser más efectiva para
determinados tipos de material a visionar o para determinados propósitos
instruccionales. Una estructura que puede ser buena para proporcionar información,
puede no serlo como tutorial o como material de referencia.
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5. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS.“Además de los medios humanos, lainstitución deberá realizar importantesinversiones para adquirir equiposinformáticos conectados en redeslocales y con acceso a redes externas(...). La inversión deberá incluir elsoftware adecuado para elfuncionamiento básico de los equipos ypara su utilización como herramientasdidácticas.”11
Llegados a este punto, quizá lo que convenga es ocuparnos de ciertos aspectos
que relacionados con hipermedia sirvan de elementos de reflexión sobre su
potencialidad en entornos de enseñanza universitaria.
Los temas tratados en relación a las cualidades que presenta para la mejora del
aprendizaje, o las consideraciones en relación al diseño de los materiales, constituyen,
ya, atractivos puntos de discusión. Algunos de ellos al mismo tiempo que aparecen
como cualidades didácticas de hipermedia, encierran en sí mismos verdaderos
problemas a considerar en entornos de aprendizaje. Entre ellos nos ocuparemos de los
siguientes:
1. Navegación a través de Hipermedia: los principales problemas en este tema
vienen dados por la posible desorientación del usuario, documentada por la mayoría
de autores. Se acepta, en efecto, que la posibilidad de 'perderse en el hiperespacio',
a causa principalmente de la complejidad asociativa, es el obstáculo fundamental
para el aprendizaje por exploración utilizando herramientas hipermedia. Aunque,
hay autores que argumentan que esta desorientación puede ser considerada como
parte necesaria del proceso de estructuración.
2. Incompatibilidad entre distintos sistemas de autor. Hay cuestiones de
incompatibles entre plataformas e insularidad general entre el software disponible,
lo que provoca que el paradigma hipermedia permanezca comparativamente
desconocido para el público usuario de ordenadores. No encontramos ni siquiera
consenso de donde pueden encajar las herramientas hipermedia en el entorno
educativo. Algunos estudios empíricos, han mostrado que los estudiantes eligen
mejores estrategias propias de aprendizaje cuando las condiciones han sido bien
planeadas previamente. Sin embargo, el estudiante tiende a elegir
desacertadamente cuando se enfrenta a sistemas controlados por él mismo
11 Mengíbar, 2002, p. 1.
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(Jonassen, 1990). En cualquier caso, muchos estudiantes tienen poco tiempo y
poco interés en la exploración, y prefieren ser dirigidos. Esto puede ir en contra del
gran argumento utilizado por los críticos de Skinner, pero supone la experiencia de
muchos de quienes hemos experimentado con métodos de enseñanza basados en
la autonomía del estudiante en la educación superior.
3. La integración de la información constituye otro de los aspectos críticos.
Uno de los principales problemas de Hipermedia reside en la integración de los
nuevos aprendizajes en las estructuras cognitivas del usuario. La poca
estructuración que suelen presentar las aplicaciones hipermedia, son el principal
causante de la falta de integración de lo aprendido. A falta de una explícita
organización externa, muchos estudiantes presentan dificultades de adquisición de
conocimientos. Cómo proporcionar los suficientes enlaces, marcas, etc. para lograr
esta integración; cómo dotar a hipermedia de la mínima estructura para lograr que
el estudiante asimile la información sin llegar a materiales estructurados o
jerárquicos constituye uno de los principales retos en este campo.
4. La Saturación cognitiva puede constituir otro elemento de riesgo. En efecto,
la riqueza de la representación no lineal conlleva el riesgo de una potencial
indigestión intelectual, la pérdida del rumbo marcado por los objetivos y la entropía
cognitiva. La cantidad de opciones de aprendizaje disponibles puede hacer que las
demandas cognitivas al estudiante lo saturen.
5. El control del usuario constituye un elemento de tratamiento obligado al analizar
problemas y perspectivas (Jonassen, 1988; Jonassen y Wang, 1990; Friend y Cole,
1990; Romiszowski, 1990). Constituye una de las estrategias instruccionales que
propusimos al hablar de las situaciones diversas de aprendizaje en la universidad
y que permite al estudiante dirigir la secuencia de instrucción. La evidencia de que
un mayor control del proceso de aprendizaje no lleva a mejores decisiones, debe
servir para reflexionar sobre las variables a introducir para lograrlo.
Junto a estos problemas o temas de reflexión, existen otros cuyo estudio e
investigación son obligados ya que pueden clarificar interrogantes relacionados con el
impacto de hipermedia en el aprendizaje. O cuestiones clásicas dentro de la tecnología
educativa: ¿La utilización de hipermedia lleva a un aprendizaje más eficaz que otros
medios más tradicionales? ¿Qué características del estudiante son significativas para
determinar en éxito de la instrucción mediante hipermedia?
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En cuanto a su aplicación a la enseñanza universitaria, los temas clave para que
hipermedia pase a ser un medio privilegiado de distribución de la enseñanza, están
relacionados con el conocimiento de las propias herramientas hipermedia por los
diseñadores, profesores y usuarios - familiarización con los sistemas de lectura,
herramientas de navegación, conexión-; con el entorno de aprendizaje configurado, la
potencialidad del mismo y los problemas que plantea -algunos de los cuales ya hemos
tratado-, y, sobre todo, los relacionados con el entorno de enseñanza, que hacen
referencia a principios y métodos de autor a utilizar para desarrollar experiencias piloto,
la dirección de los estudiantes en entornos de aprendizaje electrónico, la creación de
guías y actividades y la evaluación de los materiales y del propio aprendizaje.
Las perspectivas que se abren ante hipermedia, requieren cuidadosos procesos de
investigación y de creación de materiales que logren explotar las cualidades que ofrece,
aminorando los potenciales problemas. Pero sobre todo, requieren continuar
explotando la flexibilidad que desde los comienzos ha demostrado hipertexto para
ajustarse a los avances tecnológicos. Pero, sobre todo, debemos prestar atención a las
cualidades instruccionales que presenta, intentando deslindarlas de las meras ventajas
tecnológicas.
Y, entre las cualidades instruccionales que hipermedia presenta para la enseñanza
universitaria está sin duda, junto a la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas
situaciones de aprendizaje en las que tiene que integrarse, la posibilidad de integración
de múltiples aplicaciones y documentos de tal forma que prima el diseño de programas
y materiales modulares. Estos permiten la elaboración gradual de los mismos y la
integración de algunos de esto módulos en distintos programas para formar verdaderos
hipercursos que ofreciendo al estudiante la posibilidad de controlar el proceso de
aprendizaje, sirvan a aquélla doble posibilidad que apuntábamos antes: tanto para la
enseñanza presencial, como para aquéllos estudiantes que se plantean el aprendizaje
de forma autónoma.
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AUTOEVALUACIÓN UNIDAD IV
1. El hipertexto puede definirse como:
a) Son opciones que permiten integrar conocimiento a una plataforma
b) Es una tecnología software para organizar y almacenar información en una base de
conocimientosc) Son tecnologías de actual utilización
d) Son sugerencias que permiten al docente el manejo de la información.
2. Es un elemento de Hipermedia:
a) Conexiones o enlaces
b) Hipertextos
c) Sistemas de información
d) Tecnologías de información
3. Dentro del aprendizaje abierto, las situaciones de aprendizaje presente:
a) Una dimensión
b) Dos dimensiones
c) Tres dimensiones
d) NA
4. Navegación a través de Hipermedia nos permite.
a) Enlazar con diversas opciones existentes en una plataforma.
b) Manejar sitios web
c) Desarrollar actividades de aprendizaje
d) NA.
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TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD IV
Elaborar un mapa semántico de los contenidos de la unidad.
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GLOSARIO DE TÉRMINOSActualizarInstalar una versión superior o una nueva versión de software en un sistema de
computación, o agregar la misma memoria o nuevo equipamiento.
Análisis de las tareas de aprendizajeLista de metas que describen los conocimientos que deberían poseer los alumnos o las
tareas que deberían poder realizar al completar la capacitación, y las habilidades y
conocimientos previos que los alumnos necesitarán para alcanzar esas metas.
AnalógicoRepresentación de la información a través de ondas, frecuencias o ancho de banda en
forma continua, que varían en arreglo a las modulaciones de la fuente emisora. Información
representada y transmitida en forma de onda electromagnética continúa (a diferencia de la
digital).
Ancho de BandaLa capacidad y frecuencia de transmisión de datos de un dispositivo electrónico. Es la señal
transmitida en diferentes gamas de frecuencias (más altas o más bajas), medidas en ciclos
por segundo (hertz) para señales analógicas y en bits por segundo (baudios) para las
señales digitales. En la mayoría de las comunicaciones de voz se utilizan cables, ya que
éstas requieren un ancho de banda angosto. Se trata de la gama de frecuencias que se
puede transmitir a través de una portadora, como pueden ser las líneas telefónicas, las
transmisiones satelitales y los sistemas computacionales.
Andamiaje (Scaffolding)
Apoyo del proceso cognitivo que la enseñanza brinda al alumno, permitiéndole aprehender
ideas complejas que estarían más allá de su comprensión si dependiera únicamente de
sus propios recursos cognitivos, ayudando en forma selectiva al alumno cuando éste lo
necesita.
Aprendizaje a distanciaUtilización de medios electrónicos, como módem o transmisiones satelitales, para
posibilitar que la enseñanza y el aprendizaje no tomen lugar en el mismo espacio físico.
Aprendizaje a través de proyectosSe asigna un proyecto a cada grupo o cada grupo elige uno. El grupo colabora para
completar el proyecto, detallando metas y objetivos básicos, estimaciones de tiempo,
presupuesto, etcétera.
Aprendizaje activoEl alumno interactúa con el docente, el autor o el programa de aprendizaje para construir
su propio significado. Es el acto individual o metacognitivo del niño de observación,
generación y análisis de hipótesis y reflexión.
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Aprendizaje al ritmo del alumnoTipo de educación en la que el alumno estudia por su propia cuenta, sin interactuar con
otros. A veces se utiliza para referirse a modos de entrega asincrónicos. La capacitación
basada en computadoras ha sido la forma más común de aprendizaje al ritmo del alumno,
pero los sistemas asincrónicos de capacitación a través de la web le están dando alcance
con gran rapidez.
AprendizajeCambio relativamente permanente que se produce en los conocimientos o el
comportamiento de una persona como consecuencia de la experiencia.
Aprendizaje cognitivoTérmino utilizado para referirse al proceso de instrucción en el cual los docentes proveen
al alumno el andamiaje de apoyo sobre el cual éstos desarrollan sus estrategias cognitivas.
Permite a los pares aprender a través de la interacción, crear una historia común en función
de sus experiencias y compartir los caminos propios de creación de conocimiento con el
grupo.
Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora (CSCL)Modalidad de trabajo que se centra en teorías de aprendizaje orientadas al aspecto social,
utilizando tecnologías computacionales para apoyar métodos colaborativos de enseñanza.
Aprendizaje colaborativoEstudiantes con habilidades e intereses diversos trabajan conjuntamente en pequeños
grupos para solucionar un problema, completar un proyecto o alcanzar una meta común.
Aprendizaje distribuidoSistema y proceso que utiliza tecnologías, metodologías de aprendizaje, colaboración
online y participación de tutores para obtener de modo flexible, en cualquier momento y en
cualquier lugar, resultados educativos imposibles de obtener a través de la educación
tradicional.
BuscadorHerramienta usada para buscar información en internet, en una base de datos definida.
Los diferentes buscadores utilizan diferentes técnicas de búsqueda. Al ingresar una
palabra o frase en un buscador, éste nos provee un número de “entradas”. Al hacer clic
sobre una de estas entradas, se nos remite a esa página web.
ByteCantidad de memoria necesaria para almacenar un número, letra o símbolo en una
computadora.
Cable de Fibra ÓpticaVarilla de vidrio extremadamente fina y flexible que utiliza señales luminosas para transmitir
información, ya sea en formato analógico o digital. El cable de fibra óptica tiene una
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capacidad mucho mayor que el cable de cobre o coaxial y no está sujeto ni a interferencia
ni a ruido. Tiene también el ancho de banda suficiente para transmitir contenidos
multimedia a alta velocidad.
CablesGrupo de cables utilizados para conectar periféricos a la unidad de sistema de la
computadora.
Características del softwareCapacidades que ofrece un determinado software que lo hacen efectivo y fácil de usar.
CD-ROMDisco Compacto con memoria de solo lectura. Un disco de plástico plateado que almacena
grandes cantidades de información, grabada y lista para usar. A diferencia de los disquetes,
cualquier computadora con una unidad de CD-ROM puede leer los discos de CD-ROM.
CiberurbanidadReglas de etiqueta utilizadas durante la comunicación en internet.
CodecDispositivo electrónico que convierte señales analógicas de video en formatos digitales y
viceversa. El nombre es la abreviación de “codificador-decodificador” o “compresor-
descompresor”, cuando hay compresión involucrada. El codec es la caja negra electrónica
necesaria para realizar la conversión.
Comité DirectivoGrupo de personas que se reúnen periódicamente para evaluar el proceso y el éxito
obtenido en la implementación de una solución tecnológica.
CompresiónTécnica para eliminar la información redundante en imágenes de video o archivos de
computación para facilitar su almacenaje y transmisión. Un ejemplo sería el jugo
condensado, al que se le depura de la pulpa (el ruido) y el agua, congelando el remanente
para su envío. En el momento deseado, se descomprime la señal para su reproducción.
Computadora Central (Mainframe)“Supercomputadora” que soporta un gran número de usuarios y que tiene la capacidad de
trabajar y almacenar grandes conjuntos de datos.
Generalmente almacena la información en grandes cintas magnéticas de carrete abierto
que requieren amplio espacio físico de almacenaje.
Los usuarios de la computadora central utilizan terminales sin procesador, que tienen
pantallas y teclados para conectarse a la computadora central.
Comunicación asincrónicaTipo de comunicación desfasada en el tiempo, que toma lugar por medio de algún tipo de
dispositivo de grabación, y que puede ser repetida de acuerdo a la conveniencia del
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usuario. Un ejemplo es el correo electrónico. Forma de comunicación en que la interacción
entre el remitente y el receptor no ocurre simultáneamente (por ejemplo, correo electrónico
o fax).
Conferencia por computadoraSesión interactiva entre computadoras en red, donde se comparte información,
documentos y/o audio y video. El término abarca tanto conferencia de datos como
videoconferencia de escritorio. En las conferencias por computadora se pueden utilizar el
webchat, los whiteboards y las conferencias a través de la web. (Webchat, tipo de
conferencia en tiempo real entre dos o más usuarios a través de internet, ingresando datos
mediante el teclado. Whiteboard, pizarra electrónica compartida; un aplicativo semejante
al cual pueden acceder al mismo tiempo todos los participantes de la conferencia.)
Conmutación de paquetesTécnica para conmutar señales digitales con computadoras, donde el flujo de la señal se
descompone en paquetes y se reorganiza en la secuencia correcta al llegar a destino.
Conocimiento declarativoRequiere que el alumno recuerde textualmente, parafraseando o resumiendo hechos,
listas, nombres o información organizada. También se describe como “saber que”.
ConstructivismoEl alumno construye conocimiento; el aprendizaje es una interpretación personal de la
experiencia; el aprendizaje es activo, cooperativo, y situado en un contexto real; y la
evaluación del aprendizaje está integrada dentro del contexto del aprendizaje mismo.
ContenciónMétodo de control de línea en el que las terminales solicitan autorización para transmitir.
Si el canal en cuestión está libre, la transmisión puede tomar lugar; si en cambio está
ocupado, la terminal deberá esperar hasta que se libere. La computadora central genera
una fila de espera de los pedidos de transmisión, ordenando los mismos según una
secuencia preestablecida o en la secuencia en que se realizaron las solicitudes.
Educación a distanciaSubgrupo dentro del aprendizaje a distancia que comprende formas de evaluación por
parte de educadores a distancia y una comunicación bidireccional, donde un educador
estructura el contenido mediático del curso y sus formas de uso.
Educación centrada en el alumnoSe alienta a los estudiantes a elegir sus propias metas y/o proyectos.
Este enfoque se basa en la creencia de que las personas tienen una inclinación natural
hacia el aprendizaje, que aprenden mejor cuando trabajan en tareas reales, que se
benefician más al interactuar con diversos grupos de personas y que aprenden mejor
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cuando los docentes entienden y toman en cuenta los diferentes modos de aprendizaje de
cada estudiante.
Educación controlada por el estudianteModelo educativo en que se delega al alumno la toma de decisiones educativas
importantes
Ejercicios de práctica y repetición (Drill and Practice)
Software educativo que presenta ejercicios para que los estudiantes resuelvan (en general
uno por vez) y evalúa su corrección; diseñado para ayudar a los usuarios a retener hechos
o conceptos aislados y recordarlos con rapidez.
Enlace de bajadaAntena parabólica utilizada para capturar señales de un transpondedor satelital para su
distribución en un área local.
Enlace de subidaCapacidad de enviar una señal electrónica a un transpondedor en un satélite. Existen dos
tipos: banda Ku y banda C.
Enlace T-1Señal digital que transmite 1,54 megabits por segundo de datos, lo cual equivale a 24 líneas
telefónicas (de cobre). Es un medio para la transmisión de video comprimido. Se utiliza
para videoconferencias de muy alta calidad.
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