Modulo 22. Terapia de Conducta y Psicopatologia Infantil.
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Módulo 22. Terapia de conducta y psicopatología infantil. Una panorámica introductoria y general.
Programa para la obtención del Título de:
MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL
[ OBJETIVOS ]
La adquisición de los fundamentos teóricos básicos de la terapia de
conducta en el periodo infantil.
El análisis de los diversos sistemas de clasificación utilizados por
instituciones y profesionales como herramientas de clasificación, proceso
terapéutico en psicopatología infantil.
El esbozo y descripción de varias patologías que se dan en la etapa infantil
como conocimiento clave para actuar psicopedagógicamente ante
determinadas situaciones y realidades.
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CONTENIDOS
Introducción.
1. Terapia de conducta en la infancia.
1.1. Una pequeña aproximación histórica.
1.2. Introducción a la terapia de conducta en la infancia.
1.3. Características especificas de la modificación de conducta con niños y
adolescentes.
2. Clasificación de la psicopatología infantil.
2.1. Definición de la psicopatología infantil.
2.2. Clasificación y conceptualización de la psicopatología infantil.
3. Definición y modelos explicativos de los trastornos de la conducta infantil.
3.1. Modelo psicoanalítico.
3.2. Modelo cognitivo del procesamiento de la información.
3.3. Modelo cognitivo-conductual.
3.4. Modelo conductual.
4. Proceso terapéutica en la infancia.
4.1. ¿En qué consiste el trabajo del terapeuta a lo largo del proceso
terapéutico?
4.2. El proceso terapéutico en la infancia.
5. Evaluación conductual de niños y adolescentes.
5.1. Instrumentos para la evaluación del repertorio en la infancia.
5.2. Algunas consideraciones sobre la mediación de la conducta en la
infancia.
6. Introducción a las técnicas de modificación de conducta.
6.1. Conceptos y procedimientos básicos de modificación de conducta.
6.2. Elaboración de un programa de modificación de conducta.
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7. Técnicas operantes básicas.
7.1. Procedimientos básicos.
7.2. Técnicas para desarrollar y mantener conductas.
7.3. Técnicas para reducir o eliminar conductas.
7.4. Manejo de contingencias.
8. Recursos Bibliográficos.
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UNIDAD
TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA.
1.1. Una pequeña aproximación histórica.
Son varias las causas que originaron el surgimiento de la terapia de
conducta infantil:
El rechazo a los planteamientos conceptuales que existen.
La insatisfacción con el modelo medico-psiquiátrico
El descontento con las distintas psicoterapias que se basaban
exclusivamente en técnicas proyectivas.
Por estas razones y tras haber llevado a cabo numerosas investigaciones
con niños, se empezaron a aplicar los principios del aprendizaje a la
conducta infantil.
Krasnosgorski, Mateer, Watson y Rainer, Jones, Burnham, Dunlap, Mowrer y
Mowreer,… son algunos de los investigadores que llevaron a cabo estos
principios.
A finales de los 50 empezaron a aplicarse los principios operantes con el fin
de modificar aquellas conductas que se encontraban alteradas en los niños.
Técnicas como el reforzamiento positivo, la extinción, la economía de fichas,
el tiempo fuera, aparecieron en la modificación de conducta relacionadas
con el condicionamiento operante.
La imaginación emotiva en el tratamiento de las fobias, el modelo en vivo y
en imaginación,… son técnicas que se derivaron del condicionamiento
clásico.
Ya en los 70, empiezan a aplicarse las técnicas cognitivas en niños. Entre
ellas cabe destacar el aprendizaje autoinstruccional de Meichembaum y
Goodman y los programas de entrenamiento en solución de problemas
interpersonales de Spivack y Shure.
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Paralelamente a todo eso, empiezan a desarrollarse intervenciones dirigidas
a prevenir y promocionar la salud infantil. Estos programas se basan en la
educación a padres, profesores, personal escolar y profesionales de la
medicina.
La década de los 90 se considera una etapa muy compleja, llena de
publicaciones, tanto generales sobre la infancia como especificas sobre cada
uno de los trastornos (enuresis, ansiedad, tartamudez,…)
Actualmente la terapia dirigida a niños está cobrando mucha importancia,
llegando a desarrollarse técnicas específicas para los problemas de la
infancia, dejando atrás la mera adaptación de las técnicas usadas con
adultos (tal y como se había estado haciendo).
1.2. Introducción a la terapia de conducta en la infancia.
La terapia de conducta se caracteriza por constituir un enfoque empírico
sobre el tratamiento y su evaluación. Este enfoque terapéutico asume un
continuo compromiso con la especificidad, precisión y evaluación del
proceso de tratamiento. La intervención está mediatizada por los
procedimientos seleccionados, según se trate de adultos, niños y
adolescentes y también por las características y peculiaridades que
diferencian a una población de otra.
La terapia de conducta aplicada en la infancia comparte ciertas
características del enfoque general, sin embargo, también presenta una
serie de peculiaridades:
a) Delimitación de las habilidades que exigen al terapeuta que
trabaja en el ámbito infantil y
b) Mayor complejidad en la aplicación y desarrollo de las terapias
infantiles en comparación con las realizadas con adultos.
Pelechano y Capafons (1989) señalan algunas premisas fundamentales:
a) Diferencias en la percepción e interpretación de la realidad por
parte de adultos y niños.
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b) Diferenciar el alcance real y repercusiones de las
intervenciones clínicas desarrolladas en la infancia y la
adolescencia.
c) Considerar los efectos terapéuticos obtenidos tanto temporal
como evolutivamente.
Algunos de los factores influyentes en terapia de conducta aplicada a niños
(Fuente: Kazdin, 1990; Olivares, Méndez y Macia, 1997; Kazdin y Weiss,
1998):
Influencia del desarrollo evolutivo.
Escasa autonomía de los niños para identificar síntomas,
problemas, experiencias de estrés, de manera que ellos mismo
tomen la iniciativa y soliciten ayuda psicológica.
Dependencia de los adultos. Hecho que les hace vulnerables
respecto a variables familiares y sociales ajenas a su control.
Influencias y participación de distintas personas en los
tratamientos.
Escasa concordancia entre los informes de adultos y el propio
niño.
Evaluación de los cambios conductuales tomando en consideración
variables tanto individuales y familiares como dependientes del
problema tratado.
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1.3. Características específicas de la modificación de conducta con niños y adolescentes.
A. Motivo de consulta.
Entendemos al cliente como aquella persona que solicita los servicios del
terapeuta a partir de una estimación de sus propias necesidades. De esta
premisa surge la polémica acerca de quién establece la demanda y quién es
realmente el destinatario de la intervención.
Mientras que los adultos buscan ayuda por sí mismo cuando consideran que
existen problemas, los niños y adolescentes acuden a consulta traídos por
sus padres. De igual forma, los niños no suelen tomar la iniciativa en
dirigirse a un terapeuta, incluso en algunos casos, es probable que no
tengan conciencia clara de la existencia de problemas y de la necesidad de
poner en práctica iniciativas terapéuticas para resolverlos.
Son los adultos y en concreto, los padres, los que suelen sacudir a solicitar
la intervención, tras una decisión propia o por indicaciones de los
profesionales.
En ocasiones, los padres acuden a consulta con el objetivo de que un
profesional les ayude a ellos a controlar el comportamiento de sus hijos. Si
esto no se convierte en la meta principal de terapia, podemos dejar de lado
otros objetivos de tratamiento relacionados con el alivio del sufrimiento del
niño, con el fomento de su desarrollo y con la potenciación de su bienestar.
Todo esto nos lleva a pensar en la conveniencia de reducir y eliminar ciertos
comportamientos no deseados de los padres.
Si se decide modificar una conducta inadecuada en el niño o
adolescente, debe considerarse no solo su reconducción y
eliminación, sino también su sustitución por conductas apropiadas,
así como el desarrollo y mantenimiento de otros repertorios de conducta
adaptativos.
Otra cuestión de suma importancia es establecer quién va a ser nuestro
cliente. Por ello, si la disfunción principal, motivo de la consulta, es el
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resultado de un déficits de habilidades conductuales, el tratamiento irá
orientado al niño. Si las dificultades se relacionan con el ajuste y adaptación
del niño, será imprescindible la intervención en el ámbito familiar y escolar
(Luciano, 1997, a).
Se hace evidente, que hay que tener en cuenta la vulnerabilidad física y
psicológica de los niños respecto a las influencias ambientales y su
repercusión en las alteraciones psicopatológicas de la infancia (Werner,
1987).
Antes de poner en marcha la intervención, y tras el análisis funcional del
problema infantil, debería ampliar su análisis hacia la valoración de los
factores ambientales y culturales implicados, sin obviar la incidencia de
variables como las características de los padres, sus alteraciones
psicopatológicas y las condiciones de vida familiares.
Aunque contextualizar el tratamiento puede llevar a grandes beneficios, sin
embargo, no se ha visto que deba realizar en todos los casos, y aplicarlos en
todas las ocasiones conllevaría numerosos interrogantes y problemas (alto
coste profesional, variables y características de los destinatarios y el tipo de
trastornos más beneficiarios por esta alternativa, etc.).
En ocasiones, los padres, los profesores y/o familiares actúan como
consultores de las problemáticas y dificultades de adaptación que presentan
los niños y adolescentes, sin embargo, en otros casos, el papel de éstos es
más directo, es decir, actúan también como pacientes.
Hasta aproximadamente los ocho años, las intervenciones con niños y
adolescentes tienen como objetivos introducir cambios en el
comportamiento de los padres y adultos que interactúan con los pacientes
infantiles. A partir de estos años las actuaciones dirigidas a los adultos
cobran menos importancia, focalizándose progresivamente en el niño y
fomentando en éste la adquisición de habilidades de afrontamiento, solución
de problemas, etc. En torno a los doce años aproximadamente la
intervención con los adultos es menos activa, y el terapeuta centra su
actuación en transmitirle información, con el consentimiento del
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adolescente, acerca del progreso de la terapia (Olivares, Méndez y Macia,
1997).
Cuando los padres actúan como informadores, el profesional desarrollo una
actuación meramente educativa, que se convierte en terapéutica cuando
queda de manifiesto que las pautas conductuales que adoptan, así como las
variables personales y contextuales, influyen de manera adversa sobre el
comportamiento del niño (Kendall y Morris, 1991).
Los adultos son quienes suelen emitir juicios acerca de la existencia de los
problemas infantiles y de su importancia, de modo que la identificación de
éstos queda a expensas de la sensibilidad familiar y social respecto al
comportamiento infantil.
Los motivos por los que los padres acuden a la consulta de un
terapeuta fundamentalmente son: comportamientos molesto o inadmisibles
en el ámbito familiar y social o bien la conducta infantil preocupa a los
adultos por los perjuicios y molestia que le ocasionan al propio niño
afectado (miedos, fobias, tics, tartamudez, etc.).
Los padres suelen traer con más frecuencia a sus hijos por excesos
conductuales (hiperactividad, agresividad, etc.) que por problemas de
retraimiento social u otro trastorno de ansiedad.
Una vez que los padres han informado de las problemáticas de sus hijos, el
terapeuta tiene que establecer si dichas conductas supuestamente alteradas
puede constituir el foco de tratamiento (Kazdin, 1983).
La preocupación e interés por evaluar los motivos y verificar los motivos de
consulta, se debe, a que puede ocurrir que los puntos de vista de los
adultos no coincida con los del terapeuta respecto a la existencias de
problemas psicológicos y conductuales. Estas discrepancias pueden venir
porque los padres informan de una conducta problema que tiende a
desaparecer o transformarse como resultado de propia evolución del
niño; la percepción de los problemas de los niños puede estar mediatizada
por diversos factores (psicopatología de los padres, sus esquemas de
valores de índole moral y ética, sus expectativas respecto al niño, etc.); a
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veces los padres ocultan problemas infantiles cuando éstos se encuentran
relacionados con las conductas patológicas de los propios padres.
Los terapeutas tenemos que establecer la conveniencia de llevar a cabo un
tratamiento asegurándonos de que el motivo de consulta responde en
verdad a un problema real que necesita solución.
En ocasiones, cuando se establece que no es necesaria la intervención
terapéutica con el niño, suele resultar aconsejable una actuación
educativa para modificar aquellos aspectos problemáticos que mantienen
los adultos con el niño y el modo de percibir el comportamiento infantil, de
no hacerse, en los casos más desfavorables, es posible que las situaciones
conflictivas se mantengan.
Una vez que se decide que si es conveniente la intervención, las
alteraciones objeto de la terapia han de seleccionarse de manera
empírica y bajo el principio genérico de tratarse de
comportamientos con relevancia para el ajuste social y académico del niño.
Furman y Drabman (1981) propusieron tres criterios para orientar al
experto en este ámbito:
a) Aproximación normativa.
b) Validación social de las conductas elegidas.
c) Implicación y compromiso de éstas en el ajuste y adaptación del
niño.
La elección del objetivo de terapia ha de estar acorde con los factores
evolutivos, las normas y planteamientos específicos del marco social y
familiar y las implicaciones que a largo plazo se derivan en el pronóstico del
trastorno.
A medida que avanza la terapia se han de producir cambios y ajuste en el
foco de la intervención adaptándolo a los progresos y modificaciones que la
investigación y el propio tratamiento generan. Las conductas seleccionadas
y tratadas, una vez modificadas, deben permitir la incorporación de
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reforzamientos naturales para asegurar el mantenimiento, una vez
finalizada la intervención terapéutica.
B. Aspectos éticos.
El terapeuta debe considerar en toda intervención una serie de aspectos
sociales, éticos y legales. A continuación, se exponen algunos de los
derechos del niño/a en terapia:
Derecho a ser informado. El terapeuta proporcionará al niño y al
adolescente información veraz sobre los objetivos, las técnicas y
otros detalles del tratamiento.
Derecho a la confidencialidad. Si se utilizan paraprofesionales, el
terapeuta tiene que garantizar la intimidad del niño y del
adolescente.
Derecho a recibir un tratamiento eficaz. Se aplicará un tratamiento
lo más eficaz y lo menos intrusivo posibles, no limitando la libertad
del niño y del adolescente.
Derecho a participar en la toma de decisiones. Se tendrán en
cuenta la opción del niño del adolescente sobre el tratamiento.
C. DESARROLLO INFANTIL Y TRATAMIENTO.
Se recomienda que el terapeuta tenga un amplio conocimiento de la
psicología del desarrollo. De esta forma podremos establecer qué conducta
son apropiadas y a qué edad. La edad del niño y adolescente es de suma
importancia para la elección de la técnica de modificación.
Para realizar una intervención adecuada es conveniente tener como marco
de referencia el nivel evolutivo ante cualquier iniciativa psicológica, sea del
diagnóstico, evaluación o tratamiento, cuyo destinatario sea el niño o
adolescente afectado.
Las intervenciones en este ámbito supone la realización por parte del
terapeuta de juicios normativos encaminados a determinar si el
comportamiento anómalo constituye bien una desviación de los estándares,
bien una variación en relación con el grupo normativo de referencia o tal
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vez una respuesta adaptativa a las exigencias de la situación ambiental, o si
se trata, de una desviación imprevista en el curso evolutivo del paciente
infantil.
Aun teniendo en cuenta los patrones conductuales normativos no conviene
olvidar las diferencias individuales entre unos niños y otros.
Capacidad cognoscitiva del niño.
Naturaleza de los cambios inherentes al nivel del desarrollo en que
éste se encuentra.
Parámetros y criterios de referencia familiares y sociales más
próximos al menor.
Fuentes primarias de reforzamiento propias de cada momento
evolutivo y que varían desde la niñez, etapa en la que únicamente
los padres actúan como agentes reforzantes, hasta la adolescencia,
cuando son básicamente los iguales quienes desempeñan dicha
función, pasando por los años escolares, momento en el que los
profesionales ejercen un papel muy relevante en este sentido.
D. PARTICIPACIÓN DE PARAPROFESIONALES.
En el ámbito de la intervención en la infancia y adolescencia, el papel de los
paraprofesionales constituye un aspecto básico. Las sesiones de tratamiento
infantil están mediadas por la intervención con terceras personas. En
algunas ocasiones, el papel que desempeñan dichos paraprofesionales es el
de servir de apoyo al tratamiento, sin embargo, en otras desarrollan un
papel más activo durante el desarrollo de la terapia encargándose de su
administración fuera del contexto clínico.
La participación de paraprofesionales en terapia de conducta infantil
responde a varios factores entre los que se citan (Kazdin, 1985b):
Especificidad ambiental de las conductas infantiles.
Poder llevar a cabo el tratamiento en el contexto en que aparecen y
se mantienen las conductas problema.
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Garantías de la intervención por parte de los adultos que
interactúan con los niños y contribuyen, mediante sus habilidades
conductuales, sus recursos psicológicos, etc., a generar y mantener
las conductas alteradas que constituyen el motivo de consulta.
Dado que las conductas no pueden explicarse independientemente del
contexto ambiental en que aparecen, el hogar, el colegio, etc., resulta obvio
implicar a los adultos que configuran dichos ambientes, entendiendo, que
posiblemente padres y profesores han podido contribuir al desarrollo y
mantenimiento de los comportamientos infantiles anómalos, y teniendo en
cuenta, por tanto, que es poco probable que se obtengan cambios
significativos si el tratamiento de los problemas que presentan los niños se
desarrollan en contextos ajenos a su ámbito natural.
Es conveniente llevar a cabo un entrenamiento con los paraprofesionales
para que sean ellos quien resuelva las dificultades y problemáticas que
aparezcan en el futuro en el contexto natural. Este entrenamiento antes del
tratamiento suele tener repercusiones positivas de manera global en el
ambiente familiar y escolar.
Este entrenamiento fundamentalmente ha consistido en enseñarles a los
padres u otras personas que vayan a actuar como paraprofesionales, las
diferentes técnicas conductuales y principios para que las pongan en
práctica en el contexto natural del niño y adolescente, con el objetivo de
modificar conductas disruptivas y anómalas o instaurar distintos
comportamientos adaptados.
Los padres son quienes con mayor frecuencia intervienen en el tratamiento
para modificar un amplio abanico de problemas y alteraciones infantiles.
El entrenamiento de padres tiene el objetivo de modificar las interacciones
padres-hijos para estimular comportamientos adaptados. Generalmente con
este entrenamiento se persiguen dos objetivos:
a) Que los adultos aprendan el manejo de técnicas operantes
encaminadas a instaurar, mantener y reducir conductas
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b) Enseñarle a identificar conductas problema en los niños y
adolescentes.
Este entrenamiento posibilita que a largo plazo los padres puedan identificar
y prevenir posibles comportamientos desaptativos que aparezcan en los
menores.
Actualmente, los programas incluyen no solo entrenamiento en
procedimientos operantes, sino también técnicas de solución de problemas
y procedimientos de manejo y control de la ansiedad entre otros.
E. CONDUCTA OBSERVABLES EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES.
Según Bragado (1994b), los trastornos clínicos que presentan los niños
suelen traducirse en comportamientos observables; sin embargo, tales
conductas no ocurren si n van acompañadas de experiencias subjetivas,
pensamientos y atribuciones individuales que también son objeto de
intervención para explicar el problema de los menores motivo de consulta y
diseñar el programa de tratamiento adecuada para cada caso.
Es conveniente recordar que la conducta de los niños y adolescentes suele
variar según la situación específica en la que se encuentran, de modo que
se comportan de distintas formas ante diferentes personas y en situaciones
muy variadas.
Este enfoque que pone énfasis en las conductas manifiestas repercute no
solo en la evaluación como en el tratamiento de los problemas infantiles que
constituyen el motivo de consulta.
Este procedimiento enfatiza la evaluación directa de conductas expresas
evitando inferencias sobre otros comportamientos no directamente
observables.
F. HABILIDADES DEL TERAPEUTA INFANTIL.
Uno de los aspectos más importantes y que más caracteriza a la terapia
infantil es el hecho de orientar la actuación en una doble dirección: hacia el
niño/a y su alteración o trastorno, y hacia los responsables de su
aprendizaje, desarrollo y formación.
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A la hora de planificar la formación del terapeuta de conducta infantil es
necesario tanto una formación teórica y metodológica específica como un
entrenamiento practico supervisado. Además son necesarias una serie de
cualidad intelectual y personales para interactuar con niños y adolescentes,
tales como flexibilidad, empatía, interés, transmisión y dotación de apoyo y
aceptación incondicional.
Los conocimientos sobre psicología del desarrollo son imprescindibles,
básicamente por dos motivos:
1. Para diferenciar entre el desarrollo normal y el psicopatológico
2. Para establecer si hay influencia de las variables evolutivas
características de cada etapa vital.
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UNIDAD
CLASIFICACIÓN DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL.
En los últimos años, la comprensión, evaluación y tratamiento de los
trastornos ha ido aumentando. Este conocimiento ha permitido dejar
evidencia de que los modelos de adultos sobre psicopatología, la evaluación
y el tratamiento no pueden, simplemente extrapolarse a la infancia.
Actualmente la psicopatología infantil es una preocupación social importante
y de frecuente ocurrencia. En algunos estudios se ha estimado que la
frecuencia de trastornos conductuales, emocionales y del desarrollo en los
niños han ido desde el 14 hasta el 22 por 100, cuando consideramos a
todos los niños (Brandenburg, Friedman y Silver, 1990). Estas
estimaciones, no incluyen un importante número de niños que manifiestan
perturbaciones subclínicas o que no llegan a ser diagnosticadas, las cuales
pueden ponerles en situación de alto riesgo para el desarrollo posterior de
problemas futuros.
Existen continuidades a lo largo de la vida en muchas formas de
psicopatología infantiles. En ocasiones y aunque la patología pueda cambiar
en naturaleza y gravedad, muchos niños no superan las dificultades de la
infancia. Se ha comprobado que aunque no se haya producido un
diagnostico, los problemas de los niños durante los periodos
tempranos del desarrollo pueden tener un impacto negativo
duradero sobre la adaptación familiar, laboral y social.
De igual forma, se ha visto que algunas formas de psicopatología infantil
(por ejemplo, trastorno disociar) predicen en gran medida una serie de
comportamientos negativos a nivel psicosocial, educacional y de salud en la
adolescencia y en la vida adulta (Casi y Mofita, 1995).
Las condiciones sociales y los recientes cambios pueden hacer que los niños
padezcan un riesgo cada vez mayor tanto para el desarrollo de los
trastornos como para la manifestación de problemas más graves en edades
más tempranas (Black y Krishnakumar, 1998).
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2.1. Definición de la psicopatología infantil.
Existe una falta de consenso sobre cómo definirse la psicopatología en los
niños.
Se han utilizado frecuentemente sistema de diagnóstico estandarizado,
como el DSM y la CIE, para definir la psicopatología en los niños. La
progresiva utilización y aceptación de estos sistemas diagnósticos es, una
indicación del extendido acuerdo sobre la naturaleza fundamental de la
psicopatología en niños o sobre los criterios específicos que deberían
utilizarse para definir esa psicopatología. El incremento en la utilización de
estos sistemas parece reflejar cierto grado de resignación por parte de os
investigadores y clínicos con respecto a la posibilidad de desarrollar un
enfoque alternativo mejor y un consenso creciente sobre la necesidad de
lograr algún nivel de estandarización, aunque sea imperfecto, a la hora de
definir los trastornos infantiles.
Algunos investigadores han identificado el fracaso o la dificultad para
adaptarse como un tema común a la hora de definir la psicopatología
infantil (Garber, 1984; Mash, 1998). El fracaso adaptativo a pesar de haber
sido utilizado de diferentes maneras y a pesar de las amplias variaciones en
la terminología y en los mecanismos de explicación propuestos en las
diferentes teorías, hay un acuerdo general de que la desadaptación
representa una pausa, una regresión o una desviación del desarrollo.
Garber (1984) considera que un determinado comportamiento será
etiquetado como desviado en relación a aspectos evolutivos propios de una
etapa determinada en base a cuatro parámetros:
a) La intensidad, que se refiere a si la magnitud del
comportamiento es excesiva o deficiente.
b) La duración, que se refiere a si las dificultades son transitorias
y remiten de forma espontánea o si persisten a lo largo del
tiempo.
c) La frecuencia, que se a la gravedad de la conducta problema o
a cómo de a menudo ocurre o deja de ocurrir.
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d) El número de síntomas diferentes y su configuración.
La intensidad, frecuencia y duración del comportamiento del niño tienen que
ser evaluadas con respecto a lo que se considera la norma para una edad
determinada. Cada uno de estos parámetros es esencial para la
investigación y la teoría y para la propia definición especifica del fracaso
adaptativo, la regresión, el estancamiento o la desviación.
2.2. Clasificación y conceptualización de la psicopatología infantil.
Los sistemas de clasificación formal e informal que se han empleado para
categorizar las distintas formas de psicopatología infantil juegan un gran
papel central en el modo de conceptualizar los trastornos y en determinar
los aspectos prácticos relativos a la intervención, el entrenamiento
profesional y las decisiones para conseguir ayuda financiera.
A pesar del acuerdo existente sobre la necesidad de sistemas de
clasificación para los trastornos infantiles, existen temas de controversia
como son qué trastornos deberían incluirse en el sistema, cuales son las
mejores estrategias para organizar y agrupar los trastornos, y qué criterios
específicos deberían emplearse para definir un trastorno particular
(Achenbach, 1985; Mash y Terdal, 1997).
A. DIAGNÓSTICO Y CLASIFICACIÓN.
Los enfoques más frecuentes para la clasificación y conceptualización de la
psicopatología infantil son:
a) Los enfoques dimensionales que se central en grupos de
síntomas o en síndromes obtenidos a partir de listas de
problemas
b) Los enfoques categoriales, que emplean criterios diagnósticos
predeterminados para definir la presencia o ausencia de uno/s
trastorno/s especifico/s.
Se han propuesto enfoques de clasificación alternativos y/o derivados con el
fin de abordar las deficiencias percibidas asociadas con el empleo de
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enfoques dimensionales y categoriales. Estos no han sido aceptados o
utilizados ampliamente en la investigación o en la práctica.
B. DIMENSIONES DE LA PSICOPATOLOGIA INFANTIL.
El primer enfoque identifica los grupos de síntomas o “síndromes” obtenidos
por medio de procedimientos estadísticos, como el análisis factorial o el
análisis de aglomerados.
Suponen que hay una serie de dimensiones o rasgos de la conducta
independientes y que todos los niños los poseen en distintos grados. Se han
identificado dos amplias dimensiones de la psicopatología infantil:
(Reynolds, 1992)
a) Los problemas debidos a un bajo control o externalizantes
b) Los problemas debidos a un elevado control o internalizantes.
La dimensión externalizantes se incluye conductas dirigidas a los demás
mientras que la dimensión internalizante describe sentimientos o estado
que normalmente son considerados como dirigidos hacia el interior.
Estas dos dimensiones engloban también síndromes o subsíndromes
específicos. Entre estas subdimensiones nos encontramos con: aislamiento,
quejas somáticas, ansiedad/depresión, problemas sociales, problemas de
pensamiento, problemas de atención, conducta delictiva y conducta
agresiva (Achenbach, 1993).
Aunque los esquemas de clasificación dimensional son más objetivos y
potencialmente más fiables que los derivados de clínica, existen problemas
como la dependencia de las dimensiones derivadas del muestro, el método
y las características del informador, y de la edad y el sexo del niño.
También han demostrado una falta de sensibilidad ante las influencias del
contexto.
C. CATEGORÍAS DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL.
Existen números sistemas de clasificación basados en categorías:
a) Grupo para el Avance de la Psiquiatría.
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b) Organización Mundial de la salud, (CIE-10)
c) Asociación Psiquiátrica Americana (DSM)
d) Centro Nacional 0-3 para Programas Clínicos Infantiles.
A continuación se expondrán con mayor concreción el Sistema de
Clasificación DSM.
Es un sistema de diagnostico multiaxial que incluye cinco diferentes ejes. El
eje I se utiliza para los Trastornos Clínicos, y otros problemas que pueden
ser objeto de atención clínica. El eje II los Trastornos de Personalidad y el
Retraso Mental. Los restantes ejes se refieren a Enfermedades Médicas (Eje
III) y la Evaluación global del funcionamiento (Eje IV).
A continuación se presentarán las categorías del DSM actual para trastornos
que normalmente se han diagnosticado como de inicio en la infancia o la
adolescencia. Tradicionalmente se ha considerado que estos trastornos
aparecen inicialmente en la niñez o que son exclusivos de la niñez. Se
considera que estos trastornos requieren operaciones diferentes a los que se
utilizan para definir los trastornos en los adultos.
RETRASO MENTAL.
Leve, moderado, grave, profundo, gravedad no especificada.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Trastorno de lectura
Trastorno del cálculo.
Trastorno de la expresión escrita.
Trastorno del aprendizaje no especificado.
TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS.
Trastorno del desarrollo de la coordinación.
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
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Trastorno fonológico
Tartamudeo
Trastorno de la comunicación no especificado
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Trastorno autista
Trastorno Rett
Trastorno desintegrativo infantil
Trastorno de Asperger
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCION Y COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Tipo con predominio del déficit de atención
Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
Tipo combinado
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no
especificado
Trastorno por comportamiento perturbador
Trastorno disociar
Trastorno negativista desafiante
Trastorno por comportamiento perturbador no especificado.
TRASTORNO DE LA INGESTA EN LA INFANCIA O LA NIÑEZ
Pica
Trastorno por rumiación
Trastorno de la ingesta en la infancia o la niñez no especificado
TRASTORNO POR TICS
Trastorno de Tourette
Trastorno por Tics motores o vocales crónicos
Trastorno por tics transitorios
Trastorno por tics no especificado
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TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN
Encopresis
Enuresis
OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA
ADOLESCENCIA
Trastorno por ansiedad de separación
Mutismo selectivo
Trastorno por apego reactivo de la infancia o la niñez
Trastorno de movimientos estereotipados
Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado.
A continuación se enumeran trastornos que pueden diagnosticarse en los
niños pero que no se consideran trastornos distintivos o que requieran
criterios diagnósticos que sean muy diferentes a los utilizados para los
adultos. La distinción entre categorías infantiles y adulta es arbitraria y
puede reflejar el escaso conocimiento que se tiene sobre la continuidad
entre los trastornos infantiles y adultos, más que la existencia de trastornos
cualitativamente diferentes.
TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO
Trastornos depresivos:
- Trastorno depresivo mayor
- Trastorno distímico
Trastornos bipolares.
TRASTORNOS DE ANSIEDAD.
- Fobia especifica
- Fobia social
- Trastorno obsesivo-compulsivo
- Trastorno por estrés postraumático
- Trastornos de pánico
- Trastornos de ansiedad generalizada
- Trastorno por estrés agudo
- Trastorno por ansiedad debido a… (enfermedad medica
especifica)
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TRASTORNOS SOMATOFORMES
TRASTORNOS FACTICIOS
TRASTORNOS DISOCIATIVOS
TRASTORNOS SEXUALES Y DE IDENTIDAD DE GÉNERO
TRASTORNOS DE ALIMENTACION
TRASTORNOS DEL SUEÑO
ESQUIZOFRENIA Y OTROS TRASTORNOS PSICOTICOS
TRASTORNOS RELATIVOS AL CONSUMO DE SUSTANCIAS
PSICOACTIVAS
TRASTORNOS DEL CONTROL DE IMPULSOS
TRASTORNOS DE ADAPTACIÓN
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
En el siguiente cuadro, aparecen otros problemas que no definen como
trastornos mentales, pero que pueden ser objeto de atención clínica durante
la infancia.
PROBLEMAS DE RELACIÓN
- Problemas de relación asociado a un trastorno mental o
una enfermedad medica.
- Problemas de relación padres-hijo/a
- Problemas de relación con los iguales
- Problemas de relación con los hermanos
- Problemas de relación no especificado
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL ABUSO O LA DESATENCIÓN
- Abuso físico del niño
- Abuso sexual del niño
- Desatención del niño
DUELO
CAPACIDAD INTELECTUAL LIMITE
PROBLEMAS ACADEMICOS
COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA
PROBLEMAS DE IDENTIDAD
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El DSM actual en relación a anteriores versiones tiene mejoras y ha tenido
también críticas.
Las principales ventajas:
a) Mayor énfasis en la investigación empírica.
b) Conjuntos de criterios diagnósticos y algoritmos más explícitos.
Algunas de las críticas a este sistema diagnóstico han sido:
a) Naturaleza estática de las categorías, en contraposición con la
naturaleza dinámica del desarrollo infantil.
b) Contribución mínima a la hora de satisfacer las necesidades de los
niños.
c) Formulación y a la falta de adecuación empírica de determinados
grupos de criterios (por ejemplo, la utilización de términos como “a
menudo”, “persistente”, “recurrente”, etc.
d) Falta de énfasis sobre los factores situacionales o contextuales que
circundan y ejercen su contribución en diferentes trastornos del
DSM debido al hecho de que los trastornos mentales continúan
considerándose como psicopatología individual o como un riesgo
para adquirir una psicopatología, más en términos de problemas de
adaptación social.
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3
UNIDAD
DEFINICIÓN Y MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA INFANTIL.
El interés por la infancia y en especial por el comportamiento anormal
infantil no ha sido siempre el mismo. De hecho, hasta hace poco más de un
siglo, se consideraba a los niños como adultos en pequeñito, con las mismas
capacidades y necesidades, y de los que se podía disponer a voluntad del
adulto. Esto es así hasta el siglo pasado cuando se producen cambios
importantes en la sociedad, de modo que se empiezan a atribuir
necesidades infantiles muy distintas a las que entonces se deban, lo que se
demuestra en la aparición de leyes reguladoras del trabajo, a menores y la
protección legal ante el abuso y castigo físico, abandono, etc.; también en
el mayor énfasis en la importancia de la educación desde la infancia y la
creciente escolarización.
Comienzan a crearse instituciones ara niños disminuidos (que hasta ahora
se negaba incluso que pudieran aprender), revistas y literatura
especializadas en el desarrollo infantil, pruebas para medir el desarrollo
intelectual y aparecen grandes escuelas psicológicas que dan importancia al
papel de la infancia en el desarrollo posterior del individuo (psicoanálisis y
conductismo).
Así comienza una andadura por el creciente estudio científico de la infancia
y la adolescencia, así como de las patologías que en dichas etapas pueden
desarrollarse. Esto se refleja en el surgimiento de distintas disciplinas desde
la Psicología, desde la Medicina, desde la Educación, etc., que estudian el
comportamiento infantil normal y patológico: la Psicopatología Infantil la
Psicopatología del Desarrollo, La psicología Clínica Infantil, la Psiquiatría
Infantil, la Psicología Pediátrica, la Educación Especial, etc.
Desde finales del siglo XIX y sobre todo, en el siglo XX, han surgido muchos
modelos que tratan de explicar los trastornos del comportamiento desde
una perspectiva psicológica. Los más relevantes, que se van a desarrollar
resumidamente a continuación son:
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Modelo psicoanalítico.
Modelo cognitivo del procesamiento de la información.
Modelo cognitivo-conductual.
Modelo conductual.
3.1. El modelo psicoanalítico.
El modelo psicoanalítico, también llamado psicodinámico o intrapsíquico,
surge de Sigmund Freud, y a lo largo del tiempo ha sufrido evoluciones y
transformaciones, tanto por parte de su creador como por otros muchos
autores.
Considera que el comportamiento anormal es la manifestación de
alteraciones internas de carácter intrapsiquico, “irracionales o inconscientes
que escapan al control de la consciencia” (Anguera y Jiménez, 1994),
aunque no hay diferencias cualitativas entre la conducta normal y la
anormal, ya que se explican por los mismos mecanismos y son parte de un
mismo continuo.
A lo largo de la obra de Freud, la vida mental se analiza desde varios
modelos (topográfico, económico, dinámico, estructural y genético). Según
uno de ellos, el modelo topográfico, la mente tiene tres niveles de
consciencia, cada uno gobernado por sus propios principios: el
inconsciente (cuyos mecanismos determinan la conducta normal, aunque el
individuo desconoce la motivación para realizarla y como lo ha hecho), el
preconsciente y el consciente.
El modelo estructural es el más interesantes, según el cual, la mente está
compuesta por tres sistemas, cada uno con una función determinada en el
comportamiento: el ello, el yo y el superyó. El ello es más primitivo, ya
que existe desde el nacimiento, y busca la satisfacción inmediata de los
instintos; el yo aparece progresivamente como mediador de las exigencias
del ello y las del mundo exterior, adaptándose a exigencias a la realidad
externa en la que se encuentra el niño; por último, el superyó surge a
través del proceso de socialización al integrar las normas y valores de los
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padres. Estos sistemas entran a menudo en conflicto porque se rigen por
principios distintos. Para neutralizar los conflictos, el yo crea mecanismos de
defensa que impide que se hagan conscientes. Por tanto, los trastornos del
comportamiento son la manifestación de esos conflictos intrapsiquicos que
permanecen a nivel inconsciente e impiden el desarrollo normal, de ahí que
la gran mayoría de los conflictos tengan origen en la infancia.
Además es en la etapa infantil cuando se gesta la personalidad del niño (el
denominado desarrollo psicosexual desde el modelo genético) al pasar por
una serie de estadios, que abarcan desde el nacimiento hasta la
adolescencia, en cada uno de los cuales existe una zona del cuerpo que es
fuente primaria de gratificación, que se relaciona con ciertas conductas
peculiares y conflictos específicos de esa etapa. Las tres primeras, etapas
oral, anal y fálica, hasta los cinco años, son las más importantes porque
durante ellas se produce la superación del complejo de Edipo; las otras dos,
son la etapa de latencia y la genital. El desarrollo normal supone la
superación de conflictos y crisis que permiten el paso de una etapa a otra.
Sin embargo, si no se produce una adecuada gratificación de las
necesidades propias queda estancado en una etapa determinada, o una
regresión en la que la persona retoma a fases anteriores.
Las críticas más importantes al modelo son las siguientes:
La principal, es la dificultad para poner a prueba sus supuestos
básicos, debido a la vaguedad con la que están formulados.
Las inferencias que se hacen a partir del análisis del
comportamiento del paciente suelen tener escasa relación con los
datos reales.
Los datos en los que se basa ha sido recogidos con poco control y de
un número de casos clínicos reducido (Carrobles, 1987).
Además, estos datos generalmente son recuerdos que los adultos
tienen de su pasado, concretamente de su niñez, con los sesgos
que eso supone (Martin, 1985).
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Por último, gran parte de las hipótesis de Freud sobre la infancia,
fueron desarrolladas a partir de información recogida en trabajos
con adultos.
En la actualidad existen numerosas escuelas psicoanalíticas que, tienen
escasa relación entre ellas. A pesar de las innumerables críticas a este
modelo, hay que reconocer que fue el primer intento sistemático de
relacionar el comportamiento anormal con factores psicológicos (Konarski y
Spruin, 1987). Otro mérito fue la importancia que dio a la infancia como
generadora de trastornos de conducta y el reconocimiento de que el
individuo es frecuentemente inconsciente de los determinantes de su
conducta anormal (Fernández Parra, 1996).
3.2. Modelo cognitivo del procesamiento de la información.
Según este modelo el estudio científico del comportamiento humano
hace referencia a fenómenos mentales internos al organismo. Existe
una relación entre lo físico y lo mental y, aunque lo mental no puede
reducirse a un sustrato biológico, la mente no es distinta de los físico, sino
que es “un tipo de organización peculiar de la materia” (Adarraga, 1991).
La actividad mental es análoga a la de un ordenador: consiste en
tomar información del medio (interno y externo), manipularla, procesarla y
utilizarla para generar un resultado, que puede ser el comportamiento
observable de un individuo. Por tanto, el sujeto es un procesador activo de
la información (Belloch y cols, 1985; Ibáñez y Belloch, 1982; Vila Castellar
y Fernández Santiago, 1990), ya que no es influido de forma pasiva por el
medio, sino que selecciona, transforma, elabora y procesa la información de
manera activa.
Desde este modelo la conducta anormal está causado por un
procesamiento patológico de la información que puede ser estructural (por
limitaciones en la capacidad del sistema cognitivo para procesar
adecuadamente la información) o funcional (por alteraciones en las
operaciones de procesamiento de la información).
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La mayor parte de la investigación se ha centrado en el estudio de las
patologías de la edad adulta, mientras que ha habido poco desarrollo en
patología infantil y adolescente (la mayor parte de los estudios se ha
centrado en retraso mental, autismo y trastornos del aprendizaje).
Actualmente se tiene en cuenta que los daños cerebrales pueden causar
alteraciones en el procesamiento de la información, lo que está siendo
estudiado desde la Neuropsicología Cognitiva, que relaciona directamente el
sustrato orgánico cerebral y las funciones cognitivas.
Las críticas más importantes al modelo son las siguientes:
No se puede demostrar la existencia de la mente, y puesto que no se
corresponde con ningún sustrato biológico, este modelo sigue siendo
dualista (Adarraga, 1991).
Se ha criticado a analogía del ordenador, ya que el funcionamiento de
un ordenador no es equiparable con el del hombre (Marr, 1983).
Muchos de los términos que utiliza para describir los procesos
mentales, o simplemente hacen referencia a conductas o procesos de
control no observables, o a metáforas que van mucho más allá de los
hechos (Skinner, 1978).
Aunque los datos sean recogidos por métodos muy rigurosos en
condiciones de laboratorio, las inferencias realizadas, suele guardar
poca relación con los datos obtenidos.
Los resultados de sus experimentos (que comparan la ejecución de dos
grupos de sujetos, normales y alterados, ante el mismo tipo de tarea),
se basan en datos correlaciónales, con lo que la interpretación es
difícil.
A pesar de todas estas críticas, actualmente, la investigación desde esta
perspectiva teórica es una fuente continua de datos objetivos con gran rigor y
control. (Fernández- Parra, 1996).
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3.3. Modelo cognitivo-conductual.
Los modelos cognitivos conductuales, tienen su origen en la convergencia
de los acercamientos cognitivos y cierta evolución del modelo conductual.
Consideran que la conducta observable no puede ser el único objeto
de estudio de la psicología normal y anormal sino que es necesario
considerar otros fenómenos también importantes, como son las
cogniciones y las emociones. Conducta, cogniciones y emociones tienen
naturalezas distintas y cumplen papeles diferentes en la psicología humana.
La conducta y las emociones están determinadas, es decir, causadas por
factores cognitivos. Las cogniciones pueden llegar a ser conscientes por
autoobservación. Esto es así tanto su la conducta o emocione es normal,
como si es anormal, ya que en este caso, lo único que difiere es el
contenido de las cogniciones implicada (cada trastorno psicológico está
causado por unas cogniciones desadaptativas características).
Todo esto implica que la persona no responde directamente al medio, sino a
las representaciones o interpretaciones de sus experiencias en él.
Existen distintas teorías que hace hincapié en procesos cognitivos
diferentes como responsables de la conducta desadaptativa: creencias
irracionales (Ellis), déficit en habilidades de resolución de problemas
(Kendall y cols), etc. por tanto todas las teorías de este modelo, dan
importancia a las cogniciones en la aparición y mantenimiento de las
alteraciones psicológicas y a raíz de estas teorías e han diseñado un gran
número de procedimientos terapéuticos.
Las críticas más importantes a este modelo son las siguientes:
La primera es que no hay acuerdo en la definición de lo que es un
“fenómeno cognitivo”.
Desde este modelo, las cogniciones, las emociones y las conductas
observables, son fenómenos distintos. Según muchas definiciones de
“comportamiento” que se aceptan actualmente en la Psicología
científica, las cogniciones y las emociones, son comportamientos o
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conductas. Sin embargo, si desde este modelo no son conductas,
tampoco se ha definido qué son. Se han dado tres alternativas
(Luciano, 989, 1993): que sea un fenómeno neurológico, un proceso
lógico o un tipo de conducta. Lo primero queda descartado porque no
tienen una base orgánica; si fuera un proceso lógico, no sólo quedaría
sin aclarar su naturaleza real, sino que además habría que definir que
es un proceso lógico; y si se definiera como un tipo de conducta,
entonces habría que decidir qué tipo de conducta es (verbal,
perceptual, adquirida, innata,…) y la función que tienen (si son
variables causales o parte de una cadena conductual más compleja,…)
lo que tampoco se hace.
Otra critica hace referencia a la dificultad de poner a prueba la
primacía de la cognición, es decir, que sean determinadas cogniciones
las que causen la aparición de ciertas alteraciones conductuales, ya
que para eso habría que analizar esas cogniciones independientemente
de la conducta con la que se relacionan; además, el tener un patrón
cognitivo característico del que se tiene en un trastorno de
comportamiento no quiere decir que se vaya a padecer dicho
trastorno, con lo cual no es una relación causal. Tan sólo se puede
afirmar que hay una mayor predisposición, pero no que sean la causa.
No está claro cómo actúan las cogniciones para producir conductas
alteradas (Mayor y Labrador 1984), sino que se recurre a constructos
hipotéticos difícilmente demostrables.
Por último, tampoco se explica claramente cómo se desarrollan las
cogniciones disfuncionales (Beidel y Turner, 1986). Si se desarrollan por
los mismos principios de aprendizaje que cualquier conducta,
entonces queda claro, ya que estos sí se han descrito de forma
precisa. Pero si desde este modelo también se aprende en función de
las cogniciones que se tengan, éstas no están descritas ni claras, con
lo que se entra de nuevo en la duda.
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3.4. Modelo conductual.
Históricamente este modelo ha estado vinculado al estudio experimental del
aprendizaje animal y humano, sobre todo desde el marco conceptual de las
teorías del condicionamiento.
En un principio, los estudios se centraron en los procesos de
condicionamiento y aprendizaje y pronto vieron la relación con el origen y
desarrollo de la conducta normal.
Watson por ejemplo, demostró interés por el estudio de la psicopatología,
sobre todo infantil, que influyó en autores posteriores como Jones, Mowrer,
etc., más adelante se distingue entre condicionamiento clásico y operante y
se asientan los principios básicos del nuevo condicionamiento gracias
principalmente a Skinner. A partir de aquí, los estudios sobre el
condicionamiento operante y respondiente fueron crecientes. Esto facilitó
que surgieran modelos explicativos del comportamiento anormal.
En los setenta, destaca S.W. Bijou, que comienza el estudio del
comportamiento de niños retrasados y su tratamiento mediante
procedimientos operantes. A partir de aquí comienza una gran expansión,
incrementándose tanto el número de técnicas como el de problemas
abordados y surgiendo las primeras publicaciones de psicopatología de este
modelo.
La expansión inicial del modelo conductual, coincide con el nacimiento de
las primeras teorías cognitivo-conductuales. A partir de aquí, surgen del
modelo conductual dos orientaciones diferentes:
El conductismo metodológico: derivado del planteamiento inicial de
Watson que apostaba por una Psicología rigurosamente científica, para
llegar a serlo, debe limitarse a estudiar exclusivamente los hechos
observables, medibles objetivamente, con lo cual no se pueden estudiar
actos mentales, ni aceptar la introspección como método de acceso a ellos.
Por tanto no niega la distinción entre el mundo físico y el mental, pero se
limita a estudiar aquello que se puede “ver “objetivamente. Así, los
fenómenos mentales no son conductas.
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Pero hubo quienes si se interesaron por estudiar estos fenómenos mentales,
definiéndolos como variables intermedias, inferidas a partir de la conducta.
Esta aproximación se denominó Neoconductismo, que puede considerarse
como un antecedente de las propuestas mediacionales del modelo
cognitivo-conductual, que sí aceptan los principios del aprendizaje.
El conductismo radical: evoluciona por el contrario a un antimentalismo
total (de ahí el calificativo de “radical”). Se diferencia del conductismo
metodológico en tres aspectos:
1. La observación objetiva no es requisito indispensable para
considerar un fenómeno como real.
2. Según lo anterior los actos mentales también deben ser objeto de
estudio de la Psicología.
3. Mantiene una posición monista, no dualista como el conductismo
metodológico, ya que conducta es toda actividad psíquica, ya sea
pública o privada, y por tanto debe regirse por los mismos
principios.
Esta aproximación conductista es la que se sigue en este apartado como
modelo conductual.
Este modelo considera que el comportamiento es resultado de la
interacción de un organismo con su ambiente, la extinción entre
organismo y ambiente es funcional (no física), ya que a veces, lo que ocurre
en el interior del organismo puede considerarse como parte del medio
(Segura, 1991b). Por tanto, cualquier hecho ante el cual un organismo
pueda responder, independientemente del lugar donde ocurre, puede ser
considerado ambiente (Shinner, 1953).
Las interacciones organismo-medio están regidas por leyes o
principios de aprendizaje que explican cómo se origina y se desarrolla,
cómo se mantiene y se modifica o cómo desaparece un comportamiento.
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Según este modelo, la naturaleza del comportamiento normal y el
anormal es la misma y, por tanto, se rigen por los mismos principios
o leyes.
La conducta anormal no es ya considerada como síntomas de una
alteración subyacente, sino como una respuesta aprendida dada ante una
determinada situación. Las variables de inicio de un problema son distintas
de las variables de mantenimiento.
Según Konarski y Spruill (1987), la conducta anormal infantil o adolescente
se debe principalmente a:
Adquisición de comportamientos inadecuados.
No desarrollo de conductas adecuadas.
A pesar de la adquisición y desarrollo de conductas adecuadas éstas
no se emiten en contextos apropiados.
Al principio los modelos explicativos del comportamiento anormal humano
eran una mera extensión de los principios del condicionamiento
respondiente y operante descubiertos en comportamiento normal y por
tanto las variables de origen eran las mismas. Desde la simple extensión de
los principios de condicionamiento a la psicopatología, se han evolucionado
considerablemente hasta llegar en la actualidad a propuestas explicativas
mucho más complejas, que incluyen factores que inicialmente no se
contemplaban al menos explícitamente.
El modelo conductual que vamos a asumir para explicar el comportamiento
normal y anormal de la infancia y adolescencia se basa en dos premisas
fundamentales:
Segmento conductual.
Factores disposicionales.
Como se ha mencionado, desde este modelo del comportamiento es el
resultado de la interacción entre un organismo y su ambiente.
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Puesto que esta interacción es un procedimiento continuo muy complejo, se
divide en porciones más pequeñas, de manera que se pueda estudiar más
fácilmente.
La posición mínima es la que se puede dividir la interacción en el “supuesto
conducta”.
El segmento conducta se compone de estímulos y respuestas:
El estimulo (E) es la parte del ambiente que interacciona directamente
con el organismo, y puede ser un cambio del medio externo (estimulo
externo) o del propio organismo biológico (estimulo interno). Además,
los estímulos pueden ser antecedentes o consecuentes, según ocurran
antes o después de una respuesta, respectivamente. Dependiendo de
si son observables por otros individuos o no, pueden ser privados o
públicos.
La respuesta (R) es la parte del organismo que interacciona
directamente con el medio y consiste en un cambio o actividad del
organismo. Al igual que los estímulos, pueden ser externas o internas
y privadas o públicas.
Esta interacción entre estimulo y respuesta puede ser:
De carácter respondiente (E-R): un estimulo antecedente provoca una
respuesta, los estímulos y las respuestas pueden ser condicionados o
incondicionados y además, tener una función aversiva o apetitiva.
De carácter operante (E-R-C): un estimulo provoca una respuesta que
va seguida de una consecuencia (o estimulo consecuente). El estimulo
antecedente se llama discriminativo, porque es el que controla la
respuesta. El estimulo consecuente, afecta incrementando o
reduciendo la probabilidad de que la respuesta vuelva a emitirse en el
futuro cuando se dé el discriminativo. Según esto, las respuestas
operantes tienen la característica de producir consecuencias sobre su
medio, que a su vez, tienen la capacidad de modificar el futuro la
respuesta a la que sigue. Cuando dos estímulos provocan la misma
respuesta, se dice que tienen la misma función de estimulo, por tanto,37
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los dos estímulos pertenecen a la misma clase. De igual modo, cuando
dos respuestas tienen las mismas consecuencias en el medio, ante el
mismo estimulo antecedente, tienen la misma función de respuesta, y
pertenecen a la misma clase.
Pero las consecuencias conductuales pueden complicarse, de manera que,
se dé lugar a cadenas de secuencias, por ejemplo, la respuesta de ese
sujeto puede ser el estimulo antecedente de otra respuesta, que provoque
otras consecuencias, y así seguir complicándose sucesivamente. De
cualquier modo, la interacción organismo-medio es siempre
interdependiente y reciproca, es decir, que el organismo cambia por la
acción del medio, y el medio, por la del organismo.
Ahora bien ¿Cómo se explica la capacidad de un estimulo para provocar una
respuesta o hacerla más probable?, ¿y cómo una respuesta llega a estar
controlada por un estimulo antecedente y cómo un estimulo consecuente
puede afectar a la probabilidad futura de emisión de una respuesta?
Este modelo considera que las funciones del estimulo y de respuesta
dependen de las interacciones previas entre el organismo y el medio, a
través de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje (tanto en conducta
normal como anormal), de hecho, es la adquisición de nuevas funciones de
respuestas y estimulo (Ribes, 1990a), por condicionamiento clásico u
operante y por imitación o por medio de instrucciones grupales o reglas
(que son también aprendizajes operantes).
Además de los factores directamente implicados en la conducta (segmento
conductual), también, hay otros que estén presentes durante la interacción
y que afectan, aunque no formen parte directa de ella, y que son los
factores disposicionales. Estos factores son:
La historia de interacciones previas a la emisión de una
determinada conducta: esta historia de aprendizajes es la
responsable del repertorio conductual del sujeto y de la forma
habitual de interaccionar con su medio.
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Las condiciones biológicas: siempre están implicadas en el
comportamiento y, por tanto, le afectan. Pueden ser alteraciones o
enfermedades físicas, consecuencias del efecto de drogas, o de la
fatiga, o ciclos fisiológicos naturales (por ejemplo, el sueño, el ciclo
menstrual,…) e incluso el mismo crecimiento o desarrollo biológico
del niño. Estas condiciones pueden participar facilitando o
interfiriendo con la adquisición de conductas. No es necesario que
haya una alteración orgánica para que la conducta esté alterada, ni
tampoco, que toda alteración orgánica lleve a una conducta
anormal.
Las condiciones motivacionales. Afectan al comportamiento en la
medida que pueden alterar la efectividad del reforzamiento y puede
provocar cambios en sus propiedades (Catania, 1993), y modificar
la probabilidad de ocurrencia de una respuesta del repertorio del
sujeto. En Psicopatología Infantil, las más relevantes son la
privación o saciación de necesidades orgánicas y las condiciones
aversivas orgánicas (como el dolor) o emocionales (como la
ansiedad) (Biojou, 1993).
El contexto físico (iluminación, nivel de ruido,…) y social (la familia,
las instituciones en las que se desarrolla, la organización misma de
la sociedad, las normas y valores sociales,…)
Todos estos factores disposicionales además pueden afectarse entre sí,
como por ejemplo una historia de maltrato puede llevar a reacciones
emocionales negativas o a causar daños físicos; también por ejemplo, un
bajo nivel cultural familiar puede favorecer un poco motivación por la
escolarización, y por tanto un menor desarrollo intelectual, etc. Y además de
influir de forma indirecta sobre la conducta, a su vez se ven afectados por la
conducta que se produce (Salzinger, 1980).
La actividad interna (privada), aunque inobservable, también es su objeto
de estudio y se rige por las mismas leyes que la actividad observable
(publica). Por tanto, la conducta verbal puede también formar parte de
cadenas conductuales complejas.
39
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Desde este modelo, la infancia no es una etapa especial de la vida, ya que
los principios que rigen la conducta en la infancia son los mismos que en
cualquier etapa de desarrollo. La experiencia va modificando continuamente
las funciones de estimulo y respuesta, dando lugar a nuevas conductas, l
que marca el desarrollo psicológico (Luciano, 1989, 1991). Todas estas
afirmaciones, además, son igualmente aplicables tanto a comportamiento
normal como anormal. Pero la relación entre conductas no implica causa-
efecto, sino probabilidad.
Las críticas a este modelo, han sido muchas y de distinta índole:
Muchas de ellas, en realidad han ido dirigidas a simplificaciones o
versiones desfasadas del modelo, por lo que se convierten en
críticas sin base ninguna en la que sostenerse. El modelo, tal y
como es en la actualidad, ha evolucionado mucho desde sus inicios,
con lo que estas críticas, lo único que demuestran es el desinterés,
la mala información y la ignoraría de alguna persona, que se
atreven a opinar sin haber leído las publicaciones más recientes.
También se ha hecho criticas ideológicas que partes de supuestos
que se asumen como veraces desde otros modelos (por ejemplo, la
mente). El modelo conductual no niega muchos de esos supuestos,
pero hasta que no se demuestre su existencia, sería científicamente
inadmisible aceptarlos e incorporarlos ya que, son meramente
especulativos.
Se ha criticado que los paradigmas clásicos de condicionamiento
son insuficientes para la explicación de algunos fenómenos
psicopatológicos. El modelo continuo evolucionando e intentando
incorporar nuevas propuestas, sin embargo, el mantenimiento de
los paradigmas clásicos, se debe más a la inexistencia de
alternativas teóricas y conceptuales avaladas experimentalmente
que a un rechazo a aceptar nuevas formas de aprendizaje
(Fernández Parra, 1996).
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Se ha criticado también el peligro que supone la extrapolación de
conceptos y principios desarrollados en investigación realizada en
condiciones simples de laboratorio a situaciones reales, más
complejas (Ribes, 1982). Pero este es un problema inherente a
cualquier investigación experimental, independientemente del
modelo desde el que se realice. En cualquier caso, es mejor se
científico, que hacer especulación sin referencias experimentales.
Otra crítica ha sido que este modelo tiene una visión pasiva del
sujeto. Sin embargo, hemos hablado que entiende que el niño
mantiene una relación reciproca de su ambiente (Bijou, 1993;
Biojou y Baer, 1969), que la persona actúa sobre el mundo, lo
cambia y es, a su vez, cambiado por las consecuencias de su acción
(Skinner, 1957).
Si se reconocen algunas limitaciones, como son las siguientes:
Es necesario ampliar la investigación centrada en la definición,
clasificación y explicación de los trastornos del comportamiento
infantil, ya que continúa siendo escasa.
La investigación sobras las variables etiológicas de los trastornos es
escasa, ya que sobre todo se han investigado las variables de
mantenimiento.
También es reducida la investigación de variables disposicionales,
especialmente las biológicas y las contextuales y cómo influyen y
pueden determinar el comportamiento.
Y por último, sería necesario ampliar la investigación sobre el
comportamiento humano complejo o privado, y su importancia en
los trastornos del comportamiento.
A pesar de estas críticas, el modelo conductual tiene una serie de ventajas
innegables, y es que tiene una buena coherencia interna, rigor
experimental y científico y una gran capacidad crítica. Además, ha
demostrado una buena capacidad de adaptación a las exigencias planteadas
por la evidencia empírica y los avances conceptuales y teóricos,
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manteniéndose fiel al marco teórico de referencia. Y lo que es importante,
ha demostrado también una gran capacidad de enfrentarse con los
problemas teóricos y prácticos detectados por otros modelos (por ejemplo,
considerar los factores biológicos, o las conductas privadas).
La conclusión de todo lo expuesto es que todos los modelos tienen aspectos
positivos y aspectos negativos, con lo que no hay ninguno completamente
válido, lo que puede llevar a caer en el eclecticismo. Pues bien, esta
posición debe ser evitada a toda costa. Es mejor acogerse a un modelo, el
que se crea más conveniente, y conocerlo en profundidad, de modo que
sirva de guía para la explicación de lo que hacemos y por qué lo hacemos;
de lo contrario, corremos el riesgo de “perder el norte” , y acabar haciendo
cosas sin saber por qué, ni cómo explicarlas.
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4
UNIDAD
PROCESO TERAPÉUTICA EN LA INFANCIA.
4.1. ¿En qué consiste el trabajo del terapeuta a lo largo del proceso terapéutico?
Se pueden diferenciar tres etapas en el tratamiento en la infancia:
Inicio: en esta primera etapa es imprescindible establecer una
adecuada relación terapéutica a dos niveles, una con el solicitante
de la demanda (los padres habitualmente) y otra con el paciente.
Respecto a la relación con los solicitantes, es imprescindible promover
en ellos unos cambios disposiciones y generar expectativas de solución
hacia el problema. Es necesario hacerles participes del tratamiento y
asegurar las posibles causas que, desde su perspectiva, le ha llevado a
la consulta e incrementar la motivación hacia la terapia. Para esto
último, el terapeuta deberá enfatizar cuales van a ser los beneficios
que va a obtener y qué cambios favorables va a observar en casa, con
su familia, en el colegio,…
Desarrollo: se compone a su vez de dos etapas. La primera hace
referencia al establecimiento de la línea base, donde se llevará a cabo
la identificación del problema. En una segunda etapa, llamada fase
de tratamiento, se diseñara el programa de intervención contando
con la participación de padres, profesores y el propio niño/a. El
tratamiento irá en función de los determinantes contextuales y
familiares y de la implicación de los padres y del propio niño.
Evaluación y seguimiento: llegados a esta fase, el terapeuta deberá
analizar las experiencias y percepciones de cambio que tienen el propio
niño y sus padres. Deberán establecerse los niveles de aprendizaje
alcanzados por ambas partes. Al mismo tiempo, y suponiendo que
hayan aparecido obstáculos en algún momento, habrá que buscar una
explicación a los mismo y modificar aquellas actuaciones que puedan
dificultar el correcto desarrollo del programa. Es necesario, llegados a
43
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este punto, asegurar la motivación de todos los implicados para
conseguir el mantenimiento de los resultados y prepararlos por su
ocurriera alguna recaída.
4.2. El proceso Terapéutico en la infancia
El inicio del tratamiento en la infancia y adolescencia suele ir precedido de
una entrevista con los padres, donde se decide si es necesario llevar a cabo
o no el tratamiento.
Una vez tomada la decisión por ambas partes, se realiza un análisis donde
se precisa cual es el problema y las posibilidades de alcanzar el éxito. Es
necesario averiguar, como señala Tuma (1993) no sólo la existencia o no de
un problema, sino también la gravedad del mismo, las actitudes de los
padres y del niño hacia el problema y la disponibilidad de recursos.
A) DESCRIPCION. ANALISIS DEL MOTIVO DE CONSULTA.
La intervención psicológica consiste en un proceso estructurado por una
serie de fases consecutivas:
1. Identificación, selección y descripción de la conducta problema.
2. Formulación de hipótesis explicativas y objetivos terapéuticos.
3. Selección y aplicación de los procedimientos terapéuticos.
4. Evaluación de los efectos asociados a la intervención terapéutica.
En primer lugar, no centraremos en la identificación del motivo de
consulta. Para ello, mantendremos una primera entrevista con los
padres donde se establecerá qué sucede, cuando, donde, con quien… habrá
que obtener toda aquellas información relevante que nos permita conocer el
problema para diseñar un plan de actuación: información sobre el problema
en sí, estudio de las variables personales y biológicas que pueden haber
influido y conocer las condiciones socioambientales actuales y pasadas
donde se ha desenvuelto el niño (Del Barrio, 1995).
44
Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL
Además, se llevará a cabo entrevista específica con el niño donde se
incluirá la siguiente información (Crespo y Larroy, 1998).
I. Presentación
II. Motivo de consulta.
III. Intercambio de opiniones
IV.Situaciones donde aparece el problema
V. Otras áreas de interés
VI. Intereses y aficiones
VII. Perspectivas de futuro
Durante esta fase de entrevista el terapeuta puede emplear otros
instrumentos para completar los datos sobre el problema: inventarios y
cuestionarios específicos para el propio niño o para padres y profesores,
autoinformes,…
El estudio del motivo de consulta permite identificar las conductas
problema, es decir, concretar en términos operacionales el motivo de
consulta. El siguiente paso consistirá en identificar las conductas meta,
aquellos comportamientos en los que se centrará la intervención
terapéutica.
B) DELIMITACIÓN DE LA LINEA BASE.
El objetivo de esta fase es precisar cuál es la conducta desadaptada y
registrar su nivel de ocurrencia antes de iniciar el tratamiento.
Los datos obtenidos nos ayudarán a programar, planificar y decidir el
tratamiento a aplicar y evaluar los resultados basándonos en estos primeros
datos que forman la línea base.
Algunos autores proponen realizar observaciones previas al establecimiento
de la línea base con el objetivo de familiarizarse con el repertorio de
45
Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL
conductas del niño en el medio natural y comprobar los informes verbales
dados por los cuidadores acerca de las conductas anómalas. Para ello habrá
que delimitar el periodo de tiempo y la conducta a observar.
La decisión sobre cuándo registrar y durante cuánto tiempo dependerá de:
La naturaleza y características de la conducta
Circunstancias ambientales
Disponibilidad del observador y de acceso al niño.
Gelfand y Hartman (1989) señalan una serie de directrices para ayudar al
profesional a decidir sobre cómo y con qué frecuencia recoger datos del
comportamiento infantil desadaptado. Estas son:
1. Si la conducta ocurre en situaciones ambientales especificas, entonces;
Recoger los datos en la situación estimular en que ésta ocurre.
No obtener datos al azar, obtener datos en distintos momentos del
día.
2. Si la conducta tiene lugar en cualquier momento y en distintas
situaciones, entonces:
Recoger los datos al azar durante distintos momento del día.
Emplear frecuentes periodos cortos de observación.
La técnica de registro que se va a emplear dependerá de la información que
queramos obtener. Sulzer -Azaroff y Roy (1977) proponen diferentes
registros:
1. Registro de productos permanentes: se registran comportamiento que
evidencian consecuencias físicas. Su utilidad es escasa, siendo útil en
caso de enuresis.
2. Registro de frecuencias: se contabiliza el número de veces que tiene
lugar la conducta problema, en un periodo de observación previamente
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establecido. Por ejemplo el número de veces que un niño abandona su
asiento sin permiso del profesores.
3. Registro de duración: se utiliza cuando el objetivo es registrar la
dimensión temporal de la conducta. En ocasiones interesa conocer el
tiempo durante el cual se emite la conducta o bien el periodo
transcurrido hasta el inicio de esta. Por ejemplo, el tiempo invertido en
estudiar.
4. Registro de intervalos: para usar este tipo de registro es necesario
dividir el periodo de observación en intervalos temporales idénticos y a
continuación el observador registra la presencia o ausencia de la
conducta en cada uno de los intervalos diferenciados. La amplitud de los
intervalos dependerá de factores como la frecuencia de la respuesta, la
duración media de cada una y de la experiencia del observador en este
tipo de registro. Se debe tener en cuenta que establecer periodos largos
conlleva el riesgo de obtener una estimulación baja de la tasa de
conducta, y al contrario con intervalos muy corotos. Existen a su vez
tres variaciones de este registro:
Muestreo de intervalo completo: sólo se contabilizará si la conducta
se produce durante todo el intervalo, es útil para conductas que se
prolongan durante mucho tiempo.
Muestreo de intervalo parcial: requiere que la conducta se produzca
el menos una vez durante el intervalo. Muy útil para registrar
conductas de breve duración.
Muestreo de intervalo momentáneo: exige que la conducta se emita
en el momento en el que finaliza el intervalo. Es menos costoso
para el observador pues sólo tiene que prestar atención al final del
intervalo. Se usa como conductas de amplia duración.
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Selección de técnicas de registro atendiendo a las ventajas asociadas
(Sulzer-Azaroff y Roy, 1977)
TECNICAS DE REGISTRO.
Productos permanentes:
a) Medición posible durante o después de la emisión
b) Al no requerir la presencia del observador cuando ocurre, el
nivel previo no se ve afectado por su observación
c) Elevada coincidencia en el registro de distintos
observadores.
Registro de frecuencia:
a) Apropiado para medir conductas directas, con inicio y final
definidos.
b) Participación de padres y profesores cuando cada emisión de
conducta tiene aproximadamente idéntica duración y carece
de una frecuencia de emisión elevada.
Registro de duración:
a) Apropiado cuando el interés es la duración de la conducta.
b) Recursos materiales accesibles.
Registro de intervalo:
a) Sensible a la frecuencia y duración de la conducta.
b) Apropiado para conductas que no son claramente directas:
Intervalo completo: útil cuando la conducta no es
interrumpida.
Intervalo parcial: indicado para conductas que ocurren en
momentos fugaces.
Intervalo momentáneo: apropiado para conductas
estereotipadas y aquellas que persisten temporalmente.
Es conveniente confeccionar un sistema de registro apropiado para
cada caso. El sistema de codificación debe ser simple y sencillo, haciendo
referencia bien a la presencia o ausencia de la conducta, cuando se trata de
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registrar una única conducta, bien al tipo de conducta concreta cuando son
varias las conductas que queremos registrar.
En cada hoja de registro se especificará la conducta que se va a registrar y
los códigos que se van a usar. También es conveniente anotar la fecha y
reservar un apartado para comentarios y observaciones donde anotar
aquellas incidencias e irregularidades que el observador crea convenientes.
Otra cuestión importante a la hora de realizar el registro es la preparación
previa del observador. Es necesario, en lugar, que la observación sea
llevada a cabo por dos personas para asegurarnos que los datos obtenidos
son correctos y la fiabilidad aceptable. Y en segundo lugar, dichos
observadores, deberán ser entrenados en la técnica de registro que
hayamos seleccionado para así corregir las posibles fuentes de error que se
puedan derivar de la observación: expectativas sobre la conducta infantil,
limitaciones propias de cada observador,…
Forenhand y MacMahon (1981) han elaborado un programa de
entrenamiento de observadores que consiste en:
1. Familiarizarse con las conductas a observar: mediante un
entrenamiento individual con cada conducta y a través de ensayos
conductuales.
2. Practica: con ejercicios escritos donde se discrimina entre las
distintas conductas.
3. Observación de conductas reales grabadas en video y registro con
los códigos definitivos.
Para que este entrenamiento sea eficaz, es importante invertirle el tiempo
suficiente hasta que l observador se haya familiarizado con la conducta, con
el sistema de codificación y la hoja de registro y con el método de
mediación.
Pese a haberse desarrollado este entrenamiento específico dirigido a los
futuros observadores, continua apareciendo resistencia por parte de los
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padres/adultos a llevar a cabo la observación. Entre las razones que
encontramos que explican dicha resistencia, están:
Es una situación que se aleja de la realidad.
Poca motivación
Dudas sobre la utilidad de la técnica por parte de los adultos.
Poco tiempo disponible
Variabilidad de situaciones donde se debe observar/registrar la
conducta.
En resumen, los aspectos que debemos tener en cuenta y que nos va
ayudar a optimizar los datos obtenidos durante esta fase de línea base son:
1. Apoyar y conservar la motivación de los observadores, implicando a
los mismos en el tratamiento, siendo realistas acerca de la
importancia que tienen sobre los resultados, planificando
detenidamente y dando instrucciones precisas sobre el procedimiento
que va a seguir
2. Evitar en lo posible que se produzca reactividad a la observación
3. Prestar atención continuada a los cambios que pueden producirse en
la conducta.
4. Prolongar la duración de este periodo hasta conseguir la estabilidad
de la conducta.
C) ANALISIS FUNCIONAL.
El siguiente paso consiste en buscar causas y factores que puedan
explicar la conducta. Para ello, se examinan los factores que determinan
el comportamiento del niño y se propone una explicación causal a partir de
las relaciones funcionales que existen entre dichos factores y la conducta.
La realización del análisis funcional supone considerar distintos elementos,
tanto antecedentes como consecuentes, que pueden evocar y/o mantener la
conducta. Su objetivo principal es plantear hipótesis que expliquen el 50
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comportamiento para así elaborar el tratamiento en función de las mismas.
El análisis funcional se divide en dos partes, una descriptiva y otra
explicativa. En la primera se identifican y describen las condiciones que
influyen en la aparición del comportamiento problemático del niño. En la
segunda se examinan las relaciones funcionales entre dichas condiciones y
la conducta, es decir, las consecuencias que genera.
El procedimiento a seguir según Haynes y O´Brien (1990) es:
1. Análisis descriptivo de la situación actual, de los
acontecimientos que preceden y siguen a la aparición de la
conducta y de las variables que pueden estar influyendo en la
conducta actual.
2. Formulación de hipótesis, sobre la adquisición y el
mantenimiento de la conducta.
3. Análisis histórico, especificar aquellos acontecimientos
implicados en el origen, adquisición y evolución del problema
infantil, así como los factores predisponentes.
Toda conducta infantil viene precedida de un acontecimiento que
produce su aparición. Dicho antecedentes pueden ser extremos (físicos o
sociales) o internos (variables cognitivas o estados físicos de tipo del
cansancio).
Asimismo, estas conductas van seguidas de una serie de
consecuencias que harán que la conducta aumente o disminuya. Estas
consecuencias mantienen la conducta de distintas formas:
La conducta es reforzada por la atención social que el niño recibe
tras su emisión.
La estimulación sensorial interna o externa.
Evita la realización de tareas o situaciones.
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Una vez identificados los antecedentes y consecuentes, se formulan
hipótesis explicativas sobre la adquisición y el mantenimiento de la
conducta.
D. DISEÑO Y APLICACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN.
Se trata de la planificación específica del plan de intervención. La estrategia
a seguir debe apoyarse sobre tres pilares básicos: motivación, mínima
intrusividad e individualización.
Cabe suponer que el primero de los pilares está asegurado desde el
momento que se solicita la ayuda profesional, sin embargo, en el caso de
los niños, no son ellos los que toman la decisión, sino los adultos
encargados de su crianza. Ahora bien, estos últimos son fundamentales
para el éxito terapéutico, pero es también necesaria la implicación del
niño. Para eso, es fundamental explicarle claramente la importancia de
su participación y compromiso, para alcanzar nuestro objetivo y hay que
enfatizar las consecuencias positivas que conseguirá. Además, es
conveniente que el niño realice con éxito las primeras fases de la
intervención para que ese resultado positivo sea ya una razón para seguir
adelante.
Con respecto a la intrusividad, está demostrado que tanto para el niño
como para los adultos encargados de poner en práctica las estrategias de
cambio, la mínima intrusividad supone un punto a nuestro favor para
conseguir el cambio, ya que los cambios drásticos en la vida de cualquier de
ellos van a dificultad la terapia.
Así, la implicación de cada uno de ellos debe ser gradual, intentando
interferir lo menos posible en sus costumbres y hábitos. De este modo se
facilita la adherencia al tratamiento.
El tercero y último de estos pilares es la individualización. Esta se compone
de dos actuaciones:
1. Diseño y planificación del plan de intervención.
2. Aplicación del plan de intervención.
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Planificación del plan de intervención:
En primer lugar se empieza por determinar cuáles son los objetivos
terapéuticos. Estos objetivos harán referencia al comportamiento esperado
después de la intervención y a la desaparición de los problemas de
conducta.
Es también importante en esta fase decidir por dónde empezar, es decir,
cuales son los objetivos prioritarios y cuales los intermedios (Kazdin, 1993).
Las metas del tratamiento suelen establecerse considerando los
siguientes aspectos:
Seleccionar los objetivos basándose en criterios normativos
referentes al comportamiento adaptado.
Tener en cuenta las características y las condiciones del entorno.
Conocer la información clínica relacionada con la conducta alterada.
Uno de los supuestos básicos de la terapia de conducta subraya la prioridad
para los terapeutas de emplear aquellos procedimientos que, en relación a
los problemas y trastornos de sus pacientes, resulten ser más eficaces, se
encuentren empíricamente validados, originen efectos positivos con la
menor molestia y conlleven escasos efectos secundarios adversos, es decir,
máxima eficacia y mínima intrusividad.
¿Qué criterios deben seguirse a la hora de elegir una técnica de
intervención?
I. Efectos y resultados proporcionados por los distintos procedimientos. II.
Efectividad demostrada en poblaciones similares.
III. Posibilidades de generalización y mantenimiento de los cambios
producidos mediante las técnicas empleadas.
IV. Naturaleza y flexibilidad de las mismas.
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Es por esto por lo que el terapeuta de conducta debe tener conocimientos
actualizados sobre los procedimientos usados y conocer los datos sobre los
resultados de las distintas técnicas sobre los diferentes trastornos.
Luciano (1997b) indica que la selección de los procedimientos y estrategias
terapéuticas en el ámbito de la infancia debiera realizarse previa
consideración de los siguientes factores:
a) Repertorio adaptativo del paciente infantil (motivación, autocontrol,
habilidades conductuales,…)
b) Características y criterios de los adultos (disponibilidad de tiempo,
motivación,…)
c) Apoyo ambiental y material.
Según la edad de niño se pueden distinguir dos vertientes, en cuanto a la
utilización de técnicas se refiere (Olivares, Méndez y Macía, 1997):
1. De la primera infancia a los 11/12 años: técnicas derivadas del
condicionamiento operante
2. A partir de 12/13 años: procedimientos cognitivo-conductuales.
Una vez decididas las técnicas que se van a llevar a cabo, el terapeuta
deberá planificar y estructurar el desarrollo del tratamiento y llevar a cabo
una sesión explicativa/informativa con los padres y con el niño, si la
edad lo permite, donde se explicará en qué va a consistir el
tratamiento.
Aplicación del plan de intervención.
Llegados a este punto, debemos asegurarnos de que el tratamiento se
aplica según lo previsto. Para ello habrá que llevar a can observaciones y
evaluaciones frecuentes, tanto directamente de la conducta infantil como a
través de entrevistas con los padres (o adultos encargados del niño).
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Watson y Gresham (1998) y Kazdin y Wassell (1999) han propuesto
algunas estrategias para asegurar que el tratamiento se lleve a cabo según
lo planificado:
I. Implicar, en la planificación del plan de intervención, a las
personas encargadas de llevarlo a la práctica.
II. Evaluar la aceptación del tratamiento antes de su aplicación.
III. Subrayar la importancia del control ambiental en las conductas
tratadas.
IV. Comenzar programando sesiones breve. Posteriormente ampliar
y extender la intervención a, por ejemplo, toda la jornada
escolar.
V. En las etapas previas del proceso, seleccionar entre las conducta
objetivo aquellos que los adultos, padres y profesores
consideren relevantes.
VI. Evaluar periódicamente los progresos y modificar el plan de
intervención de acuerdo con los progresos observadores y los
obstáculos presentados.
VII. Supervisar y reforzar el comportamiento del adulto durante la
intervención.
Además, es conveniente asegurarse que los adultos siguen las
prescripciones terapéuticas que se le han recomendado, ya que tal y como
señalan Meichembaum y Turk (1991) aproximadamente el 50% de los
padres interrumpen el tratamiento debido a la escasa motivación para el
cambio de la conducta infantil, a la complejidad e implicación del
tratamiento, a la incertidumbre sobre la eficacia y, cómo no, al coste
económico.
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Evaluación de los resultados obtenidos.
Se pueden diferenciar tres tipos de evaluación, llegados a este punto, la que
se lleva a cabo durante la intervención, la evaluación postratamiento y, por
último, la que se realiza durante el seguimiento.
La primera de ellas nos va a ir informando sobre el desarrollo de la terapia y
los cambios que está produciendo, de manera que, podamos modificar la
intervención o mantenerla en función de esta evaluación.
La evaluación postratamiento se realiza una vez conseguido el último
objetivo terapéutico y nos da información de si este debe concluir o no.
Por último, la evaluación de seguimiento se lleva a cabo tiempo después de
que haya finalizado la intervención y su objetivo es comprobar que los
cambios perduran.
El juicio sobre la efectividad del tratamiento se basará, no sólo en la
evaluación, sino también en la comparación del niño/a con los niveles
formativos de funcionamiento para su grupo de edad..
Cuando finalizar la intervención.
La duración media de la terapia con niños de entre 6 y 10 años suele ser de
tres meses, siendo la frecuencia de las sesiones semanal. Ahora bien, esta
no deberá finalizar hasta haberse alcanzado los objetivos
terapéuticos y el comportamiento infantil no sea lo suficientemente próximo
a los parámetros normalizados.
Una vez alcanzados los objetivos, las últimas sesiones (cuya frecuencia
descenderá a una vez cada 15 días) se centraran en:
Delimitar y perfilar cuales pueden ser las situaciones y
acontecimientos en los que existe riesgo de recaída y con ello la
reaparición de los problemas que han sido tratados.
Prever las consecuencias positivas y negativas que conllevaría para
el propio niño y los adultos implicados la aparición de dichas
conductas.
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Identificar y seleccionar los comportamientos adaptados que
emitirá el niño cuando se encuentre en situaciones que comportan
riesgo de recaída.
Analizar las consecuencias positivas y negativas que se derivan de
la aparición de dichos comportamientos adaptados.
Apoyar la emisión de las conductas adaptadas cuando aparecen en
situaciones de riesgo por posibles recaídas.
Seguimiento.
La evaluación continúa una vez finalizado el tratamiento. Su objetivo
principal es comprobar que los cambios se mantienen, y además, ver
si se ha producido generalización a otras situaciones. Esta
generalización debe ser planificada e inducida desde el tratamiento.
Es muy importante, sobre todo en terapia infantil, que se cumpla con los
períodos de seguimientos; estos son: pasado un 1 mes tras el alta; 3 meses
desde el primer seguimiento; pasados 6 meses desde el segundo
seguimiento y pasado 1 año desde el tercer seguimiento.
Su importancia se acentúa, en comparación con la terapia de adultos,
porque hay que tener en cuenta los factores madurativos que van a influir
directamente con el mantenimiento de los resultados.
Problemas y limitaciones durante el proceso terapéutico.
Se pueden diferenciar según el momento en el que aparecen:
1. Inicio del tratamiento.
En este momento, son los padres los que suelen plantear los
problemas: dudas sobre la existencia del problema, dudas sobre la
utilidad y eficacia de la intervención psicológica, discrepancias con el
terapeuta sobre el objetivo último de la intervención y las conductas
seleccionadas para el tratamiento, impaciencia durante la fase de
evaluación.
2. Aplicación del tratamiento.
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Las objeciones que surgen durante esta fase son: dudas sobre la
continuidad del tratamiento, impaciencia por apreciar mejorías en el
comportamiento del niño, quejas e inquietud por las dificultades que
los adultos encuentran en su medio para cumplir las indicaciones del
terapeuta, cese o interrupción del tratamiento en contra de la opinión
del terapeuta y fracaso en el apoyo familiar y social.
3. Seguimiento.
Los problemas más frecuentes son: la necesidad de efectuar
seguimientos periódicos y la imposibilidad de llevar a cabo dichos
seguimientos.
GUIA DE ACTUACIÓN EN TERAPIA DE CONDUCTA INFANTIL.
1. Análisis del motivo de consulta ¿es necesaria la intervención?
Respuesta afirmativa
2. Identificación de las conductas infantiles
Respuesta negativa
Interrupción del proceso Asesoramiento,
orientación familiar y escolar.
3. Identificación de las conductas objeto de intervención
4. Planteamiento operacional de la conducta problema
5. Observación y registro de la conducta problema
6. Análisis funcional.
7. Objetivos conductuales/metas terapéuticas.
8. Naturaleza y contenido del plan de intervención
9. Evaluación de los efectos terapéuticos
10. Generalización y mantenimiento.
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Deontología y práctica profesional de la terapia de conducta aplicada
a niños.
Desde cualquier perspectiva psicológica, se asume que el psicoterapeuta
está obligado a atenerse a una serie de códigos éticos y deontológicos.
En las últimas décadas ha aumentado la conciencia profesional sobre los
derechos del individuo cuya conducta es objetivo de modificación, el respeto
por las consecuencias que genera la aplicación de una terapia, así como el
interés por acreditar y cualificar adecuadamente, mediante formación
específica y experiencia continuada, a los profesiones que intervienen en el
ámbito infantil.
Las implicaciones éticas implícitas en terapia de conducta cuando es
aplicada a niños hacen referencia a:
a) Consenso y legitimidad del cambio conductual y los objetivos
perseguidos.
b) Aplicación de tratamientos eficaces y mínimamente
intrusivos.
c) Protección de los derechos del niño.
d) Respeto y cumplimiento de las normas deontológicas
comunes.
Feldaman y Peay (1982), Gelfand y Hartman (1989) y De Kraai y Sales
(1991b) proponen una serie de aspectos éticos y deontológicos implicados
en la terapia de conducta infantil:
1. Consentimiento.
Hace referencia a la necesidad de que el paciente dé se su consentimiento
antes de iniciar la actuación. Este consentimiento debe reunir tres
condiciones (Rekes, 1984): que exista capacidad para consentir por parte
de la persona implica (en el caso de niños, esta responsabilidad recae sobre
sus padres y tutores), que sea voluntario, sin coacciones y que haya sido
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previamente informado (art. 25 del Código Deontológico del Colegio Oficial
de Psicólogos, 1987).
2. Confidencialidad.
Se refiere a cuestiones del tipo de la privacidad, intimidad,… y supone la
protección de la información personal revelada entre el terapeuta y el
paciente. Esto implica, además, que el terapeuta no debe grabar, filmar las
sesiones sin el permiso explicito del paciente (art, 39 del Código
Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).
Solo en ciertas ocasiones pudiera estar justificada la vulneración de este
principio ético de manera que el profesional revelara información
confidencial del paciente a sus padres pese a su oposición. Este se plantea
cuando la gravedad del problema que presenta el niño así lo aconseja, dado
que constituye un peligro para su propia vida o para terceras personas, o
bien se trata de daño materiales.
Del mismo modo, en ocasiones, el psicólogo puede verse obligado por
instancias judiciales u otros organismo judiciales, a revelar información.
3. Protección de los derechos del niño tratado.
Estos derechos están relacionados con cuestiones como falsedad, engaño,
privacidad e intimidad, consideraciones de las opiniones e ideas propias y
participación en la toma de decisiones que le afectan como paciente.
Gelfand y Hartmann (1989) instauraron los siguientes derechos:
Derecho a que se les diga la verdad
Derecho a ser tratado como persona
Derecho a ser tomado en serio
Derecho a participar en lo toma de decisiones que le afectan
Derecho a recibir el tratamiento más eficaz
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Derecho a ser tratado por un profesional competente y
experimentado.
Cuestiones éticas relacionadas con el terapeuta de conducta:
Como norma general cabe recordar que el terapeuta es un elemento activo
e influyente mientras se desarrolla la terapia, de ahí que su actuación
profesional esté regulada por ciertas normas éticas.
Art 17 del Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos:
El/la psicólogo/a ha de estar profesionalmente preparado y especializado en
la utilización de métodos, instrumentos, técnicas y procedimientos que
adopte en su trabajo. Forma parte de su trabajo el esfuerzo continuado de
actualización de su competencia profesional. Debe reconocer los límites de
su competencia y las limitaciones de sus técnicas.
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5
UNIDAD
EVALUACIÓN CONDUCTUAL DE NIÑOS Y ADOLESCENTES.
La población infantil y juvenil presenta unas características específicas que
tienen importantes implicaciones a la hora de la elaboración y aplicación de
procedimientos de evaluación.
Debido a los múltiples factores que influyen sobre el desarrollo y
mantenimiento de los trastornos de conducta, una adecuada evaluación de
los niños y adolescentes deberían incluir (McMahon, 1987): múltiples
métodos (escalas y cuestionarios, observación directa, entrevista),
administrados a diferentes personas (padres, profesores, niños, hermanos,
compañeros) referidos a diferentes contextos, así como evaluar el ambiente
tanto familiar como extrafamiliar. La evaluación multimetodo es
recomendable siempre que sea posible, de esta forma nos proporcionará
una visión completa del niño.
Este enfoque selecciona entre las distintas baterías aquellas que se adecuen
al programa planteado sin perder de vista un cálculo de coste-beneficio
tanto económico como psicológico. Para llevar a cabo la evaluación de un
niño no basta con aplicarle una batería lo más amplia posible de test.
Van de Pol (1985) identificó hasta cinco tipos o “modelos” de evaluación
conductual:
El análisis funcional de la conducta de Peterson (1968)
El modelo S-O-R-K-C de Kanfert y Saslow (1969)
El modelo de BASIC ID de Lazarus (1985)
EL modelo BAG de Cone (1978)
El modelo de evaluación de multimetodo de Nay (1979).
Di Lorenzo (1987) considera que los modelos más importantes en la
evaluación infantil son los de Peterson y el de Kanfer y Saslow.
62
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Dentro de la evaluación conductual existen distintas aproximaciones que se
diferencian fundamentalmente en: lo que miden y cómo se mide.
Evaluación conductual de corte funcional.
Estaría circunscrita al análisis funcional del comportamiento, considerando
la observación como el instrumento fundamental para obtener información.
Las características de esta aproximación son (Baer, Wolf, y Risley, 1968;
Cinimero y Drabman, 1977; Evans y Nelson, 1977: Ollendick y Cerny,
1981):
Información histórica sobre el posible desarrollo de los problemas.
Una valoración amplia del repertorio general.
La observación repetida y sistemática de las interacciones
conductuales de interés-descripción de la interacción de los
antecedentes y consecuentes-, incluyendo las condiciones
biológicas generales del mismo.
Comparaciones inter e intraindividuales basadas en criterios
sociales, con objetivos terapéuticos delimitados por el contexto
social (familiar, escolar y comunitario).
Un juicio diagnostico sujeto a verificación.
Evaluación conductual de corte cognitivo.
Se caracteriza por:
El uso de instrumentos directos que ofrecen información basada
más en los informes verbales que en la experiencia directa.
Evaluación en primer lugar de las reacciones fisiológicas, afectivas y
cognitivas, en lugar de las conductuales.
Evaluación conductual múltiple:
Requiere la medición por múltiples instrumentos, de múltiples conductas, y
múltiples aspectos cognitivos y fisiológicos, a su vez implementados por
múltiples informantes.63
Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©MÁSTER EN PSICOLOGÍA INFANTIL
Conforme a esto, Achenbach (1985) elaboró un sistema de evaluación de
cinco ejes:
1. Informes de los padres
2. Informe del profesor
3. Evaluación cognitiva
4. Evaluación física
5. Evaluación del problema concreto del niño.
5.1. Instrumentos para la evaluación del repertorio de la infancia.
No existe una regla general respecto a qué fuente de información utilizar en
el diagnostico de la psicopatología infantil.
Son numerosos los instrumentos orientados a la evaluación del
comportamiento infantil, que van desde las entrevistas estructuradas y no
estructuradas a los padres, alegados y a los propios niños, pasando por una
amplia gama de test psicológicos, cuestionarios, inventarios, escalas de
todo tipo hasta la observación y el autorregistro.
La evaluación de la conducta infantil presenta numerosas dificultades entre
las que destacamos:
a) La necesidad de ajustarse a las características del desarrollo
del niño
b) La necesidad de considerar la variabilidad conductual según
diferentes condiciones y circunstancias.
Tanto la posición conceptual del terapeuta como los objetivos perseguidos le
llevará a elegir unas técnicas con mayor probabilidad que otras, variando
desde las que maximizan el registro directo de las conductas de interés
hasta el uso exclusivo de información indirecta.
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Existen varios aspectos de interés relacionados con el análisis de los
instrumentos para la evaluación del repertorio del niño:
En primer lugar, la información conseguida mediante test no tiene las
características de la información extraída mediante escalas o cuestionarios,
ni tampoco las de información obtenida por observación directa. Por ello, la
interpretación ha de ser muy cuidadosa cuando se basa en datos indirectos.
Las respuestas a escalas y otros instrumentos similares no deben
considerarse sustitutos de la observación puesto que son otro tipo de
conducta verbal, diferente a la que describe el fenómeno cuando es
observado, es decir, miden tensiones diferentes.
En segundo lugar se encuentra la selección del contenido de las técnicas,
que pueden ser en forma abierta o cerrada, ya sea por observación, escalas
o cuestionarios.
La información proporcionada con el uso de cuestionarios o entrevistas
abiertas, proporcionan ayudas para responder, resultan más ajustadas a la
experiencia y son más útiles para hacer probable el diseño de un
tratamiento con reducida intrusividad.
Un formato semiabierto se utiliza cuando se desea conocer la función que
cumple ciertos estímulos concretos, o bien en qué circunstancias se
producen ciertas respuestas concretas.
Las escalas u observación cerrada proporcionan información específica y
concreta sobre ciertos elementos. Tienen como desventaja que anulan la
posibilidad de conocer que conductas son las más frecuentes en el
repertorio de la persona que informa. Además, a la vez que los padres o
niños respondan eligiendo entre múltiples alternativas puede hacerles
conscientes de situaciones en las que no había pensado y a partir de
entonces quedar éstas asociadas al problema, de forma que la alteración
puede llegar a extenderse desde ahí.
En tercer lugar, en la selección del contenido de las técnicas también hay
que tener en cuenta qué conductas se evaluaran para establecer el
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diagnostico. Para ello existen varias posibilidades: analiza el
comportamiento en general; información de los padres y/o maestros; lo que el
niño recuerda; conducta verbal in situ.
5.2. Algunas consideraciones sobre la mediación de la conducta.
En la literatura dirigida a la evaluación del comportamiento se delinean
diferentes aspectos que se analizaran a continuación:
A. Cambios rápidos e imprevistos durante el desarrollo infantil.
Papel del repertorio del niño. Plasticidad y modificabilidad.
El desarrollo del repertorio global del niño, incluyendo el desarrollo del
temperamento son aspectos que influyen en la selección de los
instrumentos apropiados y de las conductas a medir, haciendo necesario un
análisis de las circunstancias en que tales cambios se producen a fin de
ajustar los instrumentos y las estrategias de evaluación.
La presencia de cambios rápidos e imprevistos es, por tanto, un hecho que
obliga a acoplar los instrumentos de medida de la mayor parte de los niños
de una población dada. Paralelamente, los patrones psicológicos
normalizados sirven también como un punto de referencia general para
calificar un repertorio individual como normal o desaptativo en función de
déficits y excesos. Y, consecuentemente, sirve para seleccionar objetivos y
estrategias de intervención.
B. Consideraciones éticas:
Mind (1985) enunció una serie de recomendaciones para salvaguardar los
derechos de las personas objeto de evaluación:
Toda evaluación debe ser justificada, y deben explicarse sus
razones a las persona que les afecten. Se debe explicar a las
personas afectadas (niños o adolescentes, padres, profesores) su
intención y el uso que se le dará de la información recogida. Es
conveniente informar y conseguir el consentimiento, explicar y
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justificar el por qué, el qué, el cómo, el dónde y el para qué de la
evaluación.
Toda información y conclusiones obtenidas de una evaluación han de
tener un carácter confidencial.
Es conveniente informar a los niños (dependiendo de la edad) y
adolescentes sobre el proceso diagnóstico y obtener su
consentimiento. Esto puede facilitar un compromiso necesario para
realizar una evaluación más valida y útil. Podemos prescindir de
este imperativo ético cuando los niños son muy pequeños o con
importante deterioro intelectual.
Es conveniente cuidar el vínculo interpersonal que conlleva la
evaluación evitando crear dependencias innecesarias entre el
terapeuta y el niño.
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6
UNIDAD
INTRODUCCIÓN A LAS TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.
Las técnicas de modificación de conducta se derivan del Análisis
Experimental del Comportamiento. Son técnicas que han demostrado
suficientemente su efectividad en experimentación animal y humana así
como en una dilatada práctica profesional. Veremos las técnicas más
importantes de aplicación en la infancia y la adolescencia.
6.1. Conceptos y procedimientos básicos de modificación de conducta.
Vamos a resumir algunos de los conceptos básicos utilizados en la
modificación de conducta.
Conducta entendemos por conducta tanto la conducta motora observable
directamente, como las cogniciones (o conducta verbal interna, conocida
por informes subjetivos del sujeto en cuestión) y las emociones (conocidas
por autoinformes del sujeto y por la medida de respuestas fisiológicas).
Reforzador es un estimulo que, al ser administrado contingentemente a
la ejecución de una conducta, incrementa la probabilidad de ocurrencia de
la misma. Esta definición de reforzados, implica una relación funcional entre
la conducta y sus consecuencias; es decir, sólo sabremos si un estimulo es
un reforzados, después de estudiar lo que ocurre cuando administramos el
reforzados contingente a la ejecución de la conducta. Los reforzadores
pueden ser intrínsecos o extrínsecos, primarios o secundarios.
En el uso de los reforzadores, se recomienda seguir las siguientes
directrices:
Una conducta mantenida por reforzadores intrínsecos, no se debe
reforzar de manera extrínseca, porque lo que conseguiríamos seria el
deterioro de la ejecución de dicha conducta.
Los reforzadores deben utilizarse siguiendo el siguiente orden:
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1) Refuerzo intrínseco.
2) Refuerzo social.
3) Refuerzo de actividad.
4) Refuerzo tangible.
5) Refuerzo comestible.
De esta forma, si la persona responde bien ante el refuerzo social, se
utilizaran reforzadores de ese tipo y no los tangibles o comestibles.
Cuando se utilicen reforzadores tangibles o comestibles, se intentará
condicionar el refuerzo social con la administración de los mismos.
De esta forma, intentaremos que sea el refuerzo social el que vaya
tomando el control de la conducta. Los reforzadores comestibles
se utilizarán en pequeñas cantidades para evitar en lo posible el
efecto de saciación del reforzador. Si se utilizan dulces puede producir
ciertas caries y muchos otros alimentos pueden interferir con la dieta
de las personas, desequilibrándola.
El reforzador se administrara siempre inmediatamente después de la
ejecución de la conducta.
El reforzador es más efectivo cuando se administra de manera
sorpresiva.
En la medida de lo posible se debe utilizar los reforzadores
naturales, que son las sensaciones corporales que ocurren durante la
emisión de la conducta y las consecuencias naturales de la propia
realización de la conducta, que son percibidas a través de los sentidos.
Reforzamiento positivo. Es un procedimiento que se utiliza para instaurar y
mantener conductas. Se administra un reforzador de forma contingente a la
realización de la conducta, consiguiéndose el incremento de la
probabilidad de ocurrencia de la misma.
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Para instaurar conductas es conveniente aplicar un programa de
reforzamiento continuo.(RC)
Ejemplo: queremos entrenar a un perro para que se siente ante la
orden sit. Cada vez que sienta ante la orden sit le acariciamos.
Para mantener conductas es mejor usar un programa de
reforzamiento intermitente (RI)
Ejemplo: lo mismo que el ejemplo anterior pero, una vez aprendida
la conducta, acariciamos al perro sólo cuando obedece nuestra
orden tres veces.
Reforzamiento negativo. Es un procedimiento que se utiliza también para
instaurar y mantener conductas. La ejecución de la conducta evita la
aparición de un estimulo aversivo o lo elimina.
Ejemplo: una madres compra una chocolatina a su hijo para eliminar el
estimulo aversivo que el llanto continuo de su hijo. En este caso, la madre
estaría sometida a un programa de reforzamiento negativo. El hijo,
probablemente, estaría sometido a un programa de reforzamiento positivo.
Extinción. Extinguir una conducta es impedir la aparición de un reforzador
que es que está manteniendo la ocurrencia de dicha conducta, es decir, no
dispensar refuerzo ante una conducta que queremos eliminar.
Ejemplo 1: tras detectarse que la atención de la madre es el reforzador de
las travesuras de un niño, se retira dicha atención esperando que se
produzca una disminución de la ocurrencia de dichas travesuras.
Ejemplo 2: en un caso de hipocondría, vemos que las continuas quejas del
paciente, están mantenidas por refuerzo positivo, mediante la atención
familiar que aquel recibe de ellas. Para extinguir las conductas de queja, los
familiares han de dejar de prestar atención a las quedas del paciente.
Para aplicar extinción hay que conocer cuál es el estimulo reforzador que
está interviniendo y poder controlar dicho estimulo. Es necesario tener en
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cuenta el pico de extinción y que la extinción produce reacciones
emocionales negativas como la frustración y la agresividad.
Castigo. Es un procedimiento que se utiliza para eliminar o disminuir la
ocurrencia de ciertas conductas. Consiste en la aplicación de un estimulo
aversivo de manera contingente a la ocurrencia de la conducta indeseada.
El castigo debe ser lo suficientemente intenso para que no se produzca
habituación. Únicamente se debe utilizar cuando hayan fallado los demás
procedimientos. Tener en cuenta que quien administra el castigo puede
convertirse en un estimulo delta (discriminativo) que predice su aparición y
se convertirá en estimulo aversivo condicionado. Además, es muy probable
que la conducta se siga produciendo en ausencia del S Delta.
Ejemplo: los guardias de tráfico son estímulos delta que predicen la
aparición de castigo, por eso en su presencia es poco probable que
cometamos infracciones mientras que si no están presentes será más
probable que se cometa alguna infracción.
El castigo no es el método más adecuado para eliminar conductas. Se usará
para disminuir una conducta cuando haya fallado los demás métodos y
cuando la no eliminación de la conducta suponga riesgo grave para la vida
del sujeto.
Moldeamiento. Es una técnica que consiste en ir reforzando las
aproximaciones sucesivas a la ejecución de una conducta meta.
Ejemplo: se quiere que un niño autista giga “vaso”. Primero se le refuerza
decir “o”, luego por decir “so”, luego por decir “aso” y por último, solo se le
refuerza por decir “vaso”.
Control estimular: consiste en eliminar los estímulos que provocan la
aparición de una conducta inadecuada.
Ejemplo: Ante la conducta de tirar vasos y romperlos, se puede impedir que
se encuentren los vasos al alcance del sujeto.
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Imitación o modelado. Se utiliza para enseñar una conducta nueva a un
individuo o para modificarla, presentándose a un modelo que ejecuta dicha
conducta y que es reforzado por ello.
Ejemplo: si quiero enseñar a un niño con retraso en el desarrollo a
sentarse, uso como modelo a otro niño también con retraso. Le digo al
modelo: Juanito siéntate, y cuando se sienta le digo: ¡muy bien!, esta
experiencia presenciada por otros niños, favorecerá que éstos imiten la
conducta de sentarse.
Instrucciones: se dan instrucciones al sujeto sobre qué conducta tiene que
realizar y cómo realizarla. Se usa también formando parte del modelado.
Las instrucciones actúan como estímulos discriminativos que indican que la
ejecución de la conducta va a ser reforzada. El seguimiento de instrucciones
suele ser un paso previo para conseguir que la conducta del sujeto quede
bajo control verbal.
Ejemplo: Juanito, tráeme un vaso.
Refuerzo positivo de una conducta alternativa o incompatible con la que
deseamos eliminar. Consiste en someter a un Programa de
Reforzamiento Positivo una conducta alternativa a la conducta indeseada
que queremos eliminar.
Ejemplo: un niño que se muerde las uñas y le reforzamos por escribir en el
ordenador.
Algunas veces, la conducta que vamos a reforzar será incompatible con la
ejecución de la conducta problema. Otras veces, la conducta no será
físicamente incompatible, pero mientras se esté dedicando a la conducta
deseada no podrá dedicarse a la ejecución de la conducta problema.
Ejemplo: un niño que se muerde las uñas y le reforzamos por leer novelas.
En este caso la conducta de lectura no imposibilita que el sujeto se muerda
las uñas, pero lo entorpece.
En cualquier caso, lo relevante en este procedimiento es que el sujeto
reciba refuerzo por la conducta incompatible.
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Economía de fichas. La ejecución de la conducta meta es reforzada
mediante la entrega al sujeto de unas fichas. Estas fichas, posteriormente
podrán ser canjeadas por uno o varios reforzadores. Hay que hacer
previamente un muestreo de reforzadores, para luego decidir y explicar el
requisito para obtener las fichas. Por último, se establece el número de
ficha que será necesario para obtener el reforzador.
Ejemplo: queremos implantar una economía de fichas en un internado para
que los niños hagan su cama. Primero hacemos un muestreo de reforzados
y decidimos que puede ser apropiado usar el reforzador “una hora de
televisión pudiendo elegir el programa”. Luego hacemos el muestreo de las
fichas: les entregamos 5 fichas que podrán intercambiar por una hora de
TV. Después acordamos que cada vez que hagan la cama les entregaremos
una ficha y que cuando tengan 5 fichas podrán cambiarlas por una hora de
TV. Para desvanecer el programa, iremos introduciendo refuerzo social
junto a la entrega de las fichas. Luego aumentaremos el requisito para
obtener fichas.
Tiempo fuera (time out). Es un procedimiento que consiste en sacar a la
persona que emite una conducta disruptiva fuera del grupo, clase o familia.
No se trata de un procedimiento de castigo, puesto que no se le administra
a la persona ningún estimulo aversivo. La persona es llevada a un lugar
donde no pueda obtener refuerzo positivo. Permanecerá fuera unos 5
minutos.
Ejemplo: en una clase de primaria, la conducta disruptiva de Carlos está
interfiriendo constantemente en el aprendizaje de los demás alumnos.
Hemos observado que la conducta de Carlos puede estar mantenida por la
atención que le prestan sus compañeros. Acordamos con Carlos que cada
vez que moleste a sus compañeros saldrá de clase y permanecerá en el
pasillo junto a la puerta de la clase hasta que lo llamemos.
En esencia, el tiempo fuera consiste en retirar las condiciones del medo que
permiten obtener reforzamiento, o sacar a la persona de éstas, durante un
determinado periodo, de manera contingente a la emisión de la conducta
desadaptada. Se recomienda su uso para intervenir en los siguientes casos:
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conductas destructivas y agresivas; negativismo y desobediencia;
problemas de pareja; entre otros.
6.2. Elaboración de un programa de modificación de conducta.
Para la realización de un programa que tenga como finalidad modificar una
conducta, se deben seguir los siguientes pasos: recoger información sobre
la conducta problema, definirla operacionalmente estableciendo la línea
base, realizar su análisis funcional, elegir la técnicas más adecuada para
modificarla, aplicar técnicas para mantener y generalizar los cambios
conseguidos y finalmente evaluar el proceso seguido.
1. Recogida de información. Se recogerá información sobre la conducta
problema usando las técnicas adecuadas para ello: entrevista,
observación, autoobservación y autorregistro, entre otros.
2. Línea base. Se establece la línea base de la conducta antes de iniciar la
intervención. Se trata de tener parámetros objetivos de al frecuencia y
topografía de la conducta problema. Se define operacionalmente la
conducta problema.
3. Análisis funcional. Se elabora el análisis funcional de la conducta
problema indicando los antecedentes, estímulos discriminativos y
consecuencias de la conducta. El análisis funcional nos servirá para
construir una hipótesis sobre el inicio y mantenimiento de la conducta
problema y a partir de él derivaremos la intervención.
4. Elección y aplicación de técnicas. Se eligen las técnicas más
adecuadas para la modificación de la conducta problema. Se elabora el
Programa de Reforzamiento con su planificación temporal. Se hace el
muestro de reforzadores. Respecto a la elección de técnicas se sigue
una orden de prioridades:
1º. Extinción
2º Refuerzo positivo (aquí incluiremos moldeado, modelado,
etc.)
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3º Refuerzo negativo
4º Castigo.
5. Mantenimiento y Generalización. Una vez instaurada la conducta
apropiada o eliminada la conducta indeseada, hay que mantener los
resultados y generalizar el ambiente natural. Para facilitar el
mantenimiento, lo que se hace es desvanecer el reforzador. Para
potencia la generalización de los resultados, lo que haremos será
mandar tareas para casa o variar el contexto de entrenamiento, entre
otros.
6. Evaluación final de los resultados. Se contrastan los resultados
obtenidos con la línea base. Si la intervención no ha sido eficaz se revisa
el proceso, se determina dónde está el error y o los errores y se vuelve
al primer paso.
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7
UNIDAD
TÉCNICAS OPERANTES BÁSICAS.
En esta sección se van a presentar las técnicas de reforzamiento positivo y
negativo, de castigo positivo y negativo, de extinción, de moldeamiento,
desvanecimiento, encadenamiento, reforzamiento diferencial, coste de
respuesta, tiempo fuera, saciación, sobrecorrección, la economía de fichas y
los contratos conductuales. A mi percepción, son las técnicas que más se
utilizan en la modificación de conducta infantil.
7.1. Procedimientos básicos.
A. REFORZAMIENTO POSITIVO.
Es conveniente tratar de concretar la meta o metas que queremos
conseguir, especificando la conducta y el cambio a lograr en la misma en
términos positivos en lugar de negativos ( ejemplo, debe ordenar su
habitación).
Las recompensas son muy importantes para la adquisición, desarrollo,
mantenimiento e incremento de la frecuencia con la que una persona realiza
una conducta. De las muchas respuestas que se pueden emitir en una
situación determinada, aquellas que van acompañadas o se hacen seguir de
una recompensa o satisfacción para la persona que ha emitido la respuesta,
tienen mayor probabilidad de volverse a emitir en el futuro, si se produce la
misma situación u otra parecida.
El principio de refuerzo positivo implica que cuanto más se refuerce una conducta o una respuesta, más probable es que dicha conducta se repita en lo sucesivo. Por el contrario, si a una respuesta se la deja de reforzar o la consecuencia que se deriva de ella es desagradable para la persona que la emite, ésta se irá progresivamente e incluso llegará a desaparecer o a extinguirse por completo.
El procedimiento del refuerzo positivo sirve siempre, tanto para las
conductas simples como complejas, y tanto para crear conductas no
existentes como para incrementar la frecuencia de conductas deseadas que
se realizan en muy pocas ocasiones.
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Directrices para aplicar el refuerzo positivo:
1. Seleccionar la conducta a incrementar. La conducta seleccionada
debe ser específica. En ocasiones, los padres o personas que tienen
contacto con el sujeto, están tan exasperados que no tienen nada
positivo que decir de éste. Describen su personalidad en términos de
rebelde o vago. Sean ciertas o no estas informaciones, se debe tener en
cuenta que los rasgos de personalidad son más difíciles de modificar y
en ultimo termino lo que resulta de utilidad es cómo es la conducta de
la persona. Por tanto, nuestro objetivo y hacia donde tenemos que
centrar nuestros esfuerzos es en la conducta.
2. Seleccionar el refuerzo. Se debe tener en cuenta que va a ser
utilizado para tratar de incrementar la conducta deseada. Debemos
identificar cuáles son los eventos que realmente agradan a la persona a
fin de utilizarlos como posibles reforzadores, evaluando correctamente
cuáles son sus efectos sobre la persona.
3. El reforzamiento debe ser contingente. Es decir, debe quedar clara
la conexión entre la conducta y el reforzador. Para ello es necesario que
haga referencia a una conducta concreta y no a un rasgo de
personalidad o una característica propia. Si se emplean elogios y estos
se dirigen a la persona en vez de a sus actos, no aprenderá qué debe
hacer para recibir felicitaciones e incluso puede volverse demasiado
dependiente.
Ejemplo de reforzamiento inadecuado: eres un buen chico o eres el
niño más hábil que he conocido.
Ejemplo de reforzamiento adecuado. Bien, has colaborado con tu
hermano o has resuelto muy bien el problema del balón.
Otras directrices relacionadas con cómo aplicar el reforzamiento son las
siguientes:
Informar a la persona del plan que nos hemos trazado
77
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Describir, de forma clara y concretamente la conducta que
esperamos de él.
Siempre que sea apropiado, se debe utilizar la alabanza, el prestar
atención o las caricias al tiempo que se le refuerza con refuerzos
tangibles y concretos.
Si bien las caricias, el prestar atención o las alabanzas son refuerzos por si
mismos muy importantes, tal vez, sobre todo al principio, puede que estos
estímulos no sean suficientes para reforzar la conducta de la persona. Por
ello, a veces es necesario hacer coincidir estos refuerzos sociales con otro
tipo de refuerzos de naturaleza más material, como unas monedas, las
fichas, los puntos o golosinas. En igual sentido, se debe reforzar siempre
que se produzca la conducta deseada y reforzar ésta inmediatamente
después de ser realizada la misma.
4. Debemos reforzar inmediatamente. Este aspecto es muy importante
debido a que un evento positivo refuerza a aquella conducta que es
temporalmente más cercana.
5. Debe ser reforzada por una muestra representativa de personas.
Se consigue mayor éxito si la mayoría de las personas representativas
para el individuo, refuerzan su conducta cuando es adecuada.
6. Reforzar con tanto frecuencia como sea posible. En principio,
deberemos recompensar el comportamiento adecuado de la persona con
tanta frecuencia como sea posible, pues cuanto más frecuentemente se
recompense, más rápido será el aprendizaje. En los primeros intentos
de fortalecer una conducta debemos reforzar todas las emisiones de esa
conducta, es lo que conocemos como programa de reforzamiento
continuo. Pasado ya un tiempo, ya no será necesario darle recompensas
con tanta frecuencia. De hecho será mejor recompensarle de modo
intermitente, es decir, de vez en cuando, puesto que este proceso de
reforzamiento intermitente hace que esa conducta se mantenga. Y es
que una vez que se haya adquirido una conducta, el problema está en el
manteniendo de la misma y esa es la forma de conseguirlo.
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7. Controlar la cantidad de reforzamiento. De tener cuidado de que la
persona no se sacie de un reforzador concreto. Esto puede ocurrir tanto
porque siempre le demos el mismo reforzador, como porque demos el
reforzado en cantidades desproporcionadas. Es más difícil que una
persona se sacie cuando los reforzadores son variados y por ello
debemos tener en cuenta que podemos elegir entre reforzadores
tangibles, sociales y de actividades:
Algunas de las recompensas tangibles pueden ser puntos, dulces,
golosinas o cuentos.
Los reforzadores sociales pueden ser alabanzas, sonrisas, un guiño,
una expresión de interés, cierta proximidad física, mostrar
aprobación, etc.
Los reforzadores tipo actividades puede ser un rato más de jugar,
ver la televisión, hacer una excursión en bicicleta, dibujar, hacer un
crucigrama, etc.
Las recompensas tangibles deben utilizarse con más cautela que las
sociales. Deben utilizarse cuando la persona es indiferente a los
reforzadores sociales o son escasas las actividades que le gustan. Si al
mismo tiempo que se le ofrece estas recompensas tangible se le ofrece
también recompensan de tipo social, la persona que dispensa ese refuerzo
social será gradualmente más importante para el niño, de modo que
transcurrido un cierto tiempo, sólo será necesario el uso de reforzadores
sociales.
8. Cambiar progresivamente los reforzadores a eventos sociales.
Con el reforzador social es más difícil que se produzca saciacion. Este
tránsito desde reforzadores materiales y concretos hacía otros sociales y
de naturaleza más abstracta, redunda en que sea posible mantener la
conducta adecuada del sujeto a lo largo del tiempo y que se generalice
a otras situaciones o a otras conductas parecidas.
9. Evaluar periódicamente la conducta. La evaluación y seguimiento
posterior de la conducta nos va a permitir descubrir si hemos alcanzado
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los resultados deseados y, si o la sido así, el poder rectificar, el insistir
en la aplicación del programa o el actuar de una forma diferente y más
adecuada.
B. REFORZAMIENTO NEGATIVO.
Procedimiento que consiste en eliminar o retirar un estimulo aversivo inmediatamente después de una conducta, teniendo como resultado un aumento en su frecuencia.
Para usar el reforzamiento negativo debe estar presente un estimulo
aversivo. Para aplicar adecuadamente el reforzador negativo, se debe tener
en cuenta las siguientes consideraciones.
Los estímulos aversivos deberán eliminarse inmediatamente
después de cada ocurrencia de la conducta.
Estos estímulos deben ser realmente aversivos para el sujeto.
Ejemplo: un niño ha sido castigado al final de la jornada de clase por no
haber realizado sus deberes. Observamos que para el niño esta situación es
desagradable. Por tanto, se le dice que si termina los deberes podrá
marcharse.
C. CASTIGO.
Castigo positivo. Consiste en presentar un estimulo aversivo después de
una respuesta indeseada, con la finalidad de reducir la frecuencia con que
ésta ocurre o eliminarla. Con la utilización de este procedimiento se obtiene
con gran rapidez el efecto de supresión deseado. Sin embargo, es frecuente
la aparición de efectos secundarios negativos: provocar daños físicos,
facilitación de modelos agresivos, provocar reacciones negativas hacia la
persona que los aplica, etc. El procedimiento de sobrecorreción, podría
considerarse como una especie de castigo leve.
Castigo negativo. El castigo negativo es la retirada de un estimulo
reforzante subsiguiente a una respuesta, que disminuye su frecuencia.
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Ejemplo: cuando los hermanos se pelean por un juguete nuevo, se les quita
el juguete.
D. EXTINCIÓN.
Una conducta puede desaprenderse si deja de ser recompensada. Si una
conducta dada ya no produce los efectos esperados, su frecuencia tiende a
disminuir.
La extinción consiste simplemente en suprimir los reforzadores que mantienen la conducta inadecuada. Establecer las condiciones para que la persona no reciba ningún tipo de refuerzo tras la emisión de la conducta inadecuada. De esta forma se da cuenta que la conducta inadecuada deja de ser exitosa.
Ejemplo: contestaciones o comportamiento en general, que son incorrectas,
molestos, no funcionales o inadaptados. Resulta eficaz cuando esta
conducta está mantenida por un tipo de reforzador como la atención.
A la hora de aplicar la extinción se recomienda tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Identificar todos los estímulos reforzadores que mantienen la
conducta que se desea extinguir.
Controlar la presencia de estos reforzadores integrando en el programa a las
personas del ambiente en que se emiten esas conductas.
Especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción
antes de la emisión de la conducta.
Curso temporal de la extinción:
La conducta en la primera fase va a incrementar.
Hay que ser conscientes con la retirada de las recompensas.
Consistencia del comportamiento de las personas que aplican la extinción:
81
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Si se da un incremento en las primeras fases, se necesita
autocontrol, por parte, por ejemplo, de los adultos para no ceder a
las demandas del niño, ya que si se mantienen los padres en esa
postura, la conducta terminará pos disminuir, incluso por
desaparecer.
Este aspecto es importante, ya que si no se produciría
reforzamiento intermitente de esta conducta inadecuada, al
aplicarse la extinción unas veces sí y otras no.
Esta consistencia le han de mantener todas aquellas personas que
estén relacionadas con la persona a quien dirigimos la extinción.
Combinar la extinción con reforzamiento positivo de conductas
adaptativas; de esta forma una conducta aceptable reemplaza a la
conducta inadecuada.
Ventajas de la extinción.
Reducción efectiva de la conducta. La extinción, usada a menudo en
combinación con otros procedimientos, es efectiva para reducir una amplia
variedad de conductas indeseables. En muchos casos, se logró un
decremento más rápido en la conducta indeseable con el reforzamiento
simultáneo de las conductas deseables.
En el caso de niños, la extinción puede usarse, para ayudar a que los
padres, desanimados y desmoralizados, recuperen cierto grado de
autorrespeto. Los padres de niños con problemas comportamentales han
descubierto que éstas han controlado su conducta mediante rabietas
odiosas, y una de las mejores formas para que los padres restablezcan
cierto grado de control es afirmar su propio autocontrol mediante la
extinción. Ellos pueden eliminar su atención de conductas odiosas.
Efecto duradero. Si la extinción se usa con la efectividad máxima, sus
resultados pueden ser duraderos. Las conductas indeseables se emiten muy
raras veces después del programa de extinción.
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No se requieren estímulos aversivos. Como la extinción implica tan sólo el
no proporcionar reforzamiento, en vez de la presentación de consecuencias
aversivas, evita los efectos negativos que a menudo acompañaran al uso del
control aversivo.
Propiedades de la extinción.
Cuando todo el reforzamiento se retira de modo permanente a raíz de la
emisión de una conducta específica, esa conducta deberá disminuir
gradualmente a su nivel anterior el reforzamiento, y tal vez cesará por
completo en última instancia. Hay algunas propiedades generales y
predecibles que caracterizan a una conducta a medida que se la somete a
extinción. Estas incluyen aspectos temporales, el incremento temporal en la
tasa de respuesta y en la intensidad, la agresión inducida por la extinción, y
la recuperación espontánea.
Reducción conductual gradual. La extinción no tiene un efecto
inmediato. Una vez que se eliminan las consecuencias reforzadoras, la
emisión de la conducta continúa durante un lapso indeterminado de tiempo
antes de que desaparezca al final.
Se conocen diversos factores que influyen en la tasa a al que una conducta
se reduce mediante la extinción. Éstos incluyen el número de características
reforzadores, el programa con que se ha reforzado la respuesta en el
pasado, el nivel de privación del individuo, el esfuerzo necesario para crear
la respuesta, y el uso de combinaciones de procedimientos. En general, una
conducta que en el pasado se ha emitido y reforzado con frecuencia, es
mucho más resistente a las condiciones de extinción que otra que sólo se ha
emitido y reforzado raras veces. Una respuesta que ha sido reforzada en un
programa de reforzamiento intermitente es más resistente a la extinción
que otra que se ha reforzado continuamente.
Cuanta más privación tenga un individuo o mientras más extenso sea
el lapso de tiempo transcurrido desde que recibió un reforzador dado,
más tiempo habrá de seguir emitiéndose una conducta bajo
condiciones de extinción. Este factor es de especial importancia cuando
la conducta se ha mantenido por reforzamiento comestible.
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Una respuesta que requiera de un esfuerzo considerable se extinguirá
con mayor rapidez que otras que se emitan con facilidad.
Cuando la extinción se usa en combinación con el reforzamiento de
una conducta alternativa o incompatible, la respuesta disminuirá con
mayor rapidez. Lo mismo sucede con otras técnicas para reducir
conductas indeseables: costo de respuesta, tiempo fuera, castigo y
sobrecorrección.
Incremento en la tasa y en la intensidad de la respuesta. Se ha observado
breves incrementos en la tasa e intensidad de la respuesta inmediatamente
después de la eliminación del reforzamiento. Es probable que ocurran
especialmente cuando se ha reforzado una gran proporción de respuestas.
Recuperación espontánea. Otro fenómeno que se ha observado en
relación con la extinción es la reaparición de la respuesta “extinguida”
después de un lapso de tiempo, pero sin ningún reforzamiento intermedio
de la respuesta. Este fenómeno se denomina recuperación espontánea.
Aunque esta propiedad particular es transitoria y la frecuencia de la
respuesta “recuperada” es muy limitada, el reconcomiendo de su existencia
puede ayudar a los que aplicar a evitar cometer algunos errores.
El uso de la extinción.
Identificación de las fuentes de reforzamiento. La extinción requiere
que todas las fuentes principales de reforzamiento contingente a la
respuesta sean eliminadas. El método para determinar qué reforzadores
mantiene la conducta, se basa en la observación formal. Una vez que la
respuesta se haya definido operacionalmente, el probable reforzador, objeto
o suceso, se elimina por un lapso de tiempo. Si la conducta disminuye a
partir de ese momento, podemos pensar que hemos identificado un
reforzador. Para asegurarnos de que el reforzador está realmente
relacionado a modo funcional con la emisión de la conducta, puede
reintroducirse de nuevo temporalmente. Si entonces la conducta se
incrementa y vuelve a disminuir cuando el reforzador se elimine de nuevo,
se ha determinado la fuente de reforzamiento. El procedimiento puede
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repetirse con cada uno de los presuntos reforzadores. Una vez que se hayan
identificado las fuentes principales de reforzamiento que mantienen a una
conducta indeseable concreta, se deberá eliminar para siempre, si es
posible.
Hemos de evitar que se introduzcan reforzadores ocasionales durante el
procedimiento de extinción, ya que éstos proporcionarían un programa
intermitente de reforzamiento. Cuanto más frecuente sea este
reforzamiento incontrolado, más tiempo se mantendrá la conducta.
El mantenimiento de las condiciones de extinción durante un tiempo
suficiente. Los cortos estadillos de respuesta de tasa alta, que suelen
ocurrir cuando la extinción se aplica por primera vez, pueden ser a menudo
muy desagradables.
La combinación de la extinción con otros procedimientos. Se hará
hincapié en el suministro de consecuencias reforzadoras para respuestas
alternativas mientras una respuesta indeseable particular se somete a la
extinción. Hay dos razones para proporcionar reforzamiento de respuestas
alternativas. Una se refiere a la tendencia de los individuos para
proporcionar reforzamiento de respuestas alternativas. Una se refiere a la
tendencia de los individuos a emitir una conducta hasta que ocurra alguna
consecuencia de reforzamiento. La otra es la de “matar dos pájaros de un
tiro” (eliminar una conducta inadecuada y al mismo tiempo instaurar una
conducta deseada).El individuo cuya conducta especifica está sometida a
extinción deberá recibir una gran cantidad de reforzamiento de las
conductas deseables.
Ejemplo: cuando las groserías de Pablo ya no le producían atención paterna,
los padres deberían asegurarse de que no perdiera por completo la
atención. Puesto que si Pablo no lograba encontrar una forma positiva de
llamar la atención de sus padres, es probable que continuara intentándolo
con diferentes conductas hasta encontrar una que tuviera éxito. Y quizá las
otras alternativas resultarían peores que la grosería (golpear puertas,
patear muebles,…)
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A las personas les gusta ser reforzadas y tienden a sentirse mejor con ellas
mismas cuando reciben una atención positiva. Al programar el
reforzamiento de conductas deseables simultáneamente con la extinción de
las indeseables, el terapeuta puede lograr un resultado constructivo. La
conducta deseada habrá de incrementarse, así como los sentimientos y
actitudes positivas sobre uno mismo.
Inconvenientes de la extinción.
Efectos retardados. La eliminación de una respuesta mediante la extinción
lleva tiempo, lo que puede originar problemas bajo ciertas circunstancias.
Una respuesta que sugiere un inminente peligro para el niño o para otras
personas debe detenerse de inmediato. En tales circunstancias, la extinción
no será el método preferido, a no ser que se combine con algún
procedimiento adicional de acción rápida, como el castigo o el costo de
respuesta.
Incremento temporal en la tasa, la intensidad y la agresión. Como el
incremento en la tasa e intensidad y la exhibición de agresividad que se
emiten a menudo durante las primeras etapas de un programa de extinción
son temporales, no deberán presentar ninguna desventaja para el
profesional. Las primeras etapas de un programa de extinción necesitan de
mucha paciencia, y las presiones personales le pueden hacer muy difícil a
los padres ser pacientes. A medida, que las conductas temporales
comiencen a disminuir sustancialmente y el sujeto sea reforzado por sus
esfuerzos continuados, es mucho más difícil y se requiere menos paciencia.
Identificación y control de las consecuencias reforzadoras. Algunas veces
las consecuencias reforzadoras son bastantes obvias para el
observador. Pero otras veces no es así, por lo que es necesario realizar una
investigación para descubrir los reforzadores que mantienen a las
conductas. Cuando la identificación o el control de las contingencias
reforzadoras sean muy difíciles o imposibles, será preferible recurrir a otros
métodos para la reducción de la conducta indeseable.
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7.2. Técnicas para desarrollar y mantener conductas.
A. MOLDEAMIENTO.
Es un procedimiento usado para instaurar una conducta que aún no existe
en el repertorio de un sujeto. No es posible instaurar una conducta nueva,
utilizando únicamente el refuerzo o el control de estimulo, ya que la
conducta nunca se ha emitido. Es necesario que primero el sujeto adquiera
la conducta para que posteriormente pueda ser reforzada. El moldeamiento
es un procedimiento diseñado para enseñar nuevas conductas.
El moldeamiento se puede definir como el desarrollo de una nueva conducta mediante el reforzamiento sucesivo de las aproximaciones más parecidas a la conducta final o menta y la extinción de las respuestas que son muy distintas a dicha conducta meta.
Procedimiento.
El procedimiento para moldear una nueva conducta se iniciar con una
conducta tal y como existe en el repertorio, e implica reforzar leves cambios
en ella a medida que se acerca gradualmente a la conducta meta. Así, se
refuerzan de modo selectivo los elementos de una conducta que se
asemejan a la deseada. Es importante, pues, especificar el objetivo último y
los pasos intermedios. Para la aplicación del procedimiento del modelado se
requiere los siguientes pasos:
1. Concretar la conducta final en todas sus características
(frecuencia, topografía, intensidad, etc.) Una descripción precisa de la
meta reduce la probabilidad de fortalecer respuestas irrelevantes e
incrementa la de reforzar aproximaciones apropiadas. También es de
utilidad aumentar la conciencia que tenga el cliente de la meta. El mero
hecho de reforzar a un niño sólo por sus mejorar no siempre es
suficiente. Si se desea ayudar a un niño a valorar sus progresos, es
necesario darle suficientemente información sobre la meta hacia la que
éstos se dirigen. También necesita entender las razones por las que se
ha establecido esa conducta meta.
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2. Elección de la conducta inicial o de partida. Una nueva conducta ha
de moldearse a partir de una conducta existente, mediante el
reforzamiento de las aproximaciones sucesivas. Debe encontrarse un
punto de partida, aun cuando la conducta inicial pueda tener muy poca o
ninguna semejanza aparente con el resultado final deseado. Es muy
importante observar al cliente en su ambiente natural. Mediante la
observación pueden identificarse una o varias conductas que el cliente
muestra a una tase bastante frecuente, y que tal vez guarden al menos
cierta similitud con la conducta final.
3. Elección de los pasos del moldeamiento. Antes de iniciar el
programa hay que especificar cuáles son las aproximaciones o pasos
sucesivos que van a conducir a la conducta final. Cuando el sujeto
presente dificultades para realizar el paso correspondiente, se le puede
ayudar mediante el empleo de instigadores, siendo estos estímulos que
promueven el inicio de una respuesta y su uso está indicado cuando la
instauración o restablecimiento de un repertorio conductual es muy
complejo.
4. Determinar el tamaño de cada paso y el tiempo que se ha de
permanecer en cada uno de ellos hasta pasar al siguiente. Las
conductas que intervienen entre el punto inicial y la meta se dividen en
una serie de pasos o aproximaciones sucesivas. Es necesario establecer
la magnitud de cada paso y cuanto tiempo habrá que permanecer en un
paso antes de pasar al siguiente. Es necesario observar muy de cerca la
conducta del cliente individual. Si realiza un progreso consistente y
satisfactorio, puede presumirse que el tamaño de cada paso y la
cantidad de práctica en cada nivel se han seleccionado apropiadamente.
Si el progreso comienza a estancarse o a deteriorarse, habrá que revisar
el diseño de las aproximaciones:
El diseño de las aproximaciones, debería realizarse de tal forma que
el sujeto pueda experimentar éxito con mucha más frecuencia que
fracaso, ya que cuando fracasa, el reforzamiento no es accesible, y
la conducta puede comenzar a desvanecerse.
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Si la nueva conducta progresa de modo consistente, entonces
puede presumirse con seguridad que se han seleccionado los
criterios apropiados para la práctica y el éxito en cada nivel.
Cualquier deterioro de la conducta sugiere la necesidad de
pasos más pequeños y de un práctica más repetitiva.
A veces el tamaño de los pasos seleccionados originalmente
son muy pequeños, o al cliente se le obliga a permanecer en un
nivel determinado durante mucho tiempo, lo que puede hacer
que el sujeto deje de prestar atención y muestre otros signos de
aburrimiento.
Cuando el progreso parece ser continuo, y de repente alcanza
una estabilización, y en apariencia ya no realiza más
progresos, es posible que se haya dado demasiada práctica en
un paso, y que la aproximación conductual se haya establecido
con excesiva firmeza en este nivel. A fin de restaurar el
progreso, puede ser necesario hacer que las siguientes
aproximaciones sea muy fácil, y proporcionar unos cuantos
ensayos de varios pasos pequeños.
El moldeamiento puede aplicarse en grupo. En este caso hay que tener en
cuenta que los pasos que se seleccionen han de ser adecuados para la
mayoría. Otra posibilidad de moldeamiento es el automoldeamiento, donde
el propio individuo lleva el proceso de aproximaciones sucesivas por sí
mismo.
Aplicaciones.
El moldeamiento se usa con frecuencia para desarrollar conductas tanto
académicas como no académicas, conductas motoras o conductas sociales.
B. DESVANECIMIENTO.
Cuando hablamos de desvanecimiento nos referimos a la retirada gradual
de las ayudas que se prestan mientras se enseña una conducta. El
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desvanecimiento es una técnica la que se pueden mantener las conductas en
ausencia de apoyo externo o instigadores.
Ejemplo: si estamos enseñando vocabulario a un niño, podemos enseñarle
un caramelo o un dibujo de un caramelo y pedirle que lo nombre. Si no se
produce la respuesta verbal del niño, puede ayudarle, empezando la palabra
“ca…”, si continua sin haber respuesta por parte del niño, continuamos con
“ca-ra…” y así sucesivamente hasta que el niño diga la palabra.
El desvanecimiento tiene dos fases:
1. Fase auditiva. En la que se van proporcionando ayudas cada
vez mayores hasta que el niño lleva a cabo la conducta objetivo.
2. Fase sustractiva. En la que se van retirando gradualmente las
ayudas facilitadas; si fuera necesario durante este proceso de
desvanecimiento propiamente, se puede volver a introducir las
ayudas iniciales, hasta lograr el objetivo final.
En ambas fases se administra reforzamiento positivo de manera contingente
a los avances. Siguiendo a Labrador y Cruzado (1993) el desvanecimiento
de los instigadores puede llevarse a cabo de varias formas:
Disminuyendo la intensidad del instigador una vez que el niño imita
la ayuda.
Demorando el tiempo un poco más en cada intento antes de
ayudar.
Disminuyendo la extensión de la ayuda.
El desvanecimiento es un procedimiento muy relacionado con el
moldeamiento. De hecho, la aplicación del desvanecimiento es
imprescindible cuando el moldeado se utiliza estímulos instigadores.
El desvanecimiento se utiliza en el campo de la enseñanza de niños autistas
y con deficiencias. Se ha empleado en el aprendizaje de denominación de
objetos, figuras y letras, de la escritura, para aprender a contar, en el
adiestramiento de habilidades motoras (desplazamiento autónomo, subir
escaleras, montar en bicicleta), etc.90
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C. ENCADENAMIENTO.
Las conductas complejas se pueden descomponer en otras más sencillas;
esto permite al terapeuta trabajar por separado cada uno de los eslabones
simples E-R de la cadena conductual. El encadenamiento es, pues, la unión
de segmentos elementales en una única pauta conductual más
amplia.
Para poder aplicar la técnica del encadenamiento, en primer lugar hay que
descomponer la conducta compleja en sus eslabones más sencillos; éstos se
irán enlazando y reforzando en la secuencia apropiada. Los procedimientos
de encadenamiento son de tres tipos: presentación de la tarea completa,
encadenamiento hacia delante y encadenamiento hacia atrás.
Presentación de la tarea completa. El niño intenta todos los
pasos desde el principio hasta el final de la cadenas en cada ensayo
y continúa con ensayos de la tarea total hasta que aprende todos
los pasos.
Encadenamiento hacia delante. Primero se enseña el paso inicial
de la secuencia, luego el primero y el segundo se enseñan juntos,
después los tres primeros pasos y así hasta que se adquiere la
cadena total.
Encadenamiento hacia atrás. Es la variante más emplea y
consiste en iniciar la enseñanza de una conducta compleja por el
último paso o eslabón de la secuencia de conductas de que se
compone. El hecho de comenzar el encadenamiento por el final,
continuando hacia atrás, se debe a la cercanía del reforzador.
Durante el entrenamiento, se refuerza cada uno de los eslabones E-R;
después, el reforzamiento se va retirando gradualmente. El encadenamiento
finalmente se consolida al pasar a un programa de reforzamiento
intermitente.
El encadenamiento se aplica en el ámbito de la educación especial, en
concreto, en el aprendizaje de habilidades de autonomía, conductas de
aseos, juego, manualidades, etc.
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D. MODELADO.
La observación es un procedimiento de aprendizaje presente en nuestra
vida cotidiana y que confluye sobre nuestra conducta. Un ejemplo lo
encontramos en las campañas publicitarias que buscan modelar nuestros
gustos y comportamientos.
La premisa fundamental del modelado establece que cualquier
comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio de una
experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o cambiar
por la observación de la conducta de los demás, y de las consecuencias que
le siguen. Así un adulto puede adquirir y extinguir por observación
numerosas conductas como vestirse de la misma forma que un amigo,
conducir con precaución tras observar como multan a otro conductor, etc.
Por tanto, el modelamiento es un aprendizaje de una nueva conducta
operante mediante la observación de un modelo que emite esa conducta. Su
objetivo es formar una conducta que no existe en el repertorio de un
individuo, sobre todo cuando son comportamientos complejos.
Se puede utilizar tanto para inhibir o debilitar conductas potencialmente
negativas que ya se han aprendido, como para facilitar o desinhibir otros
tipos de conductas positivas.
El procedimiento consiste en exponer al sujeto para que observe cómo un
modelo, con ciertas características, ejecuta una conducta.
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VARIABLES QUE INFUYEN EN LA EFICACIA DEL MODELADO.
Características del modelo:
Es más probable que se imite a modelos que representan
personas cualificadas o con experiencia.
Que tengan un estatus importante.
Cuando más semejantes sean el modelo y el observador en
sexo, edad y clase social, más probable que éste ejecute la
conducta modelada.
El modelo ha de ser considerado como simpático y amable.
Es importante que no se sea siempre la misma persona
La conducta que presente debe ser reforzada.
Características de la conducta:
Ha de presentarse de forma clara y precisa
Se muestra gradualmente de menor a mayor dificultad
Se debe repetir las veces que sea necesario
Ahorrarse los detalles innecesarios que adornen la conducta.
Características del observador:
Debe recibir instrucciones para imitar.
Es conveniente que muestre en su repertorio respuestas
componentes o cercanas a la que debe imitar.
Debe recibir reforzamiento por imitar.
Debe poseer un repertorio de imitación generalizado.
Procedimiento.
Antes de llevar a cabo las sesiones de modelado, es conveniente
que:
Al inicio del programa se ha de establecer objetivos terapéuticos a
corto, medio y largo plazo
Si hay que modelar varias conductas se jerarquizaran en orden de
dificultad progresiva
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Se comprueba la capacidad del paciente para imaginar e imitar
conductas
Se preestablezca un sistema de refuerzos vicarios y directos para la
consulta.
Cruzado (1995) propone un procedimiento de modelado que incluye los
siguientes pasos:
1. Explicar al paciente la conducta a modelar.
2. Evaluar el grado de relajación del paciente.
3. Dar instrucciones sobre aspectos a los que debe atender el paciente:
a) Estímulos situaciones presentes.
b) Aspectos relevantes de la conducta del modelo
c) Consecuencias de dicha conducta.
4. El modelo ejecuta las conductas deseadas y describe verbalmente qué
está haciendo y las consecuencias anticipadas.
5. El terapeuta debe pedir al sujeto que describa la conducta del modelo,
sus antecedentes y consecuentes.
6. Instruir al sujeto para que lleve a la práctica lo observado en sesión.
7. En los primeros ensayos el terapeuta debe situarse en el campo de
visión del sujeto o a su lado.
8. Proporcionar feedback positivo.
9. Realizar varios ensayos para que la conducta quede sobre aprendida. Si
es posible, utilizar varios modelos con el mismo fin.
10. Planificar tareas para casa
11. Establecer contingencias de reforzamiento en el medio natural del
sujeto.
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Al dar feedback a nuestro cliente hemos de tener en cuenta las siguientes
pautas de actuación:
a) Ser específico.
b) Centrar los comentarios en la conducta, no en la persona.
c) Utilizar un lenguaje comprensible para el observador.
d) Ser positivo en los comentarios,
e) Alabar los intentos y esfuerzos del observador por cambios.
f) Dar feedback correctivo en forma de sugerencias específicas.
g) No extenderse demasiado en proporcionar el feedback.
Variantes del modelado.
Las variantes del modelado se pueden clasificar en función de las siguientes
cuestiones:
Según la conducta del observador.
Modelado pasivo. El sujeto únicamente observa la conducta del
modelo, sin reproducirla durante la sesión de entrenamiento.
Modelado activo. El sujeto observa al modelo y a continuación
reproduce la conducta modelado en la misma sesión de entrenamiento.
Se puede considerar como un modelado pasivo seguido de ensayo de
conducta. En esta modalidad también se incluye el modelo
participante, en que el observador, tras la demostración del modelo,
participa guiado por éste cada vez más en la ejecución de las
conductas deseadas.
Según el grado de dificultad de la conducta a modelar.
Modelado de conductas intermedias. Cuando las conductas son
complejas para el observador, se puede proceder descomponiendo la
conducta-objetivo en conductas intermedias que se van modelando
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progresivamente. El modelado de conductas intermedias incluye dos
variantes:
Modelado gradual. Se procede exponiendo a la persona a secuencias
graduadas, progresando sucesivamente hasta lograr la conducta-
objetivo deseada. Para ello se requiere de la jerarquización de las
conductas según el grado de ansiedad que produce en el sujeto.
Modelado de reproducción reforzada: el modelo realiza una conducta
para que el observador la reproduzca siendo reforzada la ejecución
adecuada, aumentando progresivamente el grado de dificultad.
Modelado de la conducta- objetivo. Cuando la conducta a modelar es
sencilla se puede modelar directamente la conducta-objetivo sin
necesidad de descomponerla en otras intermedias.
Según la adecuación de la conducta del modelo.
Modelado positivo: se trata del tipo de modelado habitual en situación
terapéutica y consiste en modelar la conducta apropiada.
Modelado negativo; se refiere al modelado de conductas no deseadas
en ambientales naturales.
Modelado mixto: en ocasiones se utiliza el modelado negativo seguido
del modelado positivo. Cuando son frecuentes comportamientos
inadecuados se les puede mostrar como feedback negativo antes de
modelar la conducta apropiada.
Según la presentación del modelo.
Modelado en vivo. El modelo lleva a cabo la conducta en presencia del
observador. Tiene la ventaja de que el modelo real puede adaptar su
ejecución al observador, simplificándola, mostrando respuestas
alternativas, etc.
Modelado simbólico. El modelado se realiza a través de una grabación
en video, en película, o control, puesto que es posible corregir un error
del modelo, en la grabación.
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Modelo encubierto. Se le pude al sujeto que imagine la conducta del
modelo y, frecuentemente, también sus consecuencias. La principal
ventaja es que es fácil de aplicar.
Según el número de observadores.
Modelado individual. El modelado se produce ante un único observador
Modelado en grupo. El modelado se produce en grupo. Presenta la
ventaja de que cuando un observador realiza la conducta-objetivo,
seguidamente se puede convertir en un modelo optimo para el resto
del grupo.
Según el número de modelos.
Modelado simple. Se presenta un único modelo.
Modelado múltiple. Se utilizan varios modelos, unos semejantes y
otros diferentes al observador. La generalización y el mantenimiento
de los cambios conseguidos son mayores con el modelado múltiple.
Según la competencia del modelo.
Modelado mastery. Es un modelo de dominio, es decir, posee las
habilidades precisas para desempeñarse adecuadamente en la
situación desde el principio.
Modelo doping. Es un modelo de enfrentamiento, o sea, empieza a un
nivel similar al del observador y va mostrando progresivamente las
habilidades necesarias para resolver la situación. En este caso el
comportamiento del modelo es ansioso al principio y relajado al final.
Según la identidad del modelo.
Automodelado. El modelo es el propio observador. Este tipo de
modelado requiere el empleo de medios audiovisuales para grabar la
ejecución del sujeto y posteriormente observar su propia actuación.
Modelado. El modelo y el observador no son la misma persona. Este
tipo de modelado es el habitual.
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Según la naturaleza del modelo.
El modelado con sujetos humanos. El modelo es una persona que debe
poseer las características de semejanza y/o prestigio para el
observador.
Modelado con sujetos no humanos. El modelo en un dibujo animado,
una marioneta, un muñeco o un ser fantástico.
Aplicaciones.
El modelado resulta muy útil en el ámbito de la educación para la salud:
educación sexual, nutrición, prevención, inicio y tratamiento de consumo de
drogas, delincuencia, entrenamiento en asertividad y habilidades sociales,
entre otros.
7.3. Técnicas para reducir o eliminar conductas.
A. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL.
Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques positivos
para la reducción de conductas. Poseen dos ventajas fundamentales rente
a otros métodos reductores. En primer lugar, dependen de las aplicaciones
de reforzamiento, y en segundo, resaltan la forma de conseguir la
eliminación de conductas inadecuadas mediante procedimientos
constructivos.
En estos procedimientos se utiliza el reforzamiento positivo para disminuir
conductas inadecuadas, como las disruptivas o agresivas. Hay tres tipos de
reforzamiento diferencia: reforzamiento diferencial de tasas bajas,
reforzamiento diferencial de otras conductas y reforzamiento diferencial de
conductas incompatibles.
Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas de Conducta (RDTB)
Se utiliza con conductas que se desean debilitar pero no suprimir
totalmente. Por ejemplo, su un niño acapara las discusiones de grupo, el
maestro le reforzará sólo si participa un número de veces menor. Por
tanto, el RDBT consiste en administrar reforzamiento contingente a las
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respuestas emitidas después de un periodo de tiempo fijo desde la última
respuesta. Se trata de un procedimiento tolerante, es decir, se desea
transmitir al niño que su conducta es adecuada siempre que no se realice
en exceso. El RDTB puede llevarse a cabo de varias formas:
RDBT de respuesta espaciada. Se refuerza la conducta si ésta se
distancia de la emisión anterior por un periodo de tiempo mínimo, esto
es, se refuerza el periodo entre respuestas. Es muy apropiado para
conductas que sólo resultan inadecuadas a causa de su alta tasa.
RDBT de intervalo. El reforzamiento se proporciona al final de un
intervalo si se emiten menos de dos respuestas de la conducta que se
quiere reducir durante ese intervalo; si se emitiera una segunda
respuesta, se demoraría la administración de reforzamiento hasta que
vuelva a pasar el tiempo de duración del intervalo de nuevo. Es útil con
niños pequeños que necesitan un feedback más directo para controlar
problemas menores.
RDBT de sesión completa. El reforzamiento se administra al final de
la sesión de observación completa, si el total de respuestas no supera
el numero de respuestas especificadas (limite de RDBT). Es aplicable en
aquellos casos en los que es necesario reducir una cantidad general de
conductas, siendo aceptable que algunas se emitan ocasionalmente, y
siendo posible la demora de aplicación del reforzador hasta la
finalización de un tiempo largo.
Para la aplicación efectiva del RDBT se debe determinar la línea de base
de la conducta que se pretende reducir. Una vez que el reforzamiento se
consiga de forma regular, se va incrementando gradualmente el tiempo
entre respuestas y la longitud del intervalo, o se va disminuyendo el límite
de la sesión completa, hasta que se consigue un nivel bajo de respuesta
aceptable.
Para el RDTB se observan las mismas consideraciones de la utilización del
reforzamiento: selección adecuada de reforzadores, aplicación inmediata de
los mismos, etc. En este procedimiento es importante la utilización de
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estímulos discriminativos que indiquen al sujeto si se ajusta al objetivo
establecido.
Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO).
Se refiere a la administración de refuerzo por la no emisión de una
conducta objetivo concreto durante un periodo o intervalo de tiempo. Al
igual que el RDBT, el tamaño del intervalo inicial se determina por los
niveles de respuesta de la línea de base.
El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una gran
diversidad de conductas como conductas autodestructivas, agresivas,
vómitos, etc.
Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles (RDI)
En el RDI se refuerzan conductas topográficamente incompatibles con las
que se quieren eliminar. Ya que las conductas incompatibles no se pueden
realizar al mismo tiempo, el componente inapropiado de las conductas
incompatibles debe disminuir al mismo tiempo que el componente
apropiado aumenta.
Para aplicar este procedimiento, en primer lugar se debe identificar la
conducta inadecuada que se desea reducir. Después han de considerarse las
conductas alternativas que disminuir. Finalmente han de considerarse las
alternativas que disminuirán la probabilidad de aparición de la conducta
inapropiada para ser reforzadas a continuación.
Para aplicar el RDI de manera efectiva es preciso tener en cuenta que:
Hay que elegir adecuadamente las conductas incompatibles a la que
se pretende eliminar.
Se han de evaluar la línea base de las conductas incompatibles para
determinar la frecuencia con que debe reforzarse así como
seleccionar un programa de reforzamiento apropiado.
En el caso de que las conductas incompatibles no estuvieran en el
repertorio conductual del sujeto es preciso utilizar procedimientos
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de desarrollo de conductas como el moldeamiento o
encadenamiento o hacer uso de instrucciones o guías verbales.
Es fundamental ser cuidadoso de seleccionar una conducta
incompatible que se reforzará en el ambiente natural del sujeto tras
la finalización del programa de tratamiento.
El RDI es aplicable en una gran diversidad de situaciones. Una extensión del
RDI en la práctica es el entrenamiento en reacción de competencia
desarrollado por Azrin y Nunn (1987) y que se considera actualmente como
el tratamiento de elección en el caso de tics, tricotilomanía y onicofagia.
B. TIEMPO FUERA.
El tiempo fuera, consiste en la supresión contingente de la oportunidad
de obtener reforzamiento positivo durante un determinado periodo
de tiempo. Se ha mostrado especialmente útil cuando se utiliza en vez del
castigo físico o regañinas y cuando los procedimientos de extinción tales
como “ignorar” son mínimamente efectivos en la reducción de las conductas
indeseables.
Procedimiento.
Para aplicar el tiempo fuera se debe tener en cuenta las siguientes
indicaciones:
Antes de implementar el programa de tiempo fuera hay que
explicarle al sujeto qué tipos de conductas se esperan de él y cuáles
no. Se especifican una serie de normas o reglas que si se rompiesen,
implicarían la aplicación inmediata del tiempo fuera.
Se deben usar instrucciones breves pero especificas (avisos) para que
la conducta termine (sólo se da un aviso antes de que el tiempo fuera
se emplee).
Si se rompe una norma o se ignora un aviso, se inicia el tiempo fuera
situando al sujeto en un ambiente no estimulante o aburrido,
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normalmente el cuarto de aseo o el pasillo. El lugar de aislamiento no
debe ser atractivo, para el sujeto no debe ser muy alejado.
La duración del tiempo fuera varía entre 5 y 20 minutos.
Aproximadamente un minuto por año de edad es adecuado para niños
más pequeños. En niños de cinco a ocho años es suficiente diez
minutos y en niños de nueve años en adelante sirven quince minutos.
Es preciso instruir a los agentes que van a aplicar el tiempo fuera para
que presenten la orden de tiempo fuera de forma tranquila y sin gritar.
Si la persona se comporta apropiadamente en el tiempo fuera,
aguantando tranquilamente o con un mínimo de alboroto el
aislamiento, s ele permite dejar el área de tiempo fuera. Si se
comporta de forma inadecuada el periodo de tiempo fuera se inicia de
nuevo.
Ya que el tiempo fuera resulta una experiencia desagradable, sobre
todo para la mayoría de los niños, es comprensible que algunas veces
se resistan abiertamente a este procedimiento. Es posible observar
dos tipos de resistencia cuando el tiempo fuera se aplica con niños;
el escape físico y las discusiones y/o agresiones verbales. Ante estas
resistencias se pueden poner en marcha distintas soluciones como la
adición de sanciones con pérdidas de privilegios o utilizar el
procedimiento de extinción. Sin embargo, es frecuente observar que
muchos padres tienen dificultades para ignorar las discusiones
provocadas por el niño durante la implementación del tiempo fuera, lo
que puede conducir al fracaso de esta técnica.
Reitman y Drabman (1996) han propuesto la siguiente recomendación
para evitar proporcionar estimulación verbal al niño que discute
durante el tiempo fuera. En primer lugar, se le dice al niño, he oído que
estás diciendo… eso supone cinco minutos más de tiempo fuera. Estos
autores sugieren que los minutos adicionales se añadan al tiempo fuera de
forma no verbal. Esto es, por cada palabra que el niño diga después de un
aviso para que no discuta, se instruya al padre para que indicando la
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adición de un minuto añadido al tiempo fuera señalándolo con la punta de
sus dedos.
Hay que evitar cualquier tipo de reforzamiento a la ida, vuelta y
durante la estancia en el área de tiempo fuera.
Como en todos los procedimientos que implican algún aspecto
aversivo, hay que reforzar positivamente conductas alternativas
adecuadas.
Otras recomendaciones son las siguientes:
Identificar estímulos y acontecimientos que funcionen como
reforzadores de la conducta inadecuada y concretar la forma en la
que estos pueden ser retirados.
Identificar en el repertorio conductual del sujeto una conducta
apropiada, alternativa a la que queremos eliminar. Si no existe en
ese sujeto dicha conducta, tendremos que enseñársela mediante
otras técnicas como el moldeamiento o el modelado.
Decidir un lugar adecuado para que el sujeto pueda ser aislado,
durante el tiempo fuera, sin posibilidades de entretenerse o de
realizar otras conductas que le puedan resultar reforzantes. No
administrársele al sujeto ninguna estimulación aversiva ni asociarse
la situación de tiempo fuera a emociones negativas. Conviene
observar la conducta del sujeto en aislamiento, es decir, durante el
tiempo fuera, para ver cómo se comporta. La zona de aislamiento a
de estar cerca, para que la puesta en marcha del tiempo fuera
pueda ser inmediata, tras el comportamiento inadecuado del
sujeto.
El tiempo fuera debe ser aplicado de forma contingente a la emisión
de la conducta indeseada y hacerse consiste y sistemáticamente.
Es conveniente dar un aviso previo, que no sea verbal, a la
aplicación de la técnica, para dar al sujeto la oportunidad de evitar
el tiempo fuera (hacer una señal).
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La duración del tiempo fuera debe ser brece al principio, y si así no
son eficaces, habrá que aumentar el tiempo de forma progresiva.
Conviene utilizar un cronometro para que no se nos pase u olvide el
momento de terminación del tiempo fuera. No obstante, el criterio
para decidir, si transcurrido establecido, finaliza el tiempo fuera, es
que el sujeto no esté emitiendo ninguna conducta inadecuada. De
lo contrario, el tiempo fuera se ampliará hasta que cede dicha
conducta.
No utilizar esta técnica en casos en los que el sujeto desee, de
hecho, salir de la situación en la que se encuentra, porque le
resulta aversiva, con lo que, es posible que emita
intencionadamente la conducta indeseada, para salir de la situación
(si esto sucediera, lo que estaríamos haciendo seria reforzar
negativamente la conducta indeseada).
Tampoco conviene aplicar el tiempo fuera a sujetos que presentan
conducta auto estimuladoras como autobalancearse, masturbarse o
fantasear.
Variantes.
Existen tres variantes de tiempo fuera (TP):
TF de aislamiento. Se utiliza frecuentemente y es la forma típica
del tiempo fuera. Consiste en trasladar al sujeto a otro lugar menos
reforzantes.
TF de exclusión. Al sujeto se le impide el acceso al reforzamiento,
aunque permanece en el mismo lugar, pero sin poder ver a los
demás. Un ejemplo de esta variante es la técnica especifica
denominada pantalla facial, muy utilizada en varias conductas
autoestimuladores y autolesivas en sujetos deficientes, como
mordiscos, balanceos, etc. El procedimiento consiste en cubrir
durante un tiempo breve la cara de un individuo con trozo de tela
contingentemente a la emisión de la conducta a reducir.
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TF de no exclusión. Se permite al sujeto que permanezca en el
mismo lugar y que observe a los demás teniendo acceso al
reforzamiento. Un ejemplo de TF de no exclusión u observación
contingente aplicada por un profesor sería al separar a un niño de
su mesa durante un intervalo en el que no lo miraría.
EJEMPLO DE PASOS DE LA TÉCNICA TIEMPO FUERA EN UN NIÑO QE NO
RECOGE LA ROPA
1. Se ordena al niño que recoja su ropa
2. Si no obedece, se le da un aviso. Si no recoges tu ropa te irás al
tiempo fuera.
3. Si él continua sin obedecer se le conduce al cuarto de baño, sin
verbalización y de forma tranquila, se le sitúa allí y se le dice: no
has recogido tu ropa, por eso te quedarás en tiempo fuera hasta
que te diga que puedes salir.
4. Se tienen que ignorar los gritos y llantos.
5. Después de cinco minutos al niño se le saca del cuarto de baño
6. Se repite la orden original.
7. Si obedece se le elogia por ello y si no cumple la orden se repite
de nuevos los pasos 1 al 6.
C. COSTE DE RESPUESTA.
Consiste en la perdida de un reforzador disponible con el objeto de eliminar
una conducta desadaptativa. Es eficaz cuando se combina con
reforzamiento de conductas apropiadas. De tal forma que lo que el niño
pierde por emitir la conducta inapropiada es parte de lo conseguido por
emitir conducta apropiada. Para una aplicación efectiva del coste de
respuesta han de tenerse en cuenta las siguientes consideraciones.
Contemplar la posibilidad de utilizar otros procedimientos, como la
extinción o el reforzamiento diferencial, que son de carácter menos
intrusivo.
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Para que el sistema de coste de respuesta funcione es necesario
permitir que el niño acumule una reserva de reforzadores.
La efectividad del coste de respuesta depende de la magnitud del
reforzador retirado. Para seleccionar qué cantidad de coste ha de
imponerse se ha de registrar y ensayar diferentes magnitudes de
coste hasta que la supresión de la conducta se obtenga con
fiabilidad. En este sentido se tiene que tomar una precaución: no se
debería incrementar el coste de manera gradual ya que el niño
puede adaptarse al mismo. Es preferible volver a las condiciones de
la línea de base durante un periodo de tiempo y pasar a aplicar un
coste de respuesta mucho más intenso, de repente, durante varios
días y registrar sus efectos.
Procurar que el niño sometido a un programa de costo de respuesta
no pierda todos los reforzadores debido a un sistema de coste de
respuesta demasiado duro. En el caso de que los perdiera, la
conducta inadecuada no disminuiría, ya que está no le costaría
nada.
Es preciso informar al niño de las “reglas del juego” para que
conozcan qué perdidas sufriría por la ejecución de conductas
inadecuadas. Al mismo tiempo, los sujetos han de estar informados
de su situación en cuanto a pérdida y ganancia de reforzadores.
Otras consideraciones importantes hacen referencia a que se debe procurar
que el niño conozca cuanto le cuesta emitir una conducta inadecuada, a no
aplicar el coste de respuesta a conductas que no hayan sido advertidas y a
ignorar cualquier reacción como llorar, discutir o pedir perdón, que el niño
tenga como consecuencia de aplicarle el costo de respuesta. Otras
recomendaciones son:
El niño debe conocer perfectamente qué es lo que debe dejar de
hacer, es decir, debemos darle primero una instrucción cuando
empiece a emitir la conducta.
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Si no la cumple, avisaremos de las contingencias que seguirían a la
conducta, y se vuelve a dar la instrucción.
Si tampoco hace caso, aplicar el costo de respuesta.
Una variante del costo de respuesta, denominada prima del coste de
respuesta, permite que el individuo posea una reserva de reforzadores.
Consiste en contar con un conjunto de reforzadores o ficha de prima que se
le proporcionaran al sujeto y de los que se le irán restando cuando se
precise. En el caso de que no emitieran conductas inadecuadas, al final del
tiempo establecido se recibirán las fichas de prima.
D. SACIACIÓN.
Los procedimientos de saciación constituyen la utilización terapéutica del
principio de saciedad. El termino saciedad o saciación hace referencia a la
condición en la que un individuo ha experimentado un reforzador hasta tal
punto que ya no le resulta reforzante. La saciedad disminuye de ocurrencia
de una conducta determinada.
La saciedad es especialmente evidente en los reforzadores primarios como
la comida y el agua. En un tiempo corto, cada uno de estos reforzadores, en
cantidades excesivas, pierde sus propiedades reforzantes e incluso puede
convertirse en aversivo. Desde luego, la saciedad de los reforzadores
primarios es temporal, ya que los eventos vuelven a adquirir un valor
reforzante cuando aumenta la privación. Los reforzadores secundarios o
condicionados, tales como el elogio, la atención y las fichas también están
sujetos a la saciedad, aunque en menor medida que los reforzadores
primarios.
La saciación puede ser un inconveniente en el diseño de programas de
tratamiento basados en el uso de reforzamiento, esto es, la pérdida de
efecto de un reforzado cuando éste se proporciona en cantidades excesivas.
Procedimientos y variantes.
Existen dos tipos de procedimientos de saciación:
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Saciación de estimulo o de reforzador. Consiste en
proporcionar el reforzador que mantiene la conducta en tal cantidad
o durante tanto tiempo que pierde su carácter recompensante.
Saciación de respuesta o práctica negativa o práctica
masiva. Consiste en hacer que el sujeto emita de forma masiva la
conducta que se trata de reducir.
El procedimiento para aplicar las técnicas de saciación consiste en que,
después de haber identificado la topografía y frecuencia de la conducta, se
programan sesiones en las que el sujeto practica la conducta de forma
repetida o se le proporciona el reforzador masivamente. Esta práctica ha de
continuar hasta que la ejecución de la conducta adquiera un valor aversivo.
Este procedimiento no debe aplicarse en aquellos problemas que impliquen
conductas peligrosas para el sujeto, como es el caso de conductas
autolesivas.
Aplicaciones.
El ámbito de aplicación tradicional en el que se ha utilizado más la practica
masiva y la saciación ha sido en los trastornos por tics, como muecas
bucales, parpadear, sacudidas cefálicas, síndrome de Tourette, conductas
de atesoramiento, de encender cerillas en niños pequeños, etc.
E. SOBRECORRECCIÓN.
La sobrecorrección implica la administración contingente de
consecuencias aversiva que se relacionan con el acto inapropiado al que
siguen. El objetivo es disminuir o eliminar conductas. Existen dos formar
de aplicarse este proceso reductivo:
Restricción o sobrecorrección restitutiva. Requiere que el
individuo restaure el ambienta hacia un estado mucho mejor al que
exista antes del acto. Por ejemplo, a un chico que escriba sobre una
pared se le ordenará no sólo que borre lo que ha hecho, sino
también que limpie toda la pared.
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Práctica positiva o sobrecorrección de práctica positiva.
Requiere que el individuo practique repetidamente una conducta
positiva. Continuando con el ejemplo anterior, el chico deberá
escribir en un papel una serie de normas. Cuando no ocurre
ninguna perturbación ambiental, sólo se usa el procedimiento de
práctica positiva.
Indicaciones para la aplicación efectiva de esta técnica.
Los procedimientos de sobrecorrección deben aplicarse tan
rápidamente como sea posible, después de la conducta
problema.
Hay que asegurarse de que la restitución y la práctica positiva
recaen sobre aquellas conductas que son claramente
beneficiosas para el individuo. Así, debe existir una similitud
tipográfica entre la conducta inapropiada que se pretende reducir y
las consecuencias aversivas que siguen a dicha conducta.
Mientras el individuo está llevando a cabo actividades de
sobrecorrección, restitutivas y/o práctica positiva, no se le
proporciona refuerzo.
Para maximizar la generalización, los procedimientos de
sobrecorrección deben llevarse a cabo en varios contextos y con
diversos agentes de cambio.
Resulta conveniente combinar la sobrecorrección con el
reforzamiento de conductas alternativas adecuadas y
constructivas.
Ventajas e inconvenientes de la sobrecorrección.
Como ventaja, destacaremos que si un individuo se dedica a la práctica
positiva de una conducta adecuada como consecuencia de un
comportamiento, por ejemplo, agresivo, puede ofrecer instrucción positiva a
los demás compañeros que le observan. De este modo, la sobrecorrección
enseña conductas apropiadas y es un medio de educar al sujeto en las
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normas deseadas de conducta, siendo el individuo el que ha de realizar un
esfuerzo para corregir sus propias faltas. La sobrecorrección generalmente
provoca efectos muy rápidos y de larga duración.
En cuanto a las dificultades que pueden surgir a la hora de aplicar de
manera efectiva la técnica de sobrecorrección, destaca el hecho de que se
requieren el empleo de tiempo, la participación de personal preparado para
soportar conductas oposicionistas y la capacidad creativa para encontrar
conductas alternativas adecuadas para que se practiquen.
Aplicaciones.
Aunque la mayoría de los sujetos tratados usando procedimientos de
sobrecorrección han sido niños y adultos retrasados mentales, también se
ha empleado en el tratamiento de niños autistas o con trastornos
conductuales.
Los comportamientos desadaptados tratados con sobrecorrección se pueden
clasificar en las siguientes categorías : conductas agresivas o disruptivas,
conductas estereotipadas de naturaleza autoestimulantes o autolesivas,
problemas como la enuresis o la encopresis, respuestas orales inadecuadas
como vómitos, rumiaciones, pica, coprofagia y babeo.
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7.4. Procedimientos de manejo de contingencias
A. ECONOMÍA DE FICHAS.
Muchas veces sucede que las recompensas que hemos pensado para
modificar una conducta de una persona son insuficientes o no resulta
posible recompensar inmediatamente la conducta de ésta, bien porque
interrumpiríamos la conducta que queremos modificar, o bien porque
nosotros mismos estamos ocupados en otros quehaceres. Otras veces,
puede suceder que lo que queremos modificar no sea una conducta
concreta, sino una conducta mucho más compleja o, incluso, la modificación
de varias conductas a la vez.
En estos casos, el procedimiento que podemos utilizar en un programa de
fichas o puntos. Consiste en un programa en el que el niño puede
ganar, por medio de la realización de las conductas deseadas, una
serie de puntos o fichas que harían las veces de refuerzos y que más
tarde podrá canjear por objetos o refuerzos más tangibles, como juguetes,
la realización de ciertas actividades o alfo que le agrede especialmente al
niño, como ir al cine.
La economía de fichas es una técnica de modificación de conducta muy
potente, cuyas principales ventajas son:
Se potencia el valor de los reforzadores, minimizando el efecto de
saciedad, al poner a disposición del niño una amplia gama de
reforzadores.
Se reduce la demora en el reforzamiento, ya que se proporcionan
inmediatamente.
Se evita la interferencia por otras formas de reforzamiento.
Se individualiza y se flexibiliza el programa de reforzamiento,
siendo muy indicado para el tratamiento de grupos, ya que respeta
las diferencias de los niños en sus preferencias por los distintos
reforzadores.
111
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En este procedimiento, los padres se han de poner de acuerdo previamente
con el niño y fijar con él el valor que han de tener las fichas, así como la
manera de lograrlas. El niño debe comprender exactamente las reglas del
juego y, una vez fijadas éstas, no deben ser variadas arbitrariamente por
parte de los padres. De forma resumida, las fases y la forma de
proceder en este tipo de programas son las siguientes:
1. Seleccionar previamente la conducta o conductas que se quieren
modificar. Por ejemplo “ordenar la habitación”.
2. Seleccionar el sistema de fichas o puntos y la forma de
conseguirlos. Tanto la forma de conseguir las fichas como el valor
que poseen las mismas, han de ser especificadas muy claramente
desde el principio. Para lograrlo, es necesario hablar con el niño en
todo momento para ponerse de acuerdo sobre los distintos
componentes del programa: la conducta o conductas que
pretendemos que el niño realice, el valor de las fichas o puntos y la
forma de conseguirlos. Por ejemplo, conceder un punto a cada una de
las siguientes conductas, si no hay tirado al suelo, si hace la cama, si
mantiene la mesa ordenada.
3. Podemos establecer el momento fijado para obtener estos puntos
por las conductas realizadas por el niño. Por ejemplo, la hora de la
mañana después de levantarse el niño.
4. Seleccionar los reforzadores de apoyo, que se canjearan por las
fichas obtenidas.
5. El sistema que se establezca para obtener los puntos no ha de ser
demasiado difícil, de modo que al niño le ha de ser posible
conseguirlo con una dificultad media para que, de este modo, pueda
cumplir su función de refuerzo y permitir la obtención de los
resultados que buscamos. De igual modo, tampoco ha de ser tan fácil
que permita que los puntos se obtengan sin apenas refuerzo. En
cualquier caso, el programa ha de asegurar que el niño logre adquirir
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algún punto desde el primer día, aunque no haga las cosas a la
perfección.
6. En conveniente poner por escrito tanto los términos del programa
como la anotación de los puntos que se varan obteniendo a lo largo
del mismo. El programa obliga a las dos partes, padres e hijos, de
modo que el niño ha de tener la seguridad de que obtendrá lo que se
ha establecido. No debemos dudar, tampoco en modificar el
programa sobre la marcha si surge alguna dificultad, o si resulta
demasiado difícil o demasiado fácil. Para ello, de nuevo, es
conveniente contar siempre con el niño.
7. Una vez lograda la meta o metas propuestas al inicio del
programa, y los resultados del mismo pueden considerarse
satisfactorios tanto para los padres como para el niño, será el
momento de plantearse la interrupción progresiva del mismo sin
perder los logros alcanzados en lo que a cambios de conducta se
refiere por parte del niño. Para ello, puede ser conveniente
acompañar a lo largo del programa la entrega de los puntos con
palabras de aliento y alabanzas, evitando en todo momento criticar la
conducta del niño.
B. CONTRATOS CONDUCTUALES.
El contrato, además de una técnica de gran utilidad en sí misma, también
constituye un procedimiento complementario o auxiliar de otras técnicas,
como la de los programas de fichas o puntos.
El contrato es un acuerdo entre dos partes, escrito en papel y
firmado, en el que se establecen ciertas condiciones y
comportamientos, así como las consecuencias que de ellos se
derivan, en función de si son adecuados o inadecuados. Ha de contemplar
los distintos términos de la negociación, especificando tanto cómo se ganan
los puntos y cuántos se ganan, como los demás pormenores del mismo,
todo ellos bien definidos y especificados. Igualmente, el contrato ha de ser
abierto y con posibilidades (clausulas) de remodelación según las
necesidades que se pueden ir planteando, en el sentido de poder reducir o
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aumentar el número de puntos, de poder ampliarlo a nuevas conductas si así
se desea, o cualquier otra modificación que se estime necesaria.
En síntesis, en la elaboración de un contrato es preciso tomar en
consideración las siguientes características:
El contrato ha de estar escrito y ser firmado por ambas partes.
En el contrato debe especificarse claramente qué es lo que se
pretende alcanzar con él.
Debe ser sincero y estar claramente formulado.
El contrato ha de ser igualmente aceptado y respectado por las dos
partes firmantes, aunque es conveniente que quede abierto a
posibles cambios y modificaciones futuras aceptadas por ambas
partes.
Se puede utilizar la técnica del contrato para modificar varias conductas
distintas a la vez, sobre todo cuando no se exige con ellos esfuerzos
exagerados por parte del niño/a. En caso de observarse dificultades para su
cumplimiento, podemos aumentar las recompensas utilizadas o reducir las
exigencias requeridas para obtener las mismas.
Los contratos suelen estar muy indicados cuando queremos modificar
conductas relacionadas con el orden de la casa, el trabajo, el uso del tiempo
libre, el empleo del dinero, las tareas escolares o el aseo personal, así como
cuando las relaciones entre los padres/madres e hijos/as se desarrollan en
un ambiente tenso o de castigo. Asimismo, suelen ser el complemento
imprescindible de los programas de fichas, ya que los contratos no tienen
ningún sentido si no van acompañados de un programa adecuado para
modificar determinadas conductas.
Entre los distintos tipos de contrato que se pueden realizar y en cuya
elaboración juega un importante papel tanto del problema o los problemas
que queremos controlar, como la creatividad de las partes intervinientes,
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vamos a proponer dos posibles modelos de contrato que se corresponden
con los tipos más frecuente de intervenciones utilizadas en esta área.
Contrato para una conducta compleja tratada como una unidad. En este tipo
de contrato se ha de especificar:
La conducta que queremos modificar.
Los días de la semana y las semanas de la intervención
Las condiciones para la obtención de puntos
Las firmas de las partes que suscriben el contrato.
Ejemplo: Luis, cuando termina las clases, se demora en volver a casa la
mayoría de los días. Hay días que tarda incluso más de una hora en llegar,
cuando el trayecto del colegio a casa se puede realizar en tan sólo diez
minutos. Sus padres pretenden que nada más acabar las clases vuelva a
casa. Para lograrlo, suscriben un contrato con las siguientes condiciones:
Si tarda 15 minutos o menos en llegar a casa, se le dará 2 puntos.
Si tarda de 15 a 20 minutos, sólo conseguirá un punto.
Si el tiempo empleado es de 20 a 30 minutos, no obtendrá ningún
punto
Si tarda más de 30 minutos, se le retira un punto.
Por último, por cada 20 puntos ganados se le dejara ir el sábado por
la tarde al cine.
Contrato para una conducta compleja desglosada en varios
componentes. Cada uno de ellos es puntuado individualmente y se deben
especificar al menos los siguientes extremos:
Cada una de las conductas parciales en la que hemos desglosado la
conducta meta global, con los correspondientes puntos que se
pueden obtener con cada una de ellas.
Los días de la semana que estará vigente el contrato.
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Las consecuencias derivadas o los premios que se podrán obtener
con los puntos conseguidos.
La firma de las partes intervinientes en el contrato.
Ejemplo: Antonio es muy desordenado y su habitación está siempre “hecha
un desastre”. Sus padres quieren que Antonio se acostumbre a ser una
persona ordenada y que mantenga la habitación arreglada. Para ello
suscriben el siguiente contrato:
Si al revisar los padres la habitación no hay nada tirado por el
suelo, se la dará u punto.
Si la mesa de trabajo está ordenada, conseguirá otro punto.
Si la cama está hecha, obtendrá dos puntos.
Si el pijama está bien doblado y colocado debajo de la almohada,
estando la cama hecha, conseguirá otro punto.
Si la ropa esta recogida, lograra un punto.
Si la ropa está recogida y bien doblada, conseguirá dos puntos.
Si la ropa sucia está tirada por el suelo, se le retirará un punto.
Si los armarios están desordenados y sin las cosas amontonadas en
ellos, conseguirá un punto.
Si los zapatos están limpios y colocados en su sitio, ganará un
punto.
Si los zapatos están sucios, aunque estén colocados en su sitio, se
le retirará un punto.
Por último, como reembolso, se especificará que por cada nuevo
puntos diarios que obtenga se le dará un punto extra de propina; y
por cada 50 puntos acumulados se le darán 3 euros para que se los
gaste como quiera.
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Existen también distintos tipos de contrato según el número de personas
comprometidas en él:
Un contrato es unilateral, cuando implica a una sola persona, esto
es, el contrato se establece entre el profesional y una persona.
Los contratos multilaterales, son aquellos en los que están
implicadas varias personas (además del profesional). Este tipo de
contratos son más recomendables, ya que las partes implicadas
actúan como agentes reforzadores y como agentes de control a la
vez.
117
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8UNIDAD
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121
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EVALUACIÓNLas cuestiones correspondientes al presente módulo que deben de ser
enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,
son las siguientes:
1. Describa algunos de los factores influyentes en terapia de conducta
aplicada a niños/as.
2. Exponga algunos de los derechos del niño/a en terapia.
3. Defina el concepto de psicopatología infantil.
4. Indique las ideas más significativas del Modelo cognitivo del
procesamiento de la información.
5. ¿En qué consiste el trabajo del terapeuta a lo largo del proceso
terapéutico? Exponga lo más relevante las etapas al respecto.
6. Enumere y describa, los pasos para la realización de un programa
que tenga como finalidad modificar una conducta.
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