1

Ministria e Arsimit dhe Shkencës (MASH)

Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar (IKAP)

Drejtoria Rajonale Arsimore, Kukës

“RAPORT VLERËSIMI I BRENDSHËM I NIVELIT TË

PËRSHKALLËZIMIT TË PËRQASJES SË ‘BRAKTISJES

SË FSHEHTË’ NË SHQIPËRI DHE REKOMANDIME PËR

TË ARDHMEN”

Mbështetur nga UNICEF

Mars, 2012

2

Ky studim (vlerësim) i mbështetur nga UNICEF-i (Fondi i Kombeve të Bashkuara për

Fëmijët) është përgatitur në kuadrin e programit të Arsimit Bazë 2011-2012 me

pjesëmarrjen e shtatë Drejtorive Rajonale Arsimore dhe një ZA-je të drejtuar nga MASH-

IKAP-i dhe është zbatuar nga DAR-ja e Kukësit.

Grupi Qendror dhe i Punës Ministria e Arsimit dhe Shkencës (MASH),

Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar

(IKAP), DAR-et: Berat, Durrës, Elbasan, Fier,

Gjirokastër, Korçë, Kukës dhe ZA-ja Pukë

Shkroi studimin Stavri Llambiri, Robert Gjedia, Mexhit Hajdari

Shqyrtoi dhe finalizoi studimin Aurora K. Bushati

Përgjegjëse e Programit të Arsimit Bazë, UNICEF

Mbështetur nga UNICEF-i (Fondi i Kombeve të Bashkuara për Fëmijët)

Rruga Skënderbej, Godina Volkswagen, Kati i 3-të.

Tiranë, Shqipëri.

Tel: (+335-4) 273335

Fax: (+335-4) 243775 http://www.unicef.org/albania

Copyright © 2012 nga UNICEF

3

PËRMBAJTJA

I. PAK HISTORI

I.1. Mbi kuptimin e ‘Braktisjes së fshehtë’

I.2. Dy fjalë mbi studimin e ‘Braktisjes së fshehtë’ (2002)

I.3. Zhvillimet pas botimit të studimit mbi braktisjen e fshehtë (2002)

I.4. PISA 2009

II. PSE DHE PER KË ËSHTË BËRË VLERËSIMI, ARËSYET, QËLLIMI

DHE KUSH DO TA PËRDORË?

II.1. Pse dhe për kë kryhet vlerësimi, arësyet

II.2. Qëllimi dhe objektivat e vlerësimit

II.3. Përdoruesit e pritshëm

III. METODOLOGJIA

III.1. Grupet e punës

III.2. Zhvillimi i pyetësorëve, i minitesteve dhe shqyrtimi i dokumentacionit

IV. MINITESTET - TË DHËNA DHE GJETJE

IV.1. Ministesti i kapitullit

IV.2. Minitesti i orës mësimore

IV.3. Interpretime të të dhënave mbi minitestet

V. PYETËSORËT

V.1. Minitestet

V.2. Objektivat minimalë të domosdoshme për kapitull

VI.3. Plani vjetor i shkollës

VII. REKOMANDIME MBI GJETJET DHE PËRGJEGJËSITË

VII.1. Trajnimet

VII.2. Shkëmbimi i përvojave

VII.3. Përmbledhje

4

I. HYRJE - PAK HISTORI

I.1. Mbi kuptimin e ‘Braktisjes së fshehtë’

Zakonisht analiza e faktorëve, që pengojnë zbatimin e parimit universal “edukim për të

gjithë fëmijët”, ndalet para derës së klasës. Faktorët kryesorë pengues që shqyrtohen

rëndom në literaturë dhe që politikat arsimore të një vendi synojnë t’i zbusin, madje t’i

eliminojnë mundësisht, janë kryesisht të tillë si gjinor, ekonomik, kulturor etj. Nëse

kapërcejmë paragjykime dhe pengesa të tilla dhe arrijmë që fëmija të ulet në bankë, gati-

gati besojmë se edukimi për të gjithë tanimë ia doli mbanë.

Në të vërtetë, sapo nxënësit ulen në bankë, në përgjithësi, nis një paragjykim tjetër i

dëmshëm, që, shpesh, prek më shumë nxënës se të gjitha llojet e tjera të diskriminimit të

marra së bashku. Është diskriminimi ndaj një pjese të nxënësve për shkak të vështirësive

të tyre relative gjatë të nxënit. Kundër këtij lloj diskriminimi nuk ka pasur ndonjë

kundërveprim të organizuar, madje as të dhëna të plota e të sigurta për të.

Një studim i ndërmarrë nga UNICEF-i në Tiranë në vitin 2001, në bashkëpunim me

shoqatën “Zhvillimi i Edukimit”, ka pasur në fokus këtë dukuri që tanimë është gjerësisht

e njohur me emrin “Braktisja e fshehtë”. Nuk është fjala për nxënësit që nuk ndjekin

shkollën ose e braktisin, por për mësuesit që braktisin nxënës brenda në klasë. Nëse

synimi i edukimit për të gjithë është përmbushja e plotë e potencialit të çdo individi,

madje zhvillimi i tij, braktisja e fshehtë e pengon fort këtë.

I.2. Dy fjalë mbi studimin e ‘Braktisjes së fshehtë’ (2002)

Mjeti kryesor, që u përdor për të nxjerrë në pah dukurinë e braktisjes së fshehtë, është

minitesti, një provim pakminutësh në fund të orës së mësimit, i zhvilluar nga një

vëzhgues, për njohuri të reja të cilat të gjithë nxënësit duhej t’i kenë përvetësuar brenda

në klasë. Kërkesa e minitestit, një pyetje a ushtrim, a problemë është minimale, në

kuptimin që i përket njohurive të reja më të thjeshta të orës mësimore. Vëzhguesi i

kërkonte, gjithashtu, mësuesit të parashikonte sa për qind e nxënësve do t’i përgjigjeshin

saktë minitestit.

Rezultatet e nxënësve zbuluan një anë tejet shqetësuese të sistemit tonë arsimor: Vetëm

53% e nxënësve të testuar në ciklin e lartë të arsimit bazë mundën të përgjigjen saktë, një

tregues ky që dëshmon rendiment tepër të ulët të shumë mësuesve.

Mësuesit vetë parashikuan 65%. Kjo do të thotë se edhe ata qenë të sigurt se rreth 1/3 e

nxënësve nuk do të përfitonte nga përpjekjet e tyre, me fjalë të tjera, 1/3 e nxënësve nuk

përfillej paraprakisht nga mësuesit.

Kur mësuesit u pyetën “Pse kaq shumë nxënës nuk arrijnë të përvetësojnë as kaq pak?”,

rezultoi se vetëm 2% e tyre e morën vetë përgjegjësinë, kurse 10% u justifikuan me

tekstet e papërshtatshme e mangësitë në mjetet mësimore, 39% e tyre fajësonin

përkujdesjen e paktë të prindërve dhe 36% zellin e pamjaftueshëm të nxënësve.

5

Nga studimi doli se, mesatarisht, mësuesit inkurajonin nxënësit me nota të larta 5,4 herë

më shumë se ata me nota të ulëta dhe aktivizonin, gjatë shtjellimit të njohurive të reja,

4,7 herë më shpesh nxënësit me nota të larta se sa ata me nota të ulëta. Zakonisht nxënësit

“e dobët” mblidhen e rrinë bashkë në bankat e fundit si të lenë mënjanë. Janë, pra, të

braktisur.

Kështu, brenda në klasë diferencohet në mënyrë diskriminuese cilësia e shërbimit

mësimor. Studimi konstatoi se nxënësit e braktisur dinë më pak nga sa janë në gjendje të

dinë. Rezervat më të mëdha të pashfrytëzuara nga shkolla janë pikërisht tek ata.

I.3. Zhvillimet pas botimit të studimit mbi ‘Braktisjen e fshehtë’ (2002)

Pas botimit të studimit të parë rreth braktisjes së fshehtë në vitin 2002, në kuadrin e

programit të arsimit bazë 2000-2005, nga UNICEF-i u përcaktua strategjia për pakësimin

dhe parandalimin e saj që përmban dy synime themelore:

1. Të ndërgjegjësohet opinioni profesional (mësues, drejtues të shkollave,

specialistë) mbi dëmin që u shkaktohet shumë nxënësve duke u mos u dhënë

mundësinë të përfitojnë aq sa nxënësit e tjerë.

2. Të eksperimentohen praktika “kundër-braktisje e fshehtë” dhe të përhapen ato më

frytdhënëset në sa më shumë shkolla.

Botimin e parë mbi braktisjen e fshehtë e pasuan disa botime të tjera të mbështetura nga

UNICEF-i të cilat kishin njëherësh si qëllim rritjen e ndjeshmërisë ndaj kësaj dukurie dhe

përvetësimin nga mësuesit e drejtuesit e shkollave të përvojave të suksesshme të provuara

në shkollat e disa DAR-eve.

Shpejt termi ‘Braktisje e fshehtë’ u bë shumë popullor në mes mësuesve, sidomos të

arsimit bazë. Tanimë botohen herë pas here te gazeta “Mësuesi”shkrime që nxjerrin në

pah shqetësimin e shtuar për këtë dukuri dhe përshkruajnë suksese të shkollave në

pakësimin e saj. Përherë e më shumë janë shkollat që vendosin si objektiva të tyre

pakësimin e parandalimin e braktisjes së fshehtë. Disa mësues kanë marrë për tema të

masterit ose të doktoraturës analizën e dukurisë së braktisjes së fshehtë, duke e shtrirë

këtë analizë edhe te gjimnazi.

Ndërgjegjësimi ndaj kësaj dukurie arriti qarqet politike aq sa kryeministri në vitin 2002 e

shpalli braktisjen e fshehtë një nga të metat themelore të sistemit arsimor, kurse në

fushatën e zgjedhjeve të fundit elektorale opozita akuzoi pozitën se ka bërë aspak për të

zbutur braktisjen e fshehtë.

Përshkallëzimi kundër braktisjes së fshehtë shënoi një hop me dy udhëzime të posaçme të

Ministrit të vitit 2006. Njeri nga këto i kërkon çdo mësuesi të hartojë objektivat minimale

të arritjeve të nxënësve për kapitull dhe t’i vendosë listën e këtyre objektivave në planin

ditor në fillim të zhvillimit të çdo kapitulli. Po ky Udhëzim kërkon nga çdo drejtues

shkolle (drejtor a nëndrejtor) që, gjatë vëzhgimit të orëve mësimore, të matin rendimentin

minimal nëpërmjet minitesteve.

6

Udhëzimi tjetër ka të bëjë me planin vjetor të shkollës dhe mbështetet përsëri në përvojat

e mbledhura gjatë eksperimentimit të metodave të reja "kundër-braktisje e fshehtë". Sipas

formatit të ri të planit vjetor, objektivi i çdo plani do të jetë i matshëm dhe do të jetë

vetëm për arritjet e nxënësve.

Duke e përqendruar menaxhimin e shkollës dhe procesin e mësimdhënie-nxënies në

objektivat të arritjeve të nxënësve u bë më e mundur që mësuesit dhe drejtorët e

shkollave të identifikonin herët mësuesit që rrezikonin braktisjen e fshehtë dhe të merrnin

kundërveprime më efektive.

Përfshirja e Institutit të Kurrikulës dhe Trajnimit (tani Instituti i Zhvillimeve Arsimore -

IZHA) në trajnimin e drejtorëve të shkollave për hartimin e planit vjetor sipas formatit të

ri dhe për përdorimin e minitesteve, si dhe i mësuesve për hartimin e objektivave të

arritjeve të nxënësve, shënoi një përshkallëzim shumë të çmuar në përvetësimin e

filozofisë dhe praktikave për parandalimin e braktisjes së fshehtë.

I.4. PISA 2009

Rezultatet e PISA-s 2009 për aftësinë e të lexuarit nxorën në dritë dy fakte për arritjet e

nxënësve tanë në krahasim me nxënësit e vendeve të tjera pjesëmarrëse.

- Shqipëria i përket quintile-it të fundit në renditje.

- Shqipëria bën pjesë në tri vendet që janë përmirësuar më shumë në arritjet e

nxënësve në krahasim me PISA-n 2000.

Në përshkrimin e këtyre përmirësimeve, është edhe ky shënim veçanërisht me rëndësi

nga pikëpamja e edukimit për të gjithë: “Kili dhe tre vende partnere, Indonezia, Shqipëria

dhe Peruja, kanë përmirësime në lexim si te nxënësit me arritje të ulëta, por dhe tek ata

me arritje të larta. …Përveç kësaj në Shqipëri, Kili dhe Indonezi është dobësuar ndikimi i

kushteve ekonomiko-sociale tek arritjet e të nxënit. Kjo tregon se përmirësimet në arritjet

e nxënësve në tërësi … mund të jenë shoqëruar me përmirësime të barazisë së

mundësive.”

Specialistët janë të mendimit se në këtë përmirësim të spikatur kanë kontribuar edhe

rritja e ndjeshmërisë së mësuesve për dukurinë e braktisjes së fshehtë dhe zbatimi në

shkallë të gjerë i teknikave për zbutjen e parandalimin e saj.

Në Raportin e Progresit 2010 të MASH-it dhe posaçërisht të programit “Cilësi dhe Barazi

në Arsim”, që mbështetet nga Banka Botërore, Banka Evropiane për Zhvillim dhe Banka

e këhsillit të Evropës, duke analizuar arsyet e këtij hopi të përmirësimit, gjendet ky

paragraf:

“Në këto përmirësime kanë ndikuar ndjeshëm reformat e viteve të fundit në arsimin

parauniversitar. Reforma e maturës shtetërore dhe e provimit të arsimit bazë, konkurrenca

e teksteve mësimore përmes altertekstit, planet e reja zhvillimore të shkollave me

7

objektiva arritjet e nxënësve, theksimi i mësimdhënie-nxënies mbi bazën e objektivave

të arritjeve të nxënësve dhe trajnimet e dendura të mësuesve e drejtuesve të shkollave si

dhe botimet për ta etj., kanë shtuar përgjegjësinë e stafit shkollor për arritjet e nxënësve,

kanë forcuar mekanizmat e llogaridhënies publike dhe transparencën dhe, mbi të gjitha,

po realizojnë një zhvendosje nga një një sistem arsimor i bazuar në ‘inputet’ në një tjetër

sistem i bazuar në ‘outputet’”.

II. Pse dhe për kë është kryer vlerësimi, arësyet, qëllimi dhe kush do ta përdorë

II.1. Pse dhe për kë kryhet vlerësimi, arësyet

Në kuadrin e prioritetit të MASH-it për të siguruar arsim cilësor për çdo fëmijë,

UNICEF-i ka vazhduar të mbështesë përshkallëzimin e qasjes së braktisjes së fshehtë

edhe gjatë periudhës 2006-2011. Pas vlerësimit të programit në fund të vitit 2005 nga një

ekspert i jashtëm, pra, pas një periudhe afro 5 vjeçare, ishte e domosdoshme që të

vlerësohej shkalla e zbatimit të planit të pershkallëzimit: arritjet, gjetjet si dhe

identifikimi i nevojave për të vazhduar më tej me strategji dhe politika që kërkojnë

zhvillimet e situatës aktuale.

Sa është arritut deri tani në parandalimin dhe pakësimin e dukurisë së braktisjes së

fshehtë nuk është e mjaftueshme. Mësuesit duhet të bëhen të aftë të përmbushin

objektivat e arritjeve minimale për të gjithë nxënësi dhe, që ta arrijnë këtë, duhet ende

përpjekje të planifikuara qartë dhe të organizuara nga të gjitha nivelet: qendror, vendor

dhe shkollë.

II.2. Qëllimi dhe objektivat e vlerësimit

Qëllimi kryesor i vlerësimit është hartimi i rekomandimeve drejtuar DAR/ZA-ve për të

rishqyrtuar përhapjen e dukurisë së braktisjes së fshehtë dhe për të përshkallëzuar

përpjekjet e tyre dhe të shkollave në parandalimin e pakësimin e ndjeshëm të saj. Në

veçanti, qëllimi vlerësimit është të japë rekomandime për trajnimet më të rëndësishme që

duhet t'i nënshtrohen mësuesit dhe drejtuesit e shkollave në mënyrë që të jenë më të

suksesshëm ndaj braktisjes së fshehtë.

Objektiva të vlerësimit

- të vlerësojë shkallën e përhapjes së dukurisë së braktisjes së fshehtë në secilin

cikël të arsimit bazë;

- të konstatojë nivelin e ndërgjegjësimit të mësuesve, drejtorëve të shkollave dhe të

specialistëve të DAR/ZA-ve mbi dukurinë e braktisjes së fshehtë;

- të vlerësojë cilësinë e hartimit të planeve vjetore të shkollave;

- të nxjerrë në pah nevojat për trajnime të mësuesve, drejtuesve të shkollave dhe

specialistëve të DAR/ZA-ve në mënyrë që të jenë më të aftë të përballen me këtë

dukuri.

II. 3. Përdoruesit e pritshëm

8

Përdoruesit e këtij vlerësimi janë: MASH-i, DAR-të/ZA-të, mësuesit, drejtuesit e

shkollave, prindërit, nxënësit, universitetet pedagogjike, organizatat e shoqërisë civile,

UNICEF-i, donatorë, etj.

III. METODOLOGJIA

III.1. Grupet e punës

U ngrit Grupi Qendror i projektit i përbërë nga 15 vetë, ndër të cilët, drejtuesit e DAR-

eve të Beratit, Durrësit, Elbasanit, Fierit, Gjirokastrës, Korçës, Kukësit dhe ZA-së së

Pukës. Në çdo njësi arsimore vendore u ngrit grupi i punës i kryesuar nga drejtuesi i saj

dhe i përbërë nga pesë vetë. Në Grupin Qendror u përfshinë dhe përfaqësues nga MASH-

i. Më pas u hartuan pyetësorët me specialistët e DAR/ZA-ve, drejtorët e shkollave,

mësuesit, prindërit e nxënësit dhe u hartuan udhëzimet për shqyrtimin e dokumentacionit

të shkollave, kryerjen e testimeve dhe plotësimin e pyetësorëve.

III.2. Zhvillimi i pyetësorëve, i minitesteve dhe shqyrtimi i dokumentacionit

Plotësuan pyetësorët për braktisjen e fshehtë 40 specialistë të DAR/ZA-ve, 101 drejtorë e

nëndrejtorë shkollash, 345 mësues, 1100 prindër dhe 2003 nxënës.

U zhvilluan dy lloj minitestesh: Minitesti i orës mësimore dhe ai i kapitullit. Të dyja

minitestet u bazuan në objektivat minimale të domosdoshme të të nxënit, d.m.th. synonin

të zbulonin shkallën e braktisjes së fshehtë.

Minitestet u zhvilluan vetëm me nxënës të klasave të pesta dhe të nënta, si klasat e fundit

të dy cikleve të arsimit të detyrueshëm. Secili nxënës u testua për arritjet e tij në orën

mësimore dhe për një kapitull.

Përzgjedhja e shkollave të një DAR-i, ku do të zhvilloheshin minitestet, u bë me short,

duke përfshirë edhe shkollat e fshatit. Gjithashtu me short u përzgjodhën klasat brenda

një shkolle.

U testuan gjithsej 3569 nxënës, ndër të cilët 1070 të klasave të pesta dhe 2499 të klasave

të nënta.

Nxënësit e klasave të pesta u testuan vetëm në dy lëndë, në gjuhën amtare dhe

matematikën, kurse ata të klasave të nënta u testuan, përveç se në gjuhën amtare e

matematikën, edhe në biologjinë, fizikën, gjeografinë, historinë e kiminë.

Jo në çdo DAR u testuan të gjitha lëndët e mësipërme.

Administratorët, që kryen testimet, 16 gjithsej, ishin inspektorë, specialistë të DAR-it të

Tiranës dhe mësues. Vetëm për ZA-në e Pukës u caktuan specialistë të DAR-it të

Shkodrës. Të gjithë administratorët janë të trajnuar dhe të certifikuar për hartimin e

minitesteve të kapitullit dhe të orës mësimore.

9

Për sa i përket dokumentacionit shkollor, u shqyrtuan planet vjetore të 80 shkollave,

dokumentacioni i vëzhgimit të orës mësimore të 139 drejtorëve e nëndrejtorëve të

shkollave dhe planet ditore të 311 mësuesve.

IV. MINITESTET - TE DHËNA DHE GJETJE

IV.1. Ministesti i kapitullit

a) Klasa e pestë

Tabela 1. Rezultatet për Gjuhën Amtare dhe Matematikën

Lënda Nxënës Përgjigje të sakta Përqindja me përgjigje të

sakta

Gjuha amtare 541 393 73

Matematika 529 368 70

GJITHSEJ 1070 761 71

b) Klasa e nëntë

Tabela 2. Rezultatet sipas lëndëve

Lënda Nxënës Përgjigje të

sakta

Përqindja me përgjigje

të sakta

Biologjia 300 222 74

Fizika 400 225 64

Gjeografia 400 340 85

Gjuha amtare 304 193 63

Historia 500 420 84

matematikë

0

20

40

60

80

100

gjuhë

amtare

10

Kimia 300 258 86

Matematika 295 206 70

GJITHSEJ 2499 1894 76

0

20

40

60

80

100

biologjia fizika gjeografia gjuha amtare historia kimia matematika

Tabela 3. Rezultatet sipas DAR/ZA-ve

DAR/ZA Nxënës Përgjigje të

sakta

Përqindja me përgjigje të

sakta

Berat 524 423 81

Durrës 404 296 73

Elbasan 532 410 77

Fier 500 390 78

Gjirokastër 400 270 68

Korçë 395 300 76

Kukës 414 272 66

Pukë 400 294 74

0

20

40

60

80

100

Berat Durrës Elbasan Fier Gjirokastër Korçë Kukës Pukë

11

Tabela 4. Rezultatet për klasat V dhe IX

Klasat Nxënës Përgjigje të

sakta

Përqindja me përgjigje të

sakta

E pesta 1070 761 71

E nënta 2499 1894 76

GJITHSEJ 3569 2655 74

IV.2. Minitesti i orës mësimore

a) Klasa e pestë

Tabela 5. Rezultatet për Gjuhën Amtare dhe Matematikën

Lënda Nxënës Përgjigje të

sakta

Përqindja me përgjigje të

sakta

Gjuha amtare 541 449 83

Matematika 529 409 77

GJITHSEJ 1070 858 80

0102030405060708090

100

gjuhë amtare matematika

b) Klasa e nëntë

Tabela 6. Rezultatet sipas lëndëve

Lënda Nxënës Përgjigje të sakta Përqindja me përgjigje të

sakta

Biologjia 300 235 78

Fizika 400 312 78

Gjeografia 400 338 85

12

Gjuha Amtare 304 230 76

Historia 500 399 80

Kimia 300 272 91

Matematika 295 247 84

GJITHSEJ 2499 2033 81

0102030405060708090

biologjia fizika gjeografia gjuha

amtare

historia kimia matematika

Tabela 7. Rezultatet sipas DAR/ZA-ve

DAR/ZA Nxënës Përgjigje të

sakta

Përqindja me përgjigje

të saka

Berat 524 446 85

Durrës 404 339 84

Elbasan 532 449 84

Fier 500 397 79

Gjirokastë 400 299 75

Korçë 395 337 85

Kukës 414 317 77

Pukë 400 307 77

GJITHSEJ 3569 2891 81

13

0102030405060708090

100

Berat Durrës Elbasan Fier Gjirokastër Korçë Kukës Pukë

IV.3. Interpretime të të dhënave mbi minitestet

Nga të dhënat e mbledhura dhe përpunuara për minitetstet del në pah se:

1. Gjatë një periudhe prej gati 10 vjetësh, qysh nga mbledhja e të dhënave të para

nga minitestet e orës mësimore, vërehet një ulje e ndjeshme e nxënësve që e

pësojnë nga braktisja e fshehtë. Kështu, përqindja e nxënësve të ciklit të lartë të

arsimit bazë, që nuk janë përgjigjur saktë për minitestin e orës mësimore, ka

zbritur nga 47% në 19%.

Shumica e punonjësve arsimorë, që kanë marrë pjesë te pyetësorët, janë të bindur

se gjatë këtyre viteve të fundit në shkollë ka përmirësime për sa i përket braktisjes

së fshehtë. Kështu mendojnë 98% e drejtorëve dhe 88% e mësuesve.

Kjo ulje nuk i detyrohet vetëm përpjekjeve, ndonëse gjithënjë e më intensive dhe

më të shtrira në më shumë shkolla, kundër kësaj dukurie, por edhe një kompleksi

faktorësh brenda sistemit arsimor, si përmirësimi i shumë kushteve të nxënit në

përgjithësi, trajnimet e shtuara e me tematika që kanë synuar konkretisht arritjet e

nxënësve etj, por edhe ndryshimeve jashtë sistemit arsimor, si pakësimi i

varfërisë, zhvendosja demografike kah qytetet etj.

2. Përqindja e përgjigjeve të gabuara në minitestet e orës mësimore, është,

megjithatë, ende e lartë. Rreth 1/5 e nxënësve dalin nga ora e mësimit pa kuptuar

as njohuritë e reja më të thjeshta. Kjo do të thotë se në një klasë me 30 nxënës,

janë 6 prej tyre të cilët nuk kanë vemendjen e mësuesit për suksesin e tyre. Këta

janë afro 100 000 nxënës në shkallë kombëtare, d.m.th. më shumë se 20 herë se sa

ata që braktisin shkollën.

3. Përqindja e përgjigjeve të gabuara në minitestet e kapitullit, është më e lartë se

përqindja për orën mësimore. Është e natyrshme të pritet një diferencë ndërmjet

rezultateve të këtyre dy minitesteve meqë në minitestin e kapitullit nuk vihen në

provë njohuri të freskëta, të sapo mësuara ashtu si në minitestin e orës mësimore,

por njohuri të mësuara kohë më parë, mundet edhe muaj më parë. Gjithsesi sprova

e vërtetë është minitesti i kapitullit sepse ka të bëjë me qëndrueshmërinë e

njohurive minimale të domosdoshme, d.m.th të atyre njohurive, të cilat ose duhet

14

të mbeten në kujtesë përherë si pajime të jetës qytetare ose janë të tilla, që pa to

nuk është e mundur të përvetësohen njohuri minimale të domosdoshme të

kapitujve pasues të lëndës ose edhe të lëndëve të tjera.

Sipas të dhënave, 1 në 4 nxënës nuk janë në gjendje t’u përgjigjen saktë

minitesteve për kapitullin. Janë, kështu, afro 135 000 nxënës në shkallë kombëtare

që nuk u përgjigjen saktë një kërkese, e cila duhej përvetësuar domosdoshmërisht

nga të gjithë nxënësit kalues.

Duke pasur parasysh se përqindja e mbetjes në klasë është afër zeros, duket se

kalimi i pamerituar mbetet i lartë dhe është një nga mënyrat për të fshehur

përgjegjësinë për cilësinë e mësuesit dhe të shkollës.

4. Ndërsa në të dyja ciklet e arsimit bazë efektiviteti i orës mësimore për njohuritë

minimale është i njëtë, rreth 80%, efektiviteti i kapitullit është më i ulët në fillore

se sa në ciklin e lartë. Përgjigjet e pasakta për këpitullin janë për ciklin e ulët

29%, kurse për ciklin e lartë 24%. Fëmijët më të vegjël e kanë më të brishtë

kujtesën prandaj dhe i ruajnë më pak njohuritë e domosdoshme minimale, por,

duke pasur parasysh se paqëndrueshmëria e njohurive në fillore sjell si ortek

mangësi të përvetësimit në klasat pasuese, drejtorët dhe mësuesit do të duhet të

përqendrojnë përpjekje të planifikuara mirë posaçërisht për filloren për të ngritur

aty mjaft rendimentin miminal të orës mësimore dhe të kapitullit.

5. Sipas këtij studimi, në fillore matematika është më pak e suksesshme se sa lënda e

gjuhës shqipe. Kërkimi i shkaqeve mund të bëhet objekt i debateve profesionale të

organizuara nga DAR/ZA-të e shkollat, por edhe nga institucionet e specializuara.

6. Nga të dhënat e përpunuara për klasën e nëntë, bie në sy se gjuha amtare jo vetëm

ka përqindjen më të ulët të përgjigjeve të sakta ndër të gjitha lëndët, si në

minitestin e orës mësimore edhe të kapitullit, por ka një ”humbje” tepër të lartë të

njohurive nga ora mësimore te kapitulli (13%) (Tabela 8) Lënda e fizikës është

thuajse po aq problematike, kurse kimia veçohet për rezultatet krahasimisht më të

mira. Edhe këto të dhëna u vlejnë specialistëve të instituconeve të specializuara

dhe të DAR/ZA-ve, gjithashtu drejtorëve të shkollave dhe mësuesve për të

kërkuar shkaqet më të imta e për të planifikuar përmirësimet.

Tabela 8. Përqindja e përgjigjeve të pasakta për minitestin e orës mësimore dhe

minitestit të kapitullit për klasën e nëntë

Lënda Ora

mësimore

Kapitulli Diferenca

Biologjia 22 26 -4

Fizika 22 36 -14

Gjeografia 15 15 0

15

Gjuha Amtare 24 37 -13

Historia 20 16 +4

Kimia 9 1 -5

Matematika 16 30 -14

Nëse krijojmë një tregues të ri ”shuma e përqindjeve të sakta në të dy llojet e

minitesteve”, renditja e lëndëve në ciklin e lartë duke filluar nga më e mira, do të ishte:

- Kimia

- Gjeografia

- Historia

- Matematika, Biologjia

- Fizika

- Gjuha amtare

7. Diferenca, në disa raste është të ndjeshme ndërmjet DAR-eve të përfshira në

projekt. (Tabela 9) Veçanërisht më ulët nga të tjerat është Gjirokastra ku 34% e

nxënësve, d.m.th. 1/3 e tyre, nuk janë në gjendje të japin përgjigje të sakta për

objektiva minimale të kapitujve. DAR Kukës, gjithashtu, ka po këtë nivel të ulët

në kapitujt, madje edhe qëndrueshmërinë më të dobët të njohurive, më një zbritje

prej 12% nga minitesti i orës mësimore në atë të kapitullit. Berati dallohet ndër të

tjerat për rezultatet më të mira.

Tabela 9. Përqindja e përgjigjeve të pasakta për minitestin e orës mësimore dhe

minitestit të kapitullit sipas DAR/ZA-ve

DAR/ZA Ora mësimore Kapitulli Diferenca

Berat 15 19 -4

Durrës 16 27 -9

Elbasan 16 23 -7

Fier 21 22 -1

Gjirokastër 25 32 -7

Korçë 15 24 -9

Kukës 23 34 -12

Pukë 23 26 -3

Sipas treguesit”shuma e përqindjeve të sakta në të dy llojet e minitesteve”, renditja do të

ishte:

- Berati

- Elbasani, Korça

16

- Durrësi, Fieri

- Puka

- Gjirokastra, Kukësi

V. PYETESORËT

V.1. Minitestet

a) Sa miniteste kryejnë drejtuesit e shkollave (drejtor, nëndrejtor)?

Vëzhguesit përzgjodhën një periudhë dymujore dhe gjetën sa vëzhgime të orëve

mësimore kanë kryer drejtuesit dhe në sa prej tyre kanë zhvilluar miniteste.

Tabela 10. Përqindja dhe numri i minitesteve të zhvilluara nga mësuesit në orë

mësimore

Kriteri Përqindja

Numri i orëve të kontrollit 2158

Numri i minitesteve 701

Përqindja 32%

Kjo përqindje duhej të ishte më e lartë sepse mbi bazën e rezultateve të nxënësve është

më e mundur të zhvillohet një bisedë profesionale në mes drejtuesit të shkollës dhe

mësuesit dhe, nga ana tjetër, drejtuesit munden të planifikojnë më mirë ndihmën që

duhet t’u japin mësuesve të veçantë që shfaqin më tepër se të tjerët simptomën e

braktisjes së fshehtë.

b) A kryejnë miniteste mësuesit?

Tabela 11. Përqindja e sasisë së zhvillimit të minitesteve nga mësuesit

Kriteri Përqindja

Shpesh 47

Herë pas here 38

Rrallë 9

Anjëherë 6

Kjo është një e dhënë interesante sepse mësuesve nuk u është kërkuar në Udhëzimin

përkatës të Ministrit që të kryejnë miniteste. Ata janë bindur vetë për dobinë e tij. Kjo

është një shenjë e mirë jo vetëm për braktisjen e fshehtë por, më gjerë, për mësimdhënien

e nxënien me qendër arritjet e nxënësve dhe, për rrjedhojë, jo një mësimdhënie duke

ndjekur pikë për pikë rreshtat e tekstit, sikundër është mësuesi tipik tradicional, por duke

qenë më shumë krijues. Gjithsesi, tek mësuesit mbizotërojë minitestet e orës mësimore

kundrejt atyre të kapitullit. Vetëm ¼ e tyre, sipas pyetësorit, zhvillojnë miniteste të

kapitulli.

17

c) A ndihmojnë minitestet për të pakësuar braktisjen e fshehtë?

Kur punonjësit arsimor janë pyetur “A ndihmojnë minitestet në pakësimin e braktisjes së

fshehtë?”, shumica e tyre kanë dhënë përgjigje pohuese, sikundër duket në Tabelën Nr.

11.

Tabela 11. Përqindja e pohimeve në favor të përdorimit të minitesteve sipas

mësuesve, drejtuesve të shkollës dhe specialistëve të DAR/ZA-ve

Kriteri Drejtorët Mësuesit Specialistët e DAR-eve

Shumë 72 67 35

Mjaft 24 23 43

Pak 3 8 20

Aspak 1 2 2

V.2. Objektivat minimalë të domosdoshme për kapitull

a) Sa mësues kanë në planin ditor listën e objektivave minimale të

domosdoshme për kapitull?

Vëzhguesit përzgjodhën vetëm dy kapituj, njërin nga fillimi i planit ditor e tjetrin nga

mesi i tij, dhe mbajtën shënim sa mësues kishin shkruar listën e objektivave në krye të

zhvillimit të kapitujve. Në tabelën Nr. 12, 2 pikët tregojnë rastet kur për të dy kapitujt

mësuesi i ka shkruar objektivat, 1 pikë kur vetëm në një kapitull është lista e objektivave

dhe 0 pikë kur plani ditor nuk ka të tilla.

Tabela 12. Përqindja dhe numri i mësuesve që hartojnë objektiva për kapitull

Kriteri Përqindja dhe numri

Pikët 2 1 0

Numri i mësuesve 97 93 111

Përqindja e mësuesve 32 31 37

Përcaktimi i objektivave minimale për kapitull nuk është i lehtë por tejet me vlerë jo

vetëm si kundër-masë ndaj braktisjes së fshehtë por, më në përgjithësi, për të favorizuar

një zhvendosje nga mësimdhënia tradicionale “me qendër tekstin”, në mësimdhënien me

“qendër objektivat e të nxënit”. Jo të gjithë mësuesit janë trajnuar, kurse shumë të tjerë

nuk janë trajnuar mjaftueshëm që të përballojnë mirë këtë sfidë profesionale. Për këtë

arsye, numri i mësuesve që hartojnë listën e objektivave minimale të domosdoshme për

kapitull janë ende pak.

b) Minitesti i kapitullit, apo i orës mësimore?

Pyetjes “Cilin lloj minitesti përdorni më shumë, atë të orës mësimore apo të kapitullit?”,

89% e drejtuesve të shkollës përgjigjen se përdorin më shpesh minitestin e orës

mësimore. Nga ana tjetër, 75% e mësuesve japin po këtë përgjigje. Ky anim i mësuesve

18

nga minitesti i orës mësimore nuk është rastësor. Drejtuesit e shkollës, me nënvlerësimin

e minitestit të kapitullit, u transmetojnë mësuesve një mesazh të gabuar dhe është edhe

kjo një arsye që mësuesit nënvlerësojnë edhe ata rëndësinë e objektivave të arritjeve të

nxënësve për kapitull.

c) A ndihmojnë objektivave minimale të kapitullit për të pakësuar

braktisjen e fshehtë?

Kur punonjësit arsimor janë pyetur “A ndihmon hartimi i objektivave minimale të

arritjeve të nxënësve për kapitull në pakësimin e braktisjes së fshehtë?”, shumica e tyre

kanë dhënë përgjigje pohuese (Tabela Nr. 13).

Tabela 13. Përqindja e pohimeve në favor të hartimit të objektivave minimalë për

kapitull sipas mësuesve, drejtuesve të shkollës dhe specialistëve të

DAR/ZA-ve

Kriteri Drejtorët Mësuesit Specialistët e DAR-eve

Shumë 66 64 53

Mjaft 30 24 35

Pak 4 8 12

Aspak 0 4 0

Sado që janë të bindur për dobinë e tij, e përdorin pak këtë lloj minitesti edhe sepse

kërkon më shumë punë se sa ai i orës mësimore por ngaqë nuk janë të përgatitur

mjaftueshëm që të merren si duhet me objektivat e kapitujve. Përgatitja e pmjaftueshme

del në pah jo rrallë në hartimin e saktë të objektivave, veçanërisht në lëndët shoqërore

dhe letërsinë.

VI. 3. Plani vjetor i shkollës

a) A ndihmon plani i ri vjetor në pakësimin e braktisjes së fshehtë?

Përgjigjet janë të përmbledhura në tabelën Nr. 14.

Tabela 14. Përqindja e pohimeve në favor të ndihmës që jep plani vjetor për

pakësimin e braktisjes së fshehtë sipas drejtuesve të shkollës dhe

specialistëve të DAR/ZA-ve

Kriteri Drejtorët Specialistët e DAR-ve

Shumë 56 33

Mjaft 35 54

Pak 8 13

Aspak 1 0

19

Sado që shumica e drejtorëve të shkollave e vlerësojnë dobinë e formatit të ri të planit

vjetor për zbutjen e braktisjes së fshehtë dhe sido që shumica e tyre kanë kaluar në një

trajnim cilësor dhe rigoroz, vëzhguesit kanë konstatuar se nuk janë të rralla rastet kur:

- objektivat e planit vjetor nuk janë të sakta, që do të thotë, ose nuk janë posaçrisht

për arritjet e nxënësve ose nuk janë të matshme ost ë tjera mangësi;

- drejtorët i vendosin vetë objektivat dhe mësuesit nuk i njohin ato;

- hartimi i planit, po ashtu zbatimi i planit, nuk përfshin grupe punë të përbërë nga

mësues, prindër e nxënës.

Ndonëse formati ti ri i planit vjetor dhe trajnimi i drejtuesve për të kanë shënuar një hop

kah menaxhimi bashkëkohor, kapërcimi i mentalitetit tradicional të drejtimit të shkollës

nuk është i lehtë për t’u realizuar.

VII. REKOMANDIME MBI GJETJET DHE PERGJEGJESITE

VII.1. Trajnimet

a) Mësuesit

Pyetjes “Pse ka braktisje të fshehtë te kolegët e shkollës tuaj?”, 76% e mësuesve kanë

thënë sepse mësuesit nuk janë trajnuar sa duhet për objektivat minimale të domosdoshme

të të nxënit, kurse 63% e drejtorëve kanë gjetur po këtë shkak për mësuesit e shkollës së

tyre. Pak më shumë se gjysma e mësuesve (52%) kanë thënë se nuk kanë marrë ndonjë

trajnim të posaçëm mbi braktisjen e fshehtë.

Kur u është kërkuar që të rendisin masat që shkolla duhet të marrë për të pakësuar

braktisjen e fshehtë, në krye është trajnimi i tyre. Mësuesit thonë se kanë ende nevojë

për t’u trajnuar për hartimin e objektivave të kapitujve edhe për hartimin e minitesteve.

Fokusi i UNICEF-it është kryesisht arsimi bazë, por të dhëna nga arsimi i mesëm i lartë

(gjimnazi, arsimi profesional, arsimi social-kulturor) theksojnë një dukuri të përhapur në

to të braktisjes së fshehtë e, për rrjedhojë, është i nevojshëm tanimë jo vetëm

ndërgjegjësimi i drejtuesve dhe mësuesve të këtyre shkollave mbi këtë dukuri, por edhe

trajnimi i tyre posaçërisht për hartimin e objektivave për kapitull dhe të minitesteve.

Përvoja e konsoliduar tanimë në shkollat e arsimit bazë mund të shtrihet nga DAR/ZA-të

edhe në shkollat e mesme.

Në programet e trajnimit, të hartuara nga Instituti i Zhvillimeve Arsimore (IZHA) në

bashkëpunim me Drejtorinë e Edukimit Parauniversitar (DEPU) në MASH sipas sistemit

të krediteve, do të duhet të përfshihen dy module, ai për objektivat e kapitullit dhe tjetri

për minitestet. Këto module do të duhet t’u ofrohen mësuesve të klasave 1-12. UNICEF-i

mund të mbështesë OJF në konkurrimin për të fituar të drejtën e trajnimit të mësuesve

për këto module.

20

Përgjigjet te pyetësorët theksojë se nuk mjafton që mësuesit të dinë të hartojnë saktë

objektivat e arritjeve të nxënësve, por duhet që ata të jenë të zot t’i përmbushin këto

objektiva e veçanërisht për nxënësit me vështirësi relative në të nxënë. Kjo zotësi

përfshin përditësimin e metodave të mësimdhënies e nxënies dhe krijimin e një klase

miqësore për të gjithë nxënësit. Përsëri janë IZHA dhe DEPU që munden të japin

kontributin thelbësor në programet e trajnimit të mësuesve sipas një pakete modulesh.

b) Drejtuesit e shkollës

Edhe nga pyetësorët del në pah dukshëm se roli i drejtorit të shkollës në zbehjen e

dukurisë së braktisjes së fshehtë është vendimtar. Së pari, do të duhet një fushatë më

mbresëlënëse ndërgjegjësimi për drejtuesit e shkollës mbi dukurinë e dëmshme të

braktisjes së fshehtë dhe njëherësh trajnimi i tyre për të organizuar në shkollë një tërësi

komplekse veprimtarish për ta parandaluar e pakësuar atë. Synimi i drejtorit të shkollës

është krijimi i një shkolle miqësore për të gjithë nxënësit e posaçërisht për ata me

vështirësi në të nxënë.

Së dyti, vazhdimi i trajnimit të tyre për hartimin dhe, veçanërisht, për zbatimin e

monitorimin e planit vjetor dhe më shumë atij afatmesëm, mbetet një përparësi, sidomos,

sepse qysh nga trajnimi i tyre i parë, të tjerë të rinj, që kanë marrë këtë detyrë, nuk janë

trajnuar ende.

Rolin kryesor në përmbushjen e këtij synimi me drejtorët e shkollave e ka MASH-i në

planifikimin e programeve të trajnimit dhe DAR/ZA-të në organizimin e rrjeteve

profesionale.

c) Specialistët e DAR/ZA-ve

Edhe specialistët e kurrikulës së DAR/ZA-ve kanë nevojë për trajnime, të cilat mund të

organizohen, sipas rastit, krahas mësuesve dhe veç tyre kur është fjala për aspekte të

menaxhimit në nivel DAR-i ose ZA-je të veprimtarive për ngritjen profesionale të

drejtuesve të shkollave dhe mësuesve. DAR/ZA-të i përfshijnë këto zhvillime

profesionale në planet e tyre përkatëse afatmesme dhe vjetore.

VII.2. Shkëmbimi i përvojave

Kur drejtorët e shkollave dhe mësuesit u pyetën “Cilat janë pikat e forta të shkollës tuaj

në përpjekjet për parandalimin a pakësimin e braktisjes së fshehtë?” rreth 40% e tyre janë

përgjigjur “Shkëmbimi i përvojës midis mësuesve të shkollës” dhe kur u është kërkuar të

rendisin masat që duhet të marrë shkolla kundër braktisjes së fshehtë, në vendin e dytë,

pas trajnimeve, është pikërisht shkëmbimi i përvojave brenda shkollës.

Kjo formë e zhvillimit profesional është në mënyrë të theksuar e domosdoshme por

promotorët e tij janë drejtori i shkollës dhe kryetarët e ekipeve lëndore dhe, përgjithësisht

nuk janë mjaft të përgatitur për ta planifikuar e menaxhuar mirë.

21

Në shumicën e shkollave nuk ka ndonjë plan afatmesëm të zhvillimit profesional të

personelit shkollor, as edhe një plan të tillë vjetor dhe mungojnë, për rrjedhojë, planet

individuale të zhvillimit profesional.

Drejtorët e shkollave, në radhë të parë, por edhe kryetarët e ekipeve lëndore, gjithashtu

mësuesit, kanë nevojë për trajnime se si të identifikojnë nevojat profesionale të shkollës

dhe të individëve dhe si të hartojnë plane frytdhënëse e t’i zbatojnë ato më së miri.

Shkëmbimi i përvojave profesionale për braktisjen e fshehtë, por jo vetëm për të dhe jo

vetëm brenda një shkolle, por ndërmjet drejtorëve a mësuesve të së njëjtës lëndë të

shkollave të ndryshme, është, gjithashtu, një praktikë jo tepër e rrallë por pak e përhapur.

Ngritja e rrjeteve profesionale tanimë është përfshirë si një detyrë e DAR/ZA-ve në

Rregulloren e Organizimit dhe Funksionimit të tyre. Specialistët e kurrikulës te DAR/ZA-

të kanë nevojë, ndër të tjera, të ndihmohen si ta kryejnë si duhet këtë detyrë, d.m.th. si të

përcaktojnë axhendën vjetore të këtyre rrjeteve dhe të kujdesen për efektivitetin e tyre.

Shkëmbimi i përvojave të suksesshme do të duhet të zgjerohet jo vetëm përtej shkollës

por edhe përtej DAR-it, duke arritur shkallën kombëtare. Ndër këto tri forma të përhapjes

së përvojave, shkollë, DAR, në shkallë vendi, kjo e fundit është më pak e përpunuar.

Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar (IKAP) e ka në rregulloren e tij

funksionale grumbullimin dhe përhapjen e përvojave; IZHA gjithashtu, por UNICEF-i

mund të mbështesë grumbullimin dhe përhapjen e përvojave veçanërisht për braktisjen

e fshehtë në ato zona ku ka krijuar një impakt mjaft pozitiv duke u fokusuar natyrisht

në shkollat dhe zonat më të margjinalizuara. Kjo mund të bëhet me botime ose edhe me

vendosjen në faqe të internetit të MASH-it dhe të institucioneve qendrore, ose me një

faqe të posaçme të UNICEF-it.

a) Botimet

Shumë nga drejtorët e shkollave dhe mësuesit e përfshirë në pyetësor, thonë se kanë

nevojë për botime të reja të posaçme për të qenë më të suksesshëm me braktisjen e

fshehtë. Përveç botimeve, që si një antologji, përmbajnë përvoja konkrete të suksesshme,

po aq të vyera janë edhe libërtha me modele objektivash të kapitujve, të minitestve dhe të

planeve vjetore.

b) Bashkëpunimi me prindërit

Në disa shkolla, që janë veçuar si të përkushtuara dhe profesioniste në trajtimin e

dukurisë së braktisjes së fshehtë, shumë mësues, sidomos në ciklin e ulët, i njoftojnë

prindërit mbi objektivat e arritjeve të nxënësve për kapituj, si dhe për rezultatet e tyre në

ministeste.

Me këtë mënyrë, prindërit bëhen partnerë të mësimdhënies e nxënies, ashtu sikundër

duhet të jenë me të vërtetë, dhe përfitimi i çdo nxënësi, edhe i atyre me vështirësi në të

nxënë, ka qenë i shpejtë dhe i më i qëndrueshëm. Këto përvoja mund të përhapen me një

informim më bindës të DAR/ZA-ve.

22

c) Bashkëpunimi me nxënësit

Në disa shkolla, ku UNICEF-i mbështeti eksperimentimin e teknikave të ndryshme për

zbutjen e braktisjes së fshehtë, rezultoi mjaft e dobishme përfshirja e qeverisë së

nxënësve në aftësimin e nxënësve të fillores në lexim. Vështirësitë në të lexuar të

nxënësve, që nuk kapërcehen deri në mbarin të katër viteve të para të shkollimit, bëhen

burimi i sigurt i braktisjes së fshehtë sepse këta nxënës nuk janë në gjendje të kuptojnë

qartë tekste të gjata të lëndëve të tilla si historia, letërsia etj. Përvojat e disa shkollave,

gjithashtu, mund të përhapen gjerësisht me një informim më bindës të DAR.ZA-ve.

VII.3. Përmbledhje

Megjithëse shumica e punonjësve arsimorë janë të ndërgjegjësuar tanimë për dukurinë e

dëmshme të braktisjes së fshehtë, sado që janë të përcaktuara qartë disa teknika kundër

kësaj dukurie, ndonëse shumë drejtues të shkollave, kryesisht të arsimit bazë, i përdorin

rregullisht këto teknika, edhe pse janë pakësuar nxënësit e braktisur brenda në klasë,

megjithatë, është i nevojshëm një përshkallëzim i përpjekjeve, sepse ende nuk janë të

paktë nxënësit që kanë arritje tejet të ulëta kryesisht për shkak se braktisen fshehtësisht

nga mësuesit dhe nga drejtuesit e shkollave.

Përshkallëzimi duhet të shkojë deri sa çdo shkollë të bëhet e suksesshme në trajtimin e

posaçëm të nxënësve me vështirësi në të nxënë. Sikundër u parashtrua në këtë studim, ky

sukses mund të arrihet sipas një plani të mirëmenduar në shkallë kombëtare, vendore

(DAR/ZA-të) dhe shkolle i cili të përfshijë trajnime, shkëmbime intensive të përvojave,

botime dhe bashkëpunim të vazhdueshëm me prindërit dhe nxënësit. Natyrisht, kjo

mbetet detyrë e përbashkët e MASH-it, IZHA-s, IKAP-it, Universiteteve që përgatisin

mësues, DAR-eve/ZA-ve dhe shkollave. UNICEF-i mund të mbështesë gjithashtu edhe

në këtë aspekt.

* * *