JOENSUUN YLIOPISTONKASVATUSTIETEELLISIÄJULKAISUJA

UNIVERSITY OF JOENSUUPUBLICATIONS IN EDUCATION

N:o 93

Minna Haring

ESI- JA ALKUOPETTAJIENPEDAGOGISEN AJATTELUN

KOHTAAMINEN

Esitetään Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksel-la julkisesti tarkastettavaksi Joensuun yliopiston Educa-rakennuksen salissaP1, Tulliportinkatu 1, perjantaina 28.11.2003, klo 12.

Vastaväittäjä: professori Pertti Kansanen, Helsingin yliopistoKustos: professori Marja-Liisa Julkunen

Y L

I OP

IST

OJOE

NS

U

UN

ii

Julkaisija Joensuun yliopistoKasvatustieteiden tiedekunta

Publisher University of JoensuuFaculty of Education

JulkaisutoimikuntaEditorial Staff Chair Prof., PhD Marja-Liisa Julkunen

Editor Senior Assistant Päivi HarinenMembers Professor Eija Kärnä-Lin

Senior Assistant Pertti VäisänenSecretary MA Arja Sallinen

Vaihdot Joensuun yliopiston kirjasto / VaihdotPL 107, 80101 JOENSUUpuh. (013) 251 2677, fax (013) 251 2691email: vaihdot@joensuu.fi

Exchanges Joensuu University Library / ExchangesP.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLANDtel. +358-13-251 2677, fax +358 13 251 2691email: vaihdot@joensuu.fi

Myynti Joensuun yliopiston kirjasto / Julkaisujen myyntiPL 107, 80101 JOENSUUpuh. (013) 251 2652, fax (013) 251 2691email: joepub@joensuu.fi

Sales Joensuu University Library / Sales of publicationsP.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLANDtel. +358-13-251 2652, fax +358 13 251 2691email: joepub@joensuu.fi

ISSN 0781-0334ISBN 952-458-372-0

Joensuun yliopistopainoJoensuu 2003

iii

Minna HaringESI- JA ALKUOPETTAJIEN PEDAGOGISEN AJATTELUN KOHTAA-MINEN

Joensuu 2003. 246 s. ja 39 s. liitteitä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiäjulkaisuja n:o 93.

ISSN 0781–0334ISBN 952-458-372-0

Avainsanat: esiopetus, alkuopetus, opettajan ajattelun tutkimus, pedagogi-nen ajattelu, subjektiiviset teoriat, oppimiskäsitys, opettamiskäsitys

Tiivistelmä

Tutkimuksen tehtävänä oli tarkastella esi- ja alkuopettajien pedagogisenajattelun kohtaamista ajattelun eroavaisuuksien ja yhtäläisyyksien näkökul-masta. Kiinnostus esi- ja alkuopetuksen pedagogiseen ajatteluun nousee1990-luvun lopun ja vuosituhannen alun yhteiskunnallisista muutoksista,joilla luotiin jatkumo esiopetuksesta alkuopetukseen ja mahdollistettiin kaik-kien lasten osallistuminen esiopetukseen. Jatkumon toteuttajina toimivat esi-ja alkuopettajat, joiden pedagogisella ajattelulla nähtiin olevan tärkeä merki-tys jatkumon toteutuksen realisoitumisessa. Pedagoginen ajattelu määritel-tiin toisen oppimisprosessin edistämiseen pyrkivänä ajatteluna ja tärkeänäopettajan opettamista ohjaavana tekijänä. Pedagogisen ajattelun osa-alueik-si määriteltiin pedagoginen tietoperusta ja pedagogiseen prosessiin kohdis-tuva ajattelu. Pedagogisen ajattelun osa-alueisiin ja laadullisen tutkimuspro-sessin etenemisen myötä tehtyihin päätöksiin perustuen, tarkentui tutkimus-kysymyksiksi esi- ja alkuopettajien lapsen oppimisen kuvailu sekä pedago-gisen prosessin kuvailu pedagogisen toiminnan muotojen, suunnittelun, ope-tuksen ja arvioinnin näkökulmasta.

Tutkittavina olivat esi- ja alkuopetuksen jatkumoa toteuttavat yhdeksänesiopettajaa ja yhdeksän alkuopettajaa. Tutkimusaineisto kerättiin haastatte-lemalla opettajia sekä rakentamalla kahden esiopettajan ja kahden alkuopet-tajan kanssa haastattelun sisältöön perustuvat sanalliset ja graafiset mallit.Aineisto analysointiin laadullisesti ensimmäisessä vaiheessa aineistolähtö-isyyden periaatteita mukaillen. Toisen vaiheen analysointia kuvaa puoles-taan teoriasidonnaisuus.

iv

Opettajien lapsen oppimista kuvaavasta ajattelusta löytyi viisi lapsenoppimista määrittävää teema-aluetta. Opettajat puhuivat kehityksen yhtey-destä oppimiseen, motivaation merkityksestä, tiedon rakentumisesta, me-takognitiosta ja itseohjautuvuuden taidoista sekä oppimisympäristön merki-tyksestä lapsen oppimisessa. Nämä teemat ilmenivät sekä esi- että alkuopet-tajien ajattelussa, mutta lapsen oppimista kuvaavan pedagogisen tietoperus-tan osa-alueella löytyi myös eroavuuksia opettajien ajattelussa. Esiopettaji-en lapsen oppimista kuvaileva ajattelu oli runsasta ja he muodostivat tällälapsen oppimista kuvaavan pedagogisen tietoperustan osa-alueella yhtenäi-sen ryhmän. Oppimiskäsityssuuntausten kautta tarkasteltuna esiopettajienkäsitykset lapsen oppimisesta olivat lähinnä humanistis-kokemuksellisia,mutta myös sosiokonstruktivistisia piirteitä sisältäviä. Alkuopettajien ajatte-lu lapsen oppimisesta oli määrällisesti tarkasteltuna vähäisempää kuin esi-opettajien. Alkuopettajien lapsen oppimista kuvaavassa ajattelussa nousivatesiin samat teemat kuin esiopettajien ajattelussa, mutta ajattelun sisältöjenpainotus vaihteli opettajakohtaisesti, eivätkä alkuopettajat muodostaneet lapsenoppimista kuvaavan pedagogisen tietoperustan osalta yhtenäistä ryhmää.

Pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajattelua tarkasteltiin pedagogisentoiminnan muotojen, suunnittelun, opetuksen ja arvioinnin, näkökulmasta.Suunnittelua kuvaavan ajattelun ulottuvuuksiksi muodostuivat koko peda-gogista prosessia koskevat suunnittelun lähtökohdat, opetukselle asetetuttavoitteet ja suunnittelun toteutus. Opetusta opettajat kuvailivat jaksotuksen,opetuksen toteuttamismuotojen, eriyttämisen ja opettajan roolin näkökul-masta. Opettajien puhe ilmensi määrällisesti vähiten arviointia koskevaaajattelua, jonka teemoiksi nousivat arvioinnin kohde ja arvioinnin lähtökoh-ta. Opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajattelussa esiin nous-seita teemoja tarkasteltiin suhteessa Uljensin (1997) määrittelemiin pedago-gisen toiminnan tasoihin. Opettajien ajattelu ilmensi opettajakeskeistä, vuo-rovaikutteista ja lapsilähtöistä toiminnan tasoa. Näihin perustuen muodos-tuivat teoreettiset opettajan toimintaa pedagogisessa prosessissa kuvaavatluokat. Opettajaryhmittäin tarkasteltuna ilmensi esiopettajien ajattelu vuoro-vaikutteista ja lapsilähtöistä toiminnan tasoa, kun taas alkuopettajien ajatte-lussa painottui opettajakeskeinen toiminnan taso. Pedagogiseen prosessiinkohdistuvan ajattelun osalta niin esi- kuin alkuopettajatkin muodostivat yh-tenäisen ryhmän. Opettajaryhmiä verratessa poikkesi esi- ja alkuopettajienpedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu kuitenkin selvästi toisistaan.

Pedagogisen ajattelun osa-alueiden, pedagogisen tietoperustan ja peda-gogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun näkökulmasta, tiivistyi tutkimuk-sen tulos havaintoon, jonka mukaan opettajaryhmät olivat pedagogiseltatietoperustaltaan lähempänä toisiaan kuin pedagogiseen prosessiin kohdistu-

v

valta ajattelultaan. Esiopettajien pedagoginen tietoperusta ja pedagogiseenprosessiin kohdistuva ajattelu muodostivat ristiriidattoman kokonaisuuden,mitä alkuopettajien vastaavista ajattelun osa-alueista ei voida sanoa. Peda-gogisen ajattelun tutkimuksen näkökulmasta vahvistaa tutkimus aikaisempiakäsityksiä pedagogisen ajattelun muuttumisen ja kehittymisen hitaasta luon-teesta, mihin instituutioon muodostuneella kulttuurilla ja opettajien koulu-tuksella on tärkeä merkitys. Tulokset myös osoittivat, että pedagogisen ajat-telun muutoksen estäjinä voivat toimia pedagogista prosessia määrittävätkontekstuaaliset tekijät. Tärkein pedagogisen ajattelun tutkimustraditiotahyödyntävä tulos oli tutkimuksessa käytettyjen sanallisten ja graafisten mal-lien toimiminen erinomaisena opettajan pedagogisen tietoperustan ja peda-gogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun hahmottamisen ja analysoinninvälineenä.

Tutkimuksen tulokset lisäävät tietoa kehittymässä olevasta esi- ja alku-opetuksen pedagogiikasta ja tuloksia voidaankin hyödyntää esi- ja alkuopet-tajien niin perus- kuin täydennyskoulutuksessa. Opettajien koulutukseenlaajemminkin antaa puolestaan sanallisten ja graafisten mallien käyttö opet-tajan pedagogiikan rakentamisen, mutta myös sen analysoinnin ja kehittämi-sen välineenä tärkeän lisän.

vi

Minna HaringTHE SIMILARITIES AND DIFFERENCES IN THE PEDAGOGICALTHINKING OF PRE-SCHOOL AND FIRST AND SECOND GRADETEACHERS

Joensuu 2003. 246 pp. and 39 appendix pages. University of Joensuu.Publications in Education No. 93.

ISSN 0781–0334ISBN 952-458-372-0

Keywords: pre-school education, first and second grade education, teacherthinking research, pedagogical thinking, subjective theories, conception oflearning, conception of teaching

Abstract

The aim of the study was to describe the similarities and differences in thepedagogical thinking of pre-school and first and second grade teachers. Thesocial changes in the late 1990’s and early 2000’s facilitated the attendanceof all six-year-olds to pre-school and a continuum was established from pre-school to the first grades in school. The pedagogical thinking of theimplementers, i.e. the teachers, was considered very significant for thesuccessful realization of this continuum.

Pedagogical thinking was defined as thinking that is directed at promotingthe pupil’s learning process and as an important factor in guiding the teaching.It was viewed as consisting of pedagogical knowledge base and pedagogicalprocess directed thinking. Based on these sectors of pedagogical thinkingand the conceptions formed during the analysis of the qualitative research,the main focus of the study was placed firstly on how the teachers describe achild’s learning process, and secondly on the description of the pedagogicalprocess from the viewpoints of forms of activity, planning, teaching andevaluation.

The data was collected by interviewing nine pre-school and nine first andsecond grade teachers involved in the realization of the continuum. Verbaland graphic models based on four of these interviews were developed toanalyze the data. During the first phase, the data was analyzed qualitativelyby adapting the principles of data-based research. The second phase of theanalysis was theory-based.

vii

The teachers’ thinking yielded five thematic categories related to the waya child learns: the relationship between development and learning, theimportance of motivation, the structuring of knowledge, metacognition andskills in self-directed learning, as well as the impact of the learning environment.These themes emerged in the thinking of both pre-school and first and secondgrade teachers. However, differences were found in the pedagogical knowledgebases describing the learning process of a child. The pre-school teachersformed a homogenous group; their views were abundant, and their conceptionsof learning were closely associated with the humanistic empirical theory butthey included social constuctivistic views as well. The views and opinions ofthe first and second grade teachers were fewer and the emphases concerningthe learning of the pupils varied within the group.

From the teachers’ point of view, the teaching was described in terms offorms and levels of pedagogical thinking, planning, ways and methods ofteaching, differentiation, and the role of the teacher. The themes brought upin the pedagogical thinking of the teachers were examined in relation to thelevels of pedagogical activity defined by Uljens (1997). The teachers’ thinkingshowed teacher-oriented, interactive and child-oriented levels of activity,and categories were formed based on these factors describing the teachers’activities in the pedagogical process. The pre-school teachers were foundmore child-oriented and interactive as instructors in comparison to the firstand second grade teachers, who were more teacher-oriented.

From the viewpoint of the two sectors of pedagogical thinking, pedagogicalknowledge base and pedagogical process directed thinking, the results of theresearch are summed up by the observation that the two groups of teacherswere closer to each other’s thinking in the pedagogical knowledge base thanin the pedagogical process directed thinking. With the pre-school teachers,the pedagogical knowledge base and the pedagogical process directed thinkingformed a coherent whole. This could not be concluded in the case of the firstand second grade teachers.

This study verifies prior views expressed in studies concerning the changesand progressions in pedagogical thinking. The teaching and learning culturesof educational institutions and teacher education play a leading role in thefurther development of pedagogical thinking in primary education. Theresults of this research increase our knowledge of the pedagogy of pre-schooland first and second grade teachers, and they can be utilized in both basic andfurther education of teachers. The verbal and graphic models that weredeveloped during the analysis for the evaluation of one’s pedagogical principlesserve as a useful tool for all interested in education.

viii

Esipuhe

Tämä aika tutkimuksen teon parissa on ollut yksi haastavimmista, muttaehdottomasti myös yksi hauskimmista elämänjaksoistani. Aloittaessani työ-tä en olisi osannut arvata millaisen määrän työtunteja, uurastusta ja aherrustatutkimuksen tekeminen vaatii. Mutta toisaalta olen saanut myös yllättyä siitä,kuinka voimakkaita onnistumisen ja oivalluksen, riemunkin hetkiä se ontuottanut.

Työn tekeminen on yhä uudelleen tutustuttanut minua itseeni ja tapaanitoimia, mutta ennen kaikkea se on tutustuttanut minut useisiin ihmisiin jatahoihin, joita haluan nyt kiittää.

Erityiset kiitokseni haluan esittää ohjaajalleni, professori Leena Aholle,jonka oivaltava pedagoginen ajattelu on ohjannut työtäni sen alkutahdeistafinaaliin. Hänen oivalluksensa ovat auttaneet niissä solmukohdissa, joissakehittyvä tieteellinen ajatteluni on kohdannut ongelmia. Leenan ohjaus ei oleollut vain ohjausta tutkimuksen tekoon, vaan se on sisältänyt aitoa ystävyyttäja lämpöä, ohjausta elämään. Leenan jäätyä eläkkeelle virastaan olen saanutjatkaa tutkimusta professori Marja-Liisa Julkusen avoimessa ja kannusta-vassa ohjauksessa. Kiitokseni hänelle työni loppuvaiheen ohjauksesta. Tär-keää palautetta työstäni sain myös esitarkastajina toimineilta professori Pert-ti Kansaselta ja prosessori Leena Krokforsilta, joiden lausunnoissa antamapalaute on ollut arvokasta työni viimeistelyssä.

Tutkimuksen eri osa-alueisiin syventyessäni olen saanut korvaamatontaapua useilta ihmisiltä. Opiskellessani Friedrich-Alexander Universität’issaNürnbergissa minulla oli ilo saada tutustua ja työskennellä Dr. Gisella Kam-mermeyerin ohjauksessa. Pirkko Niiraselle esitän lämpimät kiitokseni hänenasiantuntevista kommenteistaan esi- ja alkuopetusikäisten lasten erityiskysy-myksissä.

Unohtumattoman tästä pitkästä prosessista ovat tehneet minulle ne usko-mattoman ihanat ihmiset, joiden pariin työn tekeminen on minut sen erivaiheissaan johdattanut. Ajattelen lämmöllä KT Anu Haapalaa, KT SariHavu-Nuutista ja KT Pirjo-Liisa Lehtelää, jotka ovat kärsivällisesti jaksa-neet tukea työtäni ja ohjanneet ystävää niin tutkimuksen teossa kuin senulkopuolellakin. Teidän ystävyytenne on ollut ja on minulle korvaamatonta.Jokaiselle teistä haluan sanoa kauneimman kiitokseni. Ratkiriemukkaita het-kiä ja kriittisiä kasvatustieteellisiä keskusteluja olen myös saanut kokea KTJyrki Huuskon, KT Janne Pietarisen ja KT Matti Meriläisen parissa. Ja ilmanOPY-projektilaisia, joista vielä en ole maininnut KT Laila Mäkistä, KT

ix

Risto Patrikaista ja KM Seppo Rantalaa olisin tuskin jatko-opintoihin ryhty-nyt. Projekti tutustutti minut kasvatustieteelliseen maailmaan tehden siitähauskuudessaan ja haastavuudessaan kiehtovan.

Ilman taloudellista tukea tutkimuksen tekeminen olisi ollut mahdotonta.Erityiset kiitokseni esitänkin Suomen Akatemialle, Pohjois-Karjalan Kult-tuurirahastolle sekä Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnalle,kasvatustieteen ja soveltavan kasvatustieteen laitoksille. Täysipäiväisen työs-kentelyn lisäksi on rahoitus mahdollistanut osallistumisen kansainvälisiinkasvatusalan konferensseihin, joista saamani kokemukset ovat innostaneettutkimuksen tekemiseen, mutta myös antaneet ikimuistoisia hetkiä ja retkiätutkijakollegoiden parissa.

Erinäisistä jatko-opintojen käytäntöön liittyvien kysymysten joustavastaratkaisemisesta haluan kiittää Arja Sallista. Myös taittaja Tarja Makkosenjoustavuutta ja ammattitaitoa voin vain ihailla. KM Sampo Forströmiä kiitänuskomattomalla aikataululla toteutetusta tiivistelmän kääntämisestä. Myösnykyinen työyhteisöni, Joensuun normaalikoulun 3-6 luokkien opettajat ovatmyötäeläneet ja kannustaneet työtäni sen viimeisissä vaiheissa, mistä haluanheille osoittaa lämpimät kiitokseni.

Tutkimus on jo vuosien ajan ollut tärkeä osa elämääni, mutta sen rajaami-nen vain minua koskevaksi ei ole varsinkaan loppuaikana enää ollut mahdol-lista. Äitini ja isäni, sekä siskoni Mari perheineen ovat jaksaneet tutkimuksenkaikissa vaiheessa tukea työtäni. Tiedättehän, että henkinen tukenne on ollutvoimavarani. Korvaamatonta on myöskin ollut se apu, jonka olette viimeis-telyvaiheen arjen pyöritykseen antaneet. Sen tarpeellisuudesta ovat huoltapitäneet lapseni Vilppu ja Ella kaikessa energisyydessään. Myös mieheniperheelle, ja erityisesti Simolle ja Leenalle, kuuluu suuri kiitos lastenhoito-avusta työn eri vaiheissa. Nöyrimmät ja lämpimimmät kiitokseni haluankuitenkin esittää miehelleni Tomille, joka on jaksanut elää kanssani tämänvälillä perheemme arkea koetelleen uurastuksen. Haluankin omistaa työniTomille sekä rakkaille pedagogisen ajattelun kehittäjilleni, Vilpulle ja Ellal-le.

Onttolassa Isänpäivänä 2003

Minna Haring

x

Sisältö

Tiivistelmä ................................................................................................ iiiAbstract ..................................................................................................... viEsipuhe ..................................................................................................... ix

1 JOHDANTO ...................................................................................... 1

2 OPETTAMISTA OHJAAVA PEDAGOGINEN AJATTELU ........... 62.1 Pedagogisen ajattelun lähtökohtia ..................................................... 6

2.1.1 Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde .............................. 92.1.2 Pedagogisen ajattelun ja toiminnan mallintaminen .............. 14

2.2 Pedagoginen tietoperusta ................................................................. 222.2.1 Oppimisen ja kehityksen suhde ............................................ 26

2.2.1.1 Kehitys ja leikki ....................................................... 322.2.2 Oppimiskäsitys osana pedagogista tietoperustaa .................. 392.2.3 Opettamiskäsitys osana pedagogista tietoperustaa ............... 51

2.3 Pedagoginen prosessi ja siihen kohdistuva ajattelu ......................... 602.3.1 Pedagoginen ajattelu suunnitteluvaiheessa ........................... 642.3.2 Pedagoginen ajattelu opetusvaiheessa .................................. 672.3.3 Opettajan pedagoginen ajattelu arviointivaiheessa .............. 702.3.4 Pedagogisen toiminnan tasot ................................................ 71

3 EMPIIRISEN TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS JATUTKIMUSKYSYMYKSET ......................................................... 73

4 MENETELMÄLLISET RATKAISUT, AINEISTOJA SEN ANALYYSI ....................................................................... 78

4.1 Laadullinen tutkimus tutkimuksen lähestymistapana ....................... 784.2 Tutkimuksen kohderyhmä, aineisto ja sen hankinta ........................ 81

4.2.1 Haastatteluaineisto ja sen hankinta ....................................... 824.3 Tutkimuksen aineiston käsittely ja analyysi ..................................... 884.4 Graafiset ja sanalliset tulkintamallit metodisena triangulaationa ..... 93

xi

5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ..................................... 985.1 Esi- ja alkuopettajien käsitys lapsen oppimisesta ja sitä

määrävistä tekijöistä ........................................................................ 985.1.1 Kehityksen yhteys oppimiseen ............................................. 995.1.2 Motivaatio oppimisen perustana ........................................ 1035.1.3 Oppiminen tiedon rakentamisena ....................................... 1205.1.4 Metakognitio ja lapsen itseohjautuvuus ............................. 1315.1.5 Oppimisympäristötekijät oppimisessa ................................ 1405.1.6 Tulosten tarkastelu esi- ja alkuopettajien käsityksistä

lapsen oppimisesta ja opettajien pedagogista tietoperustaailmentävän ajattelun kohtaaminen ...................................... 144

5.2 Esi- ja alkuopettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvaajattelu ........................................................................................... 1545.2.1 Pedagogisen toiminnan muodot ja sisällöt ......................... 154

5.2.1.1 Suunnittelu ............................................................. 1555.2.1.2 Opetus .................................................................... 1675.2.1.3 Arviointi ................................................................. 189

5.2.4 Tulosten tarkastelu esi- ja alkuopettajien pedagogiseenprosessiin kohdistuvasta ajattelusta ja opettajienpedagogisen ajattelun kohtaaminen .................................... 192

5.2.2 Pedagogisen toiminnan tasot .............................................. 205

6 TUTKIMUKSEN ARVIOINTI JA PÄÄTELMÄT ...................... 2146.1 Tutkimusprosessin arviointi ........................................................... 2146.2 Tutkimuksen keskeisimmät tulokset ja niiden merkitys

opettajan pedagogista ajattelua koskevalle tutkimukselle ............. 2186.3 Merkitys esi- ja alkuopetuksen käytännölle ................................... 225

LÄHTEET ............................................................................................. 228

LIITTEET

xii

Kuvioluettelo

Kuvio 1. Wenigerin teoriakonseptio Karjalaisen ja Siljanderin(1997, 68) mukaan ..................................................................... 5

Kuvio 2. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 1995;Kansanen, Pitkäniemi, Byman & Hulkkonen 2000) ................ 17

Kuvio 3. Pedagogisen reflektion suhde didaktiseen teoriaanUljensin (1997, 249) mukaan .................................................. 19

Kuvio 4. Pedagogisen toiminnan tasot ja muodot esitettynäreflektiivisen kouludidaktiikan mallilla (Uljens 1997, 65) ...... 61

Kuvio 5. Pedagogisen prosessin toiminnan muodot ja vaiheet(Uljensia 1997 ja Kansasta 1999c mukaillen) ......................... 63

Kuvio 6. Opettajan pedagogisen ajattelun osa-alueita ja niidentekijöitä kuvaava rakennemalli ................................................ 76

Taulukkoluettelo

Taulukko 1. Oppimisen ja kehityksen suhteen päälinjat Berkin jaWinslerin (1995, 101) mukaan ............................................ 27

Taulukko 2. Oppimisen tutkimuksen ja kehitys- ja kasvatusteorioidenilmentämien oppimiskäsitysten luokittelu tarkasteltunasisäisten, ulkoisten ja käyttäytymiseen liittyvientekijöiden mukaan ............................................................... 49

Taulukko 3. Institutionaalisen koulun luokkahuoneessa opetus-opiskelu-oppimisprosessia rajaavat neljä kontekstiaja niiden dimensiot. (Uljens 1997, 86) ................................ 52

Taulukko 4. Pedagogisen toiminnan muodot ja tasot. X:n määräindikoi eri tasojen painotusta. (Uljens 1997, 63) ................ 71

Taulukko 5. Tutkimuksen aineiston keräämisen aikataulu ...................... 83Taulukko 6. Yhteenvetotaulukko esi- ja alkuopettajien käsityksistä

lapsen oppimista määrittävistä tekijöistä ........................... 146Taulukko 7. Opettajien suunnittelua, opetusta ja arviointia koskevan

ajattelun tarkastelu pedagogisen toiminnan tasojennäkökulmasta ..................................................................... 206

Taulukko 8. Esi- ja alkuopettajien pedagogiseen prosessiinkohdistuvan ajattelun tarkastelu toiminnan tasoittain ........ 211

1

1 Johdanto

Vuonna 1999 hyväksytty laki esiopetuksesta (SA 1288/1999) saattoi osal-taan loppuun pitkäaikaisen keskustelun esiopetuksesta ja sen asemasta suo-malaisessa koulujärjestelmässä. Lain astuttua kokonaisuudessaan voimaanvuonna 2001, liitettiin esiopetus kiinteäksi osaksi yhdeksänvuotista perus-opetusta ja luotiin kaikille 6-vuotiaille mahdollisuus maksuttomaan esiope-tusvuoteen ennen oppivelvollisuuden alkamista. Selkeä askel kohti lain nyt-temmin vahvistamaa esi- ja alkuopetuksen integraatiota oli jo vuonna 1996ilmestynyt Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet, joka syntyi Opetus-hallituksen ja Stakesin yhteistyönä. Varsinainen jatkumo esi- ja alkuopetuk-sen opetussuunnitelmien perusteisiin saatiin kuitenkin vasta vuonna 2002,kun uusittujen esiopetuksen perusteiden (Opetushallitus 2000) rinnalle saa-tiin käyttöön perusopetuksen vuosiluokkien 1-2 perusteet (Opetushallitus2002). Opetussuunnitelmat ovat nyt sisällöllisesti toisiaan tukevia ja velvoit-tavat näin eri tahojen opettajaryhmiä yhteistyöhön. Tästä huolimatta onmuistettava ero suunnitelmien lähtökohdissa. Esiopetussuunnitelman perus-teet velvoittavat opettajia tarjoamaan lapsen oppimisen mahdollistavaa ope-tusta. Esioppijoilla on oikeus esiopetukseen, mutta ei velvollisuutta opiske-luun ja oppimiseen, mikä puolestaan on perusopetuksen opetussuunnitelmanperusteiden lähtökohta.

Kun integraatio esi- ja alkuopetukseen on yhteiskunnan tasolla viimeinonnistuttu moninaisten vaiheiden jälkeen luomaan, jää jatkumon toteuttami-nen esi- ja alkuopetusta toteuttavien yksiköiden ja erityisesti niissä toimivienesi- ja alkuopettajien vastuulle. Lain suoman siirtymäkauden aikana esiope-tusta voivat lastentarhanopettajan ja luokanopettajan tutkinnon suorittanei-den lisäksi antaa esiopetuksessa toimineet sosiaalikasvattajan ja sosionominkoulutuksen saaneet, jotka ovat suorittaneet asetuksen mukaiset esiopetuk-sen opinnot. Siirtymäkauden jälkeen on päävastuu esiopetuksesta lastentar-han- ja luokanopettajilla (SA 1288/1999). Alkuopetuksen tehtävissä vaadi-taan luokanopettajan koulutus. Esi- ja alkuopetuksen koulutusta on pyrittykehittämään ja yhtenäistämään 1980-luvulta asti esi- ja alkukasvatuksensivuaineopinnoilla, joiden suosio kuitenkin ymmärrettävästi lisääntyi vastayhteiskunnan tasolla tehtyjen muutosten myötä. Monissa kunnissa suositel-tiin ja osissa jopa velvoitettiin esiopetusta antavat opettajat pätevöitymäänkoulutuksella. Huolimatta lisääntyneestä esi- ja alkuopetukseen kokonaisuu-tena keskittyneestä koulutuksesta, poikkeavat esi- ja alkuopetusta antavatopettajaryhmien taustat toisistaan historiallisesti tarkasteltuna.

2

Syyt opettajaryhmien taustojen eroihin juontavat suomalaisen koulutus-järjestelmän luontivaiheisiin. Vuoden 1866 kansakouluasetus ja lopulta vuo-den 1921 laki oppivelvollisuudesta sinetöivät oppivelvollisuuskoulun aloi-tusiäksi sen vuoden, jolloin lapsi täyttää seitsemän vuotta (SA 124/1866, SA101/1921). Koulujärjestelmän luontivaiheessa käytiin keskustelua päivähoi-don liittämisestä osaksi koulujärjestelmää erityisesti Uno Cygnaeuksen aloit-teesta, mutta vuonna 1924 lastentarhat liitettiin sosiaaliministeriön alaisuu-teen. Alle 7-vuotiaiden kasvatuksessa korostuivat lastensuojelulliset ja hoi-vaamiseen liittyvät näkökohdat oppimisen ja opetuksen jäädessä oppivel-vollisuusikäisille ja heidän opettajilleen. Vaikka ajatus oppivelvollisuuskou-lua valmistavaan opetukseen on kulkenut mukana koulu- ja päivähoitojärjes-telmän kehityksen alusta, vahvistui ajatus vasta 1960-luvulla, jolloin Suo-messa aloitettiin mittava koulujärjestelmän uudistus tavoitteena 9-vuotinenyhtenäiskoulujärjestelmä. Tämän järjestelmän pohjaksi kaivattiin perusope-tuksen valmistavaa koulua, esikoulua. (Hänninen & Valli 1986, 165-168;Melin 1980; Niikko 2001; Välimäki 1998.) Esikoulun asemaa ei kuitenkaanvahvistettu laissa koulujärjestelmän perusteista (467/1968) eikä myöskäänmuutoin merkittävässä 1973 annetussa laissa lasten päivähoidosta (SA 36/1973). Esiopetus jäi vielä tuolloin osaksi päivähoitojärjestelmää, johon seliittyi kiinteästi aina vuoteen 1999, uuden perusopetuslain voimaan astumi-seen saakka (SA 628/1998).

Edellä kuvattua 1900-luvun kuluessa muotoutunutta päivähoidon ja oppi-velvollisuuskoulun välistä perusasetelmaa ovat noudattaneet yhteiskunnanasettamat tavoitteet edellä mainituille sektoreille ja niiden toiminnalle. Ase-tettujen tavoitteiden erilaisuus on näkynyt myös opettajien koulutuksessa.Lastentarhanopettajien tutkintoon verrattuna on luokanopettajien koulutuk-seen sisältynyt enemmän opettavien aineiden tieteenaloihin perustuvia aine-opintoja. Lastentarhaopettajan koulutus, jonka suurin osa myös esiopettajinatoimivista opettajista on saanut, on keskittynyt lapsen kehityksen ymmärtä-miseen ja sitä tukevan kasvatuksen antamiseen (Hänninen ja Valli 1986).Pyrkimys kansakunnan koulutustason nostamiseen johti lopulta luokanopet-tajatutkinnon siirtoon ylemmäksi akateemiseksi loppututkinnoksi 1979 (Nurmi1990; 1995; Viitaniemi 1979; Vuorenpää 2003). Maisteritutkinnon myötäluokanopettajienkoulutuksessa on painotettu aiempaa enemmän kasvatus-tieteellistä ajattelua ja tutkimusta. Kykenemistä tieteelliseen ajatteluun pide-tään opettajan oman työn kehittämisen ehtona (Kansanen, Tirri, Meri, Krok-fors, Husu ja Jyrhämä 2000; Meriläinen 1999; Uljens 1997). Lastentarhan-opettajien koulutus siirrettiin yliopistolliseksi vasta 1995, jolloin opintojenlaajuudeksi määriteltiin 120 opintoviikkoa. Sekä lastentarhanopettajan että

3

luokanopettajan koulutuksessa tärkeässä asemassa on kuitenkin aina ollutkäytännön työn harjoittelu.

Myös esiopetuksen ja alkuopetuksen toimintaympäristöt ovat kunkin ai-kakauden instituutiolle asettamien merkitysten, vaatimusten ja tavoitteidenmyötä muotoutuneet erilaisiksi. Lasten hoitoon ja kasvun tukemiseen liitty-vät tavoitteet näkyvät päiväkodeissa kodinomaisuuden arvostuksena. Tosintiettyä pedagogista näkemystä noudattavissa päiväkodeissa, kuten Steiner-,Montessori- ja Freinet -päiväkodeissa, fyysisen ympäristön merkitys on eri-lainen sen ollessa kiinteä osa pedagogiikka. Fyysisellä ympäristöllä pyritäänohjaamaan lapsen toimintaa ja ajattelua toivottuun suuntaan. Näitä pedago-gisia näkemyksiä noudattavia oppilaitoksia on myös peruskoulun puolella,mutta kokonaismäärään verrattuna suhteellisesti vähemmän. Koulujen re-sursseista suuri osa kuluu vuosittain oppimisen ja opetuksen välineisiin,kuten oppikirjoihin, av-välineistöön ja tietokoneisiin. Päiväkodeissa materi-aali ja välineistöhankintojakin ohjaa lapsen kehitys ja tarpeet, mikä tekeeymmärrettäväksi leikkejä tukevien materiaalien runsauden ja tärkeän merki-tyksen. Esiopettajien ja alkuopettajien ammattien vertailun näkökulmastaoleellinen ero on useiden ammattiryhmien läsnäolo päiväkodeissa.

Nämä aikojen kuluessa muodostuneet tekijät ovat vaikuttamassa nykyi-sessä tilanteessa, jossa esi- ja alkuopettajat pyrkivät toteuttamaan esi- jaalkuopetukseen luotua jatkumoa. Jatkumon toteuttaminen eli lapsen kehityk-sen ja oppimisen tukeminen maksimaalisella tasolla, mikä on molempienkasvatustahojen työn perimmäinen tavoite, vaatii lapsen kasvatuksen koke-mista kasvatustahojen yhteistyöprosessina. (ks. Hujala-Huttunen & Nivala1996.) Tämä edellyttää opettajaryhmien ammatillista vuorovaikutusta, kes-kustelun ja yhteistyön lisäämistä. (vrt. Sahlberg 1996; Yrjönsuuri & Yrjön-suuri 1995). Tulosta tuottavan yhteistyön on kuitenkin todettu vaativan yh-teistä kieltä ja kommunikaatiota, mitä ilman jää yhteistyö helposti pinnalli-seksi huolimatta sen opettajien keskuudessa saamasta arvostuksesta (Sahl-berg 1996). Yhteinen kieli ja kommunikaation onnistuminen taas pohjautu-vat yhteiseen käsitteistöön, mikä lapsen oppimisen ja opettamisen ollessakyseessä on osa opettajan pedagogista ajattelua.

Edellä esitellyt historialliset kehityslinjat ja niiden seurauksena syntyneeterot esi- ja alkuopetukselle asetetuissa tavoitteissa kuin myös opettajienkoulutuksessa ja toimintaympäristöissä ja -kulttuureissa, ovat vaikuttamassamyös opettajien pedagogiseen ajatteluun. Tämä ennakkokäsitys esi- ja alku-opettajien pedagogiseen ajatteluun vaikuttavien tekijöiden eroista on lähtö-kohtana tälle tutkimukselle. Mielenkiinnon kohteena on kahdessa erilaisessakulttuurissa koulutettujen, toimivien ja erilaisista traditioista tulevien opetta-jien pedagoginen ajattelu tilanteessa, jossa opettajaryhmät toteuttavat ope-

4

tussuunnitelmien tasolla luotua jatkumoa. Tutkimuksessa tarkastellaan esi-ja alkuopettajien lapsen oppimista ja opettamista koskevien subjektiivistenteorioiden yhtenäisyyttä. Tähän pyritään selvittämällä, miten opettajat näke-vät lapsen oppijana ja millaista on lapsen oppiminen sekä hahmottamallasitä, kuinka opettajat näkevät lapsen oppimisen tukemisen ja millaisenatoimintana se heidän ajattelussaan ilmenee. Tiivistetysti tutkimuksen tehtäväon tarkastella esi- ja alkuopetusta toteuttavien opettajien pedagogisen ajatte-lun kohtaamista.

Pedagogisen ajattelun tutkimus on Suomessa kohdistunut esi- ja alkuope-tusikäisiä lapsia vanhempien oppilaiden opettajiin (esim. Krokfors 1997;Patrikainen 1997; Tornberg 2000; Husu 2002; Jyrhämä 2002; Aaltonen2003; ks. myös Kansanen ja muut 2000) tai tutkimus on ollut teoreettisestipedagogista ajattelua määrittävää (Kansanen 1993, 1995, 1999b: Patrikai-nen 1997). Toisaalta esi- ja alkuopetukseen kohdistuva tutkimus on tarkas-tellut esi- tai alkuopetusta pitkälti omina tahoinaan ja osana sitä suurempaainstituutiota, johon ne kuuluvat. Tämä on osaltaan voinut lisätä kasvatusta-hojen eriytymistä.

Varhaiskasvatustutkimus on keskittynyt pitkälti lapsen tutkimiseen. Tut-kimusaiheita ovat olleet mm. leikki eri näkökulmilta (esim. Hännikäinen1995; Mäntynen 1997), lapsen rooli vertaisryhmässä (Niiranen 1995; Lehti-nen 2000), lasten toiminnat ja toimintaympäristöt ja niiden kansainvälinenvertailu (Ojala 1993; Siekkinen 1999; Välimäki 1998). Myös yhteistyötävanhempiin on perinteisesti päivähoidossa pidetty tärkeänä ja sen korosta-minen näkyy myös toteutetuissa tutkimuksissa (esim. Hujala-Huttunen &Nivala 1996; Tähtinen 1992). Opettajatutkimus on puolestaan keskittynytlastentarhanopettajan ammattikuvan kartoittamiseen työssä viihtymisen (Kes-kinen 1990), ammatti-identiteetin ja toimenkuvan muodostumisen (Tammi-nen 1995; Puroila 2002), mutta myös päiväkodin moniammatillisuuden nä-kökulmasta (Kinos 1997). Toisaalta on myös tutkittu täydennyskoulutuksenvaikuttavuutta varhaiskasvattajien työhön (Niikko 1988). Varsinaisesti esi-opetusta koskevat tutkimukset ovat tarkastelleet esiopetusta hallinnon näkö-kulmasta koulutusjärjestelmän osana (Virtanen 1998) sekä virallisen esiope-tusjärjestelmän luontiin johtanutta kehitystä (Puhakka 2002; Peltonen 2003).

Esi- ja alkuopetuksen tutkimuksellisena linkkinä ovat toimineet kouluval-miuteen ja sen ennustettavuuteen koulumenestyksessä keskittyneet tutki-mukset (esim. Liikanen 1984a; 1984b; Hautamäki 2000). Koulumenestystäon tarkasteltu myös sosiaalisen taustan ja lahjakkuuden näkökulmasta (Kuu-sinen 1986). Alkuopetukseen kohdistuneet tutkimukset ovat olleet pitkältiopettavissa aineissa tarvittavien tietojen ja taitojen kehittymiseen ja oppimi-seen kohdistuneita tutkimuksia. Erityisen tarkastelun kohteena ovat olleet

5

lukemisen ja kirjoittamisen sekä matematiikan taitojen kehittyminen (esim.Julkunen 1980; 1994; Vauras 1996). Luonnontieteen viitekehyksessä ontarkasteltu sekä lasten taitojen kehittymistä, mutta myös niiden opettamistaja oppimista niin esi- kuin alkuopetuksessa (esim. Aho 1979; 1980; 2000;Eloranta 2000; Havu 2000).

Katsaus esi- ja alkuopetuksen tutkimuskenttään osoittaa lasten oppimisenja opettamisen tutkimuksen esi- ja alkuopetuksen muodostaman jatkumonnäkökulmasta olleen vähäistä. Tämän tutkimuksellisen aukon täyttämiseksiperustettiin Esko-projekti (esikoulusta kolmannelle), jonka osa myös tämätutkimus on. Vuonna 1996 käynnistetyssä projektissa on pyritty tarkastele-maan esi- ja alkuopetusta niin lapsien, heidän opettajiensa kuin vanhempien-kin näkökulmasta keskittyen 5-8 -vuotiaiden lasten oppimiseen ja opettami-seen. Empiirisillä tutkimuksilla, jotka ovat kohdentuneet lasten oppimiseenluonnontieteissä ja äidinkielessä, opettajien pedagogiseen ajatteluun ja van-hempien käsityksiin esi- ja alkuopetuksesta, pyritään monipuolisesti kuvaa-maan ja selittämään oppimista ja opettamista esi- ja alkuopetuksen viiteke-hyksessä. (ks. Aho 1998b; Aho, Elomaa, Havu, Kokkonen & Matilainen1999; Havu 2000; Havu-Nuutinen 2002; Aho, Havu-Nuutinen & Järvinen2003.)

Jo aiemmin määritellyn tutkimustehtävän mukaisesti pyrkii tämä tutkimussiis hahmottamaan esi- ja alkuopettajien pedagogista ajattelua, ja kuvaa-maan sen yhdenmukaisuuksia ja eroja. Perusteena tutkimustehtävän selvittä-miselle keskitytään teoreettisessa osassa opettajan pedagogisen ajattelunmäärittämiseen. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhteen ja niiden mal-lintamisen perusteella jaetaan pedagogisen ajattelun sisällöt pedagogiseentietoperustaan ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvaan ajatteluun. Ajatte-lun tietoperustan määrittämisellä pyritään selvittämään sitä pedagogista vii-tekehystä, joka ohjaa opettajan käyttäytymistä. Pedagogiseen prosessiinkohdistuva ajattelu puolestaan paljastaa mm. ne painotusalueet, joihin opet-tajat arkityössään keskittyvät heijastaen samalla opettajan omaamaa pedago-gista tietoperustaa. Näiden pedagogisen ajattelun osa-alueisiin keskittyvillätutkimuskysymyksillä pyritään 18 esi- ja alkuopetuksen jatkumoa toteutta-valta opettajalta saamaan tietoa heidän pedagogisesta ajattelustaan. Työnkäytännöllisenä tavoitteena onkin tiedon saaminen esi- ja alkuopetuksenpedagogiikan ja koulutuksen kehittämiseen. Unohtaa ei kuitenkaan sovitavoitetta opettajaryhmien keskinäisen ymmärryksen lisäämisestä niissä eri-laisissa yhteistyötilanteissa, joissa pedagoginen ajattelu on keskeisessä roo-lissa.

6

2 Opettamista ohjaava pedagoginenajattelu

2.1 Pedagogisen ajattelun lähtökohtia

Opettajan työtä ohjaavia tekijöitä on eritelty useilta eri näkökulmilta (esim.Clark & Peterson 1986; Shulman 1987; 1999; Yrjönsuuri & Yrjönsuuri1995), jotka karkeasti ottaen voidaan luokitella opettajan sisäisiin ja opetta-jasta riippumattomiin ulkoisiin tekijöihin (vrt. Calrlgren & Lindblad 1991,507; Uljens 1997, 59-87). Olennainen osa opettajan työtä ohjaavia sisäisiätekijöitä on opettajan pedagoginen ajattelu (esim. Kansanen 1995; Patrikai-nen 1997; 1999). Pedagogisen ajattelun perusteita voidaan lähestyä tarkaste-lemalla pedagogiikka-käsitteen sisältöä. Pedagogiikka-käsitteen määrittely,kuten muidenkin kompleksisien ideoiden, ei kuitenkaan ole yksiselitteistä jasisällön löytäminen ja sen rajaaminen jäävät monesti epäselväksi. (Watkins& Mortimore 1999, 1.) Pedagogiikka-käsitteen sisältö on ajan kuluessasaanut useampia merkityksiä, joista nykyinen monimerkityksinen käsitteensisältö (Hirsjärvi 1982; Kansanen 1999a, 7) ja siitä johtuva epämääräinenkäsitteen käyttö johtunevat. Kokonaiskuvaa voi kuitenkin hahmottaa tarkas-telemalla pedagogiikalle eri näkökulmista ja eri aikoina annettuja määritel-miä sekä vertaamalla käsitettä sen lähikäsitteisiin.

Pedagogiikkaa on käytetty tieteenalan nimityksenä Suomessa (Heinonen1989, 141; Hirsjärvi 1982, 142) ja laajimmassa merkityksessään se onkinnähty synonyyminä lasten kasvatukselle (Kansanen 1990, 7; ks. myös Wat-kins & Mortimore 1999, 1). Kasvatukselle on ominaista, että se voi olla sekäintentionaalista, mutta myös funktionaalista, jolloin oppimista tapahtuu il-man ennalta asetettua päämäärää. Tällöin voidaan käyttää myös käsitteitäsosiaalistuminen tai enkulturaatio. Intentionaalisessa kasvatuksessa enkultu-roituminen (kasvaminen, sisäistäminen) yhteiskunnan käytäntöihin, normei-hin ja arvoihin tapahtuu tavoitteellisesti kasvatettavan yksilön intressit huo-mioiden (Uljens 1997, 17-18, 24-25). Näin ymmärrettynä pedagogiikka-käsite ei tee eroa tavoitteellisen ja satunnaisen oppimisen välillä.

Sisällöltään suppeammat pedagogiikka-käsitteen määrittelyt kohdistuvatkäsittämään vain opettamisen taitoa (Hirsjärvi 1982, 143 ) tai hieman laa-jemmin opetustapahtuman aihepiiriä. Tällöin suomenkielisessä kasvatustie-teellisessä keskustelussa on käytetty käsitettä opetusoppi eli didaktiikka(Koskenniemi & Hälinen 1970, 103). Opetuksessa vallitsevia olosuhteita janiiden vaikutusta on tarkasteltu deskriptiivisellä ja normatiivisella ulottu-

7

vuudella. Deskriptiivisen ulottuvuuden pyrkimyksenä on mahdollisimmanobjektiivinen opetuksen tutkimus. Tutkimustehtävän lisäksi didaktiikalla onmyös normatiivinen tehtävä, jota opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arvi-ointia koskevat toimintaohjeet taas täyttävät. Siltä odotetaan sovelluksia,ohjeita ja normeja, joiden avulla kasvatukselle asetetut tavoitteet saavutettai-siin. Saadun tiedon pohjalta on luotu kokonaisesitys, joka voidaan jakaa osa-alueisiin. Yleinen didaktiikka tuottaa opetusta yleisellä tasolla kuvaavaateoriaa, kun taas soveltavan didaktiikan lähtökohtana voi olla esimerkiksijokin oppiaine tai oppimateriaalit, joiden pohjalta opetuksen toteutusta sel-vitetään. Tämän tutkimuksen näkökulmasta on merkille pantavaa, että esilleon noussut myös ikäkausididaktiikan käsite, jota käytetään erityisesti esi- jaalkuopetuksessa sekä aikuiskasvatuksessa. (Hirsjärvi 1982, 28-29; Lahdes1986; Uusikylä 1999.)

Didaktiikka -käsite on omaksuttu suomenkieliseen kasvatusalan käsitteis-töön germaanisesta perinteestä, johon kasvatustieteemme juuretkin ulottuvat(Lahdes 1986, 87). Anglosaksisessa kieliyhteisössä puolestaan didaktiikka-käsitteeseen liittyy autoritäärisyyden leima ja sillä viitataan opettajan käyttä-miin teknisiin suorituksiin, temppuihin, joiden avulla oppilaan oppimistapyritään edistämään. Tällöin didaktiikka-sana saa kasvattamisen ja opetta-misen yhteydessä negatiivisen sävyn. Tosin englanninkielisessä yhteisössä eimyöskään ole käytetty laajalti pedagogiikka-käsitettä. Käsitteen sisältöä onlähinnä kuvattu luokkahuoneopetukseksi.(Watkins & Mortimore 1999, 2.)

Saksalaisen tradition ja amerikkalaisen opetuksen tutkimuksen sekoitut-tua ei Suomessa pedagogiikan ja didaktiikan käsitteiden sisällöissä ole enäämerkittävää eroa. Didaktiikka, kuten pedagogiikkakin kohdistuu koko ope-tustapahtuman kokonaisuuteen ja sisältää kaikkien opetuksen osatekijöidenhuomioimisen tasapainoisesti. (Kansanen 1999, 10.) Haluttaessa korostaaopetustapahtuman tarkastelua erityisesti koulun tehtävänä yhteiskunnalli-sesta näkökulmasta on käytetty myös koulupedagogiikan käsitettä (Kan-sanen 1994, 141). Tässä työssä on päädytty käyttämään pedagogiikka-käsi-tettä lähinnä siitä syystä, että eri kieliyhteisöjen traditioiden lähennyttyäpedagogiikka-käsitteellä on didaktiikkaa yhtenäisempi käsitesisältö (ks. myösKansanen 1995, 10; 1996, 45-46). Didaktiikkaa taas pidetään tässä työssäkäsitejärjestelmänä, jonka avulla opettajan pedagogiikkaa voidaan kuvailla(vrt. Heinonen 1989, 141-144, 196).

Tässä työssä pedagogiikka määritellään henkilön suunnittelemiksi tietoi-siksi toiminnoiksi (activity), joiden avulla pyritään edesauttamaan toisenoppimisprosessia (Watkins & Mortimore 1999, 16-17; Uljens 1997, 3).Pedagogiikan määritelmän katsotaan pitävän sisällään toimintoja ohjaa-van ajattelun. Määritelmä sisältää kasvatuksen intentionaalisen osan, mutta

8

ei rajaa pedagogiikkaa koskemaan vain institutionaalista opetusta. Pedago-giikka voi toteutua kaikissa niissä tilanteissa, joissa pyritään pedagogisenajattelun ja toiminnan avulla edesauttamaan toisen oppimisprosessia, vaikkatässä työssä pedagogiikkaa ja erityisesti pedagogista ajattelua tarkastellaan-kin institutionaalisesta näkökulmasta.

Pedagogiikan rakentuminen on pitkän kehitysprosessin tulos, jonka muut-tuminen ja muuttaminen on hidasta (Hujala-Huttunen & Nivala 1996, 9),mutta jatkuvaa. Opettajan pedagogiikka kehittyy ympäröivän yhteiskunnanja opettajan oman maailmankuvan vuorovaikutuksen tuloksena (Kansanen1991, 91; Hujala-Huttunen & Nivala 1996, 9; Patrikainen & Myller 1998,Uljens 1997; Watkins & Mortimore 1999, 16). Opettaja sovittaa ja rakentaavuorovaikutuksessa ympäröivässä yhteiskunnassa muodostuneen näkemyk-sen kanssa omaa pedagogiikkaansa poimien maailmankuvaansa sopivia pa-loja. Opettaja tekee valintoja persoonallisiin ominaisuuksiinsa, ajatteluun,tunteisiin ja mielikuviin pohjautuen. Vuosien mittaan kertyneet kokemuksetomasta kasvatuksesta, koulutuksesta ja työstä muokkaavat ajattelua ja sitenmyös opettajan pedagogiikkaa. Opettajan pedagogiikka on siis yhteydessäopettajan koko persoonallisuuteen. (Hujala-Huttunen & Nivala 1996, 9;Karjalainen & Siljander 1997, 66-67; Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995, 22-23.)

Koulutus on olennainen osa opettajien pedagogiikan muodostumista. Tie-teenalan koulukuntien kautta määrittyy pitkälti käsitys tiedonluonteesta tie-teenalalla. Koulukunnan tieteellinen kirjallisuus, niin empiirisen tutkimuk-sen tulokset kuin menetelmät opettamisen, oppimisen ja ihmisen kehityksenaloilta, muodostavat käsityksen koulutuksen, opettamisen ja oppimisen pro-sesseista. Olennainen opettajien käsitysten muokkaaja on myös kasvatusalankirjallisuus, jossa visioidaan mallia hyvästä kasvatuksesta, johon vaikutta-massa on myös koulutuksen antama kuva opettajan käytännön toiminnasta.(Shulman 1987, 8-12). Suomessa esi- ja alkukasvatuksen opintokokonaisuu-den järjestäminen aloitettiin vasta 1980-luvulla, joten siltä osin esi- ja alku-kasvatuksen yhtenäisen pedagogiikan perinne on nuori.

Oleellinen merkitys pedagogiikan muodostumisessa on myös institutio-nalisoidun kasvatusprosessin kontekstuaalisilla tekijöillä, kuten opetussuun-nitelmilla, resurssi- ja organisaatiotekijöillä (Uljens 1997; myös Calrlgren &Lindblad 1991; Shulman 1987). Opetussuunnitelmat tavoitteineen ja jaksoi-neen, niiden ala, sisältö ja laajuus heijastavat yhteiskunnassa vallalla olevaakäsitystä pedagogiikasta ja ilmaisevat yhteiskunnan koulutukselle asettamattoiveet ja tarpeet. Myös oppimistuloksia selvittävien testien luonne, koulus-sa käytettävät oppikirjat ja muut materiaalit ilmaisevat asetettuja tavoitteita.Kouluorganisaatio, sen luonne ja rahoitus sekä opettajan ammatin struktuuri

9

ovat merkittävä osa intentionaalisen ja institutionaalisen kasvatusprosessinkontekstia. Kaikki edellä esitellyt tekijät viestivät vallalla olevaa ja toivottuaopettamisen käytäntöä. (Shulman 1987, 8-12; Patrikainen & Myller 1998,188-192.) Esi- ja alkuopetuksen suhteen yhteiskunnan tarpeet ovat olleetsiinä määrin erilaiset, että ennen vuoden 1996 laadittua esiopetussuunnitel-maa ei yhteiskunnan taholla saatu aikaan esi- ja alkuopetusjatkumoa. Esi- jaalkuopetus pysyivät erillisten kasvatusinstituutioiden osina, joita kehitettiinomina kasvatusjärjestelminään, monista yhtenäistämisyrityksistä huolimatta(ks. tarkemmin Niikko 2001; Puhakka 2002, 33-48). On oletettavaa, ettäyhteiskunnan erilainen suhtautuminen kasvatusinstituutioihin on myös muo-kannut ja erilaistanut esi- ja alkuopetuksessa toteutettua pedagogiikkaa.Näitä pedagogiikan rakentumiseen ja pedagogiseen ajatteluun yhteydessäolevia tekijöitä tarkastellaan lähemmin esi- ja alkuopetuksen kontekstissaseuraavissa luvuissa. Ensin keskitytään kuitenkin tarkastelemaan pedagogi-sen ajattelun ja toiminnan suhdetta.

2.1.1 Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde

Kun pedagogiikka määritellään ajatteluksi ja toiminnaksi, jonka pyrkimyk-senä on toisen oppimisprosessin edistäminen, muodostuu se kahdesta kiinte-ästi toisiinsa sidoksissa olevasta osasta, pedagogisesta ajattelusta ja pedago-gisesta toiminnasta. Kasvatustieteissä kiinnostuttiin 1980-luvulla opettajanajattelun ja toiminnan, opettajakognitioiden tutkimisesta (Pitkäniemi 1998,39). Syy lisääntyneeseen kiinnostukseen löytyy psykologian puolella synty-neestä kognitiotieteestä ja sitä seuranneesta konstruktivismin aallosta. Myös1960- ja 1970-luvulla vallalla ollut tutkimussuunta, joka korosti eksperi-menttien ja korrelatiivisten asetelmien tehokkuutta tutkimuksen välineinä,oli tullut tiensä loppuun. Tämän myötä prosessi-produktitutkimuksista siir-ryttiin myös prosessin taustalla ilmenevien tekijöiden, kuten opettajan tietä-myksen ja hänen uskomuksiensa tutkimiseen. (Pitkäniemi 1998, 39-40.)

Monien opettajan ajattelu ja toiminta -tutkimusten taustalla on Clarkin jaPetersonin (1986) esittämä malli, joka kokosi yhteen siihenastiset opettajanajattelua ja toimintaa koskevat tutkimukset. Tutkimukset olivat keskittyneetopettajan ajattelun tutkimiseen opettajan teorioiden ja uskomusten, opetta-jan suunnittelutyön sekä opettajan interaktiivisten ajatusten ja päätöstennäkökulmasta tai tarkastelleet opettajan toimintoja ja niiden havaittavia vai-kutuksia. (mt. 255-260.) Opettajan ajatteluun kohdistunutta tutkimusta onkuitenkin kritisoitu ennen kaikkea siitä, ettei tutkimuksella saada välttämättäluotettavaa tietoa opettajan ajattelun yhteydestä hänen toimintaansa eikä

10

myöskään ajattelun vaikutusta oppilaan oppimiseen pystytä todentamaan.Tämän myötä uusin suuntaus opettajan ajattelu ja toiminta -tutkimuksessapyrkiikin huomioimaan sekä opettajan että oppilaan kognitiot ja niiden koh-taamisen opetustapahtumassa. (Pitkäniemi 1998; ks. myös Kansanen 2002.)Koska tämän työn käytännöllisenä tavoitteena on pyrkiä lisäämään esi- jaalkuopettajien keskinäistä ymmärrystä erilaisissa yhteistyötilanteissa, joissakielellä ja käsitteillä on keskeinen asema, on tarkastelun kohteena tätä käsit-teistöä ilmentävä opettajien pedagoginen ajattelu. Toimintaan kohdistuvantutkimuksen kauttakin vastauksia tutkimustehtävään toki voisi saada, muttayhteistyön toteutuminen perustuu kuitenkin aina kielelliseen yhteisymmär-rykseen ja siksi pedagogisen ajattelun tarkastelu tuottaa vaadittavan käsit-teellisen tiedon. Vaikka varsinaisena tutkimusilmiönä onkin opettajien peda-goginen ajattelu, on saatavien tulosten merkittävyyden kannalta kuitenkintärkeää tarkastella lähemmin ajattelun merkitystä opettajan toiminnassa.

Opettajan ajattelun tutkimusalueen voimakas ja nopea laajeneminen 1980-luvulta alkaen on aiheuttanut kirjavuutta opettajan ajattelua kuvaavissa kä-sitteissä. Opettajan ajattelun mentaalisista konstruktioista on käytetty useitanimityksiä: henkilökohtaiset teoriat (personal theories) (Clark & Peterson1986), implisiittiset teoriat (Cole 1989; Mitchell 1994), mielikuvat tai mie-likuvat opettamisesta (images of teaching) (Calderhead & Robson 1991;Clandanin 1986), uskomukset, uskomusjärjestelmät (belief systems) tai hen-kilökohtaiset uskomusjärjestelmät (Pajeres 1992; Kansanen 1996; Kinds-vatter, Wilen & Isher 1992; Sahlberg 1996), käyttötieto tai -teoriat (Elbaz1983; Clandanin 1985; Connelly & Clandanin 1985; Clandanin & Connelly1987; Day 1990), opettajien tietorakenteet (Carter & Doyle 1987) ja subjek-tiiviset teoriat (Krause 1986, Dann 1992). Kaikki edellä mainitut käsitteetmäärittävät kuitenkin opettajan kognitiota1 , mikä on myöskin keskeinenkäsite tässä työssä. (ks. myös Grotjahn 1991, 188; Polak 1998,1.)

Käsitteiden päällekkäisyydestä huolimatta eroja on kuitenkin löydettävis-sä. Kuten edellä esitelty luettelo osoittaa, nimitetään kognition rakenteitauskomuksiksi, järjestelmiksi, näkemyksiksi, käsityksiksi ja teorioiksi. Käy-tetyt käsitteet antavat jo viitteitä siitä, kuinka eri tutkijat ovat määritelleetihmisen muodostamien mentaalisten konstruktioiden pysyvyyden. Osa tutki-joista pitää ihmisten muodostamia konstruktioita irrallisina ajatuksina, toisettaas loogisesti järjestyneinä rakennelmina, joiden käsitteiden väliset suhteet

1 Kognitio voidaan määritellä usealla eri tavalla. Kognitio viittaa tässä yhteydessäajatteluun ja ajattelun tuotteeseen, tajuntaan, ei pelkkään tietoon tai tietämiseen,joksi kognitio toisissa yhteyksissä voidaan myös ymmärtää. (ks. Hirsjärvi 1982, 82;Nurmi, Rekiaro & Rekiaro 1996, 194.)

11

on osoitettavissa ja ilmaistavissa teorioiden tapaan. Myös käsitteiden sisäl-lön määrittelyn tarkkuudessa ja laajuudessa on huomattavia eroja.

Osa tutkijoista on esittänyt kritiikkiä teoria-käsitteen käytöstä opettajanajattelusta puhuttaessa. Opettajan ajattelusta puhuttaessa teoria-käsitteeseenliittyy kuitenkin aina määre, esim. implisiittinen, henkilökohtainen, käyttö-tai subjektiivinen. Tällöin teoria-käsitettä ei käytetä sen varsinaisessa merki-tyksessä, vaan merkitys muodostuu sanaliitosta. Kaikki määreet antavat viit-teen siitä, että jokaisen ajatusrakennelma on henkilökohtainen. Osa ajatusra-kennelmista voi vastata tasoa, joka yleensä ymmärretään uskomusten sisäl-löksi, osa taas voi hyvinkin vastata loogisesti rakentuneita ja syy-seuraus-suhteita ilmaisevia teorioita. Opettajan ajattelua kuvaava käsite onkin ym-märrettävä sanaliittona, jossa kummallakin käsitteellä on oleellinen merkityskokonaisuuteen. Tässä työssä on valittu käytettäväksi opettajan ajattelunluonteesta puhuttaessa subjektiiviset teoriat -käsitettä, koska subjektiivistenteorioiden sisältöä ja ominaisuuksia määrittelevät perusolettamukset ovatpitkälle jäsenneltyjä ja teoreettiseen ja empiiriseen tutkimukseen perustuviaja lisäksi perusolettamukset määrittelevät myös perustellusti ihmisen ajatte-lun ja toiminnan suhteen (Grotjahn 1991, 187-188).

Subjektiiviset teoriat pohjautuvat konstruktivistiseen ajatukseen ihmises-tä merkityksiä etsivänä olentona, joka alituisesti muokkaa omaa ymmärtä-mystään erilaisten kokemusten kautta rakentamalla niistä erilaisia ajatusra-kennelmia. Toisin sanoen subjektiiviset teoriat ovat yksilön reprensentaati-oita - mentaalisia konstruktioita - jotka esittävät integroidun kokonaisuudenyksilön näkemyksistä, uskomuksista, käsityksistä ja arvoista ja ideaaleistajohonkin ilmiöön tai alueeseen liittyen (Polak 1998, 1). Vaikka subjektiivisetteoriat ovat yksilön kognition tuotos, ovat ne kuitenkin sosiaalisia represen-taatioita siinä mielessä, että ne muodostuvat sosiaalisen oppimisprosessintuloksena ja niiden avulla organisoidaan sosiaalinen tieto (Dann 1990; Polak1998,1).

Subjektiiviset teoriat -käsitettä on käytetty tutkimuksissa myös löysästikuvaamaan opettajan ajattelua, jolloin se ei eroa aiemmin esitellyistä muistaopettajan ajattelua kuvaavista käsitteistä. Subjektiivisten teorioiden perus-olettamuksia on kuitenkin analysoitu myös yksityiskohtaisemmin. Seuraa-vassa lähtökohdat on koottu yhteen Dannin (1990, 1992) sekä Krausen(1986) esittämien ajatusten pohjalta.

1) Subjektiiviset teoriat ovat suhteellisen pysyviä kognitiivisia repre-sentaatioita, joiden keskeisimpien oletusten muuttuminen vaatii pit-käaikaista prosessointia. Kokemuksilla on merkittävä osuus tietora-kenteen muuttumisessa.

12

2) Subjektiiviset teoriat ovat usein implisiittisiä/tiedostamattomia, kui-tenkin tiettyjen olosuhteiden vallitessa toimijan tiedostettavissa.

3) Subjektiivisilla teorioilla on samanlaisia rakenteellisia ominaisuuk-sia kuin tieteellisillä teorioilla. Näin ollen ne voidaan esittää vastaa-vasti loogisena järjestelmänä (esim. jos niin -väitteinä).

Dann (1990) on määritellyt Krausea tarkemmin, millaisia teorioillekinominaisia tehtäviä subjektiiviset teoriat täyttävät:

4) Kuten objektiiviset teoriat luonnontieteissä, subjektiiviset teoriat täyt-tävät seuraavat tehtävät a) tilanteiden määritteleminen eli ”todelli-suuden” konstituiointi (constituting); b) menneiden tilanteiden perus-teleminen; c) tulevien tapahtumien ennustaminen tai oletusten teke-minen tulevista tapahtumista; d) ehdotusten tekeminen tulevia toimiaajatellen.

5) Subjektiivisilla teorioilla on muiden tekijöiden ohella vaikutus (omis-tajansa, ne omaksuneen) käyttäytymiseen ainakin tietyissä spesifeis-sä olosuhteissa. Subjektiiviset teoriat muodostavat osan toiminnantietopohjasta ja osallistuvat täten toimintaprosessien muodostami-seen.

Perusoletuksena on, että asiaa koskevan subjektiivisen teorian ja toimin-nan välillä on jatkuva vuorovaikutus. Vuorovaikutus taas perustuu oletuksel-le, että subjektiiviset teoriat ovat yksilöllisesti modifioituja sosiaalisia repre-sentaatioita, joissa sosiaalinen tieto organisoidaan. Vuorovaikutuksen kauttarakentuu muodostelma tiettyjen subjektiivisten teorioiden ja niitä vastaavientoimintojen kanssa. Tässä jatkuvassa sosialisaatioprosessissa kulttuuriset jasubkulttuuriset vaikutukset, kuten toiminta ja niiden seuraukset, johtavattiettyihin subjektiivisiin teorioihin, jotka puolestaan ohjaavat toimintaa jaulottavat vaikutuksensa kulttuurisiin olosuhteisiin. Vuorovaikutus subjektii-visten teorioiden ja toiminnan välillä onkin luonteeltaan dialektista, eikäyksinkertaisia kausaalisuhteita voida esittää. Toiminta on kompleksinen pro-sessi, josta subjektiiviset teoriat muodostavat osan. Toiminnassa hetkellisetsekä henkilön ja tilanteen pysyvät piirteet kietoutuvat yhteen. Tässä kohtaa-misessa myös tunteilla on merkittävä rooli. Yhdessä emotionaalisten proses-sien kanssa subjektiiviset teoriat täyttävät tärkeän toimintaa ohjaavan funk-tion. Tunteiden merkittävästä osuudesta toiminnan ohjauksessa kertoo se,että subjektiivisten teorioiden merkitys vähenee silloin, jos henkilö on erityi-sessä emotionaalisessa tilassa, esimerkiksi vihainen tai hän kokee olevansaestetty tavoittamasta päämääräänsä. Tutkijat olettavat, että ihmisten erilaisetasiaa koskevat subjektiiviset teoriat ilmenevät erilaisena toimintana ja käyt-täytymisenä. (Dann 1990, 228, 238-241.)

13

Subjektiivisia teorioita voidaan muuttaa kulttuurisessa kontekstissaan (Dann1990, 240). Teorioiden kehittäminen ja muuttaminen (kehittyneemmiksiteorioiksi) perustuu omien subjektiivisten teorioiden löytämiselle ja reflek-toinnille (ks. Väisänen & Silkelä 2000, 145). Ohjatussa prosessissa olisitärkeää lähteä liikkeelle uuden tiedon hankkimisesta subjektiivisista teori-oista ja henkilökohtaisten kokemusten jakamisesta. Opetustyöhön sovellet-taessa jokaisella tulisi olla mahdollisuus jakaa oma opettamiskäsityksensämuiden kanssa ja osallistua keskusteluun. Keskustelu tosin vaatii rentoutu-neen ja emotionaalisesti turvallisen ilmapiirin toteutuakseen. Ihmisten näke-myksiä tulee kunnioittaa ja muiden keskusteluun osallistujien tuki pitää ollavarauksetonta. Muutosprosessia voidaan edistää myös vahvistamalla auto-reflektiota sekä muilla reflektiivisillä prosesseilla, kuten päiväkirjan kirjoit-tamisella ja omien subjektiivisten teorioiden selittämisellä ja niistä väittelyl-lä. Tällainen ohjattu prosessi vaatii mahdollistuakseen niin fyysisiä kuinajallisiakin resursseja. (Polak 1998, 8.) Samansuuntaiseen tulokseen on pää-tynyt myös Husu (2002, 101-104) tutkiessaan opettajien pedagogisen käy-tännöntietämisen luonnetta ja rakennetta. Tutkimustulokset nimittäin osoit-tivat, että pedagogisten tapahtumien analysoiminen ja niistä keskustelemi-nen voivat auttaa opettajaa tunnistamaan ja ilmaisemaan selkeämmin omaapraktista tietämystään.

Subjektiivisten teorioiden perusolettamuksiin pohjautuen voidaan olet-taa, että opettajien toiminta ja niiden seuraukset aiheuttavat muutoksia myösheidän subjektiivisissa teorioissaan ja päinvastoin. Tosin jo oman ajattelunreflektointi voi sysätä liikkeelle muutosprosessin niin ajattelun kuin toimin-nankin suhteen. Vuorovaikutteisen riippuvuussuhteen takia on kuitenkinmahdotonta tehdä yksinkertaisia kausaalisia väitteitä. Toisaalta ajatellaan,että syntyneet subjektiiviset teoriat ovat suhteellisen pysyviä eli niissä tapah-tuvat muutokset ajattelun ja toiminnan vuorovaikutuksen seurauksena eivätvälttämättä ole kovin radikaaleja. Perusolettamukset antavat myös olettaa,että subjektiivisten teorioiden teoreettisiin lähtökohtiin perustuvia menetel-miä voitaisiin käyttää opettajien subjektiivisten teorioiden muuttamiseen.Tämä ei kuitenkaan ole käsillä olevan tutkimuksen tarkoitus.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää esi- ja alkuopettajien peda-gogista ajattelua, jonka määritelmää voidaan ajattelun ja toiminnan suhteentarkastelun perusteella tarkentaa. Pedagoginen ajattelu nähdään opettajansubjektiiviseksi teoriaksi oppijan oppimisprosessin edistämisestä ja oppi-misprosessin lähtökohdista. Toisin sanoen pedagoginen ajattelu on opetta-jan ajattelun ja toiminnan vuorovaikutuksen tuloksena syntynyt kokonai-suus hänen käsityksistään, uskomuksistaan, arvoistaan ja ideaaleistaankoskien oppilaan oppimisprosessin edistämistä. Koska subjektiiviset teoriat

14

ovat kuitenkin sosiaalisia representaatioita eli ne muodostuvat sosiaalisenoppimisprosessin tuloksena ja kokemuksilla on merkittävä rooli teorioidenmuuttumisessa, voidaan myös olettaa, että niin opettajaryhmien koulutuksel-la kuin sen hetkisellä työskentely-ympäristöllä ja -kulttuurilla on vaikutustapedagogisen ajattelun muodostumiseen (myös Carlgren & Lindblad 1991).Seuraavaksi tarkastellaan erityisesti pedagogisen ajattelun, mutta myös pe-dagogisen toiminnan mallintamista, ajattelun ja toiminnan kehittymistä japolkua niiden muuttumiseen.

2.1.2 Pedagogisen ajattelun ja toiminnan mallintaminen

Pedagogista toimintaa pidetään yleisesti intentionaalisena ja täten myöstietoisena (Karjalainen & Siljander 1997, 69), kun taas sitä ohjaava ja sentaustalla oleva pedagoginen ajattelu voi olla tietoista tai tiedostamatonta(Yrjönsuuri ja Yrjönsuuri 1995, 22-23). Kuten subjektiivisten teorioidenperusoletuksiin toiminnan ja ajattelun suhteesta kuuluu, myös pedagoginentoiminta toteuttaa itsessään sisäisen logiikan, jolloin kasvatuksen taustaltaon löydettävissä teoreettisia sitoumuksia ja oletuksia, jotka olennaisestimääräävät toiminnan näkyvää rakentumista (vrt. Karjalainen & Siljander1997, 66-67.) Pedagoginen toiminta perustuu aina opettajan henkilökohtai-sesti, mutta vuorovaikutuksessa ympäröivän kulttuurin kanssa muodostet-tuun tietoon tai tietoperustaan (Shulman 1987; Yrjönsuuri & Yrjönsuuri1995, 22-23; Wilson, Shulman & Richert 1987). Ilmiötä on pyritty kuvaa-maan pedagoginen tietoisuus -käsitteen avulla. Käsitteellä tarkoitetaan “kas-vattajan itseymmärrystä ja kykyä havaita toimintaansa ohjaavia perusraken-teita” (Karjalainen & Siljander 1997, 66).

Yhteys ajattelun ja toiminnan välillä ei siis ole yksinkertainen, kausaali-nen eikä edes välttämättä tiedostettu. Se voi olla jopa ristiriitainen, jolloinpedagogisesta ajattelusta ja toiminnasta puhuttaessa on käytetty termiä peda-gogisen tietoisuuden paradoksi. Karjalaisen ja Siljanderin (1997) esittele-mään Erich Wenigerin jo vuonna 1929 julkaisemaan kasvatuksen taustallaolevaan teoriakonseptiin perustuen ajatellaan, että kasvattajalla on ainakinkolme erityyppistä ja eri reittejä omaksuttua teoriaa kasvatuksesta ja opetta-misesta (Kuvio 1). Nämä teoriat voivat olla ristiriitaisia keskenään. (Karja-lainen & Siljander 1997, 66-70.) Samanlaiseen käsitykseen osittain päällek-käisistä ja jopa ristiriitaisista kasvatuksen ja opettamisen taustalla olevistateorioista on myös tultu myöhemmissä opettajan ajattelun tutkimuksissa(Clark 1986, 8-9). Subjektiivisten teorioiden näkökulmasta voidaan ajatella,että opettajalla tai kasvattajalla on useampia ilmiötä koskevia subjektiivisiateorioita.

15

Piilevien tai vaikeasti havaittavien sitoumuksien muodostamaa teoriaaWeniger nimittää toiminnan latentiksi teoriaksi, teoria 1. Teoria 1:n olennai-sin piirre onkin sen tiedostamattomuus kantajalleen, minkä vuoksi myösteorian normatiivisen voiman arvellaan olevan vahva. Se on pedagogisentoiminnan sisäistä rationaalisuutta. Teoria on kolmesta teoriasta vanhin,sosialisaation kautta opettajan oman kasvuprosessin yhteydessä muodostu-nut. Nykykirjallisuudessa teoriaa voidaan verrata käsitteisiin implisiittinenteoria, “hiljainen tieto” (tacit knowledge) ja ehkä myös piilo-opetussuunni-telmaan. (Karjalainen & Siljander 1997, 66-67.) Kirjallisuudesta löytyymyös menetelmiä, mm. subjektiivisten teorioiden menetelmät ja Reflectiveinquiry -menetelmä (Keating, Robinson, & Clemson 1996), joiden avullanämä omistajalleen tiedostamattomat toimintaperiaatteet voidaan saada nä-kyviksi.

Teorialla 2 Weniger viittaa pedagogista toimintaa ohjaaviin tietoisiinperiaatteisiin, “kokemuslauseiden”, käsitysten ja todellisuusoletusten jouk-koon, jotka voidaan ilmaista kielellisesti. Ne ovat käsityksiä ja oletuksiatoiminnan luonteesta. Käytännön kasvatustoiminnassa ne eivät kuitenkaanole välittömästi näkyvissä. Esimerkkeinä ryhmästä ovat arvopäämäärät, nor-matiiviset ohjeet, oppimiskäsitykset tai käsitykset kasvatuksen sisällöistä,tiivistetysti julkilausutut toimintaperiaatteet. Teoria 2:n yhteydessä puhutaanmyös käytännön kasvatusopista, sillä periaatteille ei aseteta tieteellisen koet-telun vaatimusta. (Karjalainen & Siljander 1997, 68.)

Teoria 3 pyrkii olemaan tieteellisen perustelun vaatimukset täyttävä. Tie-teellisen tiedonmuodostuksen tehtävä voidaankin määritellä kasvattajan teo-ria 1:n saattamiseksi eksplisiittiseen muotoon - implisiittisestä eksplisiitti-seksi - jolloin teoria 3 on teoria 1:n rekonstruktio. “Teoria 2 on tällöinjatkuvassa teoria 1:n ja 3:n välisessä jännitteessä, eräällä tavalla myös muu-tosvaatimusten alainen: kun teoria 3 nostaa näkyväksi toiminnan piiloraken-teita ja periaatteita, tekee se mahdolliseksi myös niiden vertaamisen ja suh-teuttamisen julkilausuttuun (teoria 2:een).” (Karjalainen & Siljander 1997,68.)

Kuvio 1. Wenigerin teoriakonseptio Karjalaisen ja Siljanderin (1997,68) mukaan

Teoria 1 Teoria 2 Teoria 3

16

Wenigerin mallin painopiste on toiminnan ja ajattelun välisen ristiriidanselittämisessä eri reittejä omaksuttujen kasvatusteorioiden avulla. Empiiri-sestikin on todennettavissa, että eri teoriatasojen välillä voi vallita ristiriitaeli pedagogisen tietoisuuden paradoksi. Ajattelemme toimivamme tiettyjenperiaatteiden (teoria 2) ohjaamina, mutta toimintamme ilmentääkin latentinperiaatteen (teoria 1), joka voi tehdä mitättömäksi tietoisesti tavoittelemam-me kasvatustuloksen. (Karjalainen & Siljander 1997, 68-69.) Ristiriitojenkatsotaan selittyvän sosiaalistumisen kautta omaksutuilla kasvatusopeilla,jotka useimmiten ovat tiedostamattomia kantajalleen ja joiden vaikutus toi-mintaan on teoria 2:ta ja teoria 3:a voimakkaampi. Teoria 1:n normatiivinenvoima on siis suurempi kuin teoria 2:n. Ristiriidan poistaminen edellyttääoman toiminnan reflektointia tieteellisen tiedonmuodostuksen keinoin. Sub-jektiivisten teorioiden näkökulmasta ristiriidan ajattelun ja toiminnan välillävoi myös aiheuttaa toiminnan rakentumiseen vaikuttavat emotionaaliset pro-sessit (ks. Dann 1990, 238-240).

Wenigerin luoma teoriakonsepti käsittelee kasvatuksen taustalta löytyviäristiriitaisiakin teorioita, kun taas Kansanen on tarkastellut pedagogista ajat-telua ja sen taustalta löytyvää henkilökohtaista uskomusjärjestelmää. Kan-sanen kuvaa pedagogista ajattelua tukeutuen Eckard Köningin hahmottele-maan ideaan pedagogisen ajattelun tasomallista, jota hän pitää selkeänätapana analysoida ajattelua. König jakaa ajattelun toiminta-, objekti- ja me-tatasoon. Kansanen kuitenkin korostaa, ettei ole selvää, muodostavatko täl-laiset tasot todellisen hierarkian tai ovatko ne ylipäätään jonkinlaisessa hie-rarkkisessa suhteessa keskenään. (Kansanen 1995, 19.)

Toimintatason pedagogista käytäntöä edustaa opetuksellinen prosessi erivaiheineen eli preinteraktiivinen vaihe, varsinainen opetustapahtuma ja pos-tinteraktiivinen vaihe. Toimintatasolla tarkastelu on konkreettia ja tilanne-kohtaista. Opettaja tekee ratkaisuja paljolti tilannekohtaisesti opetuksen pe-rustaitojen varassa. Päätöksenteko ja ratkaisut kuitenkin vaihtelevat opetta-jakohtaisesti. Kansanen määritteleekin pedagogisen ajattelun päätöksenteoksi,jonka takana on henkilökohtainen uskomusjärjestelmä, joka voi olla tiedos-tettu tai tiedostamaton tai yleisemmin osittain tiedostettu. Tehdessään pää-töksen toimintatasolla opettajan ajattelu muuttuu deskriptiivisestä normatii-viseksi. Kysyttäessä asiaa opettajat pystyvät antamaan toiminnalleen perus-teluja, jotka ovat luonteeltaan intuitiivisia tai rationaalisia tai näiden yhdis-telmiä. Intuitiiviset päätökset pohjautuvat opettajan omiin kokemuksiin, hen-kilökohtaisiin tarpeisiin tai traditioon, kun taas rationaalisten perustelujentaustalta löytyy pedagogisia periaatteita, tutkimustuloksia ja tutkittua ja koe-teltua käytännön toimintaa. Pedagogisten päätösten taustalta löytyvää henki-lökohtaista uskomusjärjestelmää voidaan tarkastella hierarkisina tasoina.

17

(Kansanen 1993, 47; 1995, 21; 1996, 46; Kansanen, Pitkäniemi, Byman &Hulkkonen 2000, 23-26.)

Objektiteoriat tarkastelevat toimintatasoa. Ensimmäisellä ajattelutasollatoiminnasta rakennetaan malleja ja kokonaisuuksia kyseessä olevasta ilmi-östä. Kyseessä on rakenneanalyysi, jossa käytetyt käsitteet analysoidaan janiiden keskinäiset suhteet selvitetään. Periaatteessa on mahdollista laatiauseita vaihtoehtoisia objektiteorioita samasta kohteesta. Olennaista kuiten-kin on, että näitä erilaisia objektiteorioita voidaan vuorostaan yhdistellä jaanalysoida tarkoituksena rakentaa uusi, abstraktimpi kokonaisuus, metateo-ria. König kutsuu objektiteoriaa teoriaksi opetuksen käytännöstä ja metateo-riaa teoriaksi kasvatustieteestä tieteenalana. (Kansanen 1995; Kansanen,Pitkäniemi ja muut 2000, 24-25.)

Opettajan ammatillista kasvua malli kuvaa siten, että mitä korkeammalletasolle opettaja pääsee ajattelun tasoissa, sitä pidemmällä hän on ammatilli-sessa kasvussaan. Siirtyminen ensimmäiseltä tasolta toiselle ja kolmannellemerkitsee opettajan itsenäisempää työskentelyä. Opettaja pystyy tekemäänratkaisuja tietoisesti ja löytämään tekemilleen ratkaisuille teoreettiset perus-

Kuvio 2. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen 1993, 1995;Kansanen, Pitkäniemi, Byman & Hulkkonen 2000)

METATEORIA

OBJEKTITEORIAT

2. AJATTELUN TASO

1. AJATTELUN TASO

TOIMINTATASO

VUORO-VAIKUTUS

PRE POST

18

teet eli tarkastelemaan käytännön toimintaansa teoreettisesti. (Kansanen 1993,46; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhämä 1997, 22-25.) Tutki-mustulokset ovat kuitenkin osoittaneet (Jyrhämä 2002), että suurin osa opet-tajien puheesta ilmentää toimintatason ajattelua. Tutkittaessa ohjausta peda-gogisena päätöksentekona (Jyrhämä 2002) ohjauspyrkimysten kautta ilmen-nyt pedagoginen ajattelu jakautui ajattelun tasoille siten, että toimintatasoailmentävää ajattelua oli 67%, objektitason ajattelua 30% ja metatason ajatte-lua oli siis vain 3% kaikesta ajattelusta.

Edellä esitellyistä malleista on löydettävissä selvä yhdenmukaisuus. VaikkaWenigerin malli selvittääkin toiminnan taustalta löytyviä teorioita ja pedago-gisen ajattelun tasomalli taas lähtee liikkeelle toiminnasta ja sen teoretisoin-nista, jakautuu ajattelu molemmissa malleissa kolmeen teoriaan tai tasoon,joissa tieteellisen ajattelun taso vaihtelee. Wenigerin mallin Teoria 2 ja 1.ajatteluntaso pedagogisen ajattelun tasomallissa edustavat molemmat käy-tännön toiminnan julkilausuttuja perusteluja. Teoria 3 tai ajatteluntaso 2 taasedustavat tieteellistä teoriaa kyseessä olevasta asiasta. Tosin Kansasen mal-lissa ajatteluntaso 2 laajennetaan koskemaan koko kasvatustiedettä tieteen-alana. Selvä näkemysero mallien välillä on kuitenkin löydettävissä verratta-essa teoria 1:stä ja toimintatasoa. Voidaan ajatella, että toimintataso voiainakin osittain pitää sisällään sosiaalistumisen kautta opitut tiedostamatto-mat mallit, mutta toivottavaa olisi, että myös toimintatasolla opettaja kyke-nisi toimimaan tietoisesti prosessoitujen mallien mukaan. Kansanen ei suo-ranaisesti ota kantaa ajattelun tasojen mahdolliseen ristiriitaisuuteen, muttaoletettavaa on, että opettajan toiminta voi heikoimmassa tapauksessa ollatäysin irrallinen ja ristiriitainen ajatteluntasojen 1 ja 2 kanssa. Väitettä tuke-via todisteita löytyy myös empiriasta (esim. Pitkäniemi 2000, 91). Ajatustaeri tasojen ristiriitaisuudesta perustelee myös Kansasen (1993) näkemyssiitä, että opettajan ammatillinen kehittyminen on nähtävissä tasosta, jolleopettaja oman toiminnan reflektoinnissaan kykenee. Tosin ammatillinenkehittyneisyys ei kuitenkaan ole vain ajan funktiona lisääntyvä ominaisuus,vaan myös vähän tai ei ollenkaan opetuskokemusta omaavat opettajat voivatajattelussaan ja toiminnassaan toimia ristiriidattomasti ja laadullisesti korke-alla tasolla (Pitkäniemi 2000).

Myös Uljensin (1997) luoma konstruktio pedagogisesta reflektiosta mal-lintaa pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhdetta kolmen erityyppisen ja -tasoisen ulottuvuuden avulla. Malli täydentää edellä esiteltyjä malleja selvit-täen niitä yksityiskohtaisemmin pedagogisen ajattelun prosessia tasolta toi-selle ja kuvaa siten myös subjektiivisen teorian muuttamisprosessin.

Kuvion kolme ympyrää kuvaavat jokainen opettajan erityyppistä reflek-tiota. Ympyrä A viittaa opettajan tilannesidonnaiseen reflektioon pedagogi-

19

sen prosessin eri aspekteista (intentio-toiminta-elämys-reflektio-esiymmär-rys). Tällä tasolla reflektio viittaa omien elämysten ajatteluun, jonka tulokse-na voi olla reflektoitu elämys eli kokemus. Omien elämysten reflektointivaatii opettajalta pysähtymistä meneillään olevan opetuksen aikana. Uljenskorostaa ensimmäisen tason reflektiivisen prosessin tulkintaa ja ymmärtä-mistä aina suhteessa kulttuuriseen kontekstiinsa ja kyseessä olevaan toimin-toon. (Uljens 1997, 250.)

Opettaja voi, ellei hänellä ole kykyä tai tarvetta, jäädä ensimmäisen tasonreflektointiin tunnista, jaksosta tai lukuvuodesta toiseen. Yleensä tarve uu-denlaiseen reflektioon syntyy ulkoisen todellisuuden kokemisen muuttumi-sesta tai muutoksista yksilön sisäisessä maailmassa. Molemmat muutokset

Kuvio 3. Pedagogisen reflektion suhde didaktiseen teoriaan Uljensin(1997, 249) mukaan

Intentio

Elämykset

Kokemukset

Toiminta

---------------- Reflektoidut elämykset ------------------ Subjektiiviset teoriat

------------------- Tieteellinen teoria -----------------------

Tieteellisen teorian reflektointi suhteessa subjektiiviseen teoriaan

ja käytäntöön

Intention problematisointi

Intention problematisointi

Epistemologia

Teorian kehittäminen

A. Käytäntö

B. Teoria

C. Tieteen teoria

20

voivat johtaa ristiriitaan kokemuksen ja aiotun toiminnan toteuttamismah-dollisuuksien välillä. Tällöin opettaja voi systemaattisesti keskittyä siihen,miksi pedagoginen prosessi ei toimi. Henkilökohtaisia kokemuksia voidaanverrata toisen opettajan, kollegan kokemuksiin tai johonkin didaktiseen malliintai teoriaan. Kyetäkseen tämäntyyppiseen reflektioon opettajan on pystyttä-vä evaluoimaan jokin malli tai teoria, johon hän ymmärrystään ja toimintaan-sa vertaa. (Uljens 1997, 251.)

Vaikka opettaja ei toimisikaan tiedostamiensa mallien tai teorioiden mu-kaan, ovat ne arvokkaita välineitä tilannekohtaisen toiminnan reflektointiinja toiminnasta keskustelemiseen. Uljens korostaakin didaktisten mallien jateorioiden konstruktiivista luonnetta. Malleja ei nähdä todellisuuden kuva-na, vaan niitä käytetään reflektion apuna rakennettaessa ymmärrystä pedago-gisesta todellisuudesta. Kyse on siis ensisijaisesti omien kokemusten järjes-tämisestä, mutta samalla myös oman työn tutkimisesta. (Uljens 1997, 251.)

Kolmannen tason reflektiota Uljens nimittää episteemiseksi reflektioksi.Joskus opettajan reflektointinsa apuna käyttämä malli tai teoria voi reflekti-on tuloksena muuttua. Tällöin opettaja reflektointinsa tuloksena tulee päätel-mään, että käytetty malli tai teoria ei ole sopiva tai hyödyllinen kokemustenkäsittelyssä. Tätä Uljens pitää ammattilaisen reflektion kriittisenä pisteenä,koska opettaja voi tämän jälkeen siirtyä kohti teorian kehittämistä. Tätä hänkuitenkin pitää vaikeana tehtävänä jopa alan tutkijoille, koska se vaatiinäkemystä didaktisen teorian epistemologiasta. Jotta opettajilla olisi tähänmahdollisuus, painottaa Uljens kuten Kansanenkin (esim. 1993, 46; 1996)opettajien yliopistollista koulutusta, jossa painotetaan kasvatustieteellistenteorioiden tuntemusta ja tutkimuksellista otetta, jonka avulla opettaja saaavaimia oman työnsä tutkimiseen ja kehittämiseen. (Uljens 1997, 252.)Uljensin malli tukee myös Schönin (1983) ajatusta reflektiivisestä ajattelustakäytännössä sekä Handal & Lauvåsin (1987) ajatusta reflektiivisestä opetta-jankoulutuksesta. Suomenkielisessä tutkimuskirjallisuudessa reflektiivisyy-den tärkeää merkitystä opettajan työssä on myös korostanut mm. Ojanen(1996).

Episteeminen reflektio kiinnittää osittain toisiinsa käytännön didaktisenreflektion (ympyrä A) ja didaktista teoriaa hyödyntävän reflektion (ympyräB). Opettajan selvittäessä oman didaktisen käytännöllisen tietonsa (know-ledge-in-practice) ja didaktisen teoreettisen tietonsa luonteen on mahdollistanähdä paremmin, kuinka omaa ymmärrystä käytännöstä voisi kehittää taikuinka kyseessä olevaa teoriaa voitaisiin kehittää. Tämäntyyppinen reflektioauttaa opettajaa myös evaluoimaan kriittisesti erilaisia olemassa olevia teo-rioita. Näin ollen episteeminen reflektio tarjoaa apuvälineen käytännöllisenja teoreettisen tiedon reflektointiin ja tutkimiseen. On kuitenkin hyväksyttä-

21

vä, että käytännön reflektoinnin kehitys ja didaktisen teorian kehitys kuulu-vat kahteen erilaiseen kulttuuriseen maailmaan omien historioidensa ja kult-tuurinsa muodostamine erilaisine sosiaalisine käytäntöineen. (Uljens 1997,253.)

Kaikissa edellä esitellyissä pedagogisen ajattelun ja toiminnan malleissaerotetaan pedagoginen toiminta, ajattelu toiminnan aikana ja sen eritasoinenreflektointi ja teoretisointi. Pedagogisesta toiminnasta puhutaan malleissakäytäntönä, toimintatasona, opetuksellisena prosessina tai pedagogisena pro-sessina. Tässä työssä opettajan toiminnan tasosta käytetään nimitystä peda-goginen prosessi. Pedagogisen prosessin aikana tapahtuvaa ajattelua kuvaatilannesidonnaisuus ja -kohtaisuus sekä nopeat päätökset. Luonteeltaan nor-matiivisten pedagogisten päätösten tekoon on vaikuttamassa tilanteen luomakonteksti, jossa tunteilla, elämyksillä ja kokemuksilla on osuutensa. Tilan-teessa syntyvät emotionaaliset prosessit voivat myös osaltaan vaikuttaa pe-dagogisen prosessin aikana tapahtuvan ajattelun tiedostamattomuuteen. Ajat-telun tiedostamattomuus voi tosin selittyä sosiaalistumisen kautta sisäiste-tyistä toimintatavoista, mikä taas osaltaan selittää mahdollista tietoisen ajat-telun ja toiminnan ristiriitaa.

Ajattelun kohdistuessa pedagogiseen prosessiin nousee olennaiseksi pe-rustelujen ja syiden etsiminen toiminnalle. Mallien mukaan perustelut ja syytpohjautuvat eri reittejä omaksuttuihin kasvatuksen ja opettamisen teorioihin,henkilökohtaiseen uskomusjärjestelmään, tai opettajan reflektoinnin tulok-sena muodostuvaan subjektiivisen teorian, tieteellisen teorian ja jopa episte-mologian vuorovaikutukseen. Mallien mukaan opettaja voi jäädä ajattelus-saan tasolle, jossa toimintaa ei missään vaiheessa verrata kasvatustieteellis-ten teorioiden luomiin selityksiin. Tarpeen ilmetessä ja jos opettajalla onvalmiuksia pedagogisen prosessin teoreettisempaan pohdintaan, hän voiverrata omaa toimintaansa kasvatustieteellisiin teorioihin ja reflektoinninavulla muuttaa ajatteluaan ja toimintaansa asiassa tai edetä ajattelussaan jopateorian muuttamisen tai rakentamisen tasolle. Tämäntyyppinen ajattelu vaa-tii opettajalta hyvää kasvatustieteellisten teorioiden tuntemusta. Näin ollenvoidaan olettaa, että pedagogisen ajattelun kehittymisessä koulutuksella onerityinen asema.

Edellä esiteltyjen pedagogisen ajattelua ja toimintaa määrittelevien mal-lien perusteella täsmentyy myös tämän työn käsitys pedagogisesta ajattelus-ta, joka ajattelun ja toiminnan suhteen tarkastelun perusteella määriteltiinaiemmin opettajan ajattelun ja toiminnan vuorovaikutuksen tuloksena syn-tyneeksi kokonaisuudeksi hänen käsityksistään, uskomuksistaan, arvois-taan ja ideaaleistaan koskien oppilaan oppimisprosessin edistämistä. Kunpedagogista ajattelua tarkastellaan mallien pohjalta, voidaan pedagogisen

22

ajattelun sisällöt jakaa kahteen erityyppiseen osa-alueeseen. Jokaisella opet-tajalla on toiminnan päätösten eli pedagogisten päätösten taustalla subjektii-vinen teoria. Koska ennalta ei kuitenkaan voida sanoa, minkä tasoista opet-tajan ajattelu pedagogisen prosessin perusteista on, käytetään tässä työssäkäsitettä pedagoginen tietoperusta. Kyse on siis opettajan subjektiivisestateoriasta koskien opettajan arvopäämäärien, kasvatustraditioiden, kokemus-ten, oppimiseen ja opettamiseen ja opettamisen sisältöihin liittyvien käsitys-ten ja kasvatustieteellisten teorioiden tuntemuksen muodostamaa kokonai-suutta. Pedagogisen prosessin aikana tapahtuvasta ajattelusta poiketen, onpedagogiseen tietoperustaan kohdistuva ajattelu luonteeltaan deskriptiivis-tä. Voi olla, että opettajan pedagoginen tietoperusta saavuttaa metateoreetti-sen tason (Kansanen, Pitkäniemi ja muut 2000) tai opettaja kykenee käyttä-mään episteemisen tason reflektiota oman pedagogisen tietoperustansa muut-tamiseen (Uljens 1997). Pedagogiseen tietoperustaan voidaan myös palaut-taa opettajan kommentit hänen pohtiessaan ja kuvaillessaan pedagogistaprosessia irrallaan pedagogisen prosessin kontekstista. Huomioitavaa kui-tenkin on, että pedagoginen tietoperusta ei yksin ohjaa pedagogisen proses-sin ajattelua, pedagogisia päätöksiä, ja toimintaa, vaan kokonaisuuteen ovatmyös vaikuttamassa monet hetkelliset ja tilanteeseen liittyvät tekijät, joistaemotionaaliset prosessit muodostavat oleellisen osan. Ajattelun kohdistues-sa pedagogiseen prosessiin, tapahtuipa se prosessin aikana tai siitä irrallaan,ajattelun sisältöjä ohjaa pedagogisen prosessin luoma konteksti. Pedagogi-nen ajattelu eli opettajan subjektiivinen teoria oppimisprosessin lähtökoh-dista ja oppijan oppimisprosessin edistämisestä muodostuu siis tässä työssäpedagogisesta tietoperustasta ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvastaajattelusta. Nämä kaksi pedagogisen ajattelun osa-aluetta jäsentävät myöstämän tutkimuksen tutkimustehtävän esi- ja alkuopettajien pedagogisen ajat-telun, niiden erojen ja yhtäläisyyksien tarkastelussa.

Seuraavaksi tarkastellaan pedagogisen tietoperustan sisältöjä, minkä jäl-keen siirrytään käsittelemään pedagogista prosessia ja sen rakentumista.Samalla pyritään myös tarkastelemaan miten ja millaiseksi opettajan ajatte-lua on kuvattu sen kohdistuessa pedagogiseen tietoperustaan ja pedagogi-seen prosessiin.

2.2 Pedagoginen tietoperusta

Pedagogisen prosessin toteuttaminen vaatii opettajalta valintoja ja päätök-siä. Perustelut päätöksiin voivat olla täysin sattumanvaraisia, mutta yleensäpäätöstä tehdessään opettaja käyttää tiedostetusti tai tiedostamattaan peda-

23

gogista tietoperustaansa. Pedagogisesta tietoperustasta on myös käytettynimitystä uskomusjärjestelmä, kasvatusfilosofia, pedagoginen teoria ja imp-lisiittinen teoria (vrt. Kansanen, Tirri ja muut 2000, 23). Implisiittisen teori-an käsitettä ei kuitenkaan tässä työssä hyväksytä käsitteen viittaaman epä-määräisyyden ja tiedostamattomuuden leiman vuoksi (vrt. Kansanen 1991,79). Kasvatusfilosofian käsitteen määrittely taas on hajanaista, eikä käsitteentarkasta sisällöstä ole päästy yksimielisyyteen (Heinonen 1989, 200). Usko-musjärjestelmä puolestaan käsitetään yhteneväksi subjektiivinen teoria -käsitteen kanssa (ks. luku 2.1.1). Toisaalta valitulla käsitteellä, pedagoginentietoperusta, halutaan tässä työssä viitata selkeämmin opettajan omaamaanpedagogisen ajattelun subjektiiviseen teoriaan, ja rajata tutkimuskohde kos-kemaan oppimisprosessin edistämistä ja sen lähtökohtia koskevaa opettajanajattelua.

Pedagogisen tietoperustan sisältöä on tarkasteltu ja jaoteltu eri tavoin(esim. Shulman 1987; 1999; Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995). Tietoperustanosa-alueet eivät ole erillisiä, vaan ne muodostavat opettajan ajattelussa ko-konaisuuden, jota opettaja päätöksiä tehdessään käyttää (ks. Yrjönsuuri &Yrjönsuuri 1995, 179). Jokaisen opettajan pedagoginen tietoperusta muo-dostuu subjektiiviseksi kokonaisuudeksi niistä osa-alueista tai joistakin osa-alueista, joita eri jaottelut esittävät. Pedagogisen tietoperustan osa-alueidenesittelyissä onkin enemmän kyse tavasta nostaa esille ja hahmottaa moniulot-teisen ilmiön sisältöjä. Näitä sisältöjä tarkastellaan seuraavaksi.

Ihmisen omaamilla arvoilla nähdään olevan tärkeä toimintaa ohjaavarooli (Kotkavirta & Nyyssönen 2000, 8-14). Koska kasvatus ja opettaminenovat aina arvosidonnaista toimintaa (Brotherus, Hytönen & Krokfors 1999,139; Heinonen 1989, 32), on opettajan omaamilla arvoilla tärkeä merkitysopettajan pedagogiikassa. Opettajan arvomaailman muodostumiseen ovatvaikuttamassa opettajan kokemukset ja emootiot sekä vallalla oleva käsitystotuutena pidetystä tiedosta. Muodostuneet arvot eivät siis ole irrallisiaympäröivän yhteiskunnan kulloisenkin ajankohdan arvomaailmasta, sillä seheijastuu siihen, mitä yhteiskunnassa kasvatuksesta ajatellaan ja miten sitätoteutetaan (Hytönen 1992, 8). Kansanen (1995) korostaa opettajan tekemi-en ratkaisujen tai valintojen perustuvan joihinkin tiettyihin arvoihin. Ainakun opettaja tekee ratkaisun tai valinnan, hän ottaa kantaa ja tähän kannan-ottoon voidaan etsiä perusteita. Nämä voivat olla joko tiedostettuja tai tie-dostamattomia. Arvot tulevat mukaan opetusprosessiin tavallisesti kahtareittiä pitkin: opetussuunnitelman tasolla kasvatuspäämäärien ja tavoitteidenmäärittelyn kautta sekä käytännön tasolla toimintaa koskevien päätöstenkautta ja opettajan omasta arvomaailmasta. (Kansanen 1995, 10-11.) Omak-sumistaan arvoista opettaja johtaa työlleen tavoitteet. Tässä työssä opettajan

24

pedagogisen tietoperustan kokonaisuuteen katsotaankin kuuluvan hänen ar-vonsa, siltä osin kun ne liittyvät pedagogiikkaan.

Arvoilla ja asenteilla, joita pidetään arvoja helpommin muuttuvina usko-muksina (Puohiniemi 1993, 30-31), on myös merkitystä opettajan ajatteluunepisteemisistä ja ontologisista kysymyksistä. Opettajalla on, ainakin tiedos-tamattomasti, käsitys ihmisen, mutta myös tiedon perusolemuksesta. Opetta-jan ajattelu ja toiminta -tutkimuksissa näistä on käytetty käsitteitä ihmiskäsi-tys ja tiedonkäsitys (esim. Patrikainen 1997), joina niistä on myös puhuttuopetussuunnitelmakäsitteistössä. Opettajan ihmiskäsitys vaikuttaa tiedosta-mattomasti opettajana toimimiseen, eikä opettaja muodosta sitä vapaastivaan sitä on rakentamassa myös yhteiskunnan arvoperusta. Ihmiskäsitys onkasvatuksessa ja opetuksessa keskeisellä sijalla, sillä se ilmentää opettajanymmärrystä ihmisen syvimmästä olemuksesta. Se kertoo myös, mitkä tekijätsäätelevät ihmisen käyttäytymistä ja miten siihen voidaan vaikuttaa (Brothe-rus, Helimäki & Hytönen 1994, 12; Hirsjärvi 1982, 5). Yleiskielessä ihmis-käsityksellä tarkoitetaan yleistä perusasennoitumistamme ihmiseen, mikäsävyttää yksilöllistä suhtautumistamme toisiin ihmisiin. Perusasennoitumi-seemme vaikuttavat monet tekijät, kuten mm. kulttuuriperinteen vaikutus,teoreettinen tietomme ihmisestä, kokemuksemme tiedostamattomat sisällötsekä uskomusten ja ideologioiden tarjoamat arvostukset. Tällainen ihmiskä-sityksemme on usein pääosaltaan tiedostamaton, subjektiivisesti värittynytja melko pysyvä. Tiedostamatonkin ihmiskäsitys on kuitenkin nähtävissäyksilön toiminnassa suhteessa muihin ihmisiin. (Rauhala 1983, 13.)

Tieteellisesti tarkasteltuna ihmiskäsityksessä on kyse ihmisen kokonai-suuden hahmottamisesta ja ymmärtämisestä, mikä taas edellyttää ontologistatarkastelua. Ihmiskäsitys vastaa kysymykseen, miten ihminen on olemassaeli millaisissa olemassaolon ulottuvuuksissa ihminen on realisoitunut. Voi-daan myös kysyä, minkälaisen suuremman osa ihminen on ja miten hän onsuhteessa siihen. Ihmisen olemassaolo ilmenee näissä suhteissa ja on näitäsuhteita. (Rauhala 1983, 12-14; 1998, 14.) Ihmiskäsitykset ovat ajan saatos-sa, erilaisissa historiallisissa ja kulttuurisissa olosuhteissa muokkautuneet jamuuttuneet. Erilaisia ihmiskäsityksiä pystytään kuitenkin luokittelemaankolmeen pääkategoriaan. Monistisissa ihmiskäsityksissä ihminen ymmärre-tään yhden olemassaolon perusmuodon ilmentymäksi. Tavallisesti riittäväk-si olemisen muodoksi nähdään tällöin materia, joskin ainoana perusmuotonaon myös pidetty henkeä. Dualistisissa ihmiskäsityksissä katsotaan, että ihmi-sen olemassaolon ymmärtäminen edellyttää kahta olemisen perusmuotoa,sielua ja kehoa, toisin sanottuna tajuntaa ja kehoa. Näitä olemassaolon muo-toja voidaan pitää joko täysin erillisinä, toisiinsa vaikuttamattomina tai eri-laisuus voidaan nähdä saman ilmiön kahtena puolena. Jälkimmäinen näke-

25

mys ihmisestä on yleisesti hyväksytty empiirisissä ihmistutkimuksissa. Plu-ralistiset ihmiskäsitykset näkevät ihmisen realisoituvan monenlaisina osajär-jestelminä, joilla on oma rakenteensa ja tehtävänsä. Osajärjestelmiä pidetäänsuhteellisen itsenäisinä. Tällöin ihmisen ajatellaan todellistuvan hierarkki-sesti järjestyneinä systeemeinä, kuten atomi, molekyyli, solu, orgaani jne.sekä suhteessa yli yksilöllisiin järjestelmiin, kuten sosiaaliseen ryhmään,yhteiskuntaan, luontoon ja kulttuuripiiriin. Pluralististen ihmiskäsitystenongelmana on kuitenkin ollut se, että niiden pohjalta on vaikea koota ihmi-sessä oleva erilaisuus ja perustella ihmisen kokonaisuus. (Rauhala 1983, 18-38.)

Monopluralistiset ihmiskäsitykset ovat ratkaisseet eriytyneiden systeemi-en ongelman, sillä niissä osoitetaan, miten ihminen on ykseys erilaisuudessa.Ihmisen olemassaolossa on perusluonteista erilaisuutta, jota ei voida palaut-taa yhdestä olemismuodosta toiseen. Jokainen olemismuoto on otettava huo-mioon ihmisen kokonaisuudessa. Ihminen ymmärretään kolmen perusulottu-vuuden, kehollisuuden, tajunnallisuuden ja situationaalisuuden avulla. Ko-konaisvaltaisuuden vaatimuksen myötä käsitystä kutsutaankin usein holisti-seksi ihmiskäsitykseksi, jota myös pidetään nykyisenä ihmistyön ihmiskäsi-tyksenä. Huomioitavaa kuitenkin on, että eri ihmiskäsityssuuntaukset synty-vät lähinnä painotuseroista. Edellä kuvattu jaottelu korostaa vain käsityksenlähtökohtaa, eikä mikään suuntauksista sulje pois toisten tärkeimmiksi aset-tamia ihmisen olemismuotoja tai -tasoja. (Rauhala 1983, 18-38.)

Tiedonkäsityksessä historiallinen ja kulttuurinen konteksti sekä käsit-teellinen viitekehys, jonka puitteissa tietoa on eri aikoina tarkasteltu ja ra-kennettu, on vaikuttanut siihen, että tiedon luonne on ollut ja on muuttuva.Ilmiö on ollut nähtävissä myös (II:n maailmansodan jälkeisessä) kasvatustie-teellisissä keskusteluissa ja tutkimuksissa. (O’Dowd 2000, 209-215.) Tie-donkäsityksessä on erotettavissa epistomologinen dimensio objektivismistakonstruktivismiin. Staattisen objektiivisen tiedonkäsityksen mukaan tieto onolemassa olevaa ja pysyvää, totuuden representaatio. “Totuus ja objektiivi-suus ajatellaan ilmeneviksi sitä kautta, että tieto ikään kuin loksahtaa paikoil-leen maailman omaan rakenteeseen, jonka ajatellaan syntyvän itsestään.”(Haapasalo 1998, 47.) Positivismin mukaan tiedon on rajoituttava pelkäs-tään koettujen positiivisten tosiasioiden tutkimiseen. Konstruktivistinen tie-donkäsitys taas lähtee siitä, että ihminen tulkitsee ympäröivää maailmaa jasiten konstruoi omat tietämysrakenteensa. Tieto on siis mentaalinen repre-sentaatio, jonka ihminen ympäröivää maailmaa tulkitessaan rakentaa. (En-kenberg 2002, 161-163; von Glasersfeld 1993, 23-30; Haapasalo 1998, 47;Matthews 1998, 3; Tobin & Tippins 1993, 4.) Edellä esitetty konstruktivis-

26

tinen tiedonrakennusprosessi on vahvasti yhteydessä myös käsitykseen op-pimisesta.

Edellä esitellyt osittain kasvatusfilosofisetkin lähtökohdat heijastuvatopettajan käsityksessä siitä, mitä oppiminen on ja millainen on oppimista-pahtuman luonne. Opettajan oppimiskäsitys onkin pedagogisen tietoperus-tan ydintä, koska siinä opettaja ottaa kantaa oppimisprosessin edistämiseenja sen lähtökohtiin. Oppimiskäsitykseen on vahvasti sidoksissa käsitys opet-tamisesta, sillä kaiken systemaattisen opettamisen ja opiskelun perustana onjonkinlainen käsitys oppimistapahtumasta ja sen luonteesta (Rauste - vonWright & von Wright 1994, 103). Parhaimmillaan oppimiskäsitykset ovatkinsisäistettyä pedagogiikkaa, joka siirtyy opetuskäytänteisiin (Silkelä & Väi-sänen 1997, 90). Opettaja siis opettaa tavalla, jonka uskoo parhaiten edistä-vän oppilaan oppimista. Tällöin myös opettajan oppimiskäsitys on suhteutet-tu siihen kohderyhmään, jota opetetaan. Tässä tutkimuksessa opettajan pe-dagogisen ajattelun kohderyhmän muodostavat esi- ja alkuopetusikäiset lap-set, jotka elävät voimakasta kehityksen vaihetta (esim. Ahonen, Lamminmä-ki, Närhi & Räsänen 1995, 168). Esi- ja alkuopetuksessa toimivalle opetta-jalle muodostuu jokapäiväisten kokemustensa perusteella käsitys opettamis-taan lapsista, heidän kehityksestään ja kehityksen suhteesta oppimiseen.Ennen tarkempaa oppimisen tutkimukseen perustuvien oppimiskäsitystenesittelyä ja analyysiä tarkastellaankin oppimisen ja kehityksen suhdetta erikehitysteorioiden näkökulmasta ja kuvaillaan eri teorioiden ilmentämää ku-vaa esi- ja alkuopetusikäisten lapsen kehitysvaiheesta.

2.2.1 Oppimisen ja kehityksen suhde

Kehityksen määritelmä ei ole yksiselitteinen, eikä arkiajattelussakaan kehi-tyksen, kasvun ja oppimisen ero ole selvä (Hakkarainen 2002, 22). Yleispä-tevää kehityksen määritelmää ei voida antaa, mutta laajasti ottaen kehityk-sessä on kyse muutosprosessista, joka tapahtuu lapsen kasvaessa vanhem-maksi (Cole & Cole 2000, 5). Kehityksen kuvaamisen ongelma liittyy lähin-nä siihen, millaisten kokonaisuuksien laadullisesta muutoksesta on kyse(Hakkarainen 2002, 22) ja miten teoriat tarkastelevat laadullisten muutostensyntymekanismia. Myös käsitykset ihmisluonnosta ovat teorioissa erilaisia,sillä näkemykset ihmisen motivaation ja käyttäytymisen perussyistä ja -mekanismeista vaihtelevat (Bandura 1997, 13). Esitellessään kehitysteorioi-ta Brotherus, Hytönen ja Krokfors (2002, 70-71) toteavat lähes kaikkienlasten kehitystä tarkastelevien teorioiden olevan kuitenkin vaiheteorioita eline näkevät kehityksen tietyssä järjestyksessä toisiaan seuraavina vaiheina,

27

jotka lapset saavuttavat keskimäärin tietyn ikäisenä. Kehitysvaiheiden jaot-telu on teoreettinen, eikä tarkoita sitä, että kehitysvaiheiden tulisi ilmetäsamanikäisillä lapsilla samalla tavoin tai samanaikaisesti. Lasten kehityspro-fiilit siis vaihtelevat yksilöllisesti, ja eriaikaisuus kuvaa lasten kehitystäsamankaltaisuutta paremmin. Teoreettinen jaottelu vaiheisiin kuvaakin kehi-tyksen säännönmukaisuutta. (esim. Erikson 1962 ; Freud 1981; Kohlberg1974; Piaget 1936, 1988; Vygotsky 1982.)

Tämän työn kannalta olennaista on tarkastella niitä näkökulmia, joistakehityksen ja oppimisen yhteyttä on pyritty ymmärtämään. Näiden ilmiöidenyhteyttä selittävät teoriat voidaan karkeasti jakaa kolmeen ryhmään, joistaensimmäinen näkee oppimisen ja kehityksen irrallisina ilmiöinä, toisellesuuntaukselle leimaa antavaa on kehityksen ja oppimisen ymmärtäminenidenttisiksi, kun taas kolmas näkökulma painottaa oppimisen johtavaa suh-detta kehitykseen. Luokittelu esitellään tiivistetysti taulukossa 1.

TAULUKKO 1. Oppimisen ja kehityksen suhteen päälinjat Berkin jaWinslerin (1995, 101) mukaan

Näkökulma Kuvailu Käsitys lapsesta ja sosiaalisesta ympäristöstä

1900-luvun teoria

Oppiminen ja kehitys ovat irrallisia ilmiöitä (entities)

Kehitys on dominoiva prosessi; oppiminen seuraa kehitystä ja selvittää ja parantaa jo olemassa olevia rakenteita.

Aktiivinen lapsi; sosiaalinen ympäris-tö pidättäytyy häiritsemästä luon-nollista kehitystä

Piaget'n kognitiivinen kehitysteoria (cognitive-developmen-tal theory)

Oppiminen ja kehitys ovat identtisiä.

Kehitys on täysin oppimi-sen tulosta; sosiaalinen ympäristö tarjoaa virikkeet, jotka lapset absorboivat valmiiksi annettuina (ready-made)

Passiivinen lapsi; sosiaalinen ympäristö ottaa täyden vastuun kehityksestä.

Behaviorismi

Oppiminen johtaa / edeltää kehitystä.

Oppimisella on tärkeä rooli kehityksessä, sillä se edistää kehitystä (leading it forward) lapsen saadessa opetusta kykenevämmältä osapuolelta lähikehityksen vyöhykkeellä olevissa tehtävissä.

Aktiivinen lapsi ja aktiivinen sosiaali-nen ympäristö työs-kentelevät yhteisesti kehityksen synnyttä-miseksi ja edistämi-seksi.

Vygotskyn sosiokulttuu-rinen teoria.

28

Tunnetuin kehitysteorioista, joissa oppiminen ja kehitys nähdään irrallisi-na ilmiöinä, on Piaget’n kognitiivinen kehitysteoria. Käsitys painottaa kehi-tysprosessin dominoivaa suhdetta oppimiseen. Tällöin oppimisella ei nähdäolevan suurta merkitystä lapsen ajattelun rakenteeseen tai kypsyyteen. (Berk& Winsler 1995, 101-103; Vygotsky 1982, 170-172.) Kehitys nähdään pit-kälti sisäisesti kontrolloituna, jolloin kognitiivisen muutoksen suunnan mää-rää lapsen sisäiset tekijät, lähinnä neurologinen aivojen kypsyminen. Piagetselitti ajattelutavan muutosta vaiheolettamuksella, jonka mukaan lapsi siir-tyy ajattelun tasolta toiselle. Oppiminen tapahtuu näin kehitysprosessienvalvonnassa. Oleellista teoriassa on myös näkemys lapsen myötäsyntyisestäminäkeskeisyydestä, joka kehityksen edetessä vähenee. Kokemuksia järjes-täessään (make sense) lapsi voi tarvittaessa olla vuorovaikutuksessa ympä-ristönsä (myös sosiaalisen) kanssa, mutta sillä ei ole keskeistä merkitystälapsen kapasiteetin evoluutiossa. (Piaget 1936; Piaget & Inhelder 1966;Piaget 1988.)

Myöhemmissä tutkimuksissaan Piaget selitti kognition kehityksen seu-raavan pohjimmiltaan tietävän subjektin ja todellisuuden välisestä vuorovai-kutuksesta eli subjektin toiminnasta objektiin nähden. Psyykkinen kehitysriippuu subjektin aktiivisuudesta, olemassa olevista ja vasta muotoutuneistarakenteista, itsesäätelymekanismista ja objektin (ympäristö, sekä sosiaalinenettä fyysinen) piirteistä. Teoriansa täsmennyksestä huolimatta Piaget’n kehi-tysteorian peruslinja säilyi samana - yksilössä tapahtuu ensin muutoksia,jotka heijastuvat myöhemmin yksilön ja ympäristön välisessä vuorovaiku-tuksessa. Lapset ovat suurelta osin vastuussa ajattelun tarkistamisesta biolo-gisen valmiuden ollessa kuitenkin muutoksen tärkein tekijä. Kehitys näh-dään siis kypsymisprosessina, joka tapahtuu biologisten lakien alaisuudessaja oppiminen kehityksen mahdollistamana uusien taitojen hankkimisena.(Piaget 1988, 132-143; ks. myös Beilin 1997, 116-117; Berk & Winsler1995, 101-103; Zaporozhets, Zinchenko& Elkonin 1971, 201, 204.)

Piaget’n ajatuksia kehityksen ja oppimisen yhteydestä tukevat myös käsi-tykset kriittisestä periodista (Bateson 1979), hermoston kokemuksia odotta-vista valmiuksista (Greenough & Juraska 1986) ja herkkyyskausista (esim.Jarasto & Sinervo 1998, 23-27; Hakkarainen 2002), sillä taustalla on näke-mys aivojen osien eri aikaisesta kypsymisestä. Lapsella on tällöin edellytyk-set omaksua laadullisesti uudenlaisia ja korkeammanasteisia toimintoja jataitoja. Tämä kuitenkin edellyttää kokemusten saamisen oikea-aikaisuutta,mikä puolestaan tehokkaasti aktivoi valmiuksia, kuten myös havaintomaail-man jäsentymistä. Niin hermoston kuin havaintojenkin kehityksellä nähdäänsiis yhteys elinympäristön tarjoamaan stimulaation ajoittumiseen. Merkkinä

29

herkkyyskauden alkamisesta pidetään lapsen kiinnostumista uusista toimin-noista ja niiden kokeilemisesta. (Beilin 1997, 112-126.)

Minäkeskeisyyden väheneminen oli Piaget’lle oleellinen älyllisen kehi-tyksen kriteeri, joka ilmentää lapsen siirtymää esioperationaaliselta kaudeltakonkreettisten operaatioiden kauteen. Piaget’n mukaan esi- ja alkuopetus-ikäinen lapsi elää juuri tätä siirtymävaihetta. Esioperationaalisessa vaiheessalapset pystyvät kuvaamaan todellisuutta käyttäen symboleja, kieltä ja eleitä.Esineiden ja tapahtumien ei välttämättä tarvitse olla läsnä ajattelun tukena.Lapset eivät kuitenkaan vielä kykene asettumaan toisen henkilön asemaaneivätkä myöskään ymmärrä, että toiset samassa kehitysvaiheessa olevat eivätymmärrä heitä. Tämä johtaa Piaget’n termein usein lasten keskinäisessäkielessä ja toiminnoissa kollektiivisen monologin käyttöön. Itsekeskeisyyseli omien ja toisten näkökulmien eriytymättömyys on vielä vallitsevaa ajat-telussa. Intuitiot, jotka ovat ajattelun perusta, ovat alisteista havainnoille jajohtavat takertumiseen ilmiöiden pintaan, vaikeuksiin syysuhteiden erotta-misessa sekä lapsen itsensä esittämien väitteiden todistamisen vaikeuteen.Siirtymä konkreettisten operaatioiden kaudelle edellyttää toisen henkilönnäkökulman ymmärtämistä eli minäkeskeisyydestä luopumista. Toisena kri-teerinä pidetään kykyä esineiden, asioiden ja tekojen ominaisuuksien jamerkitysten muuntelemiseen. Intuitiot kehittyvät operaatioiksi, joiden avullalapset kykenevät sisäisiin tekoihin ja henkisiin toimintoihin loogisesti yhte-näisellä tasolla. Ajattelussaan lapset pystyvät järjestelemään, yhdistelemäänja erottelemaan toimintoja sekä palauttamaan ne alkuperäisiksi toiminnoiksi.Tämä ajattelun ja rationaalisten operaatioiden kehitys näkyy myös sosiaalis-tumisessa kykynä yhteistoimintaan, koska lapsen oma käsitys asiasta ei enääsekoitu toisten näkökulmiin, vaan lapsi osaa erottaa ne ja yhdistää toisiinsa.Konkreettiseksi ajatusoperaatioita sanotaan, koska niiden avulla käsitelläänkäsin kosketeltavia esineitä ja välittömästi kuviteltavia tapahtumia vastakoh-tana olettamusten ja pelkästään kielellisten lausumien operaatioille. Loogi-seen ajatteluun lapsi on kykenevä 11-ikävuoden jälkeen, jolloin lapsi onajattelussaan siirtynyt muodollisten operaatioiden kaudelle. (Piaget 1988,ks. myös Beilin 1997, 112-126. )

Edellä esitellyn teorian mukaan opetuksella ei pystytä suuresti vaikutta-maan lapsen ymmärtämisen tasoon eikä hänen tapaansa ymmärtää maail-maa. Lapsen ympäröivästä maailmasta tekemien spontaanien tulkintojenajatellaan paljastavan lapsen ajattelun piirteet. Opetus lähinnä hienosäätää(refines) sitä kapasiteettiä, mikä kehittyy (emerges) lapsen tutkiessa ympä-ristöään. Opetus on siis kehityksestä riippuvainen, mutta opetuksella ei voidasuurestikaan vaikuttaa kehityksen kulkuun. Piaget’laisessa luokassa tiedonhankkiminen verbaalisesti, didaktisen opetuksen kautta ei ole arvossa, vaan

30

opettaja tarjoaa monenlaista toimintaa, jotka edistävät tutkimista (explorati-on) ja rohkaisevat lapsia valitsemaan niistä vapaasti haluamansa. Opettajanherkkyys huomata lapsen valmius oppimiseen on ensiarvoisen tärkeää, mut-ta kehitystä ei pyritä nopeuttamaan opetuksella. Uusia taitoja ei siis tyrkyte-tä, ennen kuin lapset osoittavat kiinnostusta tai valmiutta asian oppimiseen.(Berk & Winsler 1995, 101-103; Vygotsky 1982, 171-172.)

Toinen kehityksen ja oppimisen yhteyttä selittävistä päälinjoista on näke-mys kehityksen ja oppimisen identtisyydestä. Näkökulma heijastelee asso-sionistista, ympäristö-riippuvaista (contigency) lähestymistapaa kehityksenja kasvatukseen. Lähestymistavassa oletetaan, että käsitteillä ei ole aiempaamerkitystä (history) lapselle eivätkä ne läpikäy spontaania kehitystä. Sensijaan ajatellaan, että lapset absorboivat heille ulkoapäin tarjotut valmiinaannetut (ready) käsitteet. Sosiaalinen ympäristö tarjoaa panoksen selkeänopetuksen muodossa niin arvojen kuin tietojenkin osalta. Nämä akkumoloi-tuvat (accumulate) lapsessa imitoinnin ja oikeista vastauksista palkitsemisenja vääristä rankaiseminen avulla. Koska kehitys ja oppiminen nähdään yhte-neviksi, ei teoria esitä pohdintaa niiden välisestä suhteesta. Opetuksessaopettajan tärkein tavoite on tiedonsiirto. Lasten tehtävänä on puolestaanvastaanottaa tietoa ja imeä akateemisia tietoja ja taitoja. Tällä periaatteellatoimivassa esi- ja alkuopetuksessa opetus keskittyy tietojen hankkimiseen jakorostaa yksinkertaisia (low-level) kognitiivisia funktioita ja on riippuvai-nen aikuisten strukturoimasta materiaalista. Lähestymistapa on hyvin aikuis-keskeinen eikä ota huomioon lapsen kehityksellistä tasoa. Tämä näkemyskorostuu erityisesti behaviorismissa, joka perustuu James’in ja Thorndikenajatuksiin. (Berk & Winsler 1995, 103-104; Vygotsky 1982, 172.)

Kolmanteen ryhmään kuuluvissa kehityksen ja oppimisen suhdetta selit-tävissä lähestymistavoissa oppimista ja kehitystä ei nähdä irrallisina proses-seina, mutta ne eivät myöskään ole identtisiä. Tämä vygotskilainen lähesty-mistapa näkee kehityksen ja oppimisen suhteen kompleksisena, toisistaanriippuvina siten, että opetuksen tuottama oppiminen johtaa tai tuo esiinkehityksen. (Berk & Winsler 1995, 104-108.) Samaa ajatusta tukee myösBrunerin (1966) käsitys lapsen kehityksestä ja oppimisesta. Kun Piaget’nlähestymistapa lapsen kehitykseen korostaa lapsen minäkeskeisyyttä, jokalapsen kehittyessä vähenee (Piaget 1988), kulkee kehityksen peruslinja Vy-gotskyn mukaan lapsen sosiaalisuudesta ja sosiaalisesta riippuvuudesta yk-silöllistymiseen ja suhteelliseen itsenäisyyteen (Vygotsky 1978).

Vygotskyn teoria keskittyy tarkastelemaan korkeampien psyykkisten pro-sessien (higher psychical processes) kehittymistä, joilla tarkoitetaan tietoi-suuden kehittymiseen johtavia tahdonalaisia psyykkisiä prosesseja, kutentahdonalainen tarkkaavaisuus, looginen muisti, abstrakti ajattelu, käsitteiden

31

muodostus ja oman tahdon kehittyminen. Lähtökohtana on ajatus, että kor-keampien psyykkisten prosessien kehitys on aina sosiaalinen prosessi, jossajokainen kehityksellinen muutos ilmenee ensin henkilöiden välisessä toimin-nassa, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja vasta sen jälkeen yksilön sisäises-sä toiminnassa. Kaikki prosessit välittyvät kulttuuristen merkkien ja niidensisältämien merkitysten ja aistimuksien (senses) kautta. Kulttuurien merkkion psykologinen työkalu, joka välittää ulkoisen sosiaalisen ympäristön sisäi-seksi mentaaliseksi toiminnoksi. Tätä prosessia, joka mahdollistaa korkeam-pien psyykkisten prosessien kehittymisen, nimitetään sisäistämiseksi. Vy-gotsky nimesi prosessin yleiseksi geneettiseksi laiksi. Sosiaalinen vuorovai-kutus perustuu aluksi eleisiin ja ilmeisiin, jotka toimivat merkkeinä, muttakielen kehittyessä se saa sisäistämisen myötä merkityksiä ja vuorovaikutuk-sen painopiste siirtyy kielelliseen vuorovaikutukseen, josta tulee tärkeinlapsen käyttäytymistä ohjaava tekijä. Tiivistäen voidaan sanoa, että kor-keammat psyykkiset prosessit ovat kulttuuriin perustuvia psykologisia pro-sesseja, joiden avulla ihmisten on mahdollista rikkoa biologisen kehityksentraditio. (Vygotsky 1978; 1982; myös Ratner 1991; Veresov 1998; 1999;Wertsch 1991).

Kulttuurihistoriallisen (myös sosiokulttuurinen teoria) (esim. Ratner 1991;Berk & Winsler 1995) teorian käsitteiden tärkeä sovellus on yleisen geneet-tisen lain soveltaminen lapsen oppimisen ja kehityksen ongelmaan, johonVygotsky paneutui viimeisinä elinvuosinaan. Teorian mukaan kehityksenkulkuun voidaan tuloksellisemmin vaikuttaa käyttäen perustana lähikehityk-sen vyöhykettä, jolloin tuetaan toiminnan itsenäistä hallintaa niillä alueilla,joihin lapsi tai nuori jo kykenee sosiaalisessa vuorovaikutuksessaan aikuisentai osaavamman vertaisryhmän avulla. Itsenäisestä ongelmien ratkaisemi-sesta Vygotsky puhuu todellisena kehitystasona, kun taas ongelman ratkaise-minen kykenevämpien ohjauksessa ilmaisee potentiaalisen kehitystason.Lähikehityksen vyöhykkeen Vygotsky määrittelikin etäisyydeksi lapsen to-dellisen kehitystason ja potentiaalisen kehitystason välillä. (Vygotsky 1982,184-186.)

Vaikka Vygotsky ei itse varsinaisesti teoriassaan määritellyt, kuinka toi-minta ja sosiaalinen avustaminen lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuu(Wertsch 1984), on ajatusta lähikehityksen vyöhykkeen hyödyntämisestäopetustilanteessa pyritty ymmärtämään ja soveltamaan käytäntöön. Vygots-kyn ajatuksiin perustuvassa luokkahuoneessa aktiivinen lapsi ja aktiivinensosiaalinen ympäristö kollaboroivat kehityksellisen muutoksen aikaansaa-miseksi. Opetus tapahtuu lapsen lähikehityksen vyöhykkeellä, jossa opitta-van taidon hallinnan vaiheet luodaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, jos-sa lapsi osittain on hankkinut taidon, mutta kykenee täysin oppimaan sen

32

vain osaavamman osapuolen avustuksella. Oikean opetuksen ajankohdanmäärittelee siis lapsen lähikehityksen vyöhyke ja opetus on hyvää vain sil-loin kun se kulkee todellisen kehityksen tason edellä (Vygotsky 1982, 186).Opetustilanteessa lapsi aktiivisesti tutkii, kokeilee eri vaihtoehtoja, orientoi-tuu osaavamman apuun, kun taas osaavampi ohjaa ja strukturoi lapsen toi-mintaa, rakentaen tukea (scaffolding) lapsen yrityksille laajentaa nykyisiätaitoja ja tietoja korkeammalle kompetenssin tasolle. Sisäistettyään vuoro-vaikutuksen piirteet lapset sisäistävät ne, operoivat ja rekonstruoivat niitäpyrkiessään ymmärtämään ja adaptoimaan niitä uusiin, mutta samantyyppi-siin tilanteisiin.(Berk & Winsler 1995, 104-108; Dale 1998, 42-50.)

Toiminta lähikehityksen vyöhykettä hyödyntäen johtaa päättelyyn ja joh-topäätösten tekoon myös lasten omaehtoisessa toiminnassa. Spontaanistikäsitteitä oppiessaan lapset keskittyvät toiminnan tavoitteiseen eivät siihen,kuinka he sen saavuttavat. Kykenevämmän henkilön osuus prosessissa onkinauttaa lasta askel askeleelta kohti tavoitetta eli huomaamaan, kuinka haluttutavoite saavutetaan. Saavutetun tiedon tai taidon lisäksi lapset siis nousevatkorkeammalle tasolle henkisessä kehityksessä alkaessaan ajatella omaa ajat-teluaan. Tämä muutos, joka tuottaa tietoisuuden ja omien ajatusten hallin-nan, auttaa lapsia ohjaamaan omaa käyttäytymistä tehokkaammin. (Berk &Winsler 1995, 104-108.) Tämä käsitys lähikehityksen vyöhykkeestä on ollutpohjana myöhemmin lähemmin tarkasteltavalle sosiaalisen konstruktivis-min tavalle ymmärtää oppiminen ja opettaminen.

2.2.1.1 Kehitys ja leikki

Monet lapsen kehityksen ja oppimisen piirteistä näkyvät esi- ja alkuopetus-ikäisen lapsen leikeissä. Esi- ja alkuopetusikäinen lapsi on tavallisesti sym-bolileikkien ja sääntöleikkien vaiheessa (Piaget 1988, 43-44; Elkonin 1980,245; Vygotsky 1976, 537, 553). Symbolileikistä käytetään myös nimitystämielikuvitus- tai kuvitteluleikki (Niiranen 1995, 85), sosio-dramaattinenleikki (Smilansky 1968) ja roolileikki tai juonellinen roolileikki (Hakkarai-nen 2002, 123; Mäntynen 1997). Juonellinen roolileikki edellyttää lapseltakykyä toimia sisäisellä kuvitteellisella tasolla sekä jonkin asteista aikuistensosiaalisten suhteiden järjestelmän hahmottamista ja vuorovaikutustaitojatoisiin lapsiin. Roolileikillä on aina kohde ja motiivi, jota leikissä toteute-taan. Valitessaan leikin kohteeksi aikuisten välisten sosiaalisten suhteidenharjoittelun (Elkonin 1980, 68-69; Hakkarainen 2002, 138; Hännikäinen1995a, 178) lapset samalla muokkaavat minätunnetta suhdejärjestelmässäminä-muut (Munter 1995, 83). Leikkiin yhdistetään myös orastavien taito-jen, kuten kirjoitustaidon, harjaannuttamista (Kankaanranta 1998, 129-153;

33

Korkeamäki 1997). Leikkien teemat, viitekehyksen leikkeihinsä, lapset poi-mivat havainnoimastaan ympäristöstä, aina tv-ohjelmista yhteiskunnassatapahtuneisiin muutoksiin (Korkeamäki 1997). Myös leikkiteot (Vygotsky1976, 546-548) tai toisin sanoen tyyppiteot (Hakkarainen 2002, 118) ovatroolileikkien tunnuspiirre. Teoin osoitetaan siirtymät todellisuuteen ja takai-sin sekä leikkitila ja tilanne. Siirtymistä todellisuuteen ja takaisin käytetäänmyös nimitystä metakommunikaatio (Bateson 1976). Roolissa leikkiminenedellyttää leikkitekoja, joita vaihdetaan vastavuoroisesti ja osoitetaan niidenmielekkyys suhteessa kehiteltävään leikin juoneen (Hakkarainen 2002, 123).

Yleensä leikkiä tarkastellaan lasten kehitykseen kuuluvana piirteenä, muttasitä voidaan myös tarkastella lapsen tapana oppia tai opettajan näkökulmaltaopetusmenetelmänä. (esim. Hakkarainen 2002, 109; Christensen & Launer1989, 14, 90-92.) Leikin, oppimisen ja kehityksen yhteys tunnustetaan ylei-sesti ja leikki nähdään oppimisen tapana varhaislapsuudessa. Muita yleisestihyväksyttyjä leikin merkityksiä ovat sen itsenäistävä vaikutus, mutta myössosiaalisuuden ja sosialisaation lisääminen, toimiminen linkkinä yksilön jaympäröivän yhteiskunnan välillä, luovuuden ja mielikuvituksen keskeinenrooli leikissä sekä symbolijärjestelmän ja kielen kehittyminen. (Bennet, Wood& Rogers 1997, 4-6; Berk & Winsler 1995, 32, 79; Caster 1984, 27; Pelleg-rini 1984; Tamburrini 1982, 210-211; Yawkey & Diantoniis 1984; Vygotsky1976) Yleistäen voidaankin sanoa, että niin lapsen sosiaaliset, psyykkiset,emotionaaliset, fyysiset kuin kognitiiviset ominaisuudetkin harjaantuvat leik-kiessä (Bennett ja muut 1997, 34-35; Helenius 1982).

Leikin merkityksestä ja roolista lapsen kehityksessä ja oppimisessa onkuitenkin eriäviä mielipiteitä riippuen siitä näkökulmasta, josta leikkiä lap-sen kehityksessä tarkastellaan (Berk & Winsler 1995, 79). Bennetin ja mui-den (1997, 1-3) mukaan Hughes on todennut, ettei mikään yksittäinen teoriaole täysin pystynyt selittämään leikin merkitystä lasten kehityksessä ja oppi-misessa eikä myöskään teorioiden pedagogisia sovelluksia ole tutkittu riittä-vän syvällisesti (vrt. myös Hännikäinen 1995a, 1995b). Erityisesti varhais-kasvatuksessa vaikuttavien pedagogisten suuntausten, montessoripedago-giikan ja steinerpedagogiikan lähestymistapaa leikkiin voidaan kuvailla oh-jaamiseksi ja muovaamiseksi, sillä leikin muodollisuuden aste on suuri.Montessorin mukaan lapsi oppii parhaiten heille erityisesti suunnitellussaympäristössä itseohjautuvasti etsien ja löytäen. Leikki tässä ympäristössäedistää lapsen sosiaalista ja kognitiivista kehitystä. Suomen varhaiskasva-tukseen paljon vaikuttaneen Friedrich Fröbelin (esim. Brotherus ja muut1999, 130; Salminen & Salminen 1986, 69-72) ideologiassa leikki taas ontaas löyhästi strukturoitua toimintaa. Vapaan leikin merkitys on suuri, sillä sestimuloi kielen kehitystä ja paljastaa tunteiden, ajattelun ja toiminnan koko-

34

naisuuden. Leikki herättää lapsessa iloa, rauhaa ja antaa vapauden tunteen.(Fröbel 1965; Fröbel 1995.) Fröbeliläisyyden merkitys varhaiskasvatukselleoli huomion kiinnittäminen kunkin ikävaiheen erityisedellytyksiin ja vaati-muksiin, mikä alle kouluikäisten kohdalla merkitsi leikin tärkeää roolialapsen kehityksessä (Krecker 1983; Launer 1983). Fröbeliläistä lähestymis-tapaa leikkiin voidaankin kuvailla avautumiseksi ja kukoistamiseksi (Bennetja muut 1997, 1-3).

Edellä esiteltyihin kehitysteoreettisiin suuntauksiin kehityksen ja oppimi-sen yhteydestä viitaten näki Piaget kehityksen johtavan oppimiseen. Leikinmerkitys on tällöin vahvistaa ja harjaannuttaa jo opittuja tietoja ja taitoa.Koska leikkien kehitys seuraa yksilön kehitystä, ovat yksilöleikit määrääviä,kunnes lapsi vapautuu minäkeskeisyydestä. Ennen esikoululaisilla vielä il-menevää symbolisen leikin ilmaantumista lapset leikkivät liikkeitä ja ha-vaintoja aktivoivaa harjoitusleikkejä, jotka ovat sensomotoristen kykyjenaktivoimia. Symbolisen leikin kohdalla Piaget korosti mahdollisuutta sym-bolisten skeemojen harjoitteluun sekä niiden puhdasta yksilöllistä ajattelua.Leikin tehtävänä on tällöin tyydyttää minää muuttamalla todellisuutta toivei-den mukaisiksi. Yksilöllinen ajattelu ilmenee myös yksilöllisten, lapsen itsekeksimien symbolien, käyttönä. Minäkeskeisyydestä vapauduttuaan lapsetleikkivät seitsemän-kahdentoista vuoden ikäisinä sääntöleikkejä, joille onominaista yhteisesti hyväksytyt pelisäännöt. (Piaget 1988, 41-44.)

Sekä Piaget että Vygotsky katsoivat leikin mahdollistavan tutustumisenerilaisiin sosiaalisiin rooleihin. Leikki tarjoaa tärkeän näkymän linkkiin yk-silön ja laajemman yhteiskunnan välillä. Vygotsky piti leikkiä esikouluikäis-ten johtavana kehityksen lähteenä (Vygotsky 1976, 537), joka luo lähikehi-tyksen vyöhykkeitä. Leikkiessään lapsi on motivoitunut oppimaan, minkäansiosta kehityksen tasoa voidaan nostaa osaavamman avustuksella. Leikinsosiaalinen vuorovaikutus, mielikuvitus ja symbolinen transformaatio ovatkompleksisia kognitiivisia prosesseja, jotka voivat johtaa psyykkisten pro-sessien korkeampiin muotoihin. Vygotsky korosti mielikuvituksen ja sääntö-jä ilmentäviä piirteitä leikissä, joilla hän näki tärkeän roolin reflektiivisenajattelun kehittymisessä sekä itseohjautuvan ja sosiaalisesti yhteistyökykyi-sen käyttäytymisen kehittymisessä. Leikki kehittää niitä välttämättömiä tai-toja, jotka ovat lapselle erittäin tärkeitä sekä akateemisten taitojen että myö-hemmin elämässä menestymisen kannalta. Mielikuvitusleikki tarjoaa laajanperustan kehittää taitoja, jotka ovat merkityksellisiä pyrittäessä henkilökoh-taisiin tavoitteisiin ja tultaessa vastuulliseksi ja tuottavaksi yhteiskunnanjäseneksi. (Vygotsky 1976, 537-554; ks. myös Berk & Winsler 1995, 79; Vander Veer & Valsiner 1991, 345.)

35

Juonellisen roolileikin avulla on kulttuurihistorialliseen teoriaan perustu-en kritisoitu Piaget’n esittämää tasokuvausmallia mm. siitä, että lapsi kyke-nee sopivissa olosuhteissa hallitsemaan konkreettisten operaatioiden kau-teen kuuluvia ajatusrakennelmia jo esioperationaalisella kaudella. Esimer-kiksi juonellinen leikki voi olla avain kehittyneenpään ajatteluun, johon hänei vielä ilman leikkiä kykenisi. Leikki tarjoaa lapselle mahdollisuuden vaih-taa näkökulmaa ja asemaansa ympäröivään todellisuuteen nähden. Kykene-minen tietynlaiseen ajatteluun leikissä ei siis välttämättä tarkoita vielä muu-tosta loogisissa operaatioissa. (Zaporozhets, Zinchenko & Elkonin 1971,238, 250.)

Vygotskyn työn jatkaja D.B. Elkonin on tarkastellut leikin kehittäväävaikutusta ja määritellyt neljä kehityksen aluetta, jolla leikin kehittävä poten-tiaali on tärkeä. Ensimmäisenä niistä hän pitää lapsen motivaatiota ja tarpei-ta, sillä leikissä syntyy motiivien uusi psykologinen muoto - siirtyminenemotionaalisesti värittyneistä välittömistä toiveista selkeämmin tiedostettui-hin yleistettyihin aikeisiin. Toisena kehityksen alueena hän pitää kognitiivi-sen minäkeskeisyyden ylittämistä. Myös sisäisten tekojen muodostuminenon yksi kehityksen alue, sillä leikki luo edellytyksiä siirtyä puheen tukemansisäisen toiminnan tasolle. Leikillä on kehittävä potentiaali myös tahdonalai-sen käyttäytymisen kehittymisessä. Leikissä lapsi tukahduttaa omat hetkelli-set yllykkeet ja vertaa tekemistään malliin. Roolimalli taas suuntaa käyttäy-tymistä ja toimii mallina, johon tekoja verrataan. Tahdonalaisuus ja siihenliittyvä kontrolli ei tosin vielä ole tietoista, mutta se sisältää jo kaikki tahdon-alaisen käyttäytymisen komponentit. (Hakkarainen 2002, 129-130.)

Kouluiässä tapahtuvan oppimisen näkökulmasta tarkasteltuna leikki luooppimisen edellytyksiä. Tiettyjen leikin erityispiirteiden avulla lapsi har-jaannuttaa oppimisessa tarvittavia menetelmätaitoja, mutta myös hankkiisisältötietoja. Sisältötiedoista kulttuurisen mielekkyyden oppiminen on kes-keistä. Leikissä harjaantuu lasten luonnollisesti syntynyt henkilökohtainenmielekkyys, kuten halut ja emotionaaliset suhteet. Lapsi myös oppii ilmaise-maan, mistä hän pitää ja mistä taas ei. Oppimisen kannalta erityisen tärkeä onleikeissä ilmenevä kulttuuriin kiteytynyt symbolien systeeminä oleva mie-lekkyys. Tällä tarkoitetaan kulttuuriarvoihin liittyvää sisältöä, mitä voidaanilmaista sanoilla, materiaalisessa tai taiteellisessa muodossa. Lapsi ei pystyavaamaan kulttuurista mielekkyyttä itsenäisesti, vaan se avataan ja omaksu-taan ikätoverien ja aikuisten kanssa leikkien ja keskustellen. (Hakkarainen2002, 130-135.)

Oppimisessa tarvittavien menetelmätaitojen näkökulmasta leikille omi-nainen prosessiluonne, sen tapahtumien monitasoisuus ja leikin mahdollista-ma sosiaalinen kokeileminen ovat oleellisia. Leikin prosessi, jossa lapsi

36

itsenäisesti muodostaa tehtäviä ja kokeilee niitä, kiehtoo lasta. Itsenäistätehtävien muodostamista voidaan pitää edellytyksenä lapsen omalle tavoit-teiden asettamiselle. Kokeilemisella taas näyttäisi olevan suora kytkentäoppimistoiminnan edellyttämään menetelmäorientaatioon ja mielikuvituk-sen kautta itsereflektion syntyyn. Toisaalta oppimisen ja opettamisen näkö-kulmasta leikin prosessiluonne, joustava siirtyminen prosessin osasta taiasiasta toiseen, voidaan helposti tulkita keskittymiskyvyn puutteeksi tai ha-vaintotoimintojen kehittymättömyydeksi tai kyvyttömyydeksi tavoitteelli-seen oppimiseen. Leikin tapahtumien monitasoisuus eli roolin ja realiteetinsamanaikaisuus, luo taas pohjaa myöhemmän oppimisen edellyttämälle ref-lektiolle. Oletetaankin, että leikin mielikuvituksen tasosta on mahdollistaennustaa oppimisen reflektion kehitysnäkymiä myöhemmässä kouluiässä.Leikissä syntyvä sisäinen motivaatio merkitsee yleensä intensiivistä paneu-tumista tekemiseen ja lapsen älyllistä ponnisteluja. Samat piirteet korostuvatsisäiseen motivaatioon perustuvissa oppimistilanteissa. Erityisominaisuute-na leikissa taas on oman tahdon harjaannuttaminen leikin tarjoamien valin-tojen ja vaihtoehtojen avulla. Leikin sisäinen motivaatio ei sulje pois ulko-puolista vaikuttamista, mutta se edellyttää tiettyjen asioiden huomioon otta-mista, kuten sitä miten ohjaus siirtyy leikkiin ja miten lapsen tulkitsevatulkopuolelta tulevat aloitteet. Leikkiessään lapset tulkitsevat sosiaalista to-dellisuutta ja kehittelevät sosiaalisia sääntöjä ja kokeilevat niitä. Piirre ko-rostuu juonellisissa roolileikeissä ja erityisesti sääntöleikeissä, jotka ovattyypillisiä esi- ja alkuopetusikäisten lasten leikkejä. (Hakkarainen 2002,130-135.)

Institutionaalisen esi- ja alkuopetuksen näkökulmasta on oleellista tarkas-tella leikin ohjaamista ja sen merkitystä leikille. Leikin ohjaamiseen keskit-tyvät tutkimukset on usein tehty kulttuurihistoriallisesta näkökulmasta, kos-ka Piaget’n yksilökeskeisestä näkökulmasta johtuen leikin ohjaamisen kysy-mykset jäävät hänen teoriansa ulkopuolelle (Hännikäinen 1995a, 45). Vaik-ka kasvattajat kokevat usein leikin ohjaamisen tietojen ja taitojen puuttuessavaikeaksi (Bennett ja muut 1997, 37-42), on kuitenkin osoitettu, että leikintaso kehittyy ja yksittäisten lasten osallistumisaktiivisuus kasvaa ohjauksenavulla (Helenius 1982; 1993, 59). On myös ymmärrettävää, että ilman aikui-sen ohjausta vapaa leikki ei näytä johtavan ennalta ajateltuihin tavoitteisiin.Leikki nähdään tällöin opetusmenetelmänä. Aikuisen mukanaolo kasvattaaleikin aikajännettä ja keskittymistä yhteen asiaan kerrallaan, jonka myötämyös asetetut tavoitteet ovat saavutettavissa. (Bennett ja muut 1997, 74-75.)Ohjauksen määrään ja laatuun vaikuttaa tietenkin oleellisesti opettajan omaamaideologinen näkökulma leikistä ja sen merkityksestä.

37

Aikuinen voi ohjata lasten leikkitaitojen kehitystä välittömällä tai välilli-sellä ohjauksella. Toisena käsiteparina käytetään suoraa ja epäsuoraa leikinohjaamista. (Bennet ja muut 1997, 37-42; Hakkarainen 2002, 138-139;Helenius 1993, 97). Ongelmana välittömässä leikin ohjauksessa, varsinkinjuonellisten roolileikkien vaiheessa, on aikuisen ja lapsen näkökulmien ero.Aikuisen perustelut tietyille leikkiteoille eivät ole loogisia lapsen mielestä.Konfliktitilanteiden ratkaisemisessa leikin suora ohjaaminen on kuitenkintärkeää, ja sitä lapset myös itse aikuisilta toivovat. Myös leikin käyttö ope-tusmenetelmänä voidaan katsoa kuuluvaksi suoraan leikinohjaukseen. Täl-löin leikkiä pyritään useimmiten käyttämään motivointikeinona tehtävienmuodostuksessa, niiden ratkaisemissa tai kilpailuorientaation virittämisessä.Toisaalta leikin havainnointi antaa opettajalle arvokasta informaatiota lastentiedoista ja taidoista, jota hän puolestaan voi hyödyntää opetuksensa suunnit-telussa. Opetusmenetelmänä käytetyn leikin kehitysvaikutusten ajatellaanvälittyvän oppimisprosessin kokonaisuuden kautta. (Helenius 1982; Hakka-rainen 2002, 138-139, 150 -151.)

Epäsuoran leikin ohjaamisen vaikutus tulee esille leikin kokonaisraken-teen kautta, koska se voi ohjata eri tavoin juonen toteuttamista. Leikkiä voiohjata leikkitilojen organisoinnilla tietyntyyppisiä leikkejä suosiviksi, jär-jestämällä lapsille leikkitilaisuuksia ja leikkivälineitä. Myös pysyvien leikki-ryhmien muodostaminen ohjaa leikin rakentumista. Juonellisissa roolileikeissäaikuinen voi vaikuttaa leikkiin ottamalla kantaa lasten esille nostamiin leik-kiteemoihin, mutta myös leikkiroolien ja -välineiden kautta. Leikkivälineitätulisikin tarkastella ja arvioida leikin kohteen konstruointimahdollisuuksienkannalta. Aikuinen voi myös ottaa itselleen leikkiroolin, jossa hänen onkuitenkin mukauduttava leikin yhteisiin sääntöihin ja toteutettava lastenrinnalla leikin juonta. Tätä kautta aikuisen on mahdollisuus tuoda leikkiinsisältöjä ja kehittää näin lasten tietoja, taitoja ja ominaisuuksia. Koska juo-nellisten roolileikkien sisältönä ovat ihmisten väliset suhteet ja niiden mo-raalinen sisältö, on aikuisen mahdollisuus omalla toiminnallaan perustellaleikissä jäljiteltäviä aikuisten tekoja sekä aktivoida ja kehittää lapsen käsi-tyksiä todellisuudesta. Inhimilliset toiminnan motiivit voidaan avata luomal-la roolisuhteiden välisiä ongelma- ja ristiriitatilanteita. (Christensen & Lau-ner 1989; Elkonin 1980; Hakkarainen 2002, 114, 138-141.) .

Bennett ja muut (1997, 33-34) tutkivat englantilaisten valmistavan luokan(reception class) (4-6-vuotiaiden) opettajien teorioita leikistä ja niiden toteu-tumista käytännössä. Opettajien teorioiden mukaan leikki tarjoaa lapsillemahdollisuuden laadukkaaseen oppimiseen, sillä se mahdollistaa valinnan jasisäisen motivaation, kiinnostuksen ja sitoutumisen. Valinnan merkitys pe-rustuu ajatukseen, että lapset tietävät intuitiivisesti, mitä he tarvitsevat, ja

38

voivat automaattisesti kohdata nuo tarpeet leikin kautta. Paljon leikkimah-dollisuuksia tarjoavan ympäristön rakentaminen nähtiinkin tärkeänä. Aja-tusten yhtenäisyydestä huolimatta kontekstin vaikutus näkyi erilaisuutenayksiköiden opetussuunnitelmissa ja käytännön rakentamisessa.

Käytännön seuraaminen kuitenkin osoitti, ettei käytäntö läheskään ainakohdannut opettajan teoriaa. Oletukset siitä, mitä lapset leikissä mahdolli-sesti oppisivat, osoittautuivat vääriksi, samoin oletus sosiaalisten taitojenkehittymisestä leikeissä. Opettajat olivat myös teorioissaan painottaneet las-ten omaa valintaa ja vapaata leikkiä, mikä kuitenkin osoittautui vääräksi,sillä useimmiten leikkitoiminnot olivat opettajien määräämiä. Opettajat ei-vät myöskään tarkkailleet eivätkä osallistuneet leikkiin haluamallaan tavalla,sillä monet muut tehtävät estivät sen. Oletukset taas näyttivät toteutuvansilloin, kun aikuinen oli mukana leikkimässä tai lasten kanssa oli keskusteltuennen leikin alkua sekä heidän että opettajien leikkiä koskevista ideoista jatavoitteista. (Bennett ja muut 1997, 33-34, 56, 74-75.)

Brittiopettajien mukaan lapset tarvitsevat leikkivaiheen, ennen kuin hekykenevät koulun vaatimaan muodollisempaan työskentelytapaan. Tämänlasten ominaisuuden Bennett ja muut (1997, 32) määrittelivät leikin kehityk-selliseksi aspektiksi. Hakkaraisen mukaan Elkonin (1999) taas puhuu kriitti-sestä muutoksesta, jolloin leikin motivaatio katoaa ja oppimisen motivaatiosyntyy. Siirtymää on kuvattu leikin puitteissa tapahtuvasta mielekkääksikoetusta oppimisesta aikuisten ohjaamaan vaikeasti miellettävään tehtävä-ja ainekeskeiseen oppimiseen. (Hakkarainen 2002, 39,152).

Edellä käsitellyn kehityksen, oppimisen ja leikin tarkastelun pohjaltavoidaan todeta, että ilmiöt ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa keskenään. Teo-reettisesta näkökulmasta riippuen nähdään kehitys oppimisen edellytyksenätai oppiminen kehityksen edellytyksenä. Kehityksen ja oppimisen vuorovai-kutus luo kuitenkin esi- ja alkuopetusikäisen lapsen oppimiseen sen erityis-piirteet. Lapsen itsenäisyys ja yhteisöllisyys kehittyvät, joiden myötä myösminäkäsitys ja käsitys itsestä oppijana muovautuvat. Kognitiivisessa kehi-tyksessään lapsi kykenee itsenäisesti tai toisten avustamana kuvaamaan to-dellisuutta symbolien avulla, ymmärtämään toisen henkilön näkökulman,luokittelemaan esineitä ja tekoja loogisesti, mutta myös muuntelemaan nii-den ominaisuuksia ja merkityksiä. Äidinkielestään lapsi normaalisti hallitseejo kaikki sen perusmuodot. Kaikkia edellä mainittuja ominaisuuksia lapsiprosessoi leikeissään, joista ominaisimpia esi- ja alkuopetusikäisille ovatkehitysvaiheesta johtuen sääntö- ja roolileikit. Merkityksellinen lapsen kehi-tysvaihetta kuvaava piirre on siirtyminen leikistä oppimistoimintaan eli lei-kin motivaation muuttuminen oppimisen motivaatioksi. Seuraavaksi käsitte-

39

lyä tarkennetaan oppimiskäsityksen ja siihen oleellisesti kiinnittyvän opetta-miskäsityksen tarkasteluun.

2.2.2 Oppimiskäsitys osana pedagogista tietoperustaa

Oppimiskäsitys kertoo oppimisen luonteen eli sen, kuinka oppimisen ajatel-laan tapahtuvan sekä ilmentää aina suoraan tai epäsuorasti käsityksen tiedos-ta ja oppijasta. Lisäksi oppimiskäsitys heijastelee käsitystä opettamisesta,siitä mikä on opetuksen tehtävä ja opettajan toiminnan osuus oppilaan oppi-misessa. Oppimiskäsitys ottaa myös kantaa kontekstuaalisten tekijöiden jaoppimisympäristön merkitykseen oppimisessa. (ks. von Wright 1993; Raus-te-von Wright & von Wright 1994; Rauste-von Wright 1998; Kumpulainen& Mutanen 1999.) Opettajan oppimiskäsitys muodostuu näiden osa-aluei-den sisältöjen summana. Kehityksen ja oppimisen suhteen tarkastelu esittelijo muutamia käsityksiä siitä, kuinka oppiminen tapahtuu, mutta oppimisentutkimukseen perustuvissa tieteellisissä teorioissa oppimiskäsitysten perus-jako esitetään yleensä dikotomiana empiristis-behavioristiset ja kognitiivis-konstruktiiviset oppimiskäsitykset. Näiden rinnalla esiintyy myös humanis-tinen, kokemuksellisen oppimisen ja toimintateoreettinen suuntaus. (Rauste- von Wright & von Wright 1994, 146.) Omana oppimiskäsityssuuntauksenavoidaan myös pitää lapsikeskeistä kasvatusteoriaa (Brotherus ja muut 1999).Nämä suuntaukset ovat osittain seurausta aikojen saatossa esiintyneestä hei-luriliikkeestä, joka heijastelee ympäröivää yhteiskuntaa vastaamalla perin-teiden ja normien vaatimuksiin, mutta myös niihin odotuksiin, joita yhteis-kunnan taholta on koulutukselle ja opetukselle asetettu. Tästä syystä eriaikoina vallalla ollut oppimiskäsitys ja siihen perustuva pedagogiikka onmuotoutunut erilaiseksi. (Patrikainen 1997, 256-257; Rauste - von Wright &von Wright 1994, 103; Säljö 2001, 52; Tynjälä 1999, 19).

Varhaisimman behaviorismin ihmiskäsityksen mukaan ihminen on tutkit-tavissa ärsyke-reaktio-kaaviossa ilmenevinä ulkoisina ja metrisesti mitatta-vina käyttäytymisen muotoina. Näin ollen behaviorismi jätti huomioitta ih-misen psyykkisen olemispuolen, jolloin ihmisen mielen sisällöstä ei olemahdollista saada objektiivista tietoa. (Rauhala 1983, 16; Tynjälä 1999, 29-30.) Behaviorismi perustuukin empirismiin, objektiiviseen ja pysyvään tie-donkäsitykseen, jolloin tietoa maailmasta saadaan kokemusten ja aistiha-vaintojen kautta. Behavioristisen oppimisen tutkimukselle löytyy malli luon-nontieteellisestä tutkimuksesta, mikä näkyy mm. siinä, että oppimisen var-haiset tutkijat Thorndike ja Köhler perustivat teoriansa eläinkokeisiin 1900-luvun alkupuolella. (Groome, Dewart, Esgate, Gurney, Kemp & Towell

40

1999, 4-5; Haapasalo 1998, 67-68; Heinonen 1989, 158-159; Rauste-vonWright & von Wright 1994, 104-112; Tynjälä 1999, 29-30.)

Oppiminen nähtiin ja nähdään behaviorismissa edelleenkin ulkoisenakäyttäytymisenä ja sen muutoksena eli tiettyyn ärsykkeeseen tai tilanteeseenliitettyjen reaktioiden, vastineiden ja suoritusten kytkentöinä. Syntyviä ärsy-ke-reaktiokytkentöjä voidaan säädellä vahvistamisella, mikä tapahtuu oppi-jan ulkopuolelta. Toivotun kaltaisia reaktioita palkitaan ja ei-toivottuja pyri-tään heikentämään rankaisemalla. Ihmisen käyttäytyminen on siis ymmärret-tävissä ympäristötekijöiden ja reaktioiden assosiaatioksi. Behavioristiseenoppimiskäsitykseen liittyy myös näkemys siitä, että kaikki monimutkaisetkinilmiöt on redusoitavissa pienenpiin ja yksinkertaisempiin osiin. Oppiminenetenee yksinkertaisemmista reaktioista kohti monimutkaisempia toimintoja.Näin opetus-oppimisprosessi muodostuu tiedon siirroksi, jossa tieto käsit-teellistyy lähinnä reaktioiden hierarkiaksi. Opittavan aineksen hajottaminenpieniin osiin ja sen kokoaminen vahvistamisen avulla on pitkälti Skinnerinnäkemyksiin perustuvaa. (Groome ja muut 1999, 4-5; Haapasalo 1998, 67-68; Rauste-von Wright & von Wright 1994, 109-112; Tynjälä 1999, 29-30.)

Opetuksessa behaviorismi ilmenee selkeiden käyttäytymistavoitteidenasettamisena, joiden konkretisointi ja mittaaminen on mahdollista. Konk-reettisten tavoitteiden muotoilemisen jälkeen opittavana oleva aines pilko-taan pieniin osakomponentteihin, joista muodostetaan osatavoitteiden sarja,joihin opetuksessa pyritään yksitellen. Tästä kokonaisuuksien rakentamises-ta käytetään nimitystä vertikaalinen transfer. Myös lateraalinen transfer näh-dään mahdollisena opetuksessa. Tällöin ajatellaan, että opitut tiedot ja taidotvoidaan siirtää muuttumattomina uusiin käyttökonteksteihin. Opetuksessaon myös tärkeää etsiä oppilasryhmän ominaisuuksiin sopivia keinoja, joillavoidaan palkita toivottuja tuloksia tai vähentää ei-toivottuja reaktioita. Taus-talla onkin nähtävissä ajatus oppilaiden muuttumattomista kyvyistä ja yksi-löiden välisistä kykyeroista. Pienten koululaisten palkitsijoina toimivat mm.tarrat ja leimat, kun vanhemmille oppilaille annettaan hyvin suoritetustatyöstä sanallista palautetta. Lopuksi oppimisen tulokset arvioidaan ja, mikälitavoitteita ei vielä ole saavutettu, kerrataan aikaisempia sisältöjä. Oppimis-tulosten arviointikin on tällöin määrällistä: oppiminen on ollut sitä tehok-kaampaa, mitä enemmän opetetusta tiedosta pystyy toistamaan kokeessa taitentissä. Monivalintatestejä pidetään behavioristisen lähestymistavan hui-pentumana. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 112-113; Tynjälä 1999,29-31.)

Kognitiivisen psykologian nousun myötä 1950-luvulla huomiota alettiinkiinnittää myös ihmisen sisäisiin mentaalisiin prosesseihin tavoitteena ym-märtää ihmisen kognitiota, jolla tarkoitettiin havainnointia, oppimista, muis-

41

titoimintoja, ajattelua ja kieltä (Groome ja muut 1999, 4-7). Konstruktivisti-sen oppimiskäsityksen syntyyn vaikuttivat tosin jo 1900-luvun alkupuolenpragmatismi ja funktionalismi (edustajina mm. Peirce, James, Dewey jaMead) sekä Piaget’n ja Vygotskyn kehityspsykologinen tutkimus (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 114-121). Konstruktivistisen oppimiskäsi-tyksen epistomologia on konstruktivistinen: yksilö nähdään aktiivisena tie-donrakentajana (Tynjälä 1999, 35). Tällöin yksilön tai sosiaalisten yhteisö-jen muodostama tieto ei voi olla ontologisesti objektiivista, vaan ulkoisenmaailman havaitseminen on aina valikoivaa ja tulkitsevaa. Tulkitseminentapahtuu havainnoijan omasta viitekehyksestä, johon vaikuttavat aina hänenkokemusmaailmansa, käsitteistönsä ja näkökulmansa. (Haapasalo 1998, 95.)Konstruktivistinen oppimiskäsitys onkin tämän tietoteoreettisen paradig-man ilmenemismuoto oppimisen tutkimuksen ja pedagogiikan alueella (Tyn-jälä 1999, 37; Matthews 1998, 2-3).

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan ihminen perustaa oppimi-sensa aikaisempaan tietoonsa, joka uuden tiedon rakennusprosessissa aina-kin osittain uudelleen konstruoidaan. Tietoa pidetään persoonallisesti omantoiminnan tuloksena konstruoituna, mutta sosiaalisesti sosiokulttuurisessaympäristössä välittyneenä. Näin tieto on pohjimmiltaan kokemusten uudel-leen järjestämistä ja tämän konstruoinnin tavoitteena on käsitteellinen muu-tos. Oppiminen voidaan siis ymmärtää kontekstisidonnaisena toiminnan tu-loksena muodostuvana käsitteellisenä muutoksena. Oppijan omat tavoitteetohjaavat konstruointiprosessia ja täten myös oppimista, vaikka oppijaa eilähtökohtaisesti pidetäkään itseohjautuvana, vaan taidon valmiudet on opit-tava. Oppimisen säätely on toiminnan säätelyä toimintastrategioiden avulla.(Cobern 1993; Haapasalo 1998, 95-98; Havu 2000, 23; Rauste-von Wright1998; 116; Rauste-von Wright & von Wright 1994, 114-132; Tobin & Tip-pins 1993, 5-6.)

Lapsen näkökulmasta tarkasteltuna konstruktivistisessa tiedonrakennus-prosessissa tietoa rakennetaan arkielämän piiristä omien kokemusten ja te-kemisten kautta. Syntyvä tieto on riippuvainen kaikista mielen rakenteista,jotka muodostuvat lapsen tavasta oivaltaa, tulkita, ymmärtää sekä myöslapsen asenteista, taipumuksista ja hänen muilta saamistaan vaikutteista jauusien ratkaisumallisen löytämisestä. Henkilökohtaisista kokemuksista syn-tynyttä tietoa ja käsityksiä yhdistetään omissa prosesseissa ja niistä muodos-tetaan omat tietämysrakenteet. Pienten lasten kohdalla tieto on monimutkai-sen prosessin tuotos, joka kuitenkin vaatii aikuisen panosta ja hyvän opiske-luympäristön. (Brotherus ja muut 1999, 68-69.)

Konstruktivismi on jakaantunut suuntauksiin, jotka painottavat edelläesitettyjä lähtökohtia eri tavoin. Suuntausten nimet eivät ole vakiintuneita,

42

mutta selkeimmät erot löytyvät tiedonrakennusprosessin henkilökohtaisuu-desta verrattuna sen sosiaaliseen tai kontekstiin sidoksissa olevaan luontee-seen. Radikaali konstruktivismi (von Glasersfeld 1993) (myös kognitiivinenkonstruktivismi) näkee kaiken tiedon ihmismielen omana tuotteena, jolloinulkopuolista maailmaa koskevaa objektiivista tietoa ei ole mahdollista saa-da. Ihminen toimii vain kokemusten ja käytäntöön soveltuvan ja siinä toimi-vaksi havaitun, elinvoimaisen, tiedon varassa (von Glasersfeld 1993, 23-25).Radikaalia konstruktivismia on kritisoitu siitä, että se jättää huomiotta kon-tekstin, sosiaalisen ympäristön, jossa tiedon rakentaminen tapahtuu. Sosiaa-lisessa konstruktivismissa sosiaalisten funktioiden merkitys tiedonkonstru-ointiprosessissa on korostunut (von Glasersfeld 1993, 24). Suuntauksella,josta käytetään myös nimitystä sosiokonstruktivismi, on juuret Vygotskynkulttuurihistoriallisessa teoriassa, joka painottaa kielen merkitystä korkeam-pien psykologisten funktioiden oppimisessa. Kaikki korkeammat psykologi-set toiminnot ovat alkuperältään sosiaalisia, oppijan ulkopuolella olevia,ennen niiden muuttumista sisäistetyiksi psykologisiksi toiminnoiksi. (Vy-gotsky 1978, 1982; ks. myös Veresov 1998.) Koska tieto rakennetaan sosiaa-lisessa vuorovaikutuksessa, on tiedon rakentumisen konteksti oleellisestiyhteydessä syntyneeseen tietoon (Kumpulainen & Mutanen 1999, 7). Näinollen Vygotskyn teorialla on yhteys kontekstuaaliseen konstruktivismiin (Co-bern 1993). Viime aikoina konstruktivismin suuntauksissa on tapahtunutlähentymistä, joskin painotus on siirtynyt sosiaaliseen konstruktivismiin.(Kumpulainen & Mutanen 1999, 14-15).

Konstruktivistinen opettaminen keskittyy oppimisen kannalta tarkoituk-senmukaisen oppimisympäristön rakentamiseen. Oppimisympäristön on au-tettava oppijaa kehittämään oppimaan oppimisen valmiuksiaan ja toimittavamonipuolisen palautteen antajana. Oppimisympäristössä korostetaan ym-märtämisen ja kriittisen ajattelun roolia ja pohditaan opitun tiedon käyttö-mahdollisuuksia uusissa tilanteissa. Sosiaalinen vuorovaikutus pyritään mak-simoimaan, jotta oppilaiden omaksumista merkityksistä voidaan keskustel-la. Lisäksi korostetaan kokemusten merkitystä tarjoamalla oppijoille mah-dollisimman laajasti aistikokemuksia. Opetustilanteen toteutuksen valinnas-sa tärkeintä on se, mikä parhaiten edesauttaa oppijoiden ymmärtämisproses-sien mahdollistumista. Opetuksen laadun kriteeri onkin oppilaiden oppimi-sen laatu. Tarkoituksenmukaisen oppimisympäristön luominen pyritään saat-tamaan kaikkien prosessiin osallistuvien- myös opiskelijoiden - tietoiseksitavoitteeksi, sillä sen ajatellaan sitouttavan opiskelijat opiskeluun ja otta-maan siitä itse vastuun. (Rauste - von Wright 1998, 20, 30, 121-129; Tobin& Tippins 1993, 7) Oppimisympäristölle asetetut tavoitteet johtavat työs-kentelyssä ongelmakeskeiseen oppimisen tapaan, mitä pidetäänkin konstruk-

43

tivistisen oppimisen synonyyminä (Haapasalo 1998, 103). Myös tutkivanoppimisen perusta on ongelmakeskeisyydessä, joten tämäkin lähestymistapakuuluu konstruktivistiseen perheeseen (Havu 2000, 22-23).

Opetuksessa opettajan tehtävänä on luoda kysymyksiä virittävä oppimis-ympäristö, jossa aluksi kartoitetaan, millaisia ovat oppijoiden tulkinnat taikäsitykset opetuksen kohteena olevista käsitteistä tai ilmiöistä. Yleensä op-pilaat työskentelevät ensin pienissä ryhmissä muodostaen merkityksiä tehtä-västä ja ryhtyen ratkaisemaan ongelmia, jotka ovat epäselviä. Tarkoituksenaon saada oppilaat huomaamaan aikaisemman tiedon riittämättömyys käsilläolevan ongelman ratkaisemiseksi. Pienryhmätyöskentelyn jälkeen asiaa kä-sitellään koko luokan kanssa, jolloin tutkittavana olevasta asiasta pyritäänkeskustellen saamaan konsensus. Esitettyihin kysymyksiin haetaan vastauk-sia opettajan ohjauksessa oppijan oman kokeilun, ymmärtämisen ja ajattelunvarassa. Opettaja kerää jatkuvasti informaatiota siitä, kuinka oppilaan oppi-misprosessi edistyy eli millaisia laadullisia tulkintojen muutoksia tapahtuuopetuksen kuluessa. Toisin sanoen opettaja tarkkailee, miten asia on ymmär-retty. Tämän tiedon mukaan hänen on kyettävä muuttamaan oppimisympä-ristöä oppilaan oppimista tukevaksi eli ohjaamaan keskustelua siten, ettäopiskelijoilla on mahdollisuus verbalisoida ymmärryksensä ongelmasta.Opettaja myös pyrkii saamaan oppilaiden keskusteluun selittämistä, elabo-rointia, perusteluja ja arvioita muista mahdollisista näkökulmista ja tuke-maan näin oppilaiden tiedon rakentumista tiedonalan mukaisesti. (Rauste -von Wright 1998, 20, 30, 121-125; Rauste-von Wright & von Wright 1994,126; Tobin & Tippins 1993, 7.)

Kun konstruktivistinen oppimiskäsitys perustuu konstruktivistisesta tie-donkäsityksestä johdettuihin periaatteisiin, on humanistisen psykologian jasiihen aatteellisesti ankkuroituvan kokemuksellisen oppimisen lähtökohtanavahvemmin ihmiskäsitys. Tässä työssä puhutaan humanistis-kokemukselli-sesta oppimiskäsityksestä. Ihminen nähdään luontaisesti uteliaana (Vaherva& Ekola 1987), luovana ja henkiseen kasvuun pyrkivänä, jonka toiminnantavoitteena pidetään hänelle ominaisten potentiaalien toteuttamista. Tämäjohtaa itseohjautuvuuteen oppimisessa (Vaherva & Ekola 1987). Ihmisenminä (self) on keskeisessä asemassa ihmisen elämässä ja kehityksessä. Mi-nän katsotaan pitävän sisällään yksilön luonteenomaiset piirteet ja potentiaa-lit, jotka nähdään ennalta annettuina. Minä kehittyy kypsymisen tuloksena elise on biologisesti ohjelmoitu. Kulttuuri voi vaikuttaa ihmisen perusolemuk-seen positiivisesti tai negatiivisesti. Usein kuitenkin ajatellaan, että juurikulttuuriin sopeuttaminen kadottaa ihmisen sisäsyntyisen hyvyyden ja luo-vuuden. Tärkeä osa humanistisen psykologian kehityksessä on Maslow’n(1970) kehittämällä motivaatioteorialla, jonka mukaan motiivit muodosta-

44

vat hierarkian, missä alempien motiivien tai tarpeiden tultua tyydytetyksiedetään seuraavalle tasolle. Motiivihierarkian huipulla on itsensä toteuttami-sen motiivi. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 135-136.) Humanistis-kokemuksellisen oppimiskäsityksen lähtökohtaisena tavoitteena pidetäänihmiskäsityksen toteutumista (henkinen kasvu ja mahdollisuuksien toteutu-minen) (Rogers 1983), kun taas konstruktivistinen suuntaus korostaa minänsyntymistä yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa.

Humanistisen psykologian inspiroiman pedagogisen toiminnan merkki-hahmo on saksalaisen Kurt Lewin. Opetus lähtee liikkeelle toiminnasta jakokemuksista, joita sitten reflektoidaan. Tavoitteena on hahmottaa koke-mukset laajemmassa yhteydessä. Syntyneet uudet oivallukset käsitteelliste-tään ja niiden pohjalta pyritään luomaan kyseessä olevasta asiasta ja itsestätoimijana entistä tarkempi ja parempi teoria. Tämän jälkeen uutta teoriaakokeillaan käytännössä, jolloin saadaan palautetta sen toimivuudesta. TälläLewinin kehittämällä nelivaihemallilla on ollut tärkeä merkitys niin ihmis-suhdekoulutuksessa kuin kokemuksellisen oppimisen menetelmien kehityk-sessä. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 137-138.)

Kokemuksellisen oppimisen menetelmien kirjo on laaja, mutta niissä onnähtävissä yhteisiä piirteitä. Tärkein ja selkein yhteinen elementti on itseref-lektion korostaminen. Reflektoidessaan kokemuksiaan ja elämyksiään ihmi-nen kehittää itseään, sillä kokemukset heijastelevat ihmisen minää. Yleensätoimitaan pienissä keskustelu- ja tehtäväryhmissä, joissa opettajan rooli onlähinnä toimia asiantuntijana ja ohjaajana, keskustelun fasilitaattorina. Käsi-tyksessä korostuu lämmin ja vuorovaikutuksellinen suhde opettajan ja oppi-laan välillä. Tavoitteena on, että prosessin aikana opitut reflektointi- jaitsetuntemustaidot siirtyvät muihin oppimistilanteisiin, jolloin oppija kyke-nee entistä itseohjautuvammin suunnittelemaan ja toteuttamaan omaa oppi-mistoimintaansa. Tällaisen toimintatavan on katsottu edellyttävän oppijaltalaajaa kokemuspohjaa, jonka perusteella hän kykenee valitsemaan oppimis-prosessin kannalta oleelliset kokemukset eli ne, joiden reflektointi vie oppi-misprosessia eteenpäin sekä reflektiotaitoja ja motivoitumista itsensä kehit-tämiseen. Kokemuksellisen oppimisen menetelmiä onkin käytetty paljonaikuiskasvatuksessa. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 140-141.)

Myös edellä esitelty konstruktivistinen oppimiskäsitys painottaa pedago-gisissa sovelluksissaan kokemuksellista oppimista, mutta käytössä heijastu-vat lähtökohtien erot. Humanistis-kokemuksellisessa oppimiskäsityksessämenetelmät palvelevat yksilön henkistä kasvua ja yksilöllisen minän kehitys-tä ja vapautumista. Prosessissa korostetaan myös sen luovaa luonnetta jaitseohjautuvuutta, yksilön itsensä toteuttamista. Konstruktivistisessa oppi-miskäsityksessä menetelmien käyttö pohjautuu taas ihmisen tapaan proses-

45

soida informaatiota. “Uteliaisuus, tiedon saamisen tarve oletetaan samallaihmisen perusluonteeseen kuuluvaksi.” Olennaista ei ole oppimisen koke-muksellisuus vaan oppijan reflektiivisen toiminnan suuntautuminen. Tavoit-teista taas riippuu se tapa, jolla kokemuksellisen oppimisen menetelmiä ontarkoituksenmukaista käyttää. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 143-144.)

Kehityksen ja leikin merkitys näkyy voimakkaimmin romanttisen lapsi-keskeisen tai lapsilähtöisen kasvatusteorian ilmentämässä oppimiskäsityk-sessä. Länsimaissa lastentarhanopettajien ja alkuopettajien koulutukseen on1920-luvulta asti vaikuttanut niin sanottu “romanttinen lapsikeskeisyys” tailapsikeskeinen pedagogiikka, jonka juuret johtavat Rousseun, Deweyn,Freinet’n, Salon ja Neillin esittämiin ajatuksiin (Hytönen 1992). Kyse onlaajasta, moni-ilmeisestä ja monitasoisesta suuntauksesta (Brotherus ja muut1999, 42), jossa on kuitenkin nähtävissä yhtäläisyyksiä humanistis-koke-mukselliseen oppimiskäsitykseen erityisesti ihmiskäsityksen osalta.

Lapsilähtöisen kasvatusteorian periaatteet voidaan tiivistää kolmeen osa-alueeseen. Ensimmäistä osa-aluetta kuvaillaan lapsen sisäiseksi kiinnostuk-seksi, jonka piiriin luetaan kuuluvan lapsen älyllinen uteliaisuus, innostunei-suus etsiä ilmiöille selityksiä ja pyrkimys luoda järjestystä maailmaan sekäoppimaan oppimisen taidon. Sisäisen kiinnostuksen katsotaan syntyvän lap-sen senhetkisistä tarpeista. Tämä johtaa lapsen sisäisen motivaation korosta-miseen oppimisessa ja spontaanisti tapahtuvan oppimisen korostamiseen.Lapsen itseilmaisussa taas puhutaan luovuudesta, ainutkertaisuudesta ja omanminän ilmentämisestä. Lapsen riippumattomuudella korostetaan lapsen itse-ohjautuvuutta, oivaltavaa oppimista ja itsenäisten päätelmien tekemistä.Kuvatut lapsien ominaispiirteet tulevat näkyviin leikeissä, joten leikin jaoppimisen yhteyttä pidetään vahvana. Leikin keskeinen merkitys on kokosuuntausta kuvaava piirre. Romanttisessa lapsikeskeisessä kasvatuksessasiis tunnustetaan lapsen oikeus omiin käsityksiin, mielipiteisiin ja kiinnos-tuksenkohteisiin. Suuntaus painottaa sitä, mitä lapsi on, ei sitä mikä lapsestamahdollisesti saattaa tulla. Lapsen yksilöllisyyttä kunnioitetaan eli jokainenlapsi hyväksytään sellaisena kuin hän on ja nähdään synnynnäisesti hyvänä.(Bennet ja muut 1997, 1; Brotherus ja muut 1999, 42- 53; 2002, 40-43;Hytönen 1992, 160;)

Lapsilähtöisessä kasvatusteoriassa lapsen kehityksellä on keskeinen mer-kitys. Kehittyminen nähdään “sisäistä periaatetta noudattavana avautumista-pahtumana” (Brotherus ja muut 1999, 47). Kasvatus on tällöin lasten luon-nollisen kehityksen tukemista, eikä niinkään aktiivista puuttumista ja osallis-tumista lasten kasvamisen prosessiin. Kasvattajan kannalta onkin olennaistalapsen maailman oivaltaminen, mikä edellyttää herkkätuntoisuutta ja myötä-

46

elämisen kykyä. Opetussuunnitelmat ja opetus laaditaan lasten tarpeiden jakiinnostuksenkohteiden varaan (Bennett ja muut 1997, 1). Tämä edellyttäävirikkeellistä opiskeluympäristöä, jossa lapsella on mahdollisuus tarttua häntäkiinnostavien asioiden tutkimiseen. Koska oppimisen ajatellaan tapahtuvanspontaanisti, ei siinä välttämättä tarvita opettajaa. Opettajalla onkin periaat-teessa kaksi mahdollisuutta reagoida lapsen osoittamaan kiinnostuksen koh-teeseen. Opettaja joko seuraa lapsen toimintaa kiinnostuksen kohteensa pa-rissa tai hän pyrkii muokkaamaan lapsen kiinnostusta auttamalla häntä löy-tämään uusia ja erilaisia, aikaisempia laajempia ja syvällisempiä näkökul-mia. Koska lapsilähtöisessä kasvatusteoriassa nähdään opettaja ainakin imp-lisiittisesti “tasapuolisena ja oikeudenmukaisena, pyyteettömästi kaikkienlasten parasta tavoittelevana oppimisen tukihenkilönä ja opiskeluympäristö-jen muokkaajana”. Opettaminen määritellään välittömäksi vaikuttamiseksilapseen, eikä välillinen vaikuttaminen, esimerkiksi oppimisympäristöjenmuokkaaminen, kuulu opettamisen piiriin. (Brotherus ja muut 1999, 42-53;Brotherus ja muut 2002, 50-59; myös Bennett ja muut 1997, 1.)

Viime vuosina on tarkasteltu 1990-luvun varhaiskasvatuksen pedagogiik-kaa kuvaavien käsitteiden lapsikeskeinen ja lapsilähtöinen eroja ja yhtäläi-syyksiä. Tarkastelun tuloksena osa tutkijoista (esim. Niiranen & Kinos 2001,75; Lehtinen 2000) pitää käsitteitä epäselvinä ja päällekkäisinä, jolloin ero-jen etsiminen ei tuota tulosta. Käsitteiden suhteita on myös pyritty täsmentä-mään, jolloin niiden sisällöillä on myös nähty olevan oleellisia eroja (ks.Kinos 2002, 124; Brotherus ja muut 2002, 50-59). Käsitteiden merkittävinero nähdään tavoitteellisuudessa, jota lapsikeskeisyydessä korostetaan, kuntaas lapsilähtöisyys painottaa lapsen omaa kasvua ja kehitystä sekä spontaa-nia oppimista. Koulukontekstissa sovellettavassa lapsikeskeisyydessä ope-tussuunnitelman ja opettajan asettamat tavoitteet ovat keskeisiä. Lapsilähtö-isyyden mukaan opetussuunnitelman tavoitteiden ei vielä pitäisi erityisenpaljon ohjata lapsen oppimista. Näin lapsilähtöisyys painottaa lapsen spon-taania, yksilöllistä oppimista. Lapsikeskeisyys taas näkee yksilöiden välisenvuorovaikutuksen ja sosiaalisen yhteisön merkittäväksi lapsen oppimisessa.Opettajan rooli on tarkkailla lasta ja laajentaa hänen mielenkiinnonkohtei-taan opetussuunnitelman viitekehyksessä. (Brotherus ja muut 2002, 50-59.)Näin tarkasteltuna lapsikeskeisyys oppimiskäsityksenä tulee lähelle sosio-konstruktivismia, kun taas lapsilähtöisyydessä korostuu humanistis-koke-muksellinen oppimiskäsitys. Tässä työssä lapsilähtöisyyttä ja lapsikeskei-syyttä pidetäänkin kyseisten oppimiskäsitysten ikäkausisovelluksina.

Opettajan käsitystä oppimisesta voidaan tarkastella edellä esiteltyjen op-pimiskäsityssuuntausten näkökulmasta. On kuitenkin todettu, etteivät opet-tajat työssään toteuta puhtaasti jotakin tiettyä suuntausta, vaan valitsevat

47

tilanteeseen, opetettavaan asiaan ja sen luonteeseen sopivimman käsityksentoimintansa pohjaksi. Myös ammatillinen kehittyneisyys vaikuttaa henkilö-kohtaisen oppimiskäsityssuuntauksen syntyyn. Patrikaisen mukaan (1997)kehityksen suunta kulkee objektivistis- behavioristisesta oppimiskäsitykses-tä kognitivistis-konstruktivistiseen suuntaan. Patrikaisen tutkimus myös osoitti,että sisäistettyyn konstruktivistiseen ajatteluun sisältyy myös behaviorisminhallinta. Behavioristisen käsityksen omaavan opettajan ei kuitenkaan havait-tu hallitsevan konstrukrivistista otetta. Ammatillisesti kehittynyt opettajakykenee liukumaan näiden ääripäiden välillä riippuen siitä, mistä pedagogi-sen ajattelun sisällöistä tai opetuksellisesta ratkaisusta on kysymys. (Patri-kainen 1997, 166, 240-243, 255.)

Havaintojensa perusteella Patrikainen (1997, 218, 240-243) rakensi neljäabstraktia opettajuuden luokkaa, jotka ilmentävät erilaisia pedagogiikkaa.Opetuksen suorittaja -opettajuutta (myöhemmin teknokraattis-objektivistis-behavioristinen opettajuus) kuvastaa käsitys, jonka mukaan on määriteltä-vissä oppilaalle merkityksellinen tieto ja opetuksessa on olemassa keinotsiirtää objektiivinen tieto oppilaille. Dimension toista ääripäätä, kasvu- jaoppimisprosessin ohjaajaa, (myöhemmin humanistis-kognitivistis-konstruk-tivistinen opettajuus) taas kuvastaa käsitys siitä, että opiskelija konstruoitietämystään itselleen merkityksellisen tiedon avulla. Molempia ääripäitäleimaa luja usko omaan pedagogiikkaan. Dimension ääripäiden väliin jäätiedon siirtäjä ja oppimisen kontrolloija -opettajuus ja oppimaan ja kasva-maan saattaja -opettajuus.

Toisaalta oppimista voidaan myös tarkastella oppimiseen yhteydessä ole-vien tekijöiden kautta. Yksi näkökulma tarkasteluun on tekijöiden jakami-nen oppijan sisäisiin, ulkoisiin ja käyttäytymiseen liittyviin tekijöihin. Jakoperustuu sosiaalis-kognitiiviseen kehitysteoriaan, jonka mukaan koko ihmi-sen elämänkaarta voidaan tarkastella ja selittää sisäisten ja ulkoisten tekijöi-den sekä käyttäytymisen kaksisuuntaisena kausaliteettina (Bandura 1997).Sisäisten tekijöiden ryhmän muodostavat kognitiiviset, biologiset ja muutoppijan sisäiset tapahtumat. Oman ryhmänsä muodostaa käyttäytyminen,joka määritellään oppijan havaittavissa olevaksi toiminnaksi. Kolmannenryhmän muodostavat oppijan ulkoiseen ympäristöön liittyvät tekijät. (Ban-dura 1997, 13-15.) Vaikka kyseessä on kehitysteorian mukainen jako kehi-tykseen vaikuttavista tekijöistä, voidaan sitä myös käyttää oppimisen tarkas-teluun, kehityksen ja oppimisen tiiviin yhteyden perusteella. Kaikki oppi-miskäsityssuuntaukset ottavat oppimiseen yhteydessä oleviin tekijöihin kan-taa suoraan tai epäsuorasti. Jokin oppimisen tekijöistä on suuntauksen lähtö-kohta, jota muilla tekijöillä tuetaan. Suuntaukset näkevät tekijöiden luonteensekä niiden väliset suhteet eri tavoin. Tällöin eri oppimiskäsityksissä on

48

kysymys oppimiseen yhteydessä olevien tekijöiden erilaisesta painottami-sesta.

Kun edellä esiteltyjä oppimiskäsityssuuntauksia tarkastellaan sisäistentekijöiden, käyttäytymisen ja ulkoisten tekijöiden näkökulmasta, korostaabehaviorismi ulkoisen käyttäytymisen muutosta oppimisena. Käyttäytymi-nen, ärsykkeen tuottamat reaktiot ja suoritukset ilmentävät oppimista. Oppi-minen taas edellyttää opetusta, joka etenee osatavoitteiden kautta kohti ko-konaistavoitetta vahvistamisen avulla. Konstruktivistisen suuntauksen ydinon oppijan sisäisessä tiedonrakentamisprosessissa, jota pyritään edistämäänoppijan toiminnan ja niistä saatujen kokemusten sekä opetuksen keinoin.Konstruktivismin suuntauksista sosiokonstruktivismi painottaa tämän pro-sessin sosiaalista luonnetta, mistä syystä myös oppimisympäristö on merki-tyksellinen. Oppimisympäristön merkitystä korostaa myös käsitys tiedonkontekstisidonnaisuudesta. Humanistis-kokemuksellinen oppimiskäsitysnostaa esille minän keskeisen roolin oppimisessa. Minä pitää sisällään luon-teenomaiset piirteet ja potentiaalit, joista kumpuavat oppijan tarpeet. Tar-peet taas synnyttävät motivaation oppia. Lapsilähtöinen kasvatusteoria ko-rostaa lapsen kehitystä sisäisenä avautumistapahtumana. Koska minä näh-dään yhteneväksi humanistis-kokemuksellisen oppimiskäsityssuuntauksenkanssa, johtaa se kehityskäsityksen kanssa käsitykseen lapsesta itseohjautu-vana oppijana.

Taulukossa 2 esitetään tutkijan koostama oppimiskäsitysjaottelu oppimi-seen liittyvien sisäisten tekijöiden, käyttäytymisen ja ulkoisten tekijöidennäkökulmasta.

Näin tarkasteltuna behavioristinen käsitys korostaa oppimisen ulkoistasäätelyä ja oppimista käyttäytymisen muutoksena, jolloin oppimiseen yhte-ydessä olevat sisäiset tekijät jäävät huomioitta. Konstruktivistisessa, erityi-sesti kognitiivisessa konstruktivismissa, keskitytään nimenomaan oppimi-sen prosessiin eli oppimisen sisäisiin tekijöihin. Sosiaalinen konstruktivismipainottaa myös toimintaa ja opetusta sosiaalisen vuorovaikutuksen muodos-sa oppimisen lähtökohtana, jolloin sekä käyttäytymiseen että ulkoisiin teki-jöihin liittyvillä tekijöillä on oleellinen merkitys oppimisessa. Humanistis-kokemuksellisen oppimiskäsityksen painopiste löytyy sisäisistä tekijöistä,joista lähtökohtana pidetään oppijan minää, sen luonteenomaisia piirteitä,potentiaaleja ja tarpeita. Ikäkausisovelluksessa, lapsilähtöisyydessä, koros-tuu myös lapsen kehitys.

49

TAULUKKO 2. Oppimisen tutkimuksen ja kehitys- ja kasvatusteorioidenilmentämien oppimiskäsitysten luokittelu tarkasteltuna sisäisten, ulkoistenja käyttäytymiseen liittyvien tekijöiden mukaan

Taulukko 2. jatkuu seuraavalla sivulla

BEHAVIO-RISTINEN

KONSTRUKTI-VISTINEN

HUMANISTIS-KOKE-MUKSELLINEN

SISÄISET TEKIJÄT Kehitys - kehitys ja

oppiminen ovat identtisiä

- kehitys on oppimisen tulosta

- biologisesti ohjelmoitu - sisäinen avautumis-

tapahtuma Minä - muuttumattomat

kyvyt

- aktiivisuus

- luonteenomaiset piirteet ja potentiaalit ennalta annettuja

- luovuus, hyvyys, hen-kinen kasvu, uteliai-suus, ainutkertaisuus, potentiaalien toteutta-minen korostuvat minässä

Moti-vaatio

- ulkoinen moti-vointi toivottuja reaktioita palkit-semalla ja ei-toivotuista rankaisemalla

- käsiteltävän ilmiön epäselvyys tai tiedollinen ristiriita synnyttävät moti-vaation siten myös tavoitteen oppimi-selle

- tarpeet ja niihin perustuva motiivien hierarkia synnyttävät sisäisen kiinnostumisen

Itse-ohjau-tuvuus

- lapsi ei ole itseohjautuva

- lasta ei lähtökohtai-sesti pidetä itse-ohjautuvana

- itseohjautuvuus tai itseohjautuvuuteen kasvaminen

Oppimistapahtuma

- ympäristötekijöi-den ja reaktioiden assosiaatiot

- oppiminen etenee yksinkertaisim-mista reaktioista kohti monimut-kaisempia toi-mintoja

- tiedonsiirtoa

- tiedonrakentumis-prosessi, jossa tapahtuu käsitteel-linen muutos

- aikaisemmat tiedot ja muu viitekehys (kokemukset, näkö-kulmat) pohjana uuden tiedon tulkinnalle

- oppiminen spontaani tapahtuma

Oppi-mis-tapah-tuma

50

Taulukko 2. jatkoa edelliseltä sivulta

KÄYTTÄYTYMINEN

- oppiminen on käyttäytymisen muutos

- reaktiot, suorituk-set tärkeitä oppi-misen osoittajia

- toiminta, kokemuk-set oleellisia

- tiedon sosiaalinen välittyminen

- sosiaalinen vuoro-vaikutus (kielen merkitys) tärkeää

- lapsilla leikki ilmentää lapsen ominaispiirteitä ja oppimista

- toiminta ja kokemukset reflektoinnin materiaali

ULKOISET TEKIJÄT

Opetus - asetetaan käyttäy-tymistavoitteita, joihin pyritään osatavoitteiden kautta

- vahvistaminen/ palkitseminen ja rankaiseminen

- arviointi määräl-listä, opetetun toistaminen tärkeää

- monivalintatestit

- aikaisempien tietojen kartoitus

- tehtävien rakenta-minen tiedonraken-tumista tukevaksi

- sosiaalisen vuoro-vaikutuksen maksi-mointi; pienryhmä-työskentely, kes-kustelu

- käsitteellisen muutoksen kartoitus, asian ymmärtäminen

- lasten kehityksen tukemista

- lasten tarpeiden huo-miointi ja kiinnostuk-senkohteiden tukemi-nen: opetuksen sisällöt ja menetelmät lapsista

- oppimisympäristön rakentamista

- - aikuisilla oppijan oman

toiminnan ja kokemus-ten reflektointi, jonka jälkeen kokemusten käsitteellistäminen ja teorisointi

- pienet keskustelu- ja tehtäväryhmät

- opettaja toimii asian-tuntijana ja ohjaajana, keskustelun fasili-taattorina

Oppi-mis-ympä-ristö

- fyysisen oppimis-ympäristön, väli-neiden ja mate-riaalien korosta-minen vahvista-misen ja palkitse-misen välineinä

- merkityksellinen, koska oppiminen on kontekstisidon-naista

- oltava virikkeellinen, että lapsi voi löytää siitä häntä kiinnostavia asioita

- lämmin ja vuorovaiku-tuksellinen ilmapiiri tärkeä

51

2.2.3 Opettamiskäsitys osana pedagogista tietoperustaa

Oppimiskäsityssuuntausten ja oppimiseen yhteydessä olevien tekijöiden tar-kastelussa kuvattiin myös niiden heijastumista opettamiskäsitykseen, muttaopettamiskäsitykseen vaikuttavia ja sitä muodostavia tietoja ja taitoja onluokiteltu monin tavoin (mm. Shulman 1987; 1999; Yrjönsuuri & Yrjönsuuri1995). Opettamiskäsitystä ovat muodostamassa ainakin opettajan sisältötie-to, menetelmätieto ja edellisten muodostama pedagoginen sisältötieto. Peda-gogisen prosessin viitekehystä muokkaavat kontekstuaaliset tekijät, joistaopettajan muodostama käsitys, kontekstitieto on oleellinen osa opettamiskä-sitystä. Tietoa oppilaista ja heidän luonteenpiirteistään on esi- ja alkuopetus-ikäisten tyypillisten kehitykseen kuuluvien piirteiden osalta käsitelty jo tar-kasteltaessa oppimisen ja kehityksen suhdetta.

Opettamiskäsityksen osa-alueet, kuten eivät koko tietoperustankaan osa-alueet, ole erillisiä tiedon alueita, joita opettaja käyttäisi toisistaan riippu-matta (Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995, myös Kansanen 1995, 11-12). Opet-tamisen intentioon vaikuttavat erityisesti opettajan oppimiskäsitys, sisältö-tieto ja kontekstitieto. Tekojen tai keinojen valinnan ulottuvuuteen taas vai-kuttavat pedagoginen tieto/ menetelmätieto, pedagoginen sisältötieto (jaevaluointitieto / tieto oppilaista ja heidän luonteenpiirteistään). Myös vuoro-vaikutustaito nähdään oleellisena tekojen onnistumisen kannalta. (vrt. Yr-jönsuuri & Yrjönsuuri 1995). Opettamiskäsityksen osa-alueista puhutaanmyös opettajan osaamisen tai ammattitaidon ulottuvuuksina (Yrjönsuuri &Yrjönsuuri 1995).

Pedagogiseen prosessiin yhteydessä olevat kontekstuaaliset tekijät jakontekstitieto ovat oleellinen osa opettajan pedagogista tietoperustaa. Kas-vatuksen konteksti (Shulman 1987) tai toisin sanottuna kontekstuaalisettekijät (Uljens 1997) määrittävät pitkälti pedagogisen prosessin reunaehdot.Pedagogiseen prosessiin on vaikuttamassa samanaikaisesti eritasoisia kon-teksteja, ryhmän ja luokan työskentelystä koulualueen hallinnan ja rahoituk-sen kautta kuntien ja kulttuurien piirteisiin. Myös tieto kasvatuksellisistatavoitteista, päämääristä, arvoista ja niiden filosofisista ja historiallisistaperusteista muodostavat oman kontekstinsa. (Shulman 1987, 8.) Uljens (1997,85) on määritellyt nämä traditioiden ja historian määrittämät kontekstit nel-jään luokkaan. Jokaisesta kontekstista on edelleen erotettavissa kolme di-mensiota: opetussuunnitelma-, organisatorinen ja resurssidimensio.

Tarkasteltaessa taulukkoa 3 siinä esitettyjen kontekstien osalta voidaantodeta, että Kansallisella tasolla opetussuunnitelman lisäksi opettajan kasva-tuksellisiin käytäntöihin vaikuttavat myös resurssit ja kansallinen lainsää-däntö sekä suoraan että epäsuorasti. Kansallisen tason resursseilla tarkoite-

52

taan sekä yleensä valtion rahoittamaa opettajankoulutusta että koulussa käy-tettävien opetusmateriaalien hyväksymistä. Kansallisen tason organisaatiol-la puolestaan tarkoitetaan sekä koulussa toimintaa ohjaavaa lainsäädäntöäettä viikko-ohjelmaan sisällytettävien aineiden ja niiden aikaosuuksia koske-via säädöksiä. (Uljens 1997, 87.)

Paikallinen konteksti on mallissa jaettu kahteen osaan: a) kulttuuriinlaajassa merkityksessä ja b) viralliseen tai muodolliseen (formal) konteks-tiin, jota edustaa esim. paikallinen tapa organisoida kasvatukselliset toimin-not (kouluhallinto). Niin opettajat kuin opiskelijatkin tuovat mukanaan jamuodostavat koulun kulttuurista kontekstia. Opettajien osuus kulttuurinmuodostamisessa on koulun traditioiden ja kasvatusta ja arvoja koskevienuskomusten tuominen, kun taas opiskelijat tuovat mukanaan paikallisenkulttuurin ja vanhempien kasvatusihanteet. Yleinen kulttuurista kontekstiamuokkaava tekijä on median ja muiden koulua ympäröivien ryhmien ilmai-semat kasvatukselliset kiinnostukset ja ihanteet. Vaikka kulttuurisen kon-tekstin vaikutus pedagogisesta perspektiivistä onkin epäsuora, on sillä todet-tu olevan suuri kasvatuksellinen merkitys. Sitä pidetään mm. opetussuunni-telmaa merkityksellisempänä vaikuttajana opettajan toiminnassa, sillä kult-

TAULUKKO 3. Institutionaalisen koulun luokkahuoneessa opetus-opiskelu-oppimisprosessia rajaavat neljä kontekstia ja niiden dimensiot(Uljens 1997, 86)

Dimensiot

Kontekstin Organisaatio Resurssit Opstyyppi

Koulu koulun organisaatio rakennukset, tekninen koulun opskontekstina apu, materiaalit

Paikallinen paikallinen kulttuuri vanhempien osallistu- kodin kasvatus-kulttuuri yleensä minen, kaupalliset ihanteetkontekstina ideat

Virallinen kouluneuvosto, paikal- taloudelliset resurssit, kunnallinen opspaikallinen linen kouluhallinto jatkokoulutuskonteksti (continuing education)

Kansallinen lainsäädäntö, peruskoulutus, opetus- kansallinen ops,konteksti ajankäyttö materiaalit kouluaineet

(Disposition of time)

53

tuurinen konteksti on opettajaa lähempänä ja vaikuttaa näin toimintaan suo-remmin. (Uljens 1997, 83-87.)

Koulukonteksi on jokaisessa koulussa erilainen. Institutionaalisessa kou-lussa tapahtuvan pedagogisen toiminnan olosuhteet ovat erityiset organisa-torisesta rakenteesta johtuen. Koulun materiaaliresurssit sekä koulun suhteetsekä virallinen paikallinen konteksti (esim. paikallinen kouluneuvosto kau-pungin tasolla) että epävirallinen konteksti (paikallinen kulttuuri), määritte-levät koulua opettajien pedagogisen työn kontekstina. (Uljensin 1997, 85.)

Uljens (1997) korostaa mallissaan erityisesti traditioiden ja historianmerkitystä kontekstin määrittäjänä. Esi- ja alkuopetuksen pedagogiseen pro-sessin vaikuttavista konteksteista on perinteisesti vain paikallinen kontekstieri dimensioineen ollut sama. Tämäkin tosin vain periaatteellisella tasolla,sillä esimerkiksi vanhempien osallistumisessa esiopetuksen tai alkuopetuk-sen toimintaan on traditioiden muodostamia eroja. Esi- ja alkuopetuksenkentässä tapahtuneiden ja tapahtumassa olevien muutosten myötä pedagogi-sen prosessin kontekstit ovat kuitenkin lähestyneet toisiaan. Tosin konteks-tien samankaltaisuuteen vaikuttavat paljon kunnan päätökset siitä, kuinkaesi- ja alkuopetus kyseisessä kunnassa järjestetään, sillä laki sallii järjeste-lyissä vaihtelevuutta mm. esiopetuspaikan suhteen. Esiopetusta voidaan jär-jestää niin omana ryhmänään päiväkodin tai koulun tiloissa tai osana päivä-kodin muuta toimintaa tai yhdysluokkana koulussa. Myös se, minkä hallin-non alaisena esiopetusta kunnassa järjestetään, vaikuttaa kontekstien yhtene-vyyteen.

Tämän tutkimuksen kohderyhmän osalta tiedostettuja eroja löytyy koulu-kontekstista niin organisatorisen, resurssi- kuin opetussuunnitelmadimensi-onkin osalta. Opetussuunnitelma-dimensiota on paikallisen kulttuurin tasol-la (vanhempien kasvatusihanteet) vaikea arvioida, mutta tavoite, jota kohtivanhemmat haluavat lastaan kasvatettavan, pysynee samana esiopetuksestaalkuopetukseen siirtymisen jälkeenkin. Virallisen paikallisen kontekstin ta-solla organisatorinen dimensio on tässä tutkimuksessa sama, sillä tutkimus-kaupungissa varhaiskasvatus oli siirretty sosiaalitoimesta osaksi koulutoi-mea. Tosin muutos organisaatioiden yhdistämiseen oli tutkimuksen alkuvai-heessa juuri tapahtunut. Resurssidimension osalta tiedot mahdollisista erois-ta ovat riittämättömät, mutta opetussuunnitelmadimension osalta kontekstion sama. Tosin opetussuunnitelmista puhuttaessa on muistettava niiden his-toria eli se, että esiopettajat ovat vuosikymmenien ajan tottuneet toimimaanilman varsinaista valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Kulttuuriset muutok-set ovat hitaita, joten voidaan olettaa, että tutkimusajankohtana vanhan kult-tuurin vaikutus on vielä voimakkaasti läsnä. Kansallisen kontekstin tasolla

54

tutkimuksen opettajaryhmät poikkeavat toisistaan kaikkien dimensioidenosalta.

Opettajan pedagogisen ajattelun ja toiminnan kannalta voidaan kontekstitjakaa kulttuuriseen kontekstiin ja opetussuunnitelmakontekstiin (Uljens 1997,85). Opetuksen suunnittelu ja sen arviointi tapahtuu ympäröivän kulttuurinvaikutuksessa, jonka tuote myös opetussuunnitelma on. Suunnitellessaanopetusta ja arvioidessaan sitä käyttää opettaja opetussuunnitelmatietoaan.Vaikka opetussuunnitelmaa ei pidetä kovin tehokkaana opettajan toimintaanvaikuttavana tekijänä (Uljens 1997, 84; Kosunen 1994a; 1994b), nousee sekuitenkin tämän työn näkökulmasta merkittävään asemaan. Esi- ja alkuope-tuksessa 1990-luvulla alkanut opetussuunnitelmatyö yhdistää esi- ja alku-opetusta virallisella tasolla ja luo näin yhtenäisempää kansallisen tason kon-tekstia.

Opetussuunnitelmat toimivat eri kontekstien tavoitteiden, päämäärien,oppimis- ja opettamiskäsitysten sekä oppimisen arvioinnin esittämisen foru-mina. Yhteiskunnan luoma viitekehys toimii pohjana virallisen paikallisentason ja koulun tason opetussuunnitelmille. Kaikkien opetussuunnitelmientavoitteet käsittävät tai niiden pitäisi käsittää opetustapahtuma kokonaisuu-dessaan: käsitys lapsesta, oppilaasta, opiskelijasta ja opiskelusta ovat ainapohdinnoissa mukana. Myös käsitys didaktisesta interaktiosta sekä oppimi-sesta ja sen arvioinnista suhteutettuna yhteiskunnalliseen perspektiiviin tule-vat esille opetussuunnitelman tavoitteista. (Kansanen 1995, 11.) Opettajanoma opetussuunnitelmatieto ja oman työn opetussuunnitelma muokkautuvateri kontekstien luomien opetussuunnitelmien sisältöjen pohjalle. Useimmi-ten opettajan omien ja opetussuunnitelman arvojen välillä ovat ainakin osit-tain ristiriitaisia (Kansanen, Pitkäniemi ja muut 2000, 28). Pitkänkin ajanvaativan prosessin myötä opettajan omat arvot ja käsitykset sulautuvat eritason opetussuunnitelmien arvojen ja sisältöjen kanssa tavoitteisuudeksi(Kansanen 1995, 11; Kansanen, Pitkäniemi ja muut 2000, 28-29). Opettajantavoitteisuus suuntaa siten sisältötiedon muuttamista opetettavaan muotoon.

Voidaan olettaa, että tämän tutkimuksen kohderyhmän, esi- ja alkuopetta-jien, omaama opetussuunnitelmatieto oli tutkimuksen aineistokeruuvaihees-sa muutoksen alainen, sillä niin yhteiskunnan tasolla, kunnan tasolla kuinkoulutasollakin oltiin luomassa uusia esi- ja alkuopetuksen opetussuunnitel-mia. Pienten lasten opetussuunnitelmia on perinteisesti laadittu kolmestanäkökulmasta. Oppiainekeskeisesti laaditun, objektiivisuuteen pyrkivän,opetussuunnitelman taustalta löytyy ajatus kulttuuriperinnön siirtämisestä.Yhteiskunnallisesta näkökulmasta laadittu opetussuunnitelma painottaa tu-levaisuudessa tarvittavien tietojen ja taitojen oppimista, kun taas lapsikes-keinen näkökulma korostaa nykyhetkeä ja yksittäisen lapsen tarpeita, kiin-

55

nostuksenkohteita ja henkistä minää. Lapsi- tai oppilaskeskeisesti laaditunopetussuunnitelman idea on tällöin subjektivistinen (Uusikylä & Atjonen2000, 48). Muista näkökulmista laadittua opetussuunnitelmaa voidaan pitääongelmallisena, sillä niissä määrätään millaisia oppimis- ja kasvukokemuk-sia koulussa saa esiintyä (Uusikylä & Atjonen 2000, 47; Brotherus ja muut1999, 123-138.)

Alkuopetuksen opetussuunnitelmat ovat olleet lähes poikkeuksetta oppi-ainekeskeisesti laadittuja. Esiopetuksessa taas ei ole ollut käytössä opetus-suunnitelman käsitettä vaan toimintasuunnitelman käsite. Toimintasuunni-telmassa on otettu kantaa yhteistyöhön, niin vanhempien kuin työyhteisössätehtävän tiimityön osalta (vastuunjako). Lisäksi toimintasuunnitelmassa onilmaistu opettajien toiminnan ja lapsen oppimisen tavoitteita. Opetussuunni-telman sisällöt ovat rakentuneet teemoittain ja keskusaiheittain. (Brotherusja muut 1999, 123-138.) Toimintasuunnitelmat ovat muistuttaneet lähinnäopetussuunnitelman laadinnan lapsikeskeistä näkökulmaa.

Koulukohtaisten opetussuunnitelmien myötä koulun opetussuunnitelmankäsite on laajentunut ja sisällöissä on otettu kantaa mm. vanhempien jamuiden tahojen kanssa tehtävään yhteistyöhön. Näin ollen esiopetuksen jaalkuopetuksen suunnitelmat ovat lähentyneet toisiaan, vaikkakin oleellisinero on säilynyt. Esiopetussuunnitelma ei edelleenkään velvoita lasta opiske-lemaan esiteltyjä sisältöjä, se velvoittaa vain opettajia toimimaan tietyllätavalla. Alkuopetussuunnitelma, oppivelvollisuuskoulun ensimmäinen suun-nitelma, taas velvoittaa sekä lasta että opettajaa. Tavoitteiden asettelun läh-tökohdissa on siis oleellinen ero. (Opetushallitus 1994; 1996; 2000; 2002;Brotherus ja muut 1999, 123-138; Uusikylä & Atjonen 2000, 53-54.)

Tutkimuksen aineiston keruun aikana (1996-1999) voimassa olivat esi-opetuksen opetussuunnitelman perusteet 1996 ja perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteet 1994. Näiden perusteiden tavoitteiden asettelun läh-tökohdat olivat erilaiset. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa ta-voitteet oli asetettu lapsen oppimiselle, kun taas esiopetuksen opetussuunni-telman perusteissa tavoitteet oli asetettu lähinnä koskien oppimisympäristöä.Oppimisympäristön oli tarjottava lapselle mahdollisuuksia toimintaan, jokakehittää lasta ja jossa lapsi oppii. (Brotherus ja muut 1999, 123-138.)

Huolimatta esi- ja alkuopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden lähtö-kohtien erilaisuudesta, pyrittiin tutkimuskaupungissa erinäisin toimin kau-pungin ja esi- ja alkuopetusyksiköiden tasolla edesauttamaan yhtenäisem-män näkemyksen syntymistä. Päivähoito ja koulutoimi yhdistettiin vuoden1996 alusta hallinnollisesti. Yhdistämistä perusteltiin niin toiminnan laadunnostamisella kuin yhdistämisestä koituvalla taloudellisella hyödyllä. Kau-punki kartoitti kaikkien uudistusta koskevien tahojen mielipiteet uudistuk-

56

sen odotuksista, sen hyödyistä ja mahdollisista ongelmakohdista. Vuoden1996 aikana käynnistettiin myös opetussuunnitelmaprojekti, jossa kaupun-gin opetussuunnitelman perusteiden pohjalta jokainen esi- ja alkuopetuksenyksikkö laati yksikkökohtaisen esi- ja alkuopetuksen opetussuunnitelman.Maksuton esiopetus tarjottiin kaupungin kaikille 6-vuotiaille vuodesta 1997.(ks. tarkemmin Puhakka 2002, 56-58.)

Koulun kulttuuri ja käytännöt muuttuvat kuitenkin hitaasti (Kosunen &Huusko 2002a, 222) ja vaikka esi- ja alkuopetussuunnitelmat ovat sisällölli-sesti lähestyneet toisiaan, voi sisältöjen vaikutus käytännön tasolla viedäaikaa. Koulukohtaista opetussuunnitelmaprosessia tutkittaessa (Huusko 1999)on todettu, että koulussa vallitseva kulttuuri voi olla esteenä todellisellekehittämistyölle. Avoimeen, yhteisön tasolla tapahtuvaan, keskusteluun eiole totuttu, vaan kriittinen keskustelu käydään samanlaiset arvot omaavissapienryhmissä, “pikkuporukoissa”. Opetussuunnitelmaa ei näin ollen muute-ta aktiivisesti, eikä vallalla oleviin sisältöihin haluta ottaa kantaa ainakaanyhteisön tasolla. Tästä huolimatta opetussuunnitelmatyö koetaan ammatilli-sen keskustelun forumina, mikä on koulukulttuurille harvinaista. (Huusko1999, 307-310)

Onnistunut opetussuunnitelmatyö ja koulun kehittäminen vaativatkin val-litsevan vuorovaikutuskulttuurin tiedostamista, nykytilan hyväksymistä, suun-nitelmallisuutta koulun toiminnassa, kehitystyön keskiössä olevien pienryh-mien hyödyntämistä ja vahvaa johtajuutta rehtorilta (Huusko 1999, 311;Kosunen & Huusko 2002b, 243). Prosessi vaatii myös koko opettajayhtei-söltä sitoutumista, avoimuutta ja kollegiaalista yhteistoimintaa (Kosunen &Huusko 2002a, 206). Esi- ja alkuopetuksen yksikkökohtainen opetussuunni-telmatyö onkin haastavaa, sillä opetussuunnitelmaprosessissa kohtaa kaksierilaista koulukulttuuria. Niinpä opetussuunnitelmatyö vaatii sekä oman ettätoisen osapuolen kulttuurin tiedostamista ja hyväksymistä, jonka jälkeenonnistunut yhteinen opetussuunnitelmatyö on vasta mahdollinen. Tällöinkinollaan vielä alkuvaiheessa, sillä opetussuunnitelmatyössä luodaan uutta jayhteistä esi- ja alkuopetuksen kulttuuria.

Opettajan sisältötiedon asema ja vastuu oppiaineiden, ilmiöiden tai tee-mojen taustalta löytyvien tieteenalojen sisällöistä on lasten opetuksessa kes-keinen, koska se voi olla oppilaiden ensisijainen tiedonlähde sisällön (sub-ject matter) ymmärtämiselle. Opettajan sisältötiedon asema korostuu mitänuoremmista lapsista on kysymys, vaikkakin tieteenalan merkitys on vielävähäinen päiväkodissa ja alkuopetuksessa, jolloin pyritään korostamaan yleisenpersoonallisuuden kasvun tukemista. (Rauste - von Wright 1998, 126.) Tapa,jolla sisältönä oleva asia viestitään ja ymmärtäminen saavutetaan, kertoooppilaille sen, mikä aineessa on olennaista ja tärkeää, mikä taas toisarvoista.

57

Opettaja myös tiedostamattaan tai tiedostetusti välittää oppilaille alalla val-litsevan totuuskäsityksen, mielipiteitä ja arvoja, jotka vaikuttavat oppilaidenymmärrykseen. Tämä asettaa erityisiä vaatimuksia opettajan omalle tiedon-alan syvälliselle ymmärtämiselle sekä opettajan näkemykselle siitä, mitä onopetettava ja opittava. (Shulman 1987, 9.)

Esiopetuksen opetussuunnitelmien (1996 ja 2000) ja alkuopetuksen ope-tussuunnitelman (2002) perusteet ovat ottaneet kantaa niihin menetelmiin taityötapoihin, joilla opetuksen sisältöä tulisi pyrkiä välittämään oppilaille.Näin on tehty siitäkin huolimatta, että opetusmenetelmien valinta ja niidenkäytön katsotaan kuuluvan opettajan toimintavapauden piiriin (Uusikylä &Atjonen 2000, 46). Ehkäpä tästä syystä, työtapojen esittely on ollutkin hyvinväljää, lähinnä perusteissa esiteltyihin oppimiskäsityksiin pohjautuvaa toi-minnan suuntaviivojen kartoittamista. Opetussuunnitelmassa esitetyt suun-taviivat ovat osittain muodostamassa opettajan menetelmätietoa, jota muo-dostavat myös monet muut tekijät koulutuksesta elettyihin kokemuksiin.Sisällön välittämisen tapojen lisäksi menetelmätiedossa on kyse sisällöstäriippumattomista periaatteista ja strategioista, joilla hallitaan luokkaa ja senorganisointia. Myös oppimateriaalit ja opetusvälineet kuuluvat tähän luok-kaan (Shulman 1987, 8).

Opetustilanteessa opettaja pyrkii realisoimaan intentionsa pedagogisintoimin (Uljens 1997, 75). Tavoitellun kompetenssin sisällön esittämiseenkohdistuville pedagogisille toimille löytyy kirjallisuudesta useita eri nimi-tyksiä, joista opetusmenetelmät lienee yleisin, vaikkakin hyvin moniselittei-nen (Koskenniemi 1981, 87-88). Puhutaan myös opetustyyleistä (esim. Pras-hnig 2000) ja opettamisen malleista (Joyce, Calhoun & Hopkins 1997) jaopetuksen perusmuodoista (Aebli 1991). Käsitteillä voidaan viitata hyvinkineripituisiin ajanjaksoihin, kuten yhteen oppituntiin, sen osaan esimerkiksiopetusmateriaalin muodossa, jaksoon tai kokonaiseen lukukauteen tai -vuo-teen. Edellä esiteltyjen käsitteiden hierarkia ei ole selvä ja usein käsitteidenmerkityksetkin ovat päällekkäisiä. Pohjimmiltaan on kuitenkin kyse tavastarealisoida opetuksen sisältö oppijoille. Tässä työssä käytetään käsitettä ope-tusmenetelmät.

Opetusmenetelmien luokittelutapoja on monia. Osa luokitteluista lähteeoppimisen erilaisista tavoista (Prashnig 2000), osa taas perustuu opetuksenerilaisiin muotoihin, sisällön välittämistapoihin ja oppilaan käyttämään op-pimisen tapaan (Aebli 1991). Oppimisen tapaa voidaan tarkastella oppimis-käsityssuuntauksissa esitellyllä tavalla, mutta myös ihmisen oppimista mää-rittävien biologisten ominaisuuksien kautta, jotka perustuvat aivotutkimuk-sen tuloksiin. Jommankumman aivolohkon hallitsevuus, eri aistien käyttöoppimisessa tai muut fyysiset tarpeet voivat olla opetusmenetelmän valinnan

58

perusteena. Opittuja tekijöitä, kuten sosiaalisuutta, ei kuitenkaan jätetä oppi-misen tapaa luokitellessa huomioimatta. (Prashnig 2000, 113-115.)

Toisaalta opetusmenetelmiä voidaan myös tarkastella suhteessa edelläesiteltyjen oppimiskäsityksiin. Joyce ja muut (1997) puhuvat opettamisenmalleista, jotka he ovat jakaneet lähtökohdiltaan ja tavoitteiltaan samantyyp-pisten perheiden ryhmiksi. Jakoperusteena on käytetty sitä, millaista oppi-mista malli edistää, millainen on mallin välittämä orientaatio ihmiseen taikuinka oppilaat oppivat tai heidän ajatellaan oppivan. Informaation proses-sointiin keskittyvä mallien perhe auttaa oppilaita, kuten jo nimikin kertoo,oppimaan, kuinka tietoa konstruoidaan. Niiden avulla vahvistetaan ihmisensisäistä tarvetta ymmärtää ympäröivää maailmaa tutkimalla ja selittämällätietoa hankkien ja sitä järjestäen tunnistamalla ja ratkaisemalla ongelmiasekä kehittämällä käsitteitä ja kieltä niiden kuvaamiseen (conveying). (Joyceja muut 1997, 26-28.) Menetelmäperheellä on yhteys konstruktivistiseenoppimiskäsitykseen, ja siten se painottaa oppimiseen sisäisiä tekijöitä.

Sosiaalisten mallien perhettä kuvaa pyrkimys rakentaa oppimisyhteisöä,joka hyötyy yhdessä toimimisen tuottamasta kollektiivisesta energiasta. Nämämenetelmät auttavat oppilaita oppimaan oman ajattelun tarkentamista vuo-rovaikutuksessa toisiin oppilaisiin ja toimimaan tuottavasti erilaisten per-soonallisuuksien kanssa yhtenä ryhmän jäsenenä. Kognitiivisesta näkökul-masta tarkasteltuna sosiaalisilla opetuksen malleilla opitaan käyttämäänmuiden, sekä yksilöiden että ryhmän, esittämiä näkökulmia oman ajattelunselventämisessä ja laajentamisessa sekä ideoiden käsitteellistämisessä. Nämämallit vaativat oppilailta kuuntelemisen ja kuullun ymmärtämisen taitoja,vastaanotetun informaation organisointia, taitoa muotoilla ja kysyä kysy-myksiä tavalla, joka edistää etsittävän informaation löytämistä. Saatu tietoon pystyttävä kokoamaan vaikeidenkin asioiden ratkaisemiseksi tai uusistaratkaisuista keskustelemiseksi. Sosiaaliset opetuksen mallit harjoittavat sa-malla oppilaiden taitoja, joita he tarvitsevat perheenjäseninä, kansalaisina jamenestyäkseen tulevina työntekijöinä. (Joyce ja muut 1997, 28-30.) Mene-telmäperheen perusteista on löydettävissä oppimiseen vaikuttavien sisäistentekijöiden, mutta myös käyttäytymisen selkeä painotus. Oppimiskäsitys-suuntauksista sosiaalisten mallien perhe tukee sosiaalisen konstruktivisminideologiaa, sillä tietoa pyritään rakentamaan sosiaalisessa vuorovaikutuk-sessa. Menetelmät sopivat hyvin myös humanistis-kokemukselliseen oppi-miskäsitykseen, jos käytön taustalta löytyy pyrkimys itsereflektioon sosiaa-lisen vuorovaikutuksen kautta.

Selkein yhteys humanistis-kokemukselliseen oppimiskäsitykseen löytyykuitenkin Henkilökohtaisten opetuksen mallien perheestä, joka keskittyypitkälti yksilön persoonallisuuden kasvun tukemiseen ja kehittämiseen. Se

59

huomioi persoonallisuuden tunne- ja älykkyystekijöiden kehittämisen ja nii-den integroinnin. Opetuksen mallien tavoitteena on auttaa ymmärtämäänparemmin itseämme ja ottamaan vastuu omasta koulutuksesta. Näin pyritäänhyvään ja laadukkaaseen elämään, jonka etsimisessä kehitytään voimak-kaammiksi, herkemmiksi ja luovemmiksi. Tavoitteena on ehjän, itseensäluottavan ja arvostavan ja osaavan persoonallisuuden kehittäminen. (Joyceja muut 1997, 30-31.)

Viimeisen menetelmäperheen taustalta löytyy behavioristinen oppimiskä-sitys. Perhe sisältää menetelmiä, joiden perustavana ajatuksena on käsitys,että ihminen on itseä korjaava (self-correcting) kommunikaatiosysteemi,joka muokkaa omaa käyttäytymistään vastaamaan tehtävän suorittamisestasaatua informaatiota. Tehtävät ja niistä annettu palaute on rakennettu ihmi-sen itsesäätelykykyä vastaavaksi. Syntyneitä ohjelmia on käytetty laajalti,mm. pelkotilojen poistamiseen, lukemisen ja laskemisen oppimiseen, sosi-aalisten ja liikunnallisten taitojen harjaannuttamiseen aina lentokoneen taiavaruusaluksen ohjaamisessa tarvittavien taitojen oppimiseen. Koska mallitkeskittyvät havaittavissa olevaan käyttäytymiseen ja selkeästi määriteltyihintehtäviin, on niitä myös ollut helppo tutkia, mistä johtuukin käyttäytymisenmuunteluun perustuvien opetuksen mallien suuri tutkimuksen ja siihen pe-rustuvan kirjallisuuden määrä. (Joyce ja muut 1997, 31-33.)

Pedagoginen sisältötieto on yhteydessä sen ymmärtämiseen, miten eri-laisia opetusmuotoja ja - menetelmiä voidaan käyttää erilaisten asioidenomaksumisessa (Atjonen 1995, 62). Asiaa on kuvattu myös didaktisen tai-don käsitteellä (Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995). Pedagoginen sisältötietokäsittää sisältötiedon ja pedagogiikan sekoituksen eli ymmärryksen siitä,kuinka jokin tietty aihe tai ongelma on organisoitava, (esitettävä), sovitettava(adapted) oppijoiden erilaisiin kiinnostuksiin ja kykyihin sekä esiteltäväopetuksessa. (Shulman 1987, 8.)

Pedagogisessa sisältötiedossa tulee esiin myös opettajan tekemä oppiai-nestavoitteiden painottaminen. Ymmärrykseen oppiainestavoitteiden pai-nottamisesta ja opetuksen organisoinnista (kuinka opettaa) on vaikuttamassaopettajan uskomukset esimerkiksi oppiaineen luonteesta ja siitä, miksi jokinoppiaines on keskeistä koulussa opetettavaksi. (Pitkäniemi 2002, 45-46.)Pedagogisella sisältötiedolla onkin erityinen asema opettajan pedagogisessatietoperustassa, koska se identifioi opettamisessa tarvittavia erityistietoja(distinctive bodies of knowledge for teaching) ja erottaa siten helpoitensisältötiedon hallitsijan ja pedagogin ymmärtämisen (Shulman 1987, 8). Eronäkyy myös noviisiopettajien ja eksperttiopettajien pedagogisessa sisältötie-dossa. Noviisiopettajien pedagoginen sisältötieto on pinnallista ja epätäy-dellistä, jolloin sisällöt omaksutaan yleensä suoraan oppikirjoista ja asioiden

60

sijoittaminen viitekehykseen on vaikeaa. Eksperttiopettajat sen sijaan pysty-vät muuttamaan sisällön tehokkaammin opetettavaan muotoon. (Leinhardt,Putnam, Stein & Baxter 1991, 90-93.)

Pedagoginen sisältötieto onkin opettamisen ammattitaidon ydin, sillä sii-nä opettaja yhdistää muut tietoperustan osa-alueet siihen kuinka asia onopetettava niin, että se edistäisi oppilaan oppimista. Kuten pedagogisenajattelun ja toiminnan suhdetta tarkasteltaessa todettiin, käyttää opettajapedagogista tietoperustaansa pedagogisessa prosessissa (vrt. Shulman 1987,5.) Tässä prosessissa tietoperustan osa-alueet ovat jatkuvassa vuorovaiku-tuksessa, mutta niiden painotussuhteet muuttuvat kontekstista ja pedagogi-sen prosessin vaiheesta toiseen siirryttäessä (vrt. Kansanen 1995, 11-12).Pedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu heijastelee siis koko tietoperus-taa, mutta erityisesti opettajan opettamiskäsitystä. Seuraavaksi määritellääntarkemmin tämän työn käsitys pedagogisesta prosessista ja kuvaillaan siiheneri vaiheissa kohdistuvaa opettajan ajattelua.

2.3 Pedagoginen prosessi ja siihen kohdistuvaajattelu

Pedagogista prosessia, pedagogisen tietoperustan osa-alueiden merkitystä jaroolia pedagogisessa prosessissa voidaan ymmärtää Uljensin (1997) raken-taman kouludidaktiikan mallin avulla. Malli korostaa pedagogisen prosessinsuhdetta kulttuuriseen ja historialliseen sekä opetussuunnitelmakontekstiin-sa (kontekstuaaliset tekijät). Sen kautta voidaan saada myös välineitä oppi-misteoriaan perustuvien pedagogisten periaatteiden käsittelyyn pedagogi-sessa viitekehyksessä. (Uljens 1997, 56).

Mallin mukaan institutionaalisessa kasvatustyössä pedagogiikka toteutuupedagogisessa prosessissa, jota ovat muodostamassa niin opettajan kuinoppilaidenkin ajattelu ja toiminta. Molemmilla osapuolilla on prosessissatietyt oikeudet ja velvollisuudet. (Uljens 1997, 24-25.) Opettajan osuuspedagogisessa prosessissa on opettaminen, oppilaan taas opiskelu (Uljens1997, 61; Kansanen 1999c, 86; Aho 1998b). Opettajan pedagogiseen pro-sessiin kohdistuvan ajattelun luonteen selvittämiseksi tarkastellaan ensinsitä, kuinka opettaminen tässä työssä nähdään.

Opettamista pidetään intentionaalisena toimintona (Uljens 1997, 15-16,24; Kansanen 1999c, 87; Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995, 47), jonka tavoit-teena on oppilaan oppiminen. Myös opiskelija on pedagogisessa prosessissaintentionaalinen. On kuitenkin ymmärrettävää, että opettajan ja oppilaan

61

Kuvio 4. Pedagogisen toiminnan tasot ja muodot esitettynä reflektiivisenkouludidaktiikan mallilla (Uljens 1997, 65)

Konteksti

Kou lu

To im in ta

O petta ja&

O piske lija

Koke-m us

R eflektio

In tentio

Esi-ym m ärrys

P1 P2a

P2b

E2b

E2a

E1

S1

P3

E3

S = Opiskelijoiden esiymmärrys, intentiot ja kokemukset(elämänhistoria) kouluun tultaessa kouluun

P1 = Suunnittelu (intentiot) virallisella kollektiivisella tasollaP2(a) = Opettajan suunnittelu ennen pedagogista sekvenssiä suhteessa

kollektiivisen tason suunnitteluunP2(b) = Opettajan suunnittelu ennen pedagogista sekvenssiä suhteessa

yksilölliseen, paikalliseen kulttuuriin ja kouluun kontekstinaP3 = Opettajien ja opiskelijoiden jatkuva tilannekohtainen (situated)

intentionaalinen suunnitteluE3 = Opettajien ja opiskelijoiden jatkuva tilannekohtainen evaluoiva

reflektio opettamis- ja oppimiskokemuksistaE2(b) = Opettajien arviointi prosessista ja tuloksista pedagogisen sekvenssin

jälkeen suhteessa yksilölliseen, paikalliseen kulttuuriin ja kouluunkontekstina

E2(a) = Opettajien arviointi pedagogisen sekvenssin jälkeen suhteessaopetussuunnitelmiin ja kollektiivisen tason arviointiin

E1 = Arviointi virallisella, kollektiivisella tasollaKoulu = Luokkahuone ja paikallinen koulu kontekstinaKonteksti = Kasvatuksen epävirallinen kulttuurinen konteksti

Kuvion tumma keskus tarkoittaa opetus-opiskelu-oppimisprosessin aiottuja jakoettuja sisältöjä Sisempi ympyrä kuvaa opettajien ja opiskelijoiden individuaalisten ja jaettujenintentioiden, toimintojen, kokemusten, reflektion ja heidän tilannekohtaisenopettamisen, opiskelun ja oppimiskokemusten dynaamisesti kehittyvää prosessia(dynamic developmental process)

62

pedagogiseen prosessiin tuomat intentiot poikkeavat toisistaan (Kansanen1999c, 82; Uljens 1997, 40-41), sillä oppilaan intentiona on tietyn sisällönoppiminen, kun taas opettaja auttaa oppilasta tämän sisällön oppimisessa(Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995, 47). Opettajan pedagogiikan on siis kohdat-tava oppilaan intentiot. Tämä asettaa opettajalle erityisiä vaatimuksia, sillähänen on yritettävä olla tietoinen opiskelijoiden intentioista sekä uskottava,että opiskelijalla on aikomus oppia eli opiskella (Uljens 1997, 40-41.)

Opettaminen jakautuu mallissa kolmeen vaiheeseen, mikä on tyypillinentapa hahmottaa pedagogista prosessia (esim. Kansanen 1999c; Lahdes 1997).Vaiheet tekevät opettamisesta prosessiluontoisen, joskaan prosessi ei välttä-mättä etene esitetyssä järjestyksessä eikä myöskään aina sisällä kaikkiavaiheita. Vaiheiden nimitykset vaihtelevat sen mukaan mitä piirteitä pidetäänpedagogisessa prosessissa tärkeinä. Mallissa vaiheet on nimetty suunnitte-luksi, opetus-opiskelu-oppimisprosessiksi ja arvioinniksi. Jokaisessa vai-heessa on eri tasoja, jotka määräytyvät pedagogista prosessia ympäröivistäkontekstuaalisista tekijöistä. Toimintavaiheen nimeämisellä opetus-opiske-lu-oppimisprosessiksi, jonka vaiheet ovat myös analogiset koko mallin ra-kenteen kanssa, halutaan korostaa vaiheen vuorovaikutteista luonnetta. (Ul-jens 1997, 25, 65.)

Koskenniemi (1981, 210, 217-219), kuten myös Kansanen (1999b; 1999c)ovat ottaneet opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen koko opettami-sen prosessin lähtökohdaksi. Kansanen tekee opettamisen jaon eri vaiheisiinkiinnittäen huomion vuorovaikutuksen luonteeseen. Jako perustuu Jackso-nin (1966) tekemään luokitteluun preaktiivisesta opettamisesta (preactiveteaching) ja vuorovaikutteisesta opettamisesta. Kansanen on kehittänyt luo-kittelua ja pohjaa sen oletukseen vuorovaikutuksesta prosessin lähtökohtanaja siihen, että reflektiota tapahtuu myös vuorovaikutteisen vaiheen jälkeen.Tällöin pedagoginen prosessi muodostuu kolmesta erityyppisestä vuorovai-kutuksen vaiheesta: preinteraktiivisesta, suorasta vuorovaikutuksesta (pro-per) ja postinteraktiivisesta. Vaiheet rakentavat jatkuvan kehän, jossa postin-teraktiivinen vaihe aloittaa aina uuden preinteraktiivisen vaiheen. (Kansanen1999c, 82-83; 1999b, 30-31.) Vaiheiden virta on verrattavissa suunnittelun,opetuksen ja arvioinnin muodostamaan jatkuvaan prosessiin.

Vuorovaikutus opettamisen lähtökohtana hyväksyy epäsuoran vuorovai-kutuksen opettajan ja oppilaiden välillä. Tämä tulee erityisesti esille suunnit-teluvaiheessa, jolloin opettajan on aina otettava huomioon luokan aiempihistoria ja oppilaiden luonteenpiirteet sekä kontekstuaaliset tekijät, jotkarakentavat viitekehyksen suunnittelulle. Oppilaiden osalla epäsuora vuoro-vaikutus tarkoittaa esimerkiksi tilannetta, jolloin oppilaat valmistelevat ko-titehtäviään ja pohtivat seuraavaa opetustilannetta. Lisäksi vuorovaikutus on

63

epäsymmetristä, sillä opettajalla on aina laillinen vastuu pedagogisen pro-sessin ohjauksesta. Opettajan toiminnassa toiminnan tekijöinä ovat sitenaina mukana valta ja auktoriteetti. Mitä nuorempia lapset ovat, sitä vahvempion opettajan vastuu. Tästä huolimatta vuorovaikutus voi olla demokraattistatai lapsikeskeistä. (Kansanen 1999c, 83-84.)

Myös tässä työssä opettamisen nähdään jakautuvan kolmeen vaiheeseen,joista voidaan myös puhua erilaisina pedagogisen toiminnan muotoina (vrt.Uljens 1997), koska jokaisen vaiheen lähtökohta ja tavoite on erilainen.Lisäksi hyväksytään, että jokaisessa vaiheessa on erilaisia osavaiheita peda-gogiseen prosessiin kiinteästi yhteydessä olevien kontekstuaalisten tekijöi-den vuoksi. Suunnittelun, opetuksen ja arvioinnin vaiheet seuraavat toisiaanperiaatteessa syklimäisesti, mutta ne voivat ilmetä myös päällekkäisinä jasisäkkäisinä toimintoina. Opetus on osa opetustapahtumaa, jonka muut toi-minnot ovat oppilaiden opiskelu ja oppiminen (Uljens 1997, 61). Vaiheestakäytetään myös nimitystä opetus-opiskelu-oppimisprosessi (Kansanen 1999c).Opetuksen aikana opettaja voi sekä suunnitella toimintaa eteenpäin ettäarvioida sitä (Uljens 1997). Tätä kaikkea hän tekee suhteessa oppilaisiinsajoko suorassa tai epäsuorassa vuorovaikutuksessa. Voidaan siis sanoa, ettäopettamisessa on kolme pedagogisen toiminnan muotoa ja vaihetta, joidenluonne on toisistaan poikkeava. Tämän työn näkökulmasta on oleellistatarkastella, miten opettajan pedagogista ajattelua on kuvattu pedagogisenprosessin eri vaiheissa.

Kuvio 5. Pedagogisen prosessin toiminnan muodot ja vaiheet (Uljensia1997 ja Kansasta 1999c mukaillen)

SUUNNITTELU OPETUSTAPAHTUMA ARVIOINTI• perustoiminnot:

opetus, opiskelu, oppiminen

Pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajattelua on kutsuttu myös didakti-seksi reflektioksi. Atjonen (1995, 75) on päätynyt käyttämään käsitettä ai-heesta myös käytettyjen käsitteiden didaktinen ajattelu tai reflektiivinenajattelu sijasta käsitteen paremman ilmiön kuvailevuuden vuoksi. Didakti-nen viittaa tällöin opetus-oppimis-prosessiin ja sen laadun parantamiseen,kun taas reflektiolla viitataan teoreettisten periaatteiden ja käytännön koke-musten väliseen suhteeseen. Didaktinen reflektio asettaa kuitenkin opettajan

64

ajattelulle jo tiettyjä laatuvaatimuksia, joihin opettajan olisi ajattelussaanpyrittävä. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan mallien tarkastelu osoitti jokuitenkin, etteivät kaikki opettajat välttämättä reflektoi toimintaansa toimin-tatason ajattelua pidemmälle. Tästä syystä tässä tutkimuksessa käytetäänkäsitettä pedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu, jolloin käsite määrit-telee ajattelun kohteen, mutta ei vielä luokittele ajattelun tasoa.

Opettajan pedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu on luonteeltaanerilaista toiminnan eri muodoissa. Lisäksi pedagogiseen prosessiin kohdistu-van ajattelun luonne riippuu siitä, tapahtuuko ajattelu pedagogisessa proses-sissa vai siitä irrallaan. Prosessin pohtiminen irti kontekstistaan tilanteissa,joissa ratkaisut eivät vaadi välitöntä toteuttamista, voi johtaa hyvin tietope-rusteisiin ja deskriptiivisiin päätelmiin, kun taas ajattelu pedgogisen proses-sin aikana muuttuu päätöksien myötä luonteeltaan normatiiviseksi. Seuraa-vaksi tarkastellaan sitä, millaiseksi opettajan ajattelua on eri pedagogisentoiminnan muodoissa kuvattu.

2.3.1 Pedagoginen ajattelu suunnitteluvaiheessa

Suunnitteluvaihetta pidetään opettajan ajattelussa keskeisenä pedagogisenprosessin onnistumisen kannalta. Suunnitteluvaiheessa opettaja käyttää pe-dagogista tietoperustaansa (ks. Borko & Livingston 1989, 491; Moallem1998). Opettajan oppimiskäsitys vaikuttaa hänen tapaansa lähestyä pedago-gista prosessia. Niin asetettavien tavoitteiden laatu, opetukseen valittavatmenetelmät kuin arviointitapakin ovat seurausta opettajan omaamasta oppi-miskäsityksestä. Suunnitellessaan opettaja käyttää myös kaikkia opettamis-käsityksen osa-alueita. Kontekstitiedosta oleellinen on opettajan opetus-suunnitelmatieto, sillä institutionaalisessa opetustyössä suunnittelun tulisiperustua valtakunnalliseen, paikalliseen ja koulun omaan opetussuunnitel-maan ja niiden asettamiin tavoitteisiin (Kansanen 1995, 11-12; 1999b, 30-31; Uljens 1997, 84-85).

Opettajan ajattelua on suunnitteluvaiheessa kuvattu ymmärtämisenä jamuuntamisena. Ajattelu on luonteeltaan pohtivaa, mutta myös reflektiivistä(Kansanen 1995, 14-15), esimerkiksi niissä tapauksissa, jos suunnittelu poh-jautuu aiempiin opetuskokemuksiin. Vaihe on luonteeltaan ennakoiva, tule-vaan suuntautunut, prospektiivinen. Muuntamisen (transformation) vaihees-sa opettaja siirtyy oman ymmärryksen lisäämisestä toisten ymmärryksenvalmisteluun. Tässä valmistelussa on erotettavissa useampia erilaisia vaihei-ta. Shulman pitääkin muuntamisen vaihetta keskeisenä pedagogisen proses-

65

sin päättelyssä, opettamisessa ajatteluna ja opetuksen toteuttamisen suunnit-telussa. (Shulman 1987, 16, 18; 1999.)

Pedagogisen ajattelun näkökulmasta on erotettavissa ennen kasvatuksel-lista tilannetta tapahtuva suunnittelu, joka koskee erilaisia ajallisia jaksojaoppitunnin aikaisista toiminnoista koko kouluvuoden suunnitteluun, ja ope-tustapahtuman aikana tapahtuva suunnittelu (Uljens 1997, 62, ks. myösAaltonen 2003, 187-193). Tämä jaottelu antaa myös mahdollisuuden käsi-tellä eroa opettajan suunnittelun ja vuorovaikutteisen suunnittelun välillä.Vuorovaikutteinen suunnittelu muodostuu vähintään kahden yksilön, opetta-jan ja opiskelijan, pedagogisessa kohtaamisessa. (Uljens 1997, 62.)

Kuten opetussuunnitelmatietoa käsiteltäessä jo todettiin, yhteiskunnanasettamat opetussuunnitelmien tavoitteet käsittelevät koko pedagogista pro-sessia ja sen pedagogista tietoperustaa. Opetussuunnitelman tavoitteidensisältämien arvojen vaikutus pedagogisessa prosessissa edellyttää tavoittei-den taustalla olevien arvojen tunnistamista ja hyväksymistä, jonka jälkeenopettaja voi ne vähitellen omaksua ja sisäistää. Opetussuunnitelman arvojensisäistäminen edellyttää opettajan oman arvomaailman ja opetussuunnitel-man arvojen kohtaamista. Lisäksi jokainen opettaja tulkitsee opetussuunni-telman tavoitteita oman viitekehyksensä kautta, minkä seurauksena syntyypainotuksia, valintoja ja sivuuttamisia ja oma tapa tulkita opetustehtävä.(Kansanen 1995, 11-12, 15.)

Onnistuneen sisäistämisprosessin seurauksena syntyy opetuksen tavoit-teisuus, jota on pidetty pedagogisen ajattelun ytimenä. Tavoitteisuus ilmai-see, kuinka perusteellisesti opettaja on perehtynyt opetussuunnitelman ta-voitteisiin ja sen arvotaustaan, sekä sitä, kuinka hän on niiden toteuttamiseensitoutunut. Opettajan tavoitteisuus voi lopulta saavuttaa jonkinlaisen deon-tologisen teorian luonteen, jolloin opetussuunnitelman taustalla olevien ar-vojen ymmärtäminen tulee keskeiseksi. (Kansanen 1995, 11-12, 15; Kan-sanen ja muut 1997, 20-21.)

Opettajien suunnitteluvaiheeseen liittyvää tutkimusta on paljon. Suunnit-telulla on selkeä pedagoginen sisältö ja sitä on ollut helppo tutkia (Kansanen1999b, 30), vaikkakin suunnittelu ei ole ajallisesti sidottavissa johonkintiettyyn hetkeen (Aaltonen 2003, 245-246). Opettajat toteuttavat suunnitte-lua useimmiten yksin, vaikka yhteissuunnittelu muiden opettajien kanssakoettaisiinkin tärkeäksi (Aaltonen 2003, 170-171). Tutkimukset ovat osoit-taneet, että puhuessaan tuntien suunnittelusta opettajat eivät puhu opetuksentavoitteista ja päämääristä (Clark & Peterson 1986, 261, 264; Kansanen1999b, 32, 36, 37; Kosunen 1994b, 209), vaikka niiden tulisi olla kokosuunnittelun perusta. Tämän on ajateltu olevan seurausta siitä, että yksi tuntion aina osa suurempaa kokonaisuutta, jonka tavoitteet opettaja on määritel-

66

lyt jo aiemmin ja joita ei siten tarvitse kerrata joka tunnille. Tavoitteita japäämääriä pidetään melko pysyvinä, ja siten ne ovat kaiken aikaa suunnitte-lun taustalla. (Kansanen 1999b, 32, 36-37, myös Kosunen 1994b, 209;Uljens 1997, 253.) Tavoitteiden on myös ajateltu sisältyvän implisiittisestikäytettyihin opetusmenetelmiin ja tunnin tehtäviin, joilloin niiden esiin nos-taminen koetaan tarpeettomana (Calderhead 1984, 74).

On myös havaittu, että opettajat eivät käytä opetussuunnitelmaa suunnit-telussaan ja heidän tietonsa siitä ovat riittämättömät. Käytännöllinen ratkai-su ja siten myös käytännön opetussuunnitelma muodostuukin oppikirjoistaja niiden opettajienoppaista, joiden kautta tavoitteet tulevat opetukseen.Tavoitteisuus kuitenkin vaatisi hyvää valtakunnallisen ja paikallisen opetus-suunnitelman hallintaa sekä näiden tavoitteiden ja päämäärien hyväksymistäja lopulta niiden sisäistämistä osaksi opettajan omaa ajattelua. Vaikka opetusolisikin tavoitteellista jollain tasolla, se ei tule näkyviin heidän kuvaillessaanpäivittäistä opetuksen suunnitteluaan. (Kansanen 1999b, 36-38.)

Koulukohtaiseen opetussuunnitelmatyöhön osallistumisella on kuitenkinhavaittu olevan myönteisiä vaikutuksia opettajan opetussuunnitelmatietoonja opetussuunnitelman käyttöön pedagogisessa prosessissa. Opetussuunni-telmatyöhön osallistuneet opettajat käyttävät opetussuunnitelmaa muita ak-tiivisemmin, ja heille opetussuunnitelmalla on henkilökohtainen merkitys,sillä opettajat ovat sisäistäneet opetussuunnitelman ytimen. Nämä opettajatovat myös kiinnostuneempia opetussuunnitelman ja koko koulun kehittämi-sestä. Myös kollegiaalisuus ja yhteistyön merkitys olivat tärkeämpiä opetus-suunnitelmatyöhän osallistuneille opettajille. Tutkimuksessa havaittiin myöseroja kokeneiden ja vähemmän kokeneiden opettajien opetussuunnitelmankäytössä. Kokeneet opettajat käyttivät opetussuunnitelmaa koko vuodentavoitteiden asettelun viitekehyksenä, minkä jälkeen he etenivät suunnitte-lussaan pienempiin yksiköihin. Vähemmän kokeneiden opettajien suunnitte-lu perustui pitkälti oppikirjoihin ja suunnittelujaksot olivat lyhyempiä, eivät-kä suunnitelmat sitoutuneet koko lukukauden tai -vuoden viitekehykseen.(Kosunen 1994a, 254-257.)

Opettajien suunnittelu kohdistuu edellä kuvaillun tavoiteasettelun lisäksiorganisointiin, opetuksen sisältöön, toimintaan, resursseihin, opetuksen jaoppimisen diagnosointiin ja arviointiin, mutta myös opettajan opetustapah-tuman osallistumistapoihin (Kosunen 1994b, 208). Suunnitelmansa opetta-jat tekevät mentaalisesti tai kirjallisesti tai molempina. Mentaalinen suunnit-telu on spontaania, eivätkä suunnitelman tulokset läheskään aina tule näky-viin suunnittelun kirjallisissa versioissa. Tosin kirjallisten tuotosten laajuusja tarkkuus voivat vaihdella yksityiskohtaisista, oppikirjan sivujen tarkkuu-della tehdyistä suunnitelmista muistin tukena toimiviin sisällöltään suppei-

67

siin lappuihin. Eksperttiopettajien muistilappujen taustalla on kuitenkin to-dettu noviisiopettajia rikkaampi ja yksityiskohtaisempi mentaalinen suunni-telma, jossa opettaja on voinut eritellä mm. opetuksen vaiheet ja sisällöt,aiheen liittymisen oppilaiden aikaisempaan tietoon sekä oppilaiden työsken-telyn tunnin aikana. (Kosunen 1994b, 173, 236; Leinhardt ja muut 1991, 90-93.)

2.3.2 Pedagoginen ajattelu opetusvaiheessa

Opetus on yksi kolmesta opetustapahtuman perustekijöistä oppilaiden opis-kelun ja oppimisen ohella (Uljens 1997; Kansanen 1999c). Vaihetta kuvaasuora vuorovaikutus opettajan ja oppilaiden välillä (Kansanen 1999c) jamolempien osapuolien aktiivisuus opetettavana olevan idean ymmärtämi-seksi (enactive in nature) (Shulman 1987, 13-14). Tässä vuorovaikutustilan-teessa kohtaavat opettajan ja oppilaan intentiot, toiminnat ja reflektiot (Ul-jens 1997, 75). Interaktiivinen opetustilanne, josta käytetään myös nimitystäpedagoginen kohtaaminen (Uljens 1997, 75), vaatii opettajalta nopeaa rea-gointia ja päätöksiä, jotka voivat olla intuitiivisia opetustilanteessa. Päätök-sen perustelu voi tulla tietoisuuteen opetustilanteen jälkeen, joilloin sentausta voi löytyä ennakkosuunnitelmasta tai yleisemmistä periaatteista, joi-den kokonaisuutta tässä työssä nimitetään pedagogiseksi tietoperustaksi.Tehdessään päätöksen muuttuu opettajan ajattelu kuitenkin normatiiviseksi.Opetukseen kohdistuvan ajattelun luonne on kuvailevampaa ja tietoperustei-sempaa silloin, kun opetusta ajatellaan irti kontekstista.(Kansanen 1995, 14-15.)

Vaikka vuorovaikutus on opetustapahtumassa suoraa, on se kuitenkinasymmetrististä. Vuorovaikutuksen luonteeseen vaikuttavia tekijöitä on useita.Opettajan ja oppilaiden kokemukset ja pätevyys opiskeltavan asian suhteenovat erilaiset. Toiseksi opettajan rooli tilanteessa on portinvartijan rooli elihänen päätännässään on, onko oppilas saavuttanut tavoitellun pätevyyden,jonka hän itse, mutta myös kollektiiivinen taho on ilmoittanut. Myös opetta-jan ja oppilaiden ikäero vaikuttaa vuorovaikutuksen asymmetsisyyteen, jos-kin tekijän merkitys vähenee, mitä vanhemmaksi oppilaat tulevat. Opetusta-pahtuman osallistujien roolit tosin määräytyvät intentionaalisen vuorovaiku-tuksen lisäksi kyseessä olevan instituution kulttuurisista rooleista. Tästäsyystä esimerkiksi oppilasta, joka ei aidosti ole kiinnostunut oppimisesta,kohdellaan kuten intentionaalista oppijaa. (Uljens 1997, 26, 77-80.)

Opetuksen lähtökohta on opettava sisältö. Sisältönä voi olla tiedollinen,mutta myös menetelmällinen. Opetuksen päätöksiä tehtäessä nousevatkin

68

pedagogisen tietoperustan osa-alueista merkittäviksi opettajan sisältötieto jamenetelmätieto. Opetuksen aikana opettaja suorittaa jatkuvaa tilannekoh-taista suunnittelua evaluointiinsa perustuen. Opettaja pyrkii realisoimaanintentionsa pedagogisin toimin ja evaluoimaan, kuinka oppilaat ymmärtävätja kokevat ne oman ymmärryksensä ja intentioidensa pohjalta (Uljens 1997,75-76; Shulman 1987, 18-19). Oppilaiden toiminnan pohjalta opettaja pyrkiihahmottamaan heidän ymmärryksensä tason ja viemään prosessia kohti po-tentiaalista tasoa. On kuitenkin muistettava, että tilanteessa, jossa useidenihmisten intentiot kohtaavat, on päätöksen tekemisen prosessi kompleksineneikä välttämättä suoraviivaisesti etenevä.

Shulman (1987, 7, 13-19) on nimennyt opettamisen vaiheet opettamisek-si, evaluaatioksi, reflektioksi ja uudeksi ymmärrykseksi. Opetusvaihe onopettajan ajattelussa tulkintaa suunnittelun ja arvioinnin näkökulmasta. Tul-kinta kohdistuu opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen. Vuoro-vaikutus syntyy opettajan valitsemien sisältöjen esittämistapojen kautta.Opettaja on opetustaan arvioidessaan aina myös opetustilanteessa oppilas.Intentionaalisesti opiskeluunsa suhtautuvat oppilaat opettavat opettajalleen,kuinka heitä on oman ymmärrykseensä perustuen autettava tietyn tavoitteensaavuttamisessa. Opettajalta vaaditaan tällöin herkkyyttä tunnistaa oppi-laidensa erilaisia oppimisen tapoja, mikä edellyttää opettajalta pedagogistatietoperustaa oppilaista, heidän luonteenpiirteistään ja oppimisen tavois-taan. Tämä voi olla tietoista tai tiedostamattomasti tapahtuvaa. (Uljens 1997,77; Prashnig 2000, 79, 211, 289. )

Opetusvaiheen pedagogiseen ajatteluun liittyvät luokan sosiaalisen il-maston aistiminen ja sen tiedostaminen. Tämä voi olla vaikeaa, mutta sillä ontärkeä merkitys niin oppilaille kuin opettajallekin. Erityisen tärkeää on opet-tajan herkkyys kasvavan lapsen persoonallisuuden kehittymisen huomioin-nissa ja sen tukemisessa. (Uljens 1997, 79-80.)

Opettajan pedagogisen ajattelun tutkiminen itse opetusvaiheessa on huo-mattavasti suunnitteluvaiheen tutkimista hankalampaa. Opetusprosessin ete-neminen edellyttää jatkuvaa tapahtuman tulkintaa, jossa kutakin pohdittavaayksityiskohtaa suhteutetaan kokonaisuuteen alituisesti. (Kansanen 1995, 11-12.) Opettajan ajattelua ei ole mahdollista havainnoida opetuksen aikana,vaan asiaa voidaan selvittää vasta opetustapahtuman jälkeen opettajalta it-seltään kysymällä. Stimulated recall - menetelmällä on pyritty selvittämäänopettajan implisiittisiä tai subjektiivisia teorioita. (Kansanen 1999b, 30.)Kyseistä menetelmää on käytetty Suomessa mm. tutkittaessa opettajien ih-mis-, tiedon- ja oppimiskäsitysten ilmenemistä opetustapahtumassa (Patri-kainen 1997), opettajien monikulttuurisia käsityksiä (Miettinen 2001) ja

69

lähihoitajakoulutuksessa työskentelevien opettajien pedagogisen ajattelunja toiminnan suhdetta selvittäneissä tutkimuksissa (Aaltonen 2003).

Aaltosen (2003, 185-200) mukaan opettajan interaktiivisen ajattelun luonnevaihteli opetustapahtuman aikana opetustilanteesta ja vastaanotetuista toi-mintavihjeistä riippuen. Ajattelu oli luokiteltavissa laadullisesti opetustaeteenpäin kuljettavaan ajatteluun, spontaaniin tilannesuunnitteluun, ennak-kosuunnitelmia muuttavaan ajatteluun ja ennakkosuunnitelmiin vaikutta-mattomaan tilanneharkintaan. Ajatuksellisesti opetustapahtuma onkin opet-tajalla monikerroksinen, muuntuva ja vuorovaikutuksellinen prosessi.

Stimulated recall -menetelmää käytettiin myös peruskoulun opettajienopetuksen aikana suuntaamaa tietoisuutta selvittäneessä tutkimuksessa (Ale-xandersson 1994). Tutkimuksen opettajat (12) olivat eri koulujen ja eriluokka-asteiden opettajia. Huolimatta opettajan koulusta, luokka-asteesta taiopetettavasta aineesta tutkimusten tulosten mukaan opettajat suuntasivatopetuksen aikaisen tietoisuutensa hyvin samanlaisiin asioihin, jotka oli jaet-tavissa kolmeen luokkaan: toimintaan suuntautuva tietoisuus, yleisiin tavoit-teisiin suuntautuva tietoisuus ja sisältöön suuntautuva tietoisuus. Suurin osa,65%, opettajien kommenteista koski toimintaa, joko meneillään olevaa taiopettajan toiminnan funktiota, 22% suuntautui yleisiin tavoitteisiin ja vain13% tiettyyn sisältöön. Sisältö ei näyttänyt olevan opettajien toimintaa ajavavoima. Opettajat eivät olleet orientoituneet myöskään oppimistavoitteisiin,ja vain harvoin puheessa ilmeni syy-seuraus-suhteiden pohtimista. (Alexan-dersson 1994, 139-149.) Tulos vahvistaakin aiempien tutkimusten tulostenyhteenvedon perusteella tehtyä huomiota opettajien vähäisestä tavoitteisiinja opetuksen sisältöihin kohdistuvasta ajattelusta. Sen sijaan suurin osa opet-tajien ajattelua koski oppilaita, joskin runsaasti opettajat pohtivat myösopetuksen menetelmiä ja startegioita. (Clark & Peterson 1986.)

Kuten suunnitteluun kohdistuvassa ajattelussa myös opetuksen osalla onnoviisiopettajien ja eksperttiopettajien ajattelussa havaittu eroja. Merkittäväero liittyy opettajien tietoperustan käyttöön opetustilanteen päätöksiä tehtä-essä. Eksperttiopettajan elävä, laaja ja hyvin jäsentynyt skeemojen verkostoantaa opettajalle mahdollisuuden improvisointiin ja ennakkosuunnitelmanmuuttamiseen oppilaita tulkitsella saamiensa vihjeiden perusteella. Olen-naista suunnitelman muuttamisessa on se, että opettaja pystyy kuitenkinsäilyttämään ja pyrkimään kohti alkuperäistä tavoitetta ja päämäärää. (Bor-ko & Livingston 1989, 484-485.) Opettaja pystyy siis suhteuttamaan opetus-tilanteen yksittäistapahtumat opetuksen kokonaisuuteen ja luomaan koko-naiskäsityksen tilanteesta (Atjonen 1996, 41, 49).

70

2.3.3 Opettajan pedagoginen ajattelu arviointivaiheessa

Kuten suunnitteluvaiheessa, myös arviointivaiheessa korostuu koko pedago-gisen tietoperustan käyttö, kuten myös ajattelun luonteen kuvaaminen pohti-van tai reflektiivisenä (ks. Kansanen 1995, 14-15). Erityisesti pedagogisentietoperustan osa-alueista korostuu kuitenkin opetussuunnitelmatieto, silläinstitutionaalisessa pedagogisessa prosessissa asetettujen tavoitteiden ja näinmyös arvioinnin kriteerien tulisi perustua opetussuunnitelmaan. Opettajantietoperustan oppimiskäsityksellä on puolestaan merkitystä siihen, millaisenarviointinäkökulman tai mikä arviointinäkökulmista pedagogisen tilanteenarvioinnissa painottuu. Se, onko arvioinnin painopiste opettajan, oppilaanvai vuorovaikutteisessa arvioinnissa, arvioidaanko lopputulosta vai kentiesprosessia, on riippuvainen opettajan oppimiskäsityksestä. Sen lisäksi, ettäopettaja voi arvioida oppilaiden saavutuksia erityyppisillä arvioinneilla, voihän arvioida saavutuksia kollektiivisesti tai tarkastella arvosanojen merki-tystä kouluyhteisön ulkopuolisessa kulttuurissa. Lisäksi arvioinnilla on myössosiaalis-psykologinen funktio, mikä opettajan on arviointia tehdessään otet-tava huomioon. Opettajan tekemän arvioinnin lisäksi suorittavat myös oppi-laat arviointia itsearvioinnin muodossa. (Uljens 1997, 82.)

Suunnittelua ja opetusta pidetään merkityksettöminä ilman arviointivai-hetta (Uljens 1997, 61). Suunnittelun, opetuksen ja arvioinnin kiinteää yh-teyttä opettajan ajattelussa osoitti myös Aaltosen (2003) tulos interaktiivisenvaiheen ajattelun spontaanista tilannesuunnittelusta ja ennakkosuunnitelmiamuuttavasta ajattelusta, joissa opettaja sekä suunnittelee että arvioi opetustaopettaessaan. Tyypillistä arviointivaiheelle on kokemuksista oppiminen, mikävoi tapahtua yksin tai yhdessä, apuvälineiden tai pelkän muistin varassa.Arviointivaiheessa opettaja saavuttaa uuden ymmärryksen tarkoitusten, ai-heen, opiskelijoiden tai itsensä suhteen ja mahdollistaa näin uuden alun.Uutta ymmärrystä ei tosin pidetä automaationa evaluoinnin ja reflektoinninjälkeenkään, vaan avuksi voidaan tarvita dokumentointia, analyysejä ja kes-kusteluja. (Shulman 1987, 15, 18-19.) Arvioinnin kautta opettajalla on kui-tenkin mahdollisuus kehittää omaa työtään (Uljens 1997, 61).

Opettajan jatkuvasta tilanne-evaluoinnista opetuksen aikana voidaan pu-hua formatiivisena arviointina. Tällöin opettaja arvioi erilaisten pedagogisiasekvenssejä suhteessa luokkaan ja kouluun kontekstina sekä suhteessa kol-lektiivisen tason arviointiin. Kaikkea prosessin jälkeistä arviointia taas voi-daan kutsua päättöarvioinniksi (summing-up evaluation). Jakson jälkeinenarviointi kattaa oppilaan tulosten arvioinnin suhteessa tavoitteisiin sekä opet-tajan omien toimien arvioinnin, kuten valitun sisällön, esittämistavan jne.

71

sopivuuden arvioinnin. Lopulta opettaja tekee myös kollektiivisen tasonarviointia. (Uljens 1997, 81.)

Arviointivaihetta kuvaa siis opettajan retrospektiivisyys, joka kohdistuusekä oppilaiden oppimiseen että oman toiminnan arviointiin. Arviointi voiolla evaluoivaa, jolloin se tapahtuu oppitunnin tai opetusjakson lopussa.Reflektoivassa arvioinnissa opettamista ja oppimista tarkastellaan sen tapah-duttua rakentaen uudelleen pedagogisen prosessin tapahtumia ja tunnelmia.Tällöin kyseessä on koko pedagogisen prosessin arviointi suhteessa ennaltaasetettuihin tavoitteisiin. Perustavin syy opetuksen arviointiinhan on se, ettätoiminta sinällään ei takaa oppimista. (Uljens 1997, 61)

2.3.4 Pedagogisen toiminnan tasot

Vaikka tämän työn näkökulmana onkin tarkastella pedagogista prosessiaopettajan tasolta, on kuitenkin tärkeää huomioida, että suunnittelua, opetustaja arviointia tapahtuu niin vuorovaikutteisella tasolla opiskelijoiden kanssakuin kollektiivisellakin tasolla. Uljens (1997, 62) on tarkastellut pedagogi-sen prosessin toiminnan muotoja suhteessa toiminnan tasoihin pyrkien näinilmaisemaan, millä toiminnan tasolla painopiste on toiminnan eri muodoissa(Taulukko 4). Taulukko ei otata suoranaisesti kantaa ajattelun painopistee-seen, mutta ajattelun toimintaa ohjaavan funtion perusteella voidaan tauluk-koa tulkita myös pedagogisen ajattelun näkökulmasta.

TAULUKKO 4. Pedagogisen toiminnan muodot ja tasot. X:n määräindikoi eri tasojen painotusta (Uljens 1997, 63)

Toiminnan muodot

Toiminnan taso Suunnittelu Opetus-opiskelu-oppiminen Arviointiluokkahuoneessa

Kollektiivinen taso XXXX X XXXXOpettaja taso XXX XX XXXVuorovaikutteinen t. XX XXX XXOpiskelija taso X XXXX X

Uljens viittaa Dahllöfiin (1967) jakaessaan kollektiivisen tason yhteis-kunnallis-kansalliseen tasoon, yhteisön (community) tasoon ja koulun ta-soon. Kollektiivisen tason jako on kuitenkin tehtävä aina suhteessa toiminta-

72

ympäristön kulttuuriin, jotta se olisi ymmärrettävä. Kaikissa kulttuureissatoimiva jako on

a) opettajan intentionaalisen suunnittelun ja ohjaavien kollektiivisenkehyksen tai kontekstuaalisten tekijöiden erottelu,

b) opettajan intentioiden ja opettajan ja opiskelijoiden yhdessä toteutta-man vuorovaikutteisen prosessin erottelu (division).

Kollektiivisen tason painopiste on suunnittelussa ja arvioinnissa, ja se onvain epäsuorasti yhteydessä opetustapahtuman prosesseihin.

Vuorovaikutteinen toiminnan taso poikkeaa Uljensin muista tasoista, jahän pitääkin tätä pedagogisen todellisuuden ytimenä (kernel) (Uljens 1997,62). Oppilaalla on tavallisesti rajoitettu mahdollisuus vapaasti suunnitella jaarvioida omaa opiskelutoimintaa ja onnistumista siinä. Näin ollen oppilas eiole täysin vastuussa oppimistuloksista, vaan vastuun jakavat opettaja jaopetuksellinen systeemi, koska heillä on oikeus päättää tavoitteista, sisällös-tä ja opetustapahtuman arvioinnista. (Uljens 1997, 62-63.) Tilannetta kuva-taan myös vuorovaikutuksen epäsymmetrisyydellä (Kansanen 1999c, 83-84.) Uljens kuitenkin haluaa korostaa opiskelijan roolia siinä mielessä, ettäoppija lopulta kontrolloi sitä, mitä on aikomus oppia. Opettajan intentionaa-lisuus on siis välittävässä asemassa kollektiivisen opetussuunnitelman jaopiskelijan intentioiden välillä. (Uljens 1997, 62.)

Pedagogisen prosessin toteuttaminen painottuu selkeästi opettajatasollepedagogisen toiminnan tasoista. Vaikka opettaja pitääkin huolen suunnitte-lusta ja arvioinnista, ovat näiden toimintojen rajat määritelty kuitenkin useim-miten kollektiivisella tasolla. Opettajan vapaus suunnitella on alisteista kol-lektiiviselle tasolle, mutta ylisteistä suhteessa oppilaan intresseihin. Samasuhde pätee myös arviointiin. (Uljens 1997, 63-64.)

Voidaan myös ajatella, että opettajasta riippuen toiminnan eri tasot pai-nottuvat myös toiminnan muodosta riippumatta. Syynä tähän on opettajanomaama oppimiskäsitys, joka heijastuu opettajan toiminnassa. Koska beha-viorismi painottaa oppimisen ulkoisia tekijöitä, voidaan ajatella, että kollek-tiivinen taso ja opettajakeskeinen taso painottuvat opettajan toiminnassa niinsuunnittelun, opetuksen kuin arvioinninkin vaiheissa. Konstruktivistinenoppimiskäsitys, erityisesti sosiaalinen konstruktivismi, näkee vuorovaiku-tuksen oleellisena oppimista edistävänä tekijänä. Näin ollen on myös ajatel-tavissa, että konstruktivistisen oppimiskäsityksen omaava opettaja painottaatoiminnassaan vuorovaikutteista toiminnan tasoa. Humanistis-kokemuksel-lisen tai lapsikeskeisen teorian kautta oppimista lähestyvän opettajan toimin-nassa nousee keskeiseksi oppilaskeskeinen taso kaikissa toiminnan muo-doissa.

73

3 Empiirisen tutkimuksen viitekehysja tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen tehtävänä on tarkastella esi- ja alkuopettajien pedago-gista ajattelua, sen eroja ja yhtäläisyyksiä. Opettajaryhmien pedagogisenajattelun yhtäläisyydet ja erot ovat oleellisia ymmärtää luotaessa pedagogis-ta jatkumoa esi- ja alkuopetuksen välille. Pedagogisen jatkumon vaatimus onnoussut esille esi- ja alkuopetuksen valtakunnallisten opetussuunnitelmienperusteiden myötä (Esiopetussuunnitelman perusteet 1996 ja 2000 sekäPerusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2002, vuosiluokat 1-2) ja eri-tyisesti esiopetuksen antamista velvoittavan lain astuttua voimaan 1.8.2001.

Edellisessä luvussa on rakennettu tämän työn käsitys opettajan pedagogi-sesta ajattelusta, sen muodostumisesta ja sisällöistä. Ensin määriteltiin, mi-ten pedagoginen ajattelu suhteutuu pedagogiikan käsitteeseen, jonka jälkeennähtiin oleelliseksi tarkastella pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhdetta.Käsittelyssä päädyttiin subjektiivisten teorioiden näkökulmaan ajattelun jatoiminnan suhdetta selitettäessä. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan mallienpohjalta pedagogisen ajattelun sisällöiksi määriteltiin pedagoginen tietope-rusta ja pedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu. Molempia pedagogisenajattelun osa-alueita tarkasteltiin omissa kappaleissaan. Seuraavassa koo-taan teorian keskeiset sisällöt, joista muodostuu empiirisen työn viitekehys.

Pedagogiikka määriteltiin opettajan ajatteluksi ja toiminnaksi, jonka avullahän pyrkii edesauttamaan toisen oppimista. Näin ollen pedagoginen ajatteluon osa pedagogisen ajattelun ja pedagogisen toiminnan muodostamaa koko-naisuutta, pedagogiikkaa. Subjektiivisten teorioiden lähtökohdista pedago-ginen ajattelu nähdään perustana opettajan pedagogiselle toiminnalle, vaik-kakin ajattelun ja toiminnan suhde on vuorovaikutteinen. Ajattelun pohjaltatehdyt päätökset vaikuttavat toimintaan, mutta toiminta ja siitä saadut koke-mukset taas puolestaan vaikuttavat pedagogiseen ajatteluun. Ajattelun jatoiminnan suhdetta ei kuitenkaan pidetä ristiriidattomana, vaan hyväksytäänse, että opettaja voi toimia toisin kuin ajattelee. Myös syitä ristiriitaan onpohdittu teoriassa. Pedagoginen ajattelu on siis opettajan pedagogiikan pe-rusta ja siten hänen pedagogiikkaansa ohjaava tekijä.

Pedagogisen ajattelun sisällöt jaettiin kahteen osa-alueeseen pedagogistaajattelua ja toimintaa tarkastelevien mallien pohjalta. Pedagoginen tietope-rusta ja pedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu muodostavat pedagogi-sen ajattelun kokonaisuuden, joka on vuorovaikutuksessa ympäröivässä yh-teiskunnassa vallalla olevien arvojen, asenteiden ja tiedon kanssa. Pedagogi-

74

nen tietoperusta koostuu ihmis- ja tiedonkäsityksestä sekä oppimis- ja opet-tamiskäsityksestä. Kaikkia näitä muodostamassa ovat myös opettajan arvot,asenteet, kokemukset ja tiedot. Keskeiseksi pedagogisen tietoperustan teki-jäksi pedagogiikan määritelmän perusteella nousee opettajan oppimiskäsi-tys. Määräävintä oppimiskäsityksessä on käsitys oppimisen luonteesta, mut-ta myös käsitys oppijasta on keskeinen, sillä puhuessaan oppimiskäsitykses-tään opettaja suhteuttaa käsitystään opettamaansa kohderyhmään. Oppimis-käsitys siis heijastelee opettajan ihmiskäsitystä, mutta myös hänen tiedonkä-sityksensä määrittelee sitä. Näin muodostuneen oppimiskäsityksen varaanopettaja rakentaa opettamiskäsityksensä. Nämä pedagogisen tietoperustantekijät eivät ole erillisiä saarekkeita opettajan ajattelussa, vaan ne vaikuttavattoinen toisiinsa. Näin oppimiskäsityksen keskeinen asema pedagogisessatietoperustassa vahvistuu myös pedagogisen tietoperustan tekijöiden suhtei-den tarkastelun kautta. Opettajan oppimiskäsitystä voidaan tarkastella oppi-miskäsityksen osa-alueiden kautta.

Opettajien oppimiskäsitysten erot löytyvät oppimiskäsitysten osa-aluei-den erilaisista sisällöistä ja painotuksista. Eroja voidaan analysoida oppimis-käsityssuuntausten, mutta myös oppimiseen vaikuttavien tekijöiden näkö-kulmasta (ks. taulukko 2). Oppimiskäsityssuuntauksista konstruktivismi jahumanistis-kokemuksellinen oppiminen painottavat oppimisen sisäisiä teki-jöitä. Käyttäytymistä oppimiseen vaikuttavana tekijänä painottavat erityi-sesti sosiokonstruktivismi ja humanistis-kokemuksellinen oppiminen. Lap-sikeskeisen kasvatusteorian ilmentämässä oppimiskäsityksessä käyttäytymi-sen painotus tulee esiin leikin korostuneessa merkityksessä. Behavioristinenoppimiskäsitys taas painottaa oppimisen ulkoisia tekijöitä.

Opettamiskäsitys heijastelee opettajan oppimiskäsitystä, mutta sitä ovatmyös muodostamassa monet muut opettamisessa tarvittavat tiedot. Konteks-tuaaliset tekijät ja niistä opettajan muodostama kontekstitieto luo opetuksel-le viitekehystä, joista tämän työn kannalta keskeiseksi nostettiin opetussuun-nitelmatieto esi- ja alkuopetuksessa viimeisten vuosikymmenten aikana ta-pahtuneiden muutosten vuoksi. Tosin instituutioiden yhteneväisyyden kan-nalta myös muilla kontekstuaalisilla tekijöillä, kuten organisatorisilla teki-jöillä, on oleellinen merkitys. Kontekstuaaliset tekijät määrittävät osittainopetuksen sisältöjen valitsemista. Mitä nuoremmista oppilaista on kysymys,sitä tärkeämpään asemaan nousee opettajan sisältötieto, sillä se muodostaapitkälti oppilaiden käsityksen tiedonalasta. Menetelmätieto on tietoa opetuk-sen organisoinnista ja opetusmenetelmistä. Pedagoginen sisältötieto puoles-taan yhdistää edelliset tiedonalat, ja sen avulla opettaja muuttaa opettavansisällön oppilailleen sopivaan muotoon ja valitsee sisältöä ja oppilaidenominaisuuksia tukevan opetusmenetelmän. Opettajan opettamiskäsitys lin-

75

kittää opettajan pedagogisen tietoperustan ja pedagogiseen prosessiin koh-distuvan ajattelun siten, että opettamiskäsitys kuvaa sitä, mitä pitää opettaaja miten yleisellä tasolla, kun taas pedagogiseen prosessiin kohdistuvassaajattelussa on aina läsnä aito konteksi ja opetettava sisältö.

Pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajattelussa opettaja käyttää peda-gogista tietoperustaansa tiedostetusti tai tiedostamattaan. Opettajan osuuspedagogisessa prosessissa on opettaminen, joka tässä työssä nähdään inten-tionaalisena ja vuorovaikutteisena suunnitteluun, opetukseen ja arviointiinjakautuvana prosessina. Pedagogisen toiminnan muodot, suunnittelu, opetusja arviointi ovat opettamisen vaiheita, mutta voivat myös ilmetä sisäkkäisinä,päällekkäisinä ja epätäydellisinä. Oleellista pedagogisen toiminnan muo-doissa onkin se, että ne ovat luonteeltaan erilaisia niin toiminnan tason kuinniihin kohdistuvan ajattelun suhteen.

Suunnitteluun kohdistuvan ajattelun ominaisuuksia ovat ennakoivuus jatavoitteisuus, kun taas arviointiin kohdistuvaa ajattelua kuvaa retrospektiivi-syys, huolimatta siitä, tapahtuuko arviointi opetuksen aikana tai sen jälkeen.Opetuksen aikana tapahtuvasta arvioinnista puhutaan formatiivisena arvi-ointina ja pedagogisen prosessin jälkeisestä päättöarviointina. Opetukseenkohdistuvan ajattelun ominaisuuksia ovat opetustilanteessa pedagogistenpäätösten tekeminen suorassa vuorovaikutuksessa oppilaisiin. Tämä vaatiijatkuvaa tilannearviointia suhteessa oppilaiden antamaan palautteeseen, en-nalta tehtyyn suunnitelmaan, siinä asetettuihin tavoitteisiin ja menetelmiin.Pedagogisten päätösten perusteleminen opettajan pedagogisella tietoperus-talla on taas ominaisempaa pedagogiseen prosessiin kohdistuvalle ajattelullesilloin, kun se tapahtuu irti opetustapahtumasta. Prosessiin kohdistuvan ajat-telun luonne vaihteleekin normatiivisesta deskriptiiviseen riippuen siitä, ta-pahtuuko ajattelu pedagogisen prosessin kuluessa vai siitä irrallaan. Pedago-giseen prosessiin kohdistuvan ajattelun kontekstisidonnaisuudesta taas seu-raa se, että tavoitteisuus on tämän pedagogisen ajattelun osa-alueen tyypilli-nen piirre, riippumatta siitä, tapahtuuko ajattelu pedagogisessa prosessissavai siitä irrallaan. Pedagogisen toiminnan muodosta ja opettajan pedagogi-sesta tietoperustasta riippuen toiminnan taso vaihtelee kollektiiviselta jaopettajatasolta vuorovaikutteiseen ja opiskelijatasoon. Toiminnan tason ole-tetaan myös näkyvän opettajan pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajat-telussa. Edellä esiteltyä teoreettista viitekehystä mallinnetaan pedagogisenajattelun osa-alueiden ja niiden tekijöiden osalta kuviossa 6.

Pedagogisen ajattelun osa-alueisiin perustuen muodostuu tämän tutki-muksen ongelma-alueiksi opettajien pedagogisen ajattelun tietoperusta japedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu. Teoreettisen tarkastelun perus-teella ja laadullisen analyysin edetessä (ks. luku 4) täsmentyi pedagogista

76

Kuvio 6. Opettajan pedagogisen ajattelun osa-alueita ja niiden tekijöitäkuvaava rakennemalli

PEDAGOGISEEN PROSESSIIN KOHDISTUVA

AJATTELU

PEDAGOGINEN TIETOPERUSTA

Arviointi

Opetus

Suunnittelu

Oppimiskäsitys jaopettamiskäsitys

Ihmiskäsitys ja tiedonkäsitys

Tiedot

Arvot ja asenteet

Kokemukset

tietoperustaa tarkasteleva ongelma-alue opettajien oppimiskäsitysten selvit-tämiseksi lapsen oppimisen näkökulmasta. Tutkimuskysymykseksi tarken-nettuna jäsentyy pedagogista tietoperustaa selvittävä ongelma-alue kysy-mykseen:

1) Millainen on esi- ja alkuopettajien käsitys lapsen oppimisesta?

77

Tutkimuksen toisen ongelma-alueen muodostaa pedagogiseen prosessiinkohdistuva ajattelu. Tätä lähestytään pedagogisesta prosessista irrallaan ta-pahtuvien pedagogisen toiminnan muotojen (suunnittelu, opetus ja arviointi)näkökulmasta. Näin pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajattelua selvittä-vä ongelma-alue jäsentyy tutkimuskysymykseksi:

2) Miten esi- ja alkuopettajat kuvaavat pedagogisen toiminnan muoto-ja?

Tutkimuskysymyksiin saatujen vastausten sisältöjä tarkastellaan suhtees-sa teoreettisiin oletuksiin pedagogisen ajattelun sisällöistä ja laadusta. Tä-män kautta vastataan tutkimustehtävään eli esi- ja alkuopettajien pedagogi-sen ajattelun, niiden erojen ja yhtäläisyyksien tarkasteluun.

78

4 Menetelmälliset ratkaisut, aineistoja sen analyysi

4.1 Laadullinen tutkimus tutkimuksenlähestymistapana

Tutkimuksen metodologian rakentamisen lähtökohtana on se, että sen avullaon mahdollista vastata tutkimustehtävään (Tuomi & Sarajärvi 2002, 68).Tämän tutkimuksen tehtäväksi asetettiin esi- ja alkuopettajien pedagogisenajattelun selvittäminen (ks. Luku 3). Pedagogista ajattelua tarkastellaan opet-tajien pedagogisen tietoperustan ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvanajattelun kautta. Tästä laajasta kokonaisuudesta keskitytään opettajien oppi-miskäsitysten ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun osalta opet-tamisen selvittämiseen. Tämän kautta pyritään kuvaamaan, ymmärtämään jatulkitsemaan sitä, miten esi- ja alkuopetusta toteuttavat opettajat kuvaavat jaymmärtävät pedagogisen ajattelunsa keskeisiä käsitteitä. Opettajaryhmienpedagogisen ajattelun keskeisten käsitteiden yhtäläisyyksien ja erojen ym-märtäminen nähdään oleelliseksi luotaessa pedagogista jatkumoa esi- jaalkuopetuksen välille. Tässä tutkimuksessa asetetun tehtävän luonne johtaalaadulliseen tutkimusotteen valintaan (Tuomi & Sarajärvi 2002, 26-35), mitäseuraavaksi perustellaan tarkemmin.

Laadullisissa tutkimuksissa on tavallista, että tutkimussuunnitelma eläätutkimushankkeen aikana ja tutkimuksen vaiheet kietoutuvat yhteen. Myöstutkimusasetelma ja -ongelmat tarkentuvat tutkimuksen kuluessa (Eskola &Suoranta 1998), jonka myötä tutkija etsii ja kehittelee tutkittavaksi tarkentu-neen ilmiön selvittämiseen sopivan tutkimusmenetelmän. Osittain tästä joh-tuen tyypillistä laadullisella tutkimusotteella suoritetuille tutkimuksille on-kin se, että ne eivät useimmiten noudata puhtaasti tiettyä lähestymistapaa,vaan tutkimuksen menetelmässä on piirteitä monista lähestymistavoista (Rob-son 1993, 4). Erilaisia laadullisen tutkimuksen lähestymistapoja on laskettuolevan yli 40 (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 162-163). Tutkimussuun-nitelman tarkentuminen tutkimuksen edetessä johtaa laadullisille tutkimuk-sille tyypilliseen spiraalimaisuuteen, mikä aiheuttaa joitakin ongelmia tutki-musprosessin kuvaukseen ja tutkimuksen raportointiin, mikäli tutkimus kir-joitetaan perinteisen tutkimusraportin muotoon. Myös tässä tutkimuksessaedellä esitettyä tutkimustehtävää lähestyttiin alkuperäisesti huomattavastilaajemmin. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää joustavaa koulunaloitus-ta ja sen kehittämistä niin hallinnolliselta kuin käytännön näkökulmasta ja

79

suhteuttaa saatua tietoa ulkomaiseen vertailevaan aineistoon. Esi- ja alku-opettajien pedagogisen ajattelun selvittäminen oli tutkimuksen alkuvaihees-sa vain pieni osa koko tutkimusprojektia. Tutkimusprosessin edetessä tutki-mustehtävä tarkentui edellä kuvatuksi.

Monet laadulliset tutkimukset sijoittuvat perinteisen tutkimusstrategia-luokittelun mukaan kvalitatiivisiksi tapaustutkimuksiksi (ks. Robson 1993,40), sillä niiden tavoitteena on saada yksityiskohtaista ja syvällistä tietoayhdestä tapauksesta tai pienestä määrästä toisiinsa yhteydessä olevia tapauk-sia, jotka tutkitaan omassa kontekstissaan (Robson 1993, 40). Näin pyritäänkuvaamaan jotain ilmiötä tai tapahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimintaa taiantamaan teoreettisesti mielekäs tulkinta jollekin ilmiölle (Eskola & Suoran-ta 1998, 61; Tuomi & Sarajärvi 2002, 87). Myös tämän tutkimuksen tehtävänasettelussa on kuvailuun ja ilmiön syvälliseen ymmärtämiseen pyrkiviä ta-voitteita, mutta konteksti huomioidaan vain kokonaisvaltaisena lähtökohta-na tutkimustehtävälle, ei tapaustutkimukselle tyypillisesti yksityiskohtaisenakontekstin analyysinä. Laadullisilla tutkimuksilla on kuitenkin useita muitayhteisiä piirteitä (Eskola & Suoranta 1998, 15), joista merkityksellisiä ovattämän tutkimuksen tutkimustehtävään vastattaessa tutkittavien näkökulmanilmentäminen, aineistokeruu, aineistolähtöisyys, hypoteesittomuus ja har-kinnanvarainen otanta.

Tutkimustehtävästä ilmenee pyrkimys tutkittavan näkökulman ilmentä-miseen. Tavoite vaikuttaa oleellisesti koko tutkimusmenetelmän muodostu-miseen, ja voidaankin sanoa, että muut laadullisen tutkimuksen ominaispiir-teet ovat pitkälti seurausta tutkittavan näkökulman ilmentämisestä. Ajatteluaja ihmisten käsityksiä selvittävissä laadullisissa tutkimuksissa tutkittavienperspektiiviä eli toisen asteen näkökulmaa korostetaan erityisesti fenomeno-grafisessa lähestymistavassa. Fenomenografisesti orientoituneessa tutkimuk-sessa pyritään kuvailemaan, analysoimaan ja ymmärtämään ihmisten käsi-tyksiä eri ilmiöstä ja niiden keskinäisistä suhteista. Käsitys nähdään yksilönsuhteeksi tiettyyn osaan ympäröivää maailmaa. Yksilö luo käsityksen itseaktiivisella toiminnallaan, joka sisältää kokemusmaailman tietyn osan mer-kityssisällön rajaamisen, erottelun ja valinnan. Koska käsitykset ovat kon-teksti- ja sisältösidonnaisia, ovat ne koko ajan myös uudelleen muotoutuvia.(Uljens 1989.) Tutkimuksen kohteena ovat siis ihmisten käsitykset todelli-suuden tietystä aspektista (Nummenmaa & Nummenmaa 2002). Toisaaltaollaan kiinnostuneita myös siitä, mikä ihmisten käsityksissä on kulttuurinmukana opittua ja mitkä taas ovat yksilöllisesti kehittyneitä tapoja ymmärtäämaailma (Marton 1981; Uljens 1989; Simoila 1993).

Erityisen merkitykselliseksi toisen asteen näkökulma nousee silloin, kunyritämme ymmärtää erilaisista kulttuureista tulevia (Nummenmaa & Num-

80

menmaa 2002, 69), jollaisena esi- ja alkuopettajia heidän koulutuksensa jainstituutioidensa historiallisesta kehityksestä johtuen tässä tutkimuksessapidetään. Myös käsitykset, oppimiskäsitys ja opettajien käsitys opettamises-ta ovat korostuneesti esillä tässä tutkimuksessa. Tutkimuksen kohteena olevatodellisuuden aspekti on esi- ja alkuopettajien pedagoginen ajattelu, jotaselvitetään heidän oppimiskäsitystensä ja opettamisen kuvailun kautta. Tut-kimuksessa ollaan kiinnostuneita pedagogisen ajattelun sisältöjen ymmärtä-misessä havaittavista eroista, joiden ainakin osittain ajatellaan johtuvan opet-tajien erilaisista kulttuuritaustoista. Näin ollen tutkimustehtävä sisältääkinfenomenografisia tunnuspiirteitä.

Hypoteesittomuus on yksi laadullisen tutkimuksen ominaisuus (Eskola &Suoranta 1998), mutta jokaisen laadullisenkin työn taustalta löytyy ennakko-käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Tämän työn tutkimustehtävää perusteleva-na ennakkokäsityksenä on kulttuuritaustan vaikutus opettajien pedagogiseenajatteluun. Tarkoituksena ei kuitenkaan ole entisten näkökulmien todentami-en, vaan aineiston avulla uusien näkökulmien esiin nostaminen. Koska ihmi-sen aikaisemmat kokemukset kuitenkin vaikuttavat havaintoihimme, muo-dostuu tutkimusprosessin aikana esioletuksia tutkimuskohteesta ja tuloksista(Eskola & Suoranta 1998, 19-20). Tästä syystä laadullisessa tutkimuksessaviitataan hypoteesin muodostamiseen hypoteesin testaamisen sijasta (Rob-son 1993, 19).

Laadullisten tutkimusten aineistonkeruussa on yhteisiä piirteitä, joistamuodossa tai toisessa tuotettu teksti laadullisten tutkimuksien tyypillisimpä-nä aineistona on yksi (Eskola & Suoranta 1998, 15). Tekstin sisältämä kielion sosiaalisen todellisuuden tuote ja samalla sen rakentaja. Tekstit eivät näinollen vain kuvaile todellisuutta, vaan ne samalla rakentavat sosiaalista elä-mää (Eskola & Suoranta 1998, 141). Tässä tutkimuksessa aineistona käytet-ty teksti tuotettiin haastattelemalla opettajia. Haastatteluaineisto mahdollis-taa erilaisten laatujen etsimisen ja löytämisen sekä toisen asteen näkökul-maan ilmentämisen (Kvale 1996). Toisaalta aineistonkeruulle on tyypillistäse, että suunnitelma siitä muuttuu ja tarkentuu prosessin edetessä (Eskola &Suoranta 1998, 15-16; Robson 1993, 19), kuten kävi myös tässä tutkimuk-sessa. Aineistonkeruuprosessin eteneminen kuvataan tarkemmin kappalees-sa 4.2.

Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään usein varsin pieneen määrääntapauksia ja pyritään analysoimaan niitä mahdollisimman perusteellisestiilmiön ymmärtämiseksi syvällisesti (Bogdan & Biklen 1998, 4-7; Kvale1996, 103). Tämä johtaa harkinnanvaraiseen otantaan aineiston hankinnas-sa. Olennaista tällöin on, että henkilöt, joilta tietoa kerätään, tietävät tutkit-tavasta ilmiöstä tai heillä on kokemusta asiasta (Tuomi & Sarajärvi 2002, 87-

81

88) ja että hankittu aineisto ja sen rajaus on teoreettisesti kiinnostava valituntutkimustehtävän selvittämisessä (Eskola & Suoranta 1998, 65). Tutkittavaailmiötä tarkastellaan yhteiskunnallisissa yhteyksissään ja siitä pyritään anta-maan historiallisesti yksityiskohtainen ja tarkka kuva (Eskola & Suoranta1998, 18). Seurauksena on ilmiön paikallinen selittäminen, jossa saatu seli-tysmalli pätee sen taustalla olevaan empiiriseen aineistoon (Alasuutari 1994,215-216). Aineiston tieteellisyyden kriteeriksi nousee tällöin sen laatu jakäsitteellistämisen kattavuus aineiston analyysissä (Eskola & Suoranta 1998,18). Aineiston tehtävä on toimia tutkijan apuna rakennettaessa käsitteellistäymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä (Eskola & Suoranta 1998, 62).

Tutkittavien näkökulman esiintuominen johtaa aineistolähtöisyyteen ai-neiston analyysissä. Puhtaimmillaan aineistolähtöisyys taas johtaa teorianrakentamiseen aineiston pohjalta, jolloin lähestymistavasta on käytetty nimi-tystä Grounded Theory (Glaser & Strauss 1967). Useimmiten analyysiä eikuitenkaan toteuteta sen puhtaimmassa muodossa, vaan aineistolähtöisyy-dessäkin tarvitaan tutkimusilmiötä käsitteleviä taustateorioita (Tuomi & Sa-rajärvi 2002, 98). Ne auttavat tutkimustehtävän ja -ongelmien rajauksessa,teemahaastattelurungon rakentamisessa ja analyysiin lähestymisessä ja senrajauksessa. Teoreettisesti perusteltu näkökulma tai teoria auttaakin tutkijaalähestymään ja siten rajaamaan aineistoa sekä myöhemmässä vaiheessa tul-kitsemaan sitä (Eskola & Suoranta 1998, 153). Tämän työn taustateoriaksimuodostui tutkimusprosessin edetessä hahmotelma opettajan pedagogisenajattelun sisällöstä, jota käytettiin aineiston jäsentämisessä ja sen tulkitsemi-sessa.

4.2 Tutkimuksen kohderyhmä, aineisto ja senhankinta

Tutkimuksen kohderyhmän muodostivat neljän koulualueen 18 esi- ja alku-opettajaa. Aineisto kerättiin haastattelemalla opettajat ja haastattelujen poh-jalta kahden esiopettajan ja kahden alkuopettajan kanssa rakennettiin haas-tattelun tiettyä teema-aluetta vastaava graafinen tulkintamalli. Laadullisessatutkimuksessa pyritään saamaan syvällistä tietoa tutkimustehtävään vastaa-miseksi, ei tutkimuksen kohderyhmä voi olla kovin suuri (Bogdan & Biklen1998, 4-7; Eskola & Suoranta 1998; Kvale 1996, 103). Koska tutkimusteh-täväksi asetettiin nimenomaan opettajien pedagogisen ajattelun selvittämi-nen, vaatii ajattelun tutkiminen syvällistä tietoa ja siten informanttien määrääpidettiin riittävänä.

82

Edellä kuvattu kohderyhmä valittiin harkinnanvaraisesti. Keväällä 1996Imatran kaupunki oli kartoittanut esi- ja alkuopetuksensa tilaa ja samallaselvittänyt toimintansa kehittämiseen halukkaita yksiköitä. Tämän perus-teella viisi kaupungin päiväkotia ja näiden alueiden peruskoulut (4) olivalittu mukaan kaupungin esi- ja alkuopetuksen kehittämisprojektiin, jossakonkreettisena tavoitteena oli mm. kolmen päiväkodin asteittainen siirtokoulun yhteyteen (Puhakka 2002). Tämän tutkimuksen tehtävän kannalta,joka alun perin oli joustavan koulunaloituksen kehittäminen (esi- ja alku-opettajien pedagogisen ajattelun kohtaamisen selvittämiseksi), yhteistyö or-ganisatorisella, pedagogisella ja sosiaalisella tasolla päiväkodin ja perus-koulun välillä katsottiin olevan eduksi. Myös syksyllä 1996 toteuttamanikyselyn (liite 1) pohjalta oli todettavissa, että kyseiset kaupungin kehittämis-projektiin valitut yksiköt ja niiden opettajat eivät erottuneet muista kaupun-gin esi- ja alkuopettajista merkittävästi. Toiminnan kehittämiskokeilussamukana olleiden yksiköiden opettajat vastasivat kuitenkin aktiivisesti lähet-tämääni kyselyyn, mikä mielestäni osoitti positiivista suhtautumista tutki-mukseen sekä halua itsensä ja yksikön kehittämiseen. Yhteistyöhalukkuustutkimuksen tekemiseen oli mielestäni edellytys tutkimusyksikköjen valin-nalle.

Edellisen perusteella kysyin tutkimusyksiköiksi jo aiemmin kaupungintaholle kiinnostuksensa kehittämistyöhön ilmaisseet esi- ja alkuopetusyksi-köt. Neuvottelin tutkimusyksikköjen osallistumisesta ensin päiväkotien joh-tajien ja koulun rehtorien kanssa. Päiväkodin johtajista kolme toimi myösitse esiopettajina. Tämän jälkeen kysyin asiaa henkilökohtaisesti yksiköissätoimivalta esi- ja alkuopettajalta, jotka kaikki suostuivat osallistumaan tutki-mukseen. Näin tutkimukseen valittujen esi- ja alkuopettajien määräksi muo-dostui 9 esiopettajaa viidestä päiväkodista ja 9 alkuopettajaa neljästä koulus-ta. Valituista yksiköistä yksi päiväkoti ja koulu toimivat samassa pihapiirissäja toinen päiväkoti siirrettiin tutkimuksen kuluessa koulun kanssa samaanpihapiiriin. Kolmannen päiväkodin toinen esiopetusluokista toimi kouluntiloissa, toinen puolestaan päiväkodin yhteydessä. Viides päiväkoti ja samanalueen koulu eivät toimineet lähietäisyydellä. Aineiston keräämisen aikatau-lu on esitetty taulukossa 5.

4.2.1 Haastatteluaineisto ja sen hankinta

Haastattelu on laadullisessa tutkimuksessa hyvin yleisesti käytetty aineiston-tuottamistapa (Eskola & Suoranta 1998, 86; Tuomi & Sarajärvi 2002, 73).Haastattelun avulla pystytään lähestymään tutkimusongelmana olevia tee-

83

moja subjektin omasta näkökulmasta ja ymmärtämään ilmiötä syvällisesti(Kvale 1996, 27). Nämä näkökulmat ovat yhteneviä koko laadullisen tutki-muksen lähestymistavan, mutta myös tämän tutkimuksen tavoitteiden kans-sa. Lisäksi on todettu, että tutkimuksen sisältöalueena olevaa opettajan peda-gogista ajattelua ei voida selvittää muuten kuin sitä opettajalta itseltäänkysymällä (Kansanen 1999c). Haastatteluaineistot ovatkin olleet aiempienopettajien pedagogista ajattelua selvittäneiden tutkimusten materiaalina (mm.Patrikainen 1997, Miettinen 2001). Tosin kyselyaineistojenkin avulla onaihetta lähestytty (mm. Jyrhämä 2002). Aiempien tutkimusten ja haastatte-lulla saavutettavan tiedon laadun perusteella katsoin haastattelun soveltuvanhyvin tutkimustehtävään, jossa selvitän opettajien pedagogista ajattelua, niinpedagogisen tietoperustan kuin pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajatte-lun osalta. Haastattelun avulla on tutkittu myös käsityksiä.

Haastattelun etuna kyselyyn verrattuna on sen joustavuus. Haastattelijanon mahdollista haastattelutilanteessa kysyä uudelleen, selventää ilmaustensanamuotoja ja käydä keskustelua tiedonantajan kanssa. Näin tutkija pyrkiilöytämään yhteisen kielen haastateltavan kanssa, mikä osaltaan lisää aineis-ton ymmärtämistä ja siitä tehtävää tulkintaa. Haastattelija voi myös esittääkysymykset siinä järjestyksessä kuin ne ovat haastattelutilanteen kannaltaaiheellisinta. Saatavan informaation määrää ajatellaan lisäävän sen, ettähaastatteluista sovittaessa tiedonantaja lupautuu henkilökohtaisesti olemaaninformanttina tutkimuksen aiheena olevassa asiassa ja pystyy näin jo ennak-koon valmistautumaan haastatteluun. (Kvale 1996.)

Haastatteluaineiston voi kerätä tiukan strukturoidusti, valiten teemojakeskustelun pohjaksi tai syvähaastattelemalla (Hitchcock & Hughes 1995,154-169). Tässä tutkimuksessa toteutusmuodoksi valittiin teemahaastattelu,jossa edetään tiettyjen keskeisten ennalta valittujen teemojen, jotka yleensäperustuvat tutkimuksen viitekehykseen, ja niitä tarkentavien kysymysten

TAULUKKO 5. Tutkimuksen aineiston keräämisen aikataulu

Ajankohta Aineisto

Pilottikysely Haastattelut EO AO

Tulkintamallit

Syksy 1996 X Kevät ja kesä 1997 X Syksy 1997 X Kevät 1999 X

EO = esiopettajaAO = alkuopettaja

84

varassa. Kysymysten kautta pyritään löytämään merkityksellisiä vastauksiatutkimustehtävän ja ongelmanasettelun mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi 2002,76-78). Teemahaastattelun avulla sain kaikilta haastateltavilta samoja aihe-piirejä koskevaa informaatiota, mutta haastattelussa oli tilaa myös sellaistenuusien teemojen esille nousemiseen, joita en tutkijana osannut ennakoida.Koin tämän kohdallani erittäin tärkeäksi omakohtaisen esi- ja alkuopetuksenopetuskokemuksen puuttuessa. Kokemuksen puutteeseen perustuen hylkä-sin myös täysin strukturoimattoman haastattelun, joka onnistuakseen tarvit-see syvällisen asiantuntemuksen haastattelun kohteena olevasta ilmiöstä.

Teemahaastattelurungon rakentaminen ei onnistu ilman tietoa tutkittavas-ta kohteesta, sillä esiymmärrys ohjaa teemojen muodostumista (Kvale 1996,94-97). Tästä syystä varsinaisen tutkimuksen suunnittelun ja aineistonhan-kinnan pohjaksi suoritettiin syksyllä (syyskuu) 1996 kysely (liite 1) Imatranpäiväkotien lastenhoitohenkilökunnalle ja peruskoulujen alkuopettajille(n=133). Kyselyn aiheet koskivat esi- ja alkuopetuksessa työskentelevienkäsityksiä esiopetuksesta, esi- ja alkuopetuksen eroja, opettajalta esi- jaalkuopetuksessa vaadittavia taitoja ja käsitystä lapsesta oppijana. Lisäksikysyttiin opettajan taustatietoja. Koska kysely oli kysymyksenasettelultaanavoin, antoi se myös mahdollisuuden uusien aihealueiden esiin nousemisel-le.

Kyselyyn vastasi 117 esi- ja alkuopetuksen parissa työskentelevää javastausprosentiksi muodostui 77 %. Kyselyn vastaukset litteroitiin ja tee-moiteltiin. Esi- ja alkuopettajien vastauksissa oli havaittavissa eroja opetta-jaryhmittäin. Molemmat opettajaryhmät korostivat vastauksissaan leikinmerkitystä varsinkin esiopetuksessa. Leikin määritelmä ja sen käyttö opetuk-sessa jäi kuitenkin epäselväksi. Vuoden aikana tapahtuneet suureet muutok-set (hallinnolliset muutokset, opetussuunnitelmaprosessi) näkyivät opettaji-en vastauksissa hämmennyksenä ja asiantilojen epäselvyytenä, mutta nosti-vat myös eri kasvatustahojen yhteistyön merkittävään asemaan. Opettajienvälisen yhteistyön määrä ja laatu ei vastauksista kuitenkaan selvinnyt.

Pilottivaiheen tulokset suuntasivat koko tutkimuksen rakentumista ja senkysymyksenasettelua. Tutkimuksen tavoitteena tuolloin ollut joustavan siir-tymän kehittäminen nähtiin vaativan opettajaryhmien välistä yhteistyötä,minkä taas katsoin edellyttävän toisen opettajaryhmän ajattelutavan tiedos-tamista ja yhteisen kielen löytymistä. Yhteistyön merkityksen korostaminenja eri käsitteiden käytössä havaitut erot suuntasivat näin tutkimuksen paino-pistettä pedagogisen tietoperustan selvittämiseen, vaikka yhteistyön merki-tyksen ja käytäntöjen selvittäminenkin nähtiin tärkeäksi. Tietoperustan sel-vittämisen näin lähtökohtana yhtenäisemmän esi- ja alkuopetuksen peda-gogisen tietoperustan ja pedagogiikan muodostumiselle. Kyselyn pedago-

85

gista tietoperustaa koskevia kysymyksiä laajennettiin ja syvennettiin haastat-telua varten. Koska pedagoginen tietoperusta on jatkuvassa vuorovaikutuk-sessa opettajan pedagogista prosessia koskevan ajattelun kanssa, nousi haas-tattelun teemaksi myös opettajien toiminnan kuvaus.

Kyselyn perusteella oli myös mahdollista tarkistaa haastatteluun valittavi-en edustavuus koko kaupungin esi- ja alkuopetushenkilökuntaan. Kyselynperusteella eri esi- ja alkuopetuksen yksiköiden välillä ei ollut havaittavissasuuria eroja, joten tutkimuskohteena kaupungin päiväkodit ja alkuopetusvaikuttivat melko yhtenevältä joukolta. Tuossa vaiheessa koin kuitenkinoleelliseksi silloisen tutkimustehtävän kannalta sen, että aineisto kerätäänyksiköistä, joissa olosuhteet yhteistyölle ja sen kehittämiselle on luotu. Tar-peen yhteistyölle katsoin syntyvän, kun lapset siirtyvät yhteistä opetussuun-nitelmaa noudattavasta yksiköstä toiseen, tietyltä esiopettajalta tietylle alku-opettajalle. Kysely myös selkeytti käsityksen siitä, että haastatteluaineistonkohderyhmänä tulisi olemaan vain esiopetuksesta vastuussa oleva henkilöteli esiopettajat ja alkuopettajat. Lastenhoitajien vastaukset olivat huomatta-vasti esiopettajien vastauksia suppeammat.

Kyselystä saamieni tulosten lisäksi teemahaastattelurungon rakentumi-seen vaikuttivat luettu kirjallisuus ja aiemmat tutkimukset (esim. Patrikainen1997). Keskustelin ja pyysin palautetta rakentamastani teemahaastattelurun-gosta tutkimukseni ohjaajalta ja tutkimusprojektien muilta jäseniltä, laadul-listen tutkimusmenetelmien opettajalta sekä esi- ja alkuopetuksessa toimivil-ta opettajilta. Lisäksi kävin vierailemassa muutamia päiviä itselleni vieraam-massa esiopetusympäristössä ennen teemahaastattelurungon viimeistelyä.Tarkoituksena oli kokemani perusteella verrata, kuinka ajatellut teemat jakysymykset toimivat esiopetuksen opettajille. Keskustelujen ja kokemustenpohjalta muokkasin haastattelurungon (Liite 2) lopulliseen muotoon, muttatoisaalta olin tietoinen, että vasta varsinaiset haastattelut osoittavat mahdol-liset muutostarpeet.

Sekä esi- että alkuopettajien haastatteluja edelsivät esihaastattelut, joidentarkoituksena oli testata ja parantaa luotua haastattelurunkoa. Ennen esiopet-tajien ensimmäistä haastattelukierrosta haastattelin kaksi joensuulaista esi-opettajaa. Opettajat vastasivat hyvin tutkimukseen valittuja opettajia, sillä heolivat molemmat toimineet Joensuussa aktiivisesti esiopetuksen kehittämi-seksi. Molemmat haastattelut nauhoitettiin, litteroitiin pääideoittain, teemoi-teltiin ja luokiteltiin. Opettajien kommentit ja arviointi haastattelun sisällöstäolivat positiivisia, joten en tehnyt teemahaastattelurunkoon suuria muutok-sia. Ennen esiopettajien toista haastattelukierrosta haastattelin yhden Imat-ralla esiopetuksessa toimivan esiopettajan, joka ei kuitenkaan toiminut opet-tajana tutkimukseen valituissa yksikössä.

86

Alkuopettajien kohdalla päädyin vain yhden esihaastattelun tekemiseen,sillä haastattelurunkoa ja haastattelutaitojani oli jo testattu kahdella edelli-sellä esiopettajien haastattelukierroksella. Haastattelu nauhoitettiin, mikäkuitenkin epäonnistui, mutta haastattelun jälkeen jokainen kysymys käytiinkeskustellen läpi (mitä kysymyksellä halutaan tietää, onko kysymys ymmär-rettävissä haluamallani tavalla, ovatko kysymykset yleensä ensimmäisenluokan opettajalle sopivia jne.) Keskustelun perusteella tein joitakin muu-toksia haastattelurunkoon, lähinnä poistin muutamia sopimattomia kysy-myksiä ja vaihdoin kysymysten esittämisjärjestystä. Tällä ei toisaalta ollutsuurtakaan merkitystä, sillä itse haastatteluissa etenin keskustelun pohjalta jaotin kunkin teeman esille siinä vaiheessa, kun se luontevasti haastattelunkulkuun sopi. Jotkut teema-alueet tulivat käsiteltyä ilman erityistä kysymys-tä, opettajan kertoessa asiasta erinäisissä asiayhteyksissä tai ottaessa aiheenitse käsittelyyn.

Haastatteluaineiston kerääminen

Kaikki haastattelut toteutettiin kahdenkeskisinä haastateltavan toiveidenmukaisesti, rauhallisessa tilassa opettajan työpaikalla tai opettajan kotona.Kaksi haastattelua tehtiin tutkijan luona (oma koti ja vanhempien koti).Haastattelujen kestoissa oli suuria poikkeamia niiden kestäessä yhdestä tun-nista kolmeen tuntiin. Tunnelma haastatteluissa oli vapautunut, mistä kertoomyös haastattelujen huomattavasti ennakoitua pidempi kesto. Kaikki haas-tattelut nauhoitettiin opettajien annettua siihen suostumuksensa. Yhden al-kuopettajan haastattelun nauhoitus epäonnistui, minkä vuoksi jouduin jättä-mään kyseisen haastateltavan pois varsinaisesta tutkimusaineistosta. Alku-opettajien tutkimusaineiston muodosti täten kahdeksan opettajan haastatte-lumateriaali.

Esiopettajien haastatteluaineiston keräsin esiopettajilta (n =9) keväällä1997 siten, että ensimmäisen haastattelun toteutin helmikuussa ja toisenkesäkuussa. Haastattelujen ajoittaminen esiopettajilla esiopetusvuoden ke-vääseen ja alkuopettajilla taas ensimmäisen luokan syyspuolelle antoivatmahdollisuuden selvittää opettajien kokemuksia ja käsityksiä oppilaidenesiopetuksesta alkuopetukseen siirtymisestä ja esi- ja alkuopetuksen välisenyhteistyön sujumisesta, mikä silloisen tutkimustehtävän kannalta oli oleellis-ta. Haastatteluaineiston keräämisvaiheessa tutkimuksen tavoitteena oli vieläesiopetuksesta alkuopetukseen siirtymän kehittäminen ja siten yhteistyönmerkityksen ja toteutuneen käytännön selvittäminen oli tärkeää.

Esiopettajien ensimmäisen haastattelun aiheet käsittelivät opettajan jaoppilaan työpäivän kuvausta, opettajan kokemuksia omasta työstä, syyspuo-

87

len toiminnan kokemuksia ja seuraavan kevään toiminnan suunnitelmia (Lii-te 2). Tämän jälkeen siirryttiin keskustelemaan lapsesta oppijana, selvittä-mään opettajan oppimis- ja opettamiskäsitystä ja määrittelemään leikkiä jaopetussuunnitelman ja -prosessin merkitystä omalle työlle. Ensin siis hah-motettiin pedagogista prosessia ja vasta sen jälkeen pedagogista tietoperus-taa. Olin pyrkinyt rakentamaan haastattelun rakenteen siten, että keskustelunaloittaminen olisi mahdollisimman helppoa. Oman työpäivän ja työn koke-misesta puhuminen toimivatkin hyvin tässä tarkoituksessa. Tämän jälkeensiirryimme toiminnan syys- ja kevätpuolen kuvailuun. Toiminnan kuvailunajattelin auttavan opettajaa oppimis- ja opettamiskäsityksestä keskustelussa.Analysointivaihe kuitenkin osoitti, että vastaukset tutkimuksen ongelma-alueisiin olivat sekaisin opettajien puheessa. Näin vastaukset ongelmiin tuli-vat ensin esille toiminnan kuvailun yhteydessä ja vasta sen jälkeen varsinai-sena pedagogisen tietoperustan pohdintoina.

Toisen esiopettajien haastattelukierroksen tein kesäkuussa 1997. Haastat-telun teemat keskittyivät opettajien ajatusten kartoittamiseen esiopetuksestaalkuopetukseen siirtymästä ja koko esiopetusvuoden arviointiin. Haastattelutoimi myös edellisen haastattelukerran teemojen varmentajana ja selventäjä-nä, sillä monet edellisessä haastattelussa keskustellut asiat tulivat väistämät-tä uudelleen esille opettajan puheessa. Lisäksi opettajilla oli mahdollisuuskommentoida edellistä haastattelua, siinä käsiteltyjä teemoja ja sen herättä-miä ajatuksia. Ongelma-alueiden tarkennuttua tutkimusprosessin edetessä,esiopettajien toisen haastattelun tuottaman aineiston merkitys jäi lähinnämenetelmälliseksi. Sain itselleni varmuuden, että opettajat kertoivat tee-moista samoin kuin ensimmäisessä haastattelussakin. Esiopettajien toisestahaastatteluaineistosta voidaankin puhua ajallisena triangulaationa (Cohen &Manion 1994, 235-236; Eskola & Suoranta 1998, 69-74) ja toisaalta aineis-ton saturaatiopisteen varmistamisena (Eskola & Suoranta 1998, 62; Tuomi& Sarajärvi 2002, 89.)

Alkuopettajat haastattelin marraskuussa 1997. Pyrin ajoittamaan haastat-telut mahdollisimman kauas koulun aloituksesta, jolloin syksyn arviointiolisi realistisempaa, mutta kuitenkin selvästi ennen joulunajan kiireitä. Teinopettajille vain yhden haastattelun, joka sisälsi esiopettajien molempienhaastattelujen aihealueet (Liite 2). Esiopettajille tehtyjen haastattelujen ko-kemusten ja alustavan analyysin pohjalta koin, että haastattelua voi tiivistääja joitakin osa-alueita sivuuttaa haastattelijan paremman aihealueen tunte-muksen myötä (esim. teemat päivän ohjelmasta). Toisaalta olin kevään aika-na harjaantunut haastattelijanakin, minkä myötä oletin, että edellisten ke-vään haastattelut on mahdollista toteuttaa samalla haastattelukerralla. Tutki-muskysymykset olivat selkeytyneet esiopettajien haastattelukierroksen myötä

88

eli tiesin selvemmin mitä aihealueita haluan selvittää tarkemmin. Haastatte-luissa edettiin yleensä siten, että liikkeelle lähdettiin siirtymävaiheen käsitte-lystä (tunnelmat, yhteistyö), jonka jälkeen edettiin esiopettajien ensimmäi-sen haastattelun aiheisiin.

4.3 Tutkimuksen aineiston käsittely ja analyysi

Laadullisen tutkimuksen varsinaisen analyysin suorittamiseen ei ole olemas-sa selkeitä työskentelytekniikoita (Eskola & Suoranta 1998, 138). Erilaisenlaadullisen tutkimuksen lähestymistavat antavat orientaation siihen, kuinkaanalyysiä lähestytään ja lähdetään toteuttamaan. Yleistäen voidaan kuitenkinsanoa, että analyysin tarkoitus on luoda aineistoon selkeyttä sitä tiivistämälläja tuottaa uutta tietoa tutkittavasta asiasta (Eskola & Suoranta 1998, 138;Strauss & Corbin 1998). Tutkimuskohtaisesti luodaan siis oma aineistonkä-sittelytekniikka, joka sisältää tietyt tieteellisen tutkimuksenteon periaatteet,ja joka toisaalta raportoidaan ja perustellaan selkeästi varsinaisessa tutki-musraportissa. Seuraavaksi kuvataan tämän tutkimuksen analyysiprosessinmuotoutuminen ja eteneminen.

Litterointi ja aineistoon tutustuminen

Aineiston käsittely aloitettiin litteroimalla haastattelut. Samalla tutustuin jasyvensin käsitystäni aineistosta, johon tuntuma jo ennalta itse suoritettujenhaastattelujen myötä oli varsin hyvä. Esiopettajien haastattelut litteroin ke-vään ja kesän 1997 aikana. Esiopettajien ensimmäisen haastattelun litte-roidut tekstit annoin opettajille luettavaksi toisen haastattelukierroksen yhte-ydessä. Ohjeena haastattelutekstin lukemiselle oli mahdollisten asiavirhei-den korjaaminen. Opettajilla oli myös mahdollisuus kirjoittaa paperille teks-tiä lukiessa syntyneitä kommentteja ja selvennyksiä. Osa opettajista näinmyös teki ja oman ajattelun sisältöä koskevat kommentit huomioin myösaineiston varsinaisessa analyysissä. Aikaa ensimmäisestä haastattelukerras-ta litteroidun haastattelutekstin saamiseen kului noin kolme kuukautta.

Esiopettajien toisen haastattelun kanssa menettelin ensimmäisen haastat-telun tavoin eli litteroitu versio lähetettiin esiopettajille luettavaksi ja kom-mentoitavaksi samoin ohjein kuin edellisellä kerralla noin kolmen kuukau-den kuluttua haastattelusta. Kaikki esiopettajat palauttivat lukemansa haas-tattelun tai soittivat ja kertoivat, että litteroitu teksti vastaa heidän käsitystäänhaastattelun etenemistä ja sisällöstä.

89

Ennen alkuopettajien haastattelua tutustuin jo esiopettajilta kerättyyn haas-tatteluaineistoon tekstejä lukemalla ja teemoittelemalla. Teemoittelin esi-opettajien ensimmäisen haastattelukierroksen materiaalin myös tietokone-ohjelman Atlas-ti avulla tutustuakseni ohjelman mahdollisuuksiin aineistonanalyysissä. Teemoittelulla halusin kuitenkin lähinnä testata haastattelurun-gon toimivuutta myöhemmin toteutettavia haastatteluja silmälläpitäen. Tekstienlukemisen ja teemoittelun seurauksena ajatus esiopettajien haastattelukier-rosten teemojen yhdistämisestä alkuopettajien kohdalla yhteen haastatteluunkypsyi ja tein päätöksen yhden haastattelukierroksen toteuttamisesta alku-opettajille.

Marraskuussa 1997 toteutetut luokanopettajien haastattelut litteroitiinjouluun 1997 mennessä. Tämän mahdollisti tutkimusapulaisen ahkera työs-kentely. Koska haastattelun ja kommentoivan lukemisen välinen aika halut-tiin saada yhtä pitkäksi kuin esiopettajien kohdalla, litteroidut haastattelutlähetettiin opettajille kommentoitaviksi maaliskuussa 1998. Luokanopetta-jista viisi palautti lukemansa haastattelun.

Alkuopettajilta saatuun aineistoon tutustuin esiopettajien haastattelukier-roksesta poiketen tekemällä teksteistä lukemisen yhteydessä myös referaatit.Etsin opettajien puheesta merkityssisällöt ja teemoittelin ne oikean yläkäsit-teen alle. Referaatit tekemällä koin saavani aineistoon entistä paremmantuntuman ennen varsinaisen analyysin aloittamista. Lisäksi referaatit helpot-tivat kokonaisuuden hahmottamista varsinaisen analyysin edetessä. Toisaal-ta alkuopettajien haastattelumateriaalia en litteroinut itse, jolloin aineistoontutustuminen haastatteluja kuuntelemalla ja litteroimalla jäi pois.

Aineiston analyysi

Aineiston analyysistä muodostui analyysin edetessä kolmivaiheinen. Ensim-mäistä koodausvaihetta voidaan kutsua nimeämis- ja sisältökategorisoinnik-si, toista jäsentämis- ja syventämiskategorisoinniksi ja viimeistä pelkistä-miskategorioinniksi. Näiden vaiheita kuvaan seuraavaksi tarkemmin.

Aineiston ensimmäisen analyysikierroksen tein keväällä 1998 Atlas-titietokoneohjelmaa apuna käyttäen. Aineiston analyysivaiheessa käsittelinaineistoa yhtenä kokonaisuutena eli opettajia ei analyysivaiheessa eriteltyesi- ja alkuopettajiin. Analyysikierrosta voi kutsua aineistolähtöiseksi, silläpyrin etsimään ja nostamaan esiin haastattelussa ilmenevät teemat ja niidenlaadullisesti erilaiset kuvauskategoriat taustateoriaan sitoutumatta (Eskola& Suoranta 1998, 140; Tuomi & Sarajärvi 2002, 102). On kuitenkin selvää,että teemojen syntymiseen vaikuttivat teemahaastattelurunko, tutustumisvai-heessa tehty teemoittelu ja referaatit sekä senhetkinen lukeneisuuteni.

90

Aloitin aineiston koodaamisen siten, että nimesin koodiin sekä teeman,josta käytän myös nimitystä kategoria, että tarkemman määrittelyn kategori-an sisällöstä. (Esim. opettaminen: menetelmät.) Pyrin koodaamaan aina täy-siä kysymys - vastaus -pareja tekstisegmentin kontekstin säilyttämiseksi,mikä helpotti kokonaisuuksien hahmottamista. Moni tekstisegmentti koo-dautuikin jo ensimmäisellä analysointikerralla useamman koodin alle. Koo-dijärjestelmä tarkentui ja selkeytyi analyysiprosessin edetessä, sillä tarkistinsyntynyttä kooditusta jokaisen haastattelusta tehdyn analyysin jälkeen. Tu-lostin haastattelun analyysissä syntyneet koodit, luin jokaisen koodin allekuuluvat tekstisegmentit ja vertasin sisältöjä aiemmin analysoitujen haastat-telujen koodien tekstisegmenttien sisältöihin. Vertailua helpotti koodin luon-tivaiheessa tekemäni kuvaukset koodin sisällöstä eli koodausvaiheessa kir-joitin tekstisegmentin merkityssisällön näkyviin. Koodien nimet tarkentui-vat prosessin edetessä tekstisegmenttien sisältöä paremmin kuvaavaksi. Sa-malla osa tekstisegmenteistä siirtyi niitä paremmin kuvaavien koodien alletai löysin uuden näkökulman tekstisegmenttiin. Koko haastatteluaineistonanalysoinnin jälkeen tarkastelin aineiston koodiperheittäin, mikä selkeyttivielä huomattavasti syntynyttä luokitusta. Luokitus on esitetty koodilistoinaliitteessä 3.

Aineiston ensimmäisen analyysikierroksen pohjalta lähdin jäsentämäänja syventämään teoriaa, mikä täsmensi tutkimuksen tehtävää ja ongelmia.Pedagoginen ajattelu hahmottui pedagogisesta tietoperustasta ja pedagogi-seen prosessiin kohdistuvasta ajattelusta koostuvaksi ja näiden osa-alueidentarkastelusta tuli myös tutkimuksen tehtävä. Tämän myötä totesin, että en-simmäisen analyysikierroksen jäsennys oli hahmotetun teorian suuntainen.Olin siis aineistolähtöisesti löytänyt pedagogisen ajattelun osatekijät, vaik-kakin osatekijät ja niiden nimeäminen olivat analyysivaiheessa vielä selkiin-tymättömät. Tutkimustehtävän pohjalta opettajien oppimiskäsityksen selvit-täminen nousi keskeiseen asemaan ja aloitin sen ilmentymisen etsimisentehdystä analyysistä. Teoriassa määrittelemäni oppimiskäsityksen osatekijätolivat löydettävissä muutamien koodien alta (esim. opettaminen: ohjaavaperiaate ja oppilaat: 6-v. oppijoina). Osatekijöitä tai niiden sisältöä en kui-tenkaan ollut erotellut analyysissä. Tarkasteltuani myös muiden koodiensisältöä oppimiskäsityksen näkökulmasta totesin, että opettajan oppimiskä-sitys ilmenee kaikkien muidenkin koodien sisällöissä. Opettajan oppimiskä-sitys ja sen osa-alueet heijastuvat kaikesta siitä, mitä opettaja puhuu. Tämäon huomattu myös aiemmissa opettajan pedagogista ajattelua selvittäneissätutkimuksissa (mm. Patrikainen 1997). Koska oppimiskäsitystä selventäviäilmauksia oli lähes kaikkien koodien sisällöissä, koin, ettei käsityksen hah-mottaminen muutamien koodien perusteella ollut riittävää. Tämä johti pää-

91

tökseen uudesta analyysikierroksesta, jossa fokuksena olisivat opettajienoppimiskäsitykset osana opettajan pedagogista ajattelua. Näin ensimmäisenaineistolähtöisen analyysikierroksen merkitykseksi jäi lähinnä aineistoontutustuminen, jonka perusteella pystyin käsitteellistämään tutkittavaa ilmiö-tä ja luomaan tulkintateorian (Eskola & Suoranta 1998, 82), jonka viiteke-hyksestä tein toisen analyysikierroksen.

Toisesta analyysikierroksesta tuli teoriasidonnainen, sillä otin analyysi-kierroksen lähtökohdaksi teorian pohjalta luodut oppimiskäsitysten osateki-jät, joista muodostui analyysiä ohjaava viitekehys. Teoriasidonnaisessa ana-lyysissä (Tuomi & Sarajärvi 2002, 98) on tiettyjä teoriapohjaisia kytkentöjä,jotka eivät pohjaudu suoraan teoriaan. Teoriassa voidaan esimerkiksi tullatulokseen, jossa löydetään tietyn ilmiön osatekijät. Aineisto voidaan kerätähyvinkin vapaasti, mutta analyysin etenemisessä teoria ohjaa ja auttaa, jol-loin analyysista on tunnistettavissa aikaisemman tiedon vaikutus. Aikaisem-man tiedon merkitys ei kuitenkaan ole teoriaa testaava, vaan sen avullapyritään löytämään tai aukomaan uusia ajatusuria. Analyysivaiheessa ede-tään aluksi aineistolähtöisesti, mutta analyysin loppuvaiheessa tuodaankinanalyysia ohjaavaksi ajatukseksi teoriassa ilmiön osatekijöiksi mainitut teki-jät. Osatekijöiden sisältö muodostuu siis aineistolähtöisesti, mutta lopputu-los on määritelty teoriaosassa. Ilmiötä tarkastellaan teoriassa mainitun jaonnäkökulmasta, mutta päättelyssä vaihtelevat aineistolähtöisyys ja valmiitmallit. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 98-99.)

Edellä kuvattu teoriasidonnaisen analyysin kuvaus sopii tämän tutkimuk-sen aineiston toiseen analyysikierrokseen. Aineisto oli kerätty ilman valmis-ta jäsennystä pedagogisesta ajattelusta, mutta analyysivaiheessa hyödynsinensimmäisen analyysikierroksen ja teorian pohjalta luotua näkemystä peda-gogisesta tietoperustasta ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvasta ajattelus-ta. Pedagogisen tietoperustan osalta tutkimustehtävä keskittyi oppimiskäsi-tyksen selvittämiseen ja analyysissä lähdin etsimään opettajien kuvauksiaoppimiskäsityksen osatekijöistä. Myös opettamiskäsitykselle, kontekstuaa-lisille tekijöille, jonka lyhensin muut tekijät -kategoriaksi, ja opetussuunni-telmalle loin omat kategoriat. Pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelunkategoriaksi muodostin opettajan toiminta -kategorian. Pedagogiseen pro-sessiin kohdistuvan ajattelun kategoriaa en jakanut osatekijöihin kuten peda-gogisen tietoperustan kohdalla, jossa muodostin kategoriat oppimiskäsityk-sen osalta sen osatekijöistä. Opettajan toiminta -kategorian luonnissa näkyysenhetkinen teorian lukeneisuus eli analyysin aloittamishetkellä teoria olitarkin oppimiskäsityksen osalta. Pedagogisen ajattelun perustekijöiden si-sältöjen tarkentuminen ja niiden välinen hienosäätö tapahtui analyysin ede-tessä.

92

Kategorioiden luonnin jälkeen lähdin etsimään tutkimustehtävän kannal-ta oleellisen aineiston sisällön ja pelkistämään sen koodien nimissä näkyvik-si ilmaisuiksi. Pyrin näin aukaisemaan aineiston sisällön jo koodien nimissäja välttämään paluun varsinaiseen haastattelumateriaaliin myöhemmissä ana-lyysivaiheissa. Analyysin pelkistämisvaiheessa (Miles & Huberman 1994)en rajoittanut ennalta määriteltyjen kategorioiden kuvauskategorioiden mää-rää, vaan pyrin koodaamaan kategorioita koskevat sisällöt aineistolähtöises-ti. Opettajien puhetta koodautui paljon käsitys oppijasta -, oppimisen luonne- ja opettamiskäsitys -kategorioihin, mutta käsitys tiedosta kategoria jäi lähestyhjäksi. Kuvauskategorialtaan laajemmaksi teemaksi muodostui opettajantoiminta-kategoria. Kontekstuaaliset tekijät ja opetussuunnitelma-kategoriatjäivät kuvauskategorioiltaan edellisiä suppeammiksi. Syy lienee se, että kes-kityin niiden analysointiin enemmän edellisellä analyysikierroksella. Edelläkuvattujen, teoriaan sitoutuvien kategorioiden lisäksi koodasin tutkimusteh-tävän kannalta oleellista aineistoa Puuttuu -kategorian alle. Analyysin ede-tessä pystyin jäsentämään koodit edellä kuvattuihin kategorioihin. Koodejasyntyi kaiken kaikkiaan ensimmäisessä vaiheessa 294 ja tarkistuskierroksienjälkeen 360 (Liite 3).

Aineiston pelkistämistä seurasivat useat analyysin tiivistyskierrokset, joissapyrin koodien ilmaisuista löytämään niiden samanlaisuutta ja erilaisuutta,minkä perusteella luokittelin koodit niiden sisältöjä kuvaavien yläkäsittei-den alle (Eskola & Suoranta 1998, 140; Tuomi & Sarajärvi 2002, 110-119).Tarkastelin syntyneitä koodeja ensin lapsen oppimisen kuvaamisen näkökul-masta, minkä jälkeen siirryin pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajatteluakuvaaviin koodeihin. Tarkastellessani pelkistettyjä ilmauksia lapsen oppimi-sen kuvaamisen näkökulmasta, muodostin ensin sisällön yhteneväisyydenperusteella luokkia oppimiskäsityksen osatekijöiden sisällä. Vaikka teorianperusteella oli oletettavaa, että oppimiskäsityksestä puhuessaan opettajatkertovat myös tiedonkäsityksensä, ei se kuitenkaan tässä aineistossa tullutesille. Käsitys tiedosta -kategoriaan tuli vain muutama maininta, eikä niitätästä syystä huomioitu analyysissä. Käsitys oppijasta ja oppimisen luonne -osatekijöiden alta löytyi kuitenkin yhteneviä sisältöjä, sillä opettajat eiväterotelleet puheessaan näitä tekijöitä, vaan puhuivat niistä samanaikaisesti.Lapsen oppimisen kuvaaminen edellyttikin käsitys oppijasta ja oppimisenluonne -kategorioiden yhtäaikaista tarkastelua. Niinpä yhdistelin muodostet-tuja oppimiskäsityksen osatekijöitä kuvaavia luokkia uusiksi luokiksi niidensisältöjen perusteella. Syntynyt luokka kertoi samasta ilmiöstä sisältäen kui-tenkin ilmiön käsittämisen ja kuvaamisen eri ulottuvuudet. Näin syntyivätlapsen oppimista kuvaavat luokat motivaatio, tiedonrakentaminen, metakog-nitio ja itseohjautuvuuden taidot, oppimisympäristö oppimisessa ja kehitys

93

ja oppiminen. Tulosten kirjoittamisvaiheessa yhdistin samasta ulottuvuudes-ta kertovat koodit ja nimesin ulottuvuudet.

Pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun selvittäminen eteni tarkas-telemalla aineiston pelkistämiskierroksella syntyneitä opettajan toiminta-,muut tekijät - (kontekstuaaliset tekijät), opettamiskäsitys-, opetussuunnitel-ma-kategorioita (ja puuttuu-kategoria) Teoriassa esitettyyn pedagogisen ajat-telun perusjakoon verrattuna osa kategorioista kuuluu pedagogisen tietope-rustan alaan, mutta kuten teoriassa todettiin, käyttää opettaja pedagogiseenprosessiin kohdistuvassa ajattelussa pedagogista tietoperustaansa. Analyy-sin edetessä kävi selväksi, että esim. opettamiskäsitystä ja opettamisestakertovia kommentteja on hankala erottaa, kun kyseessä oli opetustapahtu-masta irrallaan tapahtuva puhe. Analyysin tiivistämisvaiheessa käsittelinkintekijöitä kokonaisuutena. Myös kontekstuaaliset tekijät ja opetussuunnitel-ma kuuluvat pedagogisen tietoperustan alaan, mutta ovat oleellinen osapedagogisen prosessin muodostumista, minkä vuoksi ne tuloksissa käsitel-lään opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun yhteydessä.Myös teemahaastattelurunko ohjasi opettajia käsittelemään näitä tekijöitäosana pedagogista prosessia.

Pedagogisen prosessin keskiössä on opettajan kannalta opettaminen, jo-ten aloitinkin syntyneiden koodien tiivistämisen luokittelemalla ne opettami-sen vaiheita (suunnittelu, opetus, arviointi) kuvaaviin ilmaisuihin. Ilmaisutopettamisen vaiheista löytyivät pääosin opettajan toiminta - ja opettamiskä-sitys -kategorioista, joitakin myös opetussuunnitelma- ja puuttuu -kategori-oista. Opettamisen vaiheisiin keskittyvien ilmaisujen lisäksi oli paljon puhet-ta, mikä kertoi koko pedagogista prosessia ohjaavista periaatteista. Tämänlisäksi opettajat puhuivat suhteestaan omaan työhönsä opettajina. Opettajientoiminnan kuvausta tarkastellaan toiminnan tasojen näkökulmasta eli siitä,mitkä olivat ne ilmiöt, joista opettajat suunnittelun, opetuksen ja arvioinninalla puhuivat. Huomasin erilaisia lähestymistapoja suunnitteluun, opetuk-seen ja arviointiin, minkä myötä luokittelin koodit lähestymistavan perus-teella eri toiminnan tasoihin (Uljens 1997).

4.4 Graafiset ja sanalliset tulkintamallitmetodisena triangulaationa

Kirjallisuudessa on esitelty myös erityisiä tutkimusmenetelmiä (esim. Kea-ting, Robinson & Clemson 1996, 35-37), joilla omistajalleen tiedostamatto-mat ajatukset voidaan saada näkyviksi ja tiedostetuiksi. Subjektiivisten teo-

94

rioiden oletusten perusteella ovat saksalaistutkijat kehittäneet useita subjek-tiivisten teorioiden tutkimismenetelmiä eri tutkimuskohteisiin. Menetelmiäon kehitetty dialogisen hermeneutiikan viitekehyksessä. Ajattelun ja toimin-nan ymmärtämistä ei kuvata ulkopuolisen tarkkailijan silmin, vaan itse toi-mivien persoonien näkökulmasta. Subjektiiviset teoriat esittävät näin toimi-jan oman tulkinnan kompleksisimman muodon. (Dann 1992, 2, 39.) Perus-ideana kehitellyissä menetelmissä on ajattelun ja toiminnan rakenteen näky-väksi tekeminen. Yksi tärkeimmistä metodisista periaatteista rekonstruoin-nissa on subjektiivisen teorian sisällön ja sitä vastaavan rakenteen kohtaami-nen. Myös tämä korostaa tutkittavan roolia tutkimusprosessissa, sillä peri-aatteen avulla pyritään estämään tutkijan mahdollinen tutkittavan henkilönja aineiston ylitulkinta. Tutkittava ja tutkija voidaan määritellä (mahdolli-simman) tasavertaisiksi (komperente) ja siten tutkimusprosessissa samanar-voisiksi osapuoliksi. (Dann 1990, 3, 39.) Subjektiivisten teorioiden avullapyritään osoittamaan ja visuaalisen mallin avulla selventämään opettajanosittain implisiittinenkin ajatusrakennelma ilmiöön liittyen. (Dann 1990,1992; Polak 1998.) Pedagoginen ajattelu laajana ja kompleksisena ilmiönäon opettajille itselleenkin osittain tiedostamaton ajatusrakennelma, ja senvuoksi subjektiivisten teorioiden oletetaan soveltuvan metodiseksi lähesty-mistavaksi erittäin hyvin.

Kehiteltyjen tutkimusmenetelmien metodinen ydin on Struktur-Lege -tekniikka, jolla pyritään helpottamaan subjektiivisten teorioiden sisällöllis-ten käsitteiden strukturointia. Tutkittavalta yleensä haastattelemalla saatuinformaatio strukturoidaan (tiedon rekonstruointi) graafiseen muotoon kir-joittamalla sisällölliset käsitteet lapuille ja järjestämällä ne ennalta määritel-lyn säännöstön mukaan siten, että käsitteiden väliset suhteet tulevat selville.Tämän jälkeen rakenne tarkistetaan ja täydennetään tutkijan ja tutkittavanvälisessä keskustelussa. Jos haastatteluvaiheessa on jäänyt jotain kysymättä,voidaan rekonstruointivaiheessa palata kysymyksiin tai jopa nostaa uusiasisällöllisiä käsitteitä keskusteluun. Keskustelun tavoitteena on yhteinenymmärrys, dialoginen konsensus, tutkittavaa ilmiötä koskevasta subjektiivi-sesta teoriasta. Rekonstruoidun mallin on vastattava tutkittavan ajattelua.Tätä nimitetään menetelmän kommunikatiiviseksi validiteetiksi. Toisin sa-noen saavutettu yhteinen näkemys esitetään yleisesti hyväksytyn kielenkäy-tön mukaisesti tulkintamallina, joka muodostuu sisällöllisistä käsitteistä jamuodollisista (formalen) suhteista, joilla käsitteet linkitetään toisiinsa. (Dann1992, 2, 39.)

Tiivistetysti subjektiivisen teorian rekonstruointi Struktur-Lege-teknii-kalla tapahtuu kolmessa vaiheessa:

1) Tarpeellinen data kerätään (esim. haastattelemalla).

95

2) Datan järjestäminen graafiseen muotoon.- tutkija voi tehdä yksin ja näyttää myöhemmin tutkittavalle- tutkija ja tutkittava järjestävät yhdessä haastattelutilanteen aikana- käsitteet ja niiden väliset suhteet kirjoitetaan tyhjille lapuille (auf

Kärtchen) ja järjestellään alustalle- esittää oletetun argumentatiivisen rakenteen ja ideoiden kompleksi-

suuden kokonaisuudessaan3) Esitystä korjataan ja täydennetään tutkijan ja tutkittavan (intensiivi-

sessä) keskustelussa pyrkimyksenä dialoginen konsensus. Kyseessäon menetelmän kommunikatiivinen validiteetti. (Krause 1986, 160;Dann 1990, 2-3, 39.)

Kaikki Struktur-Lege-Verfahren menetelmät ovat aikaa vieviä. Tämäntutkimuksen osalta olikin selvää, että tulkintamallien rakentamista ei voidatoteuttaa kaikille haastatelluille. Menetelmän käytön erityispiirteenä tässätutkimuksessa oli se, että tulkintamalleja rakennettaessa aikaa haastatteluai-neiston keräämisestä oli kulunut esiopettajien kohdalla vajaa kaksi vuotta(vuosi ja 11 kuukautta) ja alkuopettajien kohdalla puolitoista vuotta (vuosi ja5 kuukautta). Menetelmä toimi siten tässä tutkimuksessa tutkijan haastattelu-aineistosta esille nostamien opettajien ajatusrakennelmasta tehdyn tulkinnanvarmistajana sekä menetelmällisenä kokeiluna. Tutkimuksen päämateriaali-na toimii siten haastatteluaineisto. Toisaalta pitkä aikaväli haastattelukier-rosten välillä antoi mahdollisuuden testata olettamusta, jonka mukaan sub-jektiiviset teoriat eivät ole herkkiä muutoksille.

Subjektiivista teoriaa kuvaavan mallin voi rakentaa joko tutkija itsenäi-sesti aikaisempaan aineistoon pohjautuen tai se voidaan rakentaa yhdessähaastattelutilanteen aikana. Olennaista on ainoastaan se, että haastateltavallaon mahdollisuus muokata rakennettavaa mallia. SLT- menetelmässä, jonkaparhaiten todettiin sopivan tämän tutkimuksen tarkoitukseen, rakennetaanmalli puolistrukturoidun haastatteluaineiston pohjalta ensin tutkijan toimes-ta, minkä jälkeen mallin muokkaus tapahtuu uuden haastattelutilanteen aika-na. (Dann 1990.) Näin edettiin myös tässä tutkimuksessa eli tutkija rakensitulkintamallit ennakkoon, minkä jälkeen muokkaus tapahtui uuden haastat-telutilanteen aikana. Tätä menetelmää puolsi myös haastattelukierrosten pit-kä aikaväli.

Menetelmien perusperiaatteena on, että käytettävä menetelmä rakenne-taan tutkimuksen tarkoitusta vastaavaksi. Tässä työssä periaate näkyy sekäsäännöstön yksinkertaistamisena että sanallisen tulkintamallin rakentamise-na. Tarkasta subjektiivisten teorioiden tutkimusmenetelmille ja varsinkinSLT-menetelmälle ominaisesta säännöstöstä luovuttiin. Tulkintamallin kä-sitteiden välisiä suhteita ilmaisevasta säännöstöstä pyrittiin tekemään mah-

96

dollisimman yksinkertainen ja jokaisen opettajan omaa ajattelua vastaava.Lisäksi subjektiivisten teorioiden tutkimiseen kehitetyistä tutkimusmenetel-mistä poiketen luotiin haastattelujen pohjalta tutkimuksen aiheesta myösmallia vastaava sanallinen esitys, koska tutkimusmenetelmänä graafistenmallien rakentaminen oli uusi sekä tutkijalle että tutkittaville. Sanallistenkertomusten voisi olettaa olevan tutkittaville tutumpi lähestymistapa ja esi-tystavat tukevat toisiaan.

Tulkintamalliaineisto kerättiin neljältä opettajalta toukokuussa 1999 (liite4). Harkitusti valitut kaksi esiopettajaa ja kaksi alkuopettajaa olivat haastat-telun aikaan toimineet työpareina siten, että lapset siirtyivät esiopettajaltaensimmäiselle luokalle alkuopettajan opetukseen. Ehtona tulkintamallienrakentamiseen valittaville työpareille oli se, että opettajat työskentelivätedelleen haastattelun aikaisessa yksikössä esi- tai alkuopettajana. Kriteerintäyttäviä työpareja löytyi kahdelta koulualueelta. Toisen koulualueen opetta-jien kohdalle ei tarvinnut suorittaa valintaa, mutta toisen koulualueen opet-tajista valikoituivat ne, jotka olivat haastatteluosioissa osoittaneet kiinnos-tusta tutkimustani kohtaan.

Pedagogisen ajattelun ytimessä on tämän tutkimuksen määritelmän mu-kaan lapsen oppimisen edistäminen. Tämä vaikutti kuitenkin yhtenäisenämallina liian laajalta esitettäväksi. Päädyin peruselementtien esittämiseen,joiden avulla pääsisi mahdollisimman konkreettisesti käsittelemään pedago-gisen ajattelun eri tasoja. Sen vuoksi pedagogista ajattelua tarkasteltiin kah-dessa erillisessä mallissa: malli lapsen oppimisesta ja malli lapsen opettami-sesta. Näiden käsitteiden oletettiin olevan tuttuja opettajille. Molemmistaosioista rakennettiin sekä graafinen että sanallinen tulkintamalli. Erillisetmallit antoivat lisäksi mahdollisuuden opettajien tekemien mallien vertai-luun ja siten mahdollisuuden mallien sisäisten ristiriitojen etsimiseen.

Rakensin tulkintamallit haastatteluaineiston pohjalta etsien kaikilta sa-moja elementtejä. Aineistosta etsittiin kaikki opettajan kommentit liittyenlapsen oppimiseen ja opettamiseen. Apuna tulkintamallien rakentamisessakäytin haastattelujen analyysiä sekä haastatteluista kirjoittamiani tiivistel-miä. Tämä oli yhtä lailla aineiston analyysiä kuin uuden aineiston hankintaa.

Haastattelut, joissa informantit kommentoivat tulkintamalleja, kestivättunnista kahteen tuntiin. Lyhimmässä haastattelussa opettaja oli varannuthaastattelulle vain tunnin ajan, jonka jo alun pitäenkin epäilin olevan liianlyhyt haastattelun toteutukseen. Tämän opettajan kohdalla mallien muokka-us jäi hieman kesken, minkä vuoksi mallit jäivät opettajalle muokattavaksiitsenäisesti. Ilman aikarajoituksia lyhin haastatteluista kesti puolitoista tun-tia. Tein haastattelut itse. Haastattelupaikka valittiin opettajan toivomuksen

97

mukaan. Yhtä kotona tehtyä haastattelua lukuun ottamatta haastattelut tehtiinopettajien työpaikalla.

Ennen rekonstruoinnin aloittamista selvitin opettajalle ne periaatteet, joi-den mukaan tulkintamallit oli rakennettu. Lisäksi kerroin, että haastateltaval-la on mahdollisuus muuttaa tutkijan tekemää mallia niin pitkään, kunnes hänolisi siihen itse tyytyväinen. Tehtyihin muutoksiin odottaisin perusteluja. Josopettaja halusi, tulkintamallit saivat jäädä vielä hänelle mahdollisia muutok-sia varten. Kaksi opettajaa halusi jatkaa mallien muokkausta haastatteluti-lanteen jälkeen. Toiseen syynä oli liian lyhyt haastattelulle varattu aika.Samainen opettaja ei koskaan palauttanut malleja, vaikka hän mallien palau-tuksesta kysellessäni kommentoi mallien rakentamista vuoden tärkeimmäksioppimistapahtumaksi. Toinen tulkintamallien muokkaamista itsenäisesti jat-kanut opettaja palautti mallit haastattelua seuraavana päivänä. Muut kaksiopettajat ottivat rakennetuista tulkintamalleista kopiot ja sovimme, että mi-käli opettaja haluaa malliin muutoksia, hän lähettää postitse uudelleen muo-katun mallin tai soittaa minulle haluamansa muutokset. Kumpikaan opetta-jista ei enää haastattelutilanteen jälkeen halunnut muuttaa mallia.

Kaikissa haastatteluissa tulkintamallien muokkaus eteni seuraavasti: en-sin tarkastelimme lapsen oppimista, minkä jälkeen paneuduimme lapsenopettamista kuvaavaan tulkintamalliin. Yleensä annoin ensin luettavaksikuviota selvittävän tekstin, mutta kuvio oli myös samanaikaisesti esillä, jotenopettajan oli mahdollista tarkastella tekstiä ja kuviota samanaikaisestikin.Tarkastelujärjestys riippui opettajasta. En puuttunut opettajan tekemään ajat-telu- ja muokkaustyöhön, mutta jonkin asian jäädessä epäselväksi tai huoma-tessani opettajan pohtivan jotakin tiettyä asiaa esitin tarkentavia ja selventä-viä kysymyksiä. Toisaalta saatoin kerrata opettajan sanomaa toisin sanoinvarmistuakseni siitä, että ymmärrän asian samoin kuin opettaja. Lisäksitietenkin vastasin opettajien minulle esittämiin mallia koskeviin kysymyk-siin. Kaikissa haastatteluissa oli aistittavissa myönteinen ilmapiiri. Opettajatottivat minut lämpimästi vastaan ja suhtautuivat myönteisesti antamaanitehtävään. Pidemmällä aikavälillä suoritettu aineistonkeruu oli oletettavastilähentänyt haastattelijan ja haastateltavien välisiä suhteita.

Mallien vertailu oli ongelmallista, minkä vuoksi tässä tutkimuksessa pää-dyttiin käyttämään malleja haastatteluaineiston analyysin tulkinnan varmis-tamiseen haastateltavalta itseltään. Graafiset tulkintamallit olivat siis yksitapa kontrolloida tutkijan tekimiä tulkintoja.

98

5 Tulokset ja niiden tarkastelu

Tässä luvussa opettajien pedagogista ajattelua hahmotetaan tutkimuskysy-myksissä esitellyistä näkökulmista. Pedagogisen tietoperustan osalta tutki-muskysymys kohdennettiin opettajien oppimiskäsityksen selvittämiseen, jotakappaleessa 5.1. lähestytään lapsen oppimisen ja sitä määräävien tekijöidennäkökulmasta. Tuloksia tarkastellaan oppimiseen vaikuttavien sisäisten teki-jöiden, käyttäytymiseen ja toimintaan liittyvien tekijöiden sekä ulkoiseenympäristöön kuuluvien tekijöiden viitekehyksessä. Myös oppimiskäsitys-luokittelu huomioidaan tulosten tarkastelussa. Toisen tutkimuskysymyksentavoitteena oli selvittää opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajat-telua pedagogisen toiminnan muotojen näkökulmasta. Kappaleessa 5.2. esi-tellään tulokset ja tarkastellaan niitä toiminnan tasojen (Uljens 1997) viite-kehyksessä. Molempien tutkimuskysymysten tulosten tarkastelussa keskity-tään myös selvittämään, kuinka esi- ja alkuopettajien pedagoginen ajatteluasetettujen tutkimuskysymysten osalta kohtaa.

5.1 Esi- ja alkuopettajien käsitys lapsenoppimisesta ja sitä määrävistä tekijöistä

Opettajien kuvauksia lapsen oppimista tarkasteltiin teoriataustaan oppimi-sen luonteen, käsitys oppilaasta ja tiedon luonteen näkökulmasta. Analyysiosoitti kuitenkin, että opettajien puhe ilmensi samanaikaisesti sekä käsitystäoppijasta että oppimisen luonnetta. Tiedon luonnetta ja sen merkitystä oppi-miselle opettajat eivät suoranaisesti ilmaisseet, vaikkakin käsitys tiedosta ontaustalla opettajien oppimisen luonteen kuvauksissa. Oppimista kuvatessaanopettajat puhuivat usein myös opettamiskäsityksestään, joka kuitenkin pu-heessa liittyi kiinteästi pedagogiseen prosessiin kohdistuvaan ajatteluun jasiitä syystä raportoidaankin kokonaisuudessaan pedagogiseen prosessiinkohdistuvaa ajattelua selvittävässä tulososiossa. Näin opettajien lasten oppi-mista kuvaavan puheen teemoiksi nousivat kehityksen yhteys oppimiseen,motivaatio, tiedonrakentaminen, metakognitiiviset tiedot ja taidot lapsenoppimisessa sekä oppimisympäristötekijät.

Lapsen oppimista kuvaavista teemoista opettajien puheessa painottuioppimisen kuvaus tiedonrakentamisprosessina, johon liittyy kiinteästi lastentoiminta ja siitä saadut kokemukset. Myös motivaation ja metakognitiivistentietojen ja taitojen merkitys oppimisessa korostui. Edellisiä teemoja vähem-

99

män opettajat puhuivat kehityksestä oppimisessa ja oppimisympäristön mer-kityksestä. Opettajien ajattelua kuvaavien teemojen määrällistä jakautumistaesitellään liitteissä 5-9.

5.1.1 Kehityksen yhteys oppimiseen

Kehitys määrittelee oppimista

Niin esi- kuin alkuopettajat näkivät lapsen kehityksen yhteyden oppimiseenmerkittävänä (ks. Liite 5). Kehitystä pidettiin lapsen sisäisenä tapahtumana,johon vaikuttamisen mahdollisuus ulkopuolelta on vähäistä. Lapset kehitty-vät yksilöllisesti, omassa aikataulussaan ja omanlaisikseen.

H: … Sen opettajan roolin tuossa oikeestaan kerroit mikä sen roolion oppimisessa, mutta mitkä muut ois sellasia oppimiseen vaikutta-via tekijöitä sen opettajan lisäks?O: Hmm, no se lapsen oma kehitystaso, mikä ei välttämätt riipu iästtai niinku ei riipukaan. Se on yks tärkee. … (E6:46, 948:966)

Opettajien mukaan kehitys ja sen taso luovat perustan oppijan senhetkiselleoppimispotentiaalille ja tavalle oppia. Opettajat korostivat lapsen kehittymi-sen tuloksena saavuttamia valmiuksia ja niiden myötä syntyvää herkkyys-kautta jonkin asian oppimiseen. Oppiminen on tuolloin helppoa, jolloinasian opiskelu myös kiinnostaa lasta ja hän voikin käyttää kaiken aikansatiedon tai taidon opiskeluun. Oppimisen osa-alueiden herkkyyskaudet voivatpuhjeta lapselle eriaikaisesti, jolloin myös oppiminen tapahtuu eri osa-alu-eilla eri aikataululla. Lapsi voi olla kognitiivisilta taidoiltaan kehittynyt,mutta sosiaalisilta taidoiltaan heikko. Opettajien mukaan jonkin osa-alueenkehittymättömyys voi myös ehkäistä toisen osa-alueen oppimista, vaikkalapsella olisikin muutoin valmiudet tämän toisen osa-alueen oppimiseen.

Kehitystä kuvattiin myös portaittain eteneväksi. Tasaiset kaudet ja pyräh-dykset seuraavat toisiaan. Näin myös oppimisessa on kausia, jolloin pysy-tään samalla tasolla ja vastaavasti pyrähdyksiä, joiden aikana edetään harp-pauksittain.

H: ..voiko jotenkin sitä lapsen oppimista, sitä oppimistapahtumaakuvailla? Sen ikäisen lapsen. Miten kuvailisit? …O: No mitenhän mie sitä nyt kuvailen. No siis, jos ne motivoituujostakin asiasta ni nehän harjottelee sitä niin kauan, kunnes ne sen

100

hallitsee, ne ottaan sen niinkun haltuunsa. Se ei välttämättä niinkuntapahdu niinkun yhen päivän aikana, mut jos ne esimerkiks tarttuusiihen lukemiseen, ni se on niin kauan sellanen ärsyttävä asia, jokaniinkun vaivaa ja minusta tuntuu, että ne harjottelee jotenkin sitäniinkun salaa sillä tavalla, että eihän ne varmaannkaan tiedostakoko ajan sitä. Et jos ne esimerkiks näkee kirjotettua tekstiä, ni mäluulen, et jos niillä on se herkkyyskausi menossa, ni ne yrittääniiku, joka asiasta sitä selvittää ja eivät välttämättä pyydä apua,mutta yrittäävät käydä läpi, että miusta tuntuu se on semmonenjoku sisäinen prosessi, että jos ne jotakin yksittäistä taitoa esimer-kiks harjottelee, ni ne käyttää sitte kaikki tilaisuudet hyväksi niin-kun sen harjaannuttamiseks. Mutta en mie niinkun yhen tunninosalta osaa niinkun pilkkoa ja toisaalta voiko sitä ajatellakkaa,voiko sitä yksiläidä, että nyt ne tunnissa oppivat niinkun nää asiat,että minusta ne on semmosia pitkiä kehityskaaria ja välillä tuleetasanteita. (E13:42, 1228:1256)

O: …Mut toisaalta mie oon niinku sillä tavalla kyllä huomannu, ettävaikka laps niinku tiedollisesti hän osais lukee ja osais laskee niinkuihan silleen, sanotaan miltein jo kouluun tullessaan, siel mitä oppiituossa, mut et häneltä voi puuttuu sitten ne sosiaaliset taidot jaryhmässä olemisen taito. Et et niinku se sillä puolle voipi olla hyvin-kin paljon oppimista, että se on ihan hyvä, että se mennee niinkuvähän kerrassaan, … Et mie oon ainakin nähny monesti, että etvaikka laps on siis tosiaan tiedollisesti paljon pitemmällä kuintoiset niin sillä saattaa olla sitten tietysti näitä, no esimerkiks moto-riikassa voi olla ihan ja sit just niinku sosiaalisissa taidoissa valit-tamista, ryhmässä olemisessa ja muussa tämmösessä.(A8:31, 120:158)

H: Mitä muita tekijöitä näet vaikuttamassa siihen oppimiseen? Mikäon merkityksellistä?O: No se lähtee ihan siitä lapsen elämäntilanteesta ja toisaalt sitvarmaa sosiaaliset suhteet, et ne jos ne niiku kykenee niihi, ni sevarmaan helpottaa. Et jos niis on jotaki ongelmaa, ni sit kuiteki joson muita ympärillä, ni se on aika semmone et, et lapsell ois muutekaikki valmiudet oppii joku asia, mut se ei pysty tulemaa toistenkanssa toimeen, ni se aika tehokkaasti ehkäsee. …(E10:27, 882:907)

Esi- ja alkuopetusikäiset ovatkin opettajien mukaan kehitysvaiheiltaan hete-rogeeninen ryhmä, jonka kehitystasoa ei voi määritellä tarkasti biologisen

101

iän perusteella. Opettajien kuvaukset antoivat myös viitteitä sitä, että esi- jaalkuopetusikäisten lasten kehitys etenee nopeammin tiedollisella puolellakuin sosiaalisella ja emotionaalisella osa-alueella. Tulosta voi osaltaan selit-tää se, että ne lapset, jotka ovat sosiaalisesti kehittyneitä, mutta tiedollisestiomalla tasollaan tai ikäryhmäänsä heikompia, eivät aiheuta opetustilanteissaongelmia opettajille ja eivät näin ollen kiinnitä opettajan huomiota.

Yksi opettajista kuvaili lapsen kognitiivista kehittymistä ajattelutavanmuuttumisena. Lapsen looginen ajattelu kehittyy, mikä puolestaan mahdol-listaa jäsentyneemmän oppimisen tavan. Tietyn tason saavuttamista loogi-sessa ajattelussa pidettiin myös yhtenä koulunkäynnissä tarvittavista val-miuksista. Muutaman alkuopettajan mielestä vasta kolmasluokkalaiset olisi-vat valmiita alkuopetuksen nykyisen kaltaiseen opetustapaan.

…O: … kyllä tokaluokkalaiselle ja johtuuko ne nyt siitä, että ne onoppinu koulussa olemaan tai muuten, niin varmasti mennee hel-pommin jakeluun. Siis tämmönen, järkee tämmönen, just tämmönenloogisesti eteneminen. Kyllä mennee niinku helpommin perille, mut-ta kun ekaluokkalaiset tekkee. Ehkä ne on sitte jo irtautuneet enem-män lapsen ajattelutavasta tai jotakin, että saati sitten eskarissa,että siellä voin kuvitella, että kun, on vaan kolmivuotiaiden seuraa,että ne on niin uskomattomia just ne ajatusmaailmat, että että siinämielessä on varmaan eroja. Kouluoppiminen on varmasti paljonhelpompaa tokaluokkalaisilla kuin eskarilla. Mutta itse elämästäoppiminen niin toisaalta sit nää eskari-ikäset on taas niin innokkai-ta, uteliaita kautta koko ajan vielä kaikki uutta). Että nehän oppiisillä tavalla hirveesti. Et tokaluokkalaisilla ennää sillailla niin pal-jon semmosta opittavaa.( A14:35, 1217:1240)

Yksilökeskeisyys ja vertaisryhmän kasvava merkitys

Vaikka lasten kehitystä ja sen mukanaan tuomia piirteitä kuvailtiin yksilölli-seksi, niin yhteisiäkin piirteitä esi- ja alkuopetusikäisten kehitysvaiheellelöytyy varsinkin sosiaalisessa kehityksessä. Lapset ovat kiinnostuneita ver-taisryhmästä ja ryhmässä toimimisesta. Tosin lasten yksilökeskeisyyttä ku-vaavia piirteitä löytyi opettajien puheesta monia. Lapset kaipaavat paljonkahdenkeskistä aikaa opettajan kanssa niin henkilökohtaisen huomion saa-miseksi, mutta myös opiskelun tueksi. Monien lapsien kohdalla yksintyös-kentely sujuu ryhmätyöskentelyä paremmin. Ryhmässä toimimisen taidotovat lapsilla puutteellisia. Toisten hyväksyminen ja huomioiminen, oman

102

vuoron odottaminen ja paikallaan pysyminen tuottavat vaikeuksia. Ryhmäs-sä myös kiinnostus kohdistuu muiden lasten toimintaan, jolloin oma keskit-tyminen opiskeluun katoaa. Joidenkin opettajien mielestä ryhmässä toimimi-nen (ryhmätyöskentely) tuottaa lapsille vaikeuksia vielä perusopetuksen toi-sella luokallakin.

H: ... mikä sille on tärkeää sen elämässä sillä hetkellä?O: Henkilökohtanen hyväksyntä. Se on aika tärkeetä. Et se kokeesen , että minut just otettii tänä aamuna tähän ryhmään vastaan, ja nehuomas kun minä tulin.Se on aika tärkeetä vielä semmonen, justsemmnen itsekeskeinenkin juttu, että ei voi vain tulla ja ei kukaansano, että huomenta Ville. Et pitää olla ilman muuta olla siinä ja ollatarkkana, että kaikki tulee, että sinut on huomattu, tai kun lähet, ni mekätellään. Must se on ollu ihan semmonsen konkreettinen; mää muis-tan varmasti, kun mua on puristettu kädestä, et heippa. Semmoset neon tärkeitä. Ku tulee ja lähtee, ni sut on huomattu. (E15:49, 1187:1198)

H: ... entäs jos aattelet nyt niitä vielä oppijoina, ni voiko sanoa, ettäniille jotkut tietyt asia on helppoja ja toiset taas tuntuu vaikeelta?…O: Nii, joo. Mm. jos lähetään ihan tämmösestä ryhmätyöskentelys-tä ja yksilötyöskentelystä, ni siin tuntuu ainakin aluks, et tällanenyksilöllinen työskentely on helpompaa. Et ryhmätyöskentely siinjoutuu sit niin paljon huomioimaan niitä muita, et kaikki haluistuoda sen oman näkökulmansa ja oman panoksensa siihen niinvoimakkaana, et ei hyväksytä sitä toisten, et se on ehkä niinkusiinä. Ryhmäyöskentelyn oppiminen on, Jos aattelee tämmösiätyöskentelytapoja ni tota vaikeempaa. Just niiku edellisen ryhmänkanssakii kevät puolella tuli niitä parhaimpia niiku kertoja millonalko just jo sujuu se, et ko niitä harjotellaan ja harjotellaan, et mitense. Et siin niiku, jos viime kauden ryhmään, viime keväistä ryhmäämiettii ni, tuli jo sellasta, et mites sie aattelit et tää, joka miusta on johirveen pitkälle menevää, mut et tota se vaatii sellasta taitoo. (E16:32,923:963)

Huolimatta siitä, että ryhmässä toimiminen on monella lapselle vaikeaa,kertoivat opettajat vertaisryhmän kasvavasta merkityksestä esi- ja alkuope-tusikäisen elämässä. Lapsen irtautuminen vanhemmista ja kotipiiristä alkaa,joskin se vaatii, että vanhemmat edesauttavat asiaa sen hyväksymällä. Vaihemerkitsee lapsen itsenäistymisen lisääntymistä ja kaveripiirin merkityksen

103

korostumista. Vertaisryhmässä toimimisesta tulee tärkeä osa myös minäkäsi-tyksen kehitystä. Lapsi nauttii vertaisryhmän kanssa toimimisesta ja vapaastiryhmiä muodostettaessa lapset hakeutuvatkin ikäryhmittäin opiskelemaan.Jos asiaa kysyttäisiin lapsilta, he opiskelisivat mielellään pareittain ja pien-ryhmissä.

H: Miten kuvailisit, ajattelet sitä kuusivuotiasta oppijana tai esioppi-lasta oppijana, kuinka sitä kuvailisit?O: … kaverit on niiko hurjan tärkeitä ja se ryhmätoiminta ja sillo kositä ei oo aikasemmin nii paljo ollu, ni kiinnostaa melkee tehä mitävaa, ku siin on se joukko muita lapsia ympärillä, et ryhmähän onhurjan tärkee. … (E10:24, 784:816)

H: … seiskavuotiashan tää nyt suurin piirtein on. Miten kuvailisit senikäistä lasta. Ne päällimmäiset piirteet?O: Oi kamala. Mitähän mie sanosin. Niin tuota, innokas semmonentuota aika impulsiivinen, semmonen vielä lapsi. Huomiota tarvii,kaverit tulee tärkeiksi. Se irrottautuminen niinku siitä kodista tuleeniinku muitakin vaikutustekijöitä niinku sen lapsen elämässä. …(A8:22 ,1367:1398)

H: Jos aattelet esiopetuksen suhdetta lapsuuteen, miten näät sen?O: … vaihe lapsen elämässä, että se laps kokee itsensä esioppilaaksitavallaan jättää sen ihan pikkulaps ajan niiku sinne taakse jo. Jasiinä vaiheessa alkaa olla kavereilla aika suuri vaikutus, et nevanhemmat ei oo enää nii sellasia *** *** pitää sitä omaa kokemusja näkemyspiiriä … päiväkotikin on jo uus paikka missä ollaan jase rupee rakentaa sitä omaa persoonaansa, kun se oivaltaa, ettäminä olenkin minä ja minä ole niiku. … alkaa niiku siinä, niikuoivaltaminen, et minä itse. Et minusta tuleekin tällanen (E16:46,1214:1227)

5.1.2 Motivaatio oppimisen perustana

Kaikki esiopettajat pitivät lapsen sisäistä motivaatiota oppimisen perustana,kun taas vain kahdella alkuopettajalla oli useampi kuin yksi ilmiöön viittaavamaininta (ks. Liite 6). Esi- ja alkuopetusikäisten lasten motivaatiota uusienasioiden oppimiseen pidettiin korkeana lasten kehitysvaiheen takia. Moti-vaation merkitys oppimisessa tuli ilmi mm. opettajan pohtiessa helpoltatuntuvan ja laadukkaan oppimisen piirteitä.

104

O:… Tää on sillee niiku semmonen kiva ikä, että tuota kun motivaa-tio on korkeella, ni hyö nopeesti oppii sitten uusia asioita. ... (E9:11,565:608)

…O: … No ehkä aika helpolta tuntuu kuitenkin nää tämmöset niinkulukemisen valmiuksiin liittyvät asiat kuusvuotiaalle. Niihin, pää-sääntösesti lapset on niistä hyvin kiinnostuneita ja oppii helposti jaon motivoituneita. ...(E6:44, 893:921)

H: Niin, jos tuosta nyt vielä tehdään, oppimisen suhteen, yhteenveto,ni minkälaista siun mielestä on hyvä tai semmonen laadukas oppimi-nen?O: Mie edelleenki palaan siihe lapseen, että, et sillo ku se lähtee siitlapsen omasta motivaatiosta liikkeelle ja sit laps huomaa niikumenevänsä eteenpäin, ni kyl se sen lapsen kannalta on parasta ma-hollista. (E10:30, 942:949)

Motivoituneeseen opiskeluun yhdistettiin hauskuus. Osa opettajista näkihauskuuden piirteenä laadukkaalle oppimiselle. Hauskuus nähtiin myös lei-kille ominaisena piirteenä ja leikki taas tekijänä, joka motivoi opiskelemaanesi- ja alkuopetusikäisiä lapsia. Leikin motivoivaa vaikutusta perusteltiinsillä, että leikkiessään lapsi valitsee itseään kiinnostavia asioita.

…O: Joo. .. Siis tällasten alle koulu, ja sanoisin alle kymmene ja allekakstoista vuotiaittenki lasten kohdalla, ni kyll se leikki on se keskei-nen, sen nimi ei, se ei ole siis toimintaa, vaa se on motivaatioita. Seleikin motiivi on se mikä ohjaa toimintaan. Mut että kylhän se, kun seon leikin motiivi sillä takana, ni kylhän se johtaa johonki haus-kaan. …niin lasten kun aikuistenkin perimmäisenä päämääräänäon järjestää hauskaa tekemistä tähän hommaan. Hauskaa toimin-taa. Se on meijän tärkein tehtävä tässä. Ja sit jos hauskanpito siinäsivussa opettaa jotakin tai kasvattaa johonki, ni sehän on vaa hyvä.Mutta väittäsin jos joku asia tosissaan on hauskaa, ni kyllä se sittekanssa opettaa ja kasvattaa. Mut, hauskaahan ei ole siis, se ettäNakke nakuttaja jossakin videolla jossakin videolla törmä puuhun jaromahtaa maaha ja herää henkii taas. Ei se oo hauskaa, sehän onjotain iha muuta… (E1:51, 2069:2092)

105

Toisaalta oli opettajia, jotka korostivat haasteellisuuden, ahkeruuden ja työnteonmerkitystä oppimisessa.

O: … ne tulee jo hyvin pienenä esiin ne kehityserot, että kun meijän-kin talossa on niitä neljävuotiaita lukijoita, että, että tota jos aatte-lee, että ne sitten tavallaan, jos aatellaan niikun vanhan systeeminmukaan ni ne menee sitten ekaluokalle kouluun ja ne alottaa lukemi-sen opettamisen siellä. Minusta se on masentava ajatus. Että kylläjollakin tavalla sitä yksilöllisyyttä täytyis pystyä huomioida, koskaminä oon huolissani sitten siitä, että, että tuota, minkälainen käsityställasille sitten jää oppimisesta. No, se oli sitä että istuttiin pulpetissaja oltiin hiljaa ja ootettiin kun ne jotkut yritti jotenkin opetella. Et eiollu mitään haasteita, eikä ollu hirveesti mitään tekemistä ja se, ettäkoulussa oli niiku oppimassa, ni ei se vaatinu minkäänlaisia ponnis-tuksia, että kyllä minusta siihen oppimiseen kuitenkin aina se ahke-ruuskin kuuluu ja tehdään työtä ja vaikka koulussa opitaan, nitehhään kotonakin vielä jotakin. Että siinä on ihan se käsitys,pikkulapsillakin jo, et mitä se on se oppiminen. (E13:45, 1327:1368)

Esi- ja alkuopetusikäinen lapsi on opettajien mukaan yhtä lailla kiinnostunutsekä leikkimisestä että uusien asioiden oppimisesta. Mielikuvitusmaailmasatuineen, tarinoineen ja näytelmineen on lapsille mieluinen, mutta toisaaltahe ovat myös kiinnostuneita lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan opis-kelusta. Lapsen leikki ja opiskeltavat tiedot ja taidot tukevat toisiaan siten,että lapsi hyödyntää oppimiaan asioita leikeissään käyttäen niitä leikin mate-riaalina.

H: No minkälaisena kuvailisit 6-vuotiasta lasta?O: Näin yleisesti. No motivoitunut, innokas, äänekäs, toimelias...aktiivinen... mitähän tuohon vielä keksis. ((ailahtelevainen, leikistäja oppimisesta yhtä lailla kiinnostunut, kuohuvassa vaiheessa))H: Mikä sille on tärkeää elämässä?O: Sille lapselle? Ystävät, leikki ja oppiminen. En tiedä asettaiskohän itte ne tätä järjestystä, mutta, eikä tää välttämättä oo järjestys.H: Niin, vaan ne on ne sektorit, mitä sieltä löytyy.O: Ja varmaan nyt kotikin on tietenkin vielä, jos aatellaan sinne asti.Tottakai. (E13:36, 1073:1090)

H: No mitenkä kuvailisit sitä sitten ku pitäsisi tarkenttää sita kuvaaettä millainen seitsenvuotias on?

106

O: … mut kyl ne niinku haluhan niillä on just oppimiseeen ja tekevätsit kun ne rupee, sit kun niillä on semmonen hetki, et kyllä ne tykkääesimerkiks tää luokka hirveesti ne haluaa et satuja on paljon jalaulaa lompottavat mukana lauluja ja oikeen sil taval et näkee etovat niiinku tottuneet ssiiheen että se on ehkä semmonen kevennysmikä pitää olla ja hirveen kiltisit ne kuuntelee ja mielenkiinnolla etpaljon on satukasetteja et ei tarvii lukee koko ajan...kyl ne peiraat-teessa on hyvin innokkaita et se vaan pitäis saada säilymään ettämmösissä isoissa luokissa ni siinä ei siis opettaja pysty olemaankaikkien kanssa ku kaikki, molemmat ryhmät tarttis niin paljon, etvaikeeta on, kyllä lapsi periaatteessa on 7-vuotias, et sillä on haluoppia uutta ja tehdä ja nauttii myöskin työnsä tuloksista… (A11:23,775:805)

Esi- ja alkuopetusikäisten lasten motivaatio oli opettajien kuvausten perus-teella kahdentyyppistä. Lapsilla on luontaisesti motivaatio leikkiä, muttamyös motivaatio oppia. Seuraavaksi tarkastellaan lasten motivaatiota leik-kiin aloittaen kuitenkin opettajien leikille antamista määritelmistä.

Leikin motivaatio ja sen ilmeneminen

Erityisesti esiopettajat puhuivat paljon leikistä ja määrittelivät sitä monestaeri näkökulmasta. Leikkiä pidettiin olennaisena osana lapsuutta, sillä sennähtiin kumpuavan lapsesta sisältä vaistojen ohjaamana.

H: … miten määrittelisit, mitä se leikki oikein on?O: Niin, jossakinhan sitä sanotaan, että se on vaiston varainentoiminto. Että joka kulttuurissa on leikkiä. Mutta että mie nyt, ehkäse leikki on niinku mahollisimman pitkälle sitä lapsen omaa maa-ilmaa. Että se tullee koulumaailmaan, niin se yhtäkkiä onkin jokaylemmältä taholta sanoo, että mitä tehhään. Niin se leikki ois sittensemmosta, että missä se lapsi pääsee paljon paremmin kaikki neomat tuntonsa purkamaan ja et se on semmonen, missä se pystyyitteensä, olemaan oma ittesä. Että leikki on tosiaan, miusta se voisolla aika hyvin, niinku on sanottu se, että se on niinku semmonenvaiston varainen toiminta, että kaikki lapset ossaa leikkiä jollakintalvalla. Että ehkä tietenkin sitä leikkiä voi monella tavalla.

Esi- ja vielä alkuopetusikäisillekin lapsille leikki kuuluu olennaisena osanapäivän toimintaan. Ilman leikkihetkeä lapset eivät jaksa keskittyä päivän

107

muuhun toimintaan. Opettajat myös kokivat, että kaikilla lapsilla on taitoleikkiä. Leikki onkin lasten maailma, jossa he saavat olla lapsia ilman aikuis-ten antamia rajoituksia. Tästä syystä osa opettajista pitikin vain lasten vapaa-ta, ohjaamatonta leikkiä ainoana oikeana leikkina. Heidän mielestään ohjat-tuna leikin luonne muuttuu ja kadottaa joitakin leikin ominaisia piirteitämuuttuen lähinnä opettajien ja lasten väliseksi keskusteluksi.

H: Nää oli näitä vapaita leikkejä. Mutta minkälaisena sie koet sitteohjatun leikin?O: Ai niiku opettajan ohjaaman tällasen?H: Tai voiko leikkiä onko se sillo leikkiä jos sitä ohjataan?O: Miusta se ei ole leikkiä. Sillä tavalla niiku, se ei lähe heistäitestään. Et onha se tietyllä tavalla, niiku puhutaa jotkut piirileikit japerinneleikit, nehän on leikkejä. Mutta että tuota tämmönen ohjattujuttu, ni mitäs mie nyt sanosin... Et se lapsista lähtösin oleva leikkikatoaa siinä. Ni tuleeha se ilmaan muuta näissäki, sit näissä ohja-tuissaki, mut se sit toisenlaista leikkii. (E17:15, 395:408)

H: Eli se menee jo sellaseks keskustelukskin hyvin pitkälle, niinkö?O: Hyö ei, hyö ei miusta hyö ei keskustele. Se menee jos aikuinenohjaa, mut se pitää lähtee lapsista itsestään. Et hyö niiku tässä niikuku hyö leikkii tässä esimerkiks tässä lepohuoneessa, hyö panee tänoven kiinni. Ja joskus kun tulee ni täältä kuuuluu kauhee meeteeli,mie meen sitte kattoo mitä ne tekee, saattaa jonkun osan iitä nähän,mistä tässä on kysymys. Ja aika paljon päivittäin samoja juttuja tuleeesille. (E17:13, 366:376)

Leikkiin kuuluu olennaisesti mielikuvitus ja vapaus. Leikissä tilanteesta jatapahtumasta toiseen siirtyminen on helppoa ja nopeaa, jossa todellisuudenrajoitukset eivät ole esteenä.

H: … mikä siinä leikissä on olennaista sinun mielestä? Mikä niinkutekee leikistä leikin? Et voidaan sanoa, et eskaripuolella on paljonenemmän leikkiä tai se opetus tapahtuu leikinomaisemmin.O:… Mutta sitten myös se leikki, niin leikki on minusta niinkupuhtaasti semmosta, joka lähtee niinku lapsen omasta mielikuvi-tuksesta. Et lapshan ei välttämättä tarvii mitään välineitäkään taimuutakaan. Et se niinku pystyy tekemään niitä omia juttujansa taikehittelemään ihan mistä tahansa kankaista jotain juttuja tai asujatai muita … Et niinku semmoset, että et musta tuntuu, että mitä

108

vähemmän lapsilla ois niitä välineitä, niin sen puhtaampaa ois seleikki..H: Puhtaampaa, eli tavallaan omaan mielikuvitukseen perustuvaan.O: Niin omaan mielikuvitukseen perustuvaa ja se vois luoda neolosuhteet ja puitteet ja ne henkilöt ja ne hahmot, mitä se tarvii.Tietysti se tarvii aina jotain, mutta lapshan pyytää sitten, että annamulle joku hattu tai anna mulle joku paita, mitä se tarvii. Mutta einiinku liikaa oo sitä, et jos aatellaan jotain perinteistä päiväkotia jaehkä sitä steinerpäiväkotia niin niissähän, siis nehän eroaa jo omal-ta välineistöltään hyvin pajon, et mitä on. … (A7:34, 1421:1509)

Leikki nähtiin lapsen tapana lähestyä ja käsitellä häntä elämän eri alueillakiinnostavia asioita. Leikissään lapsi käsittelee omaa maailmaansa, asioita,jotka ovat hänelle sillä hetkellä ajankohtaisia. Näin lapsi rakentaa myöskäsitystä itsestään osana ympäröivää maailmaa, minäkuvaansa ja maailman-kuvaansa.

H: No miten jos tota, tuossa nyt tuli kyllä leikkimuotaja, Kuusi -vuotiaan., eli ne on nää pelit ja sitten rooli leikit. minkälaisen merki-tyksen näät sillä leikillä olevan sille lapselle?O: No sillä on sillee, näistä nyt näkee tuota jotenkin, että osa näistäkuusvuotioaista on jotenkin eniten omimmmillaan ja eniten omim-massa ymäristössä sillon kun hyö leikkii. Et se n jotenkin se omaalue, niinku jotenkin sillee niiku vahvempia siinä ja osa on sittenniinku näkee, että osa on yhtä vahvoilla tässä niin sanaotussa ohja-tussa toiminnassa ja heille niinku semmosta, yhtä niinku luonteastitoimivat siinä. Mut aika isolle osalle ne leikkitilanteet on niinku niitäkaiksta, kaikista niinku mieluisimpia ja semmosia mitä oikeen odot-taa. Ja sitten noin niinku teoriassa tuota minusta tuntuu siltä, että heniiku siinä niiten leikkitilanteiden avulla niinku vahvistaa niitäjotenkin niitä taitoja mitä hyö on niiku oppimassa. Ja niinkuntavallaan leikkii niitä asioita, jotka niiku kiinnostaa, että ainakinsiinä poikien kauppaleikissä, ni jotenkin tuli se, että kun hyö toikotoonsa niitä tavaroita sinne ja sitten hinnoitteli ja teki niitä omiarahoja ja muuta tämmöstä, ni heitä niiku kiinnosti se aihepiiri jahyö sitten niiku leikki sitä. Että se leikki on lapsen tapa niikulähestyä niitä itseänsä kiinostavia asioita. …(E9:6, 259:282)

H: No mikä siin on niiku olennaista, siinä leikissä? Jos ajattelet, ettämikä siitä leikistä tekee leikin?

109

O: Ai nii mikä tekee leikin.. No lapsihan kuitenkin ku se työstää silläleikillä sitä omaa maailmaansa, omia näkemyksiä ja kokemuksia,ni mikä siitä tekee siitä leikistä? Se niiku yrittää sen leikin kauttahahmottaa niiku sitä omaa maailmaansa. Et se ei niiku oo totta seleikki kuitenkaa, sillee niiku se ei niiku tätä elettyy elämää sillätavalla. Vaan että se rakentaa sille niitä perustuksia, sille omalleelämälleen sen leikin kautta, et se käsittelee sitä elämää sen kautta.Miten mie nyt sen silleen osaisin sanoa? (E17:12, 324:338)

Oman elämänpiirin käsittely näkyi esimerkiksi lasten suosimassa perhelei-kissä, jossa jokainen leikkiin osallistuva lapsi tuo oman perheensä tapahtu-mia yhteiseen käsittelyyn. Näin lapsille avautuu mahdollisuus vertailla leikinedetessä perheiden erilaisia käytäntöjä sekä tutustua uusiin tilanteisiin.

H: No jos aattelee niitä kuusvuottiaitten leikkejä, ni minkä tyyppisiäne niiku suurimmalta osalta on? Minkälaisia leikkejä ne tykkää?Onko ne just mitä jo kuvailit tuolla ne aamu..O: … Sitten on nää kotileikit, mut kotileikeissä ei käytetä enää näitäastioita ja näitä. Et niissä leikitään sitä, sitä meidän kotia. siinä nelapsen kokemukset niinkun yhdistyy, etä minkälaista meidän per-heessä on, no entäs teidän perheessä?Joskus keskustellaanki , ku seoikee hyvin vireää, ni tuolla isojen ruokapöydässä lähteeki siitäpuhetta, että se tulee sitten ni sieltä. Sillon päästään aika henkilökoh-tasuuksiin, mitkä on niiku itellekkii aika uusia, et ai näinkö teillä.Etsitä hyö niiku miusta työstää siinä roolileikissä. Monilla yhteisiäkokemuksiakin esimerkiks just alkoholin käyttö perheessä. Sitte isänja äidin väliset suhteet ja lapsen asema ja isosiskon tai sisarukset jatällee. Et hyö vertailee niitä omia kokemuksiaan siellä. Joku voiolla ainut lapsi, jollakin on monta sisarusta ja onko kuopus vaionko vanhin ja tämmöstä. (E17:13, 338:364)

Leikin motivaatio antaa lapselle mahdollisuuden tietojen ja taitojen opiske-luun, oppimiseen ja soveltamiseen. Vapaasti leikkiessään lapsi harjoitteleeerilaisia taitoja, joita on oppinut tai on oppimassa. Leikissä lapsi yhdisteleeasioita omaperäisesti joko tietoisesti tai sattumalta ja voi näin oivaltaa uudenasian, kuten seuraava esimerkki asian ilmaisee.

H: Joo. No mites näät sitten tälläsen ohjaamattoman leikin merkityk-sen oppimisessa?

110

O: No se on ehkä semmosta, et lapsi harjottelee siinä erilaisia taito-jaan, mitä siihen mennessä on oppinu. Ja siin tulee just tää lastentämmönen omaperäine asioitten yhistely, et hän saattaa oivaltaajonkun asian leikkiessään. Hän ei tiedä sitä vielä osaavansa eikäaikuinenkaan ehkä tiedä ja hän niinku ehkä sattumalta tai sittenajattelun kautta niin siinä leikissä oppiikin yhistämään jotkut asiattoisiinsa ja oivaltaa jonkun ihan uuden. …H: Onko sulla mielessä sellasii jotain..tapahtumia, jotain missä näinois käyny? Nyt ihan tässä mitä on ollu, aivan..O: Mikäs vois olla? No sanotaan nyt esimerkiks tämmönen totakäsite kun elastisuus. Et meillä oli tuota geolautoja, mis oltiin harjo-teltu muotoja, siis se semmonen muovilauta mihin laitetaan niitäkuminauhoja. Ja tuota muotoja oltiin harjoteltu ja siirretty niitäpaperille ja muuta ja sitten tuota ihan sattumalta yhelt pojalt, taikokeiliko tietosesti, niin se kuminauha lähti lentoon. Ja siit seurasiniinku monen viikon semmonen projekti tavallaan, täs tutkia näitävenyviä materiaaleja, et miten ne jos venyttää tänne suuntaan, niinoutoa, että se lähteekin just toiseen suuntaan se kuminauha jatämmösiä hyvin niinku pitkälle meneviä pohdintoja ja kokeilua jatestausta erilaisilla kumilenkeillä ja erilaisilla materiaaleilla. Ja selähti mun mielestä siitä leikistä, et se laps kyl niinku alotti tavallaansiin omavalintaises tilanteessa tekemään sitä mitä oltiin ohjatustilantees tehty ja tekikin sitä vähän aikaa, mut sitten niinku alkoileikkiä niillä kuminauhoilla ja sitä kautta löydettiin sit tämmönenkäsite kun elastisuus. (E6:55, 1106:1138)

H: Ni mitä siun mielestä, ekakskin mikä sen leikin merkitys on lapsel-le?O: … Se vaikuttaa miusta olennaisesti sen koko kehitykseen, sekämotoriseen että tähä älylliseen puoleen. Et..., (eli se kehittyy senavulla) nii, se kehittyy, kyllä, nii. (E17:10, 310:322)

Opettajat myös erittelivät puheessaan niitä osa-alueita, joihin leikin kehittä-vä vaikutus kohdistuu. Leikki toimii lapsille ympäröivän yhteiskunnan arvo-maailman jäsentäjänä antaen palautetta lapsen toiminnasta suhteessa muihinleikkijöihin. Sosiaalisista taidoista opettajat nostivat esille yhteistyötaidot,jotka kehittyvät vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa mm. liikuntalei-keissä. Liikuntaleikit, jotka yhteistyötaitojen ohella kehittävät myös lastenmotorisia taitoja, ovat kaikkien lasten, mutta erityisesti poikien suosimia.

111

H: Mikä siun mielestä on olennaisinta leikissä? Miten sitä leikkiä,voiko sitä määritellä?O: Leikki on niikun lapsen maailman kautta aikuisten taitojenoppimista. eli se niinkun paljon menee niitä asenteita ja arvoja,mitä se on kotona kuullu, nähny muualla ja se kokeilee miten netoimii. Miten ne toimii ryhmässä ,nuo kaks kolme leikkijää, että mitenne reagoi, jos mä teenkin näin. Aika pitkälle sitä niiku toisten asen-teisiin ja muihin reagoimista, että miten ne hyväksyy minut, jos mäteenkin näin. Se on kuitenkin leikkiä, ni siin on lupa kokeilla.Kukaan ei oo väärässä eikä kukaan oikeessa vaan se yhessä kato-taan. Kyllä ne kaverit korjaa, että ei noin voi tehä. Miks ei voi tehä?No taas mietitään eli se ohjaa niitä itteensä koko ajan eteenpäin. Jane ei ehkä sitä silleen sitä näin tiedostetusti kuin aikuinen aattelee,mut et niiku huomaatattaan tekee siinä juttuja, jotka muuten ois niikuvaikeeta tai jotakin. (E15:69, 1640:1655)

H: Mie haluaisin nyt käsitellä sitä leikkiä, niiku eri näkökulmilta, …mitä se oikein on?O: … Ja se että kylhän siin leikissä oppii varsinkin näit sosiaalisia.Siin pitää huomioida toisia ja välillä siin tulee pettymyksiä, eipäässy siihen rooliin, mihin halus olla, siin tulee näitä, opitaanpettymyksen sietoo ja tietyl taval ottamaan niit pieniä sinne leikkiin,vaikka ne sit särkeekin puolet siitä leikistä ja miten selvitetään sit nekiistakysymykset. Et sit voijaan taas rakentaa niist oppimistilantei-ta. … (E16:47, 1229:1281)

Leikissä lapsella on myös mahdollisuus käsitellä omia tunteitaan. Leikki onväylä omien tunnetilojen purkamiseen, mutta myös erilaisten emootioidentunnistamiseen ja niiden hallitsemiseen.

H: …mitä sie aattelet sen lapsen ite siinä leikkiessään, mitä se käsit-tää siinä leikkiessä? Mitä se sille merkitsee se leikki?O: Laps eläytyy hirveesti leikkiessä, sehän eläytyy siihen ihan täys-painosesti. Joskus se niiku kertaa niitä tavallaan sellasta omaa koke-muspiiriään se siin kertaa ja sellast mitä on nähny ja kokenu. Joskustaas ehkä niiku pohtii sellasia asioita mitä se ei oo vielä kokenu, mutmiten ne vois niiku olla (nii, nii). Ja opettelee sitä niiku olemistaisompana tai olemista toisen roolissa tai. Leikkihän on hirveen vah-va, vahva lapselle. Ja sillee tuntuu, et se purkaa myös sitä omaaolemistaan päivän aikana, et jos sil on paha olo, ni sen huomaalapsen leikistä, et ne on sellasia agressiivisiä ja hyökätään ja sodi-

112

taan ja no onhan se sitä paljon muutenkin, ku sotaa. Mut sit kyl senhuomaa sen eron, et millo se on sellasta niiku pahaa oloo, ja senpurkamista. Tai sit se voi olla sellasta hyvää oloo, hyvän mielenhykkyrää tai sen tyyppistä leikkii sitten. Et tota kyl ne lapsen tunne-tilat heijastuu sen leikissä aika tavalla. Ja sit se, että just näkee, mitälaps on kattonu televisioista ja kuin myöhään se on valvonu, onkssekuin väsyny, jaksaaks se leikkii. Et siin on kyl paljon, mitä niiku voitulkita sen leikin kautta. (E16:51, 1401:1423)

Leikin avulla lapsi oppii ajattelemaan, sillä hän joutuu ratkomaan leikissäesiin tulevia ongelmia (ongelmanratkaisutaito, päättelykyky) sekä itsenäi-sesti että yhdessä muiden kanssa. Monet lasten leikit, kauppaleikki esimerk-kinä, kehittävät myös lasten matemaattista ajattelua. Sosiaalisessa vuorovai-kutuksessa kehittyvät lapsen kielelliset valmiudet, mm. uudet käsitteet voi-vat tulla tutuiksi leikin kautta. Leikillä on myös olennainen vaikutus lapsenluovuuden kehittymiseen.

O: … Musta lapsi oppii ryhmässä toisten kanssa niiku pohdiskellenja se riippuu siitä mitä hän opiskelee. Mitä hän käy läpi. Hän voiryhmässä oppii leikkien joitakin taitoja, tietoja, käsitteitä, päätte-lyä, roolileikissä esimerkiks. Joku lääkärileikki, joka meil nyt jostainsyystä, joku toivo sitä otettavaks, me ei olla viel otettu, mut voinkuvitella mitä he siinä oppii. Joku sellanen joka nimeomaan halussitä, ni hän haluaa niiku jotain tietää siitä ja hän vois siinä leikkienoppii. Ihan mistä tahansa, äidinkielen asioita, käsitteitä, mittaamis-ta, ihan lämpötiloja, anatomiaa ja mitä tahansa. Sit taas jossakintoisessa tilanteessa tutkien, pohtien voi opetella luontoon liittyviäasioita, matematiikkaan liittyviä asioita. Tutkimalla jotakin he voioppii, jopa vaikka lukemaan. Ryhmän koko on niiku ratkaseva mää-rätyissä asioissa. Koko ryhmän tilanteessa he oppivat erilaisia asioi-ta, kun pienryhmässä he toimivat luovemmin ja oppivat kyllä niikuenemmän. Ihan leikin tai mitä tahansa. (E4:30, 907:938)

Leikin määrittely koettiin vaikeaksi mm. siksi, että leikin nähtiin saavanhyvin monenlaisia muotoja. Leikin muotojen muuttumisen taas nähtiin ole-van yhteydessä lasten kehittymiseen. Kuten jo edelliset esimerkit osoittavat,esiopetusikäisten leikit ovat useimmiten roolileikkejä. Lapset kokeilevatroolileikeissä asettumista toisen asemaan ja opiskelevat samalla heitä ympä-röivää maailmaa. Kauppaleikki, lääkärileikki ja kotileikki ovat lasten kes-kuudessa suosittuja.

113

H: No näätkö sen, että se on mitenkään muuttunu niinku, muuttuukose funktio tän aikana? Siis kun ajattelet sit kolmesta kuuteen ikäryh-mää.O: Kyllä siinä mielessä muuttuu, et lapset käyttää sitä vähän eritarkotuksiin sitä leikkiä. Ja leikin muodot muuttuu, että pienemmil-lä niin tuota, se riippuu sen lapsen kehitysvaiheesta, et jossainvaiheessa siellä on kaikkein tärkeintä roolileikit. Ja laps aina leik-kii sitä mikä hänelle on just sillä hetkellä tärkeitä sellaset asiat.H: No voitko sanoo minkälainen leikki kuusvuotiaille on sitä tär-keintä leikkiä?O: No siihen liittyy kaverit hyvin voimakkaasti elikkä ne on semmo-sia leikkejä missä on vuorovaikutusta toisen kanssa. Roolileikit ontosi tärkeitä elikkä se tavallaan se maailman opettelu. Kokeillaan,et miltä tuntuis olla nytten siinä ja siinä roolissa. Ja tuota semmosta,saa kokeilla olevansa joku muu. (E6:51, 1028:1046)

Lapset pitävät roolileikkinsä mielellään lasten kesken tapahtuvina, yksityisi-nä.

H: No jos aattelee niitä kuusvuottiaitten leikkejä, ni minkä tyyppisiäne niiku suurimmalta osalta on? Minkälaisia leikkejä ne tykkää? …H3 No ne on tällasia yksityisä, jotka tehhään yksin. Ja ryhmässäkuusvuotias, jos tällee aatellaan tämmöstä vapaan leikin aikaa, nimiun mielestä se yrittää vähä salata sen aikuiselta. Se haluu tehäsen vähän niiku suljettujen takana, tämmöset heidän omat nii sana-otut roolileikit. Niistä ei niiku tuukkaa selkeestä käsitystä … (E17:13,338:375)

Esiopettajien määritelmät leikistä osoittavat, että lapsilla on opettajien mie-lestä luontaisesti motivaatio leikkiä. Leikin, kehityksen ja oppimisen suhdeilmeni opettajien ajattelussa kahdenlaisena. Toisaalta lapsen leikin nähtiinilmentävän lapsen kehitystä, toisaalta taas leikki oli väylä oppia uusia asioita.Opettajien mukaan oppimisen merkitys leikissä ja itsenäisenä motivaationmuotona voimistuu lapsen kehittyessä.

Oppimisen motivaatio ja sen ilmeneminen

Sekä esi- että alkuopettajat kuvasivat lasten kiinnostusta opiskeluun ja oppi-miseen monin tavoin. Lasten halu oppia näkyi mm. innostuksena niin esiope-

114

tuksen kuin koulunkäynninkin aloittamiseen ja avoimuutena kaikkien uusienasioiden opiskeluun.

H: No mitäs luulet, että niiden lasten tunnelmista. Pystytkö niitäaistimaan. …O: No tietysti jokainen oli hirveen innoissaa siitä. Ja kesällä ootta-nu, että pääsee kouluu. Semmonen innostuneisuus tottakai siitäpursuilee. … sen tiesi jokainen, kun tuli tänne, tiettiin, että täälläkoulussa sitten opitaan lukemaan ja se niinku oli kaikilla, et haluaaoppia lukemaan, kun mie kyselin. Et mitä , miten koulussa ollaan jamitä täällä opitaan ja näin niin. Niin sen hyö niinku sano, ettäopitaan lukemaan ja oppii eri asioita. Siitä se innostus lähti. (A2:3,70:86)

H: Minkälaisena kuvailet sitä seitsemän vuotiasta lasta oppijana?O: Nehän on hirveen innostuneita kaikesta. Niillä on niinku sem-monen palava into. Ehkä tota, ehkä nyt ei ihan kaikilla. Et siinäniinku tulee tavallaan vähän sit semmosta, siis ylipäätään, jos aatte-lee niin onhan ne on niinku hirveen innokkaita ja ne niinku puhkuusitä, et nyt alkaa niinku semmonen koululaisen juttu tässä hommas-sa. Et ollaan niinku valmiita. Mut nehän myös tietää siis hyvin paljonkaikista asioista. Ja niinku aattelee, että siis semmosia, et niinkuluonnonilmiöthän lapsia kiinnostaa hirveesti. Esimerkiks planeetatja tämmöset, et niistä ne sit puhuu. Mut minusta ne on hyvin avoimia,et ne on niinku valmiita ottamaan sitä. Et nehän tavallaan niinkutuntuu, et ne imee välillä niinku kaiken sen, miks se on silleen jamiks tälleen ja mitä myö sitten tehään ja mikä on seuraava äänne janyt mie oon jo lukenut silläkin ja nyt mie oon jo lukenu tällä. Etenemmänhän se on sitä, että ne on niinku hyvin innokkaita. (A7:31,1319:1337)

Lapset pitävät lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan opiskelusta. Erityi-sen mieluisana oppilaat kokivat matematiikan opiskelun, joka opettajienmukaan palkitsee oppijan lukemisen ja kirjoittamisen opiskelua nopeammin.

O: … Muuten tosta, mistä ne tykkää ni matematiikka on aina sem-monen mistä yks kakkoset tykkää varmasti. Joo mie oon aatellu sitänäin, että he saa niin nopeesti siinä aina valmiin koknaisuuden kunne on ratkasseet yhen tehtävän. Äidinkielessä kestää hirveen kauanennen kun hoksaa tän liukumisen ja tavun syntymisen ja sanan syn-

115

tymisen ja ajatuksen löytämisen Ja tää mun mielestä on se. … (A3:15,332:355)

H: Sie puhuit niistä, minuu jäi kiinnostamaan ne alueet, siis kun työolitte haastatellu niitä oppilaita, ni mitkä ne oli ne alueet, mihin ne itehalus painottaa?O: Öö, noin puolet oli ihan selvästi nästä esikoululaisista kiinnos-tuneita lukemaan oppimisesta. Se oli ihan selkee. Ja sitte oli totanäitä, oliks siin neljä sellasta, mitkä ei ollu lukemaan eikä liikuntaan,mut sit oli liikuntapainotteisesti, ja se oli miust ihan, tosin mie ootinviel suurempaa prosenttimäärää siihen liikuntamäärään, koska tääon poikavaltanen ryhmä, mut tota, sit oli maalaus ja maalaus oliniiko sitte oikeestaan ja olik siin muuta toimintaa sitte, yhel tais ollamatematiikka, mikä kiinnosti näit. Mitkä ei sit näihin kahteen katego-riaan mahtunu, että tosi niiku voimakkaasti on niiku kiinnotunulukemaan oppimisesta.…(E16:5, 123:159)…

Mikä sitten synnyttää lapsen motivaation oppimiseen? Opettajat puhuivatlasten tiedonhalusta tai tiedonnälästä, mikä on seurausta lapsille luonteen-omaisesta uteliasuudesta, avoimuudesta ja myönteisestä suhtautumisesta uusiinasioihin. Myös oppimisen tuottama ilo nähtiin lapsia opiskeluun motivoivak-si tekijäksi.

H: No entäs jos aattelet sitä opijana , ni mieten kuvailisit esioppilastaoppijana?O: Hiukan epävarma,mutta kova halu. Kaikkee pitäs saaha ja hetipitäs saaha oppia. Et taidot ei anna vielä kaikessa periks, mutta niikuheti ahluis sanoo, et minä osaan jo. Vaiika ei vielä osaakaan. Et kylläniillä niin kova se halu on, niiku päästä kunnon koululaiseks jaoppia. Et se on kyllä mikä vie niitä etteenpäin monessa. Ne on aikakärsivällisiä sitten joissakin, niiko toi hiihtokin on ollu monelle vai-keeta. Mut tänääkin ne siis, puhki ja puhki siellä ja mä jo katoin etvieläkö ne jaksaa. Et ku ne haluaa saada taitoradan huomenna läpi, ni kyllä ne harjottelee. kun ne saa innostumanaan siihen mukaan ,ni siitä se lähtee. (E15:50, 1200:1213)

H: No mites jos aattelet semmosta kuusvuotiasta lasta oppijana, nimiten kuvailisti sitä?

116

O: Hirveen innokas, tiedonhalunen, aktiivinen. ja sellanen, sen saahirveen helposti niiku mukaan, et ku löytää niiku ne keinot työsken-nellä sen lapsen kanssa. …(E16:30, 885:921)

Muutaman esiopettajan mielestä lapsille on myös luontaista pyrkiä ymmär-tämään ympäröivää maailmaa ja etsiä sen tapahtumille syitä ja selityksiä,mikä puolestaan johtaa oppimisen motivaation syntymiseen.

O: … tuli mieleen meijän uimahallireissut vaa, ku se meni lapsetrupee kato niin pienist kyselee, ku veen haihtumisesta. ni hyö niinkuhaihtumisesta puhunu, mut ku hyö katteli lauteita, ni hyö ihmetteli, etmihin se vesi niiko hävii sieltä. Ja sit mei piti kasata hirvee määräyhteen kohtaan vettä ja sit mentii uimaan ja sit ne pällisteli sitä, et kuse on hävinny se vesi, et mikä siel. Mut et tällasist, että osaa niikurikastuttaa sitä, et ku miettii, et on miettiny jonkun et huomennapateemme sitä ja edetään siitä näin ja näin (nii), mut jos tulee jokutällanen vaikka, mikä niikui muuttaa, mutta selvästi nkin sellanenmikä kiehtoo lapsia paljon enemmän kun se siun (joo) suunnittelemahieno juttu, ni tota et osais tartuu tällasii ja hakee näist niiku kaikenmahollisen , et mitä niiku tota, et pystys vastaa lasten kysymyksii, …(E16:25, 731:776)

Henkilökohtaista tarvetta ja sen seurauksena syntynyttä kiinnostusta pidet-tiin asioiden parhaana opettajana.

H: Nii. No miten kuvailisit sitä seitsemän vuotiasta lasta oppijana.Minkälainen se on?O: No se on aika utelias. Että nehän oppii paljon just sen takia, ettäkiinnostaa. (A14:34, 1172:1206)

O:. ... Mun mielestä lapsi oppi just sen mikä sille on sillä on kullakinhetkellä ajankohtasta ja tarpeellista. Täs vaiheess, jos mä kerotau-luu, ni kyllä ne varmaa oppis ne kertotaulunsa lukkee lopottamaan,mut edelleenki, vaan ne, jolla on sille jotain käyttöö, ni oppis senniiku, sanosko nyt, niiku käytännöllisest ja realistisesti, et niil oisjotakii, et se hyödyttäis niitä jollakin tavalla. ... (E1:23, 1101:1123)

Toisaalta lasten kiinnostuksen kohteiden syntymistä ja oppimisen motivaa-tiota selitettiin myös lasten kilpailuvietillä ja ryhmän aiheuttamalla sosiaali-sella paineella. Se, että joku muu lapsiryhmässä osaa jo asian, oli sitten

117

kyseessä kengänsolmisen tai lukemisen taito, toimii motivoijana asian opis-kelulle, vaikka omakohtainen kiinnostus asiaan alkuaan puuttuisikin. Tällätekijällä opettajat myös perustelivat yhden ikäryhmän esiopetusryhmää.

O: … lapselle tulee semmonen tietty, et toiki osaa jo , munkin onosattava ne monot laittaa. Et täällä tulee se oma halu selviytyäparemmin esille. Ku se ryhmä niiku, jotenkin ku ne on saman ikäi-siä, ni ne vetää niiku toisiaan. Joku jos ei osaa, ni muut kattoo, etet sä osaa vielä. “Osaan minä“, ja eiku vaan yrittämään niskapunasena ja kyl se saan sen sit kuitenkin. Mut jos se ois sielläkomevuotiaitten, kolme- kuusvuotiaitten, ni se näkee että kolmevuo-tias kun ei saa ... Se niiku hyvässä nostaa eteenpäin ja eteenpäin javahvistaa; ai et toikin tekee, ai että mun kaveri osas ja onks tää mullenin vaikeeta. se kyllä yrittää enne kun se tulee kysymään. Et sehelpommin tuntuu, et se aikuiseen turvautuu, kun se näkee sen pienenkolmevuotiaan, joka sanoo, et en minä osaa. ja aikuinen totta kaimenee. Ja sit siinä vieressä on eskari joka sanoo, et “en minäkäänosaa“., “no pannaas sullekkin hanskat sitte“ ja se tulinin vetäskyysitte siinä. Huomaamatta, nii. … (E15:38, 914:940)

Siirtymä leikin motivaatiosta oppimisen motivaatioon

Pienen lapsen elämä on kokonaisvaltaista: leikki ja todellisuus kietoutuvatsaumattomasti yhteen. Esiopetusikäisillä lapsilla nähtiin jo kuitenkin olevankyky erottaa leikki ja todellisuus toisistaan.

H: No näätkö sitten eroo, teilläkin on muutama viisvuotias, ni näkee-kö siellä sen kehityksellisen eron, vaikuttaako se?O: Näkee, näkee viisvuotiaa on vielä kovempia leikkimään, ja tota,toinenkin näistä näin, ni hyvin lahjakkaasti, jos esimerkiks keskustel-laan jostakin asiasta ja sitten saa viittaamalla ilmottaa, että haluaasanoa mielipiteensä, ni hän viittaa valtavan innokkaasti, mutta pu-huu aivan eri asiasta, että eihän ole kuunnellut ollenkaan mitä, mistäon kysymys tai sitten vaan haluaa niinku toimeliaisuutensa nimissäniinku viitata ja sit hänellä ei ookkaan mitään sanomista. Et kylläkuusvuotias niiku pysyy paremmin asiassa ja keskittyy paremmin. Etkyllä nyt siinä nyt ainankin näkyy. Ja tavallaan olisko siinä sit se, ettäse toden ja leikin ero on helpompi asia kuusvuotiaalle.H: Nii, että meinaatko että viisvuotiaalle se on vielä hämärää?

118

O: Kaikki on leikkiä. Ainankin se näyttää siltä että. (E13:38,1105:1123)

Opettajien mielestä lapsi tarvitsee mahdollisuuden leikkiä yhdessä muidenlasten kanssa ennen koulun ja varsinaisen opiskelun aloittamista. Alkuopet-tajien kuvauksista ilmeni, että varsinkin ensimmäisen luokan syyspuolellalapset kaipaavat leikkihetkiä. Tarve leikkiä tosin vaihtelee ryhmittäin. Nelapset, jotka tulevat suoraan kotihoidosta kouluun ja joiden kokemuksetsosiaalisista leikkihetkistä ovat vähäisiä, haluavat aikaa leikkiä yhdessä muidenkanssa. Leikkihetkien tarve kuitenkin vähenee ajan kuluessa ja opettajienmukaan toisluokkalaiset voivat jo paheksua lapsia, jotka vielä haluavat leik-kiä. Tosin leikinomaisuus, mielikuvituksen ja satujen hyväksikäyttö opetuk-sessa tuntuu kiehtovan vielä toisluokkalaisiakin lapsia ja toimii näin motivoi-jana opiskeluun ja oppimiseen.

O: … Tuosta tuli vaan mulle mieleen yks semmonen juttu, kun mullaoli ollu ensin semmonen ekaluokka, joka oli tullu siis niinku esikou-lusta. Sit mulla oli, sit mie opetin sit semmoses luokassa, joka olitullut kotoo suoraan. Ja jotenkin mää opetin niille musiikkia ja us-kontoo sitten tällä ekaluokalla. Ja mie tietysti heti sitten lähin, mieoon tavallisesti lähteny, että hyvin räväkästi eteenpäin kaikki pititoimii ja tämmöstä näin. Ja sit uskonnossakin vissiin vähän niinkusilleen pikkasen ottaa räväkämmin etteen päin, kunnes sitten yks pienpoika sano miulle, että opettaja, mä en tykkää sun tunneistas. Jatuota, ei kun, mä en tykkää sun uskontotunneista. Mä sanoin, ettäaijaa. Enkä mä tykkää sun laulutunneistakaan. Et mitä varten ainasulla on tuo sama hamekin päällä. Semmonen musta nahkahame,jonka mä olin Istanbulista tuonu ja se oli olevinaan hirveen hieno. Ettiijätkö kuule mie niinku oikein siis säpsähin, mie rupesin mietti-mään, että hyvä ihme tuon lapsen sanomisessa on ihan totta. Ne oishalunnu musiikkitunnillakin niin vaan leikkii “Se vanha kissanukkuu nukkuu“. Siis toisin sanoen, ne, esikoulu on ehkä yks sekinhyvä puoli, että jos niillä, niinku siellä aikaa enemmän leikkiä niinse niinku se tarvis niinku tavallaan täällä koulun puolella päästäänniinku itte asiaan. Näillä ei ollu sitä, et ne ei ollu leikkiny yhessä.Siis semmosta ryhmäleikkiä (joo joo), kato semmosta, et tosiaan, etmiks se vanha kissa nukkuu niinku tää. Ja mie aattelin, et voi ei, ettuo on totta, että mä en oo tehny niitten kans sellasta. Sen jälkeenmyö leikittiin sitä “vanha kissa nukkuu” niin kauan kun ne halus.… (A8:26, 1513:1560)

119

H: No mites ajattelet, ku siulla on monelta vuodelta kokemusta, nimuuttuuko se leikkikulttuuri tässä ?O: Kyllähän se varmasti muuttuu, sitä kun katon mitä mie oon lap-senlastani, ni sehän on semmonen hirvee hörpöttäjä et koko ajankuuluu semmonen purpatus ku se leikkii ja oikeen, et eihän täällä nytvoi semmosta että se kokonaan, ne jää sitten sinne kotiin, et ei neenää miun mielestä enää tokaluokalla eikä eka luokan keväällä-kään enää niitä autojaan kaipaile, et joku sellanen on, joka yrittäävielä salakuljettaa autoja kouluun ja ja pörrätä ja leikkii salaa,mutta toiset paheksuu sitä ja sanoo heti että mitä sie nyt tuommosialeluja tuot kouluun et tota en mie oo niitä niinku antanu tuoda etmiusta ne ei niinku kuulu tänne että...kyl ne tietysti silleen muuttuu.(A11:26, 894:907)

Opettajien kuvaamaa leikin ja oppimisen motivaationmuotojen yhtäaikaistailmenemistä esi- ja alkuopetusikäisillä lapsilla selittää seuraava esiopettajananalyysi motivaatiomuotojen yhteydestä.

H: … mikä sinusta on olennaista leikissä?O: Motivointi. Se menee katto näin.H: No kerro minulle. Minä opin ja kuuntelen.O: Kun tota, täs on niiku leikin motivaatio ja täs on niiku oppimisenmotivaatio ja toiminta on niiku tässä keskellä, olkoon se nyt mitä vaa,joku projeksti menossa tai niitten omaa spontaania toimintaa, mitätahansa. Tääl puolel on niiku aikuisen tarkotus, päämäärtä ja ideat,ajatukset siitä, et mitä varte tää on täs on menossa. Ja tääl on sittelasten ajatukset siitä, että mitä varte tää kaikki on oikein menossa.Niin, se täältä toisaalta, siis se motivaatio, mitä useimmiten lastenmotivaatio siihen miks tää tapahtuu, se motivaatio on täältä leikinmotivaatiosta. Sielt tulee näitä leikkivirikkeitä tälviissii koko ajan. Jane tuo siihen omista lähtökohdistaan nää leikin virikkeet ja aikuisel-la on joku oma ajatuksensa siitä leikistä. Ja se ei teitenkään, se onniikun, se motivaatio on tietoisempaa, se ajattelee, et aha lapsi leikkiitämmösii juttuja, et ujutetaans sinne vielä tommenenki juju. Ja tääkoko homma tässä kun ne leikkii tai tekee työtä ne ryhtyy siiheDaidaloksen roolissa, täältä tulee siis roolikeikin virikkeitä ja moti-vaatiota ja tämmösii ja näin. Ni sitte sieltä yhtäkkiä pulpahtaa pintaatässä leikissä, että ois kiva tietää miksei nää pääse lentoon. Tulee seoppimisen motivaatio siihe samaan toimintaan. Mutta se tulee vastasitte ku täält on ensin nää leikin mahdollisuudet käytetty. Sitte tulee

120

oppimisen. Sielt syntyy sellasia asioita, että ahaa, tät ei voida leikkii.Se pitää oppia.H: Onko se kaikilla ikäryhmillä, jos aattelet sitä niiku alaski päin?O: On, mutta se sehän menee sit täl tavall että, se menee tietystiniiku näin että, sama kuvio, et jos vedettäs näin, et siel ois täm-mönen putk, ni se oppimisen osuus, ikä menee siis tänne, kasvaaniin, tähän jos vedetään tälläne viiva, ni tääl pienemmäs ikäpuo-lees tää leikin osuus on suurempi ja tääl suuremmas, vanhemmas-sa taas tää oppimisen motivaatio on suurempi. Ja varmaan se sitteku se alkaa olla kymmene vuotias ni se haluuki jo tietää aika paljoasioita.H: mm, eli se lähtee sillo, se voi lähtee jo siitä, että nyt minä haluantietää.O: Aivan. Olen nähnyt tämmöisen asian, haluan tietää mitä siinäon takana. tai kuullu tai joku kertonu. … Mut ei se kokonaa hävii,ainakaa miehillä!H: Muuttaa muotoaanO: Muuttaa muotoaan, niin. (E1:42, 1979:2039)

Opettajien kuvausten perusteella esi- ja alkuopetusikäiset lapset elävät kehi-tysvaihetta, jossa tapahtuu siirtymä leikin motivaatiosta oppimisen motivaa-tioon - johtavan motivaation painopiste muuttuu. Leikin motivaatio ja oppi-misen motivaatio muodostavat jatkumon siten, että toisen motivaation muo-don on täytyttävä ennen seuraavaan siirtymistä. Esiopetusikäisillä ja sitänuoremmilla leikin motivaatio nähtiin johtavana, kun taas toisluokkalaistenmotivaation painopiste on jo siirtynyt oppimiseen. Esioppijat orientoituvatasioihin useimmiten leikin kautta, mutta löytävät leikkiessä asioita, joita hehaluavat myös oppia. Oppimisen motivaation synnyttyä esioppijat voivattietoisesti paneutua tutkimaan ja selvittämään kiinnostavaa asiaa.

5.1.3 Oppiminen tiedon rakentamisena

Sekä esi- että alkuopettajat liittivät oppimisen prosessiin tiedon rakentami-sen. Aihetta koskevia kommentteja oli opettajien puheessa runsaasti (ks. liite7). Oppiminen määriteltiin oppilaan sisäiseksi tapahtumaksi, joka vaatiikeskittymistä opiskeluun ja omakohtaista asian prosessointia. Lapset voivatpidemmän aikaa painiskella jonkin asian kimpussa, kunnes lopulta oivalta-vat asian. Oppimisen prosessiluontoisuudesta kertoo myös erään opettajan

121

kuvaus oppimisesta kiinnostumisena, tutkimisena, arvioimisena, jonka jäl-keen syntyy jotain uutta ja jonka kautta siirrytään uuteen prosessiin.

O:… Eli tulee asia, joista lapset on kiinnostuneita, joihin he paneu-tuu, joita he tutkii, joita he arvioi, joka synnyttää niiku uutta. Muttatavallaan niiku se myöskin se, että siihen prosessointiin kuuluu searviointi. Myöskin sen koko prosessin arviointi, mutta myöskin niin-ku se arviointi voi olla se mistä siirrytään niinkun uuteen prosessiin.… (E4:33, 1058:1084)

H: …voiko jotenkin sitä lapsen sitä lapsen oppimista, sitä oppimista-pahtumaa kuvailla?…O: No mitenhän mie sitä nyt kuvailen. No siis, jos ne motivoituujostakin asiasta ni nehän harjottelee sitä niin kauan, kunnes ne senhallitsee, ne ottaan sen siinkun haltuunsa. Se ei välttämättä niinkuntapahdu niinkun yhen päivän aikana, mut jos ne esimerkiks tarttuusiihen lukemiseen, ni se on niikun niin kauan sellanen ärsyttävä asia,joka niinkun vaivaa ja minusta tuntuu, että ne harjottelee jotenkinsitä niinkun salaa sillä tavalla, että eihän ne varmaannkaan tiedostakoko ajan sitä. Et jos ne esimerkiks näkee kirjotettua tekstiä, ni mäluulen, et jos niillä on se herkkyyskausi menossa, ni ne yrittää niiku,joka asiasta sitä selvittää ja eivät välttämättä pyydä apua, muttayrittäävät käydä läpi, että miusta tuntuu se on semmonen joku sisäi-nen prosessi, että jos ne jotakin yksittäistä taitoa esimerkiks harjot-telee, ni ne käyttää sitte kaikki tilaisuudet hyväksi niinkun sen har-jaannuttamiseks. … (E13:42, 1228:1256)

Oppimisen sisäistä prosessointia korostaa myös edellisessä esimerkissä esiin-tynyt näkemys siitä, että opettaja ja opettaminen eivät ole välttämätömiätekijöitä lapsen oppimisessa. Kiinnostuttuaan jostakin asiasta lapset proses-soivat sitä itsenäisesti ja harjoittelevat asiaa, kunnes oppivat. Opettajan apuaasian oppimiseen tarvitaan vasta, kun asia itsenäisen selvittämisen kautta eienää tuota tulosta.

Erityisesti esiopettajat kuvasivat lapsen oppimista oivaltamiseksi, ulkoi-sestikin havaittavaksi hetkeksi, jolloin asia opitaan. Tuona hetkenä asianoppimiseksi vaadittavat osat hahmottuvat kokonaisuudeksi. Oivallettuaanasian lapset aloittavat opitun työstämisen ja soveltamisen esimerkiksi leikki-essään.

122

…O: Nii, mutta että, mutta kyl se (oppiminen) joittenkin sillee näkyy, etku niille syntyy se ahaa-elämys. Sen ahaa-elämyksen, sen voi niikunähä ja sitte ku ne rupee työstää sitä asiaa sen ahaa elämyksenjälkeen, sit sen semmosen voi niiku nähä, mutta ei semmosta tarkem-paa. (E17:62, 1521:1528)

H: … miten kuvailisit lapsen oppimistapahtumaa siinä opetustilan-teessa?O: No, se ottaa jonku, nii. No, nyt mä en osaa sanoo siitä mitää, ettäjos mä olen päättänyt, että mä opetan sille jonku asian ja sitte rupeenopettamaan, nii, sillohan lapset yleensä vain nyökkäilee, että joo,joo, joo, jo, selvä juttu. Mutta että niin, sitte ku niil on todella jokusellane asia, jonka todella ne on niiku ongelman edessä. Ne ontekemässä jotain asiaa, mitä ne huomaa, et täst ei nyt omin voiminselvitä tai jos niil on joku todella, niitä askarruttaa joku ongelma. Neon pihalla puhunu tai kuullu, että ku Ville sano hei.. Sitte ku sitäruvetaa fundeeraamaa ja miettimään kaikkii asiaa vaikuttavii teki-jöitä, ni niillä niiku ilme kirkastuu. Lamppu syttyy kallon sisälläjossakin; aijaa, näin on asiat! Sellane se on, se on tällänen kirkas-tuva. Ja ne niiku riemastuu, ku ne on jonku asian oppinu ja oival-tanu. Se on niille uusi ja yhtä hauska ku uus lelu. Ja sitte nekäyttääki sitä sil tavalla. Leikkii sen asian kanssa, minkä ne onoppinu. Mut et ei lapset, kuusvuotias varsinkaan, ni ei niil mitäävakavuutta siihe oppimiseen nähde oo, että ne, ei ne kauheesti pon-nistele siis sillä tavalla, että ne niiku velvollisuuden tuntoisesti, ettätämä minun täytyy saada opituksi, vaan se on tilannesidonnaista. Josniillä on tarve saada jotakin selville, niin ne yrittää ja erehtyy ja josei onnistu, ne kysyy miten hei kirjotetaan Aurinkomatkat? (E1:38,1805:1829)

Tiedon soveltaminen oppimisen kriteerinä

Tiedon soveltamisen vaatimus tuli esille opettajien määritellessä laadukastaoppimista. Asia, tieto tai taito, on opittu, jos se ymmärretään ja sitä pystytäänkäyttämään muissakin yhteyksissä kuin siinä, missä se on opittu. Taito sovel-taa korostaa myös asioiden ymmärtämistä ulkoa opettelun sijaan.

H: No minkälaista sun mielestä on hyvä tai laadukas oppiminen?

123

O: Tietysti sellanen, että osaa asian ja sit soveltaa. Semmosta, eivaan opita ulkoa vaan pystytään miettimään seurauksia jossakin. Eteiks tällä tasolla niin, no jotkut pystyy vähän pitemmällekin ajattele-maan ja sillä tavalla. Se et pystyy ite kans käyttämään sitä. Muulloin-kin kuin siellä opetuksessa. (A2:37, 931:939)

H: Entäs hyvä oppiminen?O: Hyvä oppiminen ois semmonen, joka niiku poikis jotakin, eli josoot vaikka oppinu viiteen laskee, ni osaatkin mennä vaikka leikkiinja sä rupeet laskee siellä vaikka nuken vaatteita, et tääl on viijetvaatteet. Tai sä meet peliin, et viis tuli nopasta, niinhän mähänosankin tän jo. Et se lähtis siirtymään ja tulis, että hei meitä onkinviis poikaa paikalla. Et ne oppis sitä itte kattomaa ja anälysoimaa.Sillo se näkys et se on menny perille eli se mikä opetus tahansa. Et jossä sanot, et mul on neliönapit, aha, niimpä onkin. Sillon sen tietää, etnyt se meni perille. Se on oppinu sen. (E15:59, 1403:1414)

Aikaisempien tietojen merkityksellisyys oppimisessa tuli opettajien ajatte-lussa esille mm. siinä, että aikaisempien ristiriitaisten tietojen nähtiin hank-aloittavan uusien asioiden oppimista. Opitun, virheellisen käsityksen pois-oppimista pidettiin vaikeana. Aikaisemman tiedon merkitys tuli esille myösalkuopettajien pohtiessa siirtymää alkuopetuksesta kolmannelle luokalle.Puutteellisia tietoja pidettiin luokalle jättämisen perusteena, koska opettaji-en mielestä tietyt tiedot ja taidot on hallittava ennen uusien oppimista.

H: … jos aattelet siitä alkuopetuksesta siirtymää kolmannelle. …O: No se on niinku ainakin se nivelkohta, ois hirveen tärkeetä, ettäsama ihminen tekis sen, toiselta kolmannelle. Koska sillon sen tietääniinku, se on siis, tulee uusia oppiaineita ja kyl se niinku kovenee. Seon melkonen harppaus siinä. Siin tavallaan niinku oppilaalle tuleeenemmän töitä. Ihan konkreettisesti enemmän töitä. Et sillon pitäsolla niin ne perustaidot kyllä, siellä niin hanskassa, että siis toiseltakolmannelle ei pitäs kyllä siirtyy jos ei semmonen kirjottaminen janiinku tämmönen suju vielä. Et jos on mahista, siis siinä pitäsviimestään tokalla niinku, viimestään niinku jättää. (A8:20, 1292:1337)

Tosin kahden alkuopettajan kuvauksista välittyi käsitys oppimisen ja tie-donrakentamisen ulkoapäin ohjattavuudesta.

124

H: No tuota. Niin sitä, että millaisena näät opettajan roolin oppimi-sessa?O: Ilmanmuuta tärkeähän se on, koska opettaja sen asian niinkulaittaa käyntiin ja on sen asian opettaja, käsittelijä, syventäjä. Etilmanmuuta. Oikeestaan sen persoona on äärettömän tärkeä. …(A2:36, 917:929)

Opettajan rooli lapsen oppimisprosessissa on tällöin korostunut, sillä opetta-ja on opiskeltavan asian käynnistäjä, käsittelijä ja syventäjä lapsen henkilö-kohtaisen tiedonrakennusprosessin jäädessä taka-alalle.

Vuorovaikutus oppimisessa

Esiopettajat korostivat vertaisryhmän merkitystä eli lasten keskinäistä vuo-rovaikutusta esi- ja alkuopetusikäisten oppimisessa. Tätä nuorempien lastenoppimisessa nähtiin kuitenkin tärkeämpänä lasten ja aikuisten välinen vuo-rovaikutus. Tiedonprosessoinnissa lasten keskinäisellä vuorovaikutuksella,mutta myös opettajan ja lasten välisellä vuorovaikutuksella on oleellinenmerkitys. Lapset keräävät kiinnostuksenkohteita toinen toisiltaan; ryhmänmerkitys ideoiden lähteenä on suuri. Vertaisryhmässä toimiminen aiheuttaalapsille myös positiivista kateutta, joka ajaa lapsia opiskelemaan muiden joosaamia asioita. Ilmiö on havaittavissa eri muodoissaan niin samanikäisten(kateus) kuin eri-ikäisten lasten ryhmissä (malli ja opastus). Lasten mielui-nen opiskelun tapa, tutkiminen ja yhdessä pohtiminen, korostaa vuorovaiku-tusta tiedonrakentamisessa. Myös lasten leikeissä sosiaalisen vuorovaiku-tuksen merkitys asioiden opettajana korostuu. Leikissä lapsilla on lupa ko-keilla muiden suhtautumista heidän toteuttamaansa toimintaan ja käyttäyty-miseen. Myös oman oppimisensa arvioinnissa lapset hyödyntävät vertais-ryhmäänsä, niin sen vanhempia kuin nuorempia lapsia. Esiopettajien kes-kuudessa oli myös havaittavissa ajatus kouluopetuksen vähäisestä lapsi-lapsi-vuorovaikutuksesta.

Aineistosta oli erotettavissa kahdenlaisia näkemyksiä oppimista parhai-ten edistävän vertaisryhmän koostumuksesta. Yhdestä ikäryhmästä tai sa-malla kehitystasolla olevista lapsista muodostetun ryhmän ja sen välisenvuorovaikutuksen paremmuutta perusteltiin häiriötekijöiden puuttumisella.Lasten intressit ovat samansuuntaiset, jolloin opiskelusta tulee keskittyneempääja samalla oppimisen tahti nopeutuu. Sekaryhmää parempana pitävät opetta-jat taas korostivat ryhmän vanhempien lasten merkitystä nuorempien oppi-misprosessin edistäjinä. Ryhmän vanhemmat lapset toimivat toiminnan jaopiskelun kuljettajina.

125

H: … mikä ois semmonen tilanne, jossa muistat et ne ihan selkeestioppi hyvin? Minkälainen se tilanne oli?O: Hmm..No useimmiten ne missä lapset oppii parhaiten, ne on niitätilanteita missä ollaan, just pienryhmässä joko pelkästään kuus-vuotiaat keskenään tai sit viis- ja kuusvuotiaat samassa ryhmssäelikk siinä on semmoset ns. häiriötekijät poissa, että siinä ei oo ihaneri ikäsiä lapsia, joilla on taas sit ihan eri niinku intressit siinätilanteessa. Semmoset tilanteet on hyviä ja sitten se, että lapset saa itesiinä tutkii ja kokeilla. … (E6:45, 923:946)

O: …nämä, se ei oo näitte pienten kannalta kauheen hedelmällinentilanne, varsinkin viime vuosi, vaik oliks se toissa vuosi, kun tääratkasu nyt tuli. Sieltä yhtäkkiä kaikki kuusvuotiaat hävis, sinne jäipaljo kolme vuotiaita, neljävuotiaita. Sit ne alko täyttää viis vuotta.Ne oli niin hirveen pieniä ja keskenää samanikäsii, et siell ei niiku, etse jäi niiku opettajan niskaa hirvee paljo siitä, et se yhteisöllisyys eitahtonu kehittyy. Koska näitte, ihan pienten lasten, kanssakäymi-nen on nii, parhaan kaverin kanssa tulee toimee ja siltikin ne vielävähä rinnakkaisen leikin tasolla ja jos joukossa on vaikkapa viis taikymmenen noin kuusvuotiasta lasta, ni niitten ympärille syntyyaina iha toisella tavalla toimintaa. Ja samoin tää ihan pienten lastentoiminta, se ei oo samall tavall spontaanii tai siis tarkointan, onhanse spontaanii, mut se et on vaikeempi siit spontaanist toiminnastalöytää tällasta järkevää kehittämisen kohdetta. Ett kuusvuottiaittenon ideat on jo sitte sellasii sen verran kehittyyneempii valmiiks ja netarttuu niihi, Niin ettei tarvii nii, ett ku tällasta lapsilähtösyydenideaa ihan että yritetää noudattaa, ni kuusvuotiaat kuljettaa sitäjuttua paljo paremmin kun noi pienet. Sen takia tämmönen sekaryh-mä on paljo parempi, että nää viisvuotiaat menee mukaa sinne kuus-vuotiaitten joukkoon ja sitte ne mukaa jo neljävuotiaita aina sillotällö mukaa sinne ja sitte kun on muutama kolmevuotias ni ne saasitte pöytii omissa porukoissaan, ne ei häiritse. Niit on vaa vähä, jane saa olla paremmin rauhassa ja nii edelleen. … En ollenkaan pidäminää ihanteena mitää kuusvuotiaitten ryhmää. (E1:32, 1367:1400)

Toisaalta esitettiin myös näkemys, jossa molemmissa ryhmäkoostumuksissanähtiin oppimista edistäviä tekijöitä.

H: No entäs jos aattelet sitten sitä oppijoiden ikäjakaumaa, minkä-lainen ois se ihanteellinen oppimisryhmä?

126

O: Siitäkin mulla on vähän ristiriitanen näkemys, koska toisaaltatällanen, meillä nyt ei oo ihan pyhdas, meillä on kaks viisvuotiasta,mutta muuten niinkun puhdas kuusvuotiaitten, niinku kouluunmenijöitten ryhmä. Ni siin on toisaalta erittäin hyviä puolia, että nekyllä innostaa toisiaan ja tota minusta siinä pääsee syntymään sitäpositiivista kateutta, joka niinku ajaa eteenpäin sit sitä kehittymistäkyllä. Mutta sitte taas toisaalta tämmösessä sekaryhmässä, missäois esimerkiks kolme viiva kuusvuotiaita, ni kyllä minusta tuntuu, ettäne kuusvuotiaat sais olla ihanassa roolissa sitte isoina siskoina,siskoina ja veljinä siinä neuvomassa kans siinä ja toisaalta sitten,koska eihän selkeästi oo niin, että kuusvuotiaat on kaikki samallatasolla, vaan se kalenteri ikä, kronologinen ikä on eri asia kun sekehitysikä. Toisaalta sitten taas nämä, jotka ovat kuusvuotiaita,mutta eivät oo vielä kehityksellisesti sillä tasolla, ni sekaryhmässäne pääsis leikkimään sinne, pikku lasten kanssa sitten . Ihan sel-keesti välillä ne näyttää sinne halajavan. Et en osaa sanoa, minä enosaa sanoa, semmosta ihanteellista, mutta minusta molemmat onmahollista toimia ihan hyvin. (E13:12, 295:316)

Opettajien kommenteista on erotettavissa kaksi suuntausta: vuorovaikutusedistää oppimista tai oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa.

H: …millä tavalla tällanen esioppija parhaiten oppii? Voiko sitäkuvailla? Onko semmosta tuota tapaa, jolla ihan selkeesti se esiop-pija niiku oppii parhaiten? …O: nii sehän riippuu vähän siitä mitä siinä lapsi prosessoi. Mustalapsi oppii ryhmässä toisten kanssa niiku pohdiskellen ja se riippusiitä mitä hän opiskelee. Mitä hän käy läpi. Hän voi ryhmässä oppiileikkien joitakin taitoja, tietoja, käsitteitä, päättelyä, roolileikissäesimerkiks. Joku lääkärileikki, joka meil nyt jostain syystä, joku toivositä otettavaks, me ei olla viel otettu, mut voin kuvitella mitä he siinäoppii. … Sit taas jossakin toisessa tilanteessa tutkien, pohtien voiopetella luontoon liittyviä asioita, matematiikkaan liittyviä asioita.Tutkimalla jotakin he voi oppii, jopa vaikka lukemaan. Ryhmän kokoon niiku ratkaseva määrätyissä asioissa. Koko ryhmän tilanteessa heoppivat erilaisia asioita, kun pienryhmässä he toimivat luovemmin jaoppivat kyllä niiku enemmän. … (E4:30, 907:938)

H: Miten jos kuvailet sitä kuusvuotiaan oppimistapahtumaa tai mie-tit sitä, niin minkälaisena niinku koet? …

127

O: Kyl siinä sellasia niinku ahaa-elämyksiä semmosia tapahtuu jo.Tietysti sen oman kokemuksen kautta. Tekeea asian yksin tai yhdes-sä, mieluummin vielä yhdessä toisten kanssa, kokemuksen kauttasaa jonkun elämyksen ja keksii, että tää asia onkin näin. (E6:43,885:891)

Opettaja-lapsi vuorovaikutuksellekin annettiin merkitys lapsen oppimisessa.Opettajan ja lasten välistä vuorovaikutusta tarkastellaan tarkemmin opetta-mista käsittelevässä luvussa. Opettajien kommenteista löytyi myös näkemys,että oppiminen on ohjattavissa oppijan ulkopuolelta. Aineistossa oli niitä,joiden mielestä opettaja-lapsi vuorovaikutus edistää oppimista ja niitä, joi-den mielestä opettaja voi ohjata täysin oppilaan oppimista.

Oppimista edistävä toiminta

Lasten tiedonprosessointitapaa pidettiin ennen kaikkea yksilöllisenä, muttayhteisiä piirteitäkin esi- ja alkuopetusikäisten oppimisesta löytyi. Toiminnanmerkitystä oppimisessa korostettiin. Opettajien mielestä oppiminen on hel-pompaa, kun asian opiskelu on yhdistetty konkreettiseen, näkyvään toimin-taan. Oma toiminta ja ongelmien selvittäminen myös innostavat lasta. Lap-sen tiedonkonstruointi on vahvasti kiinni toiminnassa.

H: No onko sulla mielessä sellasta tilannetta, missä sun mielestä neoppilaat oppi hyvin? Semmonen esimerkki tapahtuma, tuleeko mie-leen? …O: No tuota, kyl ne on miusta nimenomaan ollu niitä lasten semmo-seen lapsiryhmän toimintaan mikä liittyy johonkin tutkimiseen. Olise niiku mitä tahansa. (E4:23, 743:792)

Opettajat korostivat lasten luontaista tarvetta toimintaan ja liikkumiseen.Toiminnan tarve näkyy opettajien mielestä lapsille ominaisessa ja mieluisas-sa toiminnallisessa opiskelutavassa. Omakohtainen kokeilu, toiminta, jokaantaa lapselle välittömän palautteen muiden lasten tai työn jäljen näkemisenkautta on lapsille sopiva opiskelun tapa. Tästä syystä lapset opettajien käsi-tyksen mukaan pitävät esimerkiksi käsitöiden tekemisestä. Opetukseen so-vellettuna kokivat opettajat tutkivan lähestymistavan tukevan lasten toimin-nallisuutta.

Erityisesti esiopetusikäisille luonteenomainen toiminnan muoto on esi-opettajien mielestä leikki, jonka merkitystä oppimisessa käsiteltiin jo aiem-min. Esiopettajat korostivat myös lasten opiskelevan mielellään tutkien.

128

Tutkimiseen liitettiin oleellisena osana pohtiminen ja keskustelu tutkimisenkohteesta pienryhmässä. Lapset keräävät materiaalia, luokittelevat sitä, poh-tivat ratkaisuja yhdessä muiden kanssa sekä kirjallisuuteen perustuen.

H: No, entäs tuohon liittyen, jos nyt hiukan tarkentaa sitä näkökul-maa ja miettii kuusvuotiasta oppijana. Kuinka kuvailisit sitä oppija-na?O: öö, on se oppijanakin juuri sillä tavalla tietoisempi, että kuusvuo-tias kykenee jo paneutumaan, siinä tää oppimisen motivaatio alkaatulla. Että kun sen leikin kautta orientoituu erilaisiin asioihin, nisieltä syntyy sellasia että se haluaa oppia. Se ei vaa enä jää leikki-mään ja kelaamaan niitä asioita, vaan sille syntyy halu ja tarvesaaha selvää jostakin jututsta. Se saattaa todella paneutua sittetutkimaan, se on tutkiva tyyppi tämmönen kuusvuotias oppijana.Et se oppii sieltä omien, tarkoituksellisesti oppii, eikä ainoastaanvahingossa. (E1:36, 1752:1764)

H: Onko sulla mielessä sellasta tilannetta, missä sun mielestä neoppilaat oppi hyvin? …O: … Et tuota kaikki semmonen, jos on niiku on nimenomaan, eiheille oo lurautettu sitä opetusta niiku jostain luukusta vaan he onitse saanu niiku tutkien, pohtien selvittää, ni ne on ollu niiku niitäintensiivisempiä ja kiinnostavimpia myös siis havainnoida. (E4:23,743:792)

Tilanteet ja erilaiset toiminnot toimivat asioiden opettajina. Varsinainenoppiminen tapahtuu tällöinkin oppilaassa. Eräässä päiväkodissa oli mm.opetettu englantia perustuen ajatukseen, että tilanne selvittää ja opettaa lap-sille opettajan sanomaa.

H: … tuleeko mieleen sellasta oppimis- tai opetustilannetta missä nelapset siun mielestä oppi hyvin?O: …tuota jos taas palaan siihen englantiin, ni se oli kyllä yllättävänjännä se englanti. … Ni tuota syksyllä nin, se oli kyllä huomas mitenne oppi kuuntelemaan sitä kieltä, kun mää sitkeesti aina vaan puhuinenglantia enkä puhunu suomea ellei ollut ihan pakko, ellen, eihän nenyt ollu itku kurkussa, en mä niit siihen asti vieny, mutta tuota sillätavalla, että minä olin niinkun, että niitten piti miettiä oikeesti javaivata päätään ja että tuota oppia arvaamaan ((intuitiota)), mitä netarkotti. Puhuin käsillä ja loput englantia ja tuota ja se oli kyllä, seoli kyllä musta tosi ihana kokemus, että miten hyvin ne oppi arvaa-

129

maan. Ykskin sutinaveikko, jolla oli kova vauhti päällä koko ajan jamää vaan sitkeesti selitin sille, että voit lähteä ulos, että lähde puke-maan päälle nyt vaattee ja ala mennä tuonne eteiseen ja “ai, ulos“,se vähän aikaa kelaa ja “ai, ulos“ ja sit mentii, että kyllä siitä, setavallaanhan sellasia kieli suihkuja toisaalta annettiin, jos kerranviikossa ni, vaan kuunneltiin sitä ja leikittin ja laulettiin. …Ni se olimusta niiku täysin allistyttävää, miten hyvin ne oppi ymmärtämäänsitä ja miten nopeesti ne oppi niiku sanoja. Se oli tosi kivaa. …(E13:40,1139:1189)

H: No minkälaisena näet opettamisen merkityksen oppimisessa?O: No miusta se on aika vähäinen. Joo, kun monesti oon miettiny, ettäne varmasti oppis paljon vähemmällä opettamisella. Jos ois vaankehittäviä, sit tämmösiä toimintoja ja muuta. … Kyllä, opettamisellaehottomasti on vaikutus, mutta en mie sitä sano, etteikö ne oppisilman opettamistakin. Et kyl ne lukemaankin pystyy oppimaan ilman,että sitä opetetaan niin, jos ne vaan jostakin, jossakin on vaan tieto-lähe, että miten sanotaan, että niinku, tietokoneen joku puheohjelmasiinä vois ihan hyvin olla, et tämä on äänne a tai kirjain A. Ja näin.Niinku ne oppis ilman opettamista, mutta sillon toisaalta se tietokoneon opettaja. Nii, että. Mut ilman opettajaa voi oppia kyllä. (A14:33,1150:1170)

Lapsen opiskelumuodon valikoitumiseksi leikiksi tai tutkimiseksi, on opet-tajien käsityksiin motivaation muodon muuttumisesta perustuen yhteys las-ten kehitykseen. Tällöin lapsen opiskelun muoto valikoituu lapsen kehityk-sen mukaan riippuen siitä, kumpi motivaation muodoista, leikki vai oppimi-nen, on lapsella johtavana. Toisaalta lapsella leikki ja tutkiminen toiminnanmuotona monesti yhdistyvät. Lapset selvittävät asiaa leikkien tai sotkevatasian tutkimiseen myös leikkiä. Lasten leikki voikin täyttää kaikki tutkimi-selle tiedonhankinnan muotona asetetut kriteerit. Leikkiessään lapset asetta-vat ongelman ja keräävät materiaalia, joka voi olla myös empiiristen kokei-den tekemistä. Analysointivaihetta seuraa tulosten julkistaminen. Tärkeääon esille nousseen ongelman omakohtainen ja monipuolinen prosessointi.

Muutaman esi- ja alkuopettajan mielestä on opettajan ja erityisesti ver-taisryhmän toiminnan jäljittelyyn perustuva mallioppiminen tehokasta.

H: No entäs jos sitten hondistat sitä kuvailua siihen, että minkälaisiaseitsemän vuotiaat oppijat ovat?O: … ne oppii hirveen hyvin mallista. Mie ite piirrän jonkun lumi-ukon niin jokaisella on kyl sitten samanlainen lumiukko kyl siellä. Sit

130

ne sanoo, että piirrä sille lumiukolle nenä. Sit miun pitää piirtäänenä. Ai, tolleen se nenä tulee. Ne tarvii sen mallin.(A 2:25, 691:708)

O:… laps niiku näkee, että mitenkä toiset lapset leikkii. Koska sitäkauttahan hyö jo muutenkin oppii, et hyö ihan imemällä. Aikuiset saaselittää ja opettajat selittää ja tavallaan hirveesti touhuta, muttaminun mielestä suurin osa oppimisesta tapahtuu niiltä vertaisilta, ethyö jotenkin aivan imee sen mitä ympärillä tapahtuu …. jäljittele-mällä sitä toisten lasten toimintaa ni pääsee niiku mukaan. Taval-laan niiku oppii sitten. (E9:8, 392:407)

Havainnollisuus ja konkreettisuus ovat myös tekijöitä, jotka edistävät lastenoppimisprosessia.

H: Hmm. No miten kuvailisit sitä lapsen oppimistapahtumaa?O: Jaa. Mie en, niitä on tietysti hirmu monta, monta kuin lapsetkin.Joo, siis kyllä miusta ne kaikki oppii eri tavalla. Tuota toisille onniinku, toiset saa hirveesti irti siitä, miten minä opetan. Ja sitten onmullakin yks poika, jolle on hirmu tärkeetä, että se saa ite niilläpalikoilla miettiä. …Että kyllä se aika konkreettista on vielä eka-luokkalaisella, että hirmu paljon pittää havainnollistaa ja että.…(A14:36, 1242:1259)

Toiminnan oppimista edistävää merkitystä korostaa myös harjoittelun koros-taminen oppimisprosessissa. Erityisesti taitojen oppiminen vaatii paljon har-joittelua. Lapset ovat vaiheessa, jossa he harjoittelevat monia fyysisiä jasosiaalisia perustaitoja. Myös lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan oppimi-nen ovat taitoja, jotka vaativat paljon mekaanista harjoitusta. Lapset harjoit-televat taitoja myös tiedostamattaan esimerkiksi leikkiessään. Harjoitus eivälttämättä vaadi opettajaa, mutta saadut kokemukset ja mahdollisuudetharjoitteluun ovat tärkeitä.

Kokemusten yhteys oppimiseen

Muutamien esi- ja alkuopettajien ajattelussa ilmeni lasten toiminnan tuotta-mien myönteisten kokemusten merkitys oppimisessa.

H: No mitä … opetuskokeiluja, ni mikä ois semmonen, mikä ois jäänyerityiseti mieleen?

131

O: No meillä oli hirveen kiva tämmönen juttu mikä, lähti vanhempainillasta. Minä heitin siellä sitten, että oisko vanhemmilla mitään , mitävoitais tehdä, et ku tutustutaan poliisiin, palolaitokseen ja muihin.Että mitä muuta me voitais tehdä, että meillä on vielä aikaa, että meei olla lyöty kaikkea lukkoon. Yks isä kysy, et hän on metsäkoneenkuljettaja, tulisitteko metsään. ... Ja nyt ne on koko ajan nyt sitä, mesaatiin pipot sieltä ja mitä ne kaikkee anto semmosia avaimenperääja muuta ni, ne on oikein ollu haltioissaan, et se oli aivan ihanaa. Niioli minustakin … Se hirveen sellane, niin sellanen kokonaisuus. Metutustuttiin etukäteen, ennenkun mentiin, ni otettiin oppimateriaa-lilaitokselta lainaan videoita puunkäytöstä ja miten sitä tehhään jaoltiin näin niiku ite, piirretty monta kertaa metsästä ja sitku mepäästiin sinne, ni se oli aivan ihana. Et se on ollu semmonen huippunyt niiku, että.H: No työstitteks työ sitä jälkikäteen?O: Me ollaan nyt sitä menty, meil on dioja siitä sekä kuvia.H: Otitteks työ ite kuvia siellä?O: Joo, otettii. Ni niitä ollaa menty ja puhuttu siitä, että miltä setuntu. Kaikista tunnelmista ollaan enemmän puhuttu. Miten sesavu haisi kotonakin kun tultiin ja niiku ja ollaan menty niitä läpisitte. Kyllä se on ollu heillekkin oikein antosa. Oli, elämys varmaanja varmaan muistaavat sen. (E15:31, 677:725)

Kokemus nähtiin itse elettynä tapahtumana, johon liittyvät vahvasti tunteet.Kokemuksia lapset saivat tehdyistä luontoretkistä, museokäynneistä ja esi-merkiksi paperitehtaaseen tutustumisesta. Vierailut olivat olleet oppilailletärkeitä ja muodostuneet kokemuksiksi lasten innostuksesta ja vierailujenpitkäaikaisesta prosessoinnista päätellen. Toisaalta myös opiskelu itse rat-kaistujen tehtävien muodossa voi tuottaa lapselle onnistumisen kokemuksia.Kokemusten oppimista edistävä vaikutus korostui opettajien mielestä, kuntulevaan elämykseen valmistaudutaan ennakkotietoja hankkimalla ja saatujaelämyksiä reflektoidaan jälkikäteen.

5.1.4 Metakognitio ja lapsen itseohjautuvuus

Metakognition kehittymisessä on kyse lapsen heräävästä tietoisuudesta kog-nitiivisista tiedoista ja taidoista (ks. Hamilton & Ghatala 1994, 133), mikätarkoittaa, että lapsi suhtautuu entistä aktiivisemmin omiin tietoihinsa jataitoihinsa ja tarkkailee itseä oppijana. Opettajat korostivatkin myönteisen

132

minäkuvan, itsetunnon ja itsetuntemuksen merkitystä oppimisessa. (Liite 8.)Positiiviset kokemukset oppimisesta ovat tärkeitä myönteisen minäkuvan jahyvän itsetunnon kehittymiselle. Myös toimiminen lapsiryhmässä auttaalasta hahmottamaan ja selkeyttämään minäkuvaa.

H: …miten esioppija oppii parhaiten? …O: Sanotaan, et miun mielestä se on niinku välttämätöntä, et niitäpienryhmätilanteita sen oman ikäryhmän kanssa, et niitä on sään-nöllisesti. Mut se ei oo miun mielestä ainut, et nää on, tää on niinkutosi tärkee myös sitte siinä isommassa ryhmässä toimiminen, olkoon-kin, et siinä on sitte eri ikäsiä lapsia (nii, nii), koska se kuitenkin se,et jos sil lapsella niin se oman semmosen, oman tuntemisensa jaitsetunnon kehittyminen ja kaikki, ne on niin olennaisesti siihenoppimiseen, oppimisessa kiinni tai liittyy siihen, et pelkästään niin-ku pienryhmät kautta miun mielestä lapset ei niitä kokemuksia saatarpeeks. Et minkälainen minä olen ja minkälainen olen toimijanaja minkälainen olen oppijana ... (E6:28, 559:576)

H: Mitä muita tekijöitä näet vaikuttamassa siihen oppimiseen? Mikäon merkityksellistä?O: No se lähtee ihan siitä lapsen elämäntilanteesta ja toisaalt sitvarmaa sosiaaliset suhteet, et ne jos ne niiku kykenee niihi, ni sevarmaan helpottaa. Et jos niis on jotaki ongelmaa, ni sit kuiteki joson muita ympärillä, ni se on aika semmonenet, et lapsell ois muutekaikki valmiudet oppii joku asia, mut se ei pysty tulemaa toistenkanssa toimeen, ni se aika tehokkaasti ehkäsee.Tai sitte joku semmo-nen, tulee mieleen, just näitä mitä meill on ollu näitä erityislapsii,et lapsen itsetunto on niin heikoilla, ni se on kanssa aika voimakastekijä. Et on vähä niiku semmonen kielteinen minäkuva, et en miekuitekaa opi, en mie osaa. Et monill on sellane, ku ollaan tehty näitä** tai muita käyty läpi, perheen tai eritysislastentarhanopettjan kanssa,tai joskus kasvatusneuvolan henkilöstön kanssa näitä tavotteita, nitärkein melkein on ollu se lapsen minäkuvan myönteinen kehittämi-nen taikka sillä tavalla, että laps oppii luottamaan itteensä, ettäkyllä mie osaan, kyllä minä opin. … (E10:27, 882:907)

Oppijalle kehittyy käsitys siitä, kuka hän on, millainen hän on toimijana jaoppijana sekä luottamus omaan kykyyn oppia. Itsetuntemus, omien hyvienpuolien löytäminen ja hyvä itsetunto auttavat lasta tulemaan toimeen niinitsensä kuin ryhmän kanssa, mutta myös luottamaan omaan ajattelutaitoon ja

133

siten kiinnostumaan uusien asioiden opiskelusta. Luottamusta itseensä jaomiin kykyihinsä eli hyvää itsetuntoa pidettiin edellytyksenä uusien asioidenkohtaamiselle ja niiden oppimiselle, mutta myös avaimena kriittiseen ajatte-luun. Opettajien mielestä itsetunto auttaa lasta tiedostamaan oman kyvynoppia ja luottamaan siihen.

H: … mitkä siun mielestä on sen esiopetuksen Keskeisimmät elemen-tit? Voiko niitä niiku nimetä?O: Jos lähtee siit lapsen hyväksynnästä, se liittyy niiku tämmösiiitsetuntojuttuihin elikkä siintä sillo, ku lapselle tulee niiku halu,mihin tietää myöskin kykenevänsä ja sitä kautta niiku oppii, jaoppii oppijaks. Et se halu herää lapsessa oppimaan. Huomaa, et kylmie varmaan johonkin kykenenkii. (E10:36, 1114:1124)

Erityisesti esiopettajat korostivat itsetuntemuksen ja hyvän itsetunnon sekämyönteisen minäkuvan merkitystä oppimisessa. Ominaisuudet auttavat lastasuhtautumaan luottavaisesti omaan oppimiseensa ja hahmottamaan itseäoppijana. Oman oppimisen tiedostaminen taas edesauttaa lapsen oppimista.

Itseohjautuvuuden taito

Metakognitiivisia tietoja ja taitoja tarvitaan itseojautuvaksi oppijaksi kasva-misessa (Mäkinen 1998). Opettajien käsitykset esi- ja alkuopetusikäistenlas-ten itseohjautuvuudesta vaihtelivat. Oppimisprosessissa itseohjautuvaksikasvaminen edellyttää oman elämänhallinnan taitojen perusteiden oppimis-ta. Esi- ja alkuopetusikäiset lapset harjoittelevat itsenäistä toimimista joka-päiväisissä käytännön tilanteissa ja tapahtumissa. Ulkoilutilanteet, pukeutu-minen ja vaatteiden riisuminen, ruokailu sekä omista vaatteista ja tavaroistahuolehtiminen ovat tärkeitä taitoja kehityksen polulla.

H: No miten jos aattelet sitä kuusvuotiasta lasta, ni miten kuvailisitsitä? Esioppijaa.O: … tuota kuus-vuotias on jo aika omatoiminen ja niinkun tuossameidänkin ryhmässä sitä omatoimisuutta edellytetäänkin. Ja anne-taan heille aikaa tehä ja touhuta ite kaikki niinkun ruokailut, puke-miset, riisumiset, ni heiltä niinkun edellytetään sitä, että osaa, ettäheijän täytyykin sitten osata. Totta kai aina autetaan, mutta ensinkyllä edellytetään, että pitäs tehä itekkin. … (E9:10, 514-563)

134

Toisaalta osa opettajista esitti näkemyksiä, että lapset ovat avuttomia eikäheillä ole kykyä huolehtia omista tavaroistaan ja asioistaan.

O: … minusta on ollu hirmu heikkoo niin tuo yleinen jälkien kor-jaaminen esimerkiks tämmösenä yksityiskohtana sanoisin niin nituota omien ja toisten tavaroiden siivoaminen ja varsinkin omattavarat ni...semmosii, siis siihen pitäisi kiinnittää todella paljon huo-miota koska se on suurongelma miul ainakin ollu tässä, et lapset eiosaa ni jos ne ottaa sakset ni ne jää jonnekkin sinne pulpetin alle taijonnekki muualle ja ja kaikki tällaset et semmonen selkee järjestys ettavarat paikalleen ja paikka kaikille ja ja sitä pitäs tosiaan jauhaaettä ne on semmosii tietysti eihän niitä voi aatellakkaan, et niinhirveen valmiita lapset on, kun ne tulee eka luokalle, mut tuotakuitenkin et...se on miust ollu puute ja aina vaan huononeeet hir-veesti omaisuutta jää lattioille kun ne lähtee, ne lähtee vaan ja janäkee et ei minkäännäkösii valmiuksii ole niinku tullu tälläsessäjärjestyksen pitämisess, tietysti on poikkeuksia, semmosia lapsia,mut tota nyt on esimerkiks tänä vuonna huomannu et, ihan jos meaikuisin siivotaan luokka et se on siisti ja sinne pääsee sinne töihinniin mä saisin joka päivä jäädä puoleks tunniks ni keräämään tava-roita lattialta ja täst siisteydestä on esimerkiks jo puhuttu, ja hirveenpaljon, värikynät häviää, tussit häviää, kaikki on riipin raapin sitälähetään vaan ja joskus jää jopa housut tuonne naulakkoon ja jatämmöstä.H:Se varmaan muuttu kun kylmenee ilmat niin-O:No ehkä housut ne sitten ettii, et yks tyttö tässä just kolmet housutlöys tässä justii maanantaina kun äiti ihmetteli, että ku ei oo ennäähousuja, ni täällähän nää olikin. (A11:2, 62:94)

Lapsia pidettiin myös aktiivisina omassa oppimisprosessissaan. Opettajienkuvauksista kuitenkin ilmenee, että lapsen itseohjautuvuuden taso vaihteleeopiskeluprosessin eri vaiheissa. Kiinnostuksen kohteita ja opiskeltavia asioi-ta lapset etsivät ja löytävät melko itsenäisesti, mutta oppimistavoitteidenasettelussa oppilaat voivat tarvita tukea.

H: No miten jos yleisesti aattelet kuusivuotiasta lasta, niin mitenkuvailisit sitä?O: Kuusvuotias laps ei miun mielestä aina tiedä, että olisko hän isovai pieni. Hän seilaa semmosessa välissä, haluis välillä olla ihanvauva ja välillä ei taas oikeen tiedä mitä häneltä odotetaan, mutta

135

sillon kun on semmonen turvallinen ja hyvä ilmapiiri, tämmönenoppimisen ja etsimeisen semmonen meininki, niin tuota innostuu jajaksaa jo aika pitkäjänteisesti tehä jotain hommaa. Ja keksii itekiongelmia, mitä yrittää selvittää ja tämmönen. …(E6:40, 842:856)

Motivoiduttuaan oppimiseen lapset rakentavat aktiivisesti käsitystä opiskel-tavasta asiasta. Tutkien ja asiaa pohtien he jaksavat pitkäjänteisestikin selvit-tää ongelmaa. Taitojen karttuessa lapset kykenevät myös itsenäiseen tiedonetsintään. Tietyn lopputuloksen saavuttaminen voi tiedonprosessointivai-heessa vaatia opettajan ohjausta. Seuraavassa esimerkissä opettaja muisteleekuluneen vuoden merkittäviä kokemuksia ja valottaa siinä samalla lapsenoppimisprosessia.

O: No, kyllä tää oli ehkä merkittävin tää Ikaros juttu ja siinä sitte yks’pieni yksityiskohta, joka oli sitte aika suuri sitte merkitykseltään.…O:Ja siinä se niille yht’äkkiä loksahti et miten tää oikeestaa käy janyt kirjottaa ja lukee kumpikin oikeestaa jokseenki sujuvasti. Se,yhessä vaiheessa ku tää Tallu ja Mikael oli nii pitkällä et niil oli sesiipi periaatteesa valmis, mutta ne päätti koristella sen sulilla. Et setulee niiku oikeemman näköseks. Ne tapetti paperista leikkas semmo-sii isoja sulkia, hirveen pinkan ja sit ne rupes niitä liimaamaan siihe.Ni Mikael jossaki vaiheessa rupes jossaki vaiheessa leikkimään mat-kartoimistoo. Se rupes piirtelemää sinne siipee kaikenlaisia kuvia jasitte se kehitty nii, että rupes piirtelee näitä kuvia niihi sulkii, ennekune liimattii sinne siipee. Ja ne oli kuvakertomuksia aluksi, matkatoi-mistokuvakertomuksia: tässä hotellissa uima- allas ja hyvä ruoka.Tälläsaarella matalat rannat. Semmosia kuvakertomuksia, joo. Mut sitteni ne rupes olemaan sitä mieltä, tai mistä se tulikaa, ne vaa rupesyht’äkkii kyselee, et’ miten hei kirjotetaa Aurinkomatkat? Ja ne oppilukemaa ja kirjottamaa siinä tätä tehdessään. Tietenkää se ei ollu, et’se ois tyhjästä tullu, niillähän oli hyvät valmiudet ja siinä hilkuillakumpikin...…O: Me oltas jo, kaikki muut oli valmiina jo kauan ja nää vaa tuhertaaniitä lappuja viikkokaupalla ja eiks’ tää lopu koskaan, hyö vaapiirtelee: tässä hotellissa lasten allas ja hyvä ruoka. (E1:13, 717:779)

Lapset myös tarkastelevat ja arvioivat opiskelu- ja oppimisprosessiaan. Las-ten kyvyissä on suuria eroja: toiset arvioivat oppimistaan sujuvasti, mutta

136

enemmistö esiopetusikäisistä lapsista on kehityksessään vielä vaiheessa,jossa oppimisen arviointiin tarvitaan aikuisen apua. Lapsen oma arviointi voiolla epärealistinen niin tavoitteenasettelun, senhetkisten taitojen kuin arvioi-dun oppimistuloksenkin osalta. Lapsi voi mielestään hallita asian, vaikkaaikuisen näkökulmasta asia on toisin. Tosin lapset voivat myös aliarvioidatietojaan ja taitojaan. Toiminnasta palautteen saaminen ja oppimisen vahvis-taminen aikuisen taholta onkin lapsille tärkeää. Tosin myös opettajat kokivat6-vuotiaiden oppimisen arvioinnin välillä kohtalaisen vaikeaksi. Lapsesta eisaa selvää, mitä hän on oppinut.

H: ..miten niiku koet et tommonen esioppija kokee sen oppimisensa?Mitä se on sille ?O: Se on hänelle oppimista. Et sit ihan näin ajattelisin. Se on opimis-ta ja tota kyl hän niiku sitä nimikettä käyttää. Ja miusta aika paljas-tava oli sitten kun tein lapsihaastatteluja Mikko Ojalalle juuri niikutästä tämmösestä metakognitio tasolla tapahtuvasta oppimisesta nioli niinku ihan, ihan hämmästyin, et siis kun huomasin, että lapsimieltää niiku oppimiseks semmoset asiat, jotka niiku, jonka yhtey-dessä puhutaan oppimisesta. Nii muu on niinku toimintaa ja laps eivälttämättä tulekaan niin hirveen tietoseksi siitä, et hän on oppinutasioita, jos niist ei käytetä niitä nimikkeitä, jotka oikeesti kuvaa sitäoppimista. Et siinä mielessä se on miun mielestä niiku aika merkittä-vää…(E4:21, 673:702)

H: … miten kuvailisit sitä lasta oppijana, jos tarkennat sitä?O: Se on, se riippuu niinku siitä sen lapsen, lapsen tuota, lapsestaittestään, sen persoonasta ja siitä, että kuinka se, mut yleisesti ottaen,musta tuntuu, että ekaluokkalainen on innokas oppija, mut että sitsillä on niitä resursseja eri lailla annettu vielä siinä vaiheessa. Kyllämusta ne on innokkaita. Ne on niinku, siis se on, se, että ne onkoululaisia niin se on siis niille niin valtavan tärkee asia. Että totamiusta niinku se, se on se halu oppia niinku siinä. Mut että sit netaidot saattaa olla. Siin onkin sit niinku, siinä onkin sit aikamoinenristiriita, kun ajattelee, että että niillä on hirmunen halu oppia ja neon innokkaita ja sitten kun se on, voi tullakin niitä ongelmia justettä lässähtääkö se homma siinä sitten. (H:Osataanko siihen vasta-ta sitten.)Niin, että että niinku et niinku auttaa sitä vaikka se, vaikkaei niinku osaiskaan niin se, kuitenkin se into niinku säilyis, että eitosiaan niinku romahtaisi. Et siinä on yks vaikeus, valmistaa sitälasta siihen vaikka ei ossaakkaan mittään. (A8:22, 1367:1398)

137

H: …miten se lapsi kokee sen oppimisen? Mitä se sille merkitsee,merkitseekö se, miten se ymmärtää sen oppimisen?O: Öö, tota joo. Jotkun niiku määrittelee sitä omaa oppimistaansillee, et “mie vaan opin“, “mie vaan opin“ Oot sie niiku niin taukki,et mie vaan sen opin. Mut jotkut sit taas on, et ne tosiaan ihan rupeemiettimää sitä, et hetkinen, et ku “se isä piti sitä pyörää pystyssä, nisit mie laiton ne jalat tänne ja sit mie vaan polin.“ Sit ku mie sanon,et onnistuks se niiko ekalla kerralla, ni ei se ihan, et sit piti niikuharjotella. Et vähän niiku sillee lypsämällä, mut ne ei ehkä osaasanoo, et miten he oppii, vastata siihen kysymykseen, mut huomannulapsilta, et ne niiku oivaltaa sen kuitenkin , kun sen nikun hahmottaatai tekee sen kysymyksen eri tavalla, et johdattelee siihen niiku oppi-misen lähteille tavallaan, et miten se on edennyt heillä se oppiminen,ni sit ne niiku oivaltaa sen. … et tavallaan kun siihen niiku panostet-tas vielä enemmän, et niiku lasta haastateltas useemmin ja kyseltästäs niiko oppimisesta häneltä, ni ehkä hänell rupeis ain paremmn japaremmin hahmottuu se oma oppiminen, et millä tavalla hän oppiiasioita. … Noilla isoilla tuli paljo yhellä tytöllä oli tullu lukemaanoppimisesta, et miten hää oli oppinu kaikki vaiheittain ja ensiksopetellaan tavutusta ja sitte näin ja näin ja näin. Hää oli hyvintarkkaan niiko tietonen siitä miten se menee niiko. Et joillakin olimahtavasti tiedossa se oma oppiminen, et sit oli niiko sellasia just,et mitkä niiko ei ossaa sannoo juuta eikä jaata. … (E16:29, 834:883)

Konkreettisten oppimistulosten arviointi on lapselle helpompaa, mutta abst-raktimpien tietojen ja taitojen oppimista on lapsen vaikea itsenäisesti tarkas-tella. Lapsi kyllä tietää ja osaa ilmoittaa, jos hän on oppinut lukemaan taiajamaan pyörällä, mutta sosiaalisissa taidoissa edistymistä hänen on vaike-ampi huomata. Myös oppimisen tarkempi analysointi, se, kuinka he ovatasian oppineet, tuottaa vaikeuksia. Harjoituksen myötä taito kuitenkin kehit-tyy jo esiopetusikäisillä lapsilla ja he kykenevät yhä paremmin arvioimaan jailmaisemaan niin omaa kuin muidenkin edistymistä.

H: Miten sie muuten koet sen lasten oppimisen? Miten ne kokee senoman oppimisensa? Miten ne ymmärtää sen?O: No sillo ku kyseltii lapsilta, et mitä ne oli oppinu ja miten, ni kylne aika hyvin niiku osaa jo sit isommat sitä kuvata, että ku tulee jokuesimerkki, et mite oppi vaik ajaa pyörällä tai joku, semmonen konk-reettinen taitohan on sille helppo niiko lapsen sillee kuvata.Mutmiust se kuitenkin tuo niiko sen et ku niit käyttää, ni sit ne varmaan

138

oppii niiku pikkuhiljaa, ku niitten lasten kanssa siit puhuu. Esimer-kiks sosiaalisis suhteissa. Oli yks poika joka syksyllä hirveeti kiusasja sit ruvettii siit keskustelemaa, et oot sie huomannu, että nyt eiookkaa enää sellasta ollu. Nii sillo niiku itellee tulee, ku näit asioitmiettii, et on niiku mieles et mist juttelee lasten kanssa. Ja sillo seaina tuo lisää sitä et lapset niiko hahmottaa sitä omaa oppimistaanparemmin. Niin, nin, et kylhä se niiku semmost on, et lapsesthan onhirveen riemuissaan, viel nää pienet, siitä et ko huomaa, et “Nii joomie osaankin ton“. Et sehä on, se on niiko semmost tosi mukavaa. Etjos vertaa sit taas mite aikuiset mieltää, ni opiskelee vaik jotakii taimuuta, ni ei siin ooo enää sitä semmost riemuu, miust tuntuu,) kulapset oivaltaa, et hitsi vieköö, mie osasin sen. Ja saatikko sit nää ihakonkreettset uimaan opimiset, lukemaan oppimiset, pyöräll ajamiset.Mut se et siit, niiku, et se tavallaa niiko osotetaan. et huomaatko,H: Nii, se lapsi tarvitsee sen niikö?O: Nii, nii miust mielest tarvii, että..…(E10:23, 707:746)

Osa alkuopettajista taas näki passiivisuutta lasten opiskeluprosessissa. Lap-sia pidettiin levottomina ja rauhattomina sekä kykenemättäminä pitämäänjärjestystä. Omista tavaroista huolehtiminen tuottaa heidän mukaansa vaike-uksia. Yksi opettajista piti osaa ryhmänsä lapsista tunne-elämältään häiriin-tyneinä. Näiden alkuopettajien kommentit kertovat yleisesti lasten puutteel-lisista elämänhallinnantaidoista.

H: Näetkö muuten tossa, siis sie oot vetäny useimpia ykkösluokkiauran aikana. Niin onko tuo tilanne muuttunut vuosien mukana, mi-ten?O: Se on muuttunut niin, että tänäpäivänä nää lapset on paljonrauhattomampia. Siis niitten keskittymiskyky on muuttunut, … etsiellä on monta sellast lasta, jotka joitten on vaikea istua siinä pai-kallaan ja touhuta ja antaa toisten niiku puhua ja on niinku kestää,kestää odottaa vuoroonsa ja sitten tuota, että ne niinku saa niinkauheesti kaikkee vaikutteita ja muuta, että se on varmasti yhtenäkaaoksena niitten päässä. Et sitten niinku pitäs niinku jotenkin rau-hottuu ja olla, et siinä joutuu tekee hirveesti töitä. Mut sitten toisaaltaniin ne on niinku positiivisesti se, että ne on paljon rohkeempia. Netulee mukaan niinku siihen juttuun ja uskaltaa kysyä. Eikä se niinku,mie oon aina sanonu, että opettajaa ei tarvii pelätä, että sitä pitää

139

kunnioittaa. Niin tuota sitä pelkoo ei varmasti kyl must tuntuu, tä-mänpäivän oppilailla kovinkaan, kovinkaan oo. Että se on sittensemmonen pelottava auktoriteetti. Sit sitä kunnioitusta, sitä joutuukyllä hakemaan. Et niinku siis semmonen viimesen sanan sanomi-nen, et niinku aikuiselle ihmiselle sanotaan aina se viimenen sana,mitä mä inhoon suunnattomasti. Mie en siis kertakaikkisesti kestäsitä sellasta, että laps naputtaa mulle viimesen sanan. Et se on miustahirmusen yleistä. Musta tuntuu, et se on niinku kotona, se, että sesanotaan siellä kotonakin se viimenen sana. Hmm. Että niinku serajojen, rajojen tuota, niinku löytäminen ja sitten yleensäkin kun on,se on niinku vaikeeta.(A8:2, 526:559)

Opiskeltaessa lapset keskittyvät heikosti annettuihin tehtäviin, eikä heillä olekykyä suorittaa niitä itsenäisesti, vaan heidän työskentelyään on ohjattavasäännöin ja valvottava tarkkaan. Tämä näkyi mm. siinä, että erityisesti alku-opettajat korostivat kuuntelemisen merkitystä oppimisessa. Toisaalta opetta-jan rooli opiskelun suunnan näyttäjänä korostui - opettaja antoi ja määräsiopiskeltava asiat. Lasten on osattava kuunnella hiljaa ja paikallaan annetutohjeet ja suorittaa sen jälkeen tehtävä. Näiden opettajien mielestä lapsetmyös pitävät heille annnetujen tehtävien suorittamisesta. Samojen opettajienkohdalta löytyvät myös kommentit lasten levottomuudesta ja rauhattomuu-desta, kykenemättömyydestä annettujen tehtäven suorittamiseen. Opettajatpitivät lapsia passiivisena oppimisensa suhteen, eli opettajan määräämättehtävät eivät näytä kiinnostavan oppilaita ja he eivät jaksa keskittyä opiske-luun. Oppilaiden oman toiminnan opettajat kokivat häiriökäyttäytymisenä.Yleisesti alkuopettajat korostivat säännönmukaisuutta ja sääntöjen mukaantoimimista.

H: No mitenkä kuvailisit sitä sitten ku pitäsisi tarkentaa sita kuvaaettä millainen seitsenvuotias on?O: No kyl nää on ainakin todella, vois sanoo että aika avuttomia, eton siellä joku semmonen mut noin yleisesti ottaen tätä luokkaa, jayleensä 7-vuotiasta niin se vaatii hirveen paljon kyllä opettajaa,pitäs olla aina siinä niinku tukemassa et sitä ei kodin merkitys siinäet esimerkiks läksyjen tekemisessä no tuota ei sitä lasta voi jättääyksin sil taval ihan että sanoo että teehän nyt läksys, et kyllä siinäpitää henkisenä tukena olla…O:... et tota en mie oo saanu niitä kaikkia tekemään läksyjänsä kumiulla ei oo aina aikaa vahtia niitä koko ajan ja hirveesti...ilmeisesti

140

ne vaatii niin hirveesti opettajaa sen päivän aikana että ne ei niinkukaikki osaa tehdä sitä omaa työtänsä ees, vaikka niillä on sanotaanny joku moniste, ni ne voi vaan väsätä sen monisteensa edessä, ethirveesti pitäs olla koko ajan siinä jonkun vieressä, että sitten just täätavaroiden laittaminen ja nää tällaset jäävät, vielä toka luokallavielä yks tyttökin lähti tuosta meidän toisesta työhuoneesta ni hälläjäi ihan kaikki siihen, kynäkotelosta alkaen lukukirjat ja kaikki, hänvaan pisti repun pykälään ja lähti kaikki omaisuus jäi sinne, ettämmösii valmiuksii että...nih. (A11:23, 775:805; A11:17, 624:653)

Opettajien käsitykset lasten itseohjautuvuuden taidosta jakautuivat. Osa esi-opettajista piti lapsia myötäsyntyisesti itseohjautuvina, osa kaikista opetta-jista taas näki lasten olevan auttaen itseohjautuvia ja osalle alkuopettajistalapset näyttäytyivät heikosti itseohjautuvina.

5.1.5 Oppimisympäristötekijät oppimisessa

Opettajat nostivat puheessaan esille myös oppimisympäristöön liittyviä teki-jöitä (Liite 9). Lasten keskinäisen vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessakorostaa opettajien paljon puhuma ryhmäytyminen tai yhteisöllisyys.

H: … mikä on semmonen päällimmäinen mielikuva viime syksystä?O: … meillä tää ryhmäytyminen kesti aika pitkään, että ehkä aikapaljon jouvuttiin keskittymään ihan siihen, että lapset oppii tunte-maan toisensa ja oppii toimimaan yhdessä. …H: No minkälaisia asioita se konkreettisesti tavallaan vaatii seryhmäytymisen..?H2: No esimerkiks tämmösiä niinku konfliktien selvittämistä ja muuta,et sitä on tosi paljon. Ja se, et kun yritään opettaa siihen, että lapsetpystyis tilanteesta selviämääm ittekseen, niin se vaatii alkuun ai-kuista tosi paljon. Et kun ei voi niinku heti alkaa keskittymäänkaikkeen ns.mukavaan tekemiseen, että osa työtähän se on sekin jase on tosi tärkee, että lapset oppii toimimaan keskenään. (E6:9,202:224)

…O: … et meil ei voi sellasta ottaa semmosta tiedollista juttua. Et ehkäniikun etukäteen aattelin mielessäni kun kuulin, et kuusvuotiaittenesikoulu, et nythön tehhään kaikkee ja lähetään vaikka lähikaup-paan ostoksille tai jotain. Mutta me ei voija semmosta, ennenkun me

141

saadaan ryhmä niiku toimimaan. Et me tehhään niin paljo sitä työtäsiinä, et me voidaan olla kaikki hyvillä mielin siinä, ja istuu vierek-käin. Sekin on meijän tärkee.H: Se on se perusta minkä jälkeen voijaan lähtee rakentaa.O: Nii, nii ei voija niitä taitoja sillee voija korostamaa, koska eiosata olla. Et siit se lähtee. (E15:32, 727:772)

Ryhmäytymisellä opettajat tarkoittivat prosessia, jossa ryhmän lapset hiou-tuvat yhtenäiseksi, toimivaksi ryhmäksi. Lasten keskinäiset suhteet toimivat,ja ryhmään syntyy yhteenkuuluvuuden tunne. Prosessin onnistuminen vaatiilapsilta sosiaalisten taitojen kehittämistä; heidän on opittava tulemaan toi-meen niin itsensä kuin muidenkin kanssa. Tämä taas vaatii mm. omientunteiden hallinnan oppimista, kaiken kaikkiaan itsensä tuntemista. Koskamonelle lapselle ryhmässä toimiminen on vielä vaikeaa, ryhmäytyminen vieaikaa ja prosessissa tarvitaan opettajan tukea. Ryhmäytymisen ansiosta syn-tyy luokkaan positiivinen henkinen oppimisympäristö, jossa lapset uskalta-vat opiskella omina itsenään, ilman jännittämistä ja nolaamisen pelkoa, jotkavoisivat estää oppimista. Näin ryhmäytymistä ja sen onnistumista pidettiinainakin osittaisena edellytyksenä oppimiselle. Tiedollisten tavoitteiden opis-keluun voitiin opettajien mielestä siirtyä vasta ryhmäytymisen tapahduttua.Ryhmäytymisen onnistuminen on tärkeä osa luokan myönteistä ja turvallistailmapiiriä, jonka merkitystä oppimiselle myös korostettiin. Turvallista ilma-piiriiä luo myös sallivuus niin opettajan kuin muiden oppilaiden taholta.

H: …Mutta mitä muita oppimiseen vaikuttavia tekijöitä näät?O: Ympäristö.H: Miten määrittelet?O: Jos ympäristö on riittävän rauhallinen ensinnäkii, että siellä onmahdollista keskittyä. Sen täytyy olla riittävän turvallinen, et siel einaureta, jos erehtyy tai tekee jotakii hölmöö. Nii, ja salliva tietysti,et siel saa tehdä, et ei kielletä. Se on siis eri asia tää tää turvallisuus.Et mää henkilökohtasesti yritän kieltää ni vähän ku mahdollista, etmä kiellän ainoastaan sillo ku se selvästi häiritsee. Ja sit sen pitääolla sillä tavalla sosiaalinen, et siel tulee auttamaan; on kavereitajotka liittyy siihe tilanteesee, ku jotakin yritetää ja erehdytää. Seyksin, kuusvuotiaat on seurallisii, ne haluaa tehdä jonku kaa. Nehänjoka päivä riitelee siitä, oot sie miun kaa. Ja sit ku on jonku kaa ni, sitsen kanssa on kiva sitte opetella erilaisii asioita. Et nää on mustaainakii, tämmöset ympäristötekijät on ihan ehdottoman tärkeitä. …(E1:39, 1831:1853)

142

H: Minkalaisena näet nyt oppimisympäristön vaikutuksen oppimi-selle?O: Onhan se äärettömän tärkee, tottakai. Jos on levottomuutta taimuuten on semmonen ympäristö, mis pelottaa tai ei pysty miettimäänja keskittymään niin tietystihän se vaikuttaa. Koska sehän on kaikenlähtökohta. Turvallinen oppimisympäristö takaa myös hyvän loppu-tuloksen. (A2:35, 908:916)

Myös säännöllisyys ja totutut tavat edesauttavat turvallisuuden tunteen syn-tymistä.

O: … miun mielestä lapsille on hirveen tärkeetä se, että ne oppiiniinku tietyn rutiinin ja niillä on turvallista olla, kun siellä on sem-mosta tuttuu ja turvallista. Mutta tietysti ei saa jäädä siihen tuttuunja turvalliseen vaan täytyy sitten vähän laajentaa niitä asioita. …(A2:21, 579:595)

Merkittävää lapsen oppimisen kannalta on kaikkien lapsen oppimiseen vai-kuttavien tahojen yhteistyö. Eri tahojen on luotava yhteisiä tavoitteita japonnisteltava niiden saavuttamiseksi. Opettavan henkilöstön väliset positii-viset suhteet luovat myönteistä ilmapiiriä myös lasten opiskeluun.

H: Meillä oli opettjan roolista opimistapahtumassa jo puhetta, eikävaan , mutta mitä muita siihen oppimiseen vaikuttavai tekijöitä näätolevan?O: Aikuisten välinen yhteistyö ja vanhemmat. Eli jos aikuisilla ei mesiinä ryhmässä hyvin, ni se opetustilannekkin on hankala. Ja josvanhemmat ei luota siihen mitä me tehdään, ni se on hankala. Setulee niitten lasten kautta, sillee kautta rantain, että aijaa, ei tää voionnistuu, että jos ei voija olla hiljaa ryhmässä, ni tää ei onnistu tää.Ne jotenkin tuo sen kotoa saadun ilmapiirin siihen ryhmään ja josvanhemmilta tulee se, että ette te opi kuitenkaan, ni se on ihan turhaamitä teette, ni se tuo sen, aivan kärjistetysti siihen ryhmään. Ja josvälissä se aina jotenkin näkyy, ja sit muut aina et mitä nyt. Eli kunsaa sen oman, ekana on tärkee ne omat aikuiset, et ite jaksaa vetääja touhuta ja sit saa vanhemmilta sen tuen, että olipa kiva kunmenitte sen kellon, kun puhuttiin siitä. Niin olikin, nyt se oppi sen.Sit se on taas okei. Sillo se lapsi kuulee, me saahaan vahvistus,kaikille tulee selvää. (E15:60, 1416:1434)

143

Erityisen tärkeää on kuitenkin opettajan ja vanhempien, koulun ja kodinvälisen yhteistyön onnistuminen. Kodin antama tuki näkyy lapsen myöntei-senä tai kielteisenä asennoitumisena koulunkäyntiin ja oppimiseen. Myön-teisissä tapauksissa koti on paikka, joka tukee ja innostaa lapsen koulunkäyn-tiä ja syventää koulussa opittuja tietoja ja taitoja. Toisaalta kodin asenteetvoivat sammuttaa lapsen opiskelumotivaation. Lasten keskittymiskyvyn jajärjestyksenpidon puutteen nähtiin johtuvan kotien nykyisestä kulttuurista,joissa keskittymistä ja pitkäjänteisyyttä ei suuremmalti arvosteta eikä sitenmyöskään opeteta lapsille.

…O: No kyllä miusta on kodin tuki hirmu tärkee, että jos mie tiijän,että niiltä kotona kysellään, että mitä ootte oppinu koulussa ja muu-ta, varmasti vaikuttaa siihen, että että jaa, onks mie oppinukkaakoulussa mittään. Et lähtee sille linjalle miettimään, että kyllä siiskodilla voi olla todella suuri. Sitten varsinkin jos on sillä tavallavanhempia, että ne kotona vielä syventää sitä asiaa jollakin tavallasitten, että. Ja kyllä, siis normaalisti vanhemmatkin on kiinnostunei-ta siitä, mitä lapset leikkii ja noin, että että että. Kyllä miusta kodillaon suuri merkitys. En oikkein muuta semmosta ossoo sannoo. …(A14:38, 1280:1305)

H: Siitä oli puhe, että opettajalla on suuri merkitys siinä oppimisessatässä vaiheessa, mutta mitä muita tekijöitä näät oleellisina?O: Tietysti tommonen kodin ilmapiiri on semmonen, mikä vaikuttaalapseen. Millanen suhde kodilla on kouluun ja yleensä koulutuk-seen ja opettajaan. Se kodin kannustus vaikuttaa varmaan aikapaljon tai minusta se vaikuttaa hirmu paljon. (A5:38, 949:956)

Moni alkuopettaja antoi fyysiselle oppimisympäristölle tärkeän merkityksenoppimisessa. Luokkatilan on oltava tarpeeksi suuri suhteessa oppilasmää-rään. Jos näin ei ole, syntyy oppimista häiritsevää melua ja rauhattomuutta.Työskentelyrauhan ylläpitäminen koettiinkin tärkeäksi, mutta vaikeaksi teh-täväksi. Myös ympäristön turvallisuuteen kiinnitettiin huomiota. Turvalli-sessa ympäristössä tavaroiden asettelua on mietitty ja ne ovat järjestyksessäniille kuuluvilla paikoilla.

H: No minkälaisena näät oppimisympäristön merkityksen?O: ...Ilmapiiri jos on ***** ja ihan tilanakin jos haluu tarkastellasitäkin. … Onhan sekin tietysti, et jos, tämmösetkii vaikeuttaa oppi-

144

mista, jos… luokkahuone on pieni ja sit on ahasta ja. On aina sem-mosta, vaikka työskenneltäs hiljaa, ni siellä on aina semmonen tiettyperusmeteli. Et jos on tilavat nää luokat ja tai työskentelytilat jokai-sella pitäs olla se oma työskentelyrauha ja. Sillä päästään jo aikapitkälle. Jää semmonen turha levoton henki, sillon kun sitä tilaasaahaan itelle. Se on semmonen yks. (A5:39, 958:976)

Oppilasmäärältään suuret luokat estävät myös monipuolisten työmenetelmi-en käytön ja ennen kaikkea yksilöllisen etenemisen tukemisen. Nykyinentilanne vaatisikin pienentämään luokkakokoja tai lisäämään opetusresursse-ja. Säästötoimenpiteet ovat suurentaneet luokkakokoja ja aiheuttaneet jopaopiskelun perustarvikkeista, kuten oppikirjoista tinkimistä.

H: … miten kehittäisit tätä ykkösluokan opettamista ja, tai niinkukokonaisuutena niinku ykkösluokankin toimintaa? Onks siinä jotainsellasta, mitä haluaisit muuttaa?O: No luokkakoko ainaskin. Se ois ihan ykkönen. Sit kun alkua ollatuolla niinku alle kahenkymmenen, sellasta kuuttatoista, kaheksaa-toista, niin sitähän vois toteuttaa ihan mitä vaan, mut et siis se onainakin tällä hetkellä siin ihan niinku, siin se luokkakoko siis sefyysinen tila, mikä meitä rajottaa, siis oppimateriaalin puute ja raha-pula ja kaikki tämmöset. Mikä ei sais olla se, mikä siinä häiritsee.…(A7:16, 677:696)

Sekä esi- että alkuopettajat pitävät oppisympäristöä merkittävänä tekijänälapsen oppimisessa. Opettajien puhe hahmottui koskemaan oppimisen fyy-sistä ja psyykkistä ympäristöä. Kahta esiopettajaa lukuunottamatta kaikkiopettajat mainitsivat psyykkisen ympäristön merkityksen oppimisessa jaalkuopettajien puheessa fyysinen oppimisympäristö sai korostuneemmanmerkityksen kuin esiopettajilla.

5.1.6 Tulosten tarkastelu esi- ja alkuopettajienkäsityksistä lapsen oppimisesta ja opettajienpedagogista tietoperustaa ilmentävän ajattelunkohtaaminen

Esi- ja alkuopettajien lasten oppimista kuvaava ajattelu oli runsasta ja pol-veilevaa, mikä osaltaan ilmentää käsitysten taustalla olevan ilmiön moni-muotoisuutta ja kompleksista luonnetta. Opettajien ajattelua ilmentävä puhe

145

luokiteltiin kehityksen ja oppimisen, motivaation, tiedonrakentamisen, me-takognition ja itseojautuvuuden taitojen sekä oppimisympäristö oppimisessateemoihin. Taulukkoon 6 on koottu näitä teema-alueita koskevien komment-tien määrällinen jakautuminen. Jokaista teema-aluetta koskeva tarkempikommenttien määrällinen tarkastelu on esitetty liitteissä 5-9.

Opettajien kuvausten perusteella kehitys luo raamit ja edellytykset lapsenoppimiselle. Sen nähtiin ohjaavan oppimisen tempoa ja tapaa. Kehityksenmyötä lapselle tulee oppimisen herkkyyskausia, jolloin hänellä on valmiudetoppia asia. Herkkyyskaudet lapset saavuttavat omassa tahdissaan, kehityk-sen etenemisestä riippuen. Näin esi- ja alkuopettajien käsitys kehityksenyhteydestä oppimiseen painottaa kehitysprosessin dominoivaa suhdetta op-pimiseen ja on pitkälti yhtenevä piagetlaisen näkemyksen kanssa kehityksenja oppimisen yhteydestä. Kehitys siis luo perustan, jonka varaan asioidenoppiminen rakentuu herkkyyskausiajattelun mukaisesti (Piaget 1988; Beilin1997, ks. myös Taulukko 1). Ympäristön merkitys oppimisessa korostuusiinä vaiheessa, kun oppija on saavuttanut kehityksessään tietyn kehitystasonja herkkyyskausi tietyn asian oppimiseen on puhjennut. Tällöin ympäristöstäsaadut kokemukset ovat oleellisen tärkeitä oppimisen etenemiselle. Vaikkamolemmat opettajaryhmät näkivät kehityksen merkittävänä oppimiseen vai-kuttavana tekijänä, oli esiopettajien käsitys kehityksen merkityksestä oppi-misessa alkuopettajia eriytyneempi. Tämä näkyi esimerkiksi herkkyyskausi-en ja näin syntyvien oppimisvalmiuksien merkityksen korostumisena esi-opettajien ajattelussa.

Opettajat kokivat lasten elävän voimakasta kehityksen vaihetta (myösAhonen ja muut 1995, 168). Koska kehitystä ei nähty yhtenäisenä prosessinaja eri osa-alueilla tasaisesti etenevänä, minkä myös mm. Bandura (1997) jaBrotherus ja muut (1999) ovat todenneet, muodostavat esi- ja alkuopetus-ikäiset opettajien mielestä hyvin heterogeenisen ryhmän. Erityisesti esiopet-tajat korostivat lasten omatahtista kehittymistä.

Myös lasten yksilökeskeisyys ja toisaalta vertaisryhmän kasvava merkitysluovat omat ehtonsa opiskeluun. Ryhmässä toimiminen kiinnostaa lapsia,mutta tuottaa vielä ongelmiakin lasten yksilökeskeisyyden takia. Lasten so-siaalisessa kehityksessä varsinkin esiopettajat korostivat lasten minäkeskei-syyttä, toisaalta vertaisryhmän kasvavaa merkitystä. Tämä kehityksellisenjatkumon ääripäiden ilmeneminen on yhtenevä Ahosen ja muiden (1995,170) käsityksen kanssa, jonka mukaan esi- ja alkuopetusikäisen lapsen sosi-aalisessa kehityksessä on keskeistä lapsen itsenäisyyden nopea lisääntymi-nen, vaikkakin toveripiiri, sen tapahtumat ja lapsen sen taholta kokemahyväksyntä tulevat yhä merkityksellisemmäksi. Opettajat selittivät ilmiötäkehityksen ja ympäristön yhteisvaikutuksella, jolloin ystävien yhä tärkeäm-

146TAULUKKO 6. Yhteenvetotaulukko esi- ja alkuopettajien käsityksistä lapsen oppimista määrittävistä tekijöistä.

OPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.

KEHITYS JA OPPIMINEN 96 61 157

Kehitys määrittelee oppimista 3 10 10 7 8 8 7 5 6 64 3 10 14 8 6 2 7 2 52 116Lapset ovat yksilökeskeisessä vaiheessa 5 3 2 10 1 2 3 13Vertaisryhmän merkitys korostuu 4 4 1 2 6 5 22 1 3 2 6 28

MOTIVAATIO 141 60 201

Motivaatio on oppimisen perusta 6 3 3 8 5 6 6 3 3 43 2 1 2 1 6 49Lapsilla on motivaatio leikkiä 3 1 5 2 4 5 6 6 32 4 1 1 1 4 2 13 45Lapsilla on motivaatio oppia 2 3 4 3 7 7 5 4 35 3 5 1 4 1 1 5 7 27 62Leikin ja oppimisen motivaatio 9 1 3 2 3 10 1 1 1 31 1 1 2 2 1 5 2 14 45

TIEDONRAKENTAMINEN 177 77 254

Sisäinen tiedonrakentamisprosessi 14 16 5 4 3 3 6 4 55 5 7 11 4 3 30 85Vuorovaikutus merkityksellistä 9 7 9 4 3 7 4 7 1 51 5 4 2 11 62Toiminta edistää oppimista 15 8 8 6 5 4 9 7 4 66 2 2 1 3 4 4 12 28 94Kokemukset edesauttavat oppimista 2 1 2 5 7 1 8 13

METAKOGNITIO JA ITSE- 137 58 195

OHJAUTUVUUDEN TAIDOTMetakognitio tärkeää oppimisessa 4 2 1 6 5 5 23 3 1 1 5 28Lapsilla itseohjautuvuuden taitoja 10 13 20 15 13 7 9 12 8 107 4 11 2 3 20 127Lasten itseohjautuvuus heikko 1 6 7 5 4 4 14 6 33 40

OPPIMISYMPÄRISTÖ OPPIMISESSA 61 65 126

Oppimisympäristö merkityksellinen 4 4 1 2 4 1 16 2 1 1 4 1 9 25Psyykkinen oppimisympäristö 2 3 1 6 13 8 6 39 3 3 1 2 1 6 7 2 25 64Fyysinen oppimisympäristö 1 1 2 1 1 6 3 6 3 6 8 5 31 37

147

mäksi tuleva rooli selittyy tilanteella, jossa lapsi on muiden samanikäistenympäröimä. Käsitys on yhtenevä Bronnenfennerin ekologisen teorian kanssa(Bronnenfenner 1979; myös Puroila & Karila 2001). Teoriassa vaihetta,jossa lapsi siirtyy kodin vaikutuspiiristä päiväkotiin, eli mikrosysteemistätoiseen, kutsutaan ekologiseksi siirtymäksi. Uudessa mikrosysteemissä, esi-opetuksen vertaisryhmässään, lapset harjoittelevat yhdessä toimimista ja sensääntöjä, jolloin tilanne luo puitteet yhdessä toimimiselle (myös Korkiakan-gas 1995). Ryhmällä nähtiin myös olevan suuri merkitys itsetuntemuksenlisääjänä ja sitä kautta oppimisen edistäjänä.

Esiopettajien määrällisesti suurempaa ja laadullisesti eriytyneempää ajat-telua kehityksen yhteydestä oppimiseen voidaan selittää koulutuksen merki-tyksellä opettajan tietoperustan muodostumisessa (esim. Shulman 1987;Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995). Lastentarhanopettajien koulutus, jonka jo-kainen tämän tutkimuksen esiopettaja oli käynyt, painottaa ja pitää sisälläänluokanopettajien koulutusta enemmän lapsen kehityksen tarkastelua. Kehi-tyksen ymmärtäminen sisäisenä, herkkyyskausia sisältävänä kypsymispro-sessina, jollaisena kehitys erityisesti esiopettajien joukossa nähtiin, on kes-keistä lapsikeskeisessä kasvatusteoriassa ja ilmentää näin humanistis-koke-muksellista oppimiskäsitystä. Huomioitavaa opettajien kehityksen ja oppi-misen suhteen tarkastelussa onkin, että opettajien ajattelu ei ilmentänyt käsi-tystä kehityksen ja oppimisen suhteesta vuorovaikutteisena, resiprookkise-na, jollaisena suhde nähdään kulttuurihistoriallisessa kehitysteoriassa (ks.Taulukko 1; Vygotsky 1982, 184-186).

Sekä esi- että alkuopettajat korostivat oppijan motivaation tärkeää merki-tystä oppimisessa. Tältä osin opettajien ja lasten vanhempien käsitykset ovatvarsin yhteneviä (ks. Aho 1998b). Esiopettajat korostivat motivaatiota oppi-misen lähtökohtana, jolloin sen syntymistä edeltää vaihe, josta opettajatpuhuivat kiinnostumisena. Kiinnostuminen taas pohjautuu lapsen henkilö-kohtaisiin tarpeisiin. Henkilökohtaisten tarpeiden ja niiden synnyttämänmotivaation merkitys on korostuneesti esillä humanistis-kokemuksellisessaoppimiskäsityksessä (ks. Taulukko 2). Suurin osa opettajien kommenteistapuolsi motivaation sisäsyntyisyyttä, minkä he kokivat esi- ja alkuopetusikäi-sillä lapsilla ilmenevän motivaationa leikkiin ja motivaationa oppimiseen.

Mitä nuoremmasta lapsesta on kysymys, sitä useammin hän on kiinnostu-nut leikkimisestä eli motivoitunut leikkimään. Leikin motivaation ilmenemi-sen määrittely oli opettajien ajatelussa moninainen. Lapsen ajateltiin useim-miten valitsevan leikin kohteeksi asioita, joiden käsittelemisen hän kokeeitselleen tarpeelliseksi ja näin ollen kiinnostaviksi. Samalla lapsi rakentaaminäkuvaansa ja maailmankuvaansa. Olennaisena leikkiä kuvaavana piir-teenä nähtiin mielikuvitus. Nämä käsitykset vastaavat hyvin brittiopettajien

148

keskuudessa tehdyn tutkimuksen tuloksia (Bennet ja muut 1997, 32). Osaopettajista koki, että vain ohjaamatonta, täysin lasten ehdoilla etenevää leik-kiä voidaan pitää aitona leikkinä, mikä heijastelee Suomen varhaiskasvatuk-sen pedagogiikkaan paljon vaikuttaneen Friedrich Fröbelin ajatuksia (Fröbel1965; Fröbel 1995). Leikkiä määritellessään opettajat myös näkivät oleelli-seksi leikin muotojen muuttumisen ja kehittymisen lapsen kehittyessä. Esi-opetusikäisten lasten kehitysvaiheeseen kuuluvat leikit ovat roolileikkejä,mikä vastaa niin Piaget’n kuin Vygotskynkin käsitystä tämän ikäisten lastenleikeistä (Piaget 1988, 43-44; Vygotsky 1976, 537, 553; myös Elkonin 1980,245).

Merkittävänä leikin piirteenä opettajat pitivät leikin merkitystä niin sosi-aalisen, emotionaalisen kuin kognitiivisen alueen kehityksessä ja oppimises-sa (ks. myös Bennet ja muut 1997, 34-35; Caster 1984; Helenius 1982;Pellegrini 1984). Leikki toimii opettajien mielestä lapselle mahdollisuutenasekä tietojen ja taitojen opiskeluun, niiden oppimiseen, mutta myös opitunsoveltamiseen. Leikin aikana ja sen kautta lapsi voi oivaltaa ja oppia asioitatiedostamattaan, mutta myös tiedostetusti. Leikin määrittelyn perusteellakäsitys leikin, kehityksen ja oppimisen suhteesta siis vaihteli opettajienajattelussa. Leikki nähtiin piagetilaisittain jo saavutetun kehityksen tasonilmentäjänä ja lapsen mahdollisuutena tutkia maailmaa, jolloin lapsi oppiiniitä asioita, joihin hänelle on kehityksellinen valmius (Piaget 1936; 1988).Toisaalta opettajien ajattelu heijasteli myös käsitystä leikistä lähikehityksenvyöhykkeenä, jolloin leikissä tapahtuu oppimista vuorovaikutuksessa toisiinlapsiin tai aikuisiin (Vygotsky 1982; 184-186). Opettajien kommenteista eienää ollut pääteltävissä käsittävätkö he leikissä tapahtuvan oppimisen johta-van pysyvään uuteen kehityksen tasoon, mikä taas on olennaista sosiokult-tuurisessa teoriassa (ks. Taulukko 1).

Leikin määrittely ja sen näkeminen kehityksellisenä piirteenä ja motivaa-tion muotona oli huomattavasti runsaampaa esiopettajilla, vaikka lähes jo-kaiselta alkuopettajaltakin löytyi kommentti leikin merkityksestä lapselle.Myös tämän teema-alueen kohdalla eroa opettajaryhmien ajattelussa voi-daan selittää koulutustaustalla ja kouluksen sisältöjen painotuseroilla. Nämäkoulutukselliset painotuserot ovat kietoutuneet yhteen institutionaalistuneentoiminnan kanssa, jolloin ero opettajien ajattelussa näkyy myös toiminnassa.Leikki on olennainen osa esiopetusta (Opetushallitus 1996; myös 2000),sille annetaan aikaa ja sen nähdään palvelevan niitä tavoitteita, joita esiope-tukselle on asetettu. Alkuopetusikäisten kehitysvaiheelle ominaisista leikeis-tä ei opettajien puheesta löytynyt kommentteja. Tämä taas puolestaan voikertoo siitä, ettei koulupäivä välitunteja lukuunottamatta anna oppilaillemahdollisuutta vapaiden leikkituokioiden pitämiseen. Näin alkuopettajilla

149

ei myöskään ole mahdollisuutta havainnoida lasten vapaita leikkejä ja muo-dostaa selkää käsitystä niiden merkityksestä lapsen oppimisessa ja kehityk-sessä.

Leikin motivaation määrittelyn eroista poiketen oli opettajien ajatteluoppimisen motivaatiosta samansuuntainen. Leikkivaiheen jälkeen tietoinenasioiden selvittäminen ja oppimisesta kiinnostuminen ohjaa lapsen toimin-taa. Opettajien kuvauksista päätelleen ensimmäisen luokan oppilaat, muttamyös esioppilaat, puhkuvat intoa lukemisen, kirjoittamisen ja laskemisentaitojen oppimiseen (myös Kankaanranta 1997, 129-153; Korkeamäki 1997).Myös ympäröivää luontoa koskevien ilmiöiden selvittäminen ja oppiminenmotivoi lapsia. Tämä on todettu myös useissa lasten luonto- ja ympäristötie-toa koskevissa tutkimuksissa (esim. Aho 1987; Aho, Havu-Nuutinen &Järvinen 2003; Havu 2000).

Opettajien mielestä sekä esi- että alkuopetusikäisistä lapsista löytyy niinleikistä kuin oppimisestakin motivoituneita oppilaita (myös Bennett ja muut1997, 32-33). Opettajat selittivät esi- ja alkuopetusikäisten motivaatiota sekäleikkiin että oppimiseen kehityksellisenä siirtymävaiheena. Opettajat näki-vät, että motivaatio leikkiin edeltää oppimisen motivaatiota, jolloin lasten onsaatava mahdollisuus leikkiä riitävästi ennen tietopainotteisen opiskelunonnistumista. Siirtymävaiheen vuoksi leikinomaisuus opetuksessa lisää op-pimisen motivaatiota. Ympäristön lapsen kehitystä ohjaava vaikutus näkyymm. päiväkodissa tai esiopetuksessa käyneiden ja kotoa kouluun tulleidenlasten leikkiin suhtautumisen eroissa. Lapset, joilla ei ole ollut mahdollisuut-ta sosiaaliseen leikkiin ennen koulun aloitusta vaativat huomattavasti päivä-kotilapsia enemmän leikkiaikaa (vrt. Bronnenfenner 1979). Oppimisen mo-tivaation nähtiin yleensä kuitenkin hallitsevan viimeistään toisella luokalla,mutta leikinomaisuuden oppimista motivoiva vaikutus kuitenkin säilyy pit-källe alakouluikään. Bennet ja muut (1997, 31-36) ovat tutkimuksessaanmääritelleet tämän leikin kehitykselliseksi aspektiksi: lapset tarvitsevat leik-kiä ennen kuin kykenevät koulun vaatimaan muodollisempaan työskentely-tapaan. Samantyyppiseen tulokseen on tullut myös Hakkarainen (2002, 152)esitellessään ajatuksen esiopetuksesta erityisenä siirtymävaiheena varhais-kasvatuksesta kouluoppimiseen, jonka kehitystehtävänä on siirtyminen yh-destä toiminnan tyypistä toiseen eli leikistä oppimistoimintaan.

Käsitys motivaation painopisteen siirtymästä ilmeni selkeämmin esiopet-tajien ajattelussa. Opetussuunnitelmanäkökulmasta tarkastellen voidaan tu-losta selittää sillä, että leikin ja oppimisen motivaation muodot ja niidenharjoittaminen ovat osa esiopetuksen tavoitteita (Opetushallitus 1996; myösOpetushallitus 2000). Alkuopetuksen tavoitteet puolestaan keskittyvät joenemmän oppimisen motivaation hyödyntämiseen (Opetushallitus 1994, myös

150

Opetushallitus 2002). Näin ajateltuna opettajien sisäistämä opetussuunnitel-ma heijastuu myös heidän pedagogisessa tietoperustassaan (vrt. Kansanen1995, 11; Kansanen, Pitkäniemi ja muut 2000, 28). Kun huomioidaan tutki-muksen aineistonhankkimisen ajankohta (1996-1999; haastatteluaineisto1997), voidaan kuitenkin olettaa, että ainakin esiopettajien opetussuunnitel-man sisäistämisprosessi oli vielä keskeneräinen. Tällöin vallitsevan kulttuu-rin ja traditioiden vaikutus opettajien ajatteluun on mitä todennäköisimminollut opetussuunnitelman merkitystä vahvempi (myös Uljens 1997, 83-86;Kosunen & Huusko 2002a, 222). Vallitsevan kulttuurin merkittävyydelläselitettynä päiväkodin ja koulun kulttuurit ohjaavat lapsia erilaiseen käyttäy-tymiseen. Päiväkodin ja siten myös vielä esiopetuksenkin kulttuuriin kuuluuolennaisena osana leikkiminen, kun taas koulukulttuurissa leikin osuus onvähäinen. Lapset aistivat ja tulkitsevat tämän, sopeutuvat uuteen tilanteeseenja jättävät vanhan käyttäytymismallin taakseen. Näin kulttuurien muovaamalasten käyttäytymismalli näkyy myös opettajien ajattelussa leikin ja oppimi-sen suhteesta.

Oppimista pidettiin oppilaan sisäisenä tiedonrakentamisprosessina, tie-don konstruoitumisena ajattelun ja ymmärtämisen kautta. Oppiminen onlapsen sisäinen tapahtuma, jota kuvattiin prosessiluontoiseksi. Oppijan ai-kaisemmat tiedot vaikuttavat uuden oppimiseen ja lopulta asian oppimiseksivaadittavien osien ollessa koossa tapahtuu asian oppiminen. Lapset eivätopiskele yksittäisiä, vaan toisiinsa liittyviä asioita, joiden oppiminen kerrallaon mahdotonta. Opiskelun kohteena oleva ilmiö, sen kokonaisuus hahmot-tuu tiedon rakentumisen ja rakentamisen prosessin avulla. Opettajat kuvasi-vat oppimisen hetkeä “ahaa”- elämyksenä ja oivaltamisena. Konstruoimis-prosessin tuloksena lapsen käsitys asiasta muuttuu ja opittua tietoa tai taitoapystytään soveltamaan myös uusissa tilanteissa. Tämä esiopettajien ajatte-lussa korostunut käsitys on pitkälti yhtenevä konstruktivistisen oppimiskäsi-tyksen kanssa (vrt. esim. Rauste-von Wright 1998, 116; Tobin & Tippins1993; 5-6; Tynjälä 1999.) Niin ikään esiopettajien ajattelussa korostui vuo-rovaikutuksen, sekä opettajan ja oppilaiden että erityisesti lasten keskinäisenvuorovaikutuksen merkittävä rooli oppimisessa, mikä painottaa esiopettaji-en oppimiskäsitystä sosiokonstruktivistiseksi (ks. Vygotsky 1978, 1988).Alkuopettajienkin ajattelussa sosiokonstruktivistivistinen oppimiskäsitys il-meni, mutta suuntausta ilmentävät käsitykset kasaantuivat vain kolmelleopettajalle. Määrällisesti tarkasteltuna niin esi- kuin alkuopettajien lapsenoppimisen kuvailusta oli löydettävissä eniten juuri tiedonrakentamiseen liit-tyvää ajattelua (ks. Taulukko 6).

Sekä esi- että alkuopettajat korostivat toimintaa lapsen oppimisprosessinedistäjänä, mikä korostuu niin konstruktivistisessa kuin humanistis-koke-

151

muksellisessakin oppimisessa (ks. Taulukko 2). Toiminnallisuuden vaatimusnähtiin vahvasti lasten kehitysvaiheeseen kuuluvana piirteenä. Lapset selvit-tävät asiaa tutkien, kokeillen, jäljitellen ja harjoitellen mielellään yhdessämuiden lasten kanssa. Toiminnasta saadut kokemukset ovat opiskelun tielläaskelmia kohti oppimisen hetkeä. Tosin kokemusten merkittävää roolia op-pimisessa painotti vain kolme esiopettajaa ja kaksi alkuopettajaa, huolimattauseistakin elämysten ja kokemusten merkitystä painottavista teoreettisistakäsityksistä (ks. esim. Rauste-von Wright 1994, 137-138).

Metakognitiiviset tiedot ja taidot nousivat esiin opettajien määritellessälapsen oppimista. Itsetuntemuksen ja hyvän itsetunnon merkitystä oppimi-sessa korostettiin, minkä kautta oppijalle ajatellaan syntyvän realistinenkuva itsestä oppijana sekä luottamus ja tietoisuus siitä, että hänellä on kykyoppia. Oman oppimisen reflektointia ja arviointia pidettiin tärkeänä oppi-mista edistävänä toimintana. Opettajien näkemykset lasten itseohjautuvuu-den tasosta jakautuivat lähinnä kahteen luokkaan: lapsilla on itseohjautuvuu-den taitoja tai lasten itseohjautuvuuden taso on heikko. Käsitys lasten omaa-mista itseohjautuvuuden taidoista tuli korostuneesti esiin esiopettajien ajat-telussa, kun taas käsitys lasten heikosta itseohjautuvuudesta oli voimak-kaammin alkuopettajien ajattelussa ilmennyt käsitys. Lasten itseohjautuvuusnäkyy elämänhallintataitojen perusteiden hallinnassa, mutta myös aktiivi-suutena omassa opiskeluprosessissa. Positiivisesti lasten itseohjautuvuuteensuhtautuvien opettajien käsityksistä oli vielä erotettavissa niitä, joiden näke-myksistä oli tulkittavissa itseohjautuvuuden myötäsyntyisyys ja niitä, jotkakatsoivat, että itseohjautuvuuden taito on harjoittelun kautta opittavissa.Esimerkiksi oppimisen arviointiin lapset tarvitsevat usein opettajan apua.Lasten itseohjautuvuutta heikkona pitävät opettajat kertoivat lasten elämän-hallintataitojen puutteellisuudesta. Tällöin omista tavaroista ja tehtävistä eipystytä huolehtimaan ja omien tunteiden hallitseminen tuottaa ongelmia.Keskittyminen opiskeluun on heikkoa eikä annettujen tehtävien suorittami-nen ilman ohjausta ja valvontaa onnistu.

Oppilaan metekognitiota pidetään edellytyksenä lapsen itseohjautuvuu-den kehittymiselle (Mäkinen 1998). Opettajien käsitys oppilaiden itseohjau-tuvuudesta on samansuuntainen oppilaiden metakognitioita tarkastelleentutkimuksen (Lehtelä 2001) kanssa, jossa oppilaiden metakognitiivinen suun-tautuneisuus jaettiin kolmeen luokkaan: kehittyneeseen, keskitasoiseen jaheikkoon. Tutkimuksen kohderyhmän muodostivat seisemäsluokkalaisetoppilaat, joten voidaan ajatella, että metakognition hitaan kehittymisproses-sin takia (vrt. Schraw 1998, 114) esi- ja alkuopetusikäisillä lapsilla ei me-takognitio ole vielä saavuttanut kehittyneen metakognition ja siten myösitseohjautuvuuden tasoa, mikä on nähtävissä myös opettajien ajattelussa.

152

Mielenkiintoiseksi esi- ja alkuopettajien käsitykset oppilaiden itseohjautu-vuudesta tekeekin lähinnä se, että esiopetusikäisten lasten nähtiin omaavanalkuopetusikäisiä lapsia enemmän itseohjautuvuuden taitoja. Tulos antaaviitteitä opettajaryhmien erilaisista oppimiskäsityksistä. Vahva käsitys las-ten itseohjautuvuudesta on humanistis-kokemuksellisen oppimiskäsityksenperuspilareita (ks. Taulukko 2), jota myös esiopettajien ajattelu tältä lapsenoppimista kuvaavalta osa-alueelta voimakkaasti korosti. Luokanopettajienitseohjautuvuutta edistävää ohjausta tutkineen tutkimuksen (Mäkinen 1998,225) mukaan suurin osa tutkimukseen osallistuneista opettajista ei tukenutoppilaan itseohjautuvuutta ohjauksellaan, mihin myös tämän tutkimuksenkäsitys alkuopettajien käsityksestä lapsen itseohjautuvuudesta antaa viittei-tä.

Sekä henkisen että fyysisen oppimisympäristön merkitystä korostettiinlapsen oppimisessa. Sosiaalisten suhteiden toimiminen niin lasten, aikuistenkuin kodin ja koulunkin välillä on oleellista turvallisen ja vakaan ilmapiirinsyntymisessä. Sopivan kokoiset opetusryhmät ja riittävä opetusmateriaalientaso ja ympäristön käyttöturvallisuus olivat opettajien esittämiä laadukastafyysistä oppimisympäristöä määritteleviä tekijöitä (myös Happonen 1997).Alkuopettajien puhetta leimasi usein tyytymättömyys fyysiseen oppimisym-päristöön, suurten opetusryhmien aiheuttaman tilan ahtauden ja muuntele-mattomuuden sekä melun vuoksi. Tulos on tältäkin osin yhtenevä Happosen(1997) tutkimuksen tulosten kanssa, huolimatta siitä, että tutkimus tarkastelierityisopetuksen oppimisympäristöjä. Tämä osa-alue lapsen oppimisen ku-vaamisessa ilmeni opettajien ajattelussa samansuuntaisena niin määrällisestikuin laadullisesti. Kun oppimisympäristöä koskevat kommentit suhteutetaanopettajien muihin esiin nostamiin lapsen oppimista määrittäviin tekijöihin,on huomioitavaa lähinnä se, että oppimisympäristöä koskeva teema-alue oliainoa, jossa alkuopettajilla oli määrällisesti esiopettajia enemmän komment-teja. Oppimisympäristö nousikin määrällisesti tarkasteltuna alkuopettajillatoiseksi merkittävimmäksi lapsen oppimista määrittäväksi tekijäksi, kun seesiopettajien ajattelussa sai määrällisesti tarkasteltuna vähiten huomiota.Oppimiskäsityssuuntauksista behaviorismi painottaa ulkoisen oppimisym-päristön merkitystä vahvistamisen ja palkitsemisen välineenä. Fyysinen op-pimisympäristö ei kuitenkaan alkuopettajien ajattelussa ilmennyt tässä mer-kityksessä, vaan pikemminkin työrauhaa edistävänä tai estävänä tekijänä.Tosin niissä tapauksissa, joissa työrauha määriteltiin hiljaisuudeksi ja opet-tajan puheen kuunteluksi, on taustalla olevassa oppimikäsityksessä selkeitäbehavioristisia piirteitä.

Edellä esiteltyä opettajien pedagogisen tietoperustan kuvausta lapsenoppimisesta voidaan tarkastella myös oppimiseen yhteydessä olevien kogni-

153

tiivisten, biologisten ja muiden sisäisten tapahtumien, käyttäytymisen jaulkoiseen ympäristöön kuuluvien tekijöiden näkökulmasta. (Bandura 1997,13-15; ks. Taulukko 2.) Tämän jaottelun perusteella opettajat kuvasivatlapsen oppimista pääasiassa oppijan sisäisiin tekijöihin liittyvänä tapahtu-mana. Tosin käyttäytymiseen kuuluvista tekijöistä painottui vuorovaikutuk-sen ja toiminnan merkitys oppimisessa. Vertailtaessa opettajaryhmiä löytyyesiopettajilta alkuopettajia enemmän oppimisen luonnetta kuvaavia kom-mentteja. Oppimiseen yhteydessä olevista oppijan sisäisistä tekijöistä nousivoimakkaimmin esille lasten kehityksen merkitys. Kaikki haastatellut opet-tajat mainitsivatkin lapsen kehityksen yhteyden oppimiseen. Myös oppimi-sen näkeminen oppilaan sisäisenä prosessina nousi voimakkaasti esille, jos-kin esiopettajat painottivat tekijää alkuopettajia enemmän. Asiaa puoltavakommentti löytyy jokaiselta haastatteluun osallistuneelta esiopettajalta. Sa-manlainen ero opettajaryhmien väliltä löytyy myös motivaatiota tarkastelta-essa. Kaikki esiopettajat korostavat motivaation merkitystä voimakkaasti,kun alkuopettajien ryhmässä motivaation merkitystä korostaa puolet haasta-telluista.

Opettajien joukosta erottuu selvästi kaksi alkuopettajaa, joilla on vähänoppimisen luonnetta kuvaavia kommentteja. Molempien kohdalla löytyneetkommentit kertovat lapsen kehityksen ja oppimiseen vaadittavien ulkoistentekijöiden merkityksestä oppimisessa. Tällöin opettajan ja harjoittelun mer-kitys oppimisessa korostuu. Alkuopettajista on löydettävissä myös toinenhyvin samantyyppisiä oppimisen luonnetta kuvaavia kommentteja antanutpari. Heidän kommenteistaan nousi esille lapsen kehityksen merkitys, oppi-misen sisäinen prosessi, oppimisen siirtovaikutus sekä ulkopäin johdettavaoppiminen. Toinen opettajista mainitsi myös oppimisen hauskuuden oppimi-seen motivoivana tekijänä.

Tarkasteltiinpa opettajien lapsen oppimista kuvaavia ajattelun teema-alueita oppimiskäsityssuuntausten tai oppimiseen liittyvien tekijöiden näkö-kulmasta, voidaan todeta, että esiopettajat puhuivat alkuopettajia huomatta-vasti enemmän lapsen oppimisesta ja muodostavat pedagogisen tietoperus-tan oppimiskäsityksen osalta alkuopettajia yhtenäisemmän ryhmän. Tulostavoidaan osaltaan selittää tutkimukseen osallistuneiden alkuopettajien ikäja-kaumalla, joka oli esiopettajien vastaavaa suurempi, mikä puolestaan tar-koittaa alkuopettajien olevan koulutustaustaltaan esiopettajia epäyhtenäi-semmän ryhmän. Osa alkuopettajista on saanut koulutuksensa ennen kon-struktivistisen aallon nousua 60-luvulla (vrt. Groome ja muut 1999, 4-7),mikä heijastuu todennäköisimmin myös opettajien ajattelussa. Toisaalta myösopettajakokemuksella voi olla vaikutusta tulokseen, sillä esiopettajat olivattoimineet opettajina vähintään 4 vuotta tai enemmän, kun taas alkuopettajien

154

puolella kaksi opettajista toimi ensimmäistä lukuvuottaan opettajina. Tosinalkuopettajien joukosta löytyivät myös kaksi kokeneinta opettajaa, jotkaolivat jo lähellä eläkeikää. Lisäksi kaksi alkuopettajista oli palannut alku-opetukseen neljän vuoden tauon jälkeen ja he kokivatkin, että orientoitumi-nen alkuopetusikäisen lapsen maailmaan vie jonkin aikaa. Koodien määräs-sä tarkasteltuna eivät uudet opettajat ja alkuopetukseen palanneet opettajatkuitenkaan eroa muista alkuopettajista vähäisellä mainintojen määrällä.

Merkitystä alkuopettajien esiopettajia epäyhtenäisemmälle pedagogisel-le tietoperustalle voi myös olla esiopetuksessa vallitsevalla kulttuurilla, jossatämän tutkimuksen tuloksen mukaan kasvatushenkilöstön välinen vuorovai-kutus on tiivistä ja keskustelun kohteena ovat myös pedagogisen tietoperus-tan asiat. Alkuopettajien keskuudessa opettajien välinen pedagoginen yh-teistyö oli puolestaan vähäistä, jota ilmensi mm. seuraavassa osassa raportoi-tava pedagogiseen prosessiin kohdistuva ajattelu, mutta myös opettajienhaastattelusta antama palaute. Alkuopettajista moni koki haastattelun teema-alueiden pohtimisen tarpeellisena, koska heidän mielestään koulussa ei oleaikaa tämän tyyppisille pedagogisille keskusteluille. Perustelu ilmentää myöskoulukulttuurille tyypillistä avointa kommunikaatiota ehkäisevän vuorovai-kutuskulttuurin olemassaoloa (Huusko 1999).

5.2 Esi- ja alkuopettajien pedagogiseenprosessiin kohdistuva ajattelu

5.2.1 Pedagogisen toiminnan muodot ja sisällöt

Opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajattelua lähestyttiin peda-gogisen toiminnan muotojen, suunnittelun, opetuksen ja arvioinnin näkökul-masta. Opettajien puheessa nousivat pedagogisen toiminnan muotojen lisäk-si esiin pedagogiseen prosessiin vaikuttavat kontekstuaaliset tekijät. Opetta-jat puhuivat myös suhteestaan omaan työhönsä opettajina. Tähän jaotteluunopettajia ohjasi osaltaan teemahaastattelurunko (Liite 2). Tutkimuksellinenmielenkiinto kohdistuukin pedagogisen toiminnan muotojen sisältöön elisiihen, kuinka opettajat toiminnan muotoja puheessaan käsittelivät. Lisäksitarkastellaan toiminnan muotoja kuvaavan puheen määrällistä jakautumista.Tuloksia tarkastellaan suhteessa työssä esitettyyn teoriataustaan, erityisestisuhteessa Uljensin (1997) malliin pedagogisen toiminnan muotojen tasoista(ks. Taulukko 4). Mielenkiinnon kohteena on myös opettajien pedagogisentoiminnan muotojen kuvausten yhteys opettajien kuvauksiin lapsesta oppija-na.

155

5.2.1.1 Suunnittelu

Suunnittelun toteutus

Opettajat toteuttivat suunnittelua joko yksin, yhdessä muiden aikuisten tailasten kanssa. Joissakin tapauksissa myös vanhemmat oli otettu mukaansuunnittelutyöhön. Opettajien yhteissuunnittelun muotoina esiintyivät päi-väkodin hoitohenkilöstön tai oman työparin kanssa toteutettu suunnittelusekä alkuopetuksen puolella suunnittelu yhdessä rinnakkaisluokanopettajankanssa. Lähes kaikki esiopettajat suunnittelivat opetusta myös yhdessä lastenkanssa, mikä ilmenee myös seuraavissa esimerkeissä.

H: … minkälainen se on yleisesti se opetettavan asian suunnittelu-prosessi? Miten sie sen teet?O: No tota, siinä on nyt, ehkä vois sanoo kolme vaihetta. Me ensinluodaan jotain niitä yleisiä linjoja tai onhan meillä, siis me ei lähetämistään säännöistä tai tällasista liikkeelle, vaan siitä sisällöstä, ettätalven aiheesta tai teemasta. Tai tavallaan me ei päätetä, että mihinasti se kestää, vaan katotaan, että minkä verran aikaa. Muta yleensäme ainankin se toinen puolisko, syys puoli tai kevät puoli. Et senkoko talon henkilökunnan kesken ja sitten sen mun työparin kes-ken tai lastenhoitajan kesken me suunnitellaan tai nyt meil onsiinäkin ollu pulmia löytää sitä yhteistä suunitteluaikaa. Ja site tie-tenkin minä itte suunnittelen vielä sitä niiku sitä omaa osuutta vieläsitten erikseen, mitä asioita siinä otetaan sitten esille. Ja kyllä melasten haastatteluissa ollan sitä kanssa nytte kysytty, että mitä hehaluais oppia ja kyllä heillä on myös näitä iha omia näkemyksiä. Etjotkut sanoo, et em mie tiiä, mut kyllä niillä , ehkä ne vähitellen alkaasiihen oppia, kun mie viime vuonnakin, no viime vuonna oli kyllä erilapset, mutta oisko siinä sittenkin oppinu sitten kysymään jotenkinparemmin, et saa niitä vastauksia. Eli siin on aika monta ja kyllähänme vanhempien kanssa kun keskustellaan ni otetaan sitten esille sitä,että oisko heillä erityistoivomuksia erittäin harvoin nitä tulee, muttajoillakin on sitten. Joillkin on sitten ihan semmosia, jota vois aatellaettä toiminnassa vois sitten huomioida. (E13:14, 346:373)

H: No sitten jos mietit työn suunnittelua niinku omalta kannalta, …et miten sitä prosessoi, niin millä tavalla se tapahtuu?O: No, se lähtee aika paljo lapsista, lapsesta saa ideoita, voi kattoomitä ne niinku haluaa ja mitä ruvetaan työstämään. Sit mulle tuleeyleensä aika paljonkin ideoita ja me niitä vähä aikaa mietimme ja

156

mie en tiijä, mikä se on paras tapa käsitellä. Keskustelen työparinkanssa. Kerron sille omat ideat ja näin. Häneltä saa hirveesti sittenlisävinkkejä ja tommosia. Sieltä saahaanki yleensä sitten tälleen aikanaps vaan, että saahaan se tehtyä. … Niin tuota mie sitä pyörittelenlastenhoitajan kanssa läpi. Häneltä kysyy, oisko sillä mitään siihenja tuota ja sitten ruvetaan sitä toteuttamaan työparille ja tälleen sitselitän, että miten se lähtee ja vähä sit joiltaki lapsilta kyselen, et mitämieltä sie oisit tälläsesta ja näin. Ett en tuo ihan kaikille, ett lapsettykkää siitä että ne oottaa että mitä et, hyö ei halua, ett heistä niinkuhyö ainaki kokee sen, että niinku heistä on kiva saada aikuisiltajotakin se vuorovaikutushan on myös sitä, että lapset antaa, aikuinenantaa ja sitte se molemmat antaa ett me saadaan toimimaan sesuhde. Mie sen tälleen vähäse sitte ja yleensä sittenku ruvetaantekemään, niin mie saatan sitä muuttaa siinä tehessä… (E17:44,1054:1121)

Lasten osuus suunnitteluprosessissa oli omien oppimistavoitteiden ilmaise-minen. Opettajat huomioivat oppilaiden mielipiteet mm. laatiessaan järjes-tystä opiskeltaville asioille. Lapsien haastattelut ja opettajan ja oppilaidenyhteiset lukuvuoden suunnittelukeskustelut toimivat näin suunnittelun vies-tintäkanavana. Aineiston perusteella näytti siltä, että lasten kanssa suunnitte-lua toteuttavat esiopettajat suunnittelivat opetustaan myös muiden esiopetta-jien tai muun hoitohenkilöstön kanssa. Alkuopettajat taas suunnittelivat työnsäpääsääntöisesti yksin tai korkeintaan rinnakkaisluokan opettajan kanssa.

Suunnittelun lähtökohta

Suunnittelun lähtökohtana voimakkaimmin esille nousi lapsen sisäisen kiin-nostuksen ja kehityksen huomioiminen. Opettajien puheesta erottui esiopet-tajaryhmä, joille tavoitteiden asettaminen ja opetettavien sisältöjen valintaperustui lapsen henkilökohtaisesti osoittamille kiinnostuksenkohteille.

O: Nii, ne lähtee siitä, että jollakin lapsella on jokin hyvä idea tai, taijoku ryhmä keksii jotakin hauskaa ja sitä ruvetaan sitte tarkemmintutkimaan mitä siitä syntyisi. (E1:7, 458:467)

H: … lasten kanssa toiminnan suunnittelu, …miten se toteutuu? …O: No me ollaan täällä tuota miellytty niinku sellaseen projektioppi-misen tyyppiseen oppimiseen. Elikkä me tota lähdetään sillä laillalasten kanssa liikkeelle, että asiat josta he on kiinnostuneet, ilmiöt

157

joista he on kiinnostuneet, ni niistä pyrittäs hahmottamaan sem-mosia kokonaisuuksia, jotka tuota josta vois yhteisesti saada jota-kin kiinnostavaa niikun tutkimusaihetta. Mutta niin että se ois sem-monen kokoava. Siel voi olla sit tämmösiä osa-alueita ja asioita sitälapsi yksilönä tutkii, et kuitenkin niin, et tavallaan ne liittyis niikukokonaisuuteen. Ja tää on niiku lähteny siitä, että siel olis niikuasioita, jotka heitä kiinnostaa, siis selvästi niiku huomattavissa. Josniitä ei niiku löydy, ni sitte niitä jollakin tavalla vähän lanseerataan.Mää oon huomannu, että hyödyllisempää on kyllä se, että jos ne onniiku heillä huulella, elikkä heillä on niiku joku asia kiinnostaa.(E4:10, 333:351)

Kiinnostuksenkohteita, joita opettajat pitivät lasten tarpeiden ilmentyminä,selvitettiin mm. lasten toimintaa ja leikkejä seuraamalla. Samalla opettajatkokivat pääsevänsä sisälle lapsen ajatusmaailmaan ja pystyivät huomaa-maan myös mahdollisia kehityksen ja oppimisen ongelmia. Leikin kauttailmenevät ne käytänteet ja roolimallit, joihin lapsi on kotioloissa tottunut.Leikkien merkitys lapsihavainnoinin välineenä korostuikin kaikkien esiopet-tajien puheessa.

H: No miten näät sen leikin opetusmenetelmänä?O: No..sanotaan niin päin, että aikuisen on tärkeetä tietää sen leikinmerkitys lapselle ja leikin tarkkailu tuo niinku sen aikuiselle, sentiedon, mikä lasta kiinnostaa. Sitä kautta voijaan poimia niitä asioi-ta, mitkä just kullosenkin lapsen ajatuksissa on pinnalla. Ja sittenmiettii siitä, et mikä asiat täs on semmosia mitkä vois nyt yhistääsiihen johonkin opetustavotteeseen. Ja sielt löytyy sit sitä motivaati-oo ja tämmöstä kiinnostuksen aiheita. … se leikin tarkkailu tuo senlapsen maailman esille. Elikkä se on enemmänkin semmonen keinotietää, että mitä asioita nyt vois opettaa. Ja se opetusmenetelmäsaattaa olla kyllä ihan joku muu. (E6:53, 1059:1067)

O: Nii ja siitä leikistä näkee jo ongelmia monesti. Että ei tartte nähämuutakun jonkun vapaan leikin,niin sanotun, missä ne leikkii omi-aan, ni heti näkee ai tolla voi ollakin toi. Ku se ei osaa olla siinä, seei osaa pelata niiden sääntöjen mukasesti. Jotenkin sen näkee siitä.… (E15:70, 1667:1671)

Kiinnostuksenkohteita ja lasten tavoitteita omalle oppimiselle selvitettiinmyös lapsiryhmän ja opettajan yhteisissä keskusteluissa sekä lapsikohtaisis-sa haastatteluissa.

158

… Mut et sit tän vuoden puolella kun me kysyttiin heidän kiinnostus-taan ni se nyt oli tähän lumeen, tos on heillä vielä listakin seinällä,mut siin oli kuitenkin niinkun lumilinnat, lumella tutkiminen, täm-mönen pienoismallien rakentelu, avaruusaika, kasvit mitä he luette-li. Sit me siitä priorisointiin, et tämmöst lunta ei niin kaikkiallamaailmassa oo, ni paneudutaan tähän lumeen ja sitten siihen aikaanja avaruuteen tässä aluks. Elikkä he tekivät itse toimintasuunnitel-man niinku näiltä pohjilta. Sillon sitten lumella rakentamista, pie-noismallien tekemistä, lumen tutkimista ja tavallaan niiku aikakäsitelähti niinku avaruudesta, koska heitä niinku kiinnosti niiku se enem-män ja kello. Mut et voidaan niiku näihin asioihin paneutuu tästänäkövinkkelistä. Sit mitä siihen muuta sisällytettiin nää kasvit jatämmöset. Kohta vois melkeen niitäkin alotella. Et tällanen on niikuse mun tapa niiku tavallaan hahmottaa sitä niiku kokonaisuutta.(E4:12, 395:439)

H: Se vielä, että kun työ niitä kiinnostuksenalueita otatte, ni teettekötyö sen havainnoimalla niitä lapsia vai kyselemällä heiltä?O: Kyselemällä. Keskustelu. Elikkä tää aamukeskustelu on meilläsellanen, jossa niiku kaikki olennaiset asiat, mitkä niinkun nouseeniistä. Ja tuota minusta se on ollut hyvä. Et mul on tai on kokemustamyöskin toisen tyyppisestä suunnittelusta. Melkein parikytvuotta toi-minu täl alalla ni muistan niikun aikoja, jolloin opettajat laati niinkutoimintasuunnitelman. Sisällöllisesti vois ajatella, että ei se niin hir-veesti oo eri, ku mitä se tässä. Mut se vaan, et ne naksahtaa ihan niikueri aikoihin. … Elikkä olennaista on minun mielestä niinkun se, ettätoiminta lähtis niinkun lasten vihjeistä, aikuisen tehtävä on niikutavallaan huolehtii siitä, ettei se ajaudu johonkii puuhasteluun vaanet siel on koko ajan jotakin semmosta mikä kiinnostaa, on kiinnosta-vaa tutkia. Ja kuitenkin sillee, et se on kantava. (E4:14, 454:498)

H: … työ olitte haastatellu niitä oppilaita … oliks se jotenkin nii, ettyö ehotitte tiettyjä alueita, vai..?O: Ei , ei et meil oli tällaset kysymykset, ku että: missä olet hyvä, taisitten jos lapsi ei sitä ymmärrä, ni sit kysytään, et mitä osaat tehäniin hyvin, ettet tarvii harjotusta ja mis tarviit harjotusta, mitä halu-aisit oppia, ja sitten jos on esimerkiks tässä että minkä osaa jo, nilapselta kysytään, että miten oot oppinut sen asian ja näissäkinollaan joskus kysytty, näissä että mitä haluat oppii, et miten arvioisitet oppisit sen asian. Et vähän niikun lapsesta riippuen edetään siinä-kin, että ei välttämättä noudateta sitä paperikaavaa, et nyt kysytää

159

tätä, et jos lapsel ihan selvästi niikun halutaakin edetä toiseen suun-taan, ni sit mennään. … (E16:5, 123:159)

Osalla esiopettajista opetuksen suunnittelu lasten kiinnostuksenkohteidenpohjalta näytti johtavan siihen, että opettajat eivät ennakolta asettaneet opet-tamiselleen tarkkoja tavoitteita, vaan tavoitteet syntyivät toiminnan edetes-sä.

H: … Mutta jos nyt aattelet niin, mitkä on ne suunnittelun lähtökoh-dat?O: Tämä päivä. Meijän opetussuunnitelma muodostuu sillä taval-la, että kun meillä on tää idea mielessä mitä varten me täs töitätehdään ja sitte ku me on jotain tehty, sitte siinä on huomisenpäivän suunnitelma. … Nii, joka päivä katsotaan mitä saatiin tänääaikaa, mitä tää huomiselta edellyttää. ... Ja siit’ se menee. Ja välilläkattellaan vähän pitemmälle taaksepäin, et mitä täs on saatu tälläkaarella aikaa, mihin tää näyttäs olevan menossa, mitä se edellyttäämeiltä, miten me voidaan asiaa valmistella, kenen lapsen suhteenmeijän pitää olla vähän tarkempi ja miettii vähän enempi, kenelläkaikki menee ittestään ja. ... Näin ollen me emme kirjoita opetus-suunnitelmaa tai tuokiosuunnitelmaa tai viikko- tai vuosi- tai muu-takaan suunnitelmaa.Vaan tämän päivän toiminta on huomisensuunnitelma. … (E1:20, 975:1006)

…O: … Että se päivähän jo rakentuu edellisiin päiviin ja ilmanmuutasiihen lapsiryhmän motivoituneisuuteen ja siihen et, onks lapsiapaljo sairaana ja onko ne innostuneita jostakin asiasta sillee, et sitähommaa voi sitte jatkaa ja kaikkeen tällaseen.(E17:23, 623:637)

…O: No tuota. Kyllähän sinne syyskauteen, siihen alkukauteen liittyytavallaan näitten lasten tuota sellasen yksilöllisen lähtötason arvi-ointia ja sitten toisaalta tän sosiaalisen verkon rakentumista ja sittetätä toiminnan niinkun suunnittelemista lasten kanssa niiku näistälähtökohdista. … jos ajattelen vielä tätä toiminnan suunittelua nimeijän ryhmässä on ikähaitari ollu aika iso. Et meil on tuokokuussa6-vuotta täyttävä on nuorin ja sitte nyt joukukuussa 7-vuotta täyttäväon vanhin, ni heijän suoritusikänsä on vieläkin niiku laajempi. Nituota tavallaan niiku semmonen toiminnan suunnittelu vaatii aika

160

paljon juuri semmosta yksilöllisten erojen huomioon ottamista. (E4:9,305:331)

Tavoitteiden asettaminen onnistuu vasta lasten havainnoinin jälkeen, jolloinkiinnostuksenkohteet ovat selvinneet. Lasten erilaisten kiinnostuksenkohtei-den ja kykyjen vuoksi on tavoitteita asetettava lapsikohtaisesti eikä varsinai-sia koko opetusryhmää koskevia suunnitelmia voida opetuksen etenemiselletällöin kirjoittaa. Opetuksen suunnitelmat rakentuvat lähinnä edellisten päi-vien toiminnalle ja elävät päivittäin lasten kiinnostuksen mukaan.

Lähes yhtä voimakkaasti lapsen kiinnostuksen ja kehityksen kanssa nousisuunnittelun lähtökohdaksi näkökulma, jossa opettaja asettaa ennalta ope-tuksen keskeiset tavoitteet, mutta huomio myös lasten toiveet. Ennalta laadi-tuissa tavoitteissa voidaan joustaa lasten kykyjen ja etenemisen mukaan.Käytännössä tämä tarkoitti sitä, että opettaja tarjoaa oppilaille vaihtoehtojaopiskeluun, joista oppilas voi valita mieleisensä. Opettaja antaa ikään kuinraamit, joiden sisällä oppilaat voivat toimia haluamallaan tavalla. Opettajanasettamien tavoitteiden saavuttamisjärjestys muotoutuu näin lukuvuodenedetessä.

O:…satutuokion jälkeen on taas tuota aikaa niille omille valinnoil-le eli saavat pelata pelejä. Ja nyt meillä on ollu tässä kolmisenviikkoo luokan seinällä semmonen pelilista eli on noista meijänpeleistä valittu semmosia tuota niin anottuja tuota esiopetuspelejä jane on merkitty sinne listaan, et mitkä tehtävät niistä peleistä tuleetehdä ja lapset saa itse merkitä sinne listaan, et mitä hyö on tehny. Elisiel on parisenkymmentä niinkun semmosta niinkun peliä pelattava-na on nyt jokaisella. Sitä me on nyt kolmisen viikkoo tehty. Et senlukutuokion jälkeen ovat saaneet sitten niitä tehä. Ettei meillä oi-kein, kun tuota monet peleistä, jo syksyllä huomattiin, et monet pe-leistä jää melkein käyttämättä. Osa pelaa hurjan innokkaana, kertaajust näitä lukumääriä ja värejä ja muita niitten pelejen avulla ja osaei niiku taho innostua pelaamaamisesta. … (E9:2, 72:94)

Tarkemmin toimintaa suunnitellaan jakso kerrallaan, jolloin tavoitteidentarkistaminen prosessin edetessä on mahdollista.

H: … oot kyllä jo valottanu oikeestaan niinku oman työn suunnitte-lua, mutta jos aattelet, millasia suunnitelmia teet ?O: Ihan käytännössä minkälaisia? No tässä hoito- ja kasvatushenki-löstön kans elikkä opettajat ja lastenhoitaja, niin tuota, tehhään nyt

161

ainakin tänä vuonna näin ja muulloinkin ehkä, niin tuota tehäänsemmonen niinku puoleks vuodeks tämmönen tavotesuunnitelma. Jase on nyt tässä tammikuussa tälle loppukeväälle tehty. Ja sittenyhteisesti suunnitellaan ehkä noin pari viikkoa tai korkeintaan kuu-kausi kerrallaan ja sitten ne pienryhmäsuunnitelmat, niin niihin ka-totaan sellaset suuntaviivat yleensä opettajat yhdessä, et mitkä sielläon ne tärkeimmät asiat ja sitten ne ihan mitä mie ite lasten kansvedän, ne sit suunnittelen silleen, että mulla on se pohjatyö paperilla,mut en ihan sellasta yksityiskohtasta suunnitelmaa tee, että merkkai-sin ne sinne istumajärjestykset tai muuta tän tapasta. Siis ei sellastaihan pikkutarkkaa, vaan lähinnä niinku tavotteet ja tarvikkeet jasitten mihin sillä pyritään. (E6:23, 460:479)

Osa alkuopettajista toi esille halunsa kehittää luokkansa opetusta tarjottavienopiskeluvaihtoehtojen suuntaan, mutta vallitsevat olosuhteet eivät antaneetsiihen mahdollisuutta. Syynä oli joko opettajaresurssien vähyys tai opiskel-tavien asioiden luonne ja oppilaiden vielä kehittymässä oleva itseohjautu-vuuden taito. Yksi opettajista aikoi siirtyä opiskeluvaihtoehtojen tarjoamis-systeemiin vähitellen vuosien myötä lasten kehittyessä.

H: …sanoit, että tää ei anna mahollisuutta kahenkymmenen kuinkamonen oppilaan kanssa toimia tietyllä tavalla, miten kehittäisit yk-kösluokan opetusta?O: No ensinnäkin tietysti pieniä ryhmiä tai sitten useempi opettajasamassa luokassa. Mie oisin kyl ihan valmis menemään vaikka siihenRuotsin malliin, … että samassa huoneessa on esim. työpisteitä jasiellä on ohjaaja ja jokainen valitsee itse missä työpisteessä kul-loinkin työskentelee. Oisin aivan valmis menemään siihen. (A3:17,377:426)

H: Mikäs, mitä tää teijän periaate?O: …systeemi oli se, että me maanantaina katottiin aina, et aha,minkä verran me tätä edetään. Meillähän on esimerkiks kurssimuo-toinen opetussuunnitelma tällähetkellä. … Et me otetaan aina maa-nantaina, sovitaan, että tietty alue tehdään. Elikkä minä oon tehnyheille semmoselle paperille sitten, että tään verran sä teet tosta jatosta ja tosta, se on se vähin. Ja sit rupeet töihin. Sä ite valitset, mitärupeet tekemään ensin. Jolloin minä niinku oon siellä vaan ohjailenja katon ja sit, mulle jää enemmän aikaa hoidella niitä häntäheikke-jä, jotka tarvii apua ja ne jotka on päteviä, ne tietää systeemin ja netarkistaa ite ja ne käy kontrolloidusti näyttää ja sit meillä oli per-

162

jantaipäivä aina semmonen päivä, et me katottiin, et kaikki onpäässy sinne, mihin on niinku sovittu. Ellei, niin sit ne meni viikon-lopuks kotiin ja sit me maanantaina katottiin uudestaan. Ne kaveritkävi mulle näyttää ne, että ne oli tehty. Elikkä se on miusta se niinkuse ihanne. Tavallaan, että siinä niinku, jotenkin musta se niinkupalvelee poikiakin paremmin, et sulla on niinku vapaus ite valita, ettätä minä teen nyt. Mut se vie jonkun aikaa, että ne oppii siihensysteemiin. Mut et se, että et heti, kun tulee vaikea juttu äidinkielessävastaan, niin äidinkielen kirjat pulpettiin ja otetaan matikka, kunneshuomataan, että kaikissa onkin nyt se kova kohta esissä. Et se oismiusta se ideaalitilanne, mikä sit varmaan niinku, tai sit mie luulen,et niinku viimeksikin niin mie tokaluokalta jo heijän kans aloin pik-kuhiljaa niinku lisätä sitä omaa vastuuta, et nyt sä rupeet kattoo, ettämissä mennään ja mitä nyt tehdään. Niin, sitä pitää niinku ennak-koon sitten valmistella ja tehä sitä materiaalia ja muuta. Et tiettyjäasioita mennään tietysti niinku opettajajohtoisesti, että katotaan joku.Alkaa esimerkiksi matematiikassa ja äidinkielessä, missä, mitkä onvälineaineita, niin tietysti alkuun musta eka- ja tokaluokalla pitääollakin, että se perusta on vahva ja tietyt asiat osataan. Eihän tarkoi-tus ole, että lapsi tulee kouluun ja opiskelee ite ja ope vaan heiluusiellä. Mutta että niinku sitten tulee, että tietyt asiat katotaan yhessäja sen jälkeen sä alotat siinä. Et sulle on annettu jonkun näkösetvalinnat ja niitä rupeet kasaamaan. (A7:17, 698:745)

Vain kolme esiopettajaa toi selkeästi esille näkökulman suunnittelun pohjau-tumisesta toiminnan arviointiin, vaikka edelliset esimerkitkin antavat viittei-tä siitä, että lasten kiinnostuksen kohteiden pohjalta etenevä suunnittelu taiajatus opiskeluvaihtoehtojen tarjoamisesta suunnittelun lähtökohtana edel-lyttävät jatkuvaa toiminnan arviointia. Alkuopettajien puheessa ei toiminnanarviointi suunnittelun lähtökohtana sitä vastoin tullut esille.

O: … Ja sitä ehkä ajattelin, mikä voi olla, en tiedä onko tullu niinmuiden haastatteluissa esiin, mut et tavallaan tää niiku toiminnansuunnitteluun liittyvät, niinku tavallaan se mistä se kulkee eteen-päin, sehän kulkee niinkun sen arvioinnin kautta. Eli tulee asia,joista lapset on kiinnostuneita, joihin he paneutuu, joita he tutkii,joita he arvioi, joka synnyttää niiku uutta. Mutta tavallaan niiku semyöskin se, että siihen prosessointiin kuuluu se arviointi. Myöskinsen koko prosessin arviointi, mutta myöskin niinku se arviointi voiolla se mistä siirrytään niinkun uuteen prosessiin. (E4:33, 1058:1084)

163

Opettajan asettamat tavoitteet suunnittelun lähtökohtana korostuivat esi-opettajia enemmän alkuopettajien puheessa. Osa opettajista perusti tavoit-teensa tai käytti tavoitteiden asettamisessa apuna opetussuunnitelmaa.

H: Tuosta vielä, mitä mieltä oot siitä opetussuunnitelmasta. Onko se,minkälainen osuus sillä on sinun työssä?O: No kyllä me niinku aika paljon katotaan sitten rinnakkaisluokanopettajan kans, että et tiettyjä asioita ihan niinku tarkistellaan ainasitä, mitä asioita me ollaan sovittu, että meillä käydään. Ja tietytasiat jätetään kylmästi pois ja on selitetty sitten kotiin, että et sittenvoi olla, että laps todella sanoo, että ei me olla tuota asiaa matema-tiikan kirjasta laskettukaan ollenkaan, kun vanhemmat voi ihmetel-lä. Et tuota niin, kun sehän on ihan kustantajan näkemys, mitä sielläkirjan kansissa on. Ja sitten meijän oma opetussuunitelma voi siltäkohalta olla ihan erilainen. … meillä on semmonen meijän koulunoma. Ihan mikä me on katottu niin ykkös-kutoset, niin kyl mie oonniinku kattonu sieltä aika paljon sitten, että mitä on katottu. Minkä-laisia asioita äidinkielessä ja matematiikassa ja ensimmäisellä luo-kalla käyvään läpi. (A7:37, 1590:1615)

H: Minkälaisena näät opetussuunnitelman merkityksen?O: Hmm. Mie en tiiä, onks... semmoset suuntaviivat antaa, et niin-kun tätä meijänkin opetussuunnitelmaa, ni oon mie en yhen kerrantänä syksynä kattonu läpi, mutta sekin on, mut et silleen sekin onaika semmonen mielipide. Semmoset yleiset suuntaviivat antaa, mutet opettajat tavallaan luo sen siitä sen lopun.(A5:40, 978:986)

Esiopettajat käyttivät opetussuunnitelmaa vastaavana käsitteenä toiminta-suunnitelma-käsitettä, ja alkuopettajat puhuivat opetussuunnitelmasta puhu-essaan koulun omasta opetussuunnitelmasta. Koulun tai päiväkodin opetus-suunnitelman merkitys korostuikin valtakunnallisia opetussuunnitelmia enem-män. Vaikka neljän alkuopettajan puheesta löytyi maininta opetussuunnitel-masta suunnittelua ohjaavana tekijänä, osoittivat muutamat alkuopettajienkommentit myös oppimateriaalien vahvaa vaikutusta suunnittelussa.

O: …Mut nyt kun, täytyy sanoa, kun miulla ei oo mitää malliapohjalla. Miun täytyy paljon kattoo opettajan oppaita ja niitten mu-kaan sitten miettiä vielä, että miten mie voisin niinku yhdistää asioitatai oppiaineita keskenään ja näin. … (A2:41, 277:281)

164

Esimerkin opettaja on nuori ja toimi haastattelun aikaan ensimmäistä vuottaopettajana, mihin haastatelva puheessaan itsekin viittaa. Opettajien ryhmäs-tä löytyi muutama, niin esi- kuin alkuopettajakin, jotka kielsivät opetussuun-nitelman merkityksen suunnittelua ohjaavana tekijänä. Puhe heijasteli kiel-teistä suhtautumista opetussuunnitelmiin tai opettajat kokivat, ettei mikäänulkopuolinen tekijä määrittele ja ohjaa omaa työtä.

H: ... 96:hän tuli nää valtakunnalliset, siis opetussuunnitelman pe-rusteet, minkä pohjalle se perustuu se kaupungin oma suunnitelma.O: Niin, niin tuli just niin tuli. Helsingissä oli painettu se kirja.Semmonen esiopetuksen perusteet, mut sekin oli ku sitä lukee, niinei saa mittään. Lukeehan siinä jotain matematiikasta tälleen mieyhen kerran etin jotain virikkeitä just tähän mittaamiseen liittyen,just ku jaksas siihen sisäistyä ja opiskella sitäkin kirjaa, niin siitä saisjotain. Mut ei nyt tälleen äkisti yhtään mittään. (E17:39, 963:975)

O: Positiivista [työssä] on se, että ei oo mitään raameja, et nyt on seja se tunti , niikun koulussa. Semmostahan et voi aivan itse tehdä…Eli se antaa vapauden mutta toisaalta se antaa niin kovan vastuun-kin, jota aina miettii. Että onko se hyvä, että tämä esikoulukin on niinjäsentymätön, että kun ei oo missään sinällään mitään ohjeita, et sävedät sen niinkun sä itse haluat ja jaat vuoden niinkun jaat. Muttatoisaalta sen on sen rikkauskin, se on niin itestä ja omasta ryhmästäkii, mitä kaikkee hauskaa voi tehä…. Mut se vapaus, se antaa senherkunkin sitte ku voi ihan mitä vaan tehä. (E15:8, 261:281)

O: …esimerkiks tää yhteinen opetussuunnitelma, ku mie oon sem-monen tunnepohjanen ihminen ni tota miun täytyy sanoo, et mieluen ne aina läpi ne opetussuunnitelmat, mut mie luen et ahaa,tämmöstä on suunniteltu, mutta miusta ne suunnitelmat ei tässätyössä kauheesti merkitse... (A11:31, 977:982)

Opettajien kommentit osoittavat, ettei opetussuunnitelmalla ole suurta mer-kitystä opettajan työssä tai sen toivottiin olevan erityyppinen, käytännöntyöhön ohjeita tai virikkeitä antava teos. Opetussuunnitelman toivottiin toi-saalta olevan erityyppinen, lähinnä opetuksen ohje- tai virikekirja.

Erityisesti esiopettajat korostivat sopivan oppimisympäristön, niin fyysi-sen, sosiaalisen kuin kognitiivisenkin, luomista. Varsinkin sosiaalisen oppi-misympäristön rakentuminen, josta opettajat puhuivat ryhmäytymisenä, ko-ettiin erittäin tärkeäksi. Ryhmässä toimeen tuleminen ja ryhmänä toimiminennähtiin tavoitteena, mutta myös edellytyksenä kognitiivisten tavoitteiden

165

asettamiselle ja työtapojen monipuolistamiselle. Ryhmäytyminen työtapo-jen monipuolistamisen ehtona tuli voimakkaammin esille alkuopettajienpuheessa.

H: No nyt jos suuntaat sitten ajatuksia jo sinne ens keväälle, niinmillä tavalla, jos näät niitten tavoitteiden muuttuvan tai onko niissä,muuttuuko niitten painopistealueet?O: No toivomus ainakin olis että, niin tuota niin, niin ku se ryhmäy-tymisprosessi ois saatu niinku jo läpikäytyä, että vois keskittyyvähän jo muihin asioihin sitten. Että vois käyttää monipuolisempiatyötapoja ja ettei sitä häiriökäyttäytymistä olis kovin paljoa. Että jäisaikaa enemmän myös niille, jotka ei sitä ota. (A12:25, 748:757)

O: … meillä on tosissaan ollu niin paljon sen ryhmän hallinnankanssa, et se on meijän tärkein tehtävä, et meillä on varmaantiedollisissa ja tommosissa joissakin taidoissakin, ehkä joissakin,on varmaan puutteita, mut ne on kuitenkin semmosia sivuseikkojaverrattuna siihen, jos me osataan olla ryhmässä. … Et nää on lähtenynää meijän tavotteet ja semmoset siitä, että ekana ryhmä toimii jasitte kun ohimennen aina mennään jotakin. Et ne ei oo niiku korostu-nu niin paljon se oppiminen ja se. Se on kyllä hauskaa ja kivaa, jasemmosena yritetään pitääkin. Ja sitte tämä muu toimis. (E15:75,1811:1821)

Opettajien ryhmästä erottui yksi alkuopettaja, joka korosti voimakkaastisosiaalista oppimisympäristöä. Painotus oli kuitenkin hieman erilainen kuinmuilla, sillä opettaja koki oman roolinsa varsin merkittäväksi ryhmäytymi-sessä.

O: …mut että nyt kun se ei oo, niin kaikki tämmöset tavat niin,niinkun mie sanoinkin syksyllä, kun me aloitettiin, että me mennäänhitaasti niinku tavallaan sitä opeteltavaa asiaa, koska minusta netaidot, miten me toimitaan siellä luokassa niin ne on paljon tär-keämpiä. Et me alusta niinku koetaan, että me ollaan yks porukka javiihdytään siellä. Et siihen on käytetty kyllä aika paljon aikaa. (A7:6,313:319)

O: …vanhemmat ei niinku välttämättä tiijä, et mitä ne voi siltälapseltaan vaatia. Et niinku syksylläkin kun nyt ollaan ruettu luke-maan tai muuta, niin hyvin helposti sanotaan, että ei se tee sitä

166

kotona, kun se ei oo kivaa. Et sen takia ei harjotella lukemaan, kun seei oo lapsen mielestä kivaa, jolloin minä sit sanoin, et hetkinen, ettävoitte tehä siitä kivaa, että sovitaan, et hän sit opettelee lukemaanmyöhemmin. Sit sillon kun hänestä tuntuu siltä, et se on kivaa. Mutsitten ei voi olettaa, että hän niinku, se on niinku heps, tuosta noin seonnistuu. Et se vaatii harjotusta ja se on kovaa työn tekemistä. Mustase kannattaa tehä heti lapselle selvää, että koulunkäynti ei välttämät-tä ole mitään kivaa ei kannata kysyä joka päivä, että oliks sulla kivaa.Joku päivä voi olla tylsä. Ei meillä aikusillakaan oo aina kivaa. Eikäse oo miusta se peruste, että kouluun mennään sen takia, että sielläon kivaa. Pitää niinku oppia tekee työtä….. (A7:1, 147:163)

O: … mie oon niinku heti alusta ollu jokaisen kotiin yhteydessä, etmyö ollaan niinku tehty sillä tavalla sitä työtä, koska mie selitinheille, että lapset on mulla täällä lainassa muutaman tunnin päi-vässä ja tää on niinku meijän kaikkien yhteinen asia, jolloin metehhään niinku sieltä kotoakin päin yhteistyötä sillon. Et hyvin äkkiäniinku kaverit huomais, et tää ei oo niinku sallittua ja että ei aina-kaan leimaudu… (A7:4, 225:232)

Opettaja painotti voimakkaasti yhteisten sääntöjen sopimista ja niiden nou-dattamista luokan toimivuuden edellytyksenä niin ryhmän toimimisen kuinopetukseenkin liittyvissä asioissa. Ryhmäytymiseen liittyi myös työnteonoppiminen ja omista tehtävistä huolehtiminen, mitä kaikki vanhemmat eivätopettajan mielestä osanneet vaatia. Opettaja kokikin tärkeäksi, että säännötovat yhteiset myös vanhempien kanssa. Sääntöjen sopimisesta ja niidennoudattamisesta syntyy keskinäinen luottamus opettajan ja oppilaiden kutenmyös vanhempien välille.

Erityisesti esiopettajat korostivat sitä, että oppimisympäristön on myösherätettävä kysymyksiä, tarjottava ongelmia ja ratkaisukeinoja sekä tuettavavastausten etsimisessä ja niiden konstruoinnissa.

H: … jos aattelet sitten sitä opettamista, toimintaa tässä lapsiryh-mässä, niin mikä on sinun opettamistasi ohjaava periaate?O: …mie omasta mielestäni pyrin niin on semmonen niinkun lastenajattelun, sille lasten ajattelulle, et antaa mahdollisuuden. Ja se,että toiminta on monipuolista, et mie pystysin antamaan lapsillemonenlaisia asioita, mistä he itse voi valita, et mitä he haluaa tehdäja oppia. Elikkä semmosta niinkun, korostasin sitä lasten omaa ajat-teluu siinä…. (E6:24, 487:493)

167

Opettajien suunnitelua koskevasta ajattelusta oli löydettävissä suunnitteluntoteutusta ja suunnittelun lähtökohtaa kuvailevat teemat. Opettajat toteutti-vat suunnittelua pääsääntöisesti yksin, mutta myös yhdessä työparien kanssa.Esiopettajien puheessa korostuivat lisäksi koko työyhteisön tasolla tehtysuunnittelu sekä yhdessä lasten ja joissakin tapauksissa myös vanhempienkanssa toteutettu toiminnan suunnittelu.

Suunnittelun lähtökohta -teema piti sisällään idean, jolle suunnittelu pe-rustui sekä ilmensi myös tavoitteiden merkitysta ja asettamista sekä niidenlaatua suunniteluprosessissa. Suunnittelun lähtökohtana korostui erityisestiesiopettajilla lapsen kiinnostuksen huomioiminen. Lähes yhtä selvästi esi-opettajien puheessa ilmeni ajatus opettajan lapselle tarjoamista opiskelu-vaihtoehdoista. Tässä toimintatavassa opettaja asettaa ennalta opetuksenkeskeiset tavoitteet, mutta huomio aidosti myös lasten toiveet. Toisaaltaopettajien puhe ilmensi myös vahvaa opettajan roolia, jolloin tavoitteet ovatopettajan asettamia ja myös lasten oppimisen koetaan olevan opettajienvastuulla. Tämä teema korostui alkuopettajilla esiopettajia enemmän.

5.2.1.2 Opetus

Opetusta voidaan pitää pedagogisen prosessin keskeisimpänä vaiheena, silläopettajan ja oppilaiden intentiot, toiminnat ja reflektio kohtaavat opetusta-pahtumassa (Uljens 1997). Opettajien puheessa opetuksen keskeisyys opet-tajan ajattelussa ilmeni suurena opetusta koskevan puheen määränä. Haastat-telussa opettajilta kysyttiin opetusta ohjaavaa periaatetta, jonka alta monetopetusta kuvaavat piirteet löytyivät. Kysymyksiä myös tarkennettiin koske-maan opettajan käyttämiä opetuksen toteutustapoja. Opetuksen alta löyty-neet teemat, opetuksen jaksotus, opetuksen toteuttamismuodot, eriyttäminenja opettajan rooli, hahmottavat kokonaisuudessään kuvaa esi-ja alkuopetuk-sessa käytetyistä opetusmenetelmistä.

Opetuksen jaksotus

Alkuopetuksessa on perinteisesti opetusta lähestytty ainejakoisesti, kun taasesiopetus on käyttänyt teemojen tai aihekokonaisuuksen ympärille rakentu-vaa opetuksen jaksotustapaa tai etenemistapaa (Brotherus ym. 1999). Aine-jakoisuus opetuksen etenemistapana tuli kuitenkin esille lähinnä esiopettaji-en kuvaillessa teemoihin, mutta myös ainejakoisuuteen perustuvaa etene-mistapaa.

168

H. No mut jos aattelet sitä omaa opetusta, ni miten sitä mallia sittenkuvailisit? Veitkö sie nyt sen tavallaan ainejakosesti vai?O: No, mul on semmonen hyvin tuota sekä että systeemi, että eletäänniinkun tietyn tyyppisten projektien kautta, … tietyntyyppisten pro-jektien mukaan edetään ja sitten edetään myös ainejakosesti. Ettäkumminkin mie haluun tuon koko luokan työllistää, ainakin osanpäivästä, ihan jo käytännön syistä. En niinkun voi kuvitella tossayhessä tilassa, et vois niinkun osa tehä aina sitä mitä hyö haluaavaikka olis miten hienot projektit menossa lapsilla itellään. Muttatuota haluun työllistää koko luokan jokskin aikaa ihan yhteisiinhommiin. Mutta sitten toisaalta haluun tarjota myös näitä omiavalintatilanteita. (E9:20, 895:910)

H: Puhuitkin jo, kun kuvailit sitä teijän päivää, että teillä on tietyttoimintapäivät, tai tietyille alueilla..O: On vähä. Sen takia jaoin ihan vanhan mallin mukkaan ku,totesin että ei keritä tehä ja unohtuu juttuja. Et tulis vähän, ettäkeritään tehä kädentaitoja, miettiä matemaattisia juttuja, ottaa rii-mejä ja meillä oli tärkee puheopettajan kanssa just nämä sanastokehitykset. Et on tullu Kolumbiasta, on tullu Sveitsistä ja vaikkamistä näitä lapsia. Ihan tämmösiä perustaivutuksia sanojen ja sitollan otettu semmosen isompi asia aina kuukausittain. Ilves on tie-tysti koko ajan, niiku projektina menossa, nii sitä tehhään aina siinävälissä siinä. …massatyönä menossa ilves tällä hetkellä, et se kokoajan pyörii siinä. Mut kuitenkin et tulis taattua, et opittais jokukello, liikennettä, käytöstä ja tutkimista ja mitä nyt ollaan jaettu. …(E15:22, 533:553)

Etenemistavan valintaan vaikuttavat tilanne, opetettavan asian luonne jaluokan oppilaiden ominaispiirteet. Opettajat kokivat, että lasten kiinnostuk-seen pohjautuvien projektien lisäksi opettajan asettamien tavoitteiden saa-vuttamiseksi on toteutettava myös oppiainejakoista etenemistapaa. Aineja-koisuutta ja teemoja yhdistelevää etenemistapaa selkeämmin aineistosta nousiesiin projekteihin perustuva eteneminen, mitä seuraava esimerkki havainnol-listaa.

O: No me ollaan täällä tuota mielleytti niinku sellaseen projektiop-pimiseen tyyppiseen oppimiseen. Elikkä me tota lähdetään sillälailla lasten kanssa liikkeelle, että asiat josta he on kiinnostuneet,ilmiöt joista he on kiinnostuneet, ni niistä pyrittäs hahmottamaan

169

semmosia kokonaisuuksia, jotka tuota josta vois yhteisesti saadajotakin kiinnos tavaa niikun tutkimusaihetta. Mutta niin että se oissemmonen kokoava. Siel voi olla sit tämmösiä osa-alueita ja asioitasitä lapsi yksilönä tutkii, et kuitenkin niin, et tavallaan ne liittyis niikukokonaisuuteen. Ja tää on niiku lähteny siitä, että siel olis niikuasioita, jotka heitä kiinnostaa, siis selvästi niiku huomattavissa. Josniitä ei niiku löydy, ni sitte niitä jollakin tavalla vähän lanseerataan.Mää oon huomannu, että hyödyllisempää on kyllä se, että jos ne onniiku heillä huulella, elikkä heillä on niiku joku asia kiinnostaa. Etsyksyllä meil ei sillä tavalla selvästi sitten yhteistä niiku lähtenynousemaan, et osa lapsista oli kiinnostuneita dinosauruksista ja osaheistä oli lukutaitosia ja he sitten lähtivät niinkun tutkimaan sitäaluetta. Hakivat siitä tietoa, joku tuota luki siitä aika paljon, lainasi-vat kirjoja kirjastosta. Tääl tuli nimittäin aineistoo aika paljon ko-too. Piirtelivät ja tekivät kirjoja tai lehtiä. Mut et se oli heillä se niikusemmonen moottori. Ja sitten tos oli osa sitten jotka oli kiinnostu-neempia, pääsääntösesti he oli tyttöjä, ni he oli kiinnostuneempiasiiten ihan tommosist eläimistä, luonnosta ihan niiku tästä täm-mösest paljon lähempänä olevasta. Et näitten asioitten kanssa niikuhe sitten elivät. … (E4:10, 333:368)

Lasten kiinnostuksen kohteista pyrittiin muodostamaan yhteinen teema, jon-ka alla mielenkiinnon kohteita voitiin käsitellä. Ellei yhteistä, koko ryhmääkiinnostavaa aihetta löytynyt, tutkivat lapset omia aiheitaan. Teeman käsitte-lyn kesto oli riippuvainen lasten mielenkiinnon säilymisestä, sillä projektinjatkaminen koettiin hyödyttömäksi lasten aihetta koskevan kiinnostuksenkadottua.

Projektioppimista vähäisemmän merkityksen aineistossa sai ainejakoi-suuteen perustuva opetuksen etenemistapa. Vaikka alkuopettajat eivät etene-mistapaa selkeästi esille tuoneetkaan, ilmensivät opettajien kommentit oppi-ainejakoisuutta. Ainejakoisuus tuli ilmi muun muassa kysyttäessä, kuinkahaluaisit muuttaa tai kehittää omaa työtäsi.

H: No miten muuttasit, jos haluaisit, tavallaan miten muuttasit tätätyötäs?O: Joo. No ehkä tuota aina sillä tavalla haluais muuttaa. Se vaanriippuu siten ittestään, miten haluais sen työn muuttaa. Et miustahanse on kiinni. Mut sanotaan, että jos ois vähän kokemusta aikasemminsiitä ekaluokan opetuksesta niin sillä tavalla pystys paremmin muut-tamaan ja miettimään sitä tapaa, mutta varmasti mie haluaisin

170

muuttaa vielä enempi semmoseks kokonaisvaltaisemmaksi. Et pal-jon puuhailtais, tehtäis askarteluja just sitä, että jos opetellaan A-kirjain niin pyöritään siinä aassa ja kaiken maailman asiat tehhäänjust sen A:n ympärillä ja sillä niinku saatas niinku kokonaisvaltai-seks. … Et silleen kyllä mie haluaisin enempi semmosta kokonaisval-taista ja puuhailuu ja paljon semmost niinku oman käden jälkeetäällä luokassa ja verhot haluaisin, että oppilaat tekis ite. Ja tämmöstniinku hirveen semmosta niinku toiminnallista. Sitä mie haluaisinenemmän. Se vaan, miun mielestä yksin sitä ei jaksa. Et pitäs ollahyvä työpari, kenen kans sitä tekis ja suunnittelis. Että kun nyt pitäävaan ajatella, että täällä ollaan vaan töissä, tai ei eletä. (A2:41,264:290)

Moni alkuopettaja olisi ollut halukas muuttamaan opetustaan ainerajat ylit-tävään kokonaisopetuksen suuntaan. Vaikka esiopettajat pääsääntöisesti osoit-tautuivat tässä aineistossa kokonaisopetuksen kannattajaksi, turvasivat esi-opettajat asettamiensa tavoitteiden saavuttamisen ainejakoisesti etenemällä.Alkuopettajien puheessa opetuksessa edettiin aineittain, lukemisen, kirjoit-tamisen ja matematiikan taitojen tavoitteiden säädellessä etenemisen. Vaik-ka halua eheytettyyn opetuksen etenemiseen olikin olemassa, näyttivät luok-kakokoonpanojen suuruus suhteessa opettajamäärään ja tuntiresurssien vä-hyys rajoittavan etenmistapaan siirtymistä.

Opetuksen toteuttamistavat

Opettajien puhe ilmensi sekä opettaja- että lapsijohtoisten opetusmenetelmi-en käyttöä. Aineiston mukaan opettajajohtoisia menetelmiä korostivat enem-män alkuopettajat, jotka painottivat puheessaan myös oppilaiden yksintyös-kentelyä.

H: Minkälaisia opetusmentelmiä tai toimintatapoja suosit luokassa?O: Miust ekaluokalla on aina mulla menny niin, että aika pitkälleopettajajohtosta, sen takia että niillehän täytyy antaa ne työskentely-tavat ja mallit. Ja jos sitten kun ne on ne keksineet ja oppineet, esikskevättalvella just kun sanoin tuolla, sen jälkeen pystyy tekemäänryhmässäkin **** yhessä. Et se on niiku aika pitkälle opettajajohtos-ta. Mut kypsyneemmät lapset tosiaan kyl auttaa toisiaan … (A3:12,290:299)

171

H: No tuossa jo mainitsit noista, että jäis aikaa erilaisille työtavoille,mutta minkalaisia työtapoja oot nyt suosinut tässä, tässä ryhmässätänä syksynä?O: Esimerkiks niinku tähän ryhmätyöskentelyyn myö ei oo äidinkie-lessä esimerkiks niin tuota sitä ei oo käytetty ollenkaan, kun sekaatuu aina siihen työrauha-asiaan. Ja että ne kyllä istuu tiukastijonoissa itekseen ja joku on kyselly, millon vaihettas istumajärjestys-tä, niin mie oon heille sanonut, että jonkun näköinen työrauha saa-haan tällä järjestelyllä, järjestyksellä aikaseks, niin niin tuota en ooedes ajatellu sitä, että niitä vaihtoja. Ja mut, että ne ois enemmänsellasta ryhmien toimintaa ja tuota niin, niin että se ois semmostasillä tavalla niinku oppilaskeskeisempää, että tota se ei kaatuissiihen liikaan äänekkyyteen. Siihen niinkun että tota, mitä mie neenää ite jaksa sitten. Et se niinku, no ryhmät on melkein enimmälläänollu pari, niinku työpareja. … (A12:26, 759:780)

Yksintyöskentelyn käyttöä opetuksessa perusteltiin lasten heikoilla ryh-mätyöskentelyvalmiuksilla. Myös ryhmätyöskentelyn äänekkyys ja työrauha-ongelmat puolsivat opettajien mukaan oppilaiden yksintyöskentelyä. Huoli-matta siitä, että alkuopettajat eivät ryhmätyöskentelyä opetuksessaan käyttä-neet, korostivat he kuitenkin ryhmätyötaitojen merkitystä lapsen myöhem-män opiskelun ja oppimisen sekä elämän kannalta. Päinvastaisiakin ajatuk-sia kuitenkin ilmeni. Seuraava esimerkki on opettajalta, jonka mielestä ryh-mässä työskentelemisen taitoja nykyään yliarvioidaan.

H: … voisitko kuvailla sitä omaa opetusperiaatetta, mikä on semmo-nen opettamisen periaate?O: No mulla on ainakin semmonen ollut aina että miusta niinkun,mmm...lapsen pitää oppia työskentelemään ja hoitamaan ne tehtä-vänsä mitä annetaan, tekemään ne ja siihen, sitä mä vaadin, et seoppii niinku tehtävät hoitamaan ja tuota...ja sillä tavalla oppii nääperusasiat, peruspohjat näille myöhemmin...tapahtuville opinnoille-sa et ois semmonen perusahkeruus silleen, että tekee tehtävät aina,tunnollisesti, silleen voisin sanoo, että joka päivä et se että ne teh-dään ne tehtävät, että miulla on läksyjä …että mie en nää ollenkaanpainoa sillä että pystytään niin sanotussa ryhmässä työskentele-mään, koska miusta se ryhmätyö voi joskus mennä kyllä, mutmiusta pitää niinkun oppia, sitähän se opiskelukin oon että minäteen sen, et näitä nykyopiskelijoita ei silleen ymmärrä kun ne ainaryhmissä tekee hirvee tiimi, et siin on aina sellasii jotka ei tee mitään,

172

jotka ratsastaa vaan joidenkin ahkeruudella et miusta niinku seomakohtanen jokasen työskentelytaito ja sen tekeminen pitää saadaniinku, tehdä tutuksi se ja tarpeelliseksi, et tämmöset omat lähtökoh-dat mulla on ja se säännöllisyys ja se että tullaan sillon kun tullaanja sopimuksesta pidetään kiinni. (A11:18, 655:698)

Yksintyöskentelyn käyttöä perusteltiin myös opetettavien asioiden luonteel-la. Erityisesti ensimmäisellä luokalla lukemaan ja kirjoittamaan opiskelussakäytettiin opettajajohtoista yksintyöskentelyä, mikä opettajien mielestä olilukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa ainut toimiva tapa.

H: No mitkä on ne tekijät, jotka vaikuttaa sen opetusmenetelmänvalintaan?O: … Et tuota, varmasti syyllistyn aika paljon, tai en nyt tiijä, onkose nyt syyllistymistä, mutta tuota niin niin silleen, että mennääntiettyjä asioita opettajajohtoisesti. Et pystys ne kontrolloimaan. Etsilleen mie oon niinku yrittäny, että mie niinku tietäsin, että mieniinku pystyn jokaista kontrolloimaan niinku tuossa lukemisessaesimerkiksi, että tietää, että kodit hyvin tarkkaan sitä tällä hetkelläniinku silleen mahtia seuraa. Jotkut kodit voi olla hirveen huolestu-neita, että hetkinen, kun niinku näyttää, että kaveri ei niinku tajuayhtään mitään. Niinku sitä pyrin niinku viikottain kontrolloimaanjokaista vähän jotenkin, et hetkinen, missäs se menee. Ja silleen, etlaittaa sitä viestiä kotiinkin ehkä vähän vanhanaikasestikin, että ettiettyjä saneluita tai muita tehtäviä, oon laittanu kotiin ihan allekir-joitettavaksi, et vanhemmat sit tietää, että missä ollaan. (A7:27,1088:1141)

O: … äidinkielen opiskelussakin niin miusta se hirveen paljon ontota niinku tää lukemaan opettaminen, niin miun mielestä se onniinku, mie en saa sitä toimimaan muuten kun silleen aika opetta-jajohtosesti ettei se poikkea sivuraiteille, että pysytään siinä asiassaja niiku tavallaan et se pohjais ja vahvistas silleen oikeita asioita. Sitnää tälläset kuvikset ja askartelut ja tämmöset voi olla vapaampiamiun mielestä niitä sosiaalisia taitoja kehittäviä. …. Et tota että kunse niin monien kohalla niin tota semmonen tavallaan niinku, omantestaamisen kautta oppiminen niin, se kaatuu sitten siihen, että, etsillon alkaakin joku aseitten rakentaminen tai joku tällänen. Et seniiku hyppää ohi siitä, mitä sen pitää.(A12:28, 798:812; A12:29,814:838)

173

Opettajat korostivat lukemisen ja kirjoittamisen taitojen, mutta myös mate-matiikan perustaitojen tehokasta ja nopeaa oppimista, koska niiden hallitse-minen on välttämätöntä tulevien opintojen kannalta. Jos oppilaat saavatitsenäisesti kokeillen ja tutkien edetä lukemisen ja kirjoittamisen opiskelus-sa, eivät he opettajien mielestä pysy asiassa eikä asetettuja tavoitteita näinollen saavuteta. Opettajajohtoisesti edetessä voi opettaja kontrolloida pa-remmin oppilaiden edistymistä.

Alkuopettajat korostivat kertomista ja mallista oppimista, kun taas esi-opettajien puhe ilmensi toimintaan ja tutkimiseen perustuvia opiskelun jaoppimisen tapoja. Opetuksessaan kertomista käyttävät opettajat korostivatkuuntelutaidon tärkeää merkitystä opetuksessa. Lasten taitoa kuunnella pi-dettiinkin edellytyksenä opetuksen onnistumiselle. Kertomisen opetuksenmuotona katsottiin perinteisesti kuuluvan kouluun, mutta toisaalta oltiin sitämieltä, etteivät nykyajan lapset saa kuunnella kerrontaa riittävästi. Myösmallista oppiminen koettiin lapsille sopivaksi tavaksi oppia.

H: … minkälaisia opetusmenetelmiä oot suosinut tässä ryhmässä?O: … musiikissa on mulla hirmu pitkälle se, että kuuntele ja toista -systeemi. Että sanoja opetellaan paljon, että ne hokkee perässä ja neon hirmu hyvin ne ossaa sen. Siis sitten, että ne oppii tosi hyvin itseasiassa sillä tavalla. Ja ja siinä luonnonopissa on se kertominen. Seon sitten se kertomishomma siinä ihan. Ja muutenkin mie aikapaljon pyrin aina oman elämänkokemuksia kertomaan, että niin-ku kaikissa yhteyksissä, missä vaan tullee sillä tavalla, että. …Se onollu mielekästä, että ne niinku, kyllä mie luulen, että nykyajan lapsil-le aika vähän kerrotaan, et ei ennää mummoja ja ukkija, jotka kertos-kaan niin lähellä, niin se on sit ollu tärkeetä, kun mie oon kertonujotakin… (A14:30, 1037:1093)

Leikin merkitys opetusmenetelmänä sai opettajan puheessa monenlaisiamerkityksiä. Havainnointiin, kuunteluun ja toistamiseen perustuvat leikitkorostuivat alkuopettajien puheessa. Leikkejä käytettiin tietojen ja taitojenopiskelussa mm. kirjaimien ja lukukäsitteiden harjoittelussa ja kertaamises-sa, mutta myös motivointikeinona uuden asian opiskeluun. Moni alkuopetta-ja korostikin leikinomaisten työtapojen motivoivaa merkitystä lapsille. Käyt-tämiään opettajajohtoisia leikkejä he eivät pitäneet varsinaisina leikkeinä,joiksi taas koettiin lähinnä lasten omaehtoiset vapaat leikit.

H: no miten näät leikin niinkun sen, voiko leikkiä pitää opetusmene-telmänä?

174

O: En oikeestaan tiedä voiks sitä pelkkänä opetusmenetelmänäpitää, mutta sellasena apuopetusmenetelmänä ehkä. Just sekin vä-hän ,et miten kehitellään se homma. …H: Millasia asioita ootte niinkun sen leikin avulla ootte opetellu taisinä niinku voisit kokea käyttäväs?O: No semmosissa äidinkielessä, sitä voi käyttää lukemaan, kirjai-missa ja muissa, matikassakin. Me ollaan nyt näitä nukkuvia nu-meroita leikitty. Lukukäsitettä tavallaan, niitä on aika paljon leikit-ty. No ehkä nois kirjaimissakin leikki tai satu kytkeytyy tai. Täntapasii. Ja sitte tietysti erilaiset tämmöset oppimispelit ehkä ne sittähän kuulus paremmin tähän samaan. Matematiikassakin voi jotaintehtävii voi jotain tehtävii laskee joko pelillä tai sit jollain ihanleikillä varmistaa. … Leikki vähän niiku, miulle ainakin tuo vääränmielikuvan, et se sit vaan sitä leikkiä. Mie en oikeestaa semmostaleikkiä tarkota, mut ehkä aina liittyy tähän opetettavaan asiaan jokuleikki tai peli tai semmonen.(A5:28, 746:773)

Opettajajohtoisissa leikeissä korostuu kertaaminen ja harjoittelu tapana op-pia. Tosin alkuopetuksessa opiskeltavien asioiden luonne näytti muutenkinvaativan harjoittelua ja kertaamista niin koulutyöskentelyssä kuin annetta-vissa kotitehtävissäkin. Seuraavassa esimerkissä opettaja kertoo vanhem-mille korostamiaan opetuksen ja oppimisen periaatteita.

O: …mie oon sanonu sen että tuntuu ehkä siltä että meillä tehdäänkirjallista työtä hirveesti ja mie luetutan ja kirjotutan ja lasketutanpaljon, mutta kun tää on näin että nää perustaidot pitää nyt tokallasaada niin hyväksi, että ei enää tarvii kauheesti panostaa siihen lukuja kirjotustaitoon että pitää käsiala saada niin joustavaks että pystyytuottamaan sanoja minne se j nyt meneekään ja minne k, että semmo-nen joustava kirjotus ja lukutaito, et se auttaa hirveen paljon, myös-kin matematiikka, et perustaidot pitää olla, et mie kyllä teetän hir-veesti tällasta kirjallista työtä et miulla on aina läksyjä et mie enanna semmosta, no lomat on poikkeus, mut aina mennään eteenpäinja aina on tehtäviä et tota se on miust tärkeetä et ne taidot on niinhyvät että sitten on helpompaa kun pitenee tekstit ja tulee uusiaaineita niin tietysti se että pitää oppia niinkun asiasisältökin löytä-mään, et siinä on monella vaikeeta että moni lukee suoraan ja eiymmärrä mitä lukee, et tota semmosia pitää hirveesti kehittää jaharjotuttaa, et näkisin että, en tiiä et voi olla että mie oon semmonenpakertaja tai pakerruttaja, kyl me sit taas leikitään ja näytelläänkin

175

ja tällasta mut tota...se on hyvin paljon kiinni siitä et miten luokkatyöskentelee, jos se tekee työtä ni jää aikaa muuhunkin, mut jos kaikkiaikaa menee siihen että mie huuan että olkaa hiljaa ni ei sitä sillonkerkii muuta.(A11:25, 842:871)

Toiminta ja tutkiminen opetuksessa korostuivat projektioppimista käyttävi-en esiopettajien puheessa, huolimatta siitä, että projektien sisällä asiaa voi-tiinkin käsitellä ja pyrkiä sisäistämään monin eri tavoin. Seuraavassa esimer-kissä lapset haluavat ratkaista, voiko ihminen lentää rakentamalla itselleensiivet.

H: No, miten se sitte, miten se lähti niinku, miten työ toteutitte ne?O: No, sitte ruvettii suunnittelemaa siipiä, että minkäslaiset ne voisolla. Joku tutki kirjoista, et’ lentokoneen siipi on tämmönen ja linnunsiipi on tämmönen ja sit’ niist’ tehtii omii suunnitelmii, erilaisii japikku työryhmissä ne rupes toteuttaa ja öö, nyt siinä vaa kävi sillätavalla, siinä ois tarvittu enemmän ehkä mun paneutumista mä olin,mä en muista missä mä olin, just siihe aikaan ku tää projekti olikäynnistymässä, että tota, et’ nyt kaikki sit’ kuitenki loksahti siihepaperisiipi malliin, että ois ollu ihan kiva kokeilla saisko ne aikaanrimoista ja, ja nahankappaleista jotakii. Et’ nyt ne kaikki rupes tekeeniitä paperisiipiä, koska joku alkoi, ni sitte kaikki muutki alkoi. Et neei niiku sillä tavalla ruvennu kehittelemään sitä, et’ siin ois ehkäpitäny tarjota jollekin työryhmälle rimakasaa. No, joo, sitte ne tekivaan niistä vaan mieleisensä tai toteutti sen mielikuvan, minkä ne olinäitten alustavien keskustelujen ja tutkimusten perusteella luonu. Netoteutti sen siitä paperista ja suunnitteli mitenkä ne saadaan käsiinsidotuksi ja sitte ne kokeili. …(E1:9, 508:537)

Siipien rakentamisen edetessä kahdelle lapsista syntyi uusi ongelma, jonkahe halusivat ratkaista.

…O: … siinä sitte yks’ pieni yksityiskohta, joka oli sitte aika suuri sittemerkitykseltään. Se, yhessä vaiheessa ku nää [kaksi lasta] oli niipitkällä et niil oli se siipi periaatteesa valmis, mutta ne päätti koris-tella sen sulilla. Et se tulee niiku oikeemman näköseks. Ne tapettipaperista leikkas semmosii isoja sulkia, hirveen pinkan ja sit nerupes niitä liimaamaan siihe. Ni Mikael jossaki vaiheessa rupesjossaki vaiheessa leikkimään matkatoimistoo. Se rupes piirtelemää

176

sinne siipee kaikenlaisia kuvia ja sitte se kehitty nii, että rupes piir-telee näitä kuvia niihi sulkii, enneku ne liimattii sinne siipee. Ja ne olikuvakertomuksia aluksi, matkatoimistokuvakertomuksia: tässä ho-tellissa uima-allas ja hyvä ruoka. Tällä saarella matalat rannat.Semmosia kuvakertomuksia, joo. Mut sitte ni ne rupes olemaansitä mieltä, tai mistä se tulikaa, ne vaa rupes yht’äkkii kyselee, et’miten hei kirjotetaa Aurinkomatkat? Ja ne oppi lukemaa ja kirjot-tamaa siinä tätä tehdessään. Tietenkää se ei ollu, et’ se ois tyhjästätullu, niillähän oli hyvät valmiudet ja siinä hilkuilla kumpikin...jasiinä se niille yht’äkkiä loksahti et miten tää oikeestaa käy ja nytkirjottaa ja lukee kumpikin oikeestaa jokseenki sujuvasti. … Nii, setuli leikin kautta siis. Ne aivan siis, mulle käsittämättömällä, taiehkei se jos nyt tarkemmin ajatellaa, ni mitenkää käsittämätön, mutmitenkää sitä ei oltu tarkotettu. … Me oltas jo, kaikki muut olivalmiina jo kauan ja nää vaa tuhertaa niitä lappuja viikkokaupallaja eiks’ tää lopu koskaan, hyö vaa piirtelee: tässä hotellissa lastenallas ja hyvä ruoka.(E1:13, 717:779)

Edellisessä esimerkissä lapset asettivat itselleen tietoisesti ratkaistavan on-gelman, mutta opettajien mielestä lapsille oli myös ominaista, että tutkimus-aiheet löytyivät toiminnasta sattumalta.

H: Joo. No mites näät sitten tälläsen ohjaamattoman leikin merkityk-sen oppimisessa? … Onko sulla mielessä sellasii jotain..tapahtumia,jotain missä näin ois käyny? …O: Mikäs vois olla? No sanotaan nyt esimerkiks tämmönen totakäsite kun elastisuus. Et meillä oli tuota geolautoja, mis oltiin harjo-teltu muotoja, siis se semmonen muovilauta mihin laitetaan niitäkuminauhoja. Ja tuota muotoja oltiin harjoteltu ja siirretty niitäpaperille ja muuta ja sitten tuota ihan sattumalta yhelt pojalt, taikokeiliko tietosesti, niin se kuminauha lähti lentoon. Ja siit seurasiniinku monen viikon semmonen projekti tavallaan, täs tutkia näitävenyviä materiaaleja, et miten ne jos venyttää tänne suuntaan, niinoutoa, että se lähteekin just toiseen suuntaan se kuminauha jatämmösiä hyvin niinku pitkälle meneviä pohdintoja ja kokeilua jatestausta erilaisilla kumilenkeillä ja erilaisilla materiaaleilla. Ja selähti mun mielestä siitä leikistä, et se laps kyl niinku alotti tavallaansiin omavalintaises tilanteessa tekemään sitä mitä oltiin ohjatus ti-lantees tehty ja tekikin sitä vähän aikaa, mut sitten niinku alkoi

177

leikkiä niillä kuminauhoilla ja sitä kautta löydettiin sit tämmönenkäsite kun elastisuus.(E6:55, 1106:1138)

Esiopettajien joukosta löytyi useampi selkeästi toiminnan ja tutkimisen mer-kitystä opetuksessaan painottava opettaja. Alkuopettajissa oli taas niitä,jotka olisivat halunneet kehittää opetustaan toiminnallisemmaksi, jos olo-suhteet sen sallisivat. Esiopetuksen puolella tutkivamman oppimisen tavankehittämisen esteenä koettiin mm. oman tutkimusvälineistön puuttuminen.

Kun opetus perustui toiminnalle ja tutkimiselle, korostui oppimisen tapa-na ongelmien ratkaiseminen. Viitekehyksenä ongelmien ratkaisulle oli mo-nesti lasten vapaa leikki, jota opettajat tarvittaessa rikastuttivat. Opettajienmukaan vapaiden leikkien perusideana on, että lapset itse kuljettavat leikkiähaluamaansa suuntaan ja määrittävät samalla leikilleen mahdollisen tavoit-teen. Leikillä voi tosin olla moniakin tavoitteita, sillä jokainen leikkijä tuoleikkiin oman näkökulmansa. Vapaissa, lapsijohtoisissa leikeissä opettajatkokivat lasten kehittävän erityisesti sosiaalisia taitojaan. Vapaista leikeistäopettajat mainitsivat leluilla leikkimisen, rakenteluleikit ja roolileikit.

Raportoitaessa opettajan suunnittelua koskevaa ajattelua ilmeni, että lei-kin seuraamisen pohjalta opettaja asettaa tavoitteet opettamiselle. Toisaaltaleikin havainnointi auttaa opettajaa myös hahmottamaan mitä lapset leikkin-sä aikana mahdollisesti oppivat. Opettajakin voi asettaa leikille tavoitteita,mutta hänen on hyväksyttävä se, että ne eivät välttämättä toteudu leikinaikana. Lasten vapaat leikit toimivatkin lähinnä pohjana tavoitteiden asetta-miselle ja oppimistilanteiden rakentamiselle. Seuraava esimerkki havainnol-listaa, kuinka lasten vapaissa leikeissä yhdistyvät monesti tutkiminen jaleikki.

H: …Mie jotenkin haluaisin nyt käsitellä sitä leikkiä, niiku eri näkö-kulmilta, mitä sen avulla , mitä se oikein on?O: no leikissäkin on vähä sitä, että kun puhutaan leikistä, ni mitenihmiset sen käsittää, et siin on niiku, et sehän voi olla oppimuksellistase leikki. Lapset kokee leikkinä sen, kun ne tutkii tuol muurahaisiatuol suurennuslasin kanssa, mut opettaja voi ottaa sen myös oppi-misena. Et ne tutkiii sitä miten se liikkuu, minkä näkönen se on, mihinse menee, missähän se talvel asuu. Et niiku opettajal on siin leikismyös sellanen pedagoginen seuranta, ni sillohan se voijaan myös seleikki sitä oppimista ja opettaja voi antaa siihen omia niiku tavallaansellasia pieniä sellasia piirteitä, sykäyksiä mikäli mahdollista, ni totomahdollista tai tarpeellista ni tota mukaan. … Et sit voijaan taasrakentaa niist oppimistilanteita. …(E16:47, 1229:1281)

178

Esiopettajat kokivat vapaiden leikkien käytön opetuksen välineenä mah-dollisena, mutta haastavana ja ongelmallisenakin. Lasten vapaisiin leikkei-hin on opettajan vaikea mennä antamaan omaa impulssiaan, sillä se voi pilataleikin juonen ja sen etenemisen. Kuten käsityksissä lapsen oppimisesta ilme-ni, nähtiin leikki lasten omana toimintana, omimpana alueena, jonka tarkoi-tusta aikuinen ei välttämättä ymmärrä, ja siksi opettajan väliintulo voisituhota nämä lapsen tavoitteet. Toisaalta oppimisen arviointi vaatisi leikinjatkuvaa seuraamista ja tapahtumien muistiinmerkitsemistä. Tähän nykyisetopettaja- ja aikaresurssit eivät anna mahdollisuuksia. Joissakin tapauksissamyös tilanpuute koettiin esteenä leikkien toteuttamiselle.

H: Jos aattelet leikkiä opetuksessa, ni voiko sitä käyttää opetuksenvälineenä tai ?O: No kyllähän sitä voi käyttää, mutta siinäpä se just onkin, ettämitenkä sitten käyttää. Et tuota, et se on aika Tuota, tai jos minä nytihan ihteeni ajattelen, et mitenkä minä sen järjestäsin, niku minäkoen, että minä en oo mikään hirmunen leikki-ihminen, niin senleikkitilanteen käyttäminen ihan niiku opetustarkotuksessa, ni setuntuu aika tavalla vaikeelta. Et enemmänkin jos ihan jotain ajatte-lee, minkä leikin käyttäminen ihan opetustarkotuksessa käy luonte-vimmin, ni sitten ne on jotain tämmösiä ohjattuja yhteisleikkejä taijotain laululeikkien vetämistä. Tämmösen roolileikin avulla, ni senmie koen itelleni sen verran vaikeeksi jotta tota. Se ei oo luontevaa jasitten kun se ei oo luontevaa, ni sen lapset näkee ja sitten siitä häviääniiku se, se juonikin siitä pois. …(E9:9, 441:473)

Lasten toimintaan, tutkimiseen ja kokeiluun perustuvissa leikissä korostuipienryhmätyöskentelyn käyttö. Pienryhmätyöskentely koettiin parhaana ta-pana edistää lasten oppimista.

O: … mahollisimman paljon, ainakin se kaks luokkaa ja sermejä jajakotiloja, et sais sen pikkuryhmän aina toimimaan. Et se on kyltärkee, nii. Et se on minusta järjetöntä opettaa isoa 19 lasta samas-sa tilassa. Koska ei sitä voi kuvitellakkaan, kun joku jo kutittaa jalkaaja toinen jo seuraa sitä ja mitä kaikkee siinä voi tapahtuu aikana että.Senkin takia nii. (E15:61, 1436:1451)

Pienryhmää opetuksessan suosivat opettajat kokivat, että lapset pystyvätkeskittymään opiskeluunsa suurryhmäopetusta paremmin. Tällöin myös opet-tajalla on mahdollisuus tarkkailla ja varmistaa lasten oppimista. Tosin sujuva

179

toteutus vaatii käytännössä useampien opettajien työpanosta, mikä ilmeneemyös seuraavassa sitaatissa.

O:… Meill on nyt onnellinen tilanne, neljä aikuista ja me ollaanjaettu neljästä viiteen ryhmiä. Joka torstai jokaisella on joku näistälapsiryhmistä, jossa on neljä viis, ja tekee jonkun tietyn tehtävän. Nyton menossa luko, yhellä tarinan kertominen, yhellä semmoset tan-gram kuviot, joilla tehdään juttuja ja viimosena olis semmonen ka-natarhapeli. Eli lapset kiertää neljä viikkoo ja sitte otetaan meilleaikuisille uudet tehtävät ja taas. Eli taataan se, että me nähdään, kuihan törmättiin torstain takia siihen että, ei oltu, ei kaikki osannuk-kaan lukotehtävää. Eli nyt piti ruveta varmistamaa se, et me näh-dään se, et kaikki osaa. Otettiin pienryhmät ja yks aikuinen ainavastuuseen, joka ottaa kaikki hitaasti vuorollaan, että näkee, ettäaha kaikki osaa. Sen takia tuli nää, esikoulutehtävän lisäks täm-mönen pienryhmäjuttu. (E15:26, 584:617)

Pienryhmätyöskentely osoittautui aineiston perusteella vahvasti esiopetuk-sen työmuodoksi. Myös alkuopetuksessa moni opettaja olisi halunnut käyt-tää pienryhmätyöskentelyä, mutta koki, että oppilailla ei vielä tässä ikävai-heessa ole valmiuksia tai kykyjä ryhmätyöskentelyn toteuttamiseen yhdenopettajan valvonnassa. Alkuopetuksen tiloissa toimivalle esiopetusryhmälleongelmia pienryhmätyöskentelyn toteuttamiseen aiheuttivat myös käytössäolevat tilat.

H: No minkäslaisena näät oppimisympäristön merkityksen oppimi-selle?O: No se on kans tärkee, että tossa meillä on tilaongelma, eli pitäsolla vähintään kaks luokkaa, että vois jakaa ja sinne sermiä jamuita. Päivä kodissa on se onni, että siellä on niitä pikku soppeja,jonne saa enemmän mentyy. Et onhan meillä tämmösiä jotain, mut neei oo aina käytössä sitte. …(E15:61, 1436:1451)

H: minkälaisia opetusmentelmiä tai toimintatapoja suosit luokassa?O: Miust ekaluokalla on aina mulla menny niin, että aika pitkälleopettajajohtosta, sen takia että niillehän täytyy antaa ne työskentely-tavat ja mallit. Ja jos sitten kun ne on ne keksineet ja oppineet, esikskevättalvella just kun sanoin tuolla, sen jälkeen pystyy tekemäänryhmässäkin yhessä. Et se on niiku aika pitkälle opettajajohtosta.Mut kypsyneemmät lapset tosiaan kyl auttaa toisiaan … (A3:12,290:299)

180

Esi- ja alkuopettajien kommenteissa pienryhmätyökentelyn käytöstä on mie-lenkiintoinen ristiriita. Esiopettajat korostivat pienryhmätyöskentelyä lastenkehitysvaiheelle parhaana mahdollisena työskentelymuotona, kun taas alku-pettajat kokivat, että ensimmäisen luokan oppilailla ei vielä ole riittäviävalmiuksia ryhmätyöskentelyn käyttöön.

Eriyttäminen

Kaikki esiopettajat ja puolet haastatelluista alkuopettajista korosti eriyttämi-sen merkitystä opetuksessaan. Esiopettajat korostivat erityisesti opetuksensuhteuttamista lasten kehitystasoon ja kykyihin. Myös ajatusta yksilöllisestäetenemisestä pidettiin erinomaisena, ja muutamat opettajat myös kokivat sitäopetuksessaan toteuttavan.

H: Nii se, että sanoit että tullaan toteuttamaan sitä äidinkieltä vähäneri tavalla, ni minkälaisia muutoksia niinkun verrattuna syksyyn?O: No ehkä sillä tavalla, että nyt on niin moni opinu lukemaan, ettämun on varmaan pakko ottaa niille niinkun erilaisia tehtäviä, jaantaa niitten niinkun edetä omaa tahtia, koska ne kyllästyy, kun nytsiellä on ollut vähän sellasia naamoja, että tuota. Sit toisaalta siin onsekin, että se vaihteluväli on nin valtava, että jotkut ei tunne vielä-kään kirjaimia ja jotkut lukee tosi sujuvasti, ni sehän on tylsää sekäniille, öö, hitaamille oppijoille että niille lukijoille. Esiks se, että josihan jotain riimejäkin tehdään, ni ne taitavat tietää sen heti ja toinenei pääse niinkun kerkee ees ajattelemaa. Et eihän ne koskaan saaedes mahdollisuutta kokeilla. Tämmösiä tasoryhmiä siinä äidinkie-lessä on ajatellu ottaa ja jonkin verran on otettukin. … (E13:25,786:808)

Esi- ja alkuopetuksen yhteisten opetussuunnitelmien, niin kunnan kuin kou-lu- ja päiväkotitasollakinan, toivottiin lisäävän mahdollisuutta yksilölliseenetenemiseen myös koulun puolella ja johtavan lopulta joustavan koulunaloit-tamisen käyttöönottoon.

H: Onko se, se on siis yksikkökohtanen opetussuunnitelma, onko sejo nyt käytössä?O: Se on vast hyväsytty. Ja nyt niinku ruvetaan tätä nyt harjottele-maan, et miten tää täst lähtee nyt toimimaan, mut täällähän on ollutää akvaariokokeilu tos koululla, et siel on niiku, onks siel ykkö-kakkoset samassa. Mut että miust se oli hirveen hyvä silleen, et

181

saatiin yhessä suunnitella se ja nyt kun se on hyväksytty, ni tottakaisitä ruvaetaan nyt toteuttaa ja meil on nyt meininki, just tällä lailkoulun kans juteltii, että heijän ois helppo jatkaa siitä mihin myöon jääty, et jos ne niiku näihin portfolio kansioihin esimerkiksannetaan lapsest sellanen palaute, että missä vaiheessa se on esi-merkiks tässä lukemaanoppimisessa ja missä vaiheesa se on vaikkamatematiikassa. Ja meil on työrukkasena nää omat osa- alueet,mitkä ei oo opetussuunnitelmassa, mut et sillai se helpottas sit taassitä että vältettäs näit päällekkäisyyksiltä. Ja lapsen motivaatio kas-vas siinä, et se pääsee niiku jatkamaan siitä mihin se on jääny. Etteienää tarvii alottaa viikkoo samasta, et tota se on aika turhauttavaa.Et tota toivon mukaan siel on kaikki opettajat siinä niiku innokkaanamukana. Et onhan sekin niiku vähän henkilökohtasta sitoutumista sitse, mut onhan nyt Kuitenkin ku on tää yhteinen opetussuunnitelma, nise on periaatteessa sitova kaikille. Sillai on kyl ihan hyvä olo. (E16:36,1049:1073)

H: No tuohon liittyen tietysti tulee mieleen tää 5-8 -vuotiaitten koulu,niin sanottu joustava koulun alottaminen.O: Se ois aivan upea. Se ois aivan upea, koska siinä nimeomaannäkyy ne, nämä kehityserot, etä ne ei liity siihen ikään vaan ne liittyysiihen lapsen omiin edellytyksiin ja mahdollisuuksiin, että jokainenkypsyy ja kehittyy omaa tahtia ja jos sais olla mukana sellasessaryhmässä, joka vasta omiin kehitystrapeisiin, ni emmä niinkun voikäsittää, mikä vois olla parempi vaihtoehto. (E13:18, 473:500)

Eriyttämistä pyrittiin toteuttamaan mm. opetusmenetelmien käytössä. Valit-semalla erityyppisiä opetusmenetelmiä opettaja pyrki vastaamaan oppilai-den erilaisiin tapoihin oppia ja samalla hahmottamaan jokaisen lapsen oppi-misen tapaa.

H: No miten määrittelisit sen opettajan roolin siinä oppimisessa,siinä oppimistilanteessa?O: No miusta opettajan pitäs enemmän, ainakin ois semmonen niin-ku kannustaja. Ja sitten siis, niin, joo semmonen monitaituri, että eitosiaankaan jää siihen, että kun minä oon opettanu tään, niin siunon osattava vaan, et jos joku ei ymmärrä niin mennä itteensä jamiettiä, millä toisella tavalla tään saman asia voi opettaa. Ja ettäkaikki lapset oppii, jos niitä vaan ossaa opettaa. Siinä mie koenoman heikkouden just, et mie en oo löytäny vielä niitä niitten joitten-

182

kin kanssa sitä sammaa linjaa, että millä mie saisin kytkettyä nekinsinne oppimisen tielle. …(A14:37, 1261:1278)

O: … myö niiku mietitään niitä keinoja, et millä tavalla hyö niikuoppis sitä asiaa. Et mikä ois heille se ominaisin tapa, et tota milläätavalla myö pystytään sitte, mitä myö pystytään antamaa. (E16:33,965:997)

Opetuksen eriyttäminen oli yhteydessä runsaaseen pienryhmätyöskentelynkäyttöön. Opettajat jakoivat lapsia ryhmiin kehitys- ja taitotason mukaan.Näin opettaja pystyi paremmin tukemaan jokaisen lapsen oppimista huomi-oiden lapsen lähtötason, niin kehityksen kuin aikaisemman tiedonkin osalta.Pienryhmätyöskentely oli ominaista esiopetusryhmille, mutta opetusta eriy-tettiin toki myös suuremmissa luokkakokoonpanoissa alkuopetuksen puolel-la. Yhdessä tutkimuskoulussa toteutettiin ns. pajatoimintaa, jolloin lapsetsiirtyivät luokkatasosta riippumatta tiettyinä tunteina ja tietyissä aineissataitotasoaan vastaavaan ryhmään.

O: Lapset menee niinku siihen omaa taitotasoaan vastaavaan ryh-mään. Niinku munkin äidinkielen tunnilla niin mie laitan ne lukijatsit vähän omiin ryhmiinsä menemään. Ne menee tonne tokaluokka-laisten, joskus voi mennä vaikka kolkkiluokkalaisten kans, mitä-hän ne sitten harjoitteleekin. Niitten on turha olla luokassa, junna-ta niitä samoja juttuja, joita me hinkataan niitten äänne- ja tavuta-solla olevien lukijoitten kanssa. Meillä on sitten kaikki kurssitettu, etmeil on tällä hetkellä, esimerkiksi jos aateltas silleen, että oppilasniinku fyysisesti viidennessä luokassa, niin hän voi tehä jo esimerkik-si kuudennen luokan matematiikkaa tai tälleen. Et etenee sen omantaitotasonsa mukaisesti. Meillä on sitten se opintokirja, mihin sittenopettaja niinku merkitsee, et mitä hän on suorittanu ja sit sitä niinkuaina tietyissä kohin, kun meillä on niinku semmosia arviointipalave-rijaksoja tietyissä jaksoissa, et huoltaja tulee koululle. Sitten käy-dään niinku läpi, että tään ja tään verran se kaveri on sitten suorit-tanu. Tai ei oo suorittanu. … Ja sitten se niinku helpottaa tavallaan,sitten että, ei tulis sitä semmosta junnaamista, et sun pitää niinkumennä tunti tunnilta kaikkien kans sitä samaa vaan se, joka pystyyetenemään, niin ja tietysti taas on lähetty niinku siltä pohjalta, ettälaps ite osottaa, että hänellä on halua ja kykyä. Ei se, että kotoa tuleeohjeet, että tänä vuonna muuten opetat sille ne ja ne. Vaan, ettälähetään taas niinku sieltä, että sehän ei oo tarkotus, että et opettajan

183

työmäärä sillä tavalla lisääntyy, että sie tiijät luokassa, että nyt sunpitäs tuota yhtä prepata, että se menee niinku vähän nopeempaa.Vaan jos on niinku halua ja kykyä niin sitten voi. … (A7:23, 862:904)

Edellinen alkuopettajan kommentti osoittaa, että koulussa eriyttäminen vaa-tii koko koulun tai ainakin muutamien opettajien yhteisiä järjestelyjä opetuk-sen toteuttamiseksi. Tämän koulualueen esi- ja alkuopettajien joukosta löy-tyivät ne opettajat, jotka kokivat nykyisenkin opetuksen olevan yksilöllistä.Opettajille oli siis organisaation tasolla luotu puitteet eriyttämiselle. Vaikkamoni opettaja korostikin eriyttämisen tärkeyttä opetuksessa, kokivat erityi-sesti ne alkuopettajat, jotka toimivat yksin luokkansa kanssa, yksilöllisenopetuksen toteuttamisen ongelmalliseksi.

O:… meillä pitäisi olla täällä koululla enemmän mahdollisuuksiamuodostaa sellasia pieniä ryhmiä ja ja niinku täällä tutkia hetialusta ammatti-ihmisten kanssa, et mitkä on lapsen niinku tasot javois täällä sillä tavalla jo antaa niinku omaa kehitysapuaan mahdol-lisimman tehokkaasti sillä tavalla. Et ei täällä voi niinku kaikilt vaatiisamaa aina heti. Et miulla on ainakin et oikeen repuskoita on semmo-sii et tulleevat millon tulleevat … kouluunkin millon sattuu ni kerkii-mään ja ja tälleen. Et pitäs olla kuitenkin pienempi ryhmä. En miehuomaa heti kahdenkymmenenseittemän kanssa et onko Mikko mis-sä nytten ja tällasii seilaajii on, et näillä niinku pitäis olla omatryhmänsä. Et vois olla ihan hyväkin. Koulu on niinku vääränlainenkokonaisvaltaisesti, et tuota ei meille voi sälyttää niinku nyt on, etyhden opettajan harteille sälytetään kaikki nää taloudellisten ti-lanteiden vaikeudet niinku koulussakin, et niinku täälläkin yhtäkkiätost vaan nips, niin tämmönen, tämmösii jättiluokkia ja muutenkin.Lapset on niin eritasosia ja sitten opettajan pitäs jaksaa ja pystyytekemään ihmeitä heti. Et siin on semmosii käytännön asioita, niinimenommaan et semmoseen yksilölliseen on vaikee päästä. Opetta-jalla on omat ajatuksensa, et mihin pitää ehtii ja keritä. Et se on tääkiire ja ne vaatimukset ja vanhemmat odottaa hirveesti, et se luokkaon siinä ja tuo on vasta tuolla ja ne ei oo tehny sitäkään vielä ja sitruvetaan nuuskimaan et missä tässä nyt on sitten oikeen on vikana jamitä varten ei oo sitä ja tätä ja kuitenkaan ei huomata et lapset ontodellakin erilaisia ja ja ei kaikilla oo heti kärkeensä samat mahdol-lisuudet niinku suoriutua niistä odotuksista ja tehtävistä. Mut aikaapitäs sillä tavalla tietyst antaa. (A11:6, 175:216)

184

Opettaja- ja tuntiresurssien puute koettiin vakavana esteenä opetuksen yksi-löllisyydelle. Edellisen esimerkin opettaja koki resurssien puutteen ja van-hempien vaatimukset mahdottomaksi yhtälöksi toteuttaa. Samansuuntaisiaajatuksia löytyi muidenkin alkuopettajien kohdalta erityisesti resurssien puut-teen merkityksestä opetuksen eriyttämisessä.

Opettajan rooli

Oppimiskäsitykset näkevät opettajan roolin oppilaan oppimisessa eri tavoin(Rauste-von Wright & von Wright 1994). Ulkoisia tekijöitä korostavat oppi-miskäsitykset korostavat myös opettajan roolia, kun taas oppimiseen vaikut-taviin sisäisiin tekijöihin keskittyvät käsitykset näkevät opettajan roolin vä-häisempänä. Myös esi- ja alkuopettajien joukosta oli löydettävissä eri tavoinopettajan merkitykseen oppilaan oppimisessa suhtautuvia opettajia, mistäedellä käsitellyt opetuksen toteuttamistapaa kuvaavat alateemat jo osittainkertovatkin. Opettajan roolia opetustapahtumassa korostaa esimerkiksi käsi-tys opettajan mahdollisuudesta motivoida lapsi opiskeluun ja oppimiseen.

H: Sitten jos aattelet sitä ihan omaa opettamista, ni pystytkö määrit-telemään tai kertomaan semmosen omaa opettamista ohjaavan peri-aatteen?O: Lapsesta pitää aina kaivaa konstilla tai toisella aina esiin se, ettähän yrittää parhaansa. Ja tota jollain tavalla päästä niin lähelle,henkisesti, et sen huomaa, että vaikeuksista huolimatta sillä lapselleon hyvä. … (A3:10, 252:267)

H: … mistä sie lähet liikkeelle siinä opetuksessas?O: Ensimmäisenä se ett lähtee siinä ite siinä opetustilanteessa, ettpitää saaha se porukka motivoitumaan siihen. Et ne on niinkusamalla aaltopituudella ku minä ja sit siitä niinku lähetään katotaan,ettei kenenkään ajatukset juoksentele ihan missä sattuu, ett ne pitääsaaha joskus pysäyttää ihan maanpinnalle. Sitt, sitt saahaan et saa-haan työskentelyyn se into ja tuo, sit ei tuu kenellekkään ku pahamieli, jos se ei niinku sitä intoo ei tehä sitä hommaa.H: Miten se motivoituminen yleensä tapahtuu?O: No just se että ne pitää ne ajatukset saaha koottua. Ne pitää lapsetsaaha keskittymään siihen asiaan, mikä nyt on tulossa. Minun pitääite tehä, tuoda se niin mielenkiintosesti esille, että ne tekee sen. Et eise käskemällä tuu sieltä et se on joku kikka tai joku tommonen.

185

Yleensä se sitt tai ennen se oli kauheen vaikeeta itellekki ett en mie nytoikeen osaa sanoa konkreettisesti, mikä se on. (E17:45, 1123:1155)

Toisaalta opettajan mahdollisuutta oppimisen motivointiin myös epäiltiin.Nämä opettajat näkivät motivaation vahvasti lapsen sisäisyntyiseksi tahtoti-laksi, jota ei ulkopuolelta pysytytä virittämään. Molemmat opettajien käsi-tykset motivaation syntymisestä opetuksessa kuitenkin korostavat motivaa-tion merkitystä oppimisessa, vaikkakin käsitys sisäisen motivaation synty-misestä on erilainen. Opettajan roolin merkitys korostui myös niillä alku-opettajilla, jotka määrittelivät opetuksen aloituksen, etenemisen asiasisällönkäsittelyssä ja lopetuksen omien tavoitteiden pohjalta. Yhtä opettajaa lu-kuunottamatta näiden opettajien kommenteista oli löydettävissä myös käsi-tys opettajasta tiedon siirtäjänä.

H: No tuota. Niin sitä, että millaisena näät opettajan roolin oppimi-sessa?O: Ilman muuta tärkeähän se on, koska opettaja sen asian niinkulaittaa käyntiin ja on sen asian opettaja, käsittelijä, syventäjä. Etilman muuta. Oikeestaan sen persoona on äärettömän tärkeä. Se etopettaa niinku, näyttää lapsille tai lapset kokee sen, että opettaja onturvallinen ja opettaja ymmärtää ja. Oppimisympäristö ja opettajayhdessä. Sehän se opettaja luo vähän niinku luokan tunnelmaa.Opettaja jos ei salli mitään häiriöintii… (A2:36, 917:929)

Kaksi alkuopettajaa näki opettajan roolin myös järjestyksen ylläpitäjänä.Osa opettajista koki lasten muuttuneen vuosien saatossa levottomimmiksi jasiksi myös työskentely ja opettajan rooli luokassa on muuttunut. Työrauhanylläpitämiseen on kiinnitettävä paljon huomiota ja opettajan on käytettäväomaa auktoriteettiään järjestyksen ja hiljaisuuden ylläpitämiseen.

H: ...ni miten ykkösluokkien opettaminen, onks se muuttunu miten?O: No...kyl täytyy sanoo, et on muuttunu sillä tavalla että hirveentyölästä on saada puheenvuoro siellä luokassa ja tuota toisekseenlapset on kyllä semmosii eläväisiä, että tota niitten kanssa on kylläihan mukava tehdä kun saa sen, mut se vie aina niin paljon enemmänniinku voimia opettajalta. Et hirveesti menee aikaa kurinpitoon jaja tällaseen miusta niinku sellasiin asioihin, jotka pitäis jo ollaselviä ku tullaan kouluun, et lapsi ei osaa kuunnella eikä se osaaniinku keskittyä siihen tekemiseensä ja ja niinku jotenkin hirveenlevoton, et tuota et ehkä se johtuu iästäkin. Et tunnen kyllä itteni niin

186

sil tavalla loppuunajetuksi että ei niinku enää oikeen jaksa kuunnellasitä. ja ja alottaa siitä et ihan kun jonkun myö ajateltas et neljä-viisvuotias heittää tavaransa sil’tavalla ja ... (A11:9, 327:352)

Käsitys opettajasta lapsen oppimisen rikastuttajana nousi vahvasti esiin ai-neistosta opettajan roolia oppilaan oppimisessa määrittäväksi käsitykseksi.Lähinnä esiopettajien korostama ajatus painottaa tarkkailemaan lasten kiin-nostuksen kohteita ja valitsemaan kiinnostuksen kohteista ne, jotka noste-taan esille syvemmän tarkastelelun kohteiksi. Oppilaan opiskelun rikastutta-mista on myös se, että oppilaan oman opiskeluprosessin jäädessä paikalleenopettaja omalla väliintulollaan pyrkii viemään sitä eteenpäin. Opettaja voiesimerkiksi kerätä lisää aiheeseen liittyvää materiaalia lasten tutkittavaksi jatuoda näin uutta sisältöä lapsen opiskeluprosessiin. Opettaja ei välttämättäohjaa oppilaan tutkimusta tiettyyn suuntaan, vaan antaa lapsen itsenäisestiviedä tutkimusta eteenpäin. Opettaja vastaa lasten esittämiin kysymyksiinpyrkien kuitenkin välttämään valmiiden vastausten antamista. Sisällön käsit-telyssä ei kuitenkaan edetä, jos lapset eivät enää osoita kiinnostusta kysei-seen asiaan tai ovat kiinnostuneempia jostain muusta asiasta.

O: Kyllä opettajan rooli on seurata, sitä miten oppiminen edistyy jaantaa siinä kaikki apunsa. Ja antaa virikkeitä tietysti.. meijän täytyyhiukan odotta sellasta sopivaa tilaisuutta, mihin me sitten se omatietomme ja taitomme käytetää, et nyt on tämmönen hyvä tilaisuustässä tutkitaan, ehkä tässä sais pienen virikkeen annettua siihenesimerkiksi et miten lukumääriä voidaan vertailla keskenään taimitenki jotakin suhteita ja tämmösii, nää on sellasii asioita, joihin onoltava tarkkana. Ja sen takiahan me dokumentoidaa ja sen takiahanme ollaan siinä että me haistetaan joka hetki sitä tilannetta, et tääkääntyy siihe suntaa, täs nyt on mun tilaisuuteni. Nyt mä puutuntohon asiaan ja annan sinne sen mitä mä tiedän tai panen neajattelemaan tämmöstä asiaa tai annan niille tämmösen virikkeen,innostuskohan ne siitä. …Se on tämmönen avustajna rooli, muttaaktiivisen avustajan rooli. (E1:26, 1152:1196)

Vähäisempää roolia oppilaan oppimisessa ilmensivät kommentit, jotka ko-rostivat opettajan merkitystä lasten toiminnan havainnoitsijana, läsnäolijanatai myönteisen ilmapiirin luojana. Toiminnan havainnoitsijan rooli liittyyläheisesti lasten leikkien tarkkailuun, mikä on tullut ilmi jo opettajien tavoit-teiden asettelun lähtökohtia selvitettäessä. Lasten leikkejä tarkkailemallaesiopettajat saavat tietoa lapsesta, hänen kiinnostuksenkohteistaan, kaveri-

187

suhteistaan ja sosiaalisesta kehityksestä sekä siitä, mitä lapsi harjoittelee taijo osaa. Seuraava esimerkki korostaa opettajan merkitystä myönteisen oppi-misympäristön luojana.

O: …se lähtee semmoset lapsen hyväksymisestä ja kannustamisesta,ni se luo sitä suotuisaa maaperää. Ja on niiku kiinostunu siit lapses-ta, siit mitä se osaa ja mitä se oppii. eikä niinkään siitä et tyrkyteäänkaikkee mahollista, mitä kuvitellaa, et tää on hyväks. Se on enemmä-kin semmone hyväksyvä ja tukeva, samalla. …Ei niinkään se virik-keittein määrä. 10:28 (909:921)

Lasten vapaissa leikeissä opettajan rooli liittyy puitteiden luomiseen ja leikintarkkailuun. Opettaja voi auttaa leikin aloituksessa luomalla leikille sopivatolosuhteet, olemalla mukana välineiden ja roolien jaossa sekä keskustele-malla ennakolta leikin etenemisestä. Opettajan tärkeimmäksi rooliksi muo-toutuu kuitenkin leikin havainnointi, joka antaa paljon tietoa lapsista, heidänkiinnostuksenkohteistaan, tarpeistaan, elämäntilanteistaan, ryhmässä toimi-misen taidoistaan jne.

H: No miten siihen voi aikuinen, vai voiko siihen aikuinen vaikuttaasemmosen hyvän leikin syntymiseen?O: Aikunen voi auttaa ja ohjata siinä sen rakentumisessa miten sealkaa. Et jos se jo alkaa, että kiistellään kuka ottaa minkäkin välinee,ni sillon sen tietää, että siit ei tuu mitään. Sillon on mentävä sinne jaite ruvettava rauhottamaan ja selvittämää mitä me aioittiin leikkiä,mitä me tarvitaan siihen, miten me jaetaan ne, kuka ne ottaa, ja mitense leikki etenee. Siitä kun menee vähän aikaa, ni kohta niillä onkin,sitten ne huomaa, että ne ei mua tartte, sitte voi hipsii siitä pois. Nii.Sit ne jää leikkimään sinne. Kyllä monessa paikassa tartte just, ettäei ne kun niiku sanoo, et me otetaan lääkätin vehkeet, ni kyl sunpitää mennnä vähän niiku mennä kattoon että tänne tulee se lääkä-rin paikka ja antaa ne puitteet, kyllä ne sit saa sen sujumaan. Sanotettä lääkärin pöytä ois tämä ja sen lääkkeet voi olla tossa ja sit nekyllä mielellään laittaa ne ja saa sen alulle. Mutta kyllä sitä ohjaustatarttee ei se onnistu että. [AINA ILMAN] (E15:63, 1504:1522)

Joukkoon mahtui myös yksi esiopettaja, joka ei uskonut koko opettamiseen.Opettajan rooli nähtiin lähinnä teknisenä avustajana, joka auttaa lapsia heilleeteen tulleissa käytännön pulmissa. Ajattelutapa johtaa opiskelussa oppilai-den omaan kokeiluun, yrittämiseen ja erehtymiseen.

188

O:. .. Mulle on ihan yks hailee, mikä se on se sisältö tai se aihe onminkä ne on oppinu ja siinä sitte kun tulee sellasi asioita, että tarvi-taan teknistä neuvontaa, joku menettelytapa pitää, joku työkalunkäyttö pitää opettaa tai kenties joku periaate pitää opettaa, ni sitteopetetaan. Punnitsemisen periaate on nyt se, että tässä on nyt täm-mönen vaaka, et sä meet siihe seisomaan ja katotaan paljoks säpainat. (E1:22, 1046:1099)

Opettajan roolin merkitys pedagogisessa prosessissa vaihteli. Opettaja onoppimisprosessissa käynnistäjä, tiedonsiirtäjä ja asioiden syventäjänä, muttamyös järjestyksen ylläpitäjänä. Toisaalta esiintyi kommenttaja, joissa opet-tajan roolia oppimisprosessissa väheksyttiin. Opettajan rooliksi jäi havain-noijan tai läsnäolijan rooli. Nämä opettajat myös kokivat, etteivät he voimotivoida lapsia oppimiseen.

Opettajien opetusta koskeva ajattelu luokiteltiin opetuksen jaksotusta,opetuksen toteuttamismuotoja, eriyttämistä ja opettajan roolia koskeviinteemoihin. Alkuopettajat lähestyivät opetusta ainejakoisesti, kun taas esi-opettajat jaksottivat opetusta projektien muodossa tai yhdistämällä projekte-ja ja ainejakoisuutta. Opetuksen toteuttamismuodot voidaan karkeasti jakaakahteen luokkaan, opettaja- ja lapsijohtoisiin. Opettajat käyttivät opetukses-saan kertomista ja demonstraatioita, toimintaa ja tutkimista sekä lapsi- jaopettajajohtoisia leikkejä. Kertomisen ja opettajajohtoisten leikkien käyttökorostui alkuopettajien ajattelussa, kun taas lapsijohtoisten leikkien käyttöilmeni tyypillisemmin esiopettajien opetusta koskevassa ajattelussa. Työ-muodoista pienryhmätyöskentelyn käyttö oli selvästi ominaista esiopetuk-sessa, samoin tutkiva oppimisen lähestymistapa ilmiöihin. Lukemisen jakirjoittamisen, mutta myös matematiikan opiskelun taas koettiin vaativanyksintyöskentelyä, mikä korostui vahvasti alkuopettajien ajattelussa. Eriyt-täminen oli yleisempää esiopetuksessa, vaikka määrällisesti tarkasteltunaopettajien ajattelussa ei ole suurta eroa. Alkuopettajien keskuudessa eriyttä-mistä koskevat kommentit keskittyivät esiopettajia pienemmän ryhmän ajat-teluksi. Opettajan rooli -teemasta oli löydettävissä ajatus opettajasta opetus-tapahtuman kontrolloijana, jolloin järjestyksenpitoon ja opettajaan tiedon-siirtäjänä liittyvät asiatkin korostuivat. Tekijät olivat selvemmin esillä alku-opettajien ajattelussa. Toisaalta opettaja nähtiin ilmapiirin luojana ja opiske-luun motivoijana tai läsnäolevana aikuisena. Kokonaisuudessaan teema-alueet hahmottavat kuvaa esi- ja alkuopetuksessa käytetyistä opetusmenetel-mistä.

189

5.2.1.3 Arviointi

Suunnittelua ja arviointia pidetään hyödyttömänä ilman arviointia, mikänäkyi myös tässä aineistossa. Arvioinnin käsittely liittyi opettajien puheessakiinteästi suunnittelua ja opetusta koskevaan puheeseen. Tämän lisäksi osaopettajista kertoi arvioinnista koko toimintaa kartoittavissa kysymyksissä.Arviointi kohdistui opettajien puheessa pääsääntöisesti oppilaiden oppimi-seen, mutta yhden opettajan kohdalla myös oman opettamisen arviointiin.Hänelle arvioinnilla oli keskeinen merkitys suunnittelun ja työn kehittämisenlähtökohtana, mikä ilmenee myös esimerkistä.

…O: … tavallaan tää niiku toiminnan suunnitteluun liittyvät, niinkutavallaan se mistä se kulkee eteenpäin, sehän kulkee niinkun senarvioinnin kautta. Eli tulee asia, joista lapset on kiinnostuneita,joihin he paneutuu, joita he tutkii, joita he arvioi, joka synnyttääniiku uutta. Mutta tavallaan niiku se myöskin se, että siihen proses-sointiin kuuluu se arviointi. Myöskin sen koko prosessin arviointi,mutta myöskin niinku se arviointi voi olla se mistä siirrytään niinkunuuteen prosessiin. En tiedä korostinko asiaa, jota kuitenkin pidänarvokkaana, ni on niiku opettajan rooli, ei pelkästään niiku toimin-nan kuljettajana, ohjaajana vaan myöskin niinkun sen arvioijanasillä lailla niinkun kehityksen moottorina. (E4:33, 1058:1084)

Oppimiseen kohdistuva arviointi perustui joko lapseen, opettajan asettamiintai opetussuunnitelman tavoitteisiin sekä lapsiryhmän yleiseen tasoon. Voi-makkaimmin ainestosta ilmeni esiopettajien korostama lapsiperusteinen ar-viointi.

O: …meillä on ihan tämmönen ruutuvihko päiväkirja. Eli siihenkirjotetaan se, ei se mitä on suunniteltu, se on niiku erikseen sesuunnitteluvihko, vaan se sitten mitä on tapahtunu pääsääntösestija sitten kuka on tehny ja mitä on tehny, missä on tehny. Sitä myöollaan koko ajan yritetty, että kirjattas myös näitä aamupäiväntouhuja ja iltapäivän touhuja. Ja niitä kirjataan ennen yhdeksää jayhden jälkeen niin paljon kun niitä nyt keritään ja muistetaan. Mut seon ihan ehdoton, et mitä tapahtuu yhdeksästä yhteen ni se kirjataan.Ja just jos on ryhmäjakoja, ni kaikki kirjataan ylös. Ja jos jokuhomma on ollu erityisen mieluisa ja se on menny hyvin, ni se kirja-taan ja jos on ollu vaikeuksia, ni se kirjataan. Tai jos jollakin on ollu

190

jotain erityisen ongelmallista tai tämmöstä, ni merkitään myös sinne.Jos on jotain semmosta kaikessa tämmösessä toiminnassa, joku mu-siikkituokio tai hiihtokoulua tai, ni kaikki pannaan ihan tarkasti,mitä siinä on tapahtunu. (E9:26, 1173:1192)

O: … Kyl myö ollan niiku laitettu niitä [toimintoja] ylös ja tota sitollaan otettu niist toiminnoista myös valokuvia ja sillai, et tuleevähän niiku siitä projektista, et miten se on niinku edenny. Kuiten-kin pitäs miusta pyrkii siihen, että kaikki dokumentoitas samallatavalla. Mut aina ei tuu, valitettavasti niin hyvin laitettua, mikä sittaas auttas myöhemmin kattomaan, että mikä on menny vikaan jamissä vois vielä petrata vähäsen. (E16:19, 441:479)

Toiminnan kirjaaminen nähtiin merkittävänä toiminnan arvioinnin helpotta-jana. Osa opettajista kirjasi sekä suunnitelmat että toiminnan toteutumisenhyvinkin tarkasti. Muistiinpanoista selviävät mm. käytetyt ryhmäjaot, luo-kan ilmapiiri ja opetuksen onnistuminen. Myös valokuvia käytettiin toimin-nan kirjaamisen materiaalina. Toteutuneen opetuksen kirjaaminen koettiintärkeäksi, koska suunnitelmat voivat opettamisen edetessä muuttua paljon-kin, jolloin alkuperäiset suunnitelmat eivät kerro todellisuudessa opetettujaja käsiteltyjä asioita. Vaikka esiopettajat näkivät toiminnan dokumentoinninerittäin tärkeänä, koettiin se myös raskaaksi toteuttaa. Toisaalta lasten oppi-misen arviointi koettiin myös vaikeaksi.

O:… oppimistuloksia on hirmusen vaikeeta nähdä, koska tuotaeihän kuus vuotiaasta kaikissa asioissa selvää saa, että mitä se onoppinu. Onko se oppinu mittää, onko se ollu ihan omissa maailmois-sa vai onko se oppinu? Tai sit jos hän sanoo, et hän asian tietää, nitietääkö sitä sitte. Että kuka siitä selvän ottaa sitten niinkun, jos ei oojoku ihan konkreettinen juttu, vaikka nyt sitten se rusetin teko. Siitärusetin teosta mie osaan sanoo, että kuka saa sen tehtyä sen monoi-hin tai luistimiin. … (E9:29, 1311:1356)

Yksi opettaja korosti suhteellista arviointia arvioinnin perusteena. Opettajanmielestä oppilaita on arvioitava suhteessa ikäisiinsä, koska monille lapsillevoi varhaislapsuuden aikana syntyä vääristynyt mielikuva itsestä ja omistakyvyistä. Kouluun tultaessa oppilaiden on opittava näkemään itsensä ja omattaidot suuremmassa lapsiryhmässä ja kestämään myös sen mukanaan tuomiapettymyksiä.

191

O: … se on niinku, monesti jos ajatellaan, että on tämmösiä ykslap-sisiakin perheitä ja ja saattaa, että se yks laps on siinä suvussakinainoo pieni niin se on niinku siis niin ihmeellinen ja kertakaikkiaanse osaa kaikkee muuta ja tuota niin, et sen se on, sen on pakko niinkuonnistua ja menestyä muuta, että sehän on niinku, mie oon kokenu,että hirveitä pettymyksiä sille lapselle tuottaakin. Yks niinku onkinmuuten tämmönen ryhmässä oleminen niin on tämmönen, että hy-väksyy pettymyksiä. Hyväksyy siis huomaamaan, että en mä ossaak-kaa niin hyvin. Et toinen ossaa, toinen piirtääkin paremmin. Kokosuku on sanonu, et ai, miten ihania töitä sie teet ja sitten se vertaa jakattoo naapurin töitä ja huomaa, että ainiin, että enpäs mie taijak-kaan olla hyvä. ... (A8:32, 160:200)

Arviointi joko suhteessa omiin tai opetussuunnitelmaan perustuviin tavoit-teisiin oli tyypillisempää alkuopettajien puheelle. Opetussuunnitelmaan poh-jautuva arviointi ilmeni kahden opettajan puheessa aetetuissa tavoitteissapysymisen tarkistamisena. Tyypillistä tälle puheelle oli myös se, että seilmeni tyytymättömyytenä opetuksen etenemiseen opettajien kertoessa men-neen lukukauden toiminnasta.

O: …mie en oo niinku omasta mielestäni päässy etenemään mate-matiikassa enkä kirjotuksessa ja ja tällasessa, ihan näissä meidänperusopeissa et tuota mie en oo päässy koska mien pitää aina jakaaitteni kakkosen kanssa ja tuota ei ... (A11:17, 624:653)

Edellisessä esimerkissä opettaja koki yhdysluokan opetusta rajoittavana te-kijänä. Aikaa ei jäänyt riittävästi ensimmäisen luokan oppilaille, jotka olisi-vat vielä tarvinneet paljon yksilöllistä ohjausta niin koulutehtävien kuinmyös itsestä ja omista tavaroista huolehtimisen ohjauksessa. Myös lastenheikolla taitotasolla tai valmiuksilla perusteltiin huonosti mennyttä syksyä.Oppilaiden levottomuuden takia oli alkuopetuksen puolella opettajan ennal-ta asetetuista tavoitteista jouduttu luopumaan ja käyttämään aikaa ryhmätai-tojen harjoitteluun.

Yksi alkuopettajista mainitsi ottavansa arvioinnissa huomioon vanhempi-en näkemykset lapsen edistymisestä. Esiopetuksessa opettajat puolestaanjärjestivät lasten haastattelutilanteita, joissa lapset itsenäisesti, mutta myösyhdessä opettajan kanssa arvioivat omaa oppimistaan. Tällöin oppimisenarvioinnin lähtökohtana oli lapsi.

192

O: … ku kyseltii lapsilta, et mitä ne oli oppinu ja miten, ni kyl ne aikahyvin niiku osaa jo sit isommat sitä kuvata, että ku tulee jokuesimerkki, et mite oppi vaik ajaa pyörällä tai joku, semmonenkonkreettinen taitohan on sille helppo niiko lapsen sillee kuvata.Mut miust se kuitenkin tuo niiko sen, et ku niit käyttää, ni sit nevarmaan oppii niiku pikkuhiljaa, ku niitten lasten kanssa siit pu-huu. Esimerkiks sosiaalisis suhteissa. Meill on yks poika, joka syk-syllä hirveesti kiusas ja sit ruvettii siit keskustelemaa, et oot siehuomannu, että nyt ei ookkaa enää sellasta ollu. Nii sillo niiku itelleetulee, ku näit asioit miettii, et on niiku mieles et mist juttelee lastenkanssa. Ja sillo se aina tuo lisää sitä, et lapset niiko hahmottaa sitäomaa oppimistaan paremmin. … (E10:23, 707:746)

Lasten kanssa arviointia suorittavat opettajat kokivat lasten oman arvioinnintärkeäksi. Esi- ja alkuopetusikäisillä lapsilla koettiin jo olevan kyky arvioidaitsenäisestikin konkreettisesti havaittavia oppimistuloksia, mutta esimerkik-si sosiaalisten taitojen arviointiin lapset vielä tarvitsevat opettajan apua.Lasten kanssa arviointi perustui lapsen oman edistymisen tarkkailuun esi-merkiksi vertailemalla omia aikaisempia töitä. Huomatessaan oppimansaitsenäisesti tai aikuisen avustamana osaavat lapset iloita oppimastaan. Arvi-ointi onkin muiden oppimisen taitojen ohella asia, mitä on harjoiteltava.Tosin osa opettajista oli yllättyneitä siitä, miten hyvin lapset arvioivat omaaoppimistaan ja kokivat, että lapset hyötyvät oman oppimisensa arvioinnista.

Esi- ja alkuopettajien arviointia koskevasta ajattelu ilmeni tässä aineistos-sa pitkälti suunnitteluun ja opetukseen kohdistuvan ajattelun yhteydessä.Esiopettajilla arvioinnin lähtökohtana ja perusteena oli useinmiten lapsenoppimisprosessi, yhden opettajan mainitessa arvioinnin kohteeksi myös omantyönsä. Alkuopettajien puhe ilmensi arvioinnin perustaksi opettajan asetta-mat tavoitteet. Vain muutama opettaja toi esille opetussuunnitelman arvioin-nin lähtökohtana.

5.2.4 Tulosten tarkastelu esi- ja alkuopettajienpedagogiseen prosessiin kohdistuvasta ajattelusta jaopettajien pedagogisen ajattelun kohtaaminen

Opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajattelua tarkasteltiin peda-gogisen toiminnan muotojen, suunnittelun, opetuksen ja arvioinnin näkökul-masta. Suunnittelua kuvaavan puheen ulottuvuuksiksi muodostuivat suun-nittelun lähtökohdat, jotka koskevat koko pedagogista prosessia, opetukselle

193

asetetut tavoitteet ja suunnittelun toteutus. Näiden mainintojen määrällistäjakautumista kuvataan liitteessä 10. Suunnittelua koskevaa puhetta oli haas-tatteluissa hieman enemmän kuin opetuksen kuvailua, josta oli erotettavissaopetuksen jaksotusta, opetuksen toteuttamismuotoja, eriyttämistä ja opetta-jan roolia opetustapahtumassa määrittävää puhetta. Liite 11 esittää opetuk-sen ulottuvuuksien määrällisen jakautumisen. Opettajien puhe ilmensi mää-rällisesti vähiten arviointia koskevaa ajattelua (liite 12). Opettajat puhuivatarvioinnin kohdistumisesta oppilaiden oppimiseen, mutta myös oman työnarvioinnista puhuttiin. Oppilaiden oppimisen arvioinnin lähtökohdiksi muo-dostuivat aineiston perusteella lapsi, ennalta asetetut tavoitteet tai lapsiryh-mä.

Suunnittelua koskevan puheen runsaus on selitettävissä haastattelun ta-pahtumisesta irrallaan pedagogisesta prosessista ja kenties myös haastatte-lun luonteella. Opettajan pedagogisen ajattelun on todettu olevan hyvindeskriptiivistä ja tietoperustaista silloin, kun se tapahtuu irti opetustapahtu-masta. Deskriptiivisyys taas on tyypillistä suunnittelua ja arviointia koske-valle puheelle (Kansanen 1995). Kuvailevat, koko pedagogista prosessiakoskevat periaatteet, joita opettajien puheessa oli paljon, sisällytettiin suun-nittelun lähtökohtiin. Tämä osaltaan selittää myös arviointia koskevan pu-heen vähyyttä, koska osa arviointiin kohdistuvasta ajattelusta tulee jo esiinsuunnittelun lähtökohdissa. Myös teoreettisesti tarkasteltuna ovat pedagogi-sen toiminnan muotojen rajat epäselvät ja monesti toiminnan muotoja tapah-tuu sisäkkäin (Kansanen 1999c; Uljens 1997), mistä syystä opettajienkaanpuhetta ei voi yksiselitteisesti luokitella vain tiettyyn toiminnan muotoonkuuluvaksi. Omaa opetustaan opettajat kuvailivat kuitenkin runsaasti. Tosintässäkin tuli esiin ajattelun tietoperustaisuus ajattelun tapahtuessa irrallaanpedagogisesta prosessista, sillä opettajan opettamiskäsitystä ja opetukseenkohdistuvaa ajattelua ei ollut mahdollista kaikissa tapauksissa erotella. Tästäsyystä molemmat ajattelun ulottuvuudet raportoidaan osana pedagogiseenprosessiin kohdistuvaa ajattelua.

Esiopettajien suunnitteluprosessi näyttäytyi aineistossa alkuopettajiensuunnitteluprosessia huomattavasi vuorovaikutteisempana. Aineiston mu-kaan alkuopettajat suunnittelivat työnsä pääsääntöisesti yksin tai korkein-taan rinnakkaisluokan opettajan kanssa, kun taas esiopettajien suunnittelu-prosessi oli vuorovaikutteinen työyhteisön, lasten ja jopa vanhempien suun-taan. Suunnittelutyön, erityisesti opetussuunnitelmatyön, on todettu vaativanavointa yhteisön tasolla tapahtuvaa keskustelua (Huusko 1999). Alkuopetta-jat eivät maininneet suunnittelutyötä koko työyhteisön tasolla, mikä tukeekinaiempaa tutkimustulosta suunnittelun tapahtumisesta samanhenkisissä pien-ryhmissä (Huusko 1999). Esiopetuksen vuorovaikutteinen suunnittelupro-

194

sessi antaa puolestaan viitteitä päiväkotien samanhenkisestä, samanlaisetarvot omaavasta työyhteisöistä tai alkuopetusta avoimemmasta ja kriitti-seenkin keskusteluun tottuneesta kulttuurista. Esiopettajat ovat tottuneetpäiväkodin moniammatilliseen kulttuuriin (ks. Kinos 1997, Puroila 2002),jossa opetettavan ryhmän kasvatustyöhön on aina samanaikaisesti osallistu-nut useampia ihmisiä.

Vaikka suurin osa alkuopettajista ei ilmaissut yhteissuunnittelua muidenalkuopettajien kanssa tai työyhteisön tasolla, kokivat he kuitenkin yhteisenesi- ja alkuopettajien suunnittelun tärkeäksi. Tulos on alkuopettajien kuvaa-van suunnittelun osalta yhtenevä Aaltosen (2003) lähihoitajakoulutuksenopettajien suunnittelua koskevan tuloksen kanssa. Niin esi- kuin alkuopetta-jien kommentit heijastelivat myönteistä suhtautumista käynnissä olleeseenopetussuunnitelmatyöhön, koska se antoi mahdollisuuden yhteiseen keskus-teluun esi- ja alkuopetuksen tehtävistä ja tavoitteista. Halukkuutta suunnitte-lun viemisestä konkreettisemmalle tasolle oli, mutta niin esi- kuin alkuopet-tajatkin mainitsivat alkuopettajien kiireen työssä esteeksi yhteistyön toteutu-miselle.

Suunnittelusta puhuessaan, opettajat eivät varsinaisesti puhuneet asetta-mistaan yksityiskohtaisista tavoitteista, mutta puhuivat kyllä pedagogisenprosessin päämääristä ja suunnittelun lähtökohtina pitämistään periaatteista,jotka määrittelivät tavoitteen asettelun luonnetta. Aiemmissa tutkimuksissaon todettu, että opettajat eivät päivittäisestä suunnittelustaan puhuessaankerro tavoitteistaan ja päämääristään (Clark & Peterson 1986; Kansanen1999b), vaan suunnittelun käytännöllisenä ohjeena toimivat oppimateriaalitja niiden opettajien oppaat (Kansanen 1999b). Tämän tutkimuksen päinvas-tainen tulos on selitettävissä haastattelun luonteella. Haastattelun tapahtumi-nen irti päivittäisen suunnittelun kontekstista ohjasi opettajia pedagogisenprosessin ja suunnittelun tarkasteluun laajemmassa kontekstissa sekä huomi-oimaan toiminnan perustavat lähtökohdat ja tavoitteet. Tämä voi olla myösselitys sille, että opettajien suunnittelua koskevassa ajattelussa ei tullut esillesisältötieto ja sen merkitys suunnittelussa ja opetuksessa, vaikkakin sisältö-tiedon asemaa pidetään myöhempiin vuosiin verrattuna vielä vähäisenä esi-ja alkuopetuksessa (Rauste-von Wright 1998). Sisältötiedolla on kuitenkinkiinteä yhteys suunnittelun kuvaamisena siirtymäksi oman ymmärryksenlisäämisestä toisen ymmärryksen valmisteluun (Shulman 1987, 16, 18; 1999),mitä myöskään ei voitu tämän tutkimuksen aineiston perusteella havaita.Tämä suunnitteluun kuuluva ajattelun piirre liittyy kiinteästi kontekstisidon-naiseen suunnittelutilanteeseen, jossa opettajalla on jokin sisältö, jonka hänhaluaisi oppilaiden oppivan. Ajattelu oli kuitenkin suunnittelua koskevalleajattelulle tyypillisesti luonteeltaan pohtivaa ja reflektiivistä (Kansanen 1995,

195

14-15). Koska opettajat kertoivat suunnittelustaan monesti opetuskokemus-tensa kautta, sekoittui prosessin arviointi suunnittelua koskevaan puheeseenja suunnittelua koskevasta puheesta tuli hyvinkin reflektoivaa.

Aineiston mukaan alkuopettajien suunnittelu tapahtuu pitkälti ennen ope-tustapahtumaa, kun taas esiopettajien suunnittelussa korostui sen tapahtumi-nen itse opetuksen aikana yhdessä lasten kanssa. Esiopettajien suunnitteluilmenikin opettajien ajattelussa huomattavasti alkuopettajien suunnitteluavuorovaikutteisempana (vrt. taulukko 4), mitä myös suunnittelun lähtökoh-tana toimivat lasten kiinnostuksenkohteet osoittavat. Tämä lähtökohta saimerkittävän aseman esiopettajien suunniteluun kohdistuvassa ajattelussa.Opetuksen suunnitelmat rakentuivat lähinnä edellisten päivien toiminnalle jaelivät päivittäin lasten kiinnostuksen mukaan. Tällaisen opetuksen suunnit-telun lähestymistavan kautta muodostuu Pringin termein (1976) aktiviteet-teihin perustuva opetussuunnitelma, jonka taustalla on ajatus opetuksen eheyt-tämisestä. Syntyvä opetussuunnitelma on lähinnä erittäin väljä viitekehys,mikä ilmaisee käsityksen oppimisesta ja sen kuinka opettajan olisi siihenreagoitava. Tämän tyyppinen opetussuunnitelma sopii yhteen lapsikeskeisenkasvatusteorian käsitysten kanssa (Brotherus 1999 ja muut).

Lapsen kiinnostuksen huomiointi näkyi myös suunnittelun lähtökohdas-sa, jossa opettaja nähtiin opiskeluvaihtoehtojen tarjoajana. Lapsi voi valitaoman kiinnostuksensa mukaan opettajan suunnittelemista vaihtoehdoistaopiskelunsa kohteen. Suunnitelmissa opettaja puolestaan jo huomio lapsenkiinnostuksen kohteet, joiden selvittäminen vaatii opettajalta jatkuvaa jatarkkaa lapsihavainnointia. Erinomaisena välineenä tähän opettajat kokivatlasten vapaat leikit. Edellä kuvattu suunnittelun toteuttaminen oli tyypillistäesiopettajien ajattelulle. Vain yksi alkuopettaja kertoi pyrkivänsä opettami-sessaan myöhemmässä vaiheessa malliin, jossa oppilaat voivat oman mie-lenkiintonsa mukaan edetä opettajan ennalta asettamissa raameissa. Toinenopiskeluvaihtoehtomallia kannattava alkuopettaja taas koki opettajaresurs-sien vähyyden mallin toteuttamisen esteeksi, eikä sen vuoksi kokenut pysty-vänsä toteuttamaan sitä edes lasten kehittyessä.

Lapsen kiinnostuksenkohteiden asettaminen suunnittelun, toiminnan ete-nemisen ja tavoitteiden asettamisen lähtökohdaksi on yhteydessä ajatukseensisäisen motivaation tärkeydestä oppimiselle sekä siihen, että sisäistä moti-vaatiota ei voida ulkoapäin synnyttää. Käsityksellä on myös vahva yhteyskehityspsykologiseen näkemykseen kehityksen dominoivasta suhteesta op-pimiseen ja siten myös herkkyyskausiajatteluun, jolloin oppiminen mahdol-listuu lapsen saavutettua tietyn kehitystason (esim. Beilin 1997; Hakkarai-nen 2002). Suunnittelun lähtökohtana lapsen kiinnostuksenkohteet heijaste-levat lapsikeskeisen kasvatusteorian sisältämää humanistis-kokomuksellista

196

oppimiskäsitystä, jossa korostetaan kehityksen häiriöttömän tapahtumisenmerkitystä ja lapsen itseohjautuvuutta oppijana. Sekä esi- että alkuopettajienlapsen oppimisen kuvailuissa annettiin kehitystapahtumalle tärkeä oppi-mista ohjaava rooli. Periaate kehityksestä tuli selvästi näkyviin esiopettaji-en suunnittelua koskevassa puheessa, kun taas alkuopettajien pedagogisentietoperustan lapsen kehitystä kuvaavalla osiolla ei näyttänyt olevan yhtävoimakasta vaikutusta suunnitteluun kuin esiopettajilla.

Edellisiä malleja toteuttavista opettajista kolme korosti toiminnan suun-nittelun pohjautuvan toiminnan arviointiin, mikä puolestaan ilmentää tradi-tionaalista näkemystä suunnittelun, opetuksen ja arvioinnin suhteesta (ks.esim. Lahdes 1997). Perinteiseen näkemykseen verrattuna poikkesi näidenopettajien ajattelu kuitenkin oppilaan kiinnostuksen kohteille annettavallehuomattavan suurelle merkitykselle opetuksen tavoitteita ja sisältöjä määri-teltäessä. Aineiston perusteella näyttää siltä, että tavoitteiden asettaminenlasten kiinnostuksen kohteiden pohjalta tai ajatus opiskeluvaihtoehtojen tar-joamisesta suunnittelun lähtökohtana, edellyttävät jatkuvaa toiminnan arvi-ointia. Alkuopettajien kohdalla, joiden puheessa toiminnan arviointi suun-nittelun lähtökohtana ei tullut esille, voi olla kyse siitä, että toiminnan arvi-ointi kuuluu itsestään selvänä osana opettamisen kulkuun eikä sitä näin ollentuoda suunnittelua koskevassa puheessa esille.

Alkuopettajien suunnittelun lähtökohtana korostuivat esiopettajia enem-män opettajan asettamat tavoitteet. Tavoitteiden asettamisessa opettaja saat-toi käyttää apuna opetussuunnitelmaa, vaikka opettajien ajattelu kuitenkinharvoin ilmensi opetussuunnitelman suoraa, ohjaavaa merkitystä opettajantyölle. Jos opetussuunnitelmasta puhuttiin, tarkoitettiin koulun tai päiväko-din omaa opetussuunnitelmaa. Valtakunnallisista perusteista opettajat eivätkokeneet saavansa työlleen tukea. Yhtenä koulukohtaisiin opetussuunnitel-miin siirtymisen syynä pidettiin opettajien entistä parempaa sitoutumistaopetussuunnitelman käyttöön, jolloin opetussuunnitelmasta tulisi elävä, kiin-teästi opettajan työtä ohjaava osa. Opetussuunnitelmaprosessiin osallistumi-sen ajateltiin edistävän sitoutumista (esim. Uusikylä & Atjonen 2000, 53-55). Näin näytti tapahtuneen myös niille tämän tutkimuksen opettajista, jotkamainitsivat opetussuunnitelman ohjaavan merkityksen työlleen.

Opetussuunnitelman merkitystä esiopettajien työssä tosin heijastelee op-pimisympäristön korostaminen suunnittelussa huomioitavana seikkana, sillävuoden 1996 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet velvoittivat opet-tajaa nimenomaan lapsen oppimista ja kehitystä tukevan oppimisympäristönluomiseen (Opetushallitus 1996). Opettajat olivat joko sisäistäneet opetus-suunnitelmaa ohjaavan perusajatuksen tai esiopettajien ajattelutapa oli joennalta opetussuunnitelman periaatteiden kanssa samansuuntainen. Tärkeäksi

197

opettajat kokivat erityisesti sosiaalisen ja fyysisen oppimisympäristön luo-misen. Esiopettajat puhuivat ryhmäytymisestä, kun taas yksi alkuopettajistaajatteli asiaa yhteisten sääntöjen luomisen ja niiden noudattamisen näkökul-masta. Tavoitteena molemmissa vaihtoehdoissa oli kuitenkin yhdessä hyvintoimiva ryhmä, joka luo lapsille turvallisen ja viihtyisän opiskeluympäristön.Myös kognitiivisen oppimisympäristön luominen tuli esiin opettajien pu-heessa. Tällöin opiskeluympäristön toivottiin antavan oppilaalle mahdolli-suuksia omien ajattelutaitojen kehittämiseen.

Joukossa oli myös muutama niin esi- kuin alkuopettaja, joiden ajatteluilmensi opetussuunnitelman merkityksen täydellistä kieltämistä. Näiden opet-tajien ajattelussa ei tosin myöskään korostunut monesti käytännön opetus-suunnitelmaksi mainittujen oppimateriaalien ja opettajanoppaiden merkitys(ks. Kansanen 1999b, 36-38). Opettajanoppaiden merkitys tuli esille vainmuutamien nuorien, juuri työuransa aloittaneiden alkuopettajien ajattelussa.Opettajakokemuksen on todettu lisäävän suunnittelun perustamista opetus-suunnitelmaan ja sitoutumista sen tavoitteisiin (Kosunen 1994b, 254-257).Haastattelun toteutusvaiheessa esiopetukseen tarkoitetun opetusmateriaalinmäärä oli alkuopetusta huomattavasti suppeampi, mikä varmasti osaltaanvaikutti esiopettajien vähäiseen valmiiden esiopetusmateriaalien käyttöön janiiden ilmenemiseen opettajien ajattelussa.

Opettajien opetussuunnitelmia koskeva ajattelutapa antaa viitteitä perin-teisten, aikaisemmin vallalla olleiden käytäntöjen vaikutuksesta (ks. luku2.2, opetussuunnitelmatieto). Myös esiopettajien käyttämä käsitteistö, esi-merkiksi toimintasuunnitelma, työrukkanen ja teemakokonaisuudet, osoittiperinteisen esiopetuskulttuurin läsnäolon, eikä ajatus yhteisestä yksikkökoh-taisesta esi- ja alkuopetuksen opetussuunnitelmasta ollut vielä realisoitunutopettajille. Opetussuunnitelmankulttuuri, kuten kulttuurin muutos yleensä-kin, on todettu hitaaksi prosessiksi (Kosunen & Huusko 2002b), mitä myöstämä tutkimuksen tulos ilmentää. Opettajaryhmien opetussuunnitelmien käyttöäja käytön välistä eroa voidaankin selittää esiopetuksen ja alkuopetuksenerilaisella historiallisella ja kulttuurisella taustalla (ks. luku 1).

Vaikka opetuksen suunnittelu ei voi yksinomaan nojata opetussuunnitel-maan (Atjonen 1993), jäi opetussuunnitelmien merkitys työtä ohjaavanatekijänä opettajien ajattelussa vähäiseksi. Tulos tukee aiempaa käsitystäopetussuunnitelman käytöstä opettajan työssä (esim. Uljens 1997; Kansanen1999b; Kosunen 1994b). Toisaalta kaikki opettajat puhuivat opetuksen ta-voitteista, mikä taas tukee Kansasen (1995) näkemystä tavoitteisuuden muo-dostumisesta. Tällöin opettajan omasta arvomaailmastaan ja opetussuunni-telman tavoitteista sisäistetty kokonaisuus ohjaa opettajan tavoitteenasette-

198

lua. Opettaja on irtaantunut opetussuunnitelmatasosta, vaikka sen tavoitteetolisivatkin mukana myös opettajan tavoitteenasettelussa.

Opettajien opetuksen kuvailu määrittyi opetuksen jaksotuksen tai etene-mistavan, opetuksen toteuttamismuotojen, eriyttämisen ja opettajan rooliopetustapahtumassa -teemojen kautta. Opetusta lähestyttiin aineiston mu-kaan kolmella tavalla. Alkuopettajat lähestyivät opetusta ainejakoisesti, jol-loin opetus eteni oppiaineiden sisäisen rakenteen edellyttämällä tavalla.Selkeimmin aineistosta esiin noussut lähestymistapa oli kuitenkin esiopetta-jien kuvaama projektityöskentely, jossa lähtökohtana työskentelylle on jokinasia, tapahtuma tai ilmiö. Kolmatta lähestymistapaa, joka myös ilmeni esi-opettajien ajattelussa, voidaan kuvailla aineittain ja teemoittain eteneväk-si opetuksen jaksotukseksi. Opetettava asia sekä luokan tunnelma ja ilmapii-ri määräävät, millaisen lähestymistavan asian käsittelyyn opettaja valitsee.

Tulos tukee perinteisiä esi- ja alkuopetuksessa omaksuttuja opetuksenetenemistapoja. Esiopetuksessa edetään oppiainerajat ylittäen, kokonais-opetuksen viitekehyksessä (esim. Uusikylä & Atjonen 2000; Brotherus jamuut 1999). Moni alkuopettaja olisi kuitenkin ollut halukas muuttamaanopetustaan ainerajat ylittävään kokonaisopetuksen tai projektioppimisensuuntaan, mutta kontekstuaaliset tekijät (Uljens 1997), kuten luokkakokoon-panojen suuruus suhteessa opettajamäärään ja tuntiresurssien vähyys, estivätopettajien etenemistapaan siirtymisen. Tosin alkuopettajien kommentit hei-jastelivat myös perinteisen koulukulttuurin muuttamisen vaikeutta (myösHuusko 1999). Alkuopetuksessa ainejakoisuus on koko työtä määrittäväviitekehys ja rehtorien laatimat työjärjestykset on totuttu esittämään aineja-koisesti. Onnistuakseen kokonaisopetukseen siirtyminen vaatisi vankkaakokemusta alkuopetuksesta ja yhteistyön sujumista alkuopettajien tasollasekä perinteisesti organisoidun opetuksen uudelleen järjestelyjä. Nykyisenkaltaisessa alkuopetuksessa opettajat voivat tiettyyn pisteeseen asti yhdistäävoimavarojaan esimerkiksi yhteisesti pidettyjen tuntien muodossa, muttavarsinainen kokonaisopetukseen siirtyminen vaatisi koulun, ellei jopa kun-nankin tasolla tehtyä opetuksen valmistelua ainakin niissä tapauksissa, joissaopetuksen lähestymistavan muutos edellyttäisi opetushenkilöstön lisäämis-tä.

Opettajien mielestä lapsen tapa hahmottaa maailmaa kokonaisuuksina onkehitykseen kuuluva ominaisuus. Opettajien, erityisesti esiopettajien, peda-gogisessa tietoperustassa tämä tuli esille mm. opettajien kuvaillessa leikinmerkitystä lapsen oppimisessa. Esiopettajien opetuksen kuvailussaan koros-tamasta projektioppimisesta löytyy myös selvä yhteys sisäisen motivaationtärkeään merkitykseen sekä käsitykseen lapsen itseohjautuvuudesta. Nämätekijät painottuvat humanistis-kokemuksellisessa oppimiskäsityksessä. Al-

199

kuopettajien toive eheytetympään opetukseen siirtymisestä oli pedagogisentietoperustan osalta yhteydessä toiminnan oppimista edistävään vaikutuk-seen ja siten opettamiskäsitysideaaliin toiminnallisuuteen perustuvan ope-tuksen paremmuudesta. Esiopettajien pedagoginen tietoperusta ja proses-siin kohdistuva ajattelu osoittautuivat myös opetuksen lähestymistavan osaltakeskenään ristiriidattomaksi kokonaisuudeksi. Niiden alkuopettajien koh-dalla, jotka ilmaisivat toiveensa kokonaisopetukseen siirtymisestä ilmenipuolestaan selvä ristiriita pedagogisen tietoperustan ja pedagogiseen pro-sessiin kohdistuvan ajattelun välillä.

Opettajien sisällön välittämistapojen ja työmuotojen luokittelussa hyö-dynnettiin Aeblin (1991) tekemää luokitusta opetuksen perusmuodoista.Opettajien sisällön välittämistavat voitiin luokitella kertomiseen, demon-straatioon ja toimintaan sekä tutkimiseen perustuviin tapoihin. Kertominenja demonstraatio opetuksen tapoina korostuivat alkuopettajien ajattelua ku-vaavassa puheessa. Esiopettajat taas käyttivät pääasiassa toimintaa ja tutki-mista, mikä useimmiten tapahtui leikin viitekehyksessä pienryhmätyösken-telyä hyödyntäen. Toisena oppilaiden työmuotona käytettiin yksintyöskente-lyä, mikä useimmiten liittyi alkuopetuksessa lukemisen ja kirjoittamisensekä matematiikan perustaitojen opiskeluun. Myös opettajan ja lapsien väli-set keskustelut nousivat esiin aineistosta.

Leikin merkitys opetuksessa oli vahvasti esillä erityisesti esiopettajientuottamassa aineistossa. Leikin määrittely täsmällisesti opetukseen käytetyinanalyysimenetelmin on kuitenkin hankalaa, sillä kuten opettajien määritel-mät leikistä osoittavat, on käsitteen sisältö laaja. Opettajien puhe ilmensisekä opettajajohtoisia että lapsilähtöisiä leikkejä, mutta myös näiden yhdis-telmää. Opettajalähtöisissä ja lapsikeskeisissä leikeissä opettajalla on selkeätavoite leikille, mutta eteneminen kohti tavoitetta tapahtuu lasten ehdoilla.Opettajajohtoiset laulu- ja sormileikit perustuivat usein opetuksen tavoistakerronnalle ja demonstraatiolle. Tällaiset leikit tulivat esiin erityisesti alku-opettajien puheessa. Esiopettajien käyttämissä lapsilähtöisissä leikeissä ko-rostuivat puolestaan toiminta ja tutkiminen, mutta myös havainnointi jatarkkailu. Esiopetusikäisten suosimat roolileikit eri muodoissaan ovat tästähyvä esimerkki. Myös harjoittelun ja kertaamisen funktio korostuvat niinlasten omissa kuin aikuistenkin ohjaamissa leikeissä. Leikillä saattoi myösolla asian oppimisen kannalta sitä syventävä tai soveltava merkitys.

Niin esi- kuin alkuopettajat kokivat leikin käytön opetuksen välineenämahdollisena, mutta haastavana ja ongelmallisenakin. Opettajien ohjaami-en, kertomiseen ja demonstraatioon perustuvien leikkien käytön opettajatkokivat kuitenkin helpoksi. Oppilaat innostuvat mukaan toimintaan, jolloinleikki toimii motivointikeinona. Myös oppimistulos on konkreettisesti niin

200

opettajan kuin oppilaankin havaittavissa. Lasten itsenäiseen toimintaan jatutkimiseen, havainnointiin tai tarkkailuun perustuvat leikit kokivat opettajatopettamisen kannalta ongelmallisemmiksi, sillä niiden käyttö opetuksen vä-lineenä vaatisi paljon aikaa, mutta myös opettajaresursseja. Myös tilan puutekoettiin joissakin tapauksissa, lähinnä koulun tiloissa toimivassa esiopetus-yksiköissä, esteenä näiden leikkien toteuttamiselle. Oppimisen arviointi lei-kissä taas vaatisi leikin jatkuvaa seuraamista ja tapahtumien muistiinmerkit-semistä. Tähän nykyiset opettajaresurssit eivät anna mahdollisuuksia varsin-kaan alkuopetuksen puolella.

Esiopettajilla pedagogisessa tietoperustassa (ks. luku 5.1.2) ilmennytkäsitys leikistä realisoitui myös opetukseen kohdistuvassa ajattelussa. Alku-opettajien pedagogisessa tietoperustassa leikki ei saanut yhtä merkittävääroolia, sillä alkuopettajien mielestä seitsemän vuotiaan oppilaan oppimises-sa oppimisen motivaatiolla on jo leikin motivaatiota suurempi merkitys.Oppilaat kyllä motivoituvat leikin kautta oppimaan, mikä näkyi myös opet-tajien käyttämissä opettajajohtoisissa leikeissä. Tällä osa-alueella niin esi-opettajien kuin alkuopettajienkin pedagogisen ajattelun osa-alueiden väli-nen yhteys oli ristiriidaton.

Esiopettajilla niin leikin kuin myös tutkimisen työmuotona käytettiin useinpienryhmätyöskentelyä. Esi- ja alkuopettajien kommenteissa pienryhmä-työskentelyn käytöstä on mielenkiintoinen ristiriita. Esiopettajat korostivatpienryhmätyöskentelyä lasten kehitysvaiheelle parhaana mahdollisena työs-kentelymuotona, kun taas alkuopettajat kokivat, että ensimmäisen luokanoppilailla ei vielä ole riittäviä valmiuksia ryhmätyöskentelyn käyttöön. Opet-tajien ajattelu on tältä osin yhtenevä heidän pedagogisen tietoperustansakanssa, sillä vertaisryhmän merkitys niin lasten kehitysvaiheessa kuin oppi-misessakin sekä lasten kyvyt itseohjautuvaan oppimiseen saivat esiopettaji-en ajattelussa alkuopettajien ajattelua tärkeämmän merkityksen. Väitteenristiriita tuleekin, kun sitä tarkastellaan aikaperspektiivistä, jolloin vaikuttaasiltä, kuin lapset taantuisivat kehityksessään kouluun tullessaan.

Syyt opettajaryhmien esittämien käsitysten ristiriitaisuuteen voivat ollamoninaiset, mutta sitä selittää osaltaan esiopetuksen suurempi kasvatushen-kilöstöresurssi, joka mahdollistaa lapsiryhmän jaon pieniin ryhmiin niin, ettäjokaiseen ryhmään jää myös oma opettaja. Tällöin lasten ei tarvitse vieläitsenäisesti kyetä ryhmätyöskentelyyn, vaan opettaja voi olla apuna ongel-matilanteiden ilmetessä. Toisaalta myös päiväkotien sisarusryhmillä oli mer-kitystä pienryhmätyöskentelyn suosimiseen. Osa päivän toiminnasta koskeevain tiettyä ikäryhmää, jolloin automaattisesti toimintayksiköistä muodostuupieniä. Alkuopetuksen puolella pienryhmien käyttö näyttää kaatuvan opetta-jaresurssien puutteeseen. Pienempiä opetusryhmiä suosittaisiin, jos luokassa

201

olisi mahdollisesti luokka-avustaja tai useampia opettajia. Myös päiväkotientilaratkaisuilla on pienryhmätyöskentelyä suosiva vaikutus. Koululuokat ei-vät suosi pienryhmien käyttöä, kun taas esiopetuksen tilat monesti pakotta-vatkin käyttämään koko ryhmää pienempiä työskentelyryhmiä.

Toisaalta opettajien kommentit eivät läheskään aina ilmentäneet, kuinkapienryhmiä käytettiin: pyrittiinkö ryhmissä työskentelemään yhteisen tavoit-teen saavuttamiseksi, jolloin voidaan puhua yhteistoiminnallisesta oppimi-sesta (Sahlberg & Leppilampi 1994, ks. myös Sahlberg & Sharon 2001) vaitoimiko ryhmä lähinnä organisatorisena ratkaisuna, jolloin jokainen lapsityöskentelee pienessä ryhmässä, mutta yksin oman työn parissa. Jälkimmäi-nen tapa käyttää pienryhmiä ei vaadi oppilailta vielä varsinaisia ryhmätyös-kentelytaitoja. Pienien ryhmien käyttö antaa kuitenkin mahdollisuuden toi-mia yhteistoiminnallisesti eli lapset voivat pohtia opiskeltavaa asiaa yhtei-sesti. Myös opettajan osuus oppilaiden opiskeluprosessissa on suurempi,sillä seuraamalla pienryhmien työskentelyä tulee lapsien opiskeluprosessitnäkyvämmiksi ja opettajan on mahdollista auttaa yhteisen tavoitteen saavut-tamisessa. Pienryhmätyöskentely mahdollistaakin suurryhmäopetusta parem-min lasten oppimisen ohjaamisen, mutta myös lasten keskinäisen toiminnanohjaamisen. Oppilaiden ja opettajan välinen vuorovaikutus on suurryhmä-opetusta tasapainoisempaa.

Opetuksen toteuttamistapaan merkittävänä vaikuttajana nousi opettajienajattelussa alkuopetuksen puolella opetussuunnitelma tavoitteineen, erityi-sesti lukemista ja kirjoittamista koskevat, mutta myös matematiikan tavoit-teet. Nämä tavoitteet yhdessä organisatoristen kysymysten ja käytettävissäolevien resurssien kanssa veivät opetusta yksintyöskentelyä korostavan suur-ryhmäopetuksen suuntaan. Toisaalta myös tavoitteena olevien taitojen oppi-minen vaatii paljon henkilökohtaista mekaanistakin harjoittelua ja kertaa-mista, eivätkä tila- ja opettajaresurssit taas anna mahdollisuutta jakaa toimin-taa pienemmissä ryhmissä tapahtuvaksi. Esiopetuksessa tapa edetä lapsenkiinnostuksen kohteiden pohjalta muokkaa opetuksen toteutusta yksilökes-keisempään suuntaan. Suuntaan vaikuttavat myös organisatoriset tekijät mm.kasvatushenkilöstön määrää koskevan lain puitteissa ja resurssidimensiorakennusten tilaratkaisujen kautta.

Niin esi- kuin alkuopetuksenkin opetussuunnitelmien perusteet kannusta-vat jo yleisessä tehtävän asetteluissaan opetuksen eriyttämistä lapsen kehi-tystä seuraten (Opetushallitus 2000) tai edellyttävät huomioimaan työtavois-sa oppilaiden yksilölliseen kehitykseen ja taustoihin liittyvät erot sekä eri-laisten oppimistyylien aiheuttamat eroavuudet (Opetushallitus 2002). Myöskaikki esiopettajat ja puolet haastatelluista alkuopettajista korosti eriyttämi-sen merkitystä opetuksessaan. Esiopettajat korostivat erityisesti opetuksen

202

suhteuttamista lasten kehitystasoon ja kykyihin. Myös ajatusta yksilöllisestäetenemisestä pidettiin erinomaisena, ja muutamat opettajat kokivat sitä ope-tuksessaan toteuttavan.

Pedagogisesta prosessia ympäröivät kontekstuaaliset tekijät (Uljens 1997,86) osoittautuivat kuitenkin alkuopettajien puheessa esteeksi eriyttämisentoteuttamiselle, sillä alkuopetuksessa koulun tasolla koulun organisatorinenrakenne ei tukenut eriyttämistä. Perinteisen luokkajaon organisoinnin, jossayksi opettaja vastaa yhden luokan opetuksesta, ei koettu antavan mahdolli-suuksia yksilöllisempään opetukseen. Paikallinen kulttuuri vanhempien mie-lipiteiden ja odotusten osalta tuki yksilöllistä opetusta, mutta lisäsi toisaaltaainakin yhden opettajan kohdalla paineita hänen kokiessaan vanhempienodotukset toteuttamismahdollisuuksiin nähden liian suurina. Vanhemmatodottavat lasten oppivan lukemisen ja kirjoittamisen taidon mahdollisimmannopeasti, eivätkä he opettajan mielestä ymmärtäneet lasten lähtötasoa. Toi-saalta toivottiin, että vanhemmat voisivat osallistua koulutyöhön vapaaeh-toisina auttajina, jolloin eriyttämismahdollisuudet paranisivat. Yksilöllisenopetussuunnitelman toteuttamisen koettiin poistavan tämäntyyppisten ta-voitteiden saavuttamiseen liittyvät paineet niin vanhemmilta, opettajalta kuinmyös lapselta.

Kunnan tason kontekstista tarkasteltuna (Uljens 1997, 86) opetussuunni-telman perusteet tukevat eriyttämistä, mutta taloudelliset resurssit taas hei-kentävät eriyttämismahdollisuuksia vähäisen opettajamäärän ja suurien luok-kien muodossa. Kansallisella tasolla opetussuunnitelman perusteet edellyt-tävät opetuksen sovittamista lapsen yksilöllisiä tarpeita vastaaviksi. Tavoit-teet lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta ja niihin varattu aikaresurssi eialkuopettajien mielestä kuitenkaan ole yksilöllistä etenemistä suosiva. Yh-teenvetona voidaankin todeta, että vaikka kontekstit opetussuunnitelmadi-mension osalta tukivat eriyttämistä niin esi- kuin alkuopetuksessakin, varsin-kin alkuopetuksessa resurssidimensio, mutta myös organisaatiodimensioheikensivät mahdollisuutta opetuksen eriyttämisen realisoitumiseen. Alku-opettajien kohdalla tämä synnytti selvän ristiriidan pedagogisen tietoperus-tan ja opetukseen kohdistuvan ajattelun välille. Pedagogisessa tietoperus-tassa opettajat korostivat lasten kehityksen heterogeenisyyttä, mutta eivätkyenneet opetuksessaan toteuttamaan opetuksen eriyttämistä haluamallaantavalla.

Edellä kuvattujen opetukseen kohdistuvan ajattelun osa-alueiden kauttavoidaan myös hahmottaa sitä kokonaiskuvaa, jonka kummankin opettajaryh-män opetusta koskeva ajattelu antaa. Käyttämällä tarkastelun välineenä Jo-yce ja muiden (1997) laatimaa luokittelua opetusmenetelmistä, ilmenee esi-opettajien käyttämät sisällön välittämistavat ja työmuodot lähinnä Sosiaalis-

203

ten mallien perheeseen, mutta myös Henkilökohtaisten opetuksen mallienperheeseen (ks. luku 2.2.3) kuuluviksi ja ilmentävät siten sosiokonstruktivis-tista ja humanistis-kokemuksellista oppimiskäsitystä. Alkuopettajien käyttä-mät tavat puolestaan ilmentävät Sosiaalisten mallien perheeseen kuuluviamenetelmiä, mutta ilmentävät myös perhettä, jonka taustalta löytyy behavio-ristinen oppimiskäsitys. Kertaamiseen ja toistamiseen liittyvien työtapojenkäyttöä opettajat perustelivat opiskeltavien asioiden luonteella, jolloin opet-taja käyttää menetelmävalinnoissaan perusteluna pedagogista sisältötieto-aan. Kehittyneen pedagogisen ajattelun piirteenä onkin havaittu liukumineneri oppimiskäsityssuuntausten välillä (Patrikainen 1997).

Opettajan opetukseen kohdistuvaa ajattelua on kuvattu interaktiiviseksi,reflektiiviseksi, mutta myös intuitiiviseksi (Kansanen 1995, 14-15; 1999c).Nämä korostuivat erityisesti esiopettajien opetukseen kohdistuvassa ajatte-lussa. Esiopettajien opetukseen kohdistuva ajattelu osoittautui teoreettisiaoletuksia symmetrisemmäksi, kun taas alkuopettajien ajattelussa opetusti-lanteen asymmetrisyys tuli esille (vrt. Uljens 1997, 77-80). Opetuksessakäytetyt menetelmät eli menetelmätieto korostui molempien opettajaryhmi-en opetusta koskevassa ajattelussa, ja sekä esi- että alkuopettajista löytyiniitä, jotka pyrkivät aktiivisesti tunnistamaan tapoja, joiden avulla oppijaparhaiten oppii (vrt. Uljens 1997, 77; Prashnig 2000, 79, 211, 289). Itseopetustapahtuman aikaista opettajan ajattelua ei tämän aineiston avulla voi-da varsinaisesti tulkita, vaikka näin saadut tulokset sitä osaltaan heijastele-vatkin.

Opettajan arviontiin kohdistuvaa ajattelua on puolestaan kuvattu laadul-taan hyvin pitkälle yhteneväksi suunnittelu-ajattelun kanssa, pohtivana jareflektiivisenä (Kansanen 1995, 14-15). Tässä aineistossa arviointia koske-va ajattelu yhtyi opettajilla suunnittelu-ajatteluun, mihin osaltaan vaikuttaaaineiston hankkimiseen käytetty menetelmä. Vaikka vain yksi opettaja kyke-ni käsitteellistämään arvioinnin merkittäväksi osaksi omaa työtään, opettaji-en suunnittelua ja opetusta koskeva puhe kuitenkin ilmensi arvioinnin toteut-tamista. Tulos tukeekin Aaltosen (2003) tekemää huomiota suunnittelun,opetuksen ja arvioinnin kiinteästä yhteydestä opettajan ajattelussa. Aineis-ton perusteella ei voida sanoa, onko niiden opettajien, jotka eivät käsitteel-listäneet arvioinnin merkitystä työlleen, kohdalla kyse arviointia koskevanajattelun automatisoitumisesta tai tiedostamattattomasta ajattelusta.

Opettajien suunnittelu- tai opetusajattelun yhteydessä ilmennyt arviointi-ajattelu ilmensi vain heikosti arvioinnin toteuttamista suhteessa opetussuun-nitelmaan. Opettajan asettamia tavoitteita käytettiin arvionnin perustana,jolloin opetussuunnitelman tavoitteet voivat olla sisäistyneenä opettajan ajat-teluun ja näin arvioinnin taustalla (vrt. Kansanen 1995). Myös aiemmat

204

tutkimukset ovat osoittaneet, että käytännössä opettajat tukeutuvat opetus-suunnitelmaan vähän niin opetusta suunnitellessaan kuin sitä arvioidessaan-kin (Kosunen 1994b), vaikka opetussuunnitelman pitäisi olla institutionaali-sessa kasvatus- ja opetustyössä työn perusta. Alkuopetuksen puolella selitys-tä voidaan etsiä opetuksen sisällöllisistä päätavoitteista, lukemaan ja kirjoit-tamaan oppimisesta, jotka ovat jo pitkän tradition sanelemia eikä niidenarviointiin tarvita opetussuunnitelman viitekehystä.

Esiopettajien arvioinnin lähtökohta oli monesti lapsikohtainen. Tämä oliseurausta monien esiopettajien valitsemasta opetuksen etenimistavasta, jokapohjautuu lapsen kiinnostuksen kohteille, tavoitteiden asettamiselle niidenpohjalta, ja valittujen kiinnostuksen kohteiden rikastuttamiselle. Kiinnos-tuksen kohteiden etsiminen ja niiden seuraaminen vaativat opettajilta yksilö-kohtaista opiskelun etenemisen arviointia, jonka tukena osa opettajista käyttikirjallista muistiin merkitsemistä. Toisaalta yksilö- tai ryhmäkohtainen ope-tuksen etenemisen arviointi voi myös olla päiväkotikulttuurin ominaisuus,jossa perinteisesti valtakunnalliset ja kunnalliset opetussuunnitelmat ja nii-hin perustuva toiminnan eteneminen ja sen arviointi eivät ole olleet käytössä.Alkuopettajien puhe ei ilmentänyt oppilaiden toiminnan kirjallista muistiinmerkitsemistä. Alkuopetuksessa opetusmateriaalit ja tunneilla teetetyt testittoimivat osaltaan opetuksen ja oppilaan opiskelun etenemisen tallentajina.

Opettajien arviointia koskeva ajattelu ei ilmentänyt tarkasti arvioinninkohdetta, vaikkakin alkuopettajilla lukemaan ja kirjoittamaan oppimistavoidaan pitää tulosta painottavina kriteereinä. Alkuopettajilla arviointi koh-distuu perinteestä ja opetussuunnitelman velvoittamana oppilaiden oppimi-sen tuloksiin, kun taas esiopettajat voivat suorittaa arviointia enemmän toi-minnan onnistumisen ja lapsen henkilökohtaisen oppimisprosessin etenemi-sen näkökulmasta. Opetussuunnitelma ei esiopetuksessa velvoita lasta oppi-maan tiettyjä asioita, eikä se siten myöskään velvoita opettajaa niiden arvi-ointiin. Esiopettajien arviointiin kohdistuva ajattelu olikin linjassa heidänpedagogisessa tietoperustassaan ilmenneisiin teemoihin lapsen itseohjau-tuvuuden kyvyistä ja motivaation merkityksestä oppimisessa. Alkuopetta-jien pedagogisessa tietoperustassa korostui lapsen heikko tai vasta kehitty-mässä oleva itseohjautuvuuden taito, jolloin alkuopettajien toteuttama opet-tajakeskeinen arviointi on ristiriidaton suhteessa mainittuun pedagogisentietoperustan käsitykseen.

205

5.2.2 Pedagogisen toiminnan tasot

Edellä esiteltyä opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajatteluavoidaan tarkastella myös pedagogisen prosessin tyypillisen ominaisuuden,vuorovaikutteisuuden, näkökulmasta. Tässä opettajan ja oppilaan välisessävuorovaikutteisessa prosessissa, vuorovaikutuksen suunta ja määrä voivatvaihdella toiminnan muodosta riippuen (Uljens 1997). Teoreettisesti tarkas-teltuna suunnittelu ja arviointi ovat opettajakeskeisiä toiminnan muotoja,jolloin vuorovaikutuksen suunnan painopiste on opettajasta lapsiin. Opetustaas tapahtuu vuorovaikutteisella tasolla, jolloin vuorovaikutuksen suunta jamäärä opettajan ja oppilaiden välillä on tasapainossa. Seuraavaksi edelläraportoituja pedagogisen toiminnan muotojen tuloksia tarkastellaan pedago-gisen toiminnan tasojen näkökulmasta, mikä tarkoittaa opettajien suunnitte-lua, opetusta ja arviointia ilmentävää ajattelua koskevan puheen vuorovaiku-tuksen painopisteen etsimistä.

Kaikesta pedagogisen prosessin toiminnan muotoja koskevasta puheestaoli vuorovaikutuksen painopisteen näkökulmasta löydettävissä kolmenlaisiakuvauksia. Tosin osasta opettamista kuvaavasta puheesta ei vuorovaikuttei-suuden suunta ja määrä ollut tulkittavissa eikä näistä kommenteista sitenvoitu selvittää pedagogisen toiminnan tasoa. Opettajakeskeisellä toiminnantasolla vuorovaikutuksen suunta oli pääsääntöisesti opettajasta lapsiin, kuntaas lapsilähtöisellä toiminnan tasolla vuorovaikutuksen suunnan painopisteoli lapsista opettajaan. Vuorovaikutteisella toiminnan tasolla voidaan toi-mintaa kuvata opettajajohtoiseksi, mutta lapsikeskeiseksi.

Taulukkoon 7 on koottu keskeisimmät suunnittelua, opetusta ja arviointiakoskevat löydökset ja jaoteltu ne pedagogisen toiminnan tasojen näkökul-masta opettajakeskeisiin, vuorovaikutteiseen ja lapsilähtöisiin luokkiin.Ongelmia luokkiin jakamisessa aiheutti lapsilähtöisten ja vuorovaikutteisenopetuksen muotojen erottelu, sillä ero toiminnan tasoissa on hienovarainen.Tarkemmin analysoituna opettajan rooli on kuitenkin erilainen. Vuorovai-kutteisella tasolla tapahtuvassa opetuksessa opettaja on toiminnan kehitteli-jä, kun taas lapsilähtöisessä opetuksessa toiminta perustuu lasten kiinnostus-ten tarkemmalle käsittelylle.

Toiminnan muodoista arviointi osoittautui lähes kaikissa esille tulleissatapauksissa teoreettisen käsityksen mukaisesti opettajakeskeiseksi toimin-nan muodoksi. Opettajakeskeiseen arviointiin ohjaavan perinteen lisäksilasten iällä on varmasti vaikutusta yhteisesti toteutetun arvioinnin vähyyteen.Esi- ja alkuopetusikäisillä lapsilla ei ole vielä kykyä realistiseen itsearvioin-tiin, sillä vain harva seitsemäluokkalainenkaan kykenee omaa oppimispro-sessia koskevaan syvälliseen metakognitiiviseen tulkintaan (Lehtelä 2001).

206TAULUKKO 7. Opettajien suunnittelua, opetusta ja arviointia koskevan ajattelun tarkastelu pedagogisen toiminnantasojen näkökulmasta.

Taulukko 7. jatkuu seuraavalla sivulla

TOIMIN-NAN MUOTO

OPETTAJAKESKEINEN TOIMINNAN TASO

VUOROVAIKUTTEINEN TOIMINNAN TASO

LAPSILÄHTÖINEN TOIMINNAN TASO

SUUN-NITTE-LU

• Tavoitteet ja sisällöt opettajan suunnittelemia

• Suunnittelua toteutetaan kollegojen kanssa

• Opetussuunnitelma ohjaa opettamista • Oppilaiden oppiminen on opettajan

vastuulla • Keskeiset tavoitteet ovat selvillä

• Suunnittelussa mukana lapset ja vanhemmat • Opettaja tarjoaa - oppilas valitsee

(opiskeltavat asiat syntyvät opettajan ja oppilaiden yhteistyönä)

• Sosiaalisen, fyysisen ja kognitiivisen oppimisympäristön luomiseen kiinnitetään huomiota

• Suunnittelu pohjautuu toiminnan arviointiin • Ennalta laaditut tavoitteet joustavia

• Lapsen sisäinen kiinnostus ja kehitys lähtökohta opettajan toiminnalle

• Lapsihavainnointi korostuu • Vastuu opiskelusta on

oppijalla • Tavoitteet syntyvät

toiminnasta

OPETUS • Opetus etenee ainejakoisesti • Opettajajohtoiset opetusmenetelmät • Opettaja kontrolloi opetustapahtumaa

ja tekee opetusta koskevat päätökset itsenäisesti

- Opetuksessa korostetaan kertomista ja demonstraatiota

- Opettajajohtoisten leikkien käyttö - Työmuotona yksintyöskentely

• Opetus etenee aineittain ja teemoittain - Opetuksessa korostetaan toimintaa ja

tutkimista - Opettajajohtoiset ja lapsikeskeiset leikit - Työmuotona suositaan

pienryhmätyöskentelyä ja oppilaiden ja opettajan välistä keskustelua

- Oppimisprosessissa korostetaan ongelmien

• Opetus etenee pitkälti lasten ideoimissa projekteissa

• Lapsen kiinnostus määrää opetuksen ja projektin keston

- Opetuksessa käytetään lapsijohtoisia leikkejä

• Yksilöllinen eteneminen

207

- Työmuotona yksintyöskentely - Oppimisprosessissa korostetaan

harjoittelua ja kertaamista • Eriyttäminen on vähäistä, ryhmän

homogeenisyys suotavaa • Opettajan rooli: • Opettaja järjestyksen ylläpitäjä • Opettajan tehtävänä tiedonsiirto

- Oppimisprosessissa korostetaan ongelmien ratkaisua

• Opetusta eriytetään kehitys- ja taitotason

mukaan • Lapsen oppimistavan selvittäminen tärkeää • Opettajan rooli: • Opettaja opiskeluun motivoija • Opettajan myönteisen ilmapiirin luoja

• Yksilöllinen eteneminen • Opettajan rooli: • Lapsihavainnoinnin

merkitys korostuu • Läsnäolo tärkeää • Motivointi opiskeluun

mahdotonta

ARVI-OINTI

• Opetuksen eteneminen kirjataan • Opetuksen etenemistä arvioidaan

suhteessa opetussuunnitelmaan • Tyytymättömyys opetuksen

etenemiseen • Lasta arvioitava suhteessa ikäisiinsä • Oppimisen arviointia pidetään

vaikeana • Arviointi tärkeää työn kehittämiselle • Arviointia toteutetaan myös yhdessä

vanhempien kanssa

• Lapset arvioivat omaa oppimistaan

OPETUS

Taulukko 7. jatkoa edelliseltä sivulta

208

Suunnittelussa painottuvat teoreettisesta oletuksesta poiketen sekä opettaja-että yhteistoiminnallinen taso, kun taas opetus osoittautui opettajien puhees-sa teorian mukaisesti eniten tasapainoista vuorovaikutusta sisältäväksi toi-minan muodoksi.

Jakamalla opettajien pedagogisen toiminnan muotoja koskevat kommen-tit toiminnan tasoa osoittaviin luokkiin muodostuu kolme opettajien pedago-giseen prosessiin kohdistuvan ajattelun teoreettista luokkaa. Näin syntynei-den teoreettisten opettajatyyppien pedagogiseen prosessiin kohdistuvaa ajat-telua kuvataan seuraavaksi.

Opettajakeskeisen toiminnan tason korostuessa on vuorovaikutuksen suun-nan painopiste eri toiminnan muodoissa opettajasta lapsiin. Opettaja asettaatavoitteet ja määrittelee opetettavat sisällöt joko omaan arvomaailmaansa,mutta myös opetussuunnitelmaan tukeutuen. Tavoitteen asettelun jälkeenopettajalla on selvillä opetustaan ohjaavat keskeiset tavoitteet, jotka opetuk-sessa pyritään saavuttamaan. Tästä syystä opettaja myös kokee, että hän onvastuussa oppilaiden saavuttamista oppimistuloksista. Suunnittelua opettajavoi myös toteuttaa kollegiaalisella tasolla.

Opettaja asettamat pedagogisen prosessin tavoitteet leimaavat pedagogi-sen prosessin etenemistä. Opettaja valitsee myös opetuksen lähestymistavan,joka useimmiten on tieteenaloihin perustuva ainejakoisuus. Opetustapahtu-massa opettaja kontrolloi opetusta ja tekee sitä koskevat päätökset itsenäi-sesti. Käytettyjä opetusmenetelmiä leimaa opettajajohtoisuus, sillä opettajavälittää opetuksensa sisältöjä lapsille kertoen ja havainnollistaen demonst-raatioiden avulla. Myös opetuksessa käytetyt leikit ovat opettajajohtoisia,jolloin opettajalla on leikille selkeä tavoite, johon leikissä tapahtuvan har-joittelun avulla pyritään. Oppimisen ajatellaankin vaativan paljon harjoitte-lua ja kertaamista, mikä usein tarkoittaa oppilaiden työskentelyä yksin opit-tavana olevan tavoitteen saavuttamiseksi.

Arvioinnin tueksi opettaja kirjaa tarkasti tapahtumia ja opetuksen etene-mistä. Opettaja voi toteuttaa oppimisen arviointia suhteessa opetussuunni-telmaan, suhteessa muuhun lapsiryhmään tai hän voi perustaa lasten oppimi-sen arvioinnin molempiin näkökulmiin. Lisäksi opettaja saattaa arviointinsatukena käyttää lapsen vanhempien kanssa käytyä arviointikeskustelua. Tiuk-kojen opetusta koskevien tavoitteiden asettaminen voi arviointivaiheessailmetä tyytymättömyytenä opetuksen etenemiseen, jos kaikkia opettajan aset-tamia tavoitteita ei ole pystytty saavuttamaan. Toisaalta joskus on vaikeaaarvioida esi- ja alkuopetusikäisen lapsen todellisen oppimisen tasoa. Näinkuvaillun opettajakeskeisen toiminnan tason keskeiset ideat vastaavat pitkäl-ti behavioristista oppimiskäsitystä lapsen oppimisesta (ks. Groome ja muut1999, 4-5; Haapasalo 1998, 67-68; Tynjälä 1999, 29-30).

209

Lapsilähtöisellä toiminnan tasolla toiminnan muodot niin suunnittelu,opetus kuin arviointikin perustuvat lapsen tarpeille ja kiinnostuksen kohteil-le. Opetuksen suunnittelu perustuu lapsihavainnoinnille, jonka perusteellaopettaja saa tietoonsa kiinnostuksen kohteet ja voi määrittää tavoitteita ope-tukselle. Tavoitteet syntyvät toiminnasta ja voivat myös vaihtua lasten kiinn-nostuksen kohteiden muuttuessa. Lapsilta kerättyjen kiinnostuksen kohtei-den pohjalle pyritään löytämään niitä yhdistävä teema, jonka ympärille ra-kentuu opetuksen viitekehys, projekti. Projekti etenee lasten mielenkiinnonkohteita ja mielialoja mukaillen. Monesti lapset kehittävät teemaa koskevialeikkejä, joissa he käsittelevät asiaa senhetkisiä tarpeitaan vastaavasti. Pro-jektin jatkaminen nähdään hyödyttömäksi, jos lasten oma kiinnostus asiaakohtaan lopahtaa. Lapsien eteneminen projektin teeman käsittelyssä pyri-tään järjestämään mahdollisimman yksilöllisesti. Opettajan rooli pedagogi-sessa prosessissa keskittyy lasten havainnointiin ja heidän kiinnostuksenkohteidensä huomioimiseen. Opettajan läsnäolo on tärkeää, jotta lapset voi-vat tarvittaessa pyytää opettajalta apua opiskeluunsa. Opettajan pääasialli-nen tehtävä on oppijan kasvun ja itseohjautuvuuden tukeminen. Tämä teo-reettinen toiminnan tason kuvaus vastaa lapsilähtöisen kasvatusteorian kes-keisiä ajatuksia (ks. Brotherus ja muut 2002, 40-43, 50-59).

Vuorovaikutteista toiminnan tasoa kuvaa opettajan ja oppilaiden tasapai-noinen vuorovaikutus läpi pedagogisen prosessin. Opettajan ennalta asetta-mat tavoitteet ovat joustavia, sillä opiskeltavat asiat syntyvät opettajan jaoppilaiden yhteistyönä. Opettaja asettaa toiminnalle tavoitteita, mutta hänmyös huomioi lasten tarpeet ja kyvyt suunnittellessaan mm. haastattelemallalapsia ja selvittäen näin heidän omia kiinnostuksen kohteita ja tavoitteitaopiskelulle. Opetuksen toteutuksessa ihanne olisi malli, jossa opettaja onsuunnitellut ja valmistellut erilaisia opiskelutehtäviä, jotka oppilas opiskeleeoman suunnitelmansa mukaisesti. Tämä mahdollistaa oppijan senhetkisenmielenkinnon huomioimisen ja tukee myös oppilaan kasvua itseohjautuvak-si. Opettaja kokee, että lapsen motivointi opiskeluun ja oppimiseen on mah-dollista. Osittain tämä tapahtuu sopivan oppimisympäristön, niin fyysisen,mutta erityisesti sosiaalisen ja kognitiivisen, rakentamisella. Kaiken kaikki-aan suunnittelu pohjautuu toiminnan arviointiin, jota opettaja toteuttaa myösyhdessä lasten kanssa.

Opetus etenee ainejakoisesti, jotta opettajan asettamat tavoitteet tulisivatsaavutettua, mutta toisaalta asioita käsitellään myös lapsille ominaisen ehey-tetymmän opetuksen keinoin projekteissa. Opetuksessa opettaja pyrkii hyö-dyntämään oppilaiden omaa toimintaa ja tutkimista. Oppimisen ajattellaantapahtuvan ongelmaratkaisuprosessin kautta. Monesti tämä tapahtuu oppi-laiden pienryhmissä, jolloin lapset voivat yhdessä keskustella ja tutkia opis-

210

kelun kohteena olevaa asiaa. Myös toimintaan pohjautuvia opettajan ja op-pilaiden välisiä keskusteluita suositaan. Esi- ja alkuopetusikäisillä lapsillahedelmällistä on leikkien viitekehyksessä tapahtuva tutkiminen, jota opetuk-sessa myös käytetään. Opettaja pyrkii eriyttämään opetusta lasten kykyjävastaavaksi mm. selvittämällä jatkuvasti kullekin lapselle ominaista tapaaoppia. Opettaja myös toimii opiskeluun motivoijana, mitä edesauttaa myön-teisen opiskeluilmapiirin luominen. Vuorovaikutteinen toiminnan taso hei-jastelee sosikonstruktivistista, mutta myös humanistis-kokemuksellista op-pimiskäsitystä (ks. Rauste-von Wright & von Wright 1994, 137-138.)

Vaikka opettajan ajattelua kuvaavien kommenttien perusteella syntyneetopettajatyypit ovat vain teoreettisia, voidaan luokittelun avulla kuitenkintarkastella jokaisen esi- ja alkuopettajan pedagogiseen prosessiin kohdistu-vaa ajattelua. Jokaisen opettajan opettajatyypin selvittämiseksi katsottiin,mihin toiminnan tason luokkaan hänen suunnittelua, opetusta ja arviointiakoskevat kommenttinsa kuuluivat. Jokaisen toiminnan muodon osalta opet-taja luokiteltiin siihen kategoriaan, jota hänen kyseistä toiminnan muotoakuvaavat kommentinsa edustivat. Niissä tapauksissa, joissa opettajan puheilmensi useampaa toiminnan tasoa, sijoitettiin opettaja kaikkiin luokkiin,kuitenkin siten, että mahdollinen toiminnan tason painopiste ilmenee luokit-telusta. Toiminnan tason painotusta ilmaistaan taulukossa 8 tumman har-maalla, kun taas vähemmän painoarvoa saavaa toiminnan tasoa kuvataanvaalean harmaalla värisävyllä, valkoisen tarkoittaessa kyseistä tasoa osoitta-vien kommenttien puuttumista opettajan puheesta. Tiettyyn luokkaan kuulu-miseksi luokkaa kuvaavia kommentteja on oltava enemmän kuin yksi. Tau-lukossa 8 esitetään jokaisen opettajan pedagogista prosessia kuvaava ajatte-lu toiminnan tasoittain tarkasteltuna.

Suunnittelua pidetään opettajakeskeisenä toiminnan muotona (Uljens 1997).Tässä aineistossa kuitenkin vain yksi esi- ja viisi alkuopettajaa (E15, A2, A3,A5, A8, A11) toteuttivat suunnittelua selvästi opettajakeskeisellä toiminnantasolla, vaikka kaikki opettajat puhuivat myös opettajakeskeisellä tasollatapahtuvasta toiminnan suunnittelusta. Teoriaan nähden päinvastaista käsi-tystä edustavat kaksi esiopettajaa (E1, E4), joiden suunnittelussa painottuilapsikeskeinen toiminnan taso. Toinen opettajista (E4) tosin painottaa pu-heen perusteella myös vuorovaikutteista toiminnan tasoa, jota painottavat jomainittua lapsilähtöistä toiminnan tasoa korostavaa opettajaa (E1) lukuunot-tamatta kaikki muutkin esiopettajat. Esiopettajille kuvaavaa suunnittelussaonkin vuorovaikutteisen tason ja useamman kuin yhden toiminnan tasonilmeneminen puheessa, kun taas alkuopettajista vain kolmen puhe ilmensivuorovaikutusta useammalla toiminnan tasolla. Luonteenomaista näille kol-melle opettajalle oli kommenttien tasainen jakautuminen siten, ettei mikään

211

TAULUKKO 8. Esi- ja alkuopettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun tarkastelu toiminnan tasoittain.

OPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14SUUNNITTELUOpettajakeskeinen toiminnan tasoVuorovaikutteinen toiminnan tasoLapsilähtöinen toiminnan tasoOPETUSOpettajakeskeinen toiminnan tasoVuorovaikutteinen toiminnan tasoLapsilähtöinen toiminnan tasoARVIOINTIOpettajakeskeinen toiminnan tasoVuorovaikutteinen toiminnan tasoLapsilähtöinen toiminnan taso

= toiminnan tason selkeä painotus opettajan ajattelussa

= toiminnan taso ilmeni opettajan ajattelussa

212

toiminnan tasoista painottunut toista enemmän. Vain yhden opettajan (A7)puhe ilmensi kaikkia toiminnan tasoja kuvaavaa ajattelua. Muiden alkuopet-tajien suunnitteluun kohdistuva ajattelu ilmensi vain opettajakeskeistä toi-minnan tasoa.

Opetuksen osalta kuuden esiopettajan (E1, E4, E6, E9, E10, E16) puhetuki teoriaa, sillä heidän puheensa ilmensi oppilaskeskeisen tason painottu-mista opetuksessa (Uljens 1997). Tämän lisäksi kolmen esi- ja viiden alku-opettajan (E13, E15, E17, A7, A8, A11, A12, A14) kommenteista oli löydet-tävissä oppilaskeskeisen toiminnan tason piirteitä. Vuorovaikutteinen toi-minnan taso painottui suurimman osan, kahdeksen esiopettajan ja kolmenalkuopettajan puheessa. Teoreettisen käsityksen kanssa ristiriidassa oli seit-semän alkuopettajan puhe, sillä opetuksen osalta toiminnan tason painopistemuodostui opettajakeskeiselle tasolle. Vain yhden opettajan (A12) ajatteluilmensi tasaisesti kaikkia toiminnan tasoja, tosin kaikkia tasoja ilmentävääajattelua löytyi myös viiden muun opettajan puheesta. Koko opettajajoukos-ta erottui kaksi alkuopettajaa (A8, A11), joiden ajattelu keskittyi opettaja-keskeiselle toiminnan tasolle, mutta ilmensi myös oppilaskeskeistä toimin-nan tasoa vuorovaikutteisuudesta kertovien kommenttien puuttuessa. Suun-nitteluun verrattuna opettajien opetusta ilmentävässä ajattelussa on huomioi-tavaa se, että esiopettajien puhe keskittyi selkeämmin vuorovaikutteiselle jalapsilähtöiselle tasolle, kun se suunnittelun osalta jakautui lähes kaikillaopettajilla kaikille toiminnan tasoille. Alkuopettajien puheessa suuntaus olipäinvastainen eli puhe jakaantui suunnittelua tasaisemmin eri toiminnantasoille. Kaikkien alkuopettajien puhe ilmensi yhtä useampaa toiminnantasoa, kun suunnittelun osalta näin oli vain kolmen opettajan kohdalla.

Opettajien suunnittelua ja opetusta koskevan ajattelun tarkastelu toimin-nan tasoittain osoittaa, että esi- ja alkuopettajat muodostavat omat toisistaanpoikkeavat ryhmät. Arviointia koskevan ajattelun osalta näin ei ole, silläsuurin osa niin esi- kuin alkuopettajien kommenteista ilmentää opettajakes-keistä toiminnan tasoa, mikä on myös teoreettinen oletus toiminnan painot-tumisesta (Uljens 1997). Tosin arviointia koskevaa ajattelua ilmentävääpuhetta oli aineistossa suhteessa suunnittelua ja opetusta ilmentävään ajatte-luun erittäin vähän, mikä voi vaikuttaa oleellisesti saatuun tulokseen, vaikka-kin osa arviointipuheesta limittyy suunnittelua ja opetusta koskevaan puhee-seen. Toisaalta määrä ilmentää arvioinnin suunnittelua ja opetusta vähäisem-pää merkitystä opettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajattelus-sa. Esiopettajien osalta oppilaiden oppimistuloksiin kohdistuvan arvioinninvähäinen määrä on osaltaan selitettävissä selkeiden kollektiiviselta tasoltaasetettujen oppimistavoitteiden puuttumisesta johtuvaksi. Esiopettajien ar-viointia koskevat kommentit painottuivatkin oppilaiden oppimisprosessin

213

tarkkailuun, eivät niinkään prosessin tulokseen. Alkuopettajien kommentittaas kertoivat saavutettujen oppimistulosten vertaamisesta kollektiivisellatasolla alkuopetukselle asetuista tavoitteisiin, mikä näkyi mm. tyytymättö-myytenä opetuksen etenemiseen.

214

6 Tutkimuksen arviointi ja päätelmät

Tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella esi- ja alkuopettajien pedagogisenajattelun kohtaamista ja syventää näin ymmärrystä esi- ja alkuopetuksenpedagogiikasta. Kiinnostus esi- ja alkuopetuksen pedagogiikkaan ja senmyötä opettajien pedagogiseen ajatteluun nousee 1990-luvun lopun ja vuo-situhannen alun yhteiskunnallisista muutoksista, joilla luotiin jatkumo esi-opetuksesta alkuopetukseen ja mahdollistettiin kaikkien lasten osallistumi-nen esiopetukseen. Tämä on synnyttänyt tarpeen esi- ja alkuopetukseenkokonaisuutena kohdistuvaan tutkimukseen, jossa huomioidaan tekijät osa-na suomalaista koulutusjärjestelmää, paikkana lasten kasvatukselle, oppimi-selle ja opetukselle. Pedagoginen ajattelu, johon tämä tutkimus kohdentui,nähdään tärkeänä opettajan opettamista ohjaavana tekijänä. Pedagoginenajattelu jaettiin pedagogisen ajattelun ja toiminnan mallien pohjalta ajattelunsisältöjen näkökulmasta pedagogiseen tietoperustaan ja pedagogiseen pro-sessiin kohdistuvaan ajatteluun. Sisältöalueiden pohjalta, mutta myös laa-dullisen tutkimusprosessin etenemisen myötä, määräytyivät tutkimuksenongelma-alueet, tarkastelun kohdentaminen opettajien käsityksiin lapsenoppimisesta sekä pedagogisen prosessin kuvailu pedagogisen toiminnanmuotojen näkökulmasta. Ennen keskeisempien tutkimustulosten tarkasteluakeskitytään tutkimusprosessin arviointiin.

6.1 Tutkimusprosessin arviointi

Tutkimuksen lähestymistavaksi valittiin tutkimustehtävään perustuen laa-dullinen tutkimus. Laadullista tutkimusta on kritisoitu epäluotettavuudesta jaepäkelvoista tavoista toteuttaa tutkimusta (Robson 1995). Ongelmia luotet-tavuuden arviointiin on lisännyt se, että sen arvioinnissa on käytetty kvanti-tatiivisen tutkimuksen puolelta omaksuttua käsitteistöä (Eskola & Suoranta1998, 212 ), joka puolestaan perustuu erilaiseen epistomologiaan (Tuomi &Sarajärvi 2002, 133-134). Laadulliseen tutkimukseen onkin kehitetty omaakäsitteistöä, jonka perusteella tutkimuksen totuudellisuutta voidaan tarkas-tella. Näidenkin käsitteiden sisältö vaihtelee lähteestä riippuen. Lisää ongel-mia tuottavat käsitteiden suomennokset, joihin ei ole löytynyt vakiintuneitailmauksia (Tuomi & Sarajärvi 2002, 133-137). Käytetyistä käsitteistä riippu-matta on laadullisen tutkimuksen totuudellisuutta arvioitava tarkastelemallakoko tutkimusprosessia tärkeimmän kriteerin ollessa tutkimuksen sisäisen

215

johdonmukaisuuden. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 135, 138). Koska tutkimuk-sen tärkein tutkimusväline on tutkija itse, on tutkimuksen aineiston ja senanalyysin arviointi myös merkittävässä asemassa laadullisen tutkimuksenluotettavuutta arvioitaessa. Tämä edellä esitelty, tutkimuksen arvioinnin kri-teeri, ilmentää myös koko tutkimuksen konstruktivistista viitekehystä, jossaniin tutkijan, mutta myös tutkittavan ymmärretään rakentavan tietoa vuoro-vaikutuksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa (vrt. Guba & Lincoln 1994,10-11; Matthews 1998, 2-3; Tobin & Tippins 1993, 5-7).

Tutkimustehtävään vastaamiseksi valitsin tutkimuksen tiedonantajiksi eräänkaupungin 18 esi- ja alkuopettajaa. Kaikki tutkimukseen osallistuneet esi-opettajat olivat koulutukseltaan lastentarhanopettajia ja alkuopettajina toi-mivat koulutukseltaan luokanopettajia. Opettajilta saadun aineiston laatuunvaikutti myönteisesti se, että päiväkodit ja koulut, joissa esi- ja alkuopettajattoimivat, olivat ilmoittaneet halukkuutensa tutkimukseen osallistumiseen.Lisäksi näin valitun joukon edustavuus koko kaupungin esi- ja alkuopettajiinnähden oli koeteltu esitutkimuksena suoritetulla kyselyllä, mikä osoitti tutki-muksen tiedonantajat päteväksi otokseksi kaupungin esi- ja alkuopettajista.Lopullisen aineiston muodostivat 17 esi- ja alkuopettajan haastattelut, koskayhden alkuopettajan haastattelun jouduin hylkäämään epäonnistuneen nau-hoituksen vuoksi. Tutkimuksen tarkoituksena oli kuitenkin tarkastella esi- jaalkuopettajien pedagogisen ajattelun samanlaisuutta ja erilaisuutta opettaji-en puheessa esiin nousevien teemojen tasolla, jolloin yhden opettajan tuotta-man aineiston poisjäänti ei ole tutkimuksen tuloksen kannalta oleellinen.

Tutkimukseen valitut opettajat muodostivat esi- ja alkuopetuksen välisentyöparin, mikä olisi antanut mahdollisuuden opettajaparien pedagogisenajattelun vertaamiseen. Tässä tutkimuksessa selvitystä ei kuitenkaan asetettututkimustehtäväksi. Opettajaparien pedagogisen ajattelun vertailu konkreti-soisi kuitenkin opettajien pedagogisen ajattelun kohtaamista opettajatasolla.Näin toteutettu tutkimus olisi myös hyvä pohja tiettyjen esi- ja alkuopetusyk-siköiden pedagogiikan kehittämiseen tähtäävälle toimintatutkimukselle.

Aineisto kerättiin opettajia haastattelemalla, mikä on myös aiemmissaopettajan ajattelun teoreettisissa tarkasteluissa todettu sopivaksi (Kansanen1999b), mutta myös tutkimuksissa eniten käytetty ja tutkimusilmiötä selvit-tävä menetelmä (esim. Patrikainen 1997; Aaltonen 2003). Ennen haastatte-lun teemanrungon rakentamista suoritin kyselyn (ks. luku 4.2.1), jolla pyrinsyventämään esiymmärrystäni tutkittavasta ilmiöstä (vrt. Kvale 1996, 94-97). Aineistonkeruumenetelmän tarkkuutta ja tutkitun ilmiön pysyvyyttäselvitin haastattelemalla esiopettajat toiseen kertaan. Alkuopettajien toisestahaastattelukerrasta luovuin todettuani esiopettajien pedagogisen ajattelunpysyvyyden tutkimuskysymysten osalta toisessa haastattelussa. Ilmiöön voi-

216

daan soveltaa periaatetta aineiston kyllääntymisestä (Glaser & Strauss 1967).Pyrin myös lisäämään aineiston luotettavuutta lähettämällä haastatteluistalitteroidut tekstit opettajille luettavaksi ja kommentoitavaksi. Opettajien li-säämät, tutkittavan ilmiön kannalta oleelliset kommentit myös huomioitiinaineiston analyysissä.

Aineiston analyysi perustuu tutkimuskysymysten kannalta oleelliseen ai-neistoon. Analyysin kattavuutta lisää myös se, että analyysin apuna käytinAtlas-ti tietokoneohjelmaa, joka helpottaa suuren tekstimassan käsittelyä.Keskustelin koodausprosessista ja sen tuloksena syntyneestä koodijärjestel-mästä muiden tutkijoiden (KT Anu Haapala ja KT Sari Havu) kanssa, jotkapitivät analyysiprosessin periaatteita selkeinä ja tutkimuskysymyksiin vas-taavina. Tämän lisäksi pyrin nostamaan tekemäni analyysin luotettavuuttamallintamalla neljän opettajan pedagogisen ajattelun keskeiset sisällöt sa-nallisesti ja graafisesti ja esittämällä ne kyseisille opettajille. Mallien arvi-ointitilanteessa opettajilla oli mahdollisuus muuttaa malleja niin, että hekokivat sen täysin vastaavan omaa ajatteluaan. Yksikään opettajista ei hylän-nyt tekemääni sanallista tai graafista tulkintaa. Opettajien keskustelummeaikana tai sen pohjalta tekemät muutokset, jotka lähinnä olivat malleihin joesiin nostettujen pedagogisen ajattelun sisältöjen tarkennuksia tai suhteidenkorjauksia, eivät siten muuttaneet pedagogisen ajattelun keskeisiä sisältöjä.Palautteessaan opettajat kokivat työskentelyn pedagogisen ajattelun mallienparissa mielekkääksi tavaksi pohtia omaa pedagogiikkaansa. Käytetty mene-telmä pohjautui subjektiivisten teorioiden tutkimiseen kehitettyihin tutki-musmenetelmiin (ks. luku 4.4). Tässä tutkimuksessa mallien työstäminenvastaa sekä menetelmätriangulaation että aineistotriangulaation periaatteita(Miles & Huberman 1994, 266-267), mutta myös aikatriangulaatio nouseekeskeiseksi.

Tutkimuksen aineistonkeruu ajoittui vuosien 1997 ja 1999 väliselle ajalle.Tutkimuksen venyminen pitkälle aikavälille voi joissakin tapauksissa vai-kuttaa tutkimustuloksia vanhentavasti. Tämän tutkimuksen kohteena olevailmiö, opettajien pedagoginen ajattelu, on kuitenkin hitaasti muuttuva omi-naisuus (esim. Hujala-Huttunen & Nivala 1996), mitä todistavat myös tämäntutkimuksen havainnot. Vaikka opettajien haastattelujen ja niistä tekemienitulkintojen mallintamisen ja opettajien arviointien välissä oli pisimmilläänyli kaksi vuotta, eivät opettajat kokeneet mallien tarkastelua vaikeana. Mal-lien tulkinta ei siis vaatinut opettajilta haastattelun muistamista, sillä pedago-ginen ajattelu on jatkuvasti läsnä osana opettajan työtä. Pienet muutoksetmalleissa taas todistivat pedagogisen ajattelun laadun pysyvyyttä tai ainakinhidasta muutosta. Tämän tutkimuksen tulosten siirrettävyyden kannalta se onmerkittävää, sillä vaikka esi- ja alkuopetuksen kentässä on tutkimuksen

217

keston kuluessa tapahtunutkin muutoksia, ei niiden vaikutus kuitenkaan siir-ry suoraan ja nopeasti opettajien pedagogisen ajattelun tasolle eikä tätenpedagogiseen prosessiinkaan.

Tutkimuksen tuloksiin johtaneen aineiston analyysiprosessin olen pyrki-nyt kuvaamaan mahdollisimman tarkasti ja avoimesti, jolloin lukija pystyyseuraamaan päättelyäni. Sama ajatus toteutuu jo tutkimusmenetelmän kuva-uksessa. Lisäksi olen kuvannut aineiston analyysissä käytetyt luokittelu- jatulkintasäännöt mahdollisimman yksiselitteisesti ja esittänyt tulosten yhtey-dessä aineistokatkelmia. Näillä toimin olen pyrkinyt lisäämään tutkimuksenarvioitavuutta ja toistettavuutta (Mäkelä 1994) sekä sitä, että tutkimuksentulokset määräytyvät tutkimuskohteen eivätkä tutkijan johdosta (Miles &Huberman 278-280).

Laadullisessa tutkimuksessa näkökulma tutkimustulosten siirrettävyydestävaihtelee suuntauksesta riippuen tulosten siirrettävyyden täydellisestä kiel-tämisestä tulosten siirrettävyyden hyväksymiseen. Tässä tutkimuksessa tu-losten ajatellaan pääasiassa kertovan tutkitusta kohdejoukosta, mutta tutki-muksessa on piirteitä, jotka lisäävät tutkimuksen tulosten siirrettävyyttä laa-jempaan kohdejoukkoonkin. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien otosedusti normaalia sukupuolijakaumaa esi- ja alkuopetuksen opettajakentässä(16 naista ja 1 mies). Otos edusti myös eri ikäryhmiä ja erilaisen opetusko-kemuksen omaavia esi- ja alkuopettaja. Opettajiin mahtui erilaisen koulu-tuksen saaneita alkuopettajia eli tutkimusryhmään kuului sekä vanhamuotoi-sen että yliopistollisen koulutuksen saaneita opettajia, mikä vastaa tilannettatämänhetkisessä suomalaisessa opettajakunnassa. Kaikki esiopettajat taasolivat kouluttautuneet ennen koulutuksen yliopistolliseksi siirtämistä, mikäpuolestaan tutkimuksen aineistonkeruun aikana vastasi täysin kentän tilan-netta. Jos lastentarhanopettajien koulutuksen muutos yliopistolliseksi onoleellisesti muuttanut koulutuksen luonnetta, voidaan olettaa, että myös opet-tajien pedagoginen ajattelu pitkällä tähtäimellä muuttuu. Muutos ei kuiten-kaan näy kentällä kovin nopeasti vanhamuotoisen koulutuksen saaneidenollessa vielä pitkään enemmistönä. Tutkimukseen osallistuneiden opettajienja tutkimuskohteen, mutta myös tutkimusasetelman ja analyysiprosessienmahdollisimman tarkalla esittelyllä pyritään osaltaan lisäämään lukijan mah-dollisuutta siirtää tutkimuksen tuloksia muihin vastaaviin tilanteisiin. Myöslöydösten ja syntyneiden teorioiden yhtenevyys sekä kytkökset aiempiinteorioihin lisäävät tulosten siirrettävyyttä, mihin myös seuraavassa tutki-muksen keskeisimpiin tuloksiin keskittyvässä osiossa pyritään.

218

6.2 Tutkimuksen keskeisimmät tulokset ja niidenmerkitys opettajan pedagogista ajatteluakoskevalle tutkimukselle

Pedagogisen ajattelun tiedostaminen ja siitä puhuminen kehittävät opettajanpedagogiikkaa (esim. Patrikainen 1997; Ritchie 1999; ks. myös Uljens 1997,249). Tässä tutkimuksessa esiopettajat puhuivat ja analysoivat omaa peda-gogiikkaansa enemmän kuin alkuopettajat. Syitä ilmiöön voi olla monia.Alkuopettajien ajattelua ja toimintaa on perinteisesti ohjailtu hyvinkin tiu-kasti opetussuunnitelmilla (vrt. Aho 1998a; Lindström 2002), jolloin työtäohjaavien päämäärien asettamiselle ja niiden pohtimiselle ei ole ollut pakot-tavaa tarvetta. Esiopetuksessa valtakunnallisesti ohjattuja opetussuunnitel-mia ei perinteisesti ole ollut (Niikko 2001), mistä syystä toiminnan päämää-rien pohtiminen ja tavoitteiden asettaminen opetukselle on tapahtunut opet-tajan, mutta myös työyhteisön tasolla. Keskustelu tiivistää työyhteisöä (Huusko1999), mutta kiinteämpään työyhteisöön on päiväkodeissa varmasti vaikut-tamassa myös yhdessä päiväkotiryhmässä toimivat useammat aikuiset. Mo-niammatillinen työyhteisö johtaa myös keskusteluissa erilaisten näkökulmi-en huomioimiseen ja siten rikkaampaan ja syvempään asioiden pohtimiseen.Päiväkodit ovat myös olleet kouluja pienempiä yksiköitä, mikä osaltaanvarmasti vaikuttaa kiinteämpiin henkilöstön välisiin suhteisiin ja samallakeskustelukulttuurin avoimuuteen myös pedagogisten kysymysten osalta.Nämä esiopettajien keskuudessa jo toimivat käytänteet olisikin syytä huomi-oida kehitettäessä myös alkuopettajien ja, miksei myös laajemmin, kokoperusopetuksen opettajien pedagogiikkaa.

Esi- ja alkuopettajien pedagogisesta ajattelusta löytyi tämän tutkimuksenperusteella samanlaisuutta, mutta eroavuuksiakin oli, joista keskeisimmätnostetaan nyt pohdinnan kohteeksi. Pedagogiseen tietoperustaan kohdistuenaineistosta löytyi viisi lapsen oppimista määrittävää teema-aluetta. Opettajatpuhuivat kehityksen yhteydestä oppimiseen, motivaation merkityksestä, tie-don rakentumisesta, metakognitiosta ja itseohjautuvuuden taidoista sekäoppimisympäristön merkityksestä lapsen oppimisessa. Alkuopettajat käsit-telivät määrällisesti hyvin tasaisesti edellä mainittuja teema-alueita, toisinkuin esiopettajat, joiden puheessa oppimisympäristön ja kehityksen yhteysjäi määrällisesti muita osa-alueita vähäisemmäksi.

Opettajien käsitys kehityksen merkityksestä oppimisessa oli yhtenevä,sillä kaikki opettajat pitivät tekijää merkittävänä lapsen oppimisessa (ks.luku 5.1.1 ja 5.1.6). Vaikka mainintoja ei määrällisesti ollut teema-alueistaeniten, toivat kaikki opettajat sen puheessaan esille, mitä laadullisen tutki-

219

muksen kyseessä ollen voidaan pitää merkittävänä. Kehityksen tärkeyttäopettajien oppimista määrittävässä ajattelussa tekee ymmärrettäväksi esi- jaalkuopetusikäisen lapsen nopean kehityksen ja oppimisen vaihe (esim. Aho-nen ja muut 1995). Kehitys on myös hyvin yksilöllinen tapahtuma (esim.Brotherus ja muut 1999; Piaget 1988; Vygotsky 1982), minkä vuoksi lastenkehityserot esi- ja alkuopetuksessa ovat suuria ja mikä osaltaan voi kiinnittääopettajien huomion lasten kehitykseen. Vaikka molemmat opettajaryhmätpainottivat kehityksen merkitystä oppimisessa, oli esiopettajien puhe kehi-tyksestä kuitenkin huomattavasti eriytyneempää kuin alkuopettajilla. Yhtenämahdollisena tätä selittävänä tekijänä on pidettävä eroavuuksia koulutukses-sa, jossa lastentarhanopettajat ovat keskittyneet erityisesti lapsen kehityk-seen.

Kehityksen korostaminen oppimiseen oleellisesti vaikuttavana tekijänäilmeni selvästi myös esiopettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvassaajattelussa. Lasten kehityksen huomioiminen näkyi niin suunnittelussa lap-silähtöisyytenä kuin opetuksen eriyttämisenä tai pyrkimyksenä yksilölliseenopetukseen sekä lapsille tyypillisten roolileikkien suosimisena. Alkuopetta-jien joukosta vain yhden opettajan ajattelussa korostui opetuksen eriyttämi-nen kehitys- ja taitotason mukaan (ks. 5.2.2). Opettajalla oli hyviä kokemuk-sia koulussa käytetyistä palkkitunneista, joiden aikana oppilaat siirtyivättasoaan vastaavaan ryhmään opiskelemaan. Kaikki alkuopettajat tosin käyt-tivät lasten kehitykselliseksi ominaisuudeksi määriteltyä leikkiä opetukses-saan. Opettajajohtoisia leikkejä käytettiin välineenä jonkin tietyn yksittäisentavoitteen saavuttamisessa tai motivointikeinona uuden asian opettelulle,jolloin määräävänä tekijänä oli pikemminkin opetuksen tavoite kuin lapsenkehityksen näkökulma. Yksilöllisen kehityksen aiheuttamien kehityserojenkoettiin lähinnä tuottavan ongelmia nykymuotoisessa opetuksessa. Opettaja-ja tuntiresurssit koettiin riittämättömäksi, eikä tilojenkaan koettu tukevaneriyttämistä. Oppilaita ei voida jakaa pieniin ryhmiin niin, että ryhmällelöytyisi rauhallinen tila ja opettaja opiskelua ohjaamaan. Myös resurssienväheneminen tukiopetustunneista on heikentänyt eriyttämismahdollisuuksiahuomattavasti. Hitaammin etenevien kohdalla eriyttämismahdollisuuksienvähäisyys voikin johtaa luokalle jättämiseen.

Esi- ja alkuopetusikäisten suurten kehityksessä olevien tasoerojen vuoksimoni opettaja suosikin ajatusta joustavasta koulunaloittamisesta tai luokat-tomasta esi- ja alkuopetuksen kokonaisuudesta. Opettajat esittivät useam-piakin vaihtoehtoja toteutukselle. Ensimmäisessä mallissa päiväkodeissaolisi esiopetuksen suhteen joustoa eli lapsi siirtyisi kouluun vasta kun hänenkykynsä sitä todella edellyttäisivät. Tässä vaihtoehdossa koulua systeeminäei tarvitsisi muuttaa ja kouluvalmiuden käsitettä sovellettaisiin oppilaisiin.

220

Toisaalta opettajat myös toivat esille mallin, joka edellyttää kouluvalmiuttakoululta. Luokattomassa esi- ja alkuopetuksen kokonaisuudessa lapsi saisiedetä kehitystään vastaavassa tempossa kolmen vuoden ajan. Toimivuudenkannalta malli edellyttäisi fyysisesti suurta tilaa ja useampia opettajia yhdenryhmän sisällä, mitkä mahdollistaisivat tason mukaisen ryhmittelyn opiskel-tavissa asioissa. Nykymuotoiseen koulujärjestelmään lapsi siirtyisi vastakolmannelta luokalta. Mallilla on yhtymäkohtia alakoulujärjestelmään. Opet-tajat korostivat koulunaloituksen malleista puhuessaan kaikkien kehityksenosa-alueiden huomioimista. Koska lapsen kehitys ei etene kaikilla osa-alu-eilla tasaisesti, kokivat opettajat, että vain nopeimmin kehittyvän osa-alueenmukaan eteneminen sammuttaa hitaammin kehittyviä osa-alueita. Näin aja-teltiin voivan tapahtua erityisesti niiden oppilaiden kohdalla, joilla kognitii-vinen kehitys on huomattavasti edellä sosiaalisia taitoja.

Motivaation merkitys oppimisessa korostui esiopettajilla, joista jokainennäki motivaation oppimisen perustana. Esiopettajat puhuivat motivaatiotakuvaillessaan lasten motivaatiosta niin leikkiin kuin oppimiseen. Alkuopet-tajien puheessa taas korostui lasten motivaatio oppimiseen (ks. luku 5.1.2 ja5.1.6), mikä alkuopetuksen kontekstin huomioiden on varsin ymmärrettä-vää. Alkuopetuksen tavoitteena on tiettyjen opetussuunnitelmassa määritel-tyjen tietojen ja taitojen oppiminen, minkä sekä lapset että opettajat tiedos-tavat ja ovat hyväksyneet osana alkuopetuskulttuuria. Kulttuuri ei suosilasten omaehtoista leikkiä ja sen käyttöä opetuksessa, eikä järjestelmääkäänole luotu leikin motivaatio huomioiden. Toisaalta järjestelmä tukee osittainopettajien näkemystä motivaation kehityksestä, sillä leikin motivaation näh-tiin väistyvän oppimisen motivaation tieltä alkuopetuksen aikana.

Esiopettajien pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajattelussa moti-vaation merkitys näkyi kaikilla osa-alueilla (ks. 5.2.2). Suunnittelussa opet-tajat tarkkailivat lapsen kiinnostuksen kohteita tai selvittivät niitä lapsiahaastattelemalla. Tavoitteet pedagogiselle prosessille asetettiin tiukasti las-ten motivoituminen huomioiden, ja sama linja jatkui myös opetuksessa.Kiinnostuksen kohteiden pohjalta rakennettiin projekteja, joiden kesto oliriippuvainen lasten motivoitumisesta. Opettaja toimi lasten opiskelun rikas-tuttajana, mutta myös opiskeluun motivoijana. Yhtymäkohta alkuopettajiinoli opettajan rooli opiskelun motivoijana. Tämä näkyi alkuopettajilla myösopettajajohtoisten tai opettajajohtoisten ja lapsilähtöisten leikkien suosimi-sena. Perusidea motivaation osuudesta pedagogisessa prosessissa oli kui-tenkin toinen. Motivaatio asian oppimiseen on opettajan synnytettävissä,kun esiopettajien ajattelussa korostui enemmän lapsen sisäsyntyisen moti-vaation tukeminen.

221

Metakognitiivisten taitojen ja itseohjautuvuuden osuus oppimisessa ko-rostui esiopettajien puheessa (ks. 5.1.4 ja 5.1.6). Kaikkien esiopettajienmielestä lapsilla on runsaasti itseohjautuvuuden taitoja, jopa itseohjautu-vuutta, jota opettaja vain tukee. Alkuopettajat sen sijaan toivat esille sen,että lapsilla on itseohjautuvuuden taitoja, mutta ne ovat kehittymättömiä.Viisi kahdeksasta alkuopettajasta piti lasten itseohjautuvuutta jopa heikko-na. Eroa voidaan selittää tarkastelemalla tulosta opettajien pedagogiseenprosessiin kohdistuvan ajattelun näkökulmasta. Kun alkuopetus eteni tiukas-ti opettajan ennalta asettamien tavoitteiden pohjalta, edettiin pedagogisessaprosessissa esiopetuksessa lähes poikkeuksetta kiinteässä lapsen ja opettajanvälisessä vuorovaikutuksessa. Tällöin esiopetuksessa lapsen omat tavoitteet,jotka opettaja poimi lapsen toimintaa tarkkailemalla tai lapsen ja opettajanvälisissä keskusteluissa, saavat merkittävän aseman pedagogisessa proses-sissa. Lapsen omien kiinnostuksen kohteiden, jotka voivat liittyä niin elä-mänhallinnantaitojen kuin myös akateemisten taitojen opiskeluun, pohjaltaedetessään lapsi voi olla toiminnassaan hyvinkin itseohjautuva. Tämä heijas-tui myös esiopettajien puheessa. Alkuopettajat puolestaan arvioivat lastenitseohjautuvuutta suhteessa opettajien asettamiin tavoitteisiin, jotka voivatolla ristiriitaisia lasten asettamien tavoitteiden kanssa. Toisaalta eroa voimyös selittää aineistonkeruun ajankohta syyslukukauden loppupuolella, jol-loin ensimmäisen luokan oppilaat olivat käyneet koulua vasta vajaat neljäkuukautta ja olivat vielä siirtymävaiheessa heille uuden koulun toimintakult-tuurin omaksumisessa.

Oppiminen ilmeni opettajien ajattelussa myös sisäisenä tiedonrakenta-misprosessina, jota toiminta ja vuorovaikutus edistävät. Yhtä opettajaa lu-kuun ottamatta kaikki opettajat korostivat toiminnan merkitystä. Esiopetta-jilla tiedonrakentaminen näkyi pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajat-telussa ongelmienratkaisun suosimisena, alkuopettajista neljällä toiminnanja tutkimisen korostamisena opetuksessa. Erityisesti esiopettajat korostivatsosiokonstruktivistisesti vuorovaikutusta ja toimintaa osana tiedonraken-nusprosessia, mikä puolestaan ilmeni pienryhmätyöskentelyn suosimisenaopetuksessa. Toiminnan tasojen näkökulmasta tarkasteltuna myös koko pe-dagoginen prosessiin kohdistuva ajattelu ilmensi esiopettajilla pedagogisenprosessin vuorovaikutteisuutta. Kokemusten merkitystä, jota oppimisteo-reettisesti tarkasteltuna voidaan pitää toiminnan reflektointina ja siten toi-minnasta oppimisen edellytyksenä (Uljens 1997), korosti puheessaan vainviisi opettajaa. Tosin toiminnan ja kokemuksen saavuttamisen yhteys eitullut näidenkään opettajien ajattelussa esille.

Oppimisympäristöön liittyen alkuopettajat korostivat oppimisympäris-tön psyykkisiä ja fyysisiä tekijöitä lapsen oppimisessa (ks. luku 5.1.5 ja

222

5.1.6). Fyysisen oppimisympäristön osalta lasten mielenkiintoa herättävät jaopiskelua tukevat materiaalit ja välineet, mutta myös ympäristön siisteys jaturvallisuus koettiin tärkeänä. Fyysisen turvallisuuden lisäksi myös oppimis-ympäristön psyykkinen turvallisuus ja oppimiseen kannustavaa ilmapiiriäkorostettiin. Nykymuotoisesti toteutettu kouluopetus myös vaatii oppilailtarauhallisuutta ja keskittymiskykyä, mistä syystä alkuopettajat korostivat työs-kentelyrauhan merkitystä oppimiselle. Pedagogiseen prosessiin kohdistu-van ajattelun perusteella voidaan sanoa, että fyysisen oppimisympäristöjentärkeä merkitys korostuu alkuopettajien ajattelussa heidän nykyisessä las-ten oppimisympäristössä kokemien epäkohtien vuoksi (ks. luku 5.2.2). Joaiemminkin esille tullut opetusryhmien suuri koko suhteessa opettajaresurs-seihin koettiin ongelmaksi erityisesti yhdysluokkaa vetävien alkuopettajienkohdalla. Lisäksi tiloilta toivottiin parempaa muuntautumiskykyä ja pientenlasten tarpeiden huomioimista. Luokkatilaa koskeva epäkohta korostui myössen esiopettajan puheessa, joka toteutti esiopetusta koulun tiloissa.

Esiopettajien pedagogisessa tietoperustassa korostama vuorovaikutus jalapsen sisäisen motivaation merkitys oppimisessa kuvastui koko pedagogi-seen prosessiin, joka oli vuorovaikutteisempi suhteessa lapsiin, mutta myösopettajiin, sekä suunnittelun että opetuksen osalta kuin alkuopettajien. Opet-tajien välisen vuorovaikutuksen määrän eroa voidaan selittää myös esiope-tuksen toimintakulttuurilla, joka perustuu moniammatillisuuteen (Kinos 1997).Vaikka tutkimuksellisesti on todettu, että alkuopettajat toimivat enemmänpienryhmissä kuin ylempien luokkien opettajat (Huusko 1999), ei yhteis-suunnittelu ja - opetus ole tämän tutkimuksen mukaan kuitenkaan niin yleistäja toimintakulttuuriin kuuluvaa kuin lastentarhanopettajilla. Suunnitteluakoskevan toiminnan tason eroa selittävät myös alkuopetuksen perinteet ope-tussuunnitelman sisällöissä, joita ei kyseenalaisteta. Toisaalta myöskään op-pilaat eivät niitä kyseenalaista, vaan alkuopettajat, kuten myös esiopettajatkokivat, että oppilaat ovat innokkaita oppimaan ensimmäisen luokan tiedol-lisia ja taidollisia päätehtäviä, lukemista, kirjoittamista ja matematiikkaa.Tässä mielessä myös alkuopetuksen suunnittelua voidaan asetettujen tavoit-teiden osalta pitää vuorovaikutteisena, vaikka opettajakeskeinen taso toi-mintaa koskevassa ajattelussa korostuikin alkuopettajilla niin suunnittelussakuin opetuksessa. Painottuneen opettajakeskeisen toiminnan tason yhteystietoperustassa ilmenneisiin lapsen oppimiseen yhteydessä oleviin tekijöi-hin on kuitenkin selvä, alkuopettajien nähdessä lapsien itseohjautuvuudentaidon heikkona tai vasta kehittymässä olevana. Myös vuorovaikutuksellealkuopettajat antoivat esiopettajia vähäisemmän merkityksen. Molempienryhmien arviointiin liittyvät kommentit kuvastivat opettajakeskeistä toimin-nan tasoa. Tämän tuloksen merkittävyyttä kuitenkin vähentää puheessa ollei-

223

den kommenttien määrä. Arvioinnin osalta opettajia voidaan pitää yhtene-vinä suunnittelua ilmentävän toiminnan tason ja siinä heijastuvien pedago-gisen tietoperustan osa-alueiden kanssa, sillä osa arviointiajattelusta sijoit-tui aineiston luokittelussa suunnittelu-luokkaan.

Pedagogisen ajattelun sisältöjen, pedagogisen tietoperustan ja pedago-giseen prosessiin kohdistuvan ajattelun näkökulmasta, tiivistyy tämän tutki-muksen tulos havaintoon, että opettajaryhmät olivat pedagogiselta tietope-rustaltaan lähempänä toisiaan kuin pedagogiseen prosessiin kohdistuvanajattelun osalta. Esiopettajien pedagoginen tietoperusta ja pedagogiseenprosessiin kohdistuva ajattelu muodostivat ristiriidattomamman kokonai-suuden, mitä alkuopettajien vastaavista ajattelun osa-alueista ei voida sa-noa. Esiopettajien pedagogisessa tietoperustassa painottuivat oppimiseenliittyvät sisäiset tekijät, mutta myös lapsen omaan käyttäytymiseen liittyvättekijät (ks. taulukko 6). Opettajien lapsen oppimista määrittävät tekijät il-mensivät suurimmalla osalla opettajia humanistis-kokemuksellista oppimis-käsitystä, tosin konstruktivistisen, erityisesti sosiokonstruktivistisen, oppi-miskäsityksen piirteetkin olivat vahvasti esillä. Pedagogiseen prosessiinkohdistuva ajattelu oli näiden oppimiskäsitysten kanssa yhdenmukainen,sillä tarkasteltaessa pedagogista toimintaa tasoittain painottui esiopettajienpedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajattelussa vuorovaikutteinen ja lap-silähtöinen toiminnan taso (ks. luku 5.2.2). Vaikka alkuopettajien lapsenoppimista koskeva määrittely oli esiopettajia huomattavasti vähäisempää,nousivat pedagogisessa tietoperustassa esiin samat teemat kuin esiopettajil-la, tosin määrällisesti tarkasteltuna huomattavasti esiopettajia tasaisemmin.Tällöin yksikään oppimiskäsityssuuntauksista ei varsinaisesti painottunut,mutta opettajakohtaiset erot teemojen käsittelyssä olivat alkuopettajien kes-kuudessa huomattavia (vrt. Patrikainen 1997). Toiminnan tasoittain tarkas-teltuna painottui alkuopettajilla pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajat-telussa kuitenkin selkeimmin opettajakeskeinen toiminnan taso.

Opettajaryhmien ero pedagogisen prosessiin kohdistuvassa ajattelussaselittyy osittain sillä, että alkuopettajat eivät läheskään aina pystyneet toteut-tamaan pedagogisen tietoperustansa käsityksiä, monien kontekstuaalistentekijöiden (Uljens 1997) estäessä ajattelun realisoitumista. Moni alkuopetta-jan kommentti osoittikin, että opetuksen ideaali oli nykyisestä käytännöstäpoikkeava. Syitä tietoperustan toteutumattomuuteen olivat jo edellä ilmen-neet opetusryhmän suuri koko suhteessa opettajamäärään, opettajan työnkiireisyys, liian vähäiset tuntiresurssit ja puutteet fyysisessä oppimisympä-ristössä. Alkuopettajien työn kiireisyys osoittautui opettajaryhmien puhees-sa myös esteeksi esi- ja alkuopetuksen yhteistyölle. Moni oli myös valmismuuttamaan alkuopetusta esiopetuksen toteutuksen suuntaan, enemmän lap-

224

sen kehitystä ja tarpeita huomioivaksi. Opettajan pedagogisen ajattelunnäkökulmasta korostavat tämän tutkimuksen tulokset kontekstuaalisten te-kijöiden merkitystä pedagogiseen prosessiin kohdistuvan ajattelun rakentu-misessa. Pedagogisen tietoperustan osalta näyttäytyi puolestaan opettajienkoulutustausta merkittäväksi pedagogista ajattelua muokkaavaksi tekijäksi.

Opettajaryhmien pedagogisen ajattelun sisältöjen erot nostavat myös esiinjatkotutkimusaiheita. Nykyisessä muuttuvassa esi- ja alkuopetuksen kentäs-sä olisi mielenkiintoista selvittää, vastaavatko tämän tutkimuksen tuloksetlaajemminkin esi- ja alkuopetuksen erilaisia toimintakulttuureja. Erityisestitarkastelun kohteena voisi olla pedagogiseen tietoperustaan kuuluvat lapsenoppimista määrittävät tekijät sekä pedagogisen toiminnan muotojen kuvai-lussa esiin nousseet teemat. Esi- ja alkuopettajien pedagogista tietoperustaaolisi myös kiintoisaa selvittää lapsen oppimisen kuvailua laajemmin elitarkentaa tässä tutkimuksessa teoreettisesti määriteltyjä pedagogisen tieto-perustan tekijöitä. Edelleen olisi mielenkiintoista tutkia, näyttäytyvätkö opet-tajien pedagogisen ajattelun sisällöt samoin pedagogisen toiminnan kauttatarkasteltuina. Tärkeän lisän esi- ja alkuopetuksen tutkimukselle antaisi nytopettajan ajattelun kautta tarkastellun lapsen oppimisen ja opiskelun kuvai-lun vertaaminen lasten omiin käsityksiin vastaavista aiheista.

Pedagogisen ajattelun tutkimuksen näkökulmasta vahvistaa tämä tutki-mus aikaisempia käsityksiä pedagogisen ajattelun muuttumisen ja kehitty-misen hitaasta luonteesta. Tämä havainto saatiin esille neljän opettajankohdalla suoritetussa haastatteluaineistoon perustuvassa sanallisessa ja graa-fisessa mallintamisessa, joita opettajalla oli mahdollisuus keskustelutilan-teessa perustellen muuttaa ajatteluaan vastaavaksi. Vaikka aikaa haastatte-lusta oli kulunut noin kaksi vuotta, pääsivät opettajat helposti kiinni malliensisältöön ja kokivat sen vastaavan heidän ajatteluaan. Opettajat tekivät mal-leihin suhteellisen vähän muutoksia, tai ainakaan tehdyt muutokset eivätmuuttaneet malleissa esitettyä pedagogisen ajattelun perusideaa, mikä osoit-taa opettajan pedagogisen ajattelun hidasta muutosprosessia.

Mielenkiintoisin jatkotutkimusaihe liittyykin edellä esiteltyihin, nyt tutki-muksessa menetelmällisenä ja aikatriangulaationa käytettyihin sanallisiin jagraafisiin malleihin. Mallien avulla olisi mahdollisuus selvittää ja analysoidatarkemmin ajattelun ja toiminnan suhdetta, mistä myös opettajan ajattelu jatoiminta -tutkimustradition piirissä on paljon keskusteltu. Opettajan kanssayhdessä pohtimalla olisi mahdollisuus tarkastella lähemmin niitä tekijöitä,jotka mahdollisesti aiheuttavat ajattelun ja toiminnan välisen suhteen ristirii-taisuuksia. Onko kyseessä teorioiden esittämä selitys eri reittejä omaksutuis-ta kasvatusteorioista vai osoittautuvatko opetustapahtuman kontekstuaalisettekijät merkittävämmiksi tekijöiksi? Mallien käyttö antaisi myös tilaisuuden

225

opettajan pedagogisen ajattelun tason nostamiseen, sillä kuten tässä tutki-muksessa opettajien antama palaute mallien käytöstä osoitti, on oman peda-gogisen ajattelun mallintamisella niin oman ajattelun kuin toiminnankinreflektointia lisäävä vaikutus. Näin ollen sanallisia ja graafisia malleja voi-taisiin erinomaisesti soveltaa myös opettajien koulutuksessa pedagogisentietoperustan rakentamisen apuvälineenä opettajaopiskelijan teoriaopinnoissa.Pedagogisesta tietoperustasta rakentuneen mallin vertaaminen pedagogi-seen toimintaan puolestaan tapahtuisi opetusharjoitteluissa ohjaavan opetta-jan tai didaktikon avustuksella.

Käytännön tutkimusaiheena graafisia ja sanallisia malleja tutkimusväli-neenä käyttäen voitaisiin aidossa kontekstissa toteuttaa toiminta- ja/ tai ke-hittämistutkimus, jossa tavoitteena olisi opettajien oman pedagogisen ajatte-lun entistä parempi tiedostaminen ja ajattelun kehittäminen. Mallien työstä-misen hitaus ja työläys rajoittavat tutkittavan kohderyhmän kokoa, muttanäin saatu tieto on syvällistä ja yksityiskohtaista. Erityisen hedelmällinentilanne olisi, jos tutkimukseen valitut henkilöt voisivat myös keskenääntarkastella toistensa sanallisia ja graafisia malleja ja näin lisätä mallienpohjalta keskustellen toistensa pedagogiikan ymmärrystä ja rakentaa mah-dollisesti jotain uutta ja yhteistä.

6.3 Merkitys esi- ja alkuopetuksen käytännölle

Tutkimuksen käytännöllisenä tavoitteena oli saada tietoa esi- ja alkuopetuk-sen yhteistyön kehittämiseksi. Eri kasvattajatahojen yhteistyö on ollut paino-tetusti esillä esiopetuskokeilujen alusta alkaen erinäisissä lausunnoissa jakomiteamietinnöissä (Virtanen 1998, 171). Vuoden 1996 esiopetuksen ope-tussuunnitelman perusteiden linja jatkuukin myös uudistetuissa esi- ja alku-opetuksen suunnitelmissa, jotka korostavat esi- ja alkuopetuksen kasvatusta-voitteiden jatkumoa ja korostavat näin opettajaryhmien yhteistyötä kasva-tuksen jatkuvuuden takaamiseksi (ks. Opetushallitus 1996; 2000; 2002).Tässä tutkimuksessa yhteistyö koettiin, kuten useissa aiemmissakin tutki-muksissa (esim. Aaltonen 2003; Huusko 1999; Sahlberg 1996), erittäintärkeäksi, mutta sen toteuttaminen näytti kariutuvan lähinnä alkuopettajienkiireeseen. Tällöin yhteistyön toteuttaminen tai pikemminkin sen toteutu-mattomuus ei varsinaisesti ole pedagoginen ongelma, vaan taustalta löytyvättyöaika- ja palkkauskysymykset. Toisaalta tutkimus myös antoi viitteitä siitä,että vaikka yhteistyölle oli annettu aikaa yhteisen opetussuunnitelman laa-dinnan muodossa, kokivat esiopettajat tilannetta myöhemmin pohtiessaan

226

suunnittelutilanteessa hyväksikin koetun keskustelun jäävän tyhjäksi sana-helinäksi, jonka toteutuminen ei ole todennäköistä. Tätä kokemusta voidaanselittää tämän tutkimuksen tuloksilla, joiden mukaan esi- ja alkuopettajienyhteistyön välineessä, pedagogisessa ajattelussa, on erovaisuuksia, jotkavoivat hidastaa tai jopa estää pedagogisen yhteistyön toteutumista. Niissätapauksissa, joissa yhteistyötä oli toteutettu, voidaan sitä kuvailla lähinnäsosiaaliseksi tai organisatoriseksi yhteistyöksi, jolloin yhteistyö tarkoitti esi-merkiksi yhteisiä juhlia ja retkiä tai koulun tilojen lainaamista. Toisaalta jososiaalisen ja organisatorisenkin yhteistyön lisäämisen tuloksena sekä yksi-löiden että kollektiiviset mentaalimallit ja kasvatukselliset käsitykset tarken-tuvat, mikä taas puolestaan on edellytys uudenlaisen ajattelun ja toiminnansyntymiselle (Sahlberg 1998, 37).

Onnistuneen esi- ja alkuopetuksen yhteistyön taustalta löytyy esi- ja alku-opettajien yhteinen kieli ja käsitteistö. Kun tämä käsitys otetaan tarkastelunlähtökohdaksi, antavat tutkimuksen tulokset viitteitä siitä, mihin suuntaanesi- ja alkuopetuksen opetusta ja opettajien koulutusta olisi kehitettävä halut-taessa lähentää esi- ja alkuopettajien pedagogista ajattelua ja toimintaa.Molemmat opettajaryhmät korostivat pedagogisessa tietoperustassaan lap-sen kehityksen merkitystä lapsen oppimisessa ja kehityksen yksilöllisyydentuomia tasoeroja. Suuriksi koetut tasoerot edellyttävät niiden huomioimistaopettamisessa, minkä alkuopettajat kokivat erityisen vaikeaksi. Opettajatesittivät syiksi useita opetuksen kontekstista riippuvia tekijöitä, mutta eriyt-tämisen onnistuminen vaatii perehtyneisyyttä kehityspsykologiaan, joka nä-kökulmana on perinteisesti ollut keskeisesti esillä lastentarhanopettajankou-lutuksessa. Lapsen kasvun ja kehityksen tuntemuksen lisääminen myös luo-kanopettajien koulutukseen antaisi pohjaa ymmärtää paremmin esi- ja alku-opetusikäisten lasten kehityseroja ja sitä, kuinka tukea lasta hänen kehityk-sessään.

Kehityspsykologiseen näkökulmaan on yhteydessä myös aineistossa voi-makkaasti esiin noussut leikki ja sen merkitys opettajien pedagogisessatietoperustassa ja pedagogiseen prosessiin kohdistuvassa ajattelussa. Leikinmerkitys lapsen oppimisessa ja heidän opetuksessaan oli erittäin tärkeä esi-opettajien puheessa, kun taas alkuopettajilla leikin merkitys opetuksessa jäilähinnä opettajajohtoisten, motivointikeinona käytettyjen leikkien tasolle.Esiopettajien puheen mukaan leikki on vielä alkuopetukseen siirtyvänkinlapsen elämässä tärkeällä sijalla, vaikkakaan sille ei alkuopettajien mukaananneta enää koulupäivän aikana tilaa. Voisiko lapsen oppiminen kuitenkinolla lapselle sopivampaa ja hänen opiskeluun motivoitumisensa kannaltaoleellista, jos leikkiä voitaisiin hyödyntää enemmän myös alkuopetuksessa?Tämän toteuttamiseksi tarvittaisiin myös alkuopettajien koulutuksessa sel-

227

keämpi suhde leikin teorioiden käsittelyyn ja sen kautta aihetta koskevantieto- ja taitotason nostoon alkuopettajien ajattelussa ja toiminnassa.

Myös esi- ja alkuopettajien täydennyskoulutuksessa on oleellista tuodaesille tässä tutkimuksessa löydetyt esi- ja alkuopettajien pedagogisen ajatte-lun yhtäläisyydet ja eroavuudet. Tiedostamalla opettajaryhmien ajattelunerot on niitä myös mahdollisuus tietoisesti työstää. Toisaalta löydetyt yhtä-läisyydet vahvistavat esi- ja alkuopetuksen pedagogiikan yhteistä perustaa.Jos edellä mainitut pedagogisen tietoperustan osa-alueet ovat esiopettajienerityisosaamista, löytyy se alkuopettajien kohdalla pedagogisesta sisältötie-dosta. Näiden, sekä menetelmällisten että sisältöihin liittyvien kysymystenvahvistaminen tärkeämmäksi osaksi esiopettajien koulutusta, vahvistaisi esi-opettajien pedagogisen prosessin tavoitteellisuutta (Kansanen, Tirri ja muut2000), mikä tässä aineistossa ilmeni opettajien ajattelussa melko heikkonaominaisuutena.

Tutkimuksen tulokset antavat aiheen pohtia mahdollisia esi- ja alkuope-tuksen pedagogis-hallinnollisia muutoksia. Esi- ja alkuopetusikäisten lastensamankaltaisuuteen perustuen voisivat myös lasten fyysiset oppimisympä-ristöt esi- ja alkuopetuksessa olla lähempänä toisiaan. Alkuopetuksessa myösuseamman opettajan toimimista opetusryhmässä pidettiin tavoiteltavana,kuten myös esi- ja alkuopettajien keskinäistä yhteistyötä, joka nyt koettiinkäytännössä hankalaksi toteuttaa. Opettajien ajattelu antaakin viitteitä avoi-men oppimisympäristön (vrt. Happonen 2002) sopivuudesta yhteiseksi esi-ja alkuopetuksen oppimisympäristöksi, jossa esi- ja alkuopetusikäiset lapsetja heidän opettajansa voisivat tarpeen mukaan vaihtaa opiskeluryhmän ko-koonpanoja tarvetta vastaavaksi. Tällainen ympäristö antaisi myös erin-omaiset puitteet toteuttaa tulosten pohjalta muodostunutta käsitystä esi- jaalkuopetuksen muodostamasta kokonaisuudesta, jossa lapsi voisi omienkykyjen mukaisesti edetä kolmen vuoden aikana kohti ennalta asetettujatavoitteita.

Yhtenäisen pedagogiikan etsiminen pikkulasten kouluun edellyttää kui-tenkin opettajien pedagogisen ajattelun tietoperustan yhdenmukaisuutta jasiihen perustuvaa pitkäjänteistä tavoitteiden asettelua. Tähän pääsemiseksion kontekstuaalisia tekijöitä, kuten opetussuunnitelmaa, opettajaresursseja,ja organisaatiokysymyksiä jäsenneltävä uudelleen. Lapsen yksilöllisen ete-nemisen mahdollistamiseksi vaatii lasten herkkyyskausien huomioiminenprosessin aikana myös aktiivista vuorovaikutusta opettajan ja lasten välillä.Mallissa, jossa esi- ja alkuopetuksen kokonaisuutta vetäisivät yhteistyöparinykyisen esi- ja alkuopetuksen koulutuksen saaneista, ei opettajien koulutus-rakennettakaan tarvitsisi muuttaa, vaan molempien opettajaryhmien tietotai-to olisi näin käytössä. Muutoksen toteutuessa siirtyisi koulunaloituksen riitti,

228

jota lapset varmasti tarvitsevat, perusasteen kolmanteen luokkaan, jolloinsiirryttäisiin nykyisen kaltaiseen koulutyöskentelyyn. Todennäköisempääkuitenkin olisi, että koulunaloitus ja siihen liittyvät odotukset niin lasten kuinvanhempien puolelta aikaistuisivat vuodella. Kummastakaan vaihtoehdostaei varmasti olisi haittaa lapselle.

229

Lähteet

Aaltonen, K. 2003. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaanintegroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Joensuunyliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 89.

Aebli, H. 1991. Opetuksen perusmuodot. Juva: WSOY.Aho, L. 1979. Lapsi ja luonto. Tutkimus 7-9 -vuotiaan lapsen luontotiedosta

ja sitä selittävistä tekijöistä. Joensuun korkeakoulun julkaisuja A:12.Lappeenranta: Etelä-Saimaan kustannus.

Aho, L. 1980. Opetussuunnitelman kehittäminen alkuopetuksessa luontoakäsittelevän aihepiirin osalta. Osa I. Näin lapset oppivat luontoakoskevia asioita ympäristöopissa. Osa II. Näinkin luontoa voisi käsi-tellä ympäristöopissa. Joensuun korkeakoulun julkaisuja. A:15. Lap-peenranta: Etelä-Saimaan kustannus.

Aho, L. 1987. Lapsi, luonto ja kasvatus. Juva: WSOY.Aho, L. 1998a. Koulu, opetus ja oppiminen. Teoksessa M-L. Julkunen

(toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Juva: WSOY, 14-34.Aho, L. 1998b. Millaisia merkityksiä vanhemmat antavat lapsensa esiope-

tukselle kouluun siirtymisen vaiheessa? Kasvatus 29(5), 478-490.Aho, L. 2000. Children’s learning by inquiry in environmental activities.

Teoksessa H. Bayerhuber & J. Mayer (toim.) Empirical research onenvironmental education in Europe. Münster, New York, München,Berliini: Waxman, 27-38.

Aho, L. & Havu-Nuutinen, S. 2002. Opetuksen toteuttamien. Teoksessa O.Saloranta (toim.) Ensimmäiset kouluvuodet. Perusopetuksen vuosi-luokkien 1-2 opetus. Vammala, Vammalan kirjapaino Oy, 32-50.

Aho, L., Havu-Nuutinen, S. & Järvinen, H. 2003. Opetus, opiskelu jaoppiminen ympäristö- ja luonnontiedossa. Porvoo: WSOY.

Aho, L., Elomaa, M., Havu, S., Kokkonen, M. & Matilainen, K. 1999.Presentation of the project: From pre-school to grade three - socio-cognitive learning in a school context. Teoksessa J. Levonen & J.Enkenberg (toim.) Learning and instruction in multiple contexts andsettings. Proceedings of the second Joensuu symposium on learningand instruction, 100-118.

Ahonen, T., Lamminmäki, T., Närhi, V. & Räsänen, P. 1995. Koulunaloittaminen ja varhaiset oppimisvaikeudet. Teoksessa P. Lyytinen,M. Korkiakangas & H. Lyytinen (toim.) Näkökulmia kehityspsykolo-giaan. Kehitys kontekstissaan. Porvoo: WSOY, 168-187.

230

Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.Alexandersson, M. 1994. Focusing teachers’ consciousness: What do teachers

direct their consciousness towards during their teaching? Teoksessa I.Carlgren, G. Handal & S. Vaage (toim.) Teachers’ minds and actions:Research on teachers’ thinking and practice. London: Falmer Press,139-149.

Atjonen, P. 1993. Kunnan opetussuunnitelman koulun hallinnollisen ja pe-dagogisen kehittämisen välineenä. Acta Universitatis Ouluensis E11.

Atjonen, P. 1995. Opetustapahtuman kuvaaminen didaktisessa prosessila-boratoriossa. Osa 2. Opettajan didaktisten ajattelu- ja toimintaval-miuksien kehittäminen. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulu-tuslaitoksen julkaisuja A:8.

Atjonen, P. 1996. Opettaja didaktisena ajattelijana ja toimijana. TeoksessaR. Heikkinen & L. Oikarinen (toim.) Kasvatuksen ja koulutuksenvainioilta. Kainuun opettajankoulutuslaitos. Kainuun kesäyliopisto,37-58

Bandura, A. 1997. Sosiaalis-kognitiivinen teoria. Teoksessa R. Vasta (toim.)Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä. Kuopion yliopiston painatuskes-kus: Kustannusosakeyhtiö Puijo, 13-83.

Bateson, G. 1976/1955 A theory of play and fantasy. Teoksessa J.S. Bruner,A. Jolly, & K. Sylva (toim.) Play - Its role in development andevolution. New York, NY: Basic Books, 119-129.

Bateson, G. 1979. Mind and nature: a necessary unity. Toronto: BantamBooks.

Beilin, H. 1997. Piaget’n teoria. Teoksessa R. Vasta (toim.) Kuusi teoriaalapsen kehityksestä. Kuopion yliopiston painatuskeskus: Kustannus-osakeyhtiö Puijo, 109-161.

Bennett, N., Wood, L., & Rogers, S. 1997. Teaching trough play. Teachers’thinking and classroom practice. Buckingham, Philadelphia: OpenUniversity Press.

Berk, L.E. & Winsler, A. 1995. Scaffolding children’s learning: Vygotskyand early childhood education. Washington, DC: National Associationfor the Education of Young Children.

Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. 1998. Qualitative research for education. Anintroduction to theory and methods. 3. pianos. Boston: Allyn andBacon.

Borko, H. & Livingston, C. 1989. Cognition and improvisation: Differencesin mathematics instruction by expert and novice teachers. AmericanEducational Journal 26 (4), 473-498.

231

Brotherus, A., Helimäki, E. & Hytönen, J. 1994. Opetus varhaiskasvatuk-sessa. Helsinki: WSOY.

Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. 1999. Esi- ja alkuopetuksendidaktiikka. Juva: WSOY.

Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. 2002. Esi- ja alkuopetuksendidaktiikka. 2., uudistettu painos. Juva: WSOY.

Bronnenfenner, U. 1979. The ecology of human development. Cambridge:Harvard University Press.

Bruner, J.S. 1966. Toward a theory of instruction. Cambridge, Massachusetts:Belknap/Harvard.

Caster, T.R. 1984. The young child’s play and social and emotionaldevelopment. Teoksessa T.D. Yawkey, & A.D.Pellegrini (toim.) Child’splay and play therapy. Lancaster, Pennsylvania: Techonomic Publishing,17-30.

Calderhead, J. 1984. Teacher’s classroom decision making. Great Britain:Billing & Sons.

Calderhead, J. & Robson, M. 1991. Images of teaching: Student teachers’early conceptions of classroom practice. Teaching and TeacherEducation 7 (1), 1-8.

Carlgren, I. & Lindblad, S. 1991. On teachers’ practical reasoning andprofessional knowledge: Considering conceptions of context inteachers’ thinking. Teaching & Teacher Education 7 (5/6), 507-516.

Carter, K. & Doyle, W. 1987. Teachers’ knowledge structures andcomprehension processes. Teoksessa J. Calderhead (toim.) Exploringteachers’ thinking. London: Cassell Educational Limited, 147-160.

Christensen, N. & Launer, I. 1989. Leikki ja varhaiskasvatus. 2., tarkistettupainos. Berlin: Volk und Wissen.

Clandanin, D.J. 1985. Personal practical knowledge: A study of teachers’classroom images. Curriculum Inquiry 15(4), 361-385.

Clandanin, D.J. 1986. Classroom practice: Teacher images in action. London,Philadelphia: Falmer Press.

Clandanin, D.J. & Connelly, F.M. 1987. Teachers’ knowledge: What countsas ”personal” in studies of the personal. Journal of Curriculum Studies19 (6), 487-500.

Clark, C.M. 1986. Ten years of conceptual development in research onteacher thinking. Teoksessa M. Ben-Perez, R. Bromme & R. Halkes(toim.) Advances of research on teacher thinking. Lisse: Swets &Zeitlinger, 7-20.

232

Clark, C.M. & Peterson, P.L. 1986. Teacher’s thought processes. TeoksessaM.C. Wittrock (toim.) Handbook of research on teaching. New York:Macmillan, 255-296.

Cobern, W.W. 1993. Contextual constructivism: The impact of culture onthe learning and teaching of science. Teoksessa K. Tobin (toim.) Thepractice of constructivism in science education. Hillsdale, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, 51-70.

Cohen, L. & Manion, L. 1994. Research Methods in Education. Neljäspainos. London: Routledge.

Cole, A.L. 1989. Making explicit implicit theories of teaching: Startingpoints in preservice programs. American Educational ResearchAssociation.

Cole, M. & Cole, S.R. 2000. The development of children. Neljäs painos.New York: Worth Publishers.

Connelly, F.M. & Clandanin, D.J. 1985. Personal practical knowledge andthe modes of knowing: Relevance for teaching and learning. TeoksessaE. Eisner (toim.) Learning and teaching the ways of knowing. Eighty-fourth yearbook of the national society for the study of education. PartII. Chicago: University of Chicago, 174-198.

Dale, E.L. 1998. Lärande och utvekling i lek och undervisning. Teoksessa I.Bråten (toim.) Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.33-59.

Dann, H-D. 1990. Subjective Theories: A new approach to psychologicalresearch and educational practice. Teoksessa G.R.Semin & K.J. Gergen(toim.) Everyday understanding. Social and Scientific Implications.

Dann; H-D. 1992. Variation von Lege-Strukturen zur Wissensrepräsentation.Teoksessa B. Scheele (toim) Struktur-Lege-Verfahren als Dialog-Konsens-Methodik. Ein Zwischenfazit zur Forschungsentwiclung beider Rekonstruktiven Erhebung Subjektiver Theorien. Münster:Aschendorf, 2-41.

Day, C. 1990. The development of teachers’ personal practical knowledgethrough school-based curriculum development projects. TeoksessaC.W. Day, M. Pope & P. Denicolo (toim.) Insights into teachers’thinking and practice. London: The Falmer Press, 213-239.

Elbaz, F. 1983. Teacher thinking: A study of practical knowledge. London:Croom Helm.

Elkonin, D. B. 1971. Development of speech. Teoksessa A.V. Zaporozhets& D.B. Elkonin (toim.) The psychology of preschool children.Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 111-185.

Elkonin, D. 1980. Psykologie des Spiels. Berlin: Volk und Wissen.

233

Eloranta, V. 2000. Primary school children’s conceptions and naive theoriesof plants. Teoksessa L. Aho & J. Viiri.(toim.) Undervisning innaturvetenskap ur kultur-, teknologi- och miljöperspektiv. Rapportfrån det sjätte nordiska forskarsymposiet om undervisning i natur-vetenskap i skolan. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 357-365.

Enkenberg, J. 2002. Uuden pedagogiikan perusta. Teoksessa M-L. Julkunen(toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. 2., uusittu painos. Vantaa:WSOY, 157-178.

Erikson, E.H. 1962. Lapsuus ja yhteiskunta. Jyväskylä: Gummerus.Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:

Vastapaino.Freud, S. 1981. The standard edition of the complete psychological works of

Sigmund Freud. Vol. 22 (1932-1936): New introductory on psycho-analysis and other works. London: Hogarth.

Fröbel, F. 1965. Kleine pädagogische Schriften. Bad Tölz: Verlag JuliusKlinkhardts.

Fröbel, F. 1995. Människans fostran. Lund: Studentlitteratur.Glaser, B. & Strauss, A. 1967. The discovery of grounded theory. Chigago:

Aldine.von Glasersfeld, D. 1993. Questions and answers about radical constructivism.

Teoksessa K. Tobin (toim.) The practice of constructivism in scienceeducation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 23-38.

Greenough, W. & Juraska, J. 1986. Developmental neuropsychobiology.Orlando, Fla: Academic Press.

Grotjahn, R. 1991. The research programme subjective theories. A newapproach in second language research. Studies in Second LanguageAcquistion 13(2), 187-214.

Groome, D., Dewart, H., Esgate, A., Gurney, K., Kemp, R. & Towell, N.1999. An introduction to cognitive psychology. Processes and disorders.Hove: Psychology Press Ltd.

Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. 1994. Competing paradigms in qualitativeresearch. Teoksessa N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (toim.) Handbookof qualitative research. London: SAGE Publications, 105-117.

Haapasalo, L. 1998. Oppiminen, tieto & ongelmanratkaisu. Kolmas tarkistettupainos. Joensuu: Medusa-software.

Handal, G. & Lauvås, P. 1987. Promoting reflective teaching: Supervisionin action. Milton Keynes: Open University Press.

Hamilton, R. & Ghatala, E. 1994. Learning and instruction. New York:McCraw-Hill, Inc.

234

Hakkarainen, P. 2002. Kehittävä esiopetus ja oppiminen. Juva: PS-kustannus.Happonen, H. 1997. Fyysisten erityisopetusympäristöjen historiallinen, ty-

pologinen ja arvioitu tila Suomessa. Joensuun yliopiston kasvatus-tieteellisiä julkaisuja N:o 40.

Happonen, H. 2002. Koulu opiskeluympäristönä. Julkaisussa: Terveellisenja turvallisen opiskeluympäristön laadun arvioinnin perusteet perus-opetusta varten. Taustamuistio. Opetusministeriön työryhmän muis-tioita 27, 5-15.

Hautamäki, A. 2000. Presenting QUEST - Quality in early childhoodeducation: A joint European teaching module. Teoksessa A. Hautamäki(toim.) Emergent trends in early childhood education - towards anecological and psychohistorical analysis of quality. Research Report216. Department of Teacher Education. University of Helsinki.

Havu, S. 2000. Changes in children’s conceptions through social interactionin pre-school science education. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiäjulkaisuja 60.

Havu-Nuutinen, S. 2002. Sosiokonstruktivistisen pedagogiikan merkityslasten tiedon konstruoinnille. Kasvatus 33 (2), 175-188.

Heinonen, V. 1989. Kasvatustieteen perusteet. Jyväskylä: Gummerus.Helenius, A. 1982. Roolileikki ja lasten suhteet. Roolileikin tarkastelu lasten

moraalisen kehityksen ja kasvatuksen kannalta. Reports from theDepartment of Psychology. 246. Jyväskylän yliopisto.

Helenius, A. 1993. Leikin kehitys varhaislapsuudessa. Helsinki: Kirjayhtymä.Hirsjärvi, S. (toim.) 1982. Kasvatustieteen käsitteistö. Keuruu: Otava.Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 1997. Tutki ja kirjoita. Helsinki:

Kirjayhtymä.Hitchcock, G. & Hughes, D. 1995. Research and the teacher. qualitative

introduction to school-based research. Toinen painos. London:Routledge

Hujala-Huttunen, E. & Nivala, V. 1996. Yhteistyö päivähoidossa. Kasva-tuksen lapsikohtainen suunnittelu yhteistyössä vanhempien kanssa.Oulu: Varhaiskasvatus 90.

Husu, J. 2002. Representing the practice of teachers’ pedagogical knowing.Finnish Educational Research Association. Research in EducationalSciences 9.

Huusko, J. 1999. Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hah-mottajana, käyttäjänä ja kehittäjänä. Joensuun yliopisto. Kasvatustie-teellisiä julkaisuja 49.

Hytönen, J. 1992. Lapsikeskeinen kasvatus. Juva: WSOY.

235

Hännikäinen, M. 1995a. Roolileikkiin siirtyminen leikin kehitysvaiheena.Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian näkökulma. Jyväskylän yli-opiston kasvatustieteellisen laitoksen julkaisuja 4.

Hännikäinen, M. 1995b. Nukesta vauvaksi ja lapsesta lääkäriksi. Rooli-leikkiin siirtymisen tarkastelua piagetilaisesta ja kulttuurihistorialli-sen toiminnan teorian näkökulmasta. Jyväskylä studies in education,psychology and social research, 115.

Hänninen, S-L & Valli, S. 1986. Suomen lastentarhatyön ja varhaiskasva-tuksen historia. Keuruu: Otava.

Jarasto, P. & Sivervo, N. 1998. Kouluikäisen lapsen maailma. Jyväskylä:Gummerus.

Joyce, B, Calhoun, E. & Hopkins, D. 1997. Models of learning - tools forteaching. Buckingham: Open University Press.

Julkunen, M-L. 1980. Koulua alkavien kielen funktiot ja morfologia janiiden yhteys kognitiiviseen tasoon sekä eräisiin taustatekijöihin.Joensuun korkeakoulu. Kasvatustieteiden osaston julkaisuja 15.

Julkunen, M-L. 1994. Development of reading skills in the Finnish compre-hensive school. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnantutkimuksia 57.

Jyrhämä, R. 2002. Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yli-opiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 236.

Kankaanranta, M. 1998. Kertomuksia kasvusta ja oppimisesta. Portfoliotsiltana päiväkodista kouluun. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kou-lutuksen tutkimuslaitos.

Kansanen, P. 1990. Didaktiikan tiedetausta. Kasvatuksen teoriaa didaktii-kan näkökulmasta. Helsinki: Yliopistopaino.

Kansanen, P. 1991. Pedagogical thinking: The basic problem of teachereducation. Teoksessa P. Kansanen (toim.) Discussions on someeducational issues III. Research report 94. Department of teachereducation. University of Helsinki.

Kansanen, P. 1993. Onko pedagoginen ajattelu tutkimusta? Teoksessa S.Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja. Opettaja 21. vuosisadan ammattina.Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki:Hakapaino, 40 –51.

Kansanen, P. 1995. Kuorolaulu, lausunta, kansantanhut ja tanssi. Entä peda-goginen ajattelu? Teoksessa A.Vaahtokari & A.Vähäpassi (toim.)Tutki, vertaile, arvioi. Näkökulmia opetuksen suunnitteluun ja tutki-mukseen. Tampere: Tammer-paino, 9-23.

236

Kansanen, P. 1996. Opettajan pedagoginen ajattelu ja sen “opettaminen”.Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja: osa 2. Lahti: Helsinginyliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 45-50.

Kansanen, P. 1999a. Mitä on didaktiikka? Teoksessa P. Kansanen & J. Husu(toim.) Opetuksen tutkimuksen suuntaviivoja. Helsingin yliopistonopettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 203. Helsinki: Yliopistopaino,5-16.

Kansanen, P. 1999b. The way thinking is once again. Teoksessa P. Kansanen(toim.) Discussions on some educational issues VIII. Department ofTeacher Education. University of Helsinki. Helsinki: Yliopistopaino,29-40

Kansanen, P.1999c. Teaching as teaching-studying-learning interaction.Scandinavian Journal of Educational Research 43 (1), 81-89.

Kansanen, P., Pitkäniemi, H., Byman, R. & Hulkkonen, H. 2000.Pedagogical thinking in a student’s mind. Teoksessa P. Kansanen(toim.) Discussions on some educational Issues IX. Department ofTeacher Education. University of Helsinki. Helsinki: Yliopistopaino,27-51.

Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors L., Husu, J. & Jyrhämä, R.1997. Getting to know teachers’ pedagogical thinking - linking variousapproaches. Unfinished Manuscript. University of Helsinki. Departmentof Teacher Education.

Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors L., Husu, J. & Jyrhämä, R.2000. Teachers’ pedagogical thinking. Theoretical landscapes, practicalchallenges. New York: Peter Lang Publishing.

Kansanen, P. & Uusikylä, K. 2002. Luovuutta, motivaatiota, tunteita: ope-tuksen tutkimuksen uusia suuntia. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kus-tannus.

Karjalainen, A. & Siljander, P. 1997. Pedagogisen tietoisuuden paradoksi.Teoksessa P. Siljander (toim.) Kasvatus ja sosialisaatio. Tampere:Tammer-Paino, 66-76.

Karila, K. & Puroila, A-M. 2001. Bronnenfennerin ekologinen teoria.Teoksessa K. Karila, J. Kinos & J. Virtanen (toim.) Varhaiskasvatuk-sen teoriasuuntauksia. Juva: Ps-kustannus, 204-226.

Keating, C., Robinson, T. & Clemson, B. 1996. Reflective inguiry: Amethod for organizational learning. The Learning Organisation 3(4),35-43.

Keskinen, S. 1990. Päiväkotihenkilöstön sisäisten mallien yhteys työviihty-vyyteen, työn rasittavuuteen ja ammatti-identiteettiin. Turun yliopis-ton julkaisuja C:80.

237

Kindsvatter, R., Wilen, W. & Isher, M. 1992. Dynamics of effectiveteaching. Toinen painos. New York: Longman.

Kinos, J. 1997. Päiväkoti ammattikuntien kamppailujen kenttänä. Turunyliopiston julkaisuja C: 133.

Kinos, J. 2002. Kohti lapsilähtöisen varhaiskasvatuksen teoriaa. Kasvatus33 (2), 119-132.

Kohlberg, L. 1974. Zur kognitiven Entwicklung des Kindes: Drei Aufsätze.Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Korkiakangas, M. 1995. Sosiaalisen kognition kehitys. Teoksessa Lyyti-nen, P., Korkiakangas, M. & Lyytinen, H. (toim.) Näkökulmia kehi-tyspsykologiaan. Kehitys kontekstissaan. Porvoo: WSOY, 188-201.

Korkeamäki, R.-L. 1997. How first graders and kindergarten childrenconstructed literacy knowledge in the context of story reading andmeaningful writing. Oulu: Oulu University Press.

Koskenniemi, M. 1981. Opetuksen teoriaa kohti. 2. tarkistettu painos. Helsinki:Otava.

Koskenniemi, M. & Hälinen, K. 1970. Didaktiikka. Lähinnä peruskouluavarten. Helsinki: Otava.

Kosunen, T. 1994a. Making Sense of the Curriculum: Experienced Teachersas Curriculum Makers and Implementers. Teoksessa I. Carlgren, G.Handal & S. Vaage (toim.) Teachers’ Minds and Actions. Researchon Teachers’ Thinking and Practice. London: The Falmer Press, 247-259.

Kosunen, T. 1994b. Luokanopettaja kirjoitetun opetussuunnitelman käyttäjänäja kehittäjänä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 20.

Kosunen, T. & Huusko, J. 2002.a Opetussuunnitelma opettajan työn jakouluyhteisön kehitttämisen välineenä. Teoksessa M-L. Julkunen(toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Juva: WSOY, 202-226.

Kosunen, T. & Huusko, J. 2002.b Shared and subjective in curriculummaking: lessons from Finnish teachers. Teoksessa C. Sugrue & C.Day (toim.) Developing Teachers and Teaching Practice: Internationalresearch perspectives, 234-244.

Kotkavirta, J. & Nyyssönen, S. 2000. Ajatus, Etiikka. Porvoo: WSOY.Krause, F. 1986. Subjektive Theories of teachers: Reconstruction through

Stimulated recall, Interview and Graphic Representation of teacherthinking. Teoksessa M. Ben-Peretz. & R. Bromme & Halkes (toim.);Advances of Research on Teacher Thinking. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Krokfors, L. 1997. Opetusharjoittelun ohjausmallien tarkastelua.Helsinginyliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 171.

238

Kumpulainen, K. & Mutanen, M . 1999. Interaktiotutkimus sosiokulturaa-lisen ja konstruktivistisen oppimisnäkemyksen viitekehyksessä. Kas-vatus 30 (1), 5-17.

Kuusinen, J. 1986. Koulumenestys, lahjakkuus ja sosiaalinen tausta. Kasva-tus 17 (3), 73-76.

Krecker, M. 1983. Friedrich Fröbelin merkitys varhaiskasvatukselle. Teok-sessa A. Helenius (toim.) Fröbel-seminaari. Vierailualustukset. Ou-lun yliopiston kasvtustieteiden tiedekunnan opoetusmonisteita ja se-losteita 8/1983.Oulu: Oulun yliopisto, 20-31.

Kvale, S. 1996. Interviews. An Introduction to Qualitative Research Inter-viewing. California: Sage Publictions.

Lahdes, E. 1986. Peruskoulun didaktiikka. Keuruu: Otava.Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava.Launer, I. 1983. Fridrich Fröbelin merkitys varhaiskasvatuksen sisällön

kehittämiselle. Teoksessa A. Helenius (toim.) Fröbel-seminaari. Vie-railualustukset. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan ope-tusmonisteita ja selosteita 8/1983.Oulu: Oulun yliopisto, 32-43.

Lehtelä, P-L. 2001. Seitsemäsluokkalaisten metakognitiot aineen rakenteenoppimis- ja opiskeluprosessissa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteel-lisiä julkaisuja 70.

Lehtinen, A-R. 2000. Lasten kesken. Lapset toimijoina päiväkodissa. Jy-väskylä: SoPhi, Jyväskylän yliopistopaino.

Leinhardt, G., Putnam, R.T., Stein, M.K. & Baxter, J. 1991. Wheresubject knowledge matters. Teoksessa J. Brophy (toim.) Advances inresearch on teaching. volume 2. London: Jai, 87-113.

Lindström, A. 2002. Suomessa opetusta ohjataan opetussuunnitelmalla.Teoksessa O. Saloranta (toim.) Ensimmäiset kouluvuodet. Vammala,Vammalan kirjapaino Oy: Opetushallitus, 4-7.

Liikanen, P. 1984a. Kontrolloitu piirrostarkkailu kouluvalmiuden ja koulu-menestyksen ennustajana.

Liikanen, P. 1984b. Lähtötilanteen kartoitus peruskoulun 1. luokalla: kehi-tyspsykologiset valmiudet koulumenestyksen ennustajana. Jyväsky-län yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 23.

Marton, F. 1981. Phenomenography - describing conceptions of the worldaround us. Instructional Science, 10, 177-200.

Maslow, A.H. 1970. Motivation and Personality. New York: Harper & Row.Matthews, M.R. 1998. Introductory comments on philosophy and

constructivism in science education. Teoksessa M.R. Matthews (toim.)Constructivism in science education. a philosophical examination.London: Kluwer Academic Publishers, 1-10.

239

Melin, V. 1980. Alkuopetus Suomen maaseudulla ennen oppivelvollisuusla-kia 1866-1921. Acta Universitatis Tamperensis A 117.

Meriläinen, M. 1999. Täydennyskoulutuksen merkitys luokanopettajanammatilliselle kehittymiselle. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteelli-siä julkaisuja 51.

Miettinen, M. 2001. “Kun pittää olla vastaanottamassa sitä kansainvälisty-mistä”: Pohjoiskarjalaisten luokanopettajien käsitykset monikulttuu-risuuskasvatuksesta. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkai-suja 70.

Miles, M.B. & Huberman, A.M. 1994. Qualitative data analysis (2. painos)California: Sage.

Mitchell, J. 1994. Teacher’s implicit theories concerning questioning. Britisheducational research journal 20, 69-83.

Moallem, M. 1998. An expert teachers’ thinking and teaching and instructionaldesign models and principles: An ethnographic Study. Educationaltechnology research and development 46 (2), 65-78.

Munter, H. 1995. Minä muiden kanssa: minuuden sosiaalinen synty. Teok-sessa Lyytinen, P., Korkiakangas, M. & Lyytinen, H. (toim.) Näkökul-mia kehityspsykologiaan. Kehitys kontekstissaan. Porvoo: WSOY,66-86.

Mäkelä, K. 1994. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. TeoksessaV.A. Niskanen (toim.) Tieteellisten menetelmien perusteita ihmistie-teissä. Opiskelijan opas. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- jakoulutuskeskus. Yliopistopaino, 154-169.

Mäkinen, L. 1998. Oppilaan itseohjautuvuus ja sitä edistävä ohjaus perus-koulun yläasteelle siirtymisen vaiheessa. Joensuun yliopisto. Kasva-tustieteellisiä julkaisuja 46.

Mäntynen, P. 1997. Pikkulasten leikin edellytykset päiväkodissa. Joensuunyliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 37.

Niikko, A. 1988. Päiväkotihenkilöstön täydennyskoulutus ja päiväkotilas-ten sosioemotionaaliset taidot. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteelli-siä julkaisuja 7.

Niikko, A. 2001. Esiopetuksen pitkä taival. Joensuu: Joensuun yliopistopai-no.

Niiranen, P. 1995. Arka lapsi päiväkodin vertaisryhmässä. Joensuun yli-opisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 24.

Niiranen, P. & Kinos, J. 2001. Suomalaisen lastentarha- ja päiväkotipeda-gogiikan jäljillä. Teoksessa K. Karila, J. Kinos & J. Virtanen (toim.)Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia. Juva: Ps-kustannus, 58-85.

240

Nummenmaa, A-R. & Nummenmaa, T. 2002. Toisen asteen näkökulma.Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaiku-tus. 2. uusittu painos. Juva: WSOY, 66-76.

Nurmi, T., Rekiaro, I. & Rekiaro, P. 1996. Suomalaisen sivistyssanakirja.4. painos. Jyväskylä: Gummerus.

Nurmi, V. 1990. Maamme opettajakorkeakoulut. Kasvatushistoriallinenperustutkimus. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutki-muksia 87.

Nurmi, V. 1995. Suomen kansakoulunopettajaseminaarien historia. Opetus-alan ammattijärjestö. Mikkeli: Länsi-Savo Oy.

O’Dowd, M. 2000. The changing nature of knowledge. mapping the discourseof the malmö longitudinal study 1939-1995. Stockholm University,Institute of International Education. Stockholm: Elanders Gotab AB.

Ojala, M. 1993. Suomalainen esiopetus kansainvälisessä vertailussa. Teok-sessa Tilastokeskus.Koulutus 1993. Koulutusalan tilastot ja mittai-met. Helsinki: Tilastokeskus, 243-247.

Ojanen, S. 1996. Reflektion käsite opettajankoulutuksessa. Muotihulluusvai kasvatusreformin kulmakivi? Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutki-va opettaja 2. Lahti: Helsingin yliopisto, Lahden tutkimus – ja koulu-tuskeskus, 51-61.

Opetushallitus. 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsin-ki: Painatuskeskus.

Opetushallitus. 1996. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsin-ki: Edita.

Opetushallitus. 2000. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsin-ki: Edita.

Opetushallitus 2002. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Vuo-siluokat 1-2. Helsinki: Opetushallitus.

Pajeres, M.F. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: cleaning upa messy construct. Review of educational research, 62 (3), 307-332.

Patrikainen, R. 1997. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokan-opettajan pedagogisessa ajattelussa. Joensuun yliopisto. Kasvatustie-teellisiä julkaisuja 36.

Patrikainen, R. & Myller, L. 1998. Opettajan pedagogisen ajattelun perus-pilareita. Teoksessa Julkunen, M-L. (toim.) Opetus, oppiminen javuorovaikutus. Juva: WSOY, 182-201.

Pellegrini, A.D. 1984. Children’s play and language: Infancy through earlychildhood. Teoksessa T.D. Yawkey, & A.D. Pellegrini (toim.) Child’splay and play therapy. Lancaster, Pennsylvania: Techonomic PublishingCo., Inc, 45-58.

241

Peltonen, T. 2003. Pienten koulujen esiopetuksen kehittäminen - entisajanalakoulusta esikouluun. Acta Universitatis Ouluensis. Scientiae RerumSocialium E 60.

Piaget, J. 1936. The origin of intelligence in the child. London: PenguinBooks Ltd.

Piaget, J. 1988. Lapsi maailmansa rakentajana. Juva: WSOY. (Ensimmäinenranskankielinen painos 1964)

Piaget, J. & Inhelder, B. 1966. Lapsen psykologia. Jyväskylä: Gummerus.Pitkäniemi, H. 1998. Opetuksen tutkimus: muutosta vai kehitystä? Teoksessa

Julkunen, M-L. (toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Juva:WSOY, 35-63.

Pitkäniemi, H. 2000. How to make teaching more constructive? a little casestudy with treatment of three classroom teachers’ thinking. TeoksessaKansanen, P. (toim.) discussions on some educational issues ix.Department of teacher education. University of Helsinki. Helsinki:Yliopistopaino, 89-108.

Pitkäniemi, H. 2002. Opetuksen tutkimus: muutosta vai kehitystä? TeoksessaJulkunen, M-L. (toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Juva:WSOY, 39-65.

Polak, A. 1998. Subjective theories about teaching. The act of teaching inthe eyes of different groups of (student) teachers. Paper presented atthe ECER’98. 1998.

Prashnig, B. 2000. Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. Juva:PS-kustannus.

Pring, R. 1976. Curriculum organization. London: Open University.Puhakka, J. 2002. Esi- ja alkuopetuksen kehittäminen Suomessa vuosina

1968-2000. Aikalaisvaikuttajien selontekoja tapahtumista ja niihinvaikuttaneista seikoista. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiäjulkaisuja 82.

Puohiniemi, M. 1993. Suomalaisten arvot ja tulevaisuus. Analyysi väestönja vaikuttajien näkemyksistä. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja5. Tilastokeskuksen tutkimuksia 202. Helsinki.

Puroila, A-M. 2002. Kohtaamisia päiväkotiarjessa - kehitysanalyyttinennäkökulma varhaiskasvatustyöhön. Acta Universitatis Ouluensis.Scientiae Rerum Socialium E 51.

Ratner, C. 1991. Vygotsky’s sociohistorical psychology and its contemporaryapplications. New York: Plenum Press.

Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Jyväskylä: Gaudeamus.Rauhala, L. 1998. Ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Yliopistopaino.

242

Rauste-von Wright, M. 1998. Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismiakäytännössä. Juva: WSOY.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus.Juva: WSOY.

Ritchie, S. M. 1999. The craft of intervention: a personal practical theory fora teacher’s within-group interactions. Science education, 83, 213-231.

Robson, C. 1993. Real World Research. A Recource for Social Scientits andPractioner-Researchers. Oxford: Blackwell.

Rogers, C. 1983. Freedom to Learn for the 80s. Columbus, Ohio: Charles E.Merrill.

Salhberg, P. 1996. Kuka auttaisi opettajaa. Post-moderni näkökulma opetuksenmuutokseen yhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä studies ineducation, psychology and social research 119. Jyväskylä: Jyväskyläuniversity printing house and sisäsuomi oy.

Salhberg, P. 1998. Who would help a teacher – the teacher in changingschools. The School Field 9 (1), 33-51.

Salhberg, P. & Leppilampi, A. 1994. Yksinään vai yhteisvoimin? Helsinki:Yliopistopaino.

Salhberg, P. & Sharon, S. Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. Por-voo: WSOY.

Salminen, H. & Salminen, J. 1986. Lastentarhatoiminta - osa lapsuudenhistoriaa. Friedrich Fröbelin lastentarha-aate ja sen leviäminen Suo-meen. Mannerheimin Lastensuojeluliiton P-julkaisusarja, 17.

Schraw, G. 1998. Promoting general metacognitive awareness. Instructionalscience 26, 113-125.

Schön, D.A. 1983. The Reflective Practioner: How Professions Think inAction. New York: Basic Books.

Shulman, L.S. 1986. Paradigms and research programs in the study ofteaching: a comtemporary perspective. Teoksessa Wittrock, M.C.(toim.) Handbook of research on teaching. A project of the americaneducational research association. Canada: Macmillan PublishingCompany, 3-36.

Shulman, L.S. 1987. Knowledge and teaching: foundations of the newreform. Harward educational review 57 (1), 1-22.

Shulman, L.S. 1999. Knowledge and teaching: foundations of the newreform. In Leach, J. & Moon, B. (toim.) Learners & pedagogy. London:Open University, 61-77.

243

Siekkinen, M. 1999. Childcare arrangements and children’s daily activitiesin Belgium and Finland. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiäjulkaisuja 48.

Silkelä, R. & Väisänen, P. 1997. Oppimiskäsitykset - sisäistettyä pedago-giikkaa? Teoksessa Nuutinen, P. (toim.) Tutkiva opettaja -kokemuk-sista pedagogiikaksi. Savonlinnan opettajan koulutuslaitos. Joensuunyliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 64.

Simoila, R. 1993. Fenomenografia laadullisena tutkimusotteena. Hoitotiede5 (1), 21-30.

Smilansky, S. 1968. The effects of sociodramatic play on disadvantagedchildren: preschool children. New York, NY: Wiley.

Strauss, A. L. & Corbin, J. 1998. Basics of qualitative research. Techniquesand procedures for developing grounded theory. (2. painos) London:Sage.

Säljö, R. 2001. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki:WSOY.

Tamburrini, J. 1982. Play and the role of the teacher. Early child developmentand care, 8, 209-217.

Tamminen, M. 1995. Mieslastentarhanopettajan rooli ja merkitys päiväko-tityössä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia58.

Tobin, K. & Tippins, D.J. 1993. Constructivism as a referent for teachingand learning. Teoksessa K Tobin (toim.) The practice of constructivismin science education. Hillsdale, New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates, 3-21.

Tornberg, A. 2000. Valistus on viritetty. Seurantatutkimus luokanopettajak-si opiskelevien suunnitteluorientaation, sisäisten mallien, opetusti-lanneajattelun ja reflektion kehityksestä. Acta Universitas Lappo-niensis 35.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.Helsinki: Tammi.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen op-pimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä Oy.

Tähtinen, J. 1992. Miten kasvattaa pikkulapsia? Kasvatus moraliteetin jasuuntausten lähtökohtien muutoksia Suomessa 1850 - 1989 suomen-kielisten kasvatus- ja hoito-oppaiden ilmaisemana. Turun yliopistonkasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:157.

Uljens, M. 1989. Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund:Stundentlitteratur.

244

Uljens, M. 1997. School didactics and learning. A school didactic modelframing an analysis of pedagogical implications of learning theory.Hove: Psychology Press Ltd.

Uusikylä, K. 1999. Didaktiikka ja opetuksen laatu. Teoksessa Kansanen, P.& Husu, J. (toim.) Opetuksen tutkimuksen suuntaviivoja. Helsinginyliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 203. Helsinki: Yli-opistopaino. s.23-29.

Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2000. Didaktiikan perusteet. Juva: WSOY.Vaherva, T. & Ekola, J. 1987. Aikuisten opettamisen taito. Helsinki:

Yleisradio.Van der Veer, R. & Valsiner, J. 1991. Understanding Vygotsky: a quest for

synthesis. Oxford: Blackwell.Watkins, C. & Mortimore, P. 1999. Pedagogy: what do we know? Teoksessa

P. Mortimore (toim.) Understanding pedagogy and its impact onlearning. Gateshead: Paul Chapman Publishing Ltd.

Vauras, M. 1996. Ymmärtäminen ja metakognitio. Teoksessa P. Pihlaja &P-L. Svärd. Erityiskasvatus varhaislapsuudessa. Porvoo-Helsinki-Juva:WSOY, 54-71.

Veresov, N. 1998. Vygotsky before Vygotsky. The path to the cultural-historical theory of human consciousness (1917-1927). Historicaland methodological analysis. Department of Behavioral Sciences,University of Oulu. Oulu: Oulu University Press.

Veresov, N. 1999. Undiscovered Vygotsky. Etudes on the pre-history ofcultural-historical theory. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Wertsch, J.V. 1984. The zone of proximal development: some conceptualissues. Teoksessa B. Rogoff & J.V.Wertsch (toim.) Children’s learningin the “zone of proximal development”. San Francisco: Jossey-Bass,7-18.

Wertsch, J.V. 1991. A Sociocultural approach to socially shared cognition.Teoksessa L. B., Resnick, J.M. Levine & S.D. Teasley (toim.)Perspectives on socially shared cognition. American psychologicalassociation. Chelsea: BookCrafters, 85-100.

Viitaniemi, E. 1979. Peruskoulun toteutus. Teoksessa T. Iisalo, E. Lahdes &E. Viitaniemi (toim.) Suomen peruskoulun synty ja toteutuminen.Turun opettajankoulutuslaitos. Julkaisusarja 1979: A5. Turun yliopisto.

Wilson, S.M., Shulman, L.S. & Richert, A.E. 1987. ”150 different ways”of knowing: Representations of knowledge in teaching. Teoksessa J.Calderhead (toim.) Exploring teachers’ thinking. London: CassellEducational Limited.

245

Virtanen, J. 1998. Esiopetus - koulutuksellisen tasa-arvon sinetti? Oppivel-vollisuuskoulun ja esiopetuksen tasa-arvotulkintojen muotoutumi-nen suomalaisissa koulutusmietinnöissä ja opetussuunnitelmissa 1940-luvulta 1990-luvulle. Tampereen yliopisto. Vammala: VammalanKirjapaino Oy.

Vuorenpää, J. 2003. Yliopistollisen opettajakoulutuksen kehittyminen Suo-messa 1970-luvulta 2000-luvulle. Turun yliopiston julkaisuja. SarjaC, osa 199. Turun yliopisto.

Vygotsky, L.S. 1976. Play and its role in the mental development of thechild. Teoksessa J. Bruner, A. Jolly & K. Sylva (toim.) Play: Its rolein development and evolution. New York: Basic Books, 537-554.(Alkuperäinen teksti 1933.)

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society. The development of higher psycho-logical processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. 1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weilin & Göös. (Alkuperäinenteos 1934)

von Wright, J. 1993. Oppimiskäsitysten historiaa ja pedagogisia seurauk-sia. Helsinki: Opetushallitus.

Välimäki, A-L. 1998. Lasten (päivä)hoitojärjestelyn muotoutuminen var-haiskasvun ympäristönä suomalaisessa 1800- ja 1900-luvulla. ActaUniversitas Ouluensis E 31.

Väisänen, P. & Silkelä, R. 2000. Uskomukset opettajaksi opiskelevienammatillisessa kehityksessä. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen. &E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedago-giikasta. Joensuu: Joensuun Yliopistopaino, 132-153.

Yawkey, T.D & Diantoniis, J.M. 1984. Relationships between child’s playand cognitive development and learning in infancy birth through ageeight. Teoksessa T.D. Yawkey, & A.D. Pellegrini (toim.) Child’s playand play therapy. Lancaster, Pennsylvania: Techonomic PublishingCo., Inc, 31-44.

Yrjönsuuri, R. & Yrjönsuuri, Y. 1995. Opettajan osaaminen. Helsinki:Yliopistopaino.

Zaporozhets A.V., Zinchenko V.P. & Elkonin D.B. 1971. Development ofThinking. Teoksessa A.V. Zaporozhets & D.B. Elkonin (toim.) Thepsychology of preschool children. Cambridge, Massachusetts: TheMIT Press. 186-254.

246

Lait ja asetukset

*SA 124/ 1866. Kansakouluasetus*SA 101/1921. Laki oppivelvollisuudesta*SA 36/ 1973. Laki lasten päivähoidosta (Päivähoitolaki)*SA 467/1968. Laki koulujärjestelmän perusteista.*SA 628 / 1998. Laki perusopetuksesta*SA 1288/1999. Laki esiopetuksesta

Liite 1. Esikysely

Joensuun yliopistoKasvatustieteiden tiedekuntaProf. Leena Aho / Minna Elomaa

KYSELY IMATRAN ESI- JA ALKUOPETTAJILLEsyyskuu 1996

Ympyröi oikea tai sopivin vaihtoehto!

TAUSTATIETOJA

1. Ikä vuosina ___________

2. Olen koulutukseltani: 1 lastentarhanopettaja2 lastenhoitaja3 päivähoitaja4 luokanopettaja (kasvatustieteiden maisteri)5 peruskoulunopettaja6 jokin muu, mikä? ________________________

3. Opiskelin ______________________________ yliopistossa / opistossa

vuosina _______________________ ja valmistuin vuonna ____________

4. Työkokemus kasvatusalan ammatissani (mukaan ei lasketa äitiyslomia,virkavapauksia tms.)

________ vuotta

5. Onko sinulla edellä ilmoittamasi tutkinnon/ koulutuksen lisäksi muitatutkintoja?

1 ei

2 kyllä, mikä? ___________________________

6. Muu kuin kasvatusalan työkokemusAmmatti/ työtehtävä Kesto

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

ESIOPETUKSEN SUUNNITTELU

7. Oletko osallistunut esiopetuksen suunnitteluun?

1 en 2 kyllä

Jos osallistuit esiopetuksen suunnittelutyöhön, kenen kanssa suunnittelit?

1= suunnittelin erittäin paljon2=suunnittelin paljon3=suunnittelin jonkin verran4=en suunnitellut yhtään

lastentarhanopettajien 1 2 3 4

lastenhoitajien 1 2 3 4

päivähoitajien 1 2 3 4

päiväkodin muun henkilökunnan 1 2 3 4

ala-asteen opettajien 1 2 3 4

kaupungin koulutoimen 1 2 3 4

jonkin muun tahon, minkä?___________________ 1 2 3 4

8. Millä tavoin esiopetuksen suunnittelua tulisi mielestäsi toteuttaa?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

ODOTUKSET ESIOPETUKSESTA

9. Ajatuksena esiopetuksen aloittaminen on mielestäni

1 erittäin onnistunut2 onnistunut3 en osaa sanoa4 jokseenkin epäonnistunut5 epäonnistunut

Perustele, mitkä asiat ovat vaikuttaneet mielipiteesi muodostumiseen siitä,että esiopetuksen aloittaminen on onnistunut ajatus (vaihtoehdot 1 ja 2) /epäonnistunut ajatus (vaihtoehdot 4 ja 5).

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

10. Mitä eniten odotat ja toivot tänä syksynä alkaneelta esiopetukselta?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

11. Mitkä asiat tänä syksynä alkaneessa esiopetuksessa mahdollisesti arve-luttavat sinua?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________

12. Haluan / haluaisin itse toimia esiopettajana1 erittäin mielelläni2 mielelläni3 en osaa sanoa4 en haluaisi toimia

Ole hyvä ja perustele kantaasi._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. Miten 6-vuotias oppijana eroaa 7-vuotiaasta?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14. a) Luettele, mitä tietoja ja taitoja esiopettaja mielestäsi tarvitsee.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Poikkeavatko edellä luetellut asiat mielestäsi 1. luokan opettajilta vaadi-tuista tiedoista ja taidoista? Jos poikkeavat, niin miten?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Miten esiopetus käsityksesi mukaan eroaa 1.luokan opettamisesta?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

16. Mitkä ovat vahvuutesi esiopettajana?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17. Millaisen tavoitteen asetat / asettaisit ensisijaisesti itsellesi esiopettajana?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. Millä alueella haluaisit lisäkoulutusta?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

19. Olisitko kiinnostunut osallistumaan esi- ja alkuopetuksen 15 ov:n opin-tokokonaisuuteen, jos Imatran kaupunki sellaisen järjestäisi? (kurssin kus-tannusarvio n. 7500mk /opiskelija)

1 en 2 kyllä, a kokonaan kunnan kustantamanab olisin valmis kustantamaan osan itse Kuinka paljon? _________ markkaac jopa kokonaan omalla kustannuksella

20. Mitä hyötyä on mielestäsi esiopetusvuodesta?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

KIITOKSET VASTAUKSISTASI! MUKAVAA SYKSYN JATKOA JA TAPAAMISIIN...

Liite 2. Teemahaastattelurunko

1. Esioppijan ja -opettajan työpäivän kuvaus

- Kerro/ kuvaile tavallinen esioppijan päiväohjelma?- Kerro/ kuvaile sinun työpäiväsi?- Mitkä asiat koet erityisen positiivisiksi työssäsi?- Mitkä asiat koet ongelmallisiksi työssäsi?- Mikä on sinulle tärkeintä opettajan työssä?- Mitä haluaisit muuttaa työssäsi, jos siihen olisi mahdollisuus?

2. Syyspuolen kokemukset

- Päällimmäinen mielikuva viime syksyn toiminnasta?- Mihin olette syksyn toiminnoilla pyrkineet?/ Mitkä ovat olleet ryhmälle asetta-

masi tavoitteet? (ohjaus tavoitealueiden sisältöihin)- Miten tavoitteet ovat toteutuneet?- Oletteko kirjanneet ylös syksyn tavoitteita ja niiden toteutumista?- Mitä muutoksia on viime syksyn ja tämän kevään aikana tapahtunut verrattuna

aiempaan päiväkodissanne annettuun esiopetukseen?- Mitä opetuskokemuksia on jäänyt viime syksyltä mieleesi?

3. Ajatusten suuntaaminen kevään toimintaan

- Tavoitteet lukukaudelle?- Mitä asioita aiotte käsitellä kevätlukukauden aikana? Miksi valitsemianne aihei-

ta?- Projektit, uudistukset tänä keväänä?- Mikä on teemanne / aiheenne / opettava asia ryhmässänne tällä hetkellä?- Miten olet suunnitellut sen toteutettavan?

4. Opettaminen

- Työn suunnittelu- Millaisia suunnitelmia teet?- Mitä suunnittelet?- Miten suunnittelet?- Mikä on suunnittelun tuotos?- Mitkä ovat suunnittelusi lähtökohtia?

- Opettamistasi ohjaava periaate?- Miten olet pyrkinyt toteuttamaan esiopetusta?

- Millaisia opetusmenetelmiä olet ryhmässäsi käyttänyt?- Mitkä tekijät vaikuttavat opetusmenetelmän valintaan?- Mistä lähdet liikkeelle opetuksessasi?

- Millainen opetus on mieluista esiopetusikäiselle/ alku-opetusikäiselle?- Millaisilla opetusmenetelmillä 6-vuotias oppii parhaiten?- Muuttuuko opetus ja millä tavalla lapsen siirtyessä pienten puolelta esikouluryh-

mään? / alkuopetuksesta esiopetukseen?- Näetkö eroja 6- ja 7- vuotiaan opettamisessa?- Mikä on opettamisen merkitys oppimisessa?

5. Mitä on esiopetus?

- Mitä käsite esiopetus sinulle tarkoittaa?- Esiopetuksen keskeisimmät elementit?- Miten koet nykyisen esiopetuksen toteutusmallin?

- mitä parannettavaa, mikä taas on erityisen hyvin?- Minkä ikäisenä lapsen tulisi aloittaa systemaattinen esiopetus?- Joustava koulunaloitus esiopetuksen mallina?

Esiopetusvuoden merkitys- Mikä on esiopetusvuoden tehtävä sinun mielestäsi?- Millaisena näet esiopetuksen vaikutuksen pitkällä tähtäimellä lapselle?

- siirtymät 1. lk:ta 2. lk:lle, 2.lk:ta 3. lk:lle- erityisopetus, lahjakkaat lapset

- Mikä on esiopetuksen suhde lapsuuteen?

6. Esikoululainen oppijana

- Kuinka kuvailisit 6-vuotiasta lasta?- Mikä on tärkeää6-vuotiaan elämässä?- Kuinka kuvailisit esioppilasta oppijana / ekaluokkalaista oppijana?- Mikä on esioppijalle/ alkuoppijoille helppoa / vaikeaa oppia?- Erot 5-, 6- ja 7-vuotiaissa oppijoina. Millä alueilla näet suurimmat erot?

7. Oppiminen

- Miten kuvailisit lapsen oppimistapahtumaa opetustilanteessa?- Kerro esimerkki tapahtuma, jossa oppilaat oppivat mielestäsi hyvin?- Opettajan rooli oppimistapahtumassa?- Mitkä ovat muut oppimiseen vaikuttavat tekijät?- Oppimisympäristön merkitys oppimiseen- Millainen olisi ihanneoppimisympäristö esikoululaisille?- Millaista on hyvä/ laadukas oppiminen?

8. Leikki

- Mikä on olennaista leikkimisessä?- Mikä erottaa sen muusta toiminnasta?

- Miksi lapsi leikkii?- Mikä on leikin merkitys lapselle itselleen?

- Voiko leikkimistä opettaa?- Mitkä asiat sopivat leikin avulla opetettaviksi?- Millaisia asioita olette opetelleet leikin avulla?- Millaisena näet leikin merkityksen opetusmenetelmänä?- Kuinka pitkälle leikkiä voi ohjata, että se vielä on leikkiä?- Ohjaamattoman leikin merkitys oppimisessa?- Leikin ja opettamisen ero, pitääkö käsitykset erottaa?

9. Lapsuus ja oppiminen

- Leikin katsotaan kuuluvan lapsuuteen. Mikä sinun mielestäsi on olennaista lap-suudessa?

- Lapsuuden ja oppimisen suhde- Lapsuuden ja opettamisen suhde

- Esiopetuksen suhde lapsuuteen?

10. OPS ja sen toteutuminen

- Ops:n merkitys esiopetuksessa/ alkuopetuksessa?- Miten koet ops:n (valtakunnalliset perusteet + kaupungin oma) tavoitteet?- Mihin olette kiinnittäneet erityisesti huomioita?- Opetuksen painotusalueet; mitä asioita esille missäkin aineessa?- Onko ops:ssa tavoitteita, joita et hyväksy?- Mitä asioita puuttuu?- Koetko opetussuunnitelman toteuttamisen realistiseksi?

Liite 3. Koodilista

käsitys lapsesta: elämä kokonaisvaltaistakäsitys oppijasta: aktiivisuuskäsitys oppijasta: annettujen tehtävien suorittaminenkäsitys oppijasta: ekologinen relevanssi tärkeä oppimisellekäsitys oppijasta: ennalta annetut potentiaalitkäsitys oppijasta: esikouluikäiset kiinnostuneita tietyistä asioistakäsitys oppijasta: esioppija pystyy jo erottamaan leikin ja todenkäsitys oppijasta: haluavat palautetta toiminnastaan hetikäsitys oppijasta: itseohjautuvuuden myötäsyntyisyyskäsitys oppijasta: itseohjautuvuuden taito opittavissakäsitys oppijasta: kavereiden merkitys suurikäsitys oppijasta: kiinnostunut yhtä lailla leikistä kuin oppimisestakäsitys oppijasta: lapselle hyvä irrottautua kodista aikaisessa vaiheessakäsitys oppijasta: lapsen kehitys etenee portaittainkäsitys oppijasta: lapsen logiikka ei ole täydellinenkäsitys oppijasta: lapsen maailma laajenee kehityksen myötäkäsitys oppijasta: lapset asettavat suuria odotuksia itselleenkäsitys oppijasta: lapset avoimia uusille asioillekäsitys oppijasta: lapset eivät osaa pitää järjestystäkäsitys oppijasta: lapset eivät pysty keskittymään suuressa luokassakäsitys oppijasta: lapset hakeutuvat ikäryhmittäin oppimaankäsitys oppijasta: lapset haluavat leikkiäkäsitys oppijasta: lapset iloitsevat oppimisestaankäsitys oppijasta: lapset kaipaavat haasteitakäsitys oppijasta: lapset kaipaavat kahdenkeskistä aikaa opettajan kanssakäsitys oppijasta: lapset kehittyvät omassa tahdissaankäsitys oppijasta: lapset keskittymiskykyisiäkäsitys oppijasta: lapset keskustelevat mielellään opetuksen aikanakäsitys oppijasta: lapset kykenevät tekemään yhteisiä päätöksiäkäsitys oppijasta: lapset kykenisivät asetettuja tavoitteita korkeammallekäsitys oppijasta: lapset nauttivat oppimisestakäsitys oppijasta: lapset oppivat eri tavoinkäsitys oppijasta: lapset oppivat hyvin mallistakäsitys oppijasta: lapset oppivat tutkien ja kokeillenkäsitys oppijasta: lapset ovat avuttomiakäsitys oppijasta: lapset ovat eritasoisiakäsitys oppijasta: lapset ovat omatoimisiakäsitys oppijasta: lapset ovat yksilökeskeisessä vaiheessakäsitys oppijasta: lapset pitävät esittämisestäkäsitys oppijasta: lapset pitävät lukemaan opiskelustakäsitys oppijasta: lapset pitävät matematiikastakäsitys oppijasta: lapset pitävät saduistakäsitys oppijasta: lapset pitävät toiminnallisuudestakäsitys oppijasta: lapset pitävät valinnan mahdollisuudesta

käsitys oppijasta: lapset rauhattomia ja rohkeitakäsitys oppijasta: lapset tarvitsevat havainnollista opetustakäsitys oppijasta: lapset tarvitsevat leikkivaiheen ennen tiedollisten asioiden opette-luakäsitys oppijasta: lapset tarvitsevat sääntöjäkäsitys oppijasta: lapset tekevät sitä mikä heitä kiinnostaakäsitys oppijasta: lapsi elää vanhemmista irtautumisen vaihettakäsitys oppijasta: lapsi kykenee arvioimaan oppimistakäsitys oppijasta: lapsi kykenee suoriutumaan käytännön toimistakäsitys oppijasta: lapsi tarvitsee ennen kouluuntuloa mahdollisuuden leikkiä yhdes-sä toisten kanssakäsitys oppijasta: lapsi tarvitsee toiminnallisuutta ja liikuntaakäsitys oppijasta: lapsilla halu oppiakäsitys oppijasta: lapsilla huono keskittymiskykykäsitys oppijasta: lapsilla luonnostaan kilpailuviettikäsitys oppijasta: lapsilla ongelmia ryhmässä toimimisessakäsitys oppijasta: leikin ja oppimisen motivaatiokäsitys oppijasta: leikin muodot muuttuvatkäsitys oppijasta: leikinomaisuus motivoi oppimaankäsitys oppijasta: leikissä lapsen on ajateltava itsenäisestikäsitys oppijasta: leikissä lapsi käsittelee omaa maailmaansakäsitys oppijasta: leikissä olennaista mielikuvituskäsitys oppijasta: leikki kehittää lasta monipuolisestikäsitys oppijasta: leikki on lähtöisin lapsestakäsitys oppijasta: leikkiessä saa olla lapsikäsitys oppijasta: luonnontieto kiinnostaa lapsiakäsitys oppijasta: minän korostaminenkäsitys oppijasta: minän sosiaalinen luonnekäsitys oppijasta: omakohtainen kokeilu tärkeääkäsitys oppijasta: oman kädenjäljen näkeminen tärkeääkäsitys oppijasta: oman oppimisen arvioiminen vaikeaakäsitys oppijasta: oppijalla pysyviä kykyjäkäsitys oppijasta: osa lapsista tunne-elämältään häiriytyneitäkäsitys oppijasta: passiivisuus oppimisessakäsitys oppijasta: positiivisesti virittäytyneitä oppimiseenkäsitys oppijasta: potentiaalien toteuttamisen tärkeyskäsitys oppijasta: pyrkimys maailman ymmärtämiseenkäsitys oppijasta: roolileikit ovat suosittujakäsitys oppijasta: ryhmätyöskentely mieluistakäsitys oppijasta: sosiaaliset liikuntamuodot suosittujakäsitys oppijasta: tarvitsee oppimisensa arviointiin opettajaakäsitys oppijasta: tarvitsee paljon opettajaakäsitys oppijasta: tokaluokkalaiset paheksuvat vielä leikkiviäkäsitys oppijasta: tyttöjä ja poikia kiinnostavat erilaiset asiatkäsitys oppijasta: vertaisryhmä tärkeä minäkäsityksen kehittymiselle

käsitys tiedosta: dynaamisuuskäsitys tiedosta: havaintotiedot uskottaviakäsitys tiedosta: muuttumattomuuskäsitys tiedosta: reduktionismikäsitys tiedosta: suhteellisuuskäsitys tiedosta: tieto kokemusperäistämuut tekijät: ei tietoa esikoulun/ koulun toiminnastamuut tekijät: esiopetus hyvä käydä koulun tiloissamuut tekijät: kodin vaikutus oppimiseenmuut tekijät: koulutyöskentely vaatii homogeenisen ryhmänmuut tekijät: kulttuurin vaikutusmuut tekijät: luokkakoko liian suurimuut tekijät: lyhyt koulupäivä ei anna mahdollisuutta vapaaseen toimintaanmuut tekijät: oppiminen vaatii turvallisen ilmapiirinmuut tekijät: oppiminen vaatii työskentelyrauhanmuut tekijät: suuri luokkakoko estää yksilöllisen eriyttämisenmuut tekijät: säästötoimenpiteet vaikeuttavat opettamistamuut tekijät: useampi opettaja luokassa olisi ihanteellistamuut tekijät: puuttuu: esi- ja alkuopetuksen ero tavoitteellisuudessamuut tekijät: esiopetuksen tehtävä koulunkäyntiin innostaminenmuut tekijät: kollaboratiivisuusmuut tekijät: koulun tavoitteiden ja lapsen kykyjen välillä voi olla ristiriitamuut tekijät: kouluopetus rajoittaa lapsen omaa vapauttamuut tekijät: koulussa toimintaa ohjaa säännötmuut tekijät: käsitys oppijastamuut tekijät: lapsen sopeuduttava koulunkäyntiinmuut tekijät: opettajan toimintamuut tekijät: opetuksen sisällön perustamuut tekijät: pikkulasten koulumuut tekijät: yhteistyö ei sujumuut tekijät: yhteistyö työtovereihin sujuumuut tekijät: yhteistyö vanhempiinopettajan toiminta: aikaisemman tiedon huomiointiopettajan toiminta: aikataulut joustaviaopettajan toiminta: ainainen kiireopettajan toiminta: ainejakoisesti etenevä opetusopettajan toiminta: ajattelu- ja ymmärtämisvalmiuksien harjaannuttminenopettajan toiminta: aloitettu tehtävä saatettava loppuunopettajan toiminta: arvioinnin tärkeys työn kehittämiselleopettajan toiminta: arviointia yhdessä huoltajien kanssaopettajan toiminta: asioista keskustelu oppilaiden kanssaopettajan toiminta: ei ole kiinnostunut jatkokoulutuksestaopettajan toiminta: ei ole tyytyväinen syksyn toimintaanopettajan toiminta: ei ole yhtä ainoaa esittämistapaaopettajan toiminta: ei pysty etenemään tavoitteiden mukaisesti

opettajan toiminta: ei selkeitä tietotavoitteitaopettajan toiminta: ei tee muistiinpanoja toiminnastaopettajan toiminta: ekologisen relevanssin huomiointiopettajan toiminta: ennalta laadituissa tavoitteissa pysytäänopettajan toiminta: ennalta laaditut tavoitteet joustaviaopettajan toiminta: epävarma omasta linjastaopettajan toiminta: eriyttäminen joskus vaikeaaopettajan toiminta: eriyttäminen vähäistäopettajan toiminta: esioppilaiden opettaminen pieniä tärkeämpääopettajan toiminta: eteneminen tavoitteiden osoittamassa järjestyksessäopettajan toiminta: fasilitaattoriopettajan toiminta: haluaisi kehittää koulua toiminnallisemmaksiopettajan toiminta: haluasi toimia kiinteästi yhden ryhmän kanssaopettajan toiminta: jo opittuja asioita pyritään pitämään mielessäopettajan toiminta: järjestyksen ylläpitäjäopettajan toiminta: kaipaa ohjeita asioiden havainnollistamiseen leikin avullaopettajan toiminta: kokee välillä riittämättömyyttäopettajan toiminta: kokemus opettaa lasten motivoimisenopettajan toiminta: koulussa viihtyminen tärkeääopettajan toiminta: kukaan ei saa pudota kelkastaopettajan toiminta: lapsen kiinnostus opettamisen lähtökohtaopettajan toiminta: lapsen oman itsensä löytämisen tukeminenopettajan toiminta: lapset jaetaan taitotasoittainopettajan toiminta: lapsi kiinnostuu opettajan virikkeistäopettajan toiminta: lapsihavainnointi tärkeäopettajan toiminta: lapsijohtoiset leikitopettajan toiminta: lapsikohtainen suunnitteluopettajan toiminta: lapsille kertominen tärkeääopettajan toiminta: lasta pyydetään arvioimaan omaa oppimistaanopettajan toiminta: lasten henkilökohtainen huomiointi tärkeääopettajan toiminta: lasten hyväksyntä tärkeääopettajan toiminta: lasten kiinnostuksen mukaan etenemiselle asetettava rajatopettajan toiminta: lasten kiinnostukset näkyvät leikeissäopettajan toiminta: lasten lähtötason arviointiopettajan toiminta: lasten opittava säännönmukaisuuteenopettajan toiminta: leikki hyvä mahdollisuus lapsihavainnointiinopettajan toiminta: leikki ja ulkoilu takaavat työskentelyrauhanopettajan toiminta: leikkiä voi käyttää opetuksen välineenäopettajan toiminta: lukemisen tavoitteiden saavuttamiseksi opetuksen oltava opetta-jajohtoistaopettajan toiminta: luokan kanssa luominen olisi tärkeääopettajan toiminta: mahdollisuuksia kokeiluille ja tulkinnoilleopettajan toiminta: myönteisen ilmapiirin luojaopettajan toiminta: oikeiden suoritusten vahvistaminenopettajan toiminta: oltava läsnä oppilasta varten

opettajan toiminta: oman persoonan likoon laittaminen tärkeääopettajan toiminta: open rooli merkittävä oppimisessaopettajan toiminta: opetettavan asian havainnollistaminen tärkeääopettajan toiminta: opettaja antaa motivaationopettajan toiminta: opettaja ei voi motivoida oppimiseenopettajan toiminta: opettaja joutuu ohjaamaan myös ryhmän aikuisiaopettajan toiminta: opettaja luotsaa lasten oppimistaopettajan toiminta: opettaja suunnittelee sisältöalueiden etenemisenopettajan toiminta: opettaja tarjoaa opiskeluvaihtoehdotopettajan toiminta: opettaja tekninen avustajaopettajan toiminta: opettaja tietää kuinka käsiteltävissä asioissa edetäänopettajan toiminta: opettaja tuo sisältöjäopettajan toiminta: opettaja voi ohjata leikkiä luomalla puitteetopettajan toiminta: opettaja voi synnyttää motivaation oppimiseenopettajan toiminta: opettajajohtoiset leikitopettajan toiminta: opettajajohtoiset opetusmenetelmätopettajan toiminta: opettajalla oltava vahva itsetuntoopettajan toiminta: opettajalla työssään kiireopettajan toiminta: opettajalähtöiset ja lapsikeskeiset leikitopettajan toiminta: opettajan kertominen korostuuopettajan toiminta: opettajan on pystyttävä herättämään lasten luottamusopettajan toiminta: opettajan saatava kunnioitustaopettajan toiminta: opettajan taidot kehittyvät vuosien myötäopettajan toiminta: opettajan tavoitteet opettamisen lähtökohtaopettajan toiminta: opettajan työ raskastaopettajan toiminta: opettajassa oltava karismaaopettajan toiminta: opettajien erikoistuminen olisi hyvä asiaopettajan toiminta: opetuksen eteneminen suhteessa opsiinopettajan toiminta: opetuksen suunnittelu lähtee talon yhteissuunnittelustaopettajan toiminta: opetuksen suunnittelua tehdään yhdessä työparien kanssaopettajan toiminta: opetuksen tulisi olla tutkivaaopettajan toiminta: opetus etenee myös periodeittainopettajan toiminta: opetus muuttuu lapsen kehityksen myötäopettajan toiminta: opetus yhteistyönäopettajan toiminta: opetusmenetelmä tilannesidonnainenopettajan toiminta: opetusta eriytetään lasten tason mukaanopettajan toiminta: opetustuokion on oltava lyhytopettajan toiminta: opiskelu vaatii työskentelytaitojaopettajan toiminta: oppilaan kiinnostuksen huomioiminenopettajan toiminta: oppilaan osattava kuunnella ja olla paikallaanopettajan toiminta: oppilaiden kannustaminen tärkeääopettajan toiminta: oppimisen on oltava hauskaaopettajan toiminta: oppimisen varmistaminen pienryhmätyöskentelyssäopettajan toiminta: oppimistavan selvittäminenopettajan toiminta: oppimistulosten arviointi vaikeaa

opettajan toiminta: ops yhdessä lasten kanssaopettajan toiminta: palautetta toimintaprosesseistaopettajan toiminta: pienryhmätyöskentelyn suosiminenopettajan toiminta: projektityöskentelyopettajan toiminta: pyrkii hyödyntääm lasten erityiskykyjäopettajan toiminta: pyrkiminen jäsentyneeseen kokonaiskuvaanopettajan toiminta: pystyttävä ottamaan asioista selvääopettajan toiminta: ryhmälle saatava myös yhteisiä taitojaopettajan toiminta: ryhmäytyminen tärkeääopettajan toiminta: selkeät tiedolliset tavoitteetopettajan toiminta: sisältöjen valitseminen vaikeaaopettajan toiminta: sisältöjä karsittava ryhmän hallinnan vuoksiopettajan toiminta: sitoutuneisuus työhönopettajan toiminta: sopivan oppimisympäristön luominenopettajan toiminta: sosiaalisen puolen ohjaamista käytännön tilanteissaopettajan toiminta: suhtautuminen lapsiinopettajan toiminta: suosisi 5-8 -vuotiaitten kouluaopettajan toiminta: suunnitelmat rakentuvat edellisten päivien, viikkojen varaanopettajan toiminta: suunnitelmia ei kirjoitetaopettajan toiminta: suunnittelu pohjautuu toiminnan arviointiinopettajan toiminta: suuret tavoitteet selvilläopettajan toiminta: systemaattinen tavoitteiden asettelu puuttuuopettajan toiminta: tavoitteet toiminnastaopettajan toiminta: tiedon kytkeminen eri konteksteihinopettajan toiminta: tiedonhalun herättäminenopettajan toiminta: tietoinen epätietoisuuden herättäminenopettajan toiminta: tietojen ja taitojen siirtäminenopettajan toiminta: toiminnalla selkeä runkoopettajan toiminta: toiminnan kesto riippuu kiinnostuksestaopettajan toiminta: toiminnan suunnittelu pätkissäopettajan toiminta: toiminta kirjataan tarkastiopettajan toiminta: toivoo kahdenkeskistä aikaaopettajan toiminta: tutkiva oppiminenopettajan toiminta: työn vapaus parastaopettajan toiminta: työnteko, säännöt, viihtyvyysopettajan toiminta: vanhemmilta kysytään mielipidettä opetuksen tavoitteisiinopettajan toiminta: vastaa oppilaan oppimisestaopettajan toiminta: vastuu opiskelusta on oppijallaopettajan toiminta: vähän aikaa suunnittelulleopettajan toiminta: yksintyöskentelyn korostaminenopettajan toiminta: yleisten periaatteiden korostaminenopettajan toiminta; taitoja harjoitellaan paljonopettamiskäsitys: aikaisemman tiedon huomiointiopettamiskäsitys: ajattelu- ja ymmärtämisvalmiuksien harjaannuttaminenopettamiskäsitys: ekologisen relevanssin huomiointi

opettamiskäsitys: haluaisi ehdottomasti vetää yhtä vuosiluokkaaopettamiskäsitys: kehittävät leikit vaativat aikaaopettamiskäsitys: kotiin jää opitun kertaamistaopettamiskäsitys: koulun tarjottava lapselle haasteitaopettamiskäsitys: koulussa erotetaan leikki ja opettaminenopettamiskäsitys: koulussa osattava käyttäytyäopettamiskäsitys: koulussa tehdään töitäopettamiskäsitys: lapsen kiinnostus opettamisen lähtökohtaopettamiskäsitys: lapsi kiinnostuu opettajan virikkeistäopettamiskäsitys: lasta arvioitava suhteessa ikäisiinsäopettamiskäsitys: leikki hyvä mahdollisuus lapsihavainnointiinopettamiskäsitys: leikkiä voi käyttää opetusmenetelmänäopettamiskäsitys: lähikehityksen vyöhykeopettamiskäsitys: minän kasvuopettamiskäsitys: olisi tärkeää ymmärtää lasta lapsen näkövinkkelistäopettamiskäsitys: omien kykyjen mukaan eteneminen olisi hyvä asiaopettamiskäsitys: opettaja tarjoaa opiskeluvaihtoehdotopettamiskäsitys: opettajan tavoitteet opettamisen lähtökohtaopettamiskäsitys: opettaminen perushoitoa ykköselläopettamiskäsitys: opetuksen oltava hauskaaopettamiskäsitys: opetuksen yksilöllisyys olisi tärkeääopettamiskäsitys: oppijan kasvun & itseohjautuvuuden tukeminenopettamiskäsitys: oppimaan ohjaaminenopettamiskäsitys: oppimistavan selvittäminenopettamiskäsitys: pitäisi olla mahdollisuus muodostaa kehitystasoa vastaavia ryhmiäopettamiskäsitys: pyrittävä vastaamaan lapsen kehitystarpeisiinopettamiskäsitys: pyrkiminen jäsentyneeseen kokonaiskuvaanopettamiskäsitys: pyrkimys kurssimuotoisuuteenopettamiskäsitys: pyrkimys oman tekemisen kautta oppimiseenopettamiskäsitys: pyrkimys pienryhmätyöskentelyynopettamiskäsitys: tietoinen epätietoisuuden herättäminenopettamiskäsitys: toimintanurkkaus-opetus olisi hyvä systeemiopettamiskäsitys: työn vertaaminen omiin aiempiinopettamiskäsitys: vanhemmilta mielipide opetuksen tavoitteisiinopettamiskäsitys: vastuu opiskelusta on oppijallaopettamiskäsitys: yhdysluokassa pitäisi olla apulainenopettamiskäsitys: yksilöllinen eteneminenoppimisen luonne: aikaisempi tieto merkityksellistäoppimisen luonne: eri osa-alojen oppiminen ei etene tasaisestioppimisen luonne: hyvä oppiminen on hauskaaoppimisen luonne: itsensä toteuttaminenoppimisen luonne: itsetuntemus vaikuttaa oppimiseenoppimisen luonne: kehittävät toiminnot edistävät oppimistaoppimisen luonne: kehitys/kypsyminen vaikuttaa oppimistapaanoppimisen luonne: keskittyminen on oppimisen lähtökohta

oppimisen luonne: kiinnostuu, tutkii, arvioi, syntyy uuttaoppimisen luonne: kokemuksilla merkittävä rooli oppimisessaoppimisen luonne: kokemusten reflektointiaoppimisen luonne: kontekstisidonnaisuusoppimisen luonne: lapsen kiinnostus lähtökohtaoppimisen luonne: lapsi oppii eläessäänoppimisen luonne: metakognitio tärkeää oppimisessaoppimisen luonne: minän kasvuoppimisen luonne: motivaatio oppimisen perustanaoppimisen luonne: onnistumisen kokemukset tärkeitäoppimisen luonne: opittua pystyttävä soveltamaanoppimisen luonne: opitulla siirtovaikutus (lateraalinen transfer)oppimisen luonne: oppiakseen asioita lapset tarvitsevat harjoitustaoppimisen luonne: oppijan valmiudet vaikuttavat oppimiseenoppimisen luonne: oppilaan tulisi oppia oppimaan sekä tekemällä että kuuntelemallaoppimisen luonne: oppiminen ei välttämättä tarvitse opettajaaoppimisen luonne: oppiminen on oivaltamistaoppimisen luonne: oppiminen yksilöllistäoppimisen luonne: oppimisen herkkyyskaudetoppimisen luonne: oppimisympäristö merkityksellinenoppimisen luonne: osista kokonaisuuksiin (vertikaalinen transfer)oppimisen luonne: reaktioiden tuottamista ärsykkeisiinoppimisen luonne: sisäinen prosessioppimisen luonne: taitoja on harjoiteltava paljonoppimisen luonne: tiedonkonstruointiaoppimisen luonne: toimintaan sitoutuvaa ongelmanratkaisuaoppimisen luonne: ulkoapäin johdettavissaoppimisen luonne: vuorovaikutus merkityksellistäops: antaa suuntaviivatops: ei ole opsiaops: ei tunne valtakunnallista opsiaops: ennalta laadittu, pysyväops: jäsentäminen keskeisistä periaatteistaops: keskeiset tavoitteet &v ideatops: kielteinen suhtautuminen opseihinops: koulun oma ops käytössäops: kunnan ops ja käytäntö eivät kohtaaops: käytännöt olleet vaihteleviaops: laajojen tavoitteiden osittaminenops: oma ops merkityksellinenops: opetuksen selkärankaops: ops ideapankkiops: opsilla ei suurta merkitystäops: tavoitteet ilmiöittäinops: yksilöllinen ops

Liite 4. Sanalliset ja graafiset tulkintamallit

Opettaja 5: Lapsen oppiminen

Opettaja 5: Lapsen oppiminen

Opettaja 5: Lapsen opettaminen

Opettaja 5: Lapsen opettaminen

Opettaja 6: Lapsen oppiminen

Opettaja 6: Lapsen oppiminen

Opettaja 6: Lapsen opettaminen

Opettaja 6: Lapsen opettaminen

Opettaja 7: Lapsen oppiminen

Opettaja 7: Lapsen oppiminen

Opettaja 7: Lapsen opettaminen

Opettaja 7: Lapsen opettaminen

Liite 5. K

äsitys lapsen oppimisesta

OPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.Kehitys määrittelee oppimista 62 52 114kehitys/kypsyminen vaikuttaa oppimistapaan 2 7 7 3 4 2 1 2 2 30 2 9 12 5 3 3 1 35 65lapsen maailma laajenee kehityksen myötä 1 1 0 1lapset kehittyvät omassa tahdissaan 1 1 2 3 1 1 9 0 9lapsen kehitys etenee portaittain 1 1 0 1lapsen logiikka ei ole täydellinen 0 1 1 1eri osa-alojen oppiminen ei etene tasaisesti 0 1 2 1 4 4oppijan valmiudet vaikuttavat oppimiseen 1 2 2 1 6 0 6oppimisen herkkyyskaudet 1 1 1 1 4 0 4ennalta annetut potentiaalit 0 3 1 4 4lapset ovat eri tasoisia 1 2 1 1 3 1 1 1 11 1 1 1 2 1 2 8 19

Lapset ovat yksilökeskeisessä vaiheessa 10 3 13lapset ovat yksilökeskeisessä vaiheessa 4 2 6 0 6lapset kaipaavat kahdenkeskistä aikaa 2 2 0 2opettajan kanssatarvitsee paljon opettajaa 0 1 1 1lapsilla ongelmia ryhmässä toimimisessa 1 1 2 2 2 4

Vertaisryhmän merkitys korostuu 22 6 28lapselle hyvä irrottautua kodista aikaisessa 0 2 2 2vaiheessalapsi elää vanhemmista irtautumisen vaihetta 1 1 1 1 2kavereiden merkitys suuri 2 1 1 4 2 10 1 1 11vertaisryhmä tärkeä minäkäsityksen 1 1 2 1 1 3kehittymisellelapset hakeutuvat ikäryhmittäin oppimaan 3 1 4 0 4ryhmätyöskentely mieluista 0 1 1 1lapset kykenevät tekemään yhteisiä päätöksiä 1 1 2 4 0 4lapset keskustelevat mielellään opetuksen aikana 1 1 0 1

YHTEENSÄ: 155

Liite 6. M

otivaatio lapsen oppimisessa

OPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.Motivaatio on oppimisen perusta 43 6 49O:hyvä oppiminen on hauskaa 1 1 1 1 4 1 1 1 3 7O:lapsen kiinnostus lähtökohta 1 1 2 1 1 3O:motivaatio oppimisen perustana 5 2 3 8 4 5 5 2 3 37 1 1 2 39

Lapsilla on motivaatio leikkiä 32 13 45lapset pitävät saduista 1 1 2 1 1 2 4lapset tekevät sitä mikä heitä 1 1 0 1kiinnostaaleikki on lähtöisin lapsesta 1 1 1 1 2leikin muodot muuttuvat 1 1 1 1 2leikissä lapsen on ajateltava 2 2 1 1 3itsenäisestileikissä lapsi käsittelee omaa 2 1 1 1 3 8 0 8maailmaansaleikissä olennaista mielikuvitus 1 1 2 1 2 3 5leikki kehittää lasta monipuolisesti 1 2 1 2 3 1 10 2 2 12lapset pitävät esittämisestä 1 1 1 1 2leikkiessä saa olla lapsi 0 1 1 2 2roolileikit ovat suosittuja 2 1 1 4 0 4

Lapsilla on motivaatio oppia 35 27 62ekologinen relevanssi tärkeä 1 1 2 0 2oppimiselleesikouluikäiset kiinnostuneita 1 1 0 1tietyistä asioistalapset avoimia uusille asioille 1 1 1 1 2 3lapset kaipaavat haasteita 1 1 1 1 2 3lapset kykenisivät asetettuja 2 2 1 1 3tavoitteita korkeammallelapset nauttivat oppimisesta 0 1 1 1lapset pitävät lukemaan opiskelusta 1 2 1 1 5 1 1 1 3 8

lapset pitävät matematiikasta 1 1 1 2 2 5 6lapsilla halu oppia 3 1 1 4 2 11 1 1 1 1 1 1 4 10 21lapsilla luonnostaan kilpailuvietti 1 1 2 1 1 3luonnontieto kiinnostaa lapsia 2 2 1 1 3positiivisesti virittäytyneitä 1 1 1 1 2oppimiseenpyrkimys maailman ymmärtämiseen 1 2 1 1 5 0 5tyttöjä ja poikia kiinnostavat erilaiset 1 1 0 1asiat

OPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.Leikin ja oppimisen motivaatio 31 14 45esioppija pystyy jo erottamaan 1 1 2 0 2leikin ja toden kiinnostunut yhtä lailla leikistä kuin 3 3 1 1 4oppimisestaleikin ja oppimisen motivaatio 8 1 3 1 2 1 16 1 1 1 3 19lapset tarvitsevat leikkivaiheen 2 2 1 3 4 6ennen tiedollisten…tokaluokkalaiset paheksuvat 0 1 1 1 vielä leikkiviäleikinomaisuus motivoi oppimaan 1 1 2 1 1 6 1 1 2 4 10lapset pitävät valinnan 2 2 1 1 3mahdollisuudesta

YHTEENSÄ: 201

Liite 7. L

apsen oppiminen tiedonrakentam

isenaOPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.Sisäinen tiedonrakentamisprosessi 55 30 85aikaisempi tieto merkityksellistä 1 4 2 7 1 2 3 10sisäinen prosessi 6 7 2 1 1 1 4 2 24 1 8 1 2 12 36keskittyminen on oppimisen lähtökohta 0 2 2 2kiinnostuu, tutkii, arvioi, syntyy uutta 1 1 0 1oppiminen ei välttämättä tarvitse opettajaa 1 1 2 3 1 4 6tiedonkonstruointia 5 4 1 1 11 2 2 13oppiminen on oivaltamista 1 2 1 1 2 7 3 3 10osista kokonaisuuksiin (vertikaalinen transfer) 0 2 1 3 3opittua pystyttävä soveltamaan 1 1 1 3 1 1 4

Vuorovaikutus merkityksellistä 51 11 62O: vuorovaikutus merkityksellistä 9 7 9 4 3 7 4 7 1 51 5 4 2 11 62

Toiminta edistää oppimista 66 29 95O:oppiminen yksilöllistä 1 1 1 3 1 1 2 5O:toimintaan sitoutuvaa ongelmanratkaisua 10 4 4 3 1 1 23 2 2 1 3 8 31O:oppiakseen asioita lapset tarvitsevat harjoitusta 2 2 1 5 1 1 2 7O:...oppia oppimaan tekämällä ja kuuntelemalla 2 2 0 2O: kehittävät toiminnot edistävät oppimista 0 1 1 1O: kontekstisidonnaisuus 1 1 0 1lapset oppivat tutkien ja kokeillen 5 4 4 1 3 17 1 1 18lapset pitävät toiminnallisuudesta 1 1 1 2 5 1 2 3 8lapset tarvitsevat havainnollista opetusta 2 1 3 1 1 2 5lapset oppivat hyvin mallista 1 1 2 4 1 1 2 6lapsi tarvitsee toiminnallisuutta ja liikuntaa 1 1 2 2 4 5omakohtainen kokeilu tärkeää 2 2 1 1 2 4oman kädenjäljen näkeminen tärkeää 0 1 1 1sosiaaliset liikuntamuodot suosittuja 0 1 1 1

Kokemukset edesauttavat oppimista 5 8 13kokemuksilla merkittävä rooli oppimisessa 1 1 1 1 2 3kokemusten reflektointia 2 2 0 2lapsi oppii eläessään 1 1 0 1onnistumisen kokemukset tärkeitä 1 1 6 6 7

YHTEENSÄ: 254

Liite 8. M

etakognitio ja itseohjautuvuuden taidot lapsenoppim

isessaOPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.Metakognitio tärkeää oppimisessa 23 5 28itsetuntemus vaikuttaa oppimiseen 2 1 2 3 5 13 2 1 1 4 17metakognitio tärkeää oppimisessa 4 4 2 10 1 1 11

Lapsilla itseohjautuvuuden taitoja 107 20 127lapset ovat omatoimisia 2 1 3 0 3lapsi kykenee suoriutumaan käytännön toimista 1 1 3 5 1 1 7lapset iloitsevat oppimisestaan 1 3 4 0 4lapset keskittymiskykyisiä 1 2 1 1 1 1 7 0 7itseohjautuvuuden myötäsyntyisyys 1 2 4 3 2 12 0 12aktiivisuus 7 5 14 4 6 3 5 2 46 2 3 2 7 60lapsi kykenee arvioimaan oppimista 2 1 3 0 3itseohjautuvuuden taito opittavissa 2 4 2 2 2 1 13 1 8 1 1 11 35haluavat palautetta toiminnastaan heti 1 1 0 1lapset asettavat suuria odotuksia itselleen 1 2 3 1 1 5oman oppimisen arvioiminen vaikeaa 2 1 3 1 7 0 7tarvitsee oppimisensa arviointiin opettajaa 1 2 3 0 3

Lasten itseohjautuvuus heikko 7 33 40lapset eivät osaa pitää järjestystä 0 4 4 4lapset ovat avuttomia 0 1 1 1lapset tarvitsevat sääntöjä 0 1 1 1lapset rauhattomia ja rohkeita 0 2 4 3 4 13 13passiivisuus oppimisessa 0 1 1 1lapsilla huono keskittymiskyky 1 3 4 1 2 3 7annettujen tehtävien suorittaminen 0 3 3 4 10 10osa lapsista tunne-elämältään häiriintyneitä 2 2 0 2lapset eivät pysty keskittymään suuressa 1 1 0 0luokassa

YHTEENSÄ: 195

Liite 9. O

ppimisym

päristö lapsen oppimisessa

OPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.

Oppimisympäristö merkityksellinen 16 9 25

O: oppimisympäristö merkityksellinen 4 4 1 2 4 1 16 2 1 1 4 1 9 25

Psyykkinen oppimisympäristö 37 25 62

kodin vaikutus oppimiseen 1 1 1 2 5 1 1 4 2 1 9 14oppiminen vaatii turvallisen ilmapiirin 1 1 2 4 3 3 1 1 4 12 16[PUUTTUU:ryhmäytyminen tärkeää] 1 3 1 4 8 7 4 28 1 1 2 30säästötoimenpiteet vaikeuttavat 0 1 1 2 2opettamista

Fyysinen oppimisympäristö 6 31 37

luokkakoko liian suuri 1 1 1 3 2 6 7oppiminen vaatii työskentelyrauhan 1 1 3 1 6 5 5 20 21säästötoimenpiteet vaikeuttavat 0 1 1 2 2opettamistauseampi opettaja luokassa olisi 1 1 2 2 1 3 5ihanteellistaO: kontekstisidonnaisuus 1 1 2 0 2

YHTEENSÄ: 124

Liite 10. P

edagogisen toiminnan m

uodot, suunnitteluOPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.SUUNNITTELUSuunnittelun toteutusTavoitteet ja sisällöt opettajan asettamia 1 4 5 1 1 12 4 3 2 4 2 7 1 1 24 36Suunnittelua toteutetaan kollegojen kanssa 1 1 4 2 3 3 14 3 3 17Suunnittelussa mukana lapset ja vanhemmat 6 2 2 4 2 1 17 0 17

0 0Suunnittelussa huomioitavaa 0 0Lapsen sisäinen kiinnostus ja kehitys 26 14 9 1 8 1 8 67 1 1 2 69Opettaja tarjoaa - oppija valitsee 2 2 6 11 12 6 6 10 6 61 1 4 5 66Sosiaalisen ja fyysisen oppimisymp. luominen * 1 3 1 4 8 7 4 28 11 1 1 13 41Lapsihavainnointi korostuu 1 3 3 1 1 1 2 5 2 19 3 3 22Oppilaiden oppiminen on opettajan vastuulla 1 1 4 2 7 3 2 1 19 20Kognitiivisen oppimisympäristön luominen 5 2 4 1 1 13 1 1 2 15Opetussuunnitelma ohjaa opettajan toimintaa 1 1 2 3 1 3 9 10Vastuu opiskelusta on oppijalla 0 7 7 7Suunnittelu pohjautuu toiminnan arviointiin 2 1 1 4 0 4

TavoitteetKeskeiset tavoitteet selvillä 8 4 12 2 2 1 2 9 3 43 2 2 1 2 7 50Tavoitteet toiminnasta 4 4 2 2 1 3 16 0 16Ennalta laaditut tavoitteet joustavia 4 7 1 2 1 15 1 1 2 17

Ryhmäytyminen tärkeää * 1 3 1 4 8 7 4 28 1 1 2 30Oppijan kasvun ja itseohjautuvuuden tukeminen 2 6 5 3 1 4 1 22 6 1 3 10 32säännönmukaisuuden oppiminen 0 4 4 4*) Ryhmäytyminen molemmissa

Liite 10. jatkuu seuraavalla sivulla

Opettajakeskeinen toiminnan taso 9 4 13 3 3 9 10 13 7 12 8 10 15 4 8 2 3Vuorovaikutteinen toiminnan taso 11 13 20 17 14 14 16 20 13 0 1 0 16 0 0 3 2Lapsikeskeinen toiminnan taso 31 21 14 4 9 1 3 14 5 0 1 0 11 0 0 0 0

Opettajakeskeinen toiminnan taso x x x x x x xx x x xx xx xx x xx xx x xVuorovaikutteinen toiminnan taso x xx xx xx xx xx xx xx xx x x xLapsikeskeinen toiminnan taso xx xx x x x x x x x

Liite 10. jatkoa edelliseltä sivulta

Liite 11. P

edagogisen toiminnan m

uodot, opetusOPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.OPETUS

Opetuksen jaksotusOpetus etenee ainejakoisesti 0 1 1 2 2Opetus etenee aineittain ja teemoittain 2 3 3 1 1 10 1 1 2 12Opetus etenee lasten ideoimissa projekteissa 2 2 5 2 1 1 1 2 16 0 16Lapsen kiinnostus määrää opetuksen keston 2 3 1 1 1 1 9 1 1 10

Opetuksen toteuttamismuodotOpettajajohtoiset opetusmenetelmät 0 3 1 1 1 6 6Opetuksessa käytetään kertomista ja demonstr. 1 1 2 4 6 2 3 2 3 2 1 5 24 28Opetuksessa käytetään toimintaa ja tutkimista 2 2 1 2 2 8 13 15Opetuksessa käytetään lapsijohtoisia leikkejä 1 2 1 1 4 4 13 2 2 15Opettajajohtoiset ja lapsikeskeiset leikit 1 2 2 2 7 0 7Opetuksessa käytetään opettajohtoisia leikkejä 1 1 2 3 2 3 2 1 2 1 2 16 18Työmuotona yksintyöskentely 0 3 1 1 2 1 2 3 13 13Työmuotona pienryhmätyöskentely 2 6 4 2 3 8 11 5 2 43 4 4 8 51Korostetaan harjoittelua ja kertaamista 1 4 5 1 1 1 3 8Korostetaan ongelmien ratkaisua 11 4 7 2 1 3 28 1 1 2 4 32

EriyttäminenEriyttäminen vähäistä 0 1 4 3 1 9 9Opetusta eriytetään kehitys- ja taitotason mukaan 5 1 1 1 6 3 5 1 23 11 1 1 13 36Lapsen oppimistavan selvittäminen 1 2 7 10 1 4 5 15Yksilöllinen eteneminen 2 1 4 2 1 10 1 3 3 7 17

Liite 11. jatkuu seuraavalla sivulla

Opettajan rooliOpettaja kontrolloi opetustapahtumaa 1 1 2 3 7 1 2 13 15Opettaja lapsen opiskelun rikastuttaja 11 8 7 5 7 1 8 47 1 2 3 50Opettaja järjestyksen ylläpitäjä 0 4 2 6 6Opettajan tehtävänä tiedonsiirto 0 4 3 3 1 11 11Opettaja motivoija 2 2 2 1 2 4 2 5 20 3 3 1 1 2 2 12 32Motivointi mahdotonta 1 1 1 3 1 1 4Lapsihavainnoinnin merkitys korostuu 1 3 3 1 3 1 12 3 3 15Läsnäolo tärkeää 1 1 2 1 1 2 4Opettaja myönteisen ilmapiirin luoja 1 1 2 1 1 3

Opettajakeskeinen toiminnan taso 0 0 0 2 0 1 7 3 0 28 6 11 14 14 15 6 9Vuorovaikutteinen toiminnan taso 20 10 14 10 10 22 23 25 11 4 8 4 18 1 1 4 18Lapsikeskeinen toiminnan taso 16 19 19 11 8 8 5 20 6 0 0 0 5 3 4 5 2

Opettajakeskeinen toiminnan taso x x x xx xx xx xx xx xx x xxVuorovaikutteinen toiminnan taso xx x xx xx xx xx xx xx xx x xx x xx x xxLapsikeskeinen toiminnan taso xx xx xx xx xx x x xx x x x x x x

Liite 11. jatkoa edelliseltä sivulta

OPETTAJAT E1 E4 E6 E9 E10 E13 E15 E16 E17 yht. A2 A3 A5 A7 A8 A11 A12 A14 yht. Yht.ARVIOINTI

Lähtökohtana lapsiOpetuksen eteneminen kirjataan 1 1 3 3 8 2 2 10Lapset arvioivat omaa oppimistaan 1 1 2 4 1 1 5

Lähtökohtana asetetut tavoitteetOpetuksen etenemistä arvioidaan suhteessa 0 1 1 2 2opsiinTyytymättömyys opetuksen etenemiseen 1 1 2 4 1 5 7

Lähtökohtana lapsiryhmäLasta arvioitava suhteessa ikäisiinsä 0 1 1 1

Työn kehittämisen näkökulmaArviointi tärkeää työn kehittämiselle 2 2 0 2

Arvioinnin toteuttaminenArviointeja myös yhdessä vanhempien kanssa 0 1 1 1

Opettajakeskeinen toiminnan taso 1 2 0 1 0 0 4 3 1 0 1 0 4 1 4 1 0Vuorovaikutteinen toiminnan taso 0 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0Lapsikeskeinen toiminnan taso

Opettajakeskeinen toiminnan taso x x x xx x x x xx x xx xVuorovaikutteinen toiminnan taso x x x xLapsikeskeinen toiminnan taso

Liite 12. P

edagogisen toiminnan m

uodot, arviointi

Universitas OstiensisJoensuun yliopistoUniversity of Joensuu

Joensuun yliopistoKasvatustieteellisiä julkaisujaUniversity of JoensuuPublications in Education

1. Julkunen, Marja-Liisa. Lukemaanoppiminen ja opettaminen. 1984.199 s.

2. Huttunen, Eeva. Perheen ja päivä-hoidon yhteistyö kasvatuksen jalapsen kehityksen tukijana. 1984.246 s.

3. Helakorpi, Seppo. Ammattikoulusosiaalisena järjestelmänä. 1986.218 s.

4. Maljojoki, Pentti. Nuorten keskias-teen koulutuksen kysynnän yhtey-det alueellisiin kehityseroihin Suo-messa 1970- ja 1980-luvun vaih-teessa. 1986. 309 s.

5. Ihatsu, Markku. Vammaisten oppi-laiden sosiaalinen integraatio perus-koulun ala-asteella. 1987. 309 s.

6. Julkunen, Kyösti. Situation- andtask-spesific motivation in foreignlanguage learning and teaching.1989. 248 pp.

7. Niikko, Anneli. Päiväkotihenkilös-tön täydennyskoulutus ja päiväko-tilasten sosioemotionaaliset taidot.1988. 225 s.

8. Enkenberg, Jorma. Tietokoneenkoulukäyttö, ajattelu ja ajattelunkehittyminen LOGO-ympäristös-sä. 1989. 366 s.

9. Matilainen, Kaija. Kirjoitustaidonkehittyminen neljän ensimmäisenkouluvuoden aikana. 1989. 222 s.

10. Kotkaheimo, Liisa. Suomalaisenaapisen viisi vuosisataa. Aapistensisältö ja tehtävät kansanopetukses-sa. 1989. 350 s.

11. Ruoho, Kari Zum Stellenswert derVerbosensomotorik im Konzeptprophylaktischer Diagnostik derLernfähigkeit bei finnischen Vor-schulkindern im Alter von sechsJahren. 1990. 299 S.

12. Väisänen, Pertti. Merkityksiä vaimerkintöjä? Tutkimus opettajaksiopiskelevien opiskelun yhteydessäolevista tekijöistä. 1993. 346 s.

13. Jauhiainen, Heikki. Esikoululastenajattelun kehittäminen. Tietoko-neen konkreettisten esineiden jakynä-paperi-tehtävien käyttöönperustuvien menetelmien vertailu.1993. 306 s.

14. Hilpelä, Jyrki, Ruoho, Kari, Saro-la, J.P. (toim.). Kasvatus ja oikeu-denmukaisuus. 1993. 234 s.

15. Eskelinen, Taru. Opotunti. Opetu-sintentiot, mielekkyys ja vastavuo-roisuuden kokemukset peruskou-lun oppilaanohjaustunnilla. 1993.257 s.

16. Perho, Kaija. Miten kirjoittaa ve-näjän aine: Ylioppilaskokelaidenvenäjän kielen taidot ja kirjoitelmi-en taso. 1993. 374 s.

17. Mäkelä, Kaija. Tutkinnonuudis-tuksen jälkeinen aineenopettajan-koulutus opiskelijoiden ja koulut-tajien arvioimana. 1994. 250 s.

18. Nuutinen, Pirjo. Lapsesta subjek-tiksi. Tutkimus vallasta ja kasvatuk-sesta. 1994. 238 s.

19. Hiltunen, Raili. Peräkkäinen ja rin-nakkainen informaation prosessoin-ti K- ABC-testillä mitattuna sekäprosessointitapojen yhteydet koulu-menestykseen peruskoulun ensim-mäisellä luokalla. 1994. 297 s.

20. Kosunen, Tapio. Opettaja kirjoite-tun opetussuunnitelman käyttäjä-nä ja kehittäjänä. 1994. 372 s.

21. Kantelinen, Ritva. Ruotsin kielenopiskelumotivaatio ammatillisessakoulutuksessa. Tutkimus koti- ja lai-tostalousalan opiskelijoiden opiske-lumotivaatiosta ja siihen yhteydessäolevista tekijöistä. 1995. 260 s.

22. Pitkäniemi, Harri. Kognitiivis-me-diatiivisen paradigman soveltami-nen opetusvaikutuksen tutkimuk-sessa: luokkahuoneprosessit, oppi-jatulkinnat ja oppiminen yhteis-kunnallisen oppiaineksen konteks-tissa. 1995. 262 s.

23. Vienola, Vuokko. Systeemiteoriaanpohjautuva kaksivuotinen työnoh-jaajakoulutus - toimintatutkimuk-sellinen tapaustutkimus. 1995. 194s.

24. Niiranen, Pirkko. Arka lapsi päi-väkodin vertaisryhmässä. 1995.279 s.

25. Pinola, Timo. Muutto, muutos jasopeutuminen - perheen näkökul-ma läänin sisäiseen muuttoon.1995. 178 s.

26. Peltomäki, Eila. Sosiaalialan am-mattikorkeakoulun opiskelijoidenoppimiskokemusten kehittyminenhenkilökohtaisessa ohjausprosessis-sa. 1996. 301 s.

27. Balcytiene, Aukse. Using Hyper-text to Read and Reason. 1996. 150pp.

28. Härkönen, Ulla. Naiskasvattajienkäsityksiä tyttöjen ja poikien työntekemisestä sekä äitien ja isien työ-kasvatuksesta. 1996. 337 s.

29. Pitkänen, Pirkko. Das “Know-how” des guten Lebens als Wer-tentscheidungskompetenz im Sin-ne Platons und unsere aktuellenBedürfnisse für Wertentscheidun-gen. 1996. 95 S.

30. Järvelä, Sanna. Cognitive appren-ticeship model in a complextechnology-based learning environ-ment: Socioemotional processes inlearning interaction. 1996. 159 pp.

31. Räisänen, Terttu. Luokanopettajantyön kokeminen ja työorientaatio.1996. 191 s

32. Ahonen, Kari. Ala-asteen oppilaatmusiikin rakenteellisen tiedon kä-sittelijöinä. 1996. 284 s.

33. Repo, Sisko. Matematiikkaa tieto-koneella. Derivaatan käsitteenkonstruoiminen symbolisen las-kennan ohjelman avulla. 1996. 206s.

34. Häkkinen, Päivi. Design, Take intoUse and Effects of Computer -Based Learning Environments -Designer's, Teacher's and Student'sInterpretation. 1996. 231 pp.

35. Alanko, Anna-Liisa. Kotiveräjältämaailman turuille. Kansalliset kas-vatusaatteet Immi Hellénin runois-sa. 1997. 188 s.

36. Patrikainen, Risto. Ihmiskäsitys,tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luo-kanopettajan pedagogisessa ajatte-lussa. 1997. 287 s.

37. Mäntynen, Pirkko. Pikkulasten lei-kin edellytykset päiväkodissa.1997. 240 s.

38. Ikonen, Risto. Åbo-tidningar1771-1808 ja kasvattava yhteis-kunta. Kasvatuksen maailma kus-tavilaisen kauden turkulaislehdis-sä. 1997. 410 s.

39. Kerola, Kyllikki. Strukturoitu ope-tus autistisesti käyttäytyvien lastenperheperustaisessa varhaiskuntou-tuksessa. Akiva-projektin alkuvai-heet ja kolmen vuoden seuranta.1997. 220 s.

40. Happonen, Heikki. Fyysisten eri-tyisopetusympäristöjen historialli-nen, typologinen ja arvioitu tilaSuomessa. 1998. 255 s.

41. Kosonen, Kimmo. What Makes onEducation Project Work? Condi-tions for Successful Functioning ofan Indian Primary-level Program-me of Nonformal Education.1998. 357 pp.

42. Puhakka, Helena. Naisten elämän-kulku nuoruudesta aikuisuuteen -koulutuksen merkitys elämänku-lussa. 1998. 219 s.

43. Savolainen, Katri. Kieli ja sen käyt-täjä äidinkielen oppikirjasarjantuottamana. 1998, 201 s.

44. Pöllänen, Sinikka. Työvaltaisellaerityislinjalla opiskelleiden amma-tillinen ura ja elämänkulku. 1998.265 s.

45. Ahonen-Eerikäinen, Heidi. "Mu-siikillinen dialogi" ja muita musiik-kiterapeuttien työskentelytapoja jalasten musiikkiterapian muotoja.1998. 354 s.

46. Mäkinen, Laila. Oppilaan itseoh-jautuvuus ja sitä edistävä ohjausperuskoulun yläasteelle siirtymisenvaiheessa. 1998. 256 s.

47. Tuominen, Vesa. "Käy hehkuvinrinnoin, mielin puhtahin..." Kan-sanopistohankkeet Pohjois-Karja-lassa vuosina 1890–1934. 1999.320 s.

48. Siekkinen, Martti. Childcare Ar-rangements and Children's DailyActivities in Belgium and Finland.1999. 201 pp.

49. Huusko, Jyrki. Opettajayhteisökoulun omaleimaisten vahvuuk-sien hahmottajana, käyttäjänä jakehittäjänä. 1999. 330 s.

50. Pietarinen, Janne. Peruskoulun ylä-asteelle siirtyminen ja siellä opis-kelu oppilaiden kokemana. 1999.301 s.

51. Meriläinen, Matti. Täydennyskou-lutuksen merkitys luokanopettajanammatilliselle kehittymiselle.1999. 409 s.

52. Silkelä, Raimo. Persoonallisestimerkittävät oppimiskokemukset.Tutkimus luokanopettajiksi opiske-levien oppimiskokemuksista.1999. 211 s.

53. Kasurinen, Helena. Personal Futu-re Orientation: Plans, Attitudesand Control Beliefs of AdolescentsLiving in Joensuu, Finland and Pet-rozavodsk, Russia in 1990s. 1999.200 pp.

54. Kankkunen, Markku. Opittujenkäsitteiden merkityksen ymmärtä-minen sekä ajattelun rakenteidenanalyysi käsitekarttamenetelmänavulla. 1999. 270 s.

55. Airola, Anneli. Towards Internatio-nalisation. English Oral Profiencyin BBA Studies at North KareliaPolytechnic. 2000. 163 pp.

56. Desta Dolisso, Daniel. AttitudesToward Disability and the Role ofCommunity Based RehabilitationPrograms in Ethiopia. 2000. 117pp.

57. Mikkonen, Anu. Nuorten tulevai-suuskuvat ja tulevaisuuskasvatus.2000. 253 s.

58. Anttila, Mikko. Luokanopettaja-opiskelijoiden pianonsoiton opiske-lumotivaatio ja soittotuntien tunne-ilmapiiri Joensuussa, Jyväskylässä jaPetroskoissa. 2000. 177 s.

59. Viiri, Jouni. Vuorovesi-ilmiön se-lityksen opetuksellinen rekon-struktio. 2000. 206 s.

60. Havu, Sari. Changes in Children'sConceptions through Social Inter-action in Pre-school Science Edu-cation. 2000. 237 pp.

61. Kuula, Ritva. Syrjäytymisvaarassaoleva nuori koulun paineessa. Kou-lu ja nuorten syrjäytyminen. 2000.202 s.

62. Elsinen, Raija. "Kielitaito – väyläSuomen ulkopuoliseen maail-maan." Yliopisto-opiskelijoidenvieraiden kielten oppimiseen liitty-viä käsityksiä kielikeskusopettajantulkitsemana. 2000. 204 s.

63. Karjalainen, Raija. Tekstinymmär-tämisen kehittyminen ja kehittämi-nen peruskoulun ala-asteella.2000. 167 s.

64. Kochung, Edwards Joash. SupportBased Screening Procedure forPreschool in Kenya. 2000. 163 pp.

65. Wilska-Pekonen, Ilona. Opettajienammatillinen kehittyminen ympä-ristökasvattajina kokemuksellisenoppimisen näkökulmasta. 2001.327 s.

66. Vulkko, Eija. Opettajayhteisönkokema päätöksenteko kouluorga-nisaatiossa. 2001. 163 s.

67. Miettinen, Maarit. "Kun pittää ollavastaanottamassa sitä kansainvälis-tymistä": pohjoiskarjalaisten luo-kanopettajien käsitykset monikult-tuurisuuskasvatuksesta. 2001. 176s.

68. Pitkänen, Raimo. Lyhytkestoisettehtävät luokan ulkopuolisessaympäristökasvatuksessa. 2001. 195s.

69. Savolainen, Hannu. ExplainingMechanism of Educational CareerChoice. 2001. 196 pp.

70. Lehtelä, Pirjo-Liisa. Seitsemäsluok-kalaisten metakognitiot aineen ra-kenteen oppimis- ja opiskelupro-sessissa. 2001. 193 s.

71. Lappalainen, Kristiina. Yläasteeltaeteenpäin – oppilaiden erityisentuen tarve peruskoulun päättövai-heessa ja toisen asteen koulutukses-sa. 2001. 182 s.

72. Uosukainen, Leena. Promotion ofthe Good Life: Development of aCurriculum for Public HealthNurses. 2002. 133 pp.

73. Ihatsu, Anna-Marja. Making Senseof Contemporary American Craft.2002. 267 pp.

74. Äänismaa, Pirjo. Ympäristökasva-tusta kehittämässä kotitalousopet-tajien koulutuksessa. Kestävän ke-hityksen mukaisen asumisen ajat-telu- ja toimintamallin kehit-tämistä toimintatutkimuksen avul-la vuosina 1995–1998. 2002. 394s.

75. Penttinen, Marjatta. Needs forTeaching and Learning English inBBA Studies as Perceived by Stu-dents, Teachers and Companies.2002. 235 pp.

76. Kassaye Gebre, Woube. Analysis ofCulture for Planning Curriculum:The Case of Songs Produced in theThree Main Languages of Ethio-pia (Amharic, Oromigna andTirigna). 2002. 174 pp.

77. Lindfors, Eila. Tekstiilituotteenteknologiset ominaisuudet. Tekstii-lituotteen käyttö- ja hoito-ominai-suuksien tarkastelu kuluttajan nä-kökulmasta. 2002. 165 s.

78. Kauppila, Juha. Sukupolvet, kou-lutus ja oppiminen. Tulkintojakoulutuksen merkityksestä elä-mänkulun rakentajana. 2002. 241s.

79. Heinonen, Asko. Itseohjattu ja tut-kiva opiskelu teknologiakasvatuk-sessa. Luokanopettajankoulutuk-sen teknologian kurssin kehittämis-tutkimus. 2002. 201 s.

80. Raippa, Ritva. Punkin kaksi vuo-sikymmentä. Etnografiaa ja punk-kareiden elämäkertoja. 2002. 261s.

81. Roshanaei, Mehrnaz. ChangingConception of Sources of Memo-ry Performance. 2002 121 pp.

82. Puhakka, Jorma. Esi- ja alkuope-tuksen kehittäminen Suomessavuosina 1968–2000. Aikalaisvai-kuttajien selontekoja tapahtumis-ta ja niihin vaikuttaneista seikois-ta. 2002. 214 s.

83. Väisänen, Pentti. Työssäoppiminenammatillisissa perusopinnoissa.Ammatillinen osaaminen, työelä-män kvalifikaatiot ja itseohjautu-vuus opiskelijoiden itsensä ar-vioimina. 2003. 197 s.

84. Hotulainen, Risto. Does theCream Always Rise to the Top?Correlations between Pre-SchoolAcademic Giftedness and Per-ceptions of Self, Academic Per-formance and Career Goals, afterNine years of Finnish Comprehen-sive School. 2003. 230 pp.

85. Herranen, Jatta. Ammattikorkea-koulu diskursiivisena tilana. Järjes-tystä, konflikteja ja kaaosta. 2003.218 s.

86. Koskela, Hannu. Opiskelijoidenhaasteellisuudesta ammattiopintoi-hin sitoutumisen substanssiteori-aan. Grounded theory -menetel-män soveltaminen ammattioppilai-toksen opettajien kuvauksiin ope-tettavistaan. 2003. 355 s.

87. Mäntylä, Elina. Kuudesluokkalai-sen oppilaan reflektio ja metakog-nitio itseohjautuvuusvalmiutta har-joittavassa opiskeluprojektissa.2003. 209 s.

88. Oksanen, Raila. Laadun määritte-ly perusopetusta koskevassa kun-nallisessa päätöksenteossa. 2003.273 s.

89. Aaltonen, Katri. Pedagogisen ajat-telun ja toiminnan suhde. Opetus-taan integroivan opettajan tietope-rusta lähihoitajakoulutuksessa.2003. 274 s.