Mémoire Diplôme Inter-Universitaire de Pédagogie Médicale
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DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 1
Mémoire
Diplôme Inter-Universitaire de PédagogieMédicale
Etat des lieux sur la mobilité internationale desétudiants en cours de premier et deuxième
cycles d’études médicales à l’UFR médicale deParis XI
Renato Fanchin
UFR médicale Paris XI
2005
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
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Résumé
Objectif : Notre travail a visé à définir la position et les attentes des
étudiants de l’UFR médicale de Paris XI par rapport à la mobilité
universitaire sortante.
Matériels et Méthodes : Nous avons consulté les étudiants au cours de
PCEM2 jusqu’à DCEM4 à l’aide de questionnaires anonymes pré-établis qui
ciblaient 3 points essentiels: leur position par rapport à la mobilité, leur
niveau d’information sur les possibilités offertes et leur niveau de
connaissance des langues étrangères. Résultats : 114 questionnaires sur un
total de 468 inscrits ont été récupérés (taux de participation de 24,3%). Plus
de 4 étudiants sur 5 valorisent l’idée d’un départ à l’étranger, mais
seulement 3,5% l’ont déjà effectué. Les facteurs freinateurs sont les
difficultés d’équivalence de diplômes, la barrière de la langue et le
financement. Quant au choix de la destination, nos étudiants priment
d’abord la qualité de la formation médicale à la Faculté d’accueil, souhaitent
partir plutôt au Canada, aux Etats-Unis, et en Grande-Bretagne, et pensent
que la période idéale pour le faire est plutôt le début du cursus médical.
Cependant, à peine 11% des consultés sont satisfaits avec l’accessibilité à
information. Leur niveau global de connaissance linguistique est médiocre.
Conclusions : Ce travail permettra de mieux guider notre action
d’optimisation de la mobilité sortante, en particulier, vers l’amélioration de
l’information sur les possibilités offertes sur les destinations convoitées et de
la formation linguistique à l’UFR médicale de Paris XI.
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Sommaire
Introduction 4
Partie I : La mobilité universitaire en Europe et en France
La mobilité universitaire en Europe 7
Aspects institutionnels et historiques 7
Les programmes d’aide à la mobilité 15
La mobilité universitaire en France 25
Partie II : Résultats de l’enquête sur la mobilité sortante 30
Objectifs de l’étude 31
Matériels et méthodes 31
Résultats 32
Partie III : Conclusions et perspectives 39
Annexe I : Questionnaire sur la mobilité internationale 45
Annexe II : Tableaux et Figures 49
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Introduction
Comme il est constaté dans plusieurs domaines scientifiques,
l’apprentissage de la médecine peut s’enrichir par la confrontation des
connaissances et des pratiques. L’hyperstimulation des échanges sociaux,
caractéristique du processus de mondialisation qui accompagne ce début de
millénaire, semble contribuer à l’optimisation des voies de communication
et d’information et au rapprochement culturel entre les différents pays.
L’ouverture de l’étudiant à des réalités sanitaires différentes et des
approches diagnostiques et thérapeutiques alternatives pourrait favoriser sa
vue d’ensemble de la médecine et contribuer au processus de
hiérarchisation des connaissances par leur décontextualisation. Tout indique
que la prise de contact des étudiants en médecine avec les problèmes de
santé et leur prise en charge dans d’autres pays mais aussi avec des
environnements culturels différents est salutaire pour leur formation.
L’objectif de ce mémoire est double. En premier lieu (Partie I),
nous avons souhaité fournir certains éléments de réflexion sur la mobilité
universitaire en Europe et en France, en mettant l’accent sur certains aspects
institutionnels et historiques et sur les principaux programmes d’aide à la
mobilité disponibles. Ensuite (Partie II), nous présentons les résultats d’une
enquête visant à caractériser la position actuelle des étudiants de l’UFR
médicale de Paris XI en cours du premier et du deuxième cycle d’études
médicales vis-à-vis de la mobilité sortante. Pendant ce travail, nous nous
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sommes intéressés notamment aux raisons qui stimulent certains étudiants à
effectuer un séjour à l’étranger mais aussi à celles qui découragent d’autres
à partir. Nous avons aussi cherché à caractériser les destinations les plus
convoitées par nos étudiants ainsi que la période jugée par eux la plus
propice à un départ éventuel. Enfin, nous avons voulu dresser un bilan
sommaire de leurs connaissances linguistiques, étant donné qu’elles
peuvent influencer leur motivation vis-à-vis de la mobilité sortante. Dans la
partie III de ce mémoire, les conclusions pratiques de notre étude ainsi que
les perspectives qu’ouvrent ses résultats sont présentées. Ce travail
d’enquête a été réalisé avec le concours du bureau des relations
internationales de l’UFR médicale Paris XI, avec l’aide inestimable de notre
secrétaire, Patricia BEYSENS, de l’étudiante en médecine Marie LE GOFF, et
de mon collègue coresponsable de la commission des relations
internationales, le Pr. Didier SAMUEL, équipe que je tenais à remercier.
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Partie I
La mobilité universitaire en Europe et en France
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La mobilité universitaire en Europe
Aspects institutionnels et historiques
Parmi les enjeux les plus importants concernant la mobilité
universitaire compte la gestion des disparités existantes entre les systèmes
d’enseignement d’un pays à l’autre. Au niveau de l’Europe, des efforts de
longue date ont été menés pour réduire ces disparités et faciliter la mobilité
des étudiants universitaires. Déjà en 1976, le Conseil des ministres de
l’Éducation des États membres de la Communauté européenne adopte le
premier programme d’action communautaire en matière d’éducation. Son
but était d’améliorer et d’intensifier la diffusion de l’information concernant
le développement de l’éducation dans la Communauté. Il a mis en place
deux instruments :
• Eurydice – un réseau d’information sur l’éducation dans l’Union
européenne ;
• Arion – programme communautaire (intégré depuis 1995 dans le
programme Socrates)
En 1993, le Traité de Maastricht entre en vigueur. C’est le premier
traité européen où l’on retrouve la dimension européenne en éducation : «
La Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en
encourageant la coopération entre Etats membres et, si nécessaire, en
appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la
responsabilité des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et
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l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et
linguistique. »
Selon Maastricht, l’action de la Communauté européenne vise à :
• développer la dimension européenne dans l’éducation notamment par
l’apprentissage et la diffusion des langues des Etats membres ;
• favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants, y compris en
encourageant la reconnaissance académique des diplômes et des périodes
d’études ;
• promouvoir la coopération entre les établissements d’enseignement ;
• développer l’échange d’information et d’expériences sur les questions
communes aux systèmes d’éducation des Etats membres ;
• favoriser le développement de l’éducation à distance ;
La communauté et les Etats membres favorisent la coopération
avec les pays tiers et les organisations internationales compétentes en
matière d’éducation, et en particulier avec le Conseil de l ’Europe. En 1997,
une communication de la Commission européenne intitulée « Pour une
Europe de la connaissance » trace les perspectives en matière de
l’éducation et de la formation pour la période 2000-2006
Ce document comprend 6 grands types de mesures :
• la mobilité physique des personnes en formation et d’enseignants ;
• la mobilité virtuelle et les différentes modalités d’usage des nouvelles
technologies de l’information et de la communication ;
• le développement de réseaux de coopération au niveau européen ;
• la promotion des compétences linguistiques et culturelles ;
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• le développement de l’innovation grâce à des projets pilotes fondés sur
des partenariats transnationaux ;
• l’amélioration des termes de référence communautaire sur les politiques et
les systèmes d’éducation, de formation et de la jeunesse des Etats membres.
En 1998, une étape clé vers l’harmonisation de l’architecture du
système européen d’enseignement supérieur a été la déclaration de
Sorbonne. Il s’agit-là d’une initiative commune des quatre pays européens
(l’Allemagne, la France, l’Italie, et le Royaume-Uni) devenue publique dans
un moment symbolique important pour le monde universitaire (le 800ème
anniversaire de la Sorbonne), le 25 mai 1998. Parmi les principales critiques
qui ont été faites à ce processus se situe l’amalgame entre les notions
d’harmonisation et d’uniformisation et la méfiance de la part des « petits
pays ». Ont adhéré à la déclaration de Sorbonne l’Allemagne, la France,
l’Italie, le Royaume-Uni, la Belgique (Communautés flamande et
germanophone), la Suisse, la Bulgarie, et la Roumanie.
L’année suivante, en 1999, a eu lieu la déclaration de Bologne. Il
s’agissait-là d’une déclaration commune des ministres européens de
l’éducation qui s’intégrait dans le Processus de Bologne. Le Processus de
Bologne est un processus de réformes européen visant à créer un Espace
européen de l’enseignement supérieur avant 2010. Ce processus a été
inhabituel dans le sens qu’il a été peu structuré et qu’il a été dirigé par les 40
pays qui y participaient en coopération avec un nombre d’organisations
internationales, dont le Conseil de l’Europe.
La déclaration de Bologne prévoyait que, avant 2010, les systèmes
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d’enseignement supérieur des pays européens devront être organisés de
telle sorte qu’il soit facile d’aller d’un pays à l’autre (au sein de l’Espace
européen de l’enseignement supérieur), pour y poursuivre des études ou y
travailler. Elle prévoyait aussi que l’attractivité de l’enseignement supérieur
européen augmente afin qu’un grand nombre de personnes originaires de
pays non européens viennent également étudier et/ou travailler en Europe,
et que l’Espace européen de l’enseignement supérieur dote l’Europe d’une
assise solide de connaissances de pointe de grande qualité, et veille à ce
que l’Europe se développe en tant que communauté pacifique et tolérante.
Plusieurs documents ont été adoptés par les ministres chargés de
l’enseignement supérieur des pays participant au Processus, privés
cependant de force de loi (les traités internationaux le sont généralement). Il
appartient donc à chaque pays et à sa communauté universitaire de décider
en toute liberté d’approuver ou de rejeter les principes du Processus, bien
qu’il ne faille pas sous-estimer la pression internationale exercée par les
pairs.
Le Processus a débuté officiellement en 1999 avec la signature de
la Déclaration de Bologne. Vingt-neuf pays ont signé cette déclaration le 19
juin 1999 à Bologne (d’où le nom de l’ensemble du Processus). La
Déclaration énonce les objectifs suivants :
• adoption d’un système de diplômes aisément lisibles et comparables ;
• adoption d’un système qui se fonde essentiellement sur deux cycles
principaux, avant et après la licence ;
• mise en place d’un système de crédits, comme celui du système ECTS ;
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• promotion de la mobilité en surmontant les obstacles à la libre circulation
des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des personnels
administratifs ;
• promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la
qualité ;
• promotion de la nécessaire dimension européenne dans l’enseignement
supérieur.
Ces six objectifs sont l’essence même du Processus de Bologne et
ont été développés depuis. Pourtant, avant la signature de la Déclaration de
Bologne, un autre document, la Déclaration de la Sorbonne, avait été adopté
par quatre pays : la France, l’Allemagne, l’Italie, et le Royaume-Uni. Cette
Déclaration a été l’élément décisif à l’origine de la Déclaration de Bologne,
et a annoncé dès 1998 les principaux objectifs de l’Espace européen de
l’enseignement supérieur.
Au Sommet ministériel de Prague, en mai 2001, de nouveaux pays
ont adhéré au Processus de Bologne : la Croatie, Chypre, le Liechtenstein, et
la Turquie. Les ministres ont adopté le Communiqué de Prague qui définit
les grandes orientations pour les deux prochaines années, jusqu’à la
Conférence ministérielle sur le Processus de Bologne, à Berlin en 2003. Lors
de la Conférence ministérielle de Berlin en septembre 2003, 7 nouveaux
pays ont pu adhérer au processus (Albanie, Principauté d’Andorre, Bosnie-
Herzégovine, Saint-Siège, Russie, Serbie, Monténégro et « ex-République
yougoslave de Macédoine »). Le nombre total des pays participants est donc
passé à 40.
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L’une des principales lignes d’action du processus de Bologne est
de faciliter et d’accroître la mobilité universitaire (étudiants, enseignants,
chercheurs et personnels administratifs). Le Comité des Ministres du Conseil
de l’Europe a adopté une Recommandation sur la mobilité universitaire
régionale en 1996, précédée par une Recommandation sur la mobilité
universitaire (1995). La Déclaration de Bologne ne prévoit pas seulement la
mise en place de l’ECTS pour faciliter cette mobilité, elle définit également
l’objectif suivant : ‘’…Promotion de la mobilité en surmontant les obstacles à
la libre circulation, en portant une attention particulière :
• pour les étudiants, l’accès aux études, aux possibilités de formation et aux
services qui leur sont liés ;
• pour les enseignants, les chercheurs et les personnels administratifs, la
reconnaissance et la valorisation des périodes de recherche,
d’enseignement et de formation dans un contexte européen, sans préjudice
pour leurs droits statutaires…’’
Entre les Sommets ministériels de Bologne et de Prague, l’Union
européenne a adopté un Programme d’action pour développer la mobilité,
auquel le Communiqué de Prague fait référence : ‘’…Les ministres ont
réaffirmé que l'objectif de la Déclaration de Bologne visant à promouvoir la
mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des autres
personnels est d'une importance cruciale. En conséquence, ils ont confirmé
leur détermination à supprimer tous les obstacles à la liberté de mouvement
des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des autres personnels et
ont mis l'accent sur la dimension sociale de la mobilité. Ces ministres ont
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aussi rappelé les possibilités de promotion de mobilité offerte par les
programmes communautaires ainsi que les progrès enregistrés, notamment
grâce au lancement du Plan d'action pour la mobilité, validé au Conseil
européen de Nice en décembre 2000…’’
Le Communiqué de Berlin souligne également d’autres
dimensions de cette mobilité (sociale, culturelle, etc.) : ‘’…La mobilité des
étudiants et des personnels académiques et administratifs est la base de la
création d’un Espace Européen de l’Enseignement Supérieur. Les Ministres
réaffirment son importance pour les milieux académique et culturel comme
pour le monde politique, social et économique. Ils notent avec satisfaction
que les chiffres de participation ont augmenté depuis leur dernière réunion,
grâce également au soutien substantiel des programmes de mobilité de
l’Union européenne, et acceptent de s’engager dans les mesures
nécessaires à l’amélioration de la qualité et de la collecte des données
statistiques sur la mobilité des étudiants. Ils réaffirment leur intention de
faire les efforts nécessaires pour lever tous les obstacles à la mobilité dans le
cadre de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur. En vue de
promouvoir la mobilité des étudiants, les Ministres prendront les mesures
nécessaires pour rendre possible la portabilité des prêts et allocations
d’études nationaux.
Enfin, la Conférence des Ministres européens chargés de
l’Enseignement Supérieur, qui s’est tenue récemment à Bergen, les 19-20
mai 2005, a réitéré l’importance de la mobilité internationale : « Nous
reconnaissons que la mobilité des étudiants et des enseignants parmi tous
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les pays participants demeure l’un des objectifs clés du Processus de
Bologne. Conscients des nombreux défis qui restent à surmonter, nous
confirmons de nouveau notre engagement à faciliter la portabilité des
bourses et des prêts là où il convient de le faire par le biais d’actions
conjointes, afin de faire de la mobilité au sein de l’EEES une réalité. Nous
intensifierons nos efforts pour lever les obstacles à la mobilité en facilitant la
délivrance de visas et de permis de travail et en encourageant la
participation aux programmes de mobilité. Nous incitons vivement les
établissements et les étudiants à faire plein usage des programmes de
mobilité, en recommandant la pleine reconnaissance des périodes d’études
à l’étranger dans le cadre de tels programmes. ».
La prochaine conférence ministérielle se tiendra à Londres en
2007
Par ailleurs, l’Union européenne a mis en place plusieurs
programmes concernant la mobilité universitaire et la coopération
internationale dans l’enseignement supérieur. Il s’agit des programmes :
Socrates et sa section de l’enseignement supérieur – Erasmus, Tempus
(coopération universitaire en Europe centrale, orientale et méditerranée) et
Erasmus Mundus. En dehors des programmes de mobilité
intergouvernementaux, les établissements d’enseignement supérieur
coopèrent également entre eux. Un exemple en est Campus Europae, un
réseau regroupant 12 universités dans 11 pays européens.
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Les programmes d’aide à la mobilité
Le programme Socrates-Erasmus
Erasmus est l'action de la deuxième phase du programme
Socrates (Socrates II) consacrée à l'enseignement supérieur. Erasmus vise à
améliorer la qualité et à renforcer la dimension européenne de
l'enseignement supérieur en encourageant la coopération transnationale
entre les universités, en stimulant la mobilité européenne et en améliorant la
transparence et la reconnaissance académique des études et des
qualifications dans l'ensemble de l'Union. Erasmus se compose de
nombreuses activités: échanges d'étudiants et d'enseignants (périodes de 3
à 12 mois), développement conjoint de programmes d'études, programmes
intensifs internationaux, réseaux thématiques entre départements et facultés
de toute l'Europe, cours de langues (CIEL), système européen de transfert
d'unités de cours capitalisables (ECTS). L'action Erasmus s'adresse aux
établissements d'enseignement supérieur - et donc aux étudiants et
enseignants - des 25 États membres de l'Union européenne, des trois pays
de l'Espace économique européen (Islande, Liechtenstein et Norvège) et
des trois pays candidats (Bulgarie, Roumanie et Turquie). À l'heure actuelle,
2199 établissements d'enseignement supérieur de 31 pays participent à
Erasmus. Depuis la création d’Erasmus en 1987, 1,2 million d'étudiants ont
accompli une période d'études à l'étranger grâce à cette action. Le budget
d'ERASMUS pour 2004 a dépassé les 187,5 millions d'euros.
Erasmus est ouvert à tous les types d'établissements
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d'enseignement supérieur, toutes les disciplines universitaires et tous les
niveaux de l'enseignement supérieur, doctorat compris. Pour pouvoir
participer aux activités Erasmus, une université doit remplir deux
conditions. Elle doit tout d'abord être reconnue par les autorités nationales
comme éligible, c'est-à-dire autorisée à prendre part aux activités Erasmus.
L'université doit en outre avoir obtenu une Charte universitaire Erasmus,
délivrée par la Commission européenne. La charte est un certificat, signé
par la Commission européenne, définissant les principes fondamentaux à la
base de toutes les activités Erasmus, que l'université doit respecter. Lorsque
l'université a obtenu cette charte, elle est autorisée à demander un
financement à la Commission au titre des fonds centralisés d'Erasmus et à
son agence nationale au titre des fonds de mobilité décentralisés. La charte
universitaire Erasmus remplace les anciens "contrats institutionnels" depuis
l'année universitaire 2003-2004.
Les candidatures en vue de l'obtention d'une charte universitaire
Erasmus peuvent être introduites une fois par an. La dernière date limite de
dépôt des candidatures pour les universités ne participant pas encore à
Erasmus était le 1er novembre 2004 (pour les activités débutant au cours de
l'année universitaire 2005-2006). Les chartes décernées restent valables
jusqu’au terme de la période actuelle du programme Socrates (année 2006-
2007).
L'activité la plus populaire au sein d'Erasmus est la mobilité des
étudiants. Elle constituait l'axe principal de la première phase du
programme Erasmus et est actuellement replacée dans un cadre plus vaste.
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La mobilité des étudiants conserve aujourd'hui encore une place essentielle
au sein du programme, mais on dispose désormais d’incitants plus puissants
pour encourager les universités à ajouter une perspective européenne aux
cours suivis par les étudiants ne participant pas directement à la mobilité.
En conséquence, l'accent est davantage mis sur les échanges de
personnel enseignant, le développement de programmes d'études
transnationaux, les programmes intensifs internationaux ainsi que les
réseaux thématiques paneuropéens. Un soutien spécifique est accordé pour
une plus large diffusion des résultats de ces travaux et une plus grande
participation à ceux-ci. Erasmus encourage également les universités à
associer d'autres organes publics et privés des régions avoisinantes à
certaines de leurs activités de coopération transnationale, ce qui améliore
les possibilités de coopération interrégionale entre pays participants.
À l'heure actuelle, plus de 2000 établissements d'enseignement
supérieur participent à Erasmus. Au cours de l'année universitaire 2003-
2004, la Commission a financé 63 projets de développement de programmes
d'études (curriculum development, CD), 202 programmes intensifs (IP) et 37
réseaux thématiques. Les projets financés antérieurement peuvent être
consultés dans la base de données ISOC.
Le programme d’échanges IFMSA
Dans les paragraphes qui suivent, nous transcrivons, avec
certaines adaptations, la note d’information rédigée par Marie le Goff, la
vice-présidente de l’IFMSA (International Federation of Medical Students’
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Associations) et publiée dans le site internet de l’ANEMF (Association
Nationale des Etudiants de Médecine de France), www.anemf.fr.
L’IFMSA est composée par 92 associations nationales d’étudiants
en médecine, dont l’ANEMF . Il s’agit d’une organisation indépendante,
apolitique, et aconfessionnelle créée en 1951 dans le but premier de mettre
en place une structure d’échanges cliniques. Elle s’est depuis lors beaucoup
diversifiée : elle compte aujourd’hui 6 comités exécutifs traitant non
seulement d’échanges hospitaliers et de recherche (environ 7000 dans le
monde entier pour la saison 2003-2004) mais aussi de santé publique,
d’humanitaire et enfin d’études médicales. Cette fédération est
officiellement reconnue comme organisation non gouvernementale par
l’ONU et est considérée par l’OMS comme le forum international des
étudiants en médecine.
Enfin, la particularité de cette organisation est qu’elle est
entièrement gérée par des étudiants, et pour des étudiants, que ce soit au
niveau local -votre corpo-, au niveau national -ANEMF-, ou encore au niveau
international -IFMSA-. Le programme d’échanges IFMSA est destiné aux
étudiants du DCEM1 au DCEM4, et consiste à faire un stage hospitalier
durant un à deux mois dans l’un des 78 pays proposant le programme
SCOPE, en contrepartie de la venue de l’étudiant étranger en France. Il
s’agit donc d’un échange bilatéral effectif, garanti par la signature d’un
contrat officiel entre les deux organisations nationales.
La liste des pays disponibles est consultable sur
www.ifmsa.net/public
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Ci-dessous une description un peu plus concrète du déroulement
d’un échange :
1. L’étudiant doit contacter le responsable local des échanges IFMSA de sa
faculté (LEO=Local Exchange Officer) afin de lui donner 3 choix de pays
par ordre de préférence (car vous n’aurez pas forcément votre premier
choix), et ce avant le mois de juin de l’année.
2. Au mois d’août, le responsable national des échanges (NEO=National
Exchange Officer) signe avec ses homologues étrangers les contrats
déterminant le nombre d’échanges entre la France et les autres pays
participants. Ce nombre est régulé par la demande des étudiants de
chaque pays.
3. Dès la rentrée de septembre, le NEO attribuera à l’étudiant l’un de vos
choix en fonction des places disponibles, qui lui sera communiqué par
votre LEO. Après avoir fourni les papiers demandés par son pays d’accueil
(certificats d’assurance, de vaccination, etc.) et signé son contrat
d’engagement vis-à-vis de l’échange, l’étudiant remplira alors un dossier
d’inscription (AF=Application Form) sur Internet, qui sera envoyé au NEO
du pays étranger : l’étudiant y précisera 3 choix de ville, 4 choix de
service, et la période souhaitée.
4. Au mois de mars de l’année suivante, le NEO échange les dossiers des
étudiants français contre ceux des étrangers que la France va accueillir.
5. Un mois et demi à deux mois avant votre stage, l’étudiant va recevoir sa
carte d‘acceptation (CA=Card of Acceptance) précisant leur ville, service
et période d’accueil, à laquelle il répondra par une carte de confirmation
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(CC=Card of Confirmation) donnant son accord pour les conditions du
stage.
6. Par la suite l’étudiant sera entièrement pris en charge par le comité
d’accueil local (stage, logement, repas et programme socioculturel), dans
des conditions variables selon les pays (succinctement précisées sur
www.ifmsa.net/public)
En ce qui concerne l’aspect financier, l’étudiant laissera à son
comité local une certaine somme, fixée par votre LEO, qui servira à l’accueil
de l’étudiant étranger. Celui-ci fait de même, le stage de l’étudiant français
étant alors assuré de cette façon.
Le programme CREPUQ
Afin d’encourager les relations entre peuples et cultures de pays
différents, les établissements universitaires du Québec, dans le cadre de la
Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec
(CREPUQ), ont établi des programmes d’échanges d’étudiants avec des
établissements universitaires à l’extérieur du Canada. Des accords
d’échanges d’étudiants ont été conclus avec plus de 500 établissements ou
consortiums d’établissements dans les pays suivants : l’Allemagne,
l’Argentine, la Belgique, le Brésil, le Chili, la Chine, la Colombie, le
Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France (incluant l’Île de
la Réunion, la Guadeloupe, la Guyane et la Martinique), l’Islande, l’Italie, le
Japon, la Lituanie, le Mexique, la République tchèque, le Royaume-Uni, la
Suède, la Suisse et Taïwan. Ces programmes permettent à des étudiants
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inscrits à un établissement universitaire (l’établissement d’attache) de
poursuivre une partie de leurs études dans un autre établissement
universitaire (l’établissement d’accueil) pendant la période allant d’un
trimestre à une année.
En participant à un programme d’échanges de la CREPUQ, les
étudiants demeurent inscrits à leur établissement d’attache, acquittent les
droits de scolarité habituels à leur établissement d’attache et non ceux de
l’établissement d’accueil, bénéficient des crédits obtenus à l’établissement
d’accueil à des fins d’obtention de leur diplôme à l’établissement d’attache
et, le cas échéant, continuent à recevoir l’aide financière à laquelle leur
statut d’étudiant leur donne droit dans leur établissement d’attache.
Il est entendu que les frais de transport et de séjour sont à la
charge des participants tout comme les divers frais (administratifs et
d’assurance santé, par exemple) qui peuvent être exigés par l’établissement
d’accueil. La CREPUQ n’offre aucun support financier aux étudiants
participant aux programmes d’échanges. Les établissements universitaires
ne délivrent pas de diplôme aux étudiants qu’ils accueillent dans le cadre
des programmes d’échanges de la CREPUQ.
Les programmes d’échanges sont ouverts aux étudiants inscrits à
temps plein dans un établissement universitaire signataire de la
« Convention CREPUQ ».
Les candidats doivent répondre aux conditions suivantes :
• avoir complété l’équivalent d’au moins une année d’études à temps plein
dans le programme auquel ils sont inscrits ; les étudiants de deuxième et de
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troisième cycles inscrits à temps plein sont également admissibles à ces
programmes ;
• rester inscrits à temps plein à ce même programme pendant leur séjour à
l’établissement d’accueil ;
• posséder un dossier académique solide ;
• maîtriser la langue d’enseignement de l’établissement d’accueil ;
• obtenir auprès de l’établissement d’attache l’approbation du programme
de cours qu’ils comptent suivre à l’établissement d’accueil ;
• satisfaire aux exigences particulières imposées par l’établissement
d’attache et par l’établissement d’accueil.
Le programme MICEFA
Le Programme de Mobilité Franco-Américain de la MICEFA
(mission interuniversitaire de coordination des échanges franco-américains)
permet aux étudiants et jeunes chercheurs de Paris 12 de suivre des
enseignements et/ou de poursuivre des recherches aux Etats Unis pour un
semestre ou une année universitaire. Quelques postes de « research &
teaching assistant » peuvent être accordés à des étudiants au moins titulaires
de la licence et/ou ayant une expérience de l'enseignement. Ce programme
propose aussi aux étudiants en Médecine des stages d'été d'externat en
service hospitalier ou des stages en laboratoire de recherche.
L'objectif de la période de mobilité (le plus souvent un semestre
ou une année universitaires) est de réaliser une partie du cursus
universitaire à l'étranger. Toutes les disciplines sont concernées, de la 2ème
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année de DEUG au Doctorat. En général, les cours et les examens réalisés
dans l'université partenaire sont pris en compte pour l'obtention du diplôme
préparé en France, mais ne permettent pas d’obtenir de diplôme de
l'université d'accueil. L’étudiant est cependant exonéré des droits
d'inscription dans l'université d'accueil.
Les universités d'accueil :
• EST : City University of New York (CUNY), New York State University
System (SUNY), Manhattan College, Boston College, University of
Connecticut, Hartford, New Jersey State University System, Saint John's
University
• CENTRE EST : University of Wisconsin at Milwaukee
• CENTRE OUEST : Denver University, University of Coloradoat Denver
• OUEST : California State University (CSU), New Mexico (Las Cruces)
• SUD et SUD EST : University of Texas at Austin, Florida International
University, University of Miami, University of South Florida at Tampa,
University of Richmond, Louisiana State University System
• PUERTO RICO : University of Puerto Rico
• CANADA : University of Waterloo.
L’étudiant partant devra passer le TOEFL au plus tard en
décembre de l'année universitaire précédant votre départ. Cette épreuve
de langue anglaise coûte 130 dollars environ. Le score minimum est de 213
points.
En l'absence de protocole d'accord entre la France et les Etats-
Unis, et compte tenu du prix des soins médicaux aux Etats-Unis, il est
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 24
important que l’étudiant examine avec son organisme de sécurité sociale la
couverture qu'il est en mesure de lui proposer. Le montant des frais de
dossier Micefa s’élève à 230 euros (tarifs 04/05) dont 150 non remboursables
en cas de refus de candidature et celui des frais de séjour à environ 1 000
dollars par mois de séjour, en plus du transport et d'une assurance maladie -
responsabilité - rapatriement.
Une fois sélectionné par la Micefa, l’étudiant doit effectuer les
démarches pour obtenir le visa (www.amb-usa.fr). Depuis le 1er septembre
2004, le ministère de la sécurité intérieure américain perçoit un droit
d'enregistrement afin de couvrir les frais de gestion des fichiers étudiants.
Le Ministère de l'Education Nationale peut attribuer une bourse de
mobilité internationale d'un montant de 389 euros par mois aux étudiants
boursiers du CROUS ou bénéficiaire d'une allocation d'études inscrits en 1er,
2ème ou 3ème cycles dans un diplôme national (D.U. exclus) et effectuant un
séjour d'études à l'étranger ou un stage d'une durée comprise entre 3 et 9
mois. L'université d'accueil peut éventuellement proposer une chambre sur
le campus universitaire ou vous apporter une aide pour trouver un
logement. Dans tous les cas, les frais de logement sont à la charge de
l’étudiant.
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 25
La mobilité universitaire en France
Dans les pages suivantes, nous avons rassemblé une série de
données concernant la mobilité des étudiants universitaires en France, aussi
bien dans le sens de l’accueil d’étudiants étrangers (mobilité entrante) que
dans le sens des départs vers l’étranger (mobilité sortante). Une partie
considérable de ces informations concerne non seulement les études
médicales mais l’enseignement supérieur au sens large. Elles permettent de
situer la problématique de la médecine par rapport aux autres filières
universitaires.
Comme nous le verrons, les transformations qui affectent la
mobilité internationale des étudiants témoignent de l’ouverture
internationale des établissements français d’enseignement supérieur. Sur le
plan des la politique universitaire, elles permettent aussi de souligner la
nécessité d’une adaptation des stratégies et l’efficacité des efforts. Ces
transformations des conditions de la mobilité universitaire affectent à la fois
l'échelle des mouvements observés, leurs conditions et leurs implications
pour les individus comme pour les institutions. Il est donc permis de parler
de l'émergence d'une nouvelle donne qui marque à la fois une profonde
transformation des problématiques et un déplacement des principaux
problèmes à résoudre par les autorités gouvernementales, les collectivités
territoriales, les établissements d'enseignement supérieur comme par les
organisations administratives et techniques qui interviennent dans la gestion
de la mobilité. Sur la base de ces observations, la nécessité d'une
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 26
réorientation des stratégies de promotion de la mobilité internationale des
étudiants pourra être établie.
L’étude de l’évolution des effectifs étudiants engagés dans des
opérations de mobilité internationale fait clairement ressortir une
augmentation récente des mobilités entrantes et sortantes. Ces données sont
basées sur le Rapport du Conseil national pour la mobilité internationale de
étudiants émis récemment par le Gouvernement.
S’agissant de la mobilité entrante, on observe que l’effectif des
étudiants étrangers inscrits dans les établissements français d’enseignement
supérieur a d’abord subi un repli marqué au cours des années 1990 ; il
connaît depuis plusieurs années une croissance importante et continue.
Revenant de 161 148 inscrits en 1990-91 à 149 295 en 1998-99, il remonte de
façon régulière pour atteindre 221 567 inscrits en 2002-2003 et peut être
estimé à plus de 240 000 en 2003-2004.
S’agissant de la mobilité sortante qui représente le déplacement
des étudiants français pour réaliser une période de mobilité à l’étranger, on
observe également une profonde transformation de l’échelle et des
implications de cette forme de mobilité. Le suivi statistique de la mobilité
sortante ne peut prétendre à la même précision que celle à laquelle parvient
le suivi de la mobilité entrante. Cette forme de mobilité est parfois
organisée par les établissements français d’enseignement supérieur qui
concluent des accords d’échange d’étudiants avec leurs partenaires à
l’étranger ; mais elle reste aussi souvent engagée à l’initiative individuelle
des étudiants concernés et ne peut donner lieu à une saisie directe par les
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 27
procédures d’inscription ou de centralisations statistiques existantes.
Par ailleurs, la mobilité sortante se traduit par la dispersion des
étudiants français concernés dans des centaines d’établissements étrangers
répartis dans plusieurs dizaines de pays de d’accueil ; il est donc difficile de
tendre à une réelle exhaustivité dans la couverture statistique des
mouvements concernés, même si certains dispositifs multilatéraux tels que
le programme Erasmus ou bilatéraux permettent une saisie très précise des
effectifs en mouvement dans le cadre des programmes institutionnalisés.
Malgré d’inévitables imprécisions statistiques, certaines transformations
traduisent des tendances suffisamment marquées pour pouvoir donner lieu à
un diagnostic assuré.
Les données relatives au programme Erasmus permettent de
saisir une large part de la mobilité sortante orientée vers les autres pays
européens. Elles mettent en évidence une progression des effectifs
concernés qui, en 2002-2003, se hissent au niveau de 18 833 étudiants
français répartis dans les 29 pays participants. La progression réalisée au
cours des dernières années s’effectue à un rythme soutenu puisque le même
programme n’avait concerné que 12.505 étudiants français en 1996-1997, ce
qui traduit une progression de 50% sur 7 ans.
Les données fournies par l’OCDE permettent de dénombrer plus
de 52.000 étudiants français inscrits dans les pays membres de l’OCDE avec
pour principales destinations le Royaume-Uni (24%), l’Allemagne (12%) et
les Etats-Unis (12%). L’effectif concerné se situe également en croissance de
plus de 50% sur les sept dernières années.
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 28
Les effectifs d’étudiants français poursuivant des études à
l’étranger sont nettement plus restreints que ceux des étudiants étrangers
accueillis en France, puisque les deux populations se situent dans un rapport
de 1 à 4 environ. Même si cette indication quantitative globale peut être
considérée comme un indice d’attractivité, elle ne saurait être interprétée
sans référence à quelques observations qualitatives importantes. D’abord, a
répartition géographique des effectifs marque des différences
particulièrement fortes. Les étudiants en mobilité entrante proviennent
principalement de pays en développement ou de pays émergents. Malgré la
très forte croissance globale enregistrée au cours des dernières années, les
étudiants provenant des pays de l’Union Européenne ne représentaient que
14,3% et les ressortissants d’Amérique du Nord 3.2 % des étudiants
étrangers inscrits dans les universités françaises en 2003-2004. Pour leur
part, les étudiants africains représentaient 51.2% de l’effectif total.
Quant aux étudiants français en mobilité sortante, ils s’orientent
principalement vers des pays développés, parmi lesquels trois pays (le
Royaume Uni, les Etats-Unis et l’Allemagne) absorbent près de la moitié des
effectifs.
Les conditions d’organisation de la mobilité traduisent également
une asymétrie marquée. Les étudiants en mobilité entrante organisent
principalement leur mobilité dans le cadre de démarches individuelles plus
difficiles à prévoir, à préparer et à gérer tant dans leurs dimensions
pédagogiques que dans leurs aspects administratifs ou logistiques. Les
étudiants français en mobilité sortante s’inscrivent plus fréquemment dans le
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 29
cadre de dispositifs institutionnalisés établis sur la base de conventions de
coopération et d’échange conclues entre établissements d’enseignement
supérieur ou sur la base de programmes bilatéraux ou multilatéraux mis en
place par les gouvernements ou par d’autres autorités. Cependant, une part
importante de l’effectif concerné organise sa mobilité sur la base d’une
initiative individuelle et en s’appuyant sur des ressources essentiellement
familiales.
Pour les étudiants, les périodes de mobilité tendent à être de plus
en plus largement perçues comme un élément indispensable à la
valorisation du cursus. C’est pourquoi leurs projets de formation et
d’insertion professionnelle incluent des séjours d’étude à l’étranger comme
des moments privilégiés de perfectionnement linguistique, d’acquisition
d’une autonomie personnelle accrue, d’immersion dans un contexte culturel
différent et de préparation à des carrières qui imposent désormais
l’adaptation à des équipes internationales. L’affirmation de ces stratégies de
valorisation du curriculum expose les responsables de l’enseignement
supérieur à la montée d’une demande croissante de mobilité sortante qui,
dans un nombre croissant de filières, n’apparaît plus comme une dimension
adjacente qui serait introduite de surcroît, mais comme un axe structurant de
la formation.
Pour les établissements d’enseignement supérieur, l’impératif de
l’ouverture internationale résulte à la fois de la montée de la pression
étudiante et de la compréhension de la nécessité de cette ouverture pour le
positionnement et la réputation de leur offre de recherche et de formation.
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 30
La prise en compte des exigences de la mobilité dans la conception et
l’organisation des cursus, la mise en place de structures d’information et
d’accompagnement pédagogique des étudiants étrangers accueillis,
l’attention aux difficultés matérielles ou administratives que ces derniers ont
à résoudre, l’engagement dans des montages et des accords inter-
institutionnels sont quelques unes des manifestations de nouvelles stratégies
volontaristes de promotion de la mobilité qui tendent à se généraliser parmi
les établissements. Quant aux autorités de tutelle des différentes
composantes de l’enseignement supérieur, elles étendent les dispositifs
d’incitation à l’ouverture internationale et à la promotion de la mobilité, au
niveau national comme au niveau territorial.
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 31
Partie II
Résultats de l’enquête sur la mobilité sortante
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 32
Le point sur la mobilité sortante à l’UFR médicale de Paris XI : résultats
d’une enquête auprès des étudiants entre PCEM2 et DCEM4
Objectifs de l’étude
Pour mieux comprendre la position et les attentes des étudiants en
PCEM et DCEM de l’UFR médicale de Paris XI par rapport à la mobilité
sortante, nous les avons consultés à l’aide de questionnaires anonymes pré-
établis. Cette consultation a été réalisée en novembre et décembre 2004 et a
ciblé 3 points essentiels: la position des étudiants par rapport à la mobilité,
leur niveau d’information sur les organismes favorisant les départs à
l’étranger et leur niveau de connaissance des langues étrangères.
Matériels et Méthodes
Nous avons établi un questionnaire qui a tenté de privilégier à la
fois la simplicité du remplissage et la pertinence des informations
recueillies. Nous avons demandé conseil à certains étudiants impliqués dans
le bureau des relations internationales pour que les questions soient les plus
proches possible des attentes et préoccupations des étudiants. La maquette
de notre questionnaire est détaillée dans l’Annexe I, à la fin de ce mémoire.
Dans un premier temps, ces questionnaires ont été mis à
disposition aux points cruciaux de passage de nos étudiants en médecine :
près de l’accueil de la faculté et du bureau des polycopiés. Une semaine
après le début du sondage, il a été nécessaire de faire une courte
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 33
intervention dans les amphithéâtres afin d’accroître le taux de participation à
ce sondage. Les étudiants déposaient les questionnaires remplis
Résultats
N.B. : Les Tableaux et le Figures qui illustrent les résultats de notre enquête
sont disponibles dans l’annexe II à la fin de ce document.
A. La position des étudiants par rapport à la mobilité sortante
Au total, nous avons récupéré 114 questionnaires exploitables sur
un effectif total de 468 inscrits (hors PCEM1 et 3ème cycle), ce qui fait un taux
de participation global de 24,3%. Le détail de la participation par année est
exposé dans le Tableau 1. On observe une décroissance progressive du taux
de participation avec l’avancement dans le cursus médical. Ce phénomène
peut être en partie attribué à la présence réduite des étudiants plus avancés
dans les locaux de la Faculté.
La motivation pour un départ à l’étranger
Globalement, nos étudiants souhaitent partir à l’étranger (Figure
1). En effet, 85,5% d’entre eux ont répondu positivement à l’idée d’un
départ. Cependant il est intéressant de constater que près de la moitié
hésite (49,1%) et que seulement 3,5% des étudiants ont déjà effectué un
séjour universitaire à l’étranger.
Tandis que le pourcentage d’hésitation est légèrement plus
important chez les filles que chez les garçons (52% contre 41%), les
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 34
étudiantes montrent une hostilité vis-à-vis de la mobilité sortante moindre
par rapport à leurs collègues du sexe masculin (12% contre 19%) et
constituent les seules à avoir expérimenté le départ. Ces tendances ne sont
cependant pas statistiquement significatives.
Comme il est exposé dans le Tableau 2, le pourcentage d’opinion
favorable sur l’intérêt d’un départ à l’étranger reste élevé parmi les
étudiants quelle que soit l’année d’étude, avec une tendance à la
recrudescence vers la moitié du DCEM.
Les facteurs qui découragent la mobilité sortante
Dans l’effort d’expliquer le pourcentage remarquablement bas
d’étudiants ayant réalisé un séjour universitaire à l’étranger (3,5%), nous
avons demandé aux participants de l’enquête qu’ils classent par ordre
d’importance les six principaux facteurs qui selon eux découragent la
mobilité sortante.
Dans le Tableau 3, nous avons individualisé systématiquement le
facteur prévalent (le plus souvent voté) en 1 (principal), en 2 (2ème ordre
d’importance), en 3 (3ème ordre d’importance), et ainsi de suite. Par
conséquent, les pourcentages affichés ne peuvent pas être totalisés
puisqu’ils représentent à chaque fois la prévalence d’un facteur par rapport
aux autres dans chaque classe d’importance.
Comme il est exposé dans le Tableau 3, le facteur cité par les
étudiants comme étant le plus décourageant est la difficulté de compatibilité
avec le cursus des études médicales françaises (et donc les problèmes
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 35
d’équivalence des diplômes) suivi par la barrière de la langue et par les
soucis de financement. Cet ordre d’importance a été comparable entre les
populations masculines et féminines.
La période du cursus médical idéale pour partir
Nous avons également voulu connaître l’opinion des étudiants
quant à la meilleure période du cursus médical pour un départ à l’étranger.
Les participants de l’enquête ont donc classé par ordre d’opportunité la
période la plus convenable entre PCEM2 et le DES inclus. Les résultats sont
illustrés dans la Figure 2.
La qualité de la formation médicale à la Faculté d’accueil a été le
facteur le plus attrayant pour nos étudiants dans leur choix de destination
pour un départ à l’étranger, suivie de l’apprentissage de la langue du pays.
Nos étudiants pensent que la période idéale pour un départ à
l’étranger est plutôt le début du cursus médical avec un pourcentage non
négligeable qui souhaite partir pendant le 3ème cycle. La fin du DCEM a été
jugée inopportune par la grande majorité des étudiants consultés.
Les destinations de choix
Un autre objectif de cette enquête a été de connaître le profil des
destinations préférées des étudiants pour un départ. Nous avons groupé les
pays cités par région géographique.
Les destinations vers lesquelles la plupart des étudiants consultés
souhaitent partir sont majoritairement l’Amérique du Nord et l’Europe
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 36
(Figure 3). Le pays le plus convoité est sans équivoque le Canada suivi des
Etats-Unis, de la Grande-Bretagne, de l’Espagne, et de l’Australie.
Les critères qui déterminent le choix de la destination
Afin de mieux comprendre la position de nos étudiants par
rapport à la mobilité sortante nous leur avons demandé de classer les
critères qu’ils privilégient dans le choix de la destination. Les résultats par
sexe sont exposés dans le Tableau 4.
L’importance que donnent les étudiants à la mobilité sortante
Nous avons aussi évalué le degré d’importance que nos étudiants
accordent à la mobilité sortante. Comme il est illustré dans le diagramme de
la Figure 4, la grande majorité des étudiants considère que réaliser une
mobilité pendant le cursus médical est soit un plus (72%), soit indispensable
(21%).
B. L’information sur les programmes d’aide à la mobilité
Dans cette enquête, nous nous sommes aussi intéressés au niveau
d’information de nos étudiants quant aux programmes existants d’aide à la
mobilité sortante. Les résultats sont exposés dans la Figure 5.
Dans la Figure 5, on note que le programme ERASMUS mais aussi
IFMSA sont de loin les plus connus de nos étudiants. A noter que le
programme MICEFA qui favorise les séjours universitaires aux Etats-Unis est
relativement peu connu.
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 37
Moyens de diffusion de l’information
Notre enquête a aussi voulu déterminer les moyens par lesquels
l’information sur la mobilité sortante a été obtenue. Les résultats sont
exposés dans la Figure 6.
Nous avons observé que le bureau des étudiants et le contact
entre les étudiants ont été les principaux véhicules de diffusion des
renseignements sur la mobilité. Les outils institutionnels d’information mis
en place par Paris XI n’ont pas été aussi efficaces.
Accessibilité de l’information
Notre étude s’est aussi intéressée à la qualité de l’accessibilité des
renseignements sur les programmes favorisant la mobilité. Les résultats sont
illustrés dans la Figure 7.
On constate une réelle insuffisance d’accessibilité à l’information
par les étudiants. En effet, à peine 11% des consultés estiment que les
informations sur les possibilités offertes à la mobilité sortante sont
convenablement accessibles.
Améliorations possibles
Questionnés sur les améliorations possibles, leurs propositions
rentrent dans le cadre de ce que souhaitent réaliser les membres de
l’équipe des relations internationales :
• Edition d’une documentation à disposition des étudiants
• Réunion d’information en début d’année universitaire
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 38
• Réunion d’information pour les candidats au départ
• Panneau d’information plus efficace
• Recueil de témoignages des étudiants déjà partis
C. La connaissance et l’apprentissage de langues étrangères
Le troisième volet de l’enquête a été consacré à un facteur
conditionnant important de la mobilité sortante : la maîtrise d’une langue
étrangère. Si la grande majorité de nos étudiants disent connaître une
langue étrangère (92.1%), il est flagrant de constater que dans les 3
principales langues étrangères citées (anglais, espagnol, allemand) leur
niveau de connaissance est médiocre.
Par ailleurs, globalement peu d’étudiants sont satisfaits de
l’enseignement en anglais dispensé par la faculté (5,3%). Afin d’expliquer
ces résultats, certains étudiants ont soulevé les problèmes suivants :
• insuffisance en expression orale due au nombre trop important d’étudiants
en cours ;
• différences de niveaux entre étudiants trop importantes pour un même
cours ;
• type d’examen non adapté (ex : la traduction du français vers l’anglais).
Eventuellement, un étudiant a proposé que les enseignements
classiques puissent contenir des termes anglophones et un autre a souhaité
apprendre à faire un examen clinique en anglais.
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 39
Partie III
Conclusions et perspectives
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R. Fanchin 40
Conclusions et perspectives
Ce travail nous a permis de mieux situer le problème du faible
taux de mobilité sortante des étudiants de l’UFR Paris XI. L’analyse des
réponses aux questionnaires, mais aussi du taux de participation des
étudiants, permet d’avancer un certain nombre de conclusions pratiques.
Celles-ci devront tenir compte des limites de ce type d’enquête, en
particulier, les doutes sur le caractère représentatif de la population sondée
due à un taux de participation médiocre et au fait que souvent les étudiants
qui acceptent de remplir le questionnaire manifestent un plus grand intérêt
pour la question discutée que ceux qui n’acceptent pas.
1. La motivation des étudiants et le rôle facilitateur des instances de
l’UFR
D’une manière générale, l’intérêt des étudiants par la consultation elle-
même a été relativement faible, même parmi ceux en début de cursus
(au mieux, un tiers de participation). Une décroissance progressive de la
participation a été observée de PCEM2 à DCEM4. Ce phénomène
s’explique en partie par des difficultés de diffusion du questionnaire
parmi les étudiants en fin de DCEM, plus souvent absents des locaux de
la Faculté (stages et préparation à l’ECN). Il est aussi possible que les
étudiants en fin de DCEM sont, par définition, moins intéressés aux
questions de mobilité sortante étant donné que leur parcours
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 41
universitaire restant est plus court que ceux en début de parcours.
Ces données encouragent le Bureau de Relations Internationales de la
Faculté à mener une réflexion sur la nécessité d’améliorer la
communication avec les étudiants et d’approfondir le débat avec eux sur
les avantages et les inconvénients de la mobilité sortante. Notre enquête
a montré que plus de 80% des étudiants ayant répondu au questionnaire
sont intéressés par la mobilité.
La Faculté doit jouer un rôle facilitateur dans ce processus et apporter de
solutions pratiques aux 3 principaux facteurs générateurs d’un frein au
départ, à savoir, les difficultés de reconnaissance du stage réalisé à
l’étranger dans le cursus Français, les insuffisances par rapport à la
maîtrise d’une langue étrangère, et les problèmes de financement du
séjour.
2. Les destinations que préfèrent nos étudiants
Nos étudiants valorisent d’abord la qualité de la formation médicale dans
le choix de la destination pour le départ. Les réponses aux questionnaires
indiquent également une préférence pour des pays développés et
anglophones. Ainsi, la partie anglophone du Canada, les Etats-Unis, le
Royaume-Uni et l’Australie comptent parmi les destinations les plus
convoitées par la population consultée. Il est donc nécessaire que la
diffusion des accords existants comme le CREPUQ et le MICEFA soit
optimisée. Nous devrons travailler aussi sur le développement d’accords
universitaires France-Canada anglophone, France-Royaume-Uni et
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 42
France-Australie.
3. L’accès à l’information
Notre enquête a mis en évidence des insuffisances importantes quant au
rôle de diffusion de l’information sur la mobilité de la part du Bureau des
Relations Internationales. En effet, nos résultats montrent que la plupart
des étudiants consultés s’estiment mal informés sur les possibilités qui
leur sont offertes et que l’information circule majoritairement par des
voies informelles entre étudiants. En tenant compte des suggestions des
étudiants, nous comptons promouvoir l’édition d’une documentation sur
les possibilités d’aide à la mobilité à disposition des étudiants, organiser
des réunions d’information en amphithéâtre en début d’année
universitaire, des réunions d’information pour les candidats au départ,
confectionner des panneaux d’information plus efficaces, et stimuler les
échanges entre les étudiants par le recueil de témoignages de ceux qui
sont déjà partis. L’autre initiative est l’organisation de réunions avec les
responsables de l’IFMSA et les membres du Bureau de Relations
Internationales afin de coordonner les efforts de communication.
4. L’apprentissage des langues étrangères
Nous avons mis en évidence avec cette enquête une insuffisance notable
dans les connaissances linguistiques des étudiants de l’UFR médicale de
Paris XI. Tandis que l’écrasante majorité des étudiants affirme connaître
une deuxième langue, leur niveau de maîtrise semble être médiocre. Il
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 43
est vrai que la barrière de la langue est un facteur découragent de la
mobilité sortante non négligeable. Ainsi, parallèlement aux efforts de
diffusion des moyens existants d’aide à la mobilité, l’amélioration de
l’apprentissage linguistique doit constituer une des priorités de notre
action. La dynamisation de l’enseignement de l’Anglais médical à la
Faculté, mais aussi la possibilité d’accords privilégiés entre la Faculté et
des cours privés d’Anglais pourraient constituer des objectifs prioritaires
pour offrir des bases linguistiques solides à nos étudiants.
5. Perspectives
Les résultats de ce travail contribueront à guider notre action
future au sein du Bureau des Relations internationales de la Faculté de
médecine Paris XI afin de stimuler la mobilité sortante des étudiants.
Ainsi, nous mettrons l’accent sur l’amélioration des moyens
d’information institutionnels en ciblant en premier lieu les étudiants
en début de parcours (PCEM2 et DCEM1). En particulier, une
amélioration de l’accessibilité des étudiants aux programmes d’aide à la
mobilité vers des pays industrialisés anglophones sera un des objectifs
de notre travail. L’apprentissage de l’anglais fera objet d’une attention
spéciale, avec la dynamisation des cours existants et l’ouverture
éventuelle vers des organismes privés. Lors des séances d’information
pouvant avoir lieu en amphithéâtre, nous comptons inviter des
représentants des différents organismes d’aide à la mobilité mais aussi
des représentants de centres d’enseignement linguistiques hors faculté
DIU de Pédagogie Médicale, année 2004-2005
R. Fanchin 44
pour qu’ils puissent répondre directement aux questions de nos
étudiants. Parallèlement à cet effort, des supports d’information adéquats
(brochures, affichages) seront constitués et mis à la disposition des
intéressés sous format papier et électronique (site web de la Faculté).
Dans un futur proche, nous organiserons une nouvelle consultation des
étudiants afin d’évaluer l’efficacité de ces mesures.
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R. Fanchin 45
Annexe I
Questionnaire sur la mobilité internationale
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R. Fanchin 46
Consultation des étudiants du CHU de Bicêtre-Paris XIsur
la mobilité internationale
Le but de cette consultation est d’établir des bases pratiques pour une future
optimisation de la mobilité étudiante au sein de la fac de Bicêtre. Merci de répondre
attentivement et exhaustivement aux questions suivantes :
Age : Sexe : F M Année : P2 D1 D2 D3 D4
I. Les études à l’étranger, qu’en pensez-vous ?
1. Souhaiteriez-vous partir étudier à l’étranger ?Ο Oui, et je suis très motivé (e)Ο Oui, mais j’hésiteΟ NonΟ Je suis déjà parti (e)
2. Si vous avez coché l’une des deux premières alternatives, classez de 1 à 7 par ordred’importance (1 étant le critère le plus important) les facteurs que vousdécouragent?
Ο Vous n’y voyez pas d’intérêt Ο Peur de se retrouver dans un environnement inconnu Ο Difficultés de compatibilité avec le cursus des études médicales françaises
(ECN...), et donc problèmes d’équivalence des diplômes Ο Barrière de la langue Ο Les destinations disponibles ne vous intéressent pas Ο Coût Ο Autre :..........................................................
3. A quel moment de vos études médicales est-il idéal de partir ?Ο PCEM2Ο DCEM1Ο DCEM2Ο DCEM3Ο DCEM4Ο Internat
4. Citez par ordre de priorité les 3 pays dans lesquels vous partiriez étudier ?
1.
2.
3.
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R. Fanchin 47
5. Classez de 1 à 5 par ordre d’importance, selon vous, les critères pour le choix dupays/ville dans lequel vous iriez étudier ? (1 étant le critère le plus important)
Ο La qualité de la formation médicale Ο L’apprentissage de la langue Ο Son attractivité culturelle générale Ο Sa vie étudiante Ο Autre critère :...................................
6. A l’heure actuelle, pensez-vous que faire une partie de son cursus universitairemédical à l’étranger est :Ο Une perte de tempsΟ Un plusΟ Indispensable
7. Pensez-vous que la période d’études à l’étranger doit:Ο Etre intégrée à votre cursus françaisΟ Représenter une pause exceptionnelle dans vos études françaises
8. Si vous êtes déjà parti(e) à l’étranger dans le cadre de votre cursus médical, pourcombien de temps ?Ο ≤ 1 moisΟ entre 1 et 3 moisΟ ≥ 3 mois
9. Dans quel (s) pays ?
II. L’information :
10. Connaissez-vous les différents programmes de mobilité internationale proposés àBicêtre ?Ο ERASMUSΟ IFMSAΟ MICEFAΟ Accords bilatéraux spécifiques
11. Vous en avez eu connaissance par :Ο Les relations internationales de la facΟ Le guide de la facΟ Le BDEΟ Voie d’affichageΟ Le site internet de la facΟ D’autres étudiantsΟ Autre :.......................................
12. Sur une échelle de 1 à 5, comment qualifieriez-vous l’accessibilité des informationsconcernant les études à l’étranger (5 étant l’accessibilité la plus grande) ?Ο 1
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Ο 2Ο 3Ο 4Ο 5
14. Citez quelques mesures afin d’optimiser l’information sur la mobilité à KB?
III. Les langues étrangères à Bicêtre...
13. Parlez-vous une langue étrangère ?Ο OuiΟ Non
14. Si oui, laquelle (ou lesquelles) et quel est votre niveau:Ο Anglais c o u r a m m e n t a s s e z b i e n
passablementΟ Espagnol c o u r a m m e n t a s s e z b i e n
passablementΟ Allemand c o u r a m m e n t a s s e z b i e n
passablementΟ Italien c o u r a m m e n t a s s e z b i e n
passablementΟ A u t r e : … … … … … … . . c o u r a m m e n t a s s e z b i e n
passablement
15. Etes-vous satisfait de l’enseignement de l’Anglais médical à la fac ?Ο Oui, tout à faitΟ MoyennementΟ Non, pas du tout
16. Si vous n’êtes pas totalement satisfait(e), expliquez pourquoi ?Ο La charge horaire est insuffisanteΟ La qualité de l’enseignement ne vous convient pasΟ Je ne me sens pas motivé(e)Ο Autre :
17. Iriez-vous à des cours traitant de médecine (par exemple, l’hypertension artérielle)dispensés en Anglais (par des médecins anglophones présents sur le CHU) ?Ο OuiΟ Non
(pourquoi ?...............................................................................................................)
(Enquête préparée par Renato Fanchin et Marie Le Goff avec la collaboration de Didier
Samuel et Patricia Beysens du Bureau de Relations Internationales de KB, novembre 2004)
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Annexe II
Tableaux et Figures
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Tableau 1. Taux de participation à l’enquête des étudiants entre PCEM 2 et
DCEM 4 par année.
Effectifs de l’UFRNombre de
questionnaires remplis
Taux
de participation (%)
PCEM 2 111 37 33,3
DCEM 1 103 26 25,2
DCEM 2 113 22 19,4
DCEM 3 69 17 24,6
DCEM 4 72 12 16,7
Total 468 114 24,3
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Tableau 2. Prévalence d’étudiants qui acceptent l’idée d’un départ à
l’étranger en fonction de l’année.
n %
PCEM 2 37 81,1
DCEM 1 26 80,8
DCEM 2 21 100
DCEM 3 16 87,5
DCEM 4 10 80
Total 110 85,5
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Tableau 3. Ordre d’importance et prévalence des facteurs décourageant la
mobilité sortante.
Classement Facteur Prévalence (%)
Facteur principal Difficulté d’équivalence 40,4
2ème facteur Barrière de la langue 29,7
3ème facteur Coût 28,8
4ème facteur Peur de l’inconnu 26,0
5ème facteur Destinations inintéressantes 59
6ème facteur Intérêt discutable 90,9
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Tableau 4. Critères de choix pour la destination.
Femmes (%) Hommes (%) Total (%)
Qualité de la formation médicale 44,1 53,3 46,7
Apprentissage de la langue 32,5 20,0 29,0
Attractivité culturelle générale 18,2 20,0 18,7
Vie étudiante du pays 5,2 6,7 5,6
Total 100 100 100
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Figure 1. Le degré de motivation des étudiants pour un départ à l’étranger
0
10
20
30
40
50
60
Pour
cent
age
oui avec motivation oui avec hésitation non déja fait
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Figure 2. La période idéale du cursus médical pour un départ à l’étranger
0
10
20
30
40
50
60
Pour
cent
age
PCEM2-DCEM1 DCEM2 DCEM3-DCEM4 DES
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Figure 3. Les destinations les plus convoitées pour un départ à l’étranger
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Pour
cent
age
Am
ériq
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Euro
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Euro
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Océa
nie
Afr
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Asie
Moy
en O
rient
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Figure 4. Sentiment des étudiants sur l’importance de la mobilité sortante
inutileun plusindispensable
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Figure 5. Connaissance des programmes d’aide à la mobilité
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Pour
cent
age
ERA
SMUS
IFM
SA
MIC
EFA
Acc
ords
spé
cifiq
ues
Aucu
ne
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Figure 6. Moyens par lesquels l’information sur les organismes favorisant la
mobilité sortante a été obtenue
0
5
10
15
20
25
30
35
Pour
cent
age
affic
hage
bouc
he à
ore
ille
bure
au é
tudi
ants
bure
au R
I
guid
e de
la fa
c
site
web
fac
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Figure 7. Accessibilité de l’information sur les organismes favorisant la
mobilité sortante
0
5
10
15
20
25
30
35
Pour
cent
age
Très mauvaise Mauvaise Passable Bonne Excellente