0

O1

MEVCUT DURUM, İHTİYAÇ ANALİZİ VE

POLİTİKA ÖNERİLERİ

2017 Alan Araştırması,

Değerlendirme ve Politika Önerileri

Zihinsel Engelli Bireylerle Çalışan Öğretmenler ve Diğer Profesyoneller için Müfredat Geliştirme Projesi Bu Proje T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca (Türkiye Ulusal Ajansı, http://www.ua.gov.tr) yürütülen Erasmus+ Programı kapsamında ve Avrupa Komisyonu’ndan sağlanan hibeyle gerçekleştirilmiştir. Burada yer alan görüşlerden Ulusal Ajans veya Avrupa Komisyonu sorumlu tutulamaz.

Erasmus+

1

“Design of Curriculum for Teachers and Other Professionals Working for individuals with Intellectual Disabilities” Projesi Alan Araştırması ve Politika Önerileri Raporu

(Sözleşme No 2015-1-TR01-KA202-022422)

ÖZET

Ankara

Nisan, 2017

O1

Lider : ZİÇEV

Katkıda Bulunan Kurumlar: Gazi Üniversitesi, ALKIM SAGLIK REHABILITASYON EGITIM VE OGRETIM HIZMETLERI LIMITED SIRKETI (İLKALKIM), Golbasi Özel Egitim Uygulama Merkezi,

UniTS - Università del Terzo Settore

2

A İÇİNDEKİLER

2

B GİRİŞ ve ARKA PLAN

4 Engelli Çocukların Eğitimi

4

Kaynaştırma Eğitimi Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar Kaynaştırma Yoluyla Eğitimde Neredeyiz Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretimle İlgili Hizmetiçi Eğitim Gereksinimleri

16

C MEVCUT DURUM VE ALAN ARAŞTIRMASI

25 Genel Bakış 25 Proje Hakkında Özet Bilgi Yaklaşım ve Metodoloji

26

Araştırma

29 Kurumsal Vizyon – ZİÇEV Hakkında Alan Araştırması Nicel Araştırma : Anket Çalışması Bulgular Nitel Araştırma :

3

D DEĞERLENDİRMELER ve

POLİTİKA EKSENLERİ

65 Bulgu Değerlendirme 68 Demografi ve Meslek Eğitim Yeterlilikler Nitel Yaklaşım ve Öğretmen Algıları

Teknoloji Desteği

70

Sistemin Sürdürülebilirliği ve Geliştirmeye Açıklık

73

E EKLER

74

EK 1 Anket Formu : 74

F KAYNAKÇA

77

Yararlanılan Kaynaklar

77

4

B GİRİŞ VE ARKA PLAN

Engelli Çocukların Eğitimi1

Türkiye’de engelli çocukların eğitimine yönelik gerekli kanunlar yürürlüğe girmesine rağmen

haklar, eğitim ortamlarında istenen düzeyde güvence altına alınamamıştır. Engelli çocukların

eğitime tam ve etkin katılımının sağlanamadığı, hatta ayrımcılığa uğradığı da bilinmektedir.

Engelli bireylerin haklarını ulusal düzeyde garanti altına alan ve 2005 yılında yürürlüğe giren

5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun’a göre engellilerin eğitim alması hiçbir gerekçeyle

engellenemez; engelliler, özel durumları ve farklılıkları dikkate alınarak, yaşadıkları çevre ile

bütünleştirilmiş ortamlarda, eşitlik temelinde, yaşam boyu eğitim olanağından ayrımcılık

yapılmaksızın yararlanırlar.

Engelli çocukların eğitimine ilişkin olarak, 1983 yılında yürürlüğe giren 2916 sayılı Özel Eğitime

Muhtaç Çocuklar Kanunu ile ise eğitim ortamlarında düzenlemelerin sağlanması için gerekli

mevzuat yapısı oluşturulmuştur. Bu Kanun ile engelli her çocuk engel durumu ve derecesine

bakılmaksızın özel eğitim olanaklarından yararlanabilme hakkına sahip olmuştur. Hatta

kaynaştırma yoluyla eğitimden doğrudan bahsedilmemiş olsa bile, Kanun’un 4. maddesinde,

“Normal çocukların eğitimleri için açılmış olan okul ve eğitim kurumlarında normal akranları

arasında eğitilmeleri için gerekli tedbirler alınır” denerek kaynaştırma yoluyla eğitime

gönderme yapılmıştır.

1997 yılında yürürlüğe giren 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile

kaynaştırma yoluyla eğitim, “özel eğitim gerektiren bireylerin diğer bireylerle karşılıklı etkileşim

içinde bulunmalarını sağlamak ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek için

geliştirilmiş eğitim ortamları” olarak tanımlanmıştır. 2006 yılında kabul edilen ve güncellenen

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği ile engelli çocukların eğitiminde kaynaştırma yoluyla

eğitime öncelik verilmiştir.

1 Z. Hande Sart vd. “Türkiye Kaynaştırma Eğitiminde Nerede? Eğitimciye Öneriler”, 13. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kurultayı, Malatya, 2004.(Yazarın onayı ile olduğu biçimde aktarılmıştır.)

5

Engelli çocukların eğitim hakları konusu uluslararası düzeyde incelendiğinde Türkiye’nin de

imzaladığı ve 2006 yılında yürürlüğe giren Birleşmiş Milletler (BM) Engelli Hakları Sözleşmesi

karşımıza çıkar.

Sözleşme’nin 24.maddesinde, engelli çocukların engelli olmayan akranları ile birlikte

bütünleştirilmiş eğitim ortamlarında eşit haklara sahip olduğuna ve bu hakların garanti altına

alınabilmesi için yasal düzenlemelerin gerekliliğine vurgu yapılmıştır.

Kaynaştırma Eğitimi Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar

Ulusal düzeyde kanunların ve yönetmeliklerin yürürlüğe girmesine, hatta uluslararası düzeyde

imzalanmış olan deklarasyonlara (İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, BM Çocuk Hakları

Sözleşmesi, BM Engelli Hakları Sözleşmesi gibi) rağmen Türkiye’de özel eğitim alanındaki

uygulamalarda ciddi sorunlar engelli çocukların eğitim hakkı: insan hakları çerçevesinde

kaynaştırma/bütünleşme yoluyla eğitim yaşanmaktadır. Ülke genelinde farklılıklar gösteren bu

sorunlardan bazıları şunlardır:

• Engelli öğrencilerin tanılama sürecinde yaşadığı sorunlar (Rehberlik ve Araştırma

Merkezleri tarafından yapılan eğitsel değerlendirme ve tanılamalar ile Araştırma veya

Üniversite Hastaneleri tarafından yapılan tıbbi tanılamalar),

• Tanılamaya bağlı olarak gelişen etiketler,

• Eğitim ortamlarına yerleştirme kararları (en az kısıtlayıcı ortamdan - genel eğitim

ortamıyla aynı olmasa bile en benzer çevrede olan- en fazla kısıtlayıcı ortamlara;

kaynaştırma yoluyla eğitim ortamı, özel eğitim sınıfı, özel eğitim okulu -

işitme/görme/zihinsel engelliler okulları gibi-) verilirken yaşanan sorunlar;

• Eğitimde tıbbi modelin geçerli olmasının yaratmış olduğu sorunlar;

• Okul yönetimi-öğretmen-okul psikolojik danışmanlar tarafından engelli çocukların

ihtiyaçlarına göre hazırlanması gereken bireyselleşmiş eğitim programlarının

oluşturulmasında ve uygulanmasında yaşanan sorunlar;

• Okul ve sınıf ortamlarının fiziksel durumlarına ilişkin sorunlar;

• Eğitim-öğretim programları ve materyallerine dair sorunlar, mâkul uyarlamaların

yapılamaması ve öğretmenlerin rol ve yetkinliklere dair sorunlar;

• Engelli öğrencilerin farklılığının zenginlik değil eksiklik olarak algılanmasından

kaynaklanan dışlanmalarına dair sorunlar.

6

Tüm bu sorunlar düşünüldüğünde özel eğitim alanındaki uygulamalar elbette istenen düzeyde

olamamaktadır. Uygulamadaki sorunlar, kaynaştırma yoluyla eğitim özelinde ele alındığında

ise daha görünür olmuş; sadece özel eğitime dair değil, temel eğitimde yaşanan sorunlar

olarak da kendilerini göstermiştir.

Kaynaştırma yoluyla eğitim, engelli çocukların yaşadığı güçlükler/zorlukları ve ihtiyaçları ne

olursa olsun, akranları ile birlikte aynı fiziksel ortamları paylaşması anlamına gelmemektedir.

Aksine engelli çocukların okul ortamlarında eğitim ve öğrenim süreçlerine tam katılımının

sağlanması anlamına gelmektedir. Bu tam katılım, çocukların akademik, sosyal, duygusal ve

fiziksel gelişimlerinin tam olarak desteklenmesi ve eğitim ortamlarının, programlarının

uyarlanması ile gerçekleşebilecektir.

Bunların mümkün olabilmesi için kaynaştırma yoluyla eğitime hem bilimsel hem de hak temelli

bir çerçevede yaklaşmak gerekmektedir. Engelli bir çocuğun kaynaştırma yoluyla eğitim

alabilmesi en temel insan hakkıdır. Bu hak neden garanti altına alınamamıştır? Bu soru

sorulduğunda aşağıdaki gibi yanıtlar gelebilmektedir:

96 birinci kısım: temel metinler

• Okul ve sınıf ortamlarımız fiziksel olarak hazır değildi;

• Sınıf mevcutlarımız çok kalabalık;

• Hem engelli öğrenciyle hem de sınıftaki diğer öğrencilerle aynı anda ilgilenmek

mümkün değil;

• Öğretmenlik eğitimimde engellilerle ilgili hiç ders almadım;

• Kısıtlı kaynaklarla neler yapabileceğimi bilmiyorum;

• Farklı öğrenen çocuklar için en iyi ortamın nasıl oluşturulduğunu bilmiyorum;

• Bazı engel durumlarını hemen tanıyorum (görme/işitme/bedensel engellilik gibi) bazı

engel gruplarını tanımıyorum (özel öğrenme güçlüğü gibi);

• Uygun materyalimiz yok;

• Diğer çocuklar ve velileri engelli çocukları sınıfta istemiyor;

• Bireyselleşmiş eğitim programını sınıfta tek başıma uygulamakta güçlük çekiyorum,

hatta sınıf içi uygulamayı alanıma göre nasıl şekillendirebileceğimi bilmiyorum.

7

Bu yanıtların hemen hemen hepsi, kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarında yapılan

bilimsel araştırmalarda öğretmenlerin kaynaştırma sürecindeki rollerinin, bilgilerinin,

özelliklerinin, yeterliliklerinin ve engelli çocuklara karşı tutumlarının önemini vurgulamıştır2.

Kaynaştırma yoluyla eğitimde gerekli koşulların sağlanamadığı durumlarda “kaynaştırma”,

engelli çocukların, akranları ile birlikte sadece fiziksel olarak aynı ortamda olmasının ötesine

geçememektedir. Hatta kaynaştırmada olan öğrenciler için “arada kaynayan RAM’lık3 (3)

çocuklar” diye yaygın bir söylem de Türkiye’de kullanılmaya başlanmıştır.

Kaynaştırma Yoluyla Eğitimde Neredeyiz?

Uygulanma süreci içinde karşımıza çıkan sorunlar nedeniyle “kaynaştırma yoluyla eğitim

Türkiye’de başarısız olmuştur” söylemi sık sık tekrarlanır olmuştur. Başarısız oldu denip,

engelli çocuklara tek seçenek olarak -sözde en iyi seçenek olarak- özel eğitim sınıfları (eski

adıyla özel ‘alt’ sınıflar) veya özel eğitim kurumları sunulmuştur. Bu yönlendirme ve yerleştirme

kararı ile öğrencinin, eğitimin temel amacı olan öğrenmeyi, düşünmeyi, yaratıcılığı içine alan

bilişsel yetenekleri göz ardı edilmiştir. Böylece sosyal ve duygusal gelişim ile beyin gelişimini

de destekleyen ve geliştiren ortamlardan engelli çocukların mahrum bırakılmasının önü

açılmıştır.

Kaynaştırma yoluyla eğitim, Türkiye’de tanılama, diğer bir deyişle bireyin engel durumuna dair

bir teşhis alması ile başlayan bir sürecin parçası hâline gelmiştir. Tanının, özel eğitim ve

rehabilitasyon hizmetlerinde eğitim ortamlarına yerleştirme kararı için kullanılması özel eğitim

hizmetlerine dair mevzuatlarda belirtilmiştir. Engelli çocuklar, tanıya bağlı olarak

sınıflandırılmakta; engellilik durumu, sınıflandırılmaya bağlı bir etiketlendirme yapılarak, bir

çocuğu tanımlayan tek özellik hâline dönüştürülmektedir. Tanılama, bir taraftan tanı destek

hizmetlerinin erişiminde engelli çocuklara hizmet garantisi sağlarken, bir taraftan da

damgalamaya ve ayrımcılığa neden olabilmektedir. Hatta tanı ile birlikte “Nasıl olsa engelli”

denip eğitime dair beklentiler düşürülmektedir.

2 Bülbin Sucuoğlu ve Selma Akalın. “Kaynaştırma Sınıflarına Alternatif Bir Bakış: Çevresel Davranışsal

Değerlendirme ile Öğretimsel Özelliklerin İncelenmesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Özel Eğitim Dergisi, 11 (1), 2010. s.19-37.

3 RAM: Rehberlik Araştırma Merkezleri engelli çocukların eğitim hakkı: insan hakları çerçevesinde

kaynaştırma/bütünleşme yoluyla eğitim 97

8

Tanı almayan bir öğrenciye tanı alana kadar herhangi bir müdahale yapılamamaktadır. Ayrıca

mevzuat gereği sınıf ortamlarında aynı engel grubundan öğrencilerin yerleştirilmemesi

gerektiği belirtilmiş olsa bile kalabalık sınıf mevcutlarına aynı engel grubundan öğrencilerde

eklenince sınıfta tek başına olan öğretmen zor durumda kalmaktadır. Böylece engelli

öğrencilerin fiziksel, bilişsel, sosyal, davranışsal hatta akademik gelişimine katkıda bulunması

tek bir öğretmenden beklenir olmuştur.

Başarısızlıktaki ikinci neden, engelliğe dair kullanılan yaklaşımdır. Her birey farklıdır. Buna

karşın, öğrencinin gereksinim durumu yaşadığı çevre gözetilmeksizin ‘medikal/tıbbi’ bir bakış

açısıyla ele alınmaktadır. Bu da beraberinde rehabilitasyon ve destek eğitim hizmetlerinden

yararlanabilmek için tıbbi tanılama gerekliliğini ortaya koymuştur. Böylece, bu yaklaşıma göre

yapılan tanılama sonrasında bireylerin ne tür rehabilitasyon hizmetlerinden yararlanacağına,

engel durumunun derecesine/özür oranına göre okul türüne bile karar verilebilmektedir. Bu

tanılama, kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamasına dair hiçbir bilgi verememektedir. Tanıya

bağlı olarak bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) hazırlanması gerekirken BEP’ler, alınan

tanı çerçevesinde (örneğin; zihinsel engellilik, özel öğrenme güçlüğü, görme engellilik gibi)

bireylerin engel durumu düşünüldüğünde neyi yapabileceğinden çok neyi yapamayacağına

odaklanmış4 olup hiçbir bağlamsal öğeyi (çocuğun gelişimsel özellikleri, yakın çevre özellikleri

-ailenin ekonomik ve eğitim durumu, okul ortamı, öğretmen yeterlikleri gibi-) içine almamıştır.

Tıbbi model yaklaşımında engelli olma durumu ya da özel gereksinim durumu, bireyin içinde

yaşamış olduğu tedavi edilmesi gereken bir sorun olarak görülmeye devam etmiştir.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP), her bir engelli çocuk için yazılı olarak, bireyin bağlı

olduğu eğitim kurumunda oluşturulan birim tarafından geliştirilmiş olan ve engelli çocukların,

öğretmenlerin, ana babaların özel ihtiyaçlarını karşılamak için oluşturulan özel eğitim

programlarıdır.Kaynak:http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/10/876303/icerikler/he

r-yonuyle-bep-Bireysellestirilmis-egitim-plani_428282.html

Üçüncü neden, engellilik/özel gereksinim ve kaynaştırma yoluyla eğitimde kullanılan

terminolojideki karmaşadır. Terminoloji karmaşası kaynaştırma yoluyla eğitim

uygulamalarında ciddi sorunlara neden olabilmektedir.

4 Mike Oliver. Understanding Disability: From Theory to Practice, New York: Palgrave Macmillan, 2009.

98 birinci kısım: temel metinler

9

Engellilik “bireyin bir niteliği değil, sosyal çevre tarafından oluşturulan karmaşık yapının

sonucunda ortaya çıkmaktadır5”. Eğer karmaşık bir yapı varsa engelliliği tanımlamak pek

mümkün olamayacaktır. Hatta Dünya Engellilik Raporu’na göre6, (6) engelliliğe dair deneyimler

çok kapsamlı olduğundan tanımlanması gittikçe zorlaşmaktadır. Aynı şekilde kaynaştırma

yoluyla eğitimin tanımlanmasında da problem oluşmaktadır. Kaynaştırma yoluyla eğitim

dendiğinde ne anlamaktayız? Süreç içinde tecritten (izole edilecek şekilde düzenleme; örneğin

özel eğitim okulları) birleştirmeye (entegrasyon) ve bütünleşmeye (kaynaştırma yoluyla

eğitime) giden bir yol bulunmaktadır. Kaynaştırma yoluyla eğitime karşılık gelen

içerleyici/kapsayıcı eğitim de Türkçe kullanımlar arasında yer almaktadır.

Kaynaştırma yoluyla eğitimin amacı; özel eğitime ihtiyacı olan bireylere destek eğitim

hizmetleri de verilerek yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı ortamda eğitimlerini

sürdürmelerini sağlamaktır.

Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/alt_sayfalar/yayimlar/kaynastirma/kaynastirma.pdf

Bütünleşme ya da bütünleştirme (kaynaştırma yoluyla eğitim) sadece engelli çocukları mı

kapsamaktadır? En az kısıtlayıcı ortam demek ile mâkul uyarlamalar yapılarak engelli

çocukların engelli olmayan akranları ile aynı sınıflarda olması mümkün olabilir mi?En az

kısıtlayıcı eğitim ortamı ilkesi, engelli öğrencinin akranlarıyla birlikte aynı eğitim ortamında

bulunarak eğitim ihtiyaçlarının giderilebildiği eğitim ortamlarına yerleştirilmesini öne sürer.

Kaynak:

http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/24/01/145603/dosyalar/2014_09/22021708_unit

e02.pdf

Yapılan yerleştirmeler sonucunda engelli çocukların akranları ile ilişki kurmaları engellendiği

gibi temel eğitim ile ilgili öğretim programlarına erişimi de engellenmiş olmaktadır. Böylece

engelli çocuklar ile ilgili beklentiler de gittikçe düşmektedir.

5 World Health Organisation (WHO). International Classification of Functioning, Disability and Health (ICIDH-

2), Geneva: WHO, 2001. s.20. 6 6. WHO/World Bank. World Report on Disability. 2011. Erişim tarihi: 20 Temmuz 2015.

http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report/en/index.html engelli çocukların eğitim hakkı:

insan hakları çerçevesinde kaynaştırma/bütünleşme yoluyla eğitim 99

10

Peki nedir kaynaştırma yoluyla eğitim? Neyi yansıtmaktadır? D. Mitchell’a göre; kaynaştırma

yoluyla eğitim bir ülkedeki sosyal, politik, ekonomik, kültürel ve tarihsel bağlamların birbirleriyle

olan ilişkisinin yansımasıdır7. Kaynaştırma yoluyla eğitim, engelli çocukların akranlarıyla aynı

sınıfta bulunarak eğitim alması gibi basit bir tanımlama içermelidir.

Dördüncü neden ise, Türkiye’de özel eğitime dair mevzuatta ve yönetmeliklerde yeri olduğu

hâlde kaliteli eğitime erişimdeki problemlerdir. Engelli çocukların eğitimdeki ihtiyaçlarını yerine

getirmeye çalışan paydaşlar -özellikle öğretmenler, okul idarecileri ve aileler- gerekli desteği

alamamaktadır. Bu da beraberinde öğretmenlerin rolleri ve yeterliliklerine dair sorunu ortaya

çıkarmaktadır. Öğretmenlerin; cinsiyet, etnik köken, din, dil ve engel durumuna bakmaksızın

tüm çocukların eğitim ve öğretimlerine destek vermek yükümlülükleri vardır. Bu

yükümlülüklerini yerine getirirken, sınıf ortamlarında öğrenmeyi destekleyici biçimde

şekillendirilmesi gerekmektedir8. Tüm bu koşulları sağlayabilmek için de hizmet-öncesi ve

hizmet-içi eğitimlerle öğretmenlere bu becerilerin kazandırılmış olması ve öğretmenlerin -hatta

yöneticiler ve okullardaki psikolojik danışmanların- her çocuğa hizmet verebilecek bilgi

donanımına sahip olması gerekmektedir. Ancak öğretmenler tam donanımlı olarak mezun

olamamakta ve bu eksiklikler de, yetersiz kalan hizmet-içi eğitimlerle giderilememektedir.

Uygulamada ciddi başarısızlıklara neden olan son etmen ise engelli öğrencilerin mikro

düzeyde yaşadıkları dışlanmalardır. Daha önce belirtildiği gibi, engelli bir öğrencinin engelli

olmayan akranları ile aynı sınıfta olması kaynaştırma olarak algılanmamalıdır. Çünkü fiziksel

olarak aynı sınıfta bulunması, eğitim programlarına tam ve etkin katılım sağladığı anlamına

gelmemektedir. Sınıf ortamında en arkada oturtularak ders saatleri boyunca aynı ödevin

yapılıyor olması veya okuma yazma bilmediği hâlde sınıf geçiliyor olması kaynaştırma yoluyla

eğitim değildir. Ya da işitme problemi olduğu için öğrenciyi en ön sırada tek başına oturtmak

kaynaştırma için iyi bir örnek teşkil etmez. Ayrıca aynı engel grubundan çocukların aynı

sınıflarda bulunması da kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarına engel teşkil etmektedir.

7 David Mitchell. “Sixteen Propositions on the Contexts of Inclusive Education”. Contextualizing Inclusive

Education içinde, der. David Mitchell. Londra: Routledge, 2005. s.22-36.

8 8. Michael F. Giangreco vd. “Teacher Engagement with Students with Disabilities: Differences Between

Paraprofessional Service Delivery Models”, Research and Practice for Persons with Severe Disabilities,

26(2), 2001. s.75-86. 100 birinci kısım: temel metinler

11

Okul ortamlarında özellikle engelli ve üstün yetenekli öğrencilere yönelik destek eğitim odaları

büyük önem teşkil etmektedir. Ama bazı durumlarda bu odalar, öğrencinin sürekli sınıfından

alınıp yine ayrıştırılmış ortamda eğitim almasının önünü açarak kaynaştırma yoluyla eğitimden

uzaklaşmasına neden olabilmektedir. Buna karşın velilerin bir kısmının, ilkokul sonrasında

kaynaştırmada zorlanacağı ve kalabalık sınıflarda ilginin az olacağı düşüncesiyle çocuklarını

az mevcutlu özel eğitim sınıfı veya özel eğitim okullarına göndermek istediği bilinmektedir9.(10)

Yukarıda yer alan konulara tek tek değinilmediği zaman kaynaştırma yoluyla eğitim elbette

mümkün olamayacaktır. Bu bağlamda neler yapabiliriz? Öncelikle hem uluslararası hem de

ulusal düzenlemelere bakıldığında, kaynaştırma yoluyla eğitim Türkiye’de istenen bir

durumdur. Bir çocuğun eğitim hakkından yararlanmaması ciddi bir insan hakkı ihlali olduğu gibi

uluslararası hukuk düzeyinde de kanuna karşı olmaktır. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri

Genel Müdürlüğü’nden alınan veriler doğrultusunda10 2014-2015 öğretim yılı itibariyle

kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarında her tür engel durumu ve kademede toplam

172.392 öğrenci eğitim görmektedir. Bu sayı oldukça fazladır. Bu noktada şu soruların

yanıtlarını düşünmemiz gerekmektedir: Eğitimde ne kadar içerleyiciyiz ya da ne kadar

bütünleştiriciyiz? 172.392 öğrenciyi düşündüğümüzde, eşit ve kaliteli eğitime erişimi

sağlayabiliyor muyuz? Öncelikle sınıflarımız farklılıklara karşı -ki farklılık derken özel

gereksinim durumu kadar kültürel, dil ve etnik farklılıkları da düşünmek lazım- ne kadar kabul

edici?

Toplum ne kadar kabul edici? Akranları ile beraber aynı sınıflarda olan engelli öğrencilerden

beklentilerimiz nedir? Farklı öğrencileri sınıflarımızda istiyor muyuz? Tüm bu yanıtlarla aslında

engelli öğrencilerimizin özelliklerini, içinde bulundukları çevre ile uyumunu geliştirebilir ve

kaynaştırma yoluyla eğitimin başarılı olmasını sağlayabiliriz.

Kaynaştırma Yoluyla Eğitim Uygulamalarındaki Sorunlara Yönelik Öneriler

Yukarıda belirtildiği gibi engelli olma durumu, tıbbi model temelinde çoğu zaman bir hastalık,

kusur, üretken olmama ve bağımlı olma hâli olarak da tanımlanmaktadır.

9 Z. Hande Sart. Kişisel paylaşım, saha deneyimi. 2015.

10 Veriler, 12-14 Ocak 2015 tarihlerinde İstanbul’da yapılan İşaret Dili Ders Programı Çalıştayı’nda Özel

Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından paylaşılmıştır. engelli çocukların eğitim hakkı:

insan hakları çerçevesinde kaynaştırma/bütünleşme yoluyla eğitim 101

12

Ancak bu yaklaşımda, sosyal algılar ve tavırların bireyin önüne çıkardığı engeller göz ardı

edilmektedir. Bu eleştiriler temelinde gelişen sosyal modelde ise engellilik, kişiye dair bir sorun

olarak görülmek yerine sosyal ortamın/toplumun neden olduğu bir sorun olarak

algılanmaktadır. Sosyal model, kaynaştırma yoluyla eğitimin sorunlarını çözmek için elbette

yeterli olamamaktadır. Kaynaştırma modelinin gerektiği gibi uygulanmamasından kaynaklanan

olumsuzlukları azaltmak ve bu modeli uygulanabilir hâle getirmek için sosyal ve kültürel

bağlamları da içine alacak bir yaklaşım gerekmektedir. Bu noktada sadece engel

durumları/yetersizlikler değil; kültürel, etnik, sosyal farklılıklar ve dil farklılıklarını da kapsayan

biyo-psiko-sosyal model önerilebilir. Bu model ile birlikte, engelliğe bakış açımızda tıbbi model

ve sosyal modeli de kısmen içine alan, daha geniş kapsamlı bir yaklaşım benimsenmiş olur.

Urie Bronfenbrenner11, biyo-psiko-sosyal modeli, bireyi merkeze alacak şekilde çevreleyen, her

biri bir sonrakini içine alacak halkalar dizimi olan bir yapı olarak görmektedir. Bu yapılar

mikrosistem, mezosistem, egzosistem, makrosistem ve kronosistemi içermektedir. En içte

bireyi çevreleyen mikrosistem bulunmaktadır. Bronfenbrenner, mikrosistemi “gelişmekte olan

bireyi içeren ve çevreleyen ortam” olarak açıklamaktadır. Bu ortam kişilerin yüz yüze etkileşim

içinde bulunabileceği yerleri (ev, bakım merkezi, okul gibi) kapsamaktadır. Çevrenin ikinci

diziminde, bireyin etkin olarak katıldığı (örneğin, bir çocuğun evdeki, okuldaki, mahalledeki

yaşıtları ile ilişkileri; bir yetişkinin işteki, ailedeki, sosyal yaşamdaki ilişkileri) iki ya da daha çok

ortam arasındaki ilişkileri birleştiren mezosistem bulunmaktadır. Bronfenbrenner’ın teorisine

göre, bireyi çevreleyen üçüncü halkada egzosistem bulunmakta ve şu şekilde

tanımlanmaktadır: “Gelişmekte olan bireyin aktif olarak katılmadığı; ancak yaşanan olaylardan

etkilendiği ortamlar ya da bu ortamları etkileyen bir veya daha fazla ortam”. Bu sistemin bireye

etkisi direkt değil, dolaylı olarak görülmektedir. Bakanlıklar, toplumsal yasalar ve kanunların

etkisi bu sistemde yer almaktadır (örneğin, merkezde bulunan çocuğun bakanlıkta alınan yeni

bir düzenleme ile daha önce edinemediği hakkının garanti altına alınması).Çevrenin en dış

halkasını makrosistem oluşturmaktadır. Bu sistem, kültür, gelenek ve görenekleri, hatta

değerleri içine almaktadır. Engellilik kültürünü belirleyen inanç sistemleri ve ideolojilerde

burada bulunmaktadır.

11 Urie Bronfenbrenner. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard

University Press, 1979.

13

Burada zaman olgusu kronosistem bağlamında devreye girmektedir. Belirli zamanlarda çıkan

yönetmeliklerin uygulamadaki yansımaları bu zaman döngüsü içinde de değerlendirilmelidir.

Kaynaştırma yoluyla eğitim, bu alt sistemleri içine alacak şekilde ve her alt sistemde yer alan

bireylerin (diğer değişle herkesin) sorumluluğu çerçevesinde düşünüldüğünde istenen şekilde

uygulanabilecektir. Çünkü biyo-psiko-sosyal yaklaşım engelli bireye, ailesine, öğretmenlerine,

politika uygulayıcılarına, hatta engellilik kültürüne gönderme yapmaktadır. En önemli ilke

bireyin biricikliği olup nicel bir sistem yerine (tanı var/yok) nitel bir sistem (bireyin engellilik

durumu ve işlevselliği, tam ve etkin katılımını kolaylaştırıcı/zorlayıcı etmenler) bakış açısını

kazandırmaktadır.

Uygulamadaki sorunların çözümü yolundaki önemli adımlardan biri de evrensel tasarım

ilkesidir. Öğrenmede evrensel tasarım ilkesinin (herkes öğrenebilir) ve her öğrenci için

öğrenme planlarının12 devreye girmesi, gelecek için atılması gereken adımların başında

olmalıdır. Bu adımlar atılırken bu alanda çalışan ve savunuculuk yapan bireylerin, ailelerin,

hatta engelli çocukların da görüşlerini dikkate almak gerekmektedir13.

Gerekliliklerden bir diğeri ise, kaynaştırmanın eğitimde olduğu gibi sosyal hayatta, hatta

istihdam boyutunda olmasıdır14.Örneğin; zorunlu eğitim sürecinde kaynaştırma yoluyla

eğitimde bulunduktan sonra yükseköğretimde ayrı üniversite isteği kaynaştırma yoluyla

eğitimin ruhuna tamamen aykırıdır. Tüm adımlar atılıp kaynaştırma benimsenerek temel

eğitimin bir parçası hâline getirildiğinde, “özel eğitim” derken “özel” kelimesine ihtiyaç

duyulmayacaktır. Bu nedenle kaynaştırma, tüm eğitim kademelerini kapsayacak biçimde

şekillendirilmeli, hatta eğitimde kaynaştırmanın olabilmesi için öncelikle sosyal kaynaştırmanın

da sağlanması gerektiği gerçeği kabul edilmelidir.

Kaynaştırma yoluyla eğitim sadece eğitsel bir sistem olarak algılandığı için uygulamada

problemler görmek kaçınılmazdır.

12 Mirella Zanobini. “Some Considerations About Inclusion, Disability and Special Educational Needs: A

Reply to Giangreco, Doyle & Suter (2012)”. Life Span and Disability, 16(1), 2013. s.83-94.

13 19. Dario Ianes vd. “Light and Shadows in the Inclusive Italian School System: A Reply to Giangreco,

Doyle & Suter (2012)”, Life Span and Disability, 16(1), 2013. s.57-81.

14 20. Salvatore Soresi vd. “Inclusion in Italy: From Numbers to Ideas... That is From “Special” Visions to the

Promotion of Inclusion for All Persons”. Life Span and Disability, 16(2), 2013. s.187-217.

14

Oysa kaynaştırma yoluyla eğitim, eğitim sistemini içerdiği gibi aynı zamanda öğrenme

sürecinde olan tüm bireylerin ihtiyaçlarını merkez alan bir yaklaşım ve tutumdur. Desteğin,

savunuculuğun, hizmet-içi ve öncesi eğitimlerin de önemli olduğu kaynaştırma yoluyla

eğitimde, ayrımcılık yapılmadan mâkul uyarlama ve okula eşit düzeyde erişim hakkı

tanınmalıdır. Yapılan araştırmalar15, kaynaştırma yoluyla eğitimin engelli öğrencinin öğrenme

ve sosyal gelişimini hızlandırdığını, hatta beyin gelişimine ciddi katkıda bulunduğunu

göstermiştir16. Çocukluk döneminde gelişmekte olduğu için, her türlü çevresel uyaran beyin

gelişimine katkıda bulunmaktadır17.

Öğrenme ile birlikte beyin hem yapısal hem de işlevsel olarak değişmektedir. Okul ortamları,

öğrenciyi merkeze alan sınıf ortamları (öğretmen, öğrenci iletişimleri ve etkileşimleri dâhil)

gelişmekte olan beyinde sinir hücreleri boyutunda (nöron düzeyinde) yeni bağlantılar

kurulmasını sağlamaktadır.

Çocuğu merkeze aldığımızda farklılığı ne olursa olsun, öğretilen şekilde öğrenmesi mümkün

değilse başka yolların denenmesi, hatta çocuğun öğrenebileceği yöntemlerin aranması

eğitimciler olarak bizlere düşen görevlerden biridir. Yeni öğretme yolları aramak, var olan

becerilerimizi tekrar gözden geçirmemize ve hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarımızın da

belirlenmesine katkı sağlayacaktır. Tüm bu görevleri düşünmeye başladığımızda temel

eğitimin parçası olan kaynaştırma yoluyla eğitimde de iyi örnekler oluşmaya başlayacaktır –ki

bunun örneklerini de görebilmekteyiz.

Bu durum düşünüldüğünde elbette aklımıza bir dizi soru gelebilir. Örneğin; eğitim materyallerini

uyarlayabiliyor muyum? Uyarlamak ne yazık muafiyet olarak algılanmakta, hatta bazen bir

uygulamanın her çocuk için aynı olduğu algısı oluşmaktadır. Her çocuk farklıdır ve farklı

ihtiyaçları, farklı öğrenme hızları, farklı meraklarıyla okul ortamlarında karşımıza çıkmaktadır.

15 Dario Ianes vd. “Light and Shadows in the Inclusive Italian School System: A Reply to Giangreco, Doyle

& Suter (2012)”, Life Span and Disability, 16(1), 2013. s.57-81.

16 J. Leeber. “How Much Brain Does a Mind Need? Scientific, Clinical and Educational Implications of

Ecological Plasticity”, Developmental Medicine and Child Neurology, 40. 1998. s.352-357.

17 Banu Anlar. “Beyinde Plastisite ve Bozuklukları”. Türkiye Klinikleri Journal of Pediatrical Sciences, 9(4),

2013. s.129-137. 104 birinci kısım: temel metinler

15

Kullandığım materyal, eğitim ve öğretim programlarına ne kadar uygundur ve bunu teknoloji

kullanımı ile destekliyor muyum? Öğrencim materyaline erişebiliyor mu? Ya da o materyalin

erişilebilir bir kopyası mevcut mu? Öğrencim okul, sınıf, oyun alanları hatta tuvaletlere

erişebiliyor mu? Öğrencinin sisteminde yer alan paydaşlarla işbirliğine açık mıyım?

Okulumdaki psikolojik danışmanlar ve öğretmenler özel gereksinim durumu olan çocuklar için

etkileşim hâlinde mi?

İlk nereden başlayacağız? Yukarıda sorulan soruları kendimize sorarak olası ihtiyaçlarımızı

belirleyebiliriz. Eğitim alanında çalışanların yeterli kaynağa, beceriye ve yeterliliğe sahip olması

gerekmektedir. Bu, hizmet öncesi ve hizmet-içi eğitimle ancak mümkün olabilmektedir. Hatta

gerekli bilgi düzeyine sahip olunduğunda farklılıklara karşı olumlu tutumlarda gelişmeye

başlamaktadır.

Okullar sadece eğitim alanları değildir; aynı zamanda sosyal alanlar olup katılımın esas olduğu

öğrenmenin sadece uygulanan müfredat ile değil, akranların birbiriyle etkileşim ve ilişkileri

içinde de öğrendikleri yerlerdir. Kaynaştırma yoluyla eğitim sadece engelli çocukların değil,

tüm çocukların yararlanabileceği bir eğitim yaklaşımıdır. Kaynaştırma, engelli bireylerin sınıf

arkadaşları tarafından istenmediği ve sürekli azınlık grubu olarak kaldıkları, hatta ikinci sınıf

vatandaş gibi algılandıkları ortamlar yaratmamalıdır. Ama uygulamalara bakıldığında, engelli

çocukların, hem ‘normal’ gelişen çocuklar hem de aileleri, hatta öğretmenler ve yöneticiler

tarafından ikinci sınıf vatandaş olarak algılanabilecekleri ortamlar yaratılabilmektedir.

Dolayısıyla, özel eğitim alanının hizmet sağlamadaki yetersizlikleri akademik standartların ve

kaynaştırma sınıflarındaki engelli çocuklar için beklentilerin düşmesine neden olmaktadır. Bir

‘damping alanı’ olarak “özel alt sınıf” deniyor olması bile eğitimdeki hiyerarşiye işaret

etmektedir18.(26) Bir çocuğun ‘normal’ bir sınıfa mı, kaynaştırma sınıfına mı, yoksa özel eğitim

sınıfına mı yerleştirileceği ve öğrenmede yaşadığı sorunları yenmede ne kadar yardım

alabileceği dikkatli planlama ve araştırmadan ziyade şans ve okulda veya sınıfta yer olup

olmamasına bağlıdır. Eğitimde eşitlik ilkesi genel bir prensip olarak kabul edilmekte; ancak bu

prensip uygulamada göz ardı edilmektedir. Politikaların uygulanması için istekli olan yerlerde

dahi, kaynak, engellilik alanındaki müfredat ve program geliştirme uzmanlarının

yetersizliği uygulamayı zorlaştırabilmektedir.

18 Joseph Shapiro. No Pity, New York: Penguin Random House. 1993. engelli çocukların eğitim hakkı:

insan hakları çerçevesinde kaynaştırma/bütünleşme yoluyla eğitim 105

16

Sonuç olarak, bu yazıda eğitim ortamlarında engelli çocukların eğitim haklarının garanti altına

alınabilmesi için kaynaştırma yoluyla eğitimin önemine vurgu yapılmıştır. Bu vurgu için ilk önce

kaynaştırma yoluyla eğitim tanımlanmış, tıbbi modele gönderme yapılmış ve uygulamadaki

sorunlara çözüm için bir model önerisinde bulunulmuştur. Eşitlik, erişilebilirlik ve haklar

bağlamında bilimsel çerçevede kaynaştırma yoluyla eğitimin önemine de ayrıca vurgu

yapılmıştır. İsteyen her bireyin eğitim ortamına ulaşabilmesi ne kadar önemliyse, eğitim

ortamındaki her bireyin hak ettiği şekilde eğitim alması da o kadar önemlidir. Her iki durum

gerçekleşmediğinde ayrımcılık ile karşı karşıya gelmişiz demektir. Sadece biz eğitimcilerin

bireysel çabaları üzerine kurgulanacak uygulamalar sorunları gidermek için yeterli

olamayacaktır. Ama eğitimciler, her çocuğun farklı beyinsel işlevlerle ve çeşitli sosyo-kültürel

geçmişlerden geldiğine ve öğrenebileceğine inanıyorsa beklentileri de değişecektir. Daha önce

vurgulandığı gibi, kaynaştırma yoluyla eğitim sadece eğitimdeki düzenleme değil, aynı

zamanda felsefesi olan bir yaklaşım ve tutumdur.

Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretimle İlgili Hizmetiçi Eğitim Gereksinimleri19

Öğretmenlerin niteliklerini geliştirme, hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitim süreçlerinin

bütünleşmesi ile sağlanmaktadır (Saban, 2000). Öğretmenler, hizmet öncesinde ne kadar iyi

yetiştirilirse yetiştirilsinler, onların mesleklerinde başarılı olabilmeleri için hizmetiçinde de

sürekli eğitilmeleri gerekmektedir. Dolayısıyla, hizmetiçi öğretmen eğitimi, hizmet öncesi

eğitimin tamamlayıcısı ve mesleğe ilişkin yeni bilgi ve beceriler edinmenin önemli bir yolu

olarak görülmektedir. Tüm mesleklerde olduğu gibi öğretmenlerin de değişimler karşısında

çağın gereklerine uygun, tam donanımlı olarak nitelikli hizmet vermelerini sağlamak için yeni

nitelikler ve yeterlikler kazanmaları gerekmektedir.

Geçmişte, temel öğretmenlik eğitiminin, öğretmenin öğretim kariyeri boyunca yeterli olacağı

görüşü; yerini, öğretmen eğitiminin öğretmenlerin tüm kariyerleri boyunca devam etmesi

gerektiği görüşüne bırakmıştır (Garuba, 2004).

19 Doç.Dr Sibel Dal’ın çalışması olup, adı geçenin onayı ile alanyazın bölümünde kullanılmıştır.

17

Öğretmenlere yönelik hizmetiçi eğitim; eğitimde amaçlanan niteliklerin öğrencilere

kazandırılması için gerekli bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklar ile bilimsel, sosyal ve ekonomik

gerçekler ışığında eksikliği kanıtlanan mesleki bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların

öğretmenlere kazandırılmasını hedefleyen süreçlerin bütünü olarak tanımlanabilir (Budak,

1999).

Öğretmenlere yönelik hizmetiçi eğitim programları, çeşitli amaçlarla gerçekleştirilmektedir. Bu

amaçlar; alandaki yenilik ve gelişmelerin gerektirdiği davranışların öğretmenlere

kazandırılması, öğretmenlerin var olan bilgi ve becerilerinin artırılması, eğitim gereksinimlerinin

giderilmesi, hizmet öncesi eğitimin eksikliklerinin giderilmesi, yeni katılanların kuruma uyum

sağlaması, öğretmenler arasında birlik ve beraberliğin sağlanması, öğretmenlerin moral ve

motivasyonunu yükseltmesi, öğretmenlerin bilgilerini tazeleyip mesleki ve teknolojik

gelişmelere ayak uydurması olarak sıralanmaktadır (Baskan, 2001). Hamdan’ın (2003) yaptığı

araştırmaya katılan öğretmenlere göre, hizmetiçi eğitim etkinliklerinin temel amacı öğretmeni

ve öğretimi daha verimli duruma getirmek ve öğretmene bilim, teknoloji ve öğretim

süreçlerindeki yeni gelişmeleri öğretmektir.

Hizmetiçi eğitimin amacı, bireylere mesleklerinde daha başarılı ve mutlu olmalarını sağlayacak

gerekli bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmaktır. Hizmetiçi eğitimin amacına ulaşması ise,

program amaçlarının programa katılanların eğitim gereksinimlerine yönelik olmasına ve bu

amaçların bireylere en etkili yöntem ve araçlarla kazandırılmasına bağlıdır (Yalın, 2001). Buna

göre, hizmetiçi eğitim gereksinimini saptama, nitelikli bir hizmetiçi eğitim programının ilk

aşamasını oluşturmaktadır. Öğretmenlerin hizmetiçi eğitim programlarına etkin olarak

katılmaları ve hizmetiçi eğitim programlarında öğrendiklerini gerçek sınıf ortamlarında

uygulama olanağı bulmaları isteniyorsa, hizmetiçi eğitimler ve konuları, öğretmelerin

gereksinimleri ve onların sınıftaki etkinlikleri ile yakından ilişkili olmak durumundadır (Lanier ve

Little, 1989; O’Sullivan, 2000). Nitekim, Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Dairesi

Başkanlığı personeli, hizmet içi eğitim programlarındaki kaliteyi, hizmet içi eğitim

programlarına katılacak öğretmenlerin hizmet içi eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi, bu

gereksinimlerin karşılanması ve hizmet içi eğitim programlarının belirlenen bu gereksinimler

doğrultusunda oluşturulması şeklinde tanımlamışlardır (Özen, 2005).

Öğretmenlerin hizmetiçi eğitim gereksinimi çeşitli değişkenlere göre farklılık göstermektedir.

Kuşkusuz, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin hizmet içi eğitim gereksinimi deneyimli

öğretmenlerden farklıdır.

18

Yeni öğretmenler sık sık sınıfın ve dersin organizasyonu, öğrenci motivasyonu, öğrencilerin

bireysel gereksinimlerini karşılama, sınıf yönetimi ve disiplin gibi çeşitli durumlarda zor

deneyimler yaşamaktadır. Ayrıca, yeni öğretmenler karmaşık okul ve toplum sistemleri ve

politikalarını anlamakta zorlanmaktadır.

Bunun yanı sıra, öğretmenlerin hizmet içi eğitim gereksinimleri zaman içinde de değişiklik

göstermektedir. Öğretmenlerin hizmet öncesindeki eğitimleri, öğretim yaptıkları bölge ve

deneyimlerindeki farklılıklar, öğretmeye ilişkin tutumları, bilgi düzeyleri, teknik bilgi ve kişisel

gelişimlerindeki değişmeler, onların hizmet içi eğitim gereksinimlerini değiştirmektedir

(Joerger, 2002).

Genelde bilim ve teknolojide, özelde ise, eğitim sisteminin yapı ve işleyişi, eğitim bilimi,

programlar, öğretme-öğrenme süreç ve yöntemleri, eğitim teknolojisinde meydana gelen kimi

değişmeler (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005) öğretmenlerin hizmetiçi eğitim gereksinimlerinin

sürekli değişmesine neden olmaktadır. Bu nedenlerden dolayı öğretmenlerin değişen hizmetiçi

eğitim gereksinimlerinin sürekli belirlenmesi ve hizmetiçi eğitim programlarının bu

gereksinimleri karşılayacak biçimde hazırlanması gerekmektedir.

Türkiye’de, gerçekleştirilen birçok araştırma, gerçekleştirilen hizmetiçi eğitim programlarının

amaçlarının öğretmenlerin eğitim gereksinimlerine yönelik olmadığını (Baskan, 2001; Tamer,

1999); hizmetiçi eğitim etkinliklerinin kapsamının ve içeriğinin gereksinimleri karşılamada

yeterli olmadığını (Uçar 2005; Durmuş, 2003) ve hizmetiçi eğitim programları hazırlanırken

öğretmenlerin eğitim gereksinimlerini belirleme çalışmalarının yapılmadığı ya da öğretmenlerin

eğitim gereksinimlerinin çok fazla dikkate alınmadığını (Aydoğan, 2002; Baskan, 2001;

Demirkol, 2004; Durmuş, 2003; Gülmez, 2004; Güneş 2006, Madden, 2003; Tamer, 1999;

Uçar 2005) ortaya koymaktadır.

Türkiye dışındaki ülkelerde de gerçekleştirilen kimi hizmetiçi eğitim etkinliklerinin

planlanmasında eğitim gereksinimlerini belirleme çalışmalarının hiç yapılmadığı ya da

gereksinim belirleme sürecinin bilimsel yöntemlere dayandırılmadığı belirlenmiştir (O’Sullivan,

2000; Tyler ve diğerleri, 1999; Wiles ve Bondi, 1993; Akt: Özen, 2005 ).

19

Hizmetiçi eğitim etkinliklerinin başarılı olması ve beklentileri karşılaması öncelikle, hedef

kitlenin gereksinimlerinin belirlenmesine, belirlenen amaçlar doğrultusunda uygun

programların hazırlanmasına ve programlarda nitelikli insan gücünün görev ve sorumluluk

yüklenmesine bağlıdır (Ersoy, 1996).

Öğretmenlerin hizmetiçi eğitim programlarına etkin olarak katılmaları ve hizmetiçi eğitim

programlarında öğrendiklerini gerçek sınıf ortamlarında uygulama olanağı bulmaları

isteniyorsa, hizmetiçi eğitimler ve konuları, öğretmenlerin gereksinimleri ve onların sınıftaki

etkinlikleri ile yakından ilişkili olmak durumundadır (Kanlı, 2001; Lanier ve Little, 1989;

O’Sullivan, 2000). Nitekim, Özen’in (2005) yaptığı araştırmada hizmetiçi eğitim programlarında

kalitenin artırılması çerçevesinde hizmetiçi eğitim programlarının planlanması sırasında

öğretmenlerin hizmetiçi eğitim gereksinimlerinin ilgili alanının uzmanları tarafından

belirlenmesi gerektiği, hizmetiçi eğitim programlarının belirlenen bu eğitim gereksinimlerine

yanıt verecek biçimde konu alanı ile ilgili yeni gelişmeleri ve bilgileri programlara katılacak olan

öğretmenlere aktaracak biçimde düzenlenmesinin gerekli olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.

Ancak, Baskan (2001) ve Tamer’in (1999) yaptıkları araştırmalarda, gerçekleştirilen hizmetiçi

eğitim programlarının amaçlarının sınıf öğretmenlerinin ve yöneticilerin eğitim gereksinimlerine

yönelik olmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır.

Yine benzer biçimde, Aydoğan (2002), Durmuş (2003), Güneş (2006) ve Uçar (2005)

tarafından yapılan araştırmalarda da hizmetiçi eğitim etkinliklerinin kapsamının ve içeriğinin

sınıf öğretmenlerinin gereksinimlerini karşılamada yeterli olmadığı ortaya konulmuştur. Bu

araştırma, Türkiye’de ilköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretim gereksinimlerinin belirlenmesi

gereksiniminden doğmuştur. Doç.Dr Sibel Dal ve ekibi tarafından 2006 yılında Eskişehir’de yapılan araştırmaya; Proje ile

yöntem, amaç ve yaklaşım olarak örtüştüğünden hareketle örnek ve yayınlanmış bir araştırma

olarak burada yer verilmesinde fayda olduğu değerlendirilmektedir. Anılan araştırmanın amacı,

ilköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili hizmetiçi eğitim gereksinimlerini belirlemektir.

Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Öğretmenlerin eğitim-öğretimle ilgili hizmetiçi eğitim gereksinimleri nelerdir?

2. Öğretmenlerin, eğitim-öğretimle ilgili hizmetiçi eğitim uygulamaları;

20

Bu soruların cinsiyetleri, mesleki kıdemleri, branşları, yöneticilik görevine sahip olma ve daha

önce hizmetiçi eğitim alma durumları bakımından farklılaşmakta olup olmadığı

değerlendirilmiştir. Araştırma, ilköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili hizmetiçi eğitim

gereksinimlerini, uygulanan bir ölçme aracından elde edilen bilgilere dayalı olarak saptamaya

çalıştığından tarama niteliğinde bir çalışmadır.

Araştırmaya Eskişehir’de Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı resmi ilköğretim okullarında görev

yapan öğretmenler katılmıştır. Araştırmada il merkezindeki tüm ilköğretim öğretmenlerine

ulaşmak olanaklı olmadığından, Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı yedi eğitim bölgesindeki

ilköğretim okullarından alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeyden rastlantısal yolla birer okul

belirlenmiştir. Böylece, araştırma, belirlenen 21 ilköğretim okulunda görev yapan öğretmenler

üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında 676 öğretmene anket gönderilmiş, 534

anket geri dönmüş; anketlerin dönüş oranı %78 olarak gerçekleşmiştir. Geri dönen anketlerden

4 anket gerektiği biçimde doldurulmadığı için değerlendirmeye alınmamıştır.

Araştırma verileri araştırmacılar tarafından hazırlanan anket yoluyla toplanmıştır. Anket formu

iki bölümden oluşmaktadır. Anketin ilk bölümünde kişisel bilgilere yer verilmiştir. İkinci bölümde

ilköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili hizmetiçi eğitim gereksinimlerini saptamayı

amaçlayan maddeler yer almıştır.

Anketin hazırlanmasında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2002 yılında hazırlanan ve kabul

edilen “Öğretmen Yeterlikleri” temel alınmıştır. Bu kapsamda öğretmen yeterliklerinden

eğitme-öğretme yeterlikleri listesi, ankete dönüştürülmüştür. Bu amaçla şu çalışmalar

yapılmıştır:

• Eğitme-öğretme yeterlikleri başlığı altında yer alan 14 yeterlik alanı altındaki 206

yeterlik dikkatle incelenmiştir. Her bir yeterlik alanı altındaki yeterliklerin sayıca çok

fazla olması nedeniyle tüm yeterliklerin kullanılmasının, öğretmenler tarafından anketi

içtenlikle doldurmayacağı endişesinden hareketle, 14 yeterlik alanının her birinin

ölçekte bir madde olarak yer almasının uygun olacağı görülmüş; her bir yeterlik alanının

altında yer alan yeterlikler açıklama olarak kullanılmıştır.

• Her bir yeterlik alanı, ankette bir öğretmen yeterliği olarak kabul edildikten sonra,

öğretmenlerin bu yeterlik alanlarına yönelik olarak ne derece hizmetiçi eğitim

gereksinimi duyup duymadıklarını belirlemek amacıyla, “Kesinlikle gerekli”, “Gerekli”,

“Karasızım”, “Gerekli değil”ve “Hiç gerekli değil” biçiminde derecelendirilmiştir.

21

• Geçerlik çalışması için anket alandaki öğretim üyelerinin incelenmesine sunulmuş;

onların görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Bu düzeltmeler

sonucunda anket uygulanmaya hazır duruma getirilmiştir.

• Uygulanmaya hazır duruma getirilen anket, araştırma grubuna uygulanmış; anketin

güvenilir olup olmadığını sınamak amacıyla Cronbach Alfa Katsayısı (Madde Toplam

Test Korelasyonu) değerine bakılmıştır. Yapılan çözümleme sonucunda 14 maddelik

ölçme aracının alfa değeri, 0.87 olarak bulunmuştur. Özdamar’a (1997) göre, alfa

katsayısının 0.60-0.80 arasında olması ölçeğin oldukça güvenilir, 0.80-1.00 arasında

olması ise yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir. Buna göre,

Öğretmen Yeterliklerini Belirleme Anketinin yüksek derecede güvenilir olduğu

söylenebilir.

• Anket, 2006 öğretim yılının bahar döneminde örneklemde yer alan okullardaki

öğretmenlere araştırmacılar tarafından uygulanmıştır.

Araştırma bulgularına göre, ilköğretim öğretmenleri, öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama,

materyal geliştirme, öğretim yapma, öğretimi yönetme, başarıyı değerlendirme, rehberlik

yapma, temel becerileri geliştirme, özel gereksinimi olan öğrencilere hizmet etme, yetişkinleri

eğitme, ders dışı etkinliklerde bulunma, kendini geliştirme, okulu geliştirme, okul-çevre

ilişkilerini geliştirme yeterlik alanlarının tümünde eğitim gereksinimi duymaktadırlar.

Araştırmanın bu bulgusu, Güneş’in (2006) sınıf öğretmenlerinin genel olarak öğretimi planlama

ve uygulama, öğrenciyi tanıma ve ölçme değerlendirme konuları ile mesleki ve kişisel

gelişimlerine ilişkin konularda hizmetiçi eğitim programlarına katılmayı istedikleri bulgusuyla

örtüşmektedir.

Yine, araştırmanın ilköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili yeterlik alanlarına yönelik

eğitim gereksinimi olduğu bulgusu Yaşar v.d’nin (2005) sınıf öğretmenlerinin ilköğretim

programının kazanımlar, içerik, öğrenme öğretme süreci, öğretim teknolojileri ve materyal

geliştirme ve ölçme ve değerlendirme boyutuna ilişkin eğitim gereksinimi içinde oldukları ve

EARGED’in (2007) sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme, öğretim ilke ve yöntemleri,

öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, rehberlik, sınıf yönetimi ve özel eğitim konularında

hizmetiçi eğitim gereksinimi içinde oldukları bulgularıyla örtüşmektedir.

22

Araştırmanın ilköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili yeterlik alanlarına yönelik eğitim

gereksinimi olduğu bulgusu, Paşa’nın (2002), sınıf öğretmenleri ve yönetici görüşleri ile

araştırmacının gözlem sonuçlarına göre, öğretim ilke ve yöntemleri, eğitim teknolojisi, ölçme

ve değerlendirme, bilimsel araştırma teknikleri, öğrenci-öğretmen etkileşimi ve rehberlik

alanlarına ilişkin konularda öğretmenlerin eğitim gereksinimi içinde oldukları bulgusuyla

örtüşmektedir.

Benzer biçimde bu araştırmanın bulguları, Azar ve Karaali’nin (2004) fizik öğretmenlerinin

“eğitim teknolojisinde kuram ve uygulamalar”, “eğitim yönetimi ve planlama”, “öğrenci merkezli

eğitim”, “kişisel yeterliliklerin geliştirilmesi” ve “sınıf iklimi ve yönetiminin sağlanması”

konularında hizmetiçi eğitim gereksinimleri olduğu bulgusuyla; Tekin ve Ayas’ın (2002) kimya

öğretmenleri yeni öğretim yaklaşımları ve bu yaklaşımların kapsadığı yöntemleri en öncelikli

gereksinim olarak; laboratuar ortamında öğretim, kimya öğretiminde teknoloji kullanımı, kimi

konularda örnek ders işlenişleri ve etkinlik ağırlıklı öğretim yöntemleri daha sonraki gereksinim

olarak görmektedirler bulgusu ile benzerlik göstermektedir.

Bu araştırmanın ilköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili yeterlik alanlarında eğitim

gereksinimi içinde oldukları bulgusu, Aydoğan’ın (2002) ilköğretim okulları yöneticileri ve sınıf

öğretmenlerinin personel geliştirmeye ilişkin olarak ortaya koydukları öğrencilerin ilgi ve

yeteneklerini geliştirme, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yönden gelişimini

sağlama, eğitim teknolojisinden sınıf içinde yararlanma, öğretim araç ve gereçlerini etkili

kullanma, öğrenmeye ilişkin yöntemler geliştirme, etkili çalışma grupları oluşturma, okul bina

ve tesislerini verimli kullanma, açık akademik amaç ve hedefler geliştirme, sınıf yönetimi,

öğretim modellerini etkili kullanma gibi konularda “çok” ve “pek çok” düzeyde gelişmek

istedikleri bulgusuyla örtüşmekte; duygusal ve fiziksel tükenmişliği önleme, demokratik

düşünme ve yaşama, toplam kalite yönetimi, araştırma yayın ve kaynak kişilerden yararlanma,

alanla ilgili gelişmeler, eğitim ve öğretim problemlerine ilişkin araştırmalar yapma gibi

konularda “çok” ve “pek çok” düzeyde gelişmek istedikleri bulgusuyla benzerlik göstermektedir.

Aynı şekilde bu araştırmanın bulguları, Kaçan’ın (2000) sınıf öğretmenlerinin öncelikle eğitim

görmek istedikleri konular olan bireysel farklılıklara göre öğretim yapma, üstün ve geri zekâlı

çocukların eğitimi, öğrenciyi güdüleme, öğrenciyi tanıma, öğrenme güçlüğü gösteren

öğrencilerin eğitimi, çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri bulgusu ile örtüşmekte; disiplin, insan

ilişkileri, iletişim, güzel ve etkili konuşma bulgusu ile benzerlik göstermektedir.

23

Araştırmanın ilköğretim öğretmenlerinin, eğitim-öğretimle ilgili tüm yeterlik alanlarında eğitim

gereksinimi içinde oldukları bulgusu, Tanyel’in (1999) sınıf öğretmenlerinin öğretmenlik meslek

bilgisi alanına ilişkin orta düzeyde hizmetiçi eğitim gereksinimi içinde oldukları; öğretmenlik

meslek bilgisi boyutunda en yüksek düzeyde hizmetiçi eğitim gereksinimi içinde oldukları

alanların ölçme ve değerlendirme, özel öğretim İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim-Öğretimle

İlgili yöntem ve teknikleri, eğitim teknolojisi, insan ilişkileri, genel öğretim yöntem ve teknikleri,

bireysel ve toplu etkinlikler ile eğitim programları alanları ile araştırmaya yönelik bulgusu ile

benzerlik göstermektedir.

Anılan araştırmanın ilköğretim öğretmenlerinin, eğitim-öğretimle ilgili tüm yeterlik alanlarında

eğitim gereksinimi içinde oldukları bulgusu, Hamdan’ın (2003) araştırmaya katılan ilköğretim

öğretmenlerinin yarıdan fazlasının alan bilgisi konularında açılabilecek hizmetiçi eğitim

etkinliklerine katılmak istedikleri, öğretmenlerin yarısına yakınının, öğretmenlik meslek bilgisi

üzerine açılabilecek kurslara katılabilecekleri ve öğretmenlerin en az oranda ise genel kültürle

ilgili etkinliklere katılmak istedikleri görüşünde oldukları ve Özdemir’in (2000) araştırmaya

katılan müfredat laboratuar okullarında görev yapan öğretmenlerin büyük bir bölümü eğitim

araç-gereçlerinin kullanımı ile ilgili bir hizmetiçi eğitim kursuna katılmak istedikleri bulgusuyla

dolaylı olarak örtüşmektedir. Ayrıca, bu araştırmanın bulguları, Uşun ve Cömert’in (2003)

araştırmasında okulöncesi öğretmenlerinin en yüksek oranda katılmayı istedikleri dolayısıyla

da gereksinim duydukları ilk üç hizmetiçi eğitim programı; çocuk ruh sağlığı, yaratıcı etkinlikler

ve okulöncesi eğitim kurumlarında kullanılan planlar olduğu bulguları ile benzerlik

göstermektedir.

Araştırma bulguları, Gökdere ve Çepni’nin (2004) araştırmasında üstün yetenekli öğrencilerin

fen öğretmenlerinin “dünyada üstün yeteneklilerin eğitim modelleri, proje tabanlı öğrenme

yaklaşımı, üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ile ilgili Internet siteleri ve süreli yayınlara ulaşım,

öğretim teorileri, araştırmacı öğretmen modeli, lâboratuar yaklaşımları, modern öğretim

kuramları, Bloom taksonomisi ve formal dönem özellikleri” konularını içeren bir hizmetiçi

eğitime gereksinim duydukları bulgularıyla örtüşmemektedir.

Özetle araştırma bulgularına göre, ilköğretim öğretmenleri, öğrenciyi tanıma, öğretimi

planlama, materyal geliştirme, öğretim yapma, öğretimi yönetme, başarıyı değerlendirme,

rehberlik yapma, temel becerileri geliştirme, özel gereksinimi olan öğrencilere hizmet etme,

yetişkinleri eğitme, ders dışı etkinliklerde bulunma, kendini geliştirme, okulu geliştirme, okul-

çevre ilişkilerini geliştirme eğitim-öğretimle ilgili yeterlik alanlarının tümünde eğitim gereksinimi

duymaktadırlar.

24

Ayrıca, ilköğretim öğretmenlerinin yeterlik alanlarına yönelik hizmetiçi eğitim gereksinimlerinin

cinsiyetlerine, branşlarına, yönetim görevine sahip olma ve daha önce hizmetiçi eğitim alma

durumlarına göre farklılık göstermediği; kıdem değişkenine göre kimi yeterlik alanlarında

farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır.

Alanyazın taraması ve proje ekibi ile yapılan çalıştaylar paralelinde gerçekleştirilen çalışmalara

dair metodoloji, bulgular ve değerlendirmeler aşağıdaki bölümlerde yer almakta olup, AB ile

ilgili yapılan literatür çalışması desteği ise UNITS tarafından gönderildiği biçimde ve İngilizce

olarak O5 Raporunda yer almaktadır.

25

C MEVCUT DURUM VE ALAN

ARAŞTIRMASI

Genel Bakış Proje Hakkında Özet Bilgi

Projenin amacı zihinsel engelli bireyler ile çalışan ancak özel eğitim konusunda formel eğitimi

olmayan öğretmenlere ve diğer profesyonellere yönelik bir müfredat tasarlanması ve

tasarlanan müfredatın portal aracılığıyla yaygınlaştırılması ve alanda çalışan profesyonellerin

özel eğitim konusunda mesleki becerilerinin gelişmesidir.

Proje ortakları ZİÇEV (Projenin koordinatör kurumu), Gazi Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü, İlkalkım Özel eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi, Gölbaşı Özel Eğitim Uygulama Merkezi, Università del Terzo Settore (UniTS-Italya), Christliches Jugenddorfwerk Frechen I’m Verbund NRW Süd (CJD BBW Frechen-Almanya) dır.

Genel yaklaşım olarak projenin her safhasında ADDIE modeli seçilmiş ve kullanılmıştır.

Proje T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca

(Türkiye Ulusal Ajansı, http://www.ua.gov.tr) yürütülen ve Avrupa Komisyonu’ndan sağlanan

hibeyle gerçekleştirilmiştir.

26

Yaklaşım ve Metodoloji Çağdaş yaklaşımına göre ülkemde uygulanan modeller ve uluslararası örnekler incelenerek

bir fark değerlendirilmesi yapılmak durumundadır. Çünkü temel eğitim sisteminde

“kaynaştırma” yöntemi kullanılmakta ve branş öğretmenlerinin özel eğitim konusundaki

eksiklikleri öğrencilerin sistemin dışına erken itilmesine neden olmaktadır. Bu durum özel

eğitim ve rehberliğe ihtiyaç duyan çocukların motor, ifade, bilişsel, duygusal ve öz-bakım

becerilerinde eksik destekle toplumdan uzaklaşma ve sosyal hayata tutunamama problemine

yol amaçtadır.

Gelişmiş sistemlerinde “özel eğitimciler” planlama (BEP-Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı),

izleme (Rehberlik) ve eşgüdüm (Coaching) süreçlerini uygularken alan dışı öğretmenler özel

eğitim yeterlikleri ve yetkinlikleri ile donatılarak sahada çalışmaktadır.

Proje kapsamında gerçekleştirilen araştırma alanda hizmet veren profesyonelin konu ile ilgili

algılarını belirleyici biçimde ve evreni yansıtacak bir örneklem büyüklüğünde gerçekleştirmiş

olup, karar vericilerin de strateji ve politika geliştirme çalışmalarına destek amacına yöneliktir.

Bu bağlamda proje çıktıları da toplanabilir veri alanları ile örtüşecek biçimde değerlendirilmiştir.

Proje çıktıları şunlardır:

• Q1 MDA – Mevcut Durum ve İhtiyaç Analizi

• Q2: Program

• Q3: İçerik ve Dijitalleştirme (Test soru setleri dahil)

• Q4: E- Öğrenme Portalı ve WEB Sitesi

• Q5: İTALYA Eğitim programı çıktıları

• Q6: ALMANYA Eğitim programı çıktıları

Yukarıda belirtilen fark analizinin anlamlı olabilmesi algı-bilgi-uygulama ekseninde veri ve

kaynakların sınıflanmasına gereksinim duymaktadır. Bu noktadan hareketle bileşenler

tanımlanmış ve programın bu bileşenlerin odağını oluşturacak biçimde tasarlanması gereği

değerlendirilmiştir. Aşağıda bileşenler ve çıktı ilişkisi şematik olarak gösterilmiştir.

27

Aynı metodoloji ile alandan elde edilen O1 bulguları program tasarımı sürecinde bir alt detayda

irdelenmiş, belirlenen üç yetkinlik alanındaki (davranış-dil-öğretim) algı ölçümü programa

yansıtılmış, bu yolla uygulanabilirlik, benimsenebilirlik ve etkinlik açısından da sisteme

alınmıştır.

Bileşenler

Q4

Q2

Q1

Q3 Q6

Q5

Yetkinlikler

Q1

Q1 Q1

Q4

Q2

Q3ALGI ARAŞTIRMASI

28

Daha önce de belirtildiği biçimde her aşamada ADDIE modeli dikkate alınmıştır. Bu çerçevede

proje akışı aşağıda gösterildiği biçimde sağlanmıştır.

Araştırma sürecinde ortakların katkıları ve bu katkıların hangi çıktı ile ilişkilendirileceği ise proje

başlangıcında tanımlanarak ortaklarla fikir birliği oluşturulmuştur.

NİCEL

NİTEL

DEĞERLENDİRME Politika ve stratejiler

LITERATÜR

STATS ANKET

FOKUS GRUP DENEYİMLER

MÜLAKATLAR

Analiz ve Yorumlama

PORTAL

PROGRAM

İÇERİK

Q1Q2Q3Q4

Q5Q6

LITERATÜR

VERİLER

İYİ UYGULAMALAR

EĞİT

İMLE

R

APS

29

Mevcut Durum ve İhtiyaç Analizi ile Politika Önerileri hazırlanırken uygulanan adımlar

aşağıdaki sıralı faaliyetlerden oluşturulmuştur.

• Birincil ve İkincil Kaynak Tarama

• Cari verilerin toplanması

• Alan Araştırması (nicel ve nitel)

• Analiz

• Politika Eksenleri

• Stratejik Yaklaşım ve öneriler

Projenin ilk aşamasından itibaren toplanan ham veriler ve ön değerlendirmeler ise program

geliştirme sorumlu ortağı Gazi Üniversitesi ile paralel ve bütünleşik olarak işlenmiştir. Bu

bağlamda;

• Pilot uygulamalar

• Geri bildirimler

• İş üstü uygulamaları

• Farkındalık yaratma

• Canlı testler

• Eğitici eğitimleri

• Organizasyonel ve yapısal kapasite geliştirme

Uygulama ve sonuçları da dinamik olarak kullanılmıştır.

Araştırma

Kurumsal Vizyon : ZİÇEV Hakkında ZİÇEV günümüzde ulusal düzeydeki faaliyetlerini uluslararası projeler ile küresel boyuta

taşıma sürecindedir. Bu perspektiften hareketle tüm öğretmen ve profesyonellerini evrensel

standart ve normlara taşıyabilmek için sürekli bir ölçme-değerlendirme sistemi oluşturma

noktasındadır.

30

Teknolojik gelişim ve öğretim yöntem ve teknikleri alanındaki yaşanan uluslararası

dönüşümleri birleştirebilme amacı ile bünyesindeki öğretmenlerin “yetkinlik” algılarını periyodik

olarak izleme, algılar paralelinde yeni teknik ve teknolojileri sistemine konumlandırarak

öğrencilerin gelişimine katkıda bulunurken, sektöründe de bir uzmanlaşma yatırımına

yönelmiştir.

Öğrencilerin gelişim basamakları ve kazanımları temel alınarak üç yetkinlik alanında algının

ölçümü ve değerlendirilmesi kurum için de bir strateji dayanağını oluşturmaktadır.

amaçlanmıştır. Projede yetkinlikler “davranış”, “dil” ve “öğretim” alanları olarak tanımlanmıştır.

Kurumsal stratejik amaç ise ”özel eğitim alanında öğrenim görmemiş” öğretmen ve

profesyonellerin özel eğitime muhtaç çocuklarla daha bilimsel ve yetkin çalışabilmelerini

sağlayacak yöntemlere ilgi ve yaklaşımının proje sonuçları paralelinde belirlenmesidir. Bu yolla

uygulanabilir, sürdürülebilir ve geliştirilebilir bir kurumsal gelişimin de alt yapısı

oluşturulabilecektir.

ZİÇEV ayrıca proje çerçevesinde kendi organizasyonu için özel bir araştırma sonucu

çıkartacak olup, gerek genelle farkını belirlemek, gerekse kuruma özel hizmet içi eğitim

programlarını tasarlamak planındadır. Bu bağlamda ZİÇEV bünyesindeki 300 çalışanı ile proje

çıktılarını ve mecralarını kullanacaktır.

Alan Araştırması

Yapılan alan araştırmasının etkinliğini geliştirmek için ön nitel veri toplanması uygun bulunmuş,

bu çerçevede öncelikle derinlemesine mülakat, odak grup çalışması ve araştırmacı

gözlemlerinin yapılarak nicel araştırmaya sonra geçilmiştir. Diğer bir ifade ile, nitelden-nicele

bir doğrulama olanağı yaratılmıştır. Bu yolla istatistik değerlendirmeler nitel bulgu ve önermeler

yeniden değerlendirilerek yorumlanmıştır.

31

Nicel Araştırma : Anket Çalışması

Bilindiği gibi, araştırma sonuçlarının geçerli, güvenilir ve kullanılabilir olması için verilerin

toplandığı kaynağın özelliği çok önemlidir. En sağlıklı sonuç, aranan bilginin elde edileceği

kaynakların tümünden elde edilen sonuçtur. Ancak bu her zaman olanaklı değildir. Özellikle

kaynak çok büyük ve yaygın olduğunda bunu yapmak son derece zordur. Bu bağlamda

kaynağın tümü yerine belirli bir örnek üzerinde çalışma yapılmaktadır. Diğer bir ifade ile

örnekleme bir bütünden ya da evrenden örnek alma işlemi temel yaklaşım olarak

seçilmektedir. Araştırma sonuçları, genelleme istenen bütünün (evren) sınırlandırılması ve

tanımlanması ile elde edilmektedir.

Evren iki grupta tanımlanabilir . Bunlar Hedef Evren ve Çalışma Evrenidir. Genel Evren/ Hedef

Evren Tanımlanması kolay ama ulaşılması güç olan evrendir. Çalışma Evreni ise ulaşılabilen

somut bir evrendir. Araştırmada evrenin tümünden ya da onu temsil edebilecek küçük bir

guruptan toplanacak veriler çalışma evrenini temsil eder. Ancak bu durumda sonuçların da

çalışma evreni ile genellemesi gerekir; yani “genele korelasyon kurulması” sağlanmalıdır.

Araştırmalarda temel sorunsal “Örneklem”dir. Bilindiği gibi araştırılmak istenen bir olgu ile ilgili

evrenden, belli kurallara göre seçilmiş, evreni temsil ettiği varsayılan küçük bir küme örneklem

olarak adlandırılır. Örneklem evreni oluşturan varlıkların alt parçalarından oluşur. Her

araştırmada temsil yeteneğine sahip bir örneklem seçmek temel ilkedir. Temsil yeteneğine

sahip bir örneklemin temel özellikleri şunlardır.

• Örneklemin büyüklüğü yeterli olmalıdır.

• Örneklem evrendeki dağılıma çeşit ve oran yönünden benzer olmalıdır.

• Örneklem olasılıklı örnekleme yöntemlerinden biriyle seçilmelidir.

• Örneklem seçiminde yansız olunmalıdır.

Araştırmada Kurumsal evrenin (Çalışma Evreni) homojen yapısı temel alınmış ve örneklemin

de en az % 20’lik dilime ulaştırılarak temsil güvenilirlik ve geçerliliğinin yükseltilmesi

hedeflenmiştir .

32

Araştırma mevcut duruma dair nicel ve nitel verilerinin toplanması, değerlendirilmesi ve

yorumlanması biçiminde gerçekleştirilmektedir. Alan çalışmasında anket ve derinlemesine

mülakat yöntemleri kullanılacaktır. Planlanan araştırmanın modeli betimsel niteliktedir.

Betimsel modelde amaç, eldeki problemi, bu problemle ilgili durumları, değişkenleri ve

değişkenler arasındaki ilişkileri tanımlayarak bir konudaki mevcut durumu araştırmaktır.

Bilimsel güvenilirlik ve geçerlilik ölçeği olarak evrenin en az % 20si için tasarım yapılmış; bu

bağlamda örneklemin evreni yansıtması amaçlanmıştır.

Literatür incelemesinde “engelli çocukların eğitimi” ve “öğretmenlerin gelişimine yönelik hizmet

içi eğitim yaklaşımı” da baz alınmış, ilgili literatürün bazı bölümleri aynen alınıştır.

Yukarıdaki bölümde belirtilen dayanaklar ışığında uygulanan anket tek bir oturumda ve

uygulayıcının gerekli verilere kayıtlarından ve pratiklerinden ulaşmasına yönelik biçimde

gerçekleştirilmiştir. Anket formunun tasarımında sorular doğrudan ve net cevap alınabilmesini

temin edecek biçimde sorulmuştur.

Araştırmada öğretmenlerin üç temel yeterlilik alanındaki (davranış, dil ve öğretim) algıları

verilerin değerlendirilmesi için Likert ölçeği kullanılmıştır. Davranış alanı için 20, Dil alanı için

16 ve Öğretim alanı için 22 soru sorulmuştur.

Uygulanan Anket formu EKLER bölümünde yer almaktadır.

Bulgular Araştırmaya Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi okullar ile özel sektör okullarının öğretmenleri

katılmıştır. Araştırma kapsamında 750 öğretmene anket gönderilmiş, 634 anket geri dönmüş;

anketlerin dönüş oranı %84,5 olarak gerçekleşmiştir. Anketin yansıtma güvenilirliği 384 anket

iken, elde edilen dönüş örneklem büyüklüğü güvenilirlik ve geçerliliğini güçlendirmiştir.

Anket Demografik bilgiler ile yukarıda belirtilen üç yetkinlik alanındaki algı sorularından

oluşmaktadır. Bu çerçevede elde edilen bulgular aşağıda paylaşılmıştır.

33

DEMOGRAFİ

Demografi ve Künye Bilgileri Uygulanan Anket Sayısı 634

ORT Cevap adedi YÜZDELER cevap

yüzdesi Yaşınız 37,39 614 96,85%

Medeni durumunuz Evli 391 Bekar 237 628 Evli 62,26% Bekar 37,74% 99,05%

Çocuğunuz var mı Evet 326 Hayır 296 622 Evet 52,41% Hayır 47,59% 98,11%

Kaç yıldır çalışıyorsunuz 11,36 yıl 615 97,00% Kaç yıldır "özel" çocuklarla çalışıyorsunuz 6,32 yıl 615 97,00%

Kaç yıldır ""özel eğitim kurumun"nda çalışıyorsunuz 5,87 yıl 604 95,27%

Bulunduğunuz kurumda "yöneticilik" yaptınız mı (müdür, müdür yardımcısı, zümre başkanı)

Evet 69 625 Evet 11,04% Bekar 88,96% 98,58%

Halen yöneticilik göreviniz sürüyor mu Evet 34 562 Evet 6,05% Hayır 93,95% 88,64%

Çalışma hayatınızda toplam kaç yıl yöneticilik yaptınız 5,65 yıl 147 23,19%

Çalışma hayatınızda özel eğitim, kurs ve/veya sertifika programlarına katılımınız oldu mu

Evet 21 625 Evet 78,24% Bekar 21,76% 98,58%

Ailenizde özel eğitime muhtaç bireyler var mı Evet 81 615 Evet 13,17% Hayır 86,83% 97,00%

Ailenizde özel eğitime muhtaç birey varsa yakınlık düzeyi (çocuk, kardeş, yeğen vb. belirtiniz)

89 14,04%

Medeni durum Medeni durumu irdelendiğinde alanda çalışan evli öğretmen oranlarında 40-50 yaş döneminde

azalma dikkat çekicidir. Engelliler ile çalışan öğretmenlerde bu dönemde alandan çıkışın da

fazlalığı dikkate alındığında bu durum dikkat edilmesi gerekli bir veri oluşturmaktadır.

34

Çalışma Yılı

Yaş ve alanda çalışma yılı değerlendirildiğinde yeni kuşağın alanla daha ilgili olduğu, 40-50

yaş döneminde alandan çıkışların dikkat çektiği, ileri yaşlarda ise (sertifikasyon programlarının

olası etkisi) tekrar alana girişler olduğu izlenmektedir..

Özel Çocuklarla Çalışma Yılı

Yaş ve özel çocuklarla çalışma yılı değerlendirildiğinde özellikle 40 yaş sonrası yeterlilik ve

alan deneyiminden uzak öğretmenlerde artış dikkat çekicidir.

35

Özel Kurumda Çalışma Yılı

Yukarıdaki veri ile ilişkili biçimde ileri yaş grubunda kurumsal bir yapı dışında da faaliyet

gösterme eğilimi de bulunmaktadır.

Yöneticilik

Alanda 35-45 yaş ile 55+ yaş gruplarında yöneticilik fonksiyonu artmaktadır. Bu durum alanda

operasyonel grupta düşüş ve kuşaklar arası ast-üst iliklilerinin bilgi-statü aleyhine etki

yaratabileceği kaygısını doğurmaktadır.

36

Yöneticilik Süresi

Alanda yöneticilik süresi artan bir yapılanma dikkat çekici olup, önceki bulgularla uyumlu

biçimde 40-50 yaş dönemindeki azlık gözlenmektedir.

Devam Eden Yöneticilik

Alanda devam eden yöneticilik ise 30-40 yaş arasında yoğunlaşmaktadır..

37

Engelli Yakını

Alana girişte “engelli yalınına sahip olma “belirgin biçimde etkilidir.

Yine Türkiye geneli engelli ortalamaları yaklaşık popülasyonunu %9 u iken, alanda bu oranın

%13ün üzerine çıkması manidardır.

Engelli Yakını Dağılımı

Engelli yakını gruplamasında 1 derece düzey ciddi biçimde yüksektir. “Torun” düzeyinde

engelli yakını bulunması ise ayrıca değerlendirilmelidir.

38

MESLEKİ VERİLER

Çalışma – Yaş Grupları

Alanda 50 yaş üzeri grubun %20lik ağırlığı dikkat çekicidir. Bu grubun yeni teknoloji ve

yöntemler ile güncel yetkinliklere uzak olma olasılığı ve geleneksel öğretim teknikleri ile

deneyimlere sahip olması risk oluşturabilecektir.

Alan girişlerde lise ve meslek lisesi yaş grupları %12 ile azımsanamayacak oranda olup, bu

popülasyonun çalışırken eğitim tamamlamaya yöneldiği algılanmaktadır.

Gelişmiş ülkelere göre değerlendirildiğinde ise esas uzmanlık ve deneyim sahibi kuşak olarak

beliren 40-50 yaş grubunun alandaki azlığı önemli bir çıktıdır.

39

Alanda Deneyim

Alanda istikrarlı deneyim-çalışma yılı ilişkisi azami 10 yıl ile sınırlı izlenmektedir.

Özel Eğitim Kurumu Deneyimi

Alanda çalışan öğretmenler öncelikli olarak özel kurumları tercih etmekte, zaman içinde olası

gelir, koşullar, tükenmişlik gibi etkilerle alandan uzaklaşmaktadır.

40

Özel Eğitim Alanında Özel Kurumda Deneyim

Alanda özel kurum deneyimi sürdürülen bir çizgi izlememekte, kurumlardan çıkış 10. Yıldan

itibaren artmaktadır..

EĞİTİM DURUMU VERİLERİ

Eğitim Durumu – Genel

Alanda çalışanların % 83’ü üniversite mezunudur. Önlisans ve Meslek Yüksek Okulları da

katıldığında bu oran %89’a çıkmaktadır. Ancak diğer bulgular özellikle Açık öğretim ile

tamamlanan ve genelde de bu yolla elde edilen öğretim düzeyi olarak da öne çıkmaktadır

41

Lisans Mezunu Alan Dağılımı

Lisans mezunlarının %83lük dilimi eğitim temellidir.

Lisans Mezunu Meslek Dağılımı

Lisans mezunlarının %43ü temel eğitim, %37si okul öncesi ve % 3ü eğitim bilimleri alanlarında

eğitim almıştır.

42

Eğitim Alanı Dışı Lisans Mezunu Dağılımı

Alanda eğitim alanı dışındaki mezunlarının %39unu fizyoteapistler, % 35ini ise sağlık bilimleri

mezunları oluşturmaktadır.

Fen-Edebiyat Mezunu Dağılımı

Fen edebiyat fakültesi mezunlarında ağırlık %59la Psikoloji mezunlarındadır.

43

Sağlık Bilimleri Mezunu Dağılımı

Sağlık bilimleri mezunlarının tamamına yakını Fizik tedavi ve rehabilitasyon mezunları

oluşturmaktadır (%94). Odyologların azlığı dikkat çekicidir.

Diğer Fakülte Mezunu Dağılımı

Diğer fakülte mezunlarında ağırlık işletme ve ekonomi mezunlarında olup bu grup yaklaşık

%60a ulaşmaktadır. Anılan grubun daha çok yönetsel görevlerde istihdam edildiği

değerlendirilmektedir.

44

Ön lisans/MYO ve Meslek Lisesi/Lise/Diğer Mezunlar Dağılımı

Lisans altı düzeyde ağırlık %60 la lise mezunlarında yoğunlaşmaktadır.

Ön lisans/MYO Mezunları Alan Dağılımı

Önlisans düzeyinde branş ağırlığı % 85 ile sınıf öğretmenliği alanındadır.

45

Meslek Lisesi/Lise/Diğer Mezunlar Alan Dağılımı

Lise düzeyinde de yoğunlaşma %74 ile sınıf öğretmenliğinde olup bunu %16 ile çocuk gelişimi

izlemektedir.

YETERLİLİK ALGI VERİLERİ

Yapılan nicel araştırmanın algı bölümü öğretmenlerin kendilerini değerlendirdiği 3 ana grupta

sorulan sorulara dayanmaktadır. Bu yeterlilik grupları davranış, dil ve öğretimdir. Araştırmada

öğretmenlerin üç temel yeterlilik alanındaki (davranış, dil ve öğretim) algıları verilerin

değerlendirilmesi için Likert ölçeği kullanılmıştır. Davranış alanı için 20, Dil alanı için 16 ve

Öğretim alanı için 22 soru sorulmuştur.

Bulgular öncelikli olarak ağırlıklı ortalamaları ve tüm örneklem baz alınarak grafikleştirilmiş,

daha sonra yetkinlikler bazında frekans grafikleri olarak gösterilmiştir.

Tüm örneklemin ağırlıklı yetkinlik algıları davranış alanında 3,71, dil alanında 4,00 ve öğretim

alanında ise 4,04 olarak bulunmuştur. (5li Likert ölçeği uygulanmıştır)

46

Genel Yetkinlikler : Soru Bazında Ağırlıklı Ortalamalar

Davranış – Genel Frekans

47

Dil – Genel Frekans

Öğretim – Genel Frekans

Eğitim Düzeyine Göre

İkincil değerlendirmede lisans mezunları ile lisans altı mezunlar arasındaki farklılıkların

değerlendirilmesi amaçlanmış olup, yetkinlik bazlı algı farklılıkları bulunmuştur. Bulgular

• Davranış alanında Lisans 3,70, Lisans altı 3,74

• Dil alanında Lisans 3,98, Lisans altı 4,13

• Öğretim alanında Lisans 4,03, Lisans altı 4,11

48

DAVRANIŞ

DİL

49

ÖĞRETİM

Bu noktada dikkat çekici olan lisans altı düzeydeki öğretmenlerin yetkinlik algısının her

alandaki yüksekliğidir. Özellikle dil yetkinliğinde bu grup kendilerine çok güvenmekte,

geleneksel yaklaşımların ve alan deneyimlerinin görece üstünlüğünü sergilemektedir.

Lisans düzeyi mezun öğretmenler ise daha ziyade teorik doğrularla pratik problemler arasında

kalır durumdadırlar. Anket cevaplarında bu bağlamda lisans mezunlarının daha teorik

yaklaşımlarda bulunmuş olabilecekleri de göz ardı edilmemelidir.

Tüm örneklemin ise en çok eksiklik algıladığı alan davranış alanıdır.

Soru Bazlı Sonuçlar

Araştırmanın soru bazlı sonuç tabloları aşağıda icmal ve frekans tabloları biçiminde

sunulmaktadır.

50

DAVRANIŞ

Hiç

bir

zam

an

Nadi

r ola

rak

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her z

aman

TOPLAM

Hiç

bir

zam

an

Nadi

r ola

rak

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her z

aman

cevap yüzdesi

1 Öğrencilerin davranışsal problemlerine çözümler getirebilir misiniz? 1 11 141 377 100 630 0,16% 1,75% 22,38% 59,84% 15,87% 99,37%

2 Öğrencilerin davranışsal problemlerine öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak çözümler getirebilir misiniz?

2 18 88 379 141 628 0,32% 2,87% 14,01% 60,35% 22,45% 99,05%

3 Öğrenciler problem davranış çıkardığında kolundan sert biçimde kavramak ya da ani hareketlerle kontrol kurmak benzeri davranışlar sergiler misiniz?

243 224 125 22 14 628 38,69% 35,67% 19,90% 3,50% 2,23% 99,05%

4 Öğrencilerin problem davranışlarının altında yatan nedenler hakkında çıkarsamalar yapabilir misiniz?

7 26 148 340 108 629 1,11% 4,13% 23,53% 54,05% 17,17% 99,21%

5 Öğrencilerin problem davranışlarını azaltmak için etrafında/çevresinde değişiklikler gerçekleştirebilir misiniz?

6 34 180 313 97 630 0,95% 5,40% 28,57% 49,68% 15,40% 99,37%

6 Öğrencilerin sorunları karşısında panik olur musunuz? 213 244 115 34 21 627 33,97% 38,92% 18,34% 5,42% 3,35% 98,90%

7 Öğrencilerin sorunları karşısında çözüm önerilerinizin sonuçlar oluşturduğunu düşünüyor musunuz? 13 24 147 359 84 627 2,07% 3,83% 23,44% 57,26% 13,40% 98,90%

8 Öğrencileri kontrol etmek için sınıf kurallarını kullanır mısınız? 11 29 116 307 167 630 1,75% 4,60% 18,41% 48,73% 26,51% 99,37%

9 Öğrencilerin yaptıklarını tespit etmek için sürekli gözlemlerde bulunur musunuz? 2 9 62 314 242 629 0,32% 1,43% 9,86% 49,92% 38,47% 99,21%

10 Öğrencilerin yaptıklarına dönük kendi tepkilerinizi izler misiniz? 5 21 150 295 158 629 0,32% 1,43% 9,86% 49,92% 38,47% 99,21%

11 Öğrencilerin temel sorunlarının yetersizlikleri/engelleri olduğunu düşünür müsünüz? 33 62 214 212 101 622 0,80% 3,38% 24,12% 47,43% 25,40% 98,11%

12 Öğrencilerin ilerlemelerini yeni düzenlemeleriniz için kullanır mısınız? 1 18 113 330 166 628 5,25% 9,87% 34,08% 33,76% 16,08% 99,05%

13 Öğrencilerin ilerlemelerini bilgi üretici biçimde kaydeder misiniz? 6 37 161 284 139 627 0,16% 2,87% 18,02% 52,63% 26,48% 98,90%

14 Öğrencinizin davranışlarını devam ettiren unsurları tespit etmek için ek bir veri toplama süreci gerçekleştirir misiniz?

11 68 213 244 92 628 0,96% 5,89% 25,64% 45,22% 22,13% 99,05%

15 Davranışları değiştirmek için yöntemleri öğrenci özelliklerine göre seçebilir misiniz? 2 11 58 337 222 630 1,75% 10,79% 33,81% 38,73% 14,60% 99,37%

16 Kullanmayı tercih ettiğiniz teknikleri öğretimler esnasında da kullanır mısınız? 3 10 66 354 197 630 0,32% 1,75% 9,21% 53,49% 35,24% 99,37%

17 Davranışları yönetmek için alternatif yöntemler kullanır mısınız? 2 11 139 319 157 628 0,48% 1,59% 10,51% 56,37% 31,37% 99,05%

18 Öğrencilerin kendilerini kontrol etmelerine yardımcı olabilen kendini yönetme tekniklerini devreye sokar mısınız?

5 31 183 299 111 629 0,32% 1,75% 22,10% 50,72% 24,96% 99,21%

19 Davranışlardaki değişimleri kaydeder misiniz? 8 45 143 279 155 630 0,79% 4,92% 29,05% 47,46% 17,62% 99,37%

20 Davranışları değiştirirken elde ettiğiniz verileri sürecin devamına yansıtır mısınız? 3 10 93 367 157 630 1,27% 7,14% 22,70% 44,29% 24,60% 99,37%

CEVAP TOPLAMLARI

Lütfen her soru için seçeneklerden birini seçerek "X" ile işaretleyiniz; cevapsız soru bırakmayınız

51

DAVRANIŞ

1

Öğrencilerin davranışsal problemlerine çözümler getirebilir misiniz?

1 11 141 377 100

2

Öğrencilerin davranışsal problemlerine öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak çözümler getirebilir misiniz?

2 18 88 379 141

3

Öğrenciler problem davranış çıkardığında kolundan sert biçimde kavramak ya da ani hareketlerle kontrol kurmak benzeri davranışlar sergiler misiniz?

243 224 125 22 14

4

Öğrencilerin problem davranışlarının altında yatan nedenler hakkında çıkarsamalar yapabilir misiniz?

7 26 148 340 108

5

Öğrencilerin problem davranışlarını azaltmak için etrafında/çevresinde değişiklikler gerçekleştirebilir misiniz?

6 34 180 313 97

6Öğrencilerin sorunları karşısında panik olur musunuz?

213 244 115 34 21

7

Öğrencilerin sorunları karşısında çözüm önerilerinizin sonuçlar oluşturduğunu düşünüyor musunuz?

13 24 147 359 84

8

Öğrencileri kontrol etmek için sınıf kurallarını kullanır mısınız?

11 29 116 307 167

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

D1

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

D2

0100200300400

1 2 3 4 5

D3

0100200300400

1 2 3 4 5

D4

0100200300400

1 2 3 4 5

D5

0100200300400

1 2 3 4 5

D6

0100200300400

1 2 3 4 5

D7

0100200300400

1 2 3 4 5

D8

52

9

Öğrencilerin yaptıklarını tespit etmek için sürekli gözlemlerde bulunur musunuz?

2 9 62 314 242

10

Öğrencilerin yaptıklarına dönük kendi tepkilerinizi izler misiniz?

5 21 150 295 158

11

Öğrencilerin temel sorunlarının yetersizlikleri/engelleri olduğunu düşünür müsünüz?

33 62 214 212 101

12

Öğrencilerin ilerlemelerini yeni düzenlemeleriniz için kullanır mısınız?

1 18 113 330 166

13

Öğrencilerin ilerlemelerini bilgi üretici biçimde kaydeder misiniz?

6 37 161 284 139

14

Öğrencinizin davranışlarını devam ettiren unsurları tespit etmek için ek bir veri toplama süreci gerçekleştirir misiniz?

11 68 213 244 92

15

Davranışları değiştirmek için yöntemleri öğrenci özelliklerine göre seçebilir misiniz?

2 11 58 337 222

16

Kullanmayı tercih ettiğiniz teknikleri öğretimler esnasında da kullanır mısınız?

3 10 66 354 197

0100200300400

1 2 3 4 5

D9

0100200300400

1 2 3 4 5

D10

0100200300400

1 2 3 4 5

D11

0100200300400

1 2 3 4 5

D12

0100200300400

1 2 3 4 5

D13

0100200300400

1 2 3 4 5

D14

0100200300400

1 2 3 4 5

D15

0100200300400

1 2 3 4 5

D16

53

17

Davranışları yönetmek için alternatif yöntemler kullanır mısınız?

2 11 139 319 157

18

Öğrencilerin kendilerini kontrol etmelerine yardımcı olabilen kendini yönetme tekniklerini devreye sokar mısınız?

5 31 183 299 111

19Davranışlardaki değişimleri kaydeder misiniz?

8 45 143 279 155

20

Davranışları değiştirirken elde ettiğiniz verileri sürecin devamına yansıtır mısınız?

3 10 93 367 157

0100200300400

1 2 3 4 5

D17

0100200300400

1 2 3 4 5

D18

0100200300400

1 2 3 4 5

D19

0100200300400

1 2 3 4 5

D20

54

DİL

Hiçb

ir za

man

Nadi

r ola

rak

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her Z

aman

TOPLAM

Hiçb

ir za

man

Nadi

r ola

rak

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her Z

aman

cevap yüzdesi

1 Bireylerde dil ediniminin ilkelerini öğretimlerinize yansıtır mısınız? 17 30 138 317 124 626 2,72% 4,79% 22,04% 50,64% 19,81% 98,74%

2 Bireylerde dil edinim seviyelerini tespit edebilir misiniz? 17 63 179 280 87 626 2,72% 10,06% 28,59% 44,73% 13,90% 98,74%

3 Öğretimlerinizde bireylerin iletişim becerilerini etkileyen unsurları dikkate alır mısınız? 5 15 60 341 203 624 0,80% 2,40% 9,62% 54,65% 32,53% 98,42%

4 Dilin özelliklerine dikkat ederek öğretimlerinizi düzenler misiniz? 13 20 70 358 164 625 2,08% 3,20% 11,20% 57,28% 26,24% 98,58%

5 Bireylerin farklı dil özelliklerine göre öğretimlerinizi düzenler misiniz? 15 14 127 291 174 621 2,42% 2,25% 20,45% 46,86% 28,02% 97,95%

6 Farklı yaş seviyelerine göre dil öğretiminizi düzenler misiniz? 15 27 84 287 213 626 2,40% 4,31% 13,42% 45,85% 34,03% 98,74%

7 Öğrenci özelliklerine göre dil öğretimini düzenler misiniz? 13 28 81 290 214 626 2,08% 4,47% 12,94% 46,33% 34,19% 98,74%

8 Öğrencilerin sahip olduğu dil seviyesini dikkate alarak öğretimi düzenler misiniz? 14 18 64 309 221 626 2,24% 2,88% 10,22% 49,36% 35,30% 98,74%

9 Öğrencilerin dil becerilerinin değerlendirmesini öğretimi düzenlemeye dönük şekilde yapar mısınız? 16 23 109 314 163 625 2,56% 3,68% 17,44% 50,24% 26,08% 98,58%

10 Öğrencilerin dil gelişimini kaydeder misiniz? 23 34 140 274 154 625 3,68% 5,44% 22,40% 43,84% 24,64% 98,58%

11 Öğrencilerin gelişimlerine göre derslerinizi tekrar düzenler misiniz? 11 23 65 318 209 626 1,76% 3,67% 10,38% 50,80% 33,39% 98,74%

12 Dil öğretimi esnasında amaçlara uygun materyal seçer misiniz? 14 12 69 292 237 624 2,24% 1,92% 11,06% 46,79% 37,98% 98,42%

13 Öğrencilerin dil-iletişim becerileri ile sosyal becerileri birleştirir misiniz? 9 18 85 325 187 624 1,44% 2,88% 13,62% 52,08% 29,97% 98,42%

14 Öğretimlerinizde sözel olmayan ve sözel iletişim becerilerini eşzamanlı olarak geliştirmeye çalışır mısınız?

12 24 110 337 143 626 1,92% 3,83% 17,57% 53,83% 22,84% 98,74%

15 Dil öğretimini diğer alanlardaki öğretimlerinizin içine yerleştirir misiniz? 15 23 92 314 182 626 2,40% 3,67% 14,70% 50,16% 29,07% 98,74%

16 Öğretilecek becerileri öncelik sırasına sokar mısınız? 7 12 58 267 282 626 1,12% 1,92% 9,27% 42,65% 45,05% 98,74%

CEVAP TOPLAMLARI

Lütfen her soru için seçeneklerden birini seçerek "X" ile işaretleyiniz; cevapsız soru bırakmayınız

55

DİL

1

Bireylerde dil ediniminin ilkelerini öğretimlerinize yansıtır mısınız?

9 18 85 325 187

2Bireylerde dil edinim seviyelerini tespit edebilir misiniz?

12 24 110 337 143

3

Öğretimlerinizde bireylerin iletişim becerilerini etkileyen unsurları dikkate alır mısınız?

15 23 92 314 182

4

Dilin özelliklerine dikkat ederek öğretimlerinizi düzenler misiniz?

7 12 58 267 282

5

Bireylerin farklı dil özelliklerine göre öğretimlerinizi düzenler misiniz?

1 5 33 278 310

6Farklı yaş seviyelerine göre dil öğretiminizi düzenler misiniz?

0 8 58 317 242

7Öğrenci özelliklerine göre dil öğretimini düzenler misiniz?

56 170 284 88 29

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Dil 1

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Dil 2

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Dil 3

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Dil 4

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Dil 5

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Dil 6

0

100

200

300

1 2 3 4 5

Dil 7

56

9

Öğrencilerin dil becerilerinin değerlendirmesini öğretimi düzenlemeye dönük şekilde yapar mısınız?

3 13 84 363 163

10Öğrencilerin dil gelişimini kaydeder misiniz?

0 11 60 378 176

11

Öğrencilerin gelişimlerine göre derslerinizi tekrar düzenler misiniz?

1 12 93 338 182

12Dil öğretimi esnasında amaçlara uygun materyal seçer misiniz?

3 22 137 356 108

13

Öğrencilerin dil-iletişim becerileri ile sosyal becerileri birleştirir misiniz?

3 14 102 343 163

14

Öğretimlerinizde sözel olmayan ve sözel iletişim becerilerini eşzamanlı olarak geliştirmeye çalışır mısınız?

2 10 104 350 159

15

Dil öğretimini diğer alanlardaki öğretimlerinizin içine yerleştirir misiniz?

1 18 107 333 165

16Öğretilecek becerileri öncelik sırasına sokar mısınız?

1 17 64 331 213

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 9

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 10

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 11

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 12

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 13

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 14

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 15

0100200300400

1 2 3 4 5

Dil 16

57

ÖĞRETİM

Hiç

bir

zam

an

Nadi

r ol

arak

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her z

aman

TOPLAM

Hiç

bir

zam

an

Nadi

r ol

arak

Baze

n

Sıkl

ıkla

Her z

aman

cevap yüzdesi

1 Öğrenci özelliklerine göre öğrencinin bildiklerini/yapabildiklerini tespit edebilir misiniz? 1 5 33 278 310 627 0,16% 0,80% 5,26% 44,34% 49,44% 98,90%

2 Öğrencinin bildiklerini tespit ederken konu özelliklerine göre düzenlemeler yapabilir misiniz? 0 8 58 317 242 625 0,00% 1,28% 9,28% 50,72% 38,72% 98,58%

3 Değerlendirmeyi yaptığınızda/sonlandırdığınızda işin kalitesine dönük şüpheleriniz olur mu? 56 170 284 88 29 627 8,93% 27,11% 45,30% 14,04% 4,63% 98,90%

4 Değerlendirme sonuçlarına göre öğrenci için amaç yazabilir misiniz? 4 28 94 296 199 621 0,64% 4,51% 15,14% 47,67% 32,05% 97,95%

5 Amaçları gerçekleştirmek için en etkili olabilecek yönteme karar verebilir misiniz? 3 13 84 363 163 626 0,48% 2,08% 13,42% 57,99% 26,04% 98,74%

6 Öğrenci özelliklerine en uygun öğretim yöntemlerini seçebilir misiniz? 0 11 60 378 176 625 0,00% 1,76% 9,60% 60,48% 28,16% 98,58%

7 Öğretim materyallerini öğrenci özellikleri, amaç koşulları ve gerçekleştirme ölçütlerine göre hazırlayabilir misiniz?

1 12 93 338 182 626 0,16% 1,92% 14,86% 53,99% 29,07% 98,74%

8 Öğretim esnasında seçtiğiniz öğretim yöntemini yüksek uygulama güvenirliği ile uygulayabilir misiniz?

3 22 137 356 108 626 0,48% 3,51% 21,88% 56,87% 17,25% 98,74%

9 Öğrenci yeterlilikleri/yetersizliklerini öğretim planlamalarına etkin biçimde yansıtabilir misiniz? 3 14 102 343 163 625 0,48% 2,24% 16,32% 54,88% 26,08% 98,58%

10 Öğrenci değerlendirmelerinden elde edilen bilgiyi öğretim esnasında değişiklikler yapabilmek için kullanabilir misiniz?

2 10 104 350 159 625 0,32% 1,60% 16,64% 56,00% 25,44% 98,58%

11 Bir ders kapsamında yapılan öğretim sürecinde, amaçları diğer derslerde belirlenen amaçlar ile ilişkilendirir misiniz?

1 18 107 333 165 624 0,16% 2,88% 17,15% 53,37% 26,44% 98,42%

12 Öğretim esnasında oluşabilecek durumları anlamak için süreci takip eder misiniz? 1 17 64 331 213 626 0,16% 2,72% 10,22% 52,88% 34,03% 98,74%

13 Öğretimin etkililiğini ve verimliliğini anlamak için süreci inceler misiniz? 1 12 71 335 202 621 0,16% 1,93% 11,43% 53,95% 32,53% 97,95%

14 Öğrenilenleri farklı ortamlara/kişilere ve materyallere genellenmesi için gerçek yaşama aktarmak için ek düzenlemeler yapabilir misiniz?

3 14 138 318 150 623 0,48% 2,25% 22,15% 51,04% 24,08% 98,26%

15 Öğretim yaparken geçmiş öğrenmeleri de etkin biçimde kullanabilir misiniz? 0 16 82 316 212 626 0,00% 2,56% 13,10% 50,48% 33,87% 98,74%

16 Öğretimler esnasında davranış değiştirme tekniklerini de etkin biçimde kullanabilir misiniz? 1 15 112 339 158 625 0,16% 2,40% 17,92% 54,24% 25,28% 98,58%

17 Öğretimler esnasında dil ve iletişim becerilerini de destekleyici stratejileri içeren etkinlikleri de planlayabilir misiniz?

1 24 126 321 153 625 0,16% 3,84% 20,16% 51,36% 24,48% 98,58%

18 Öğretim sonrasında öğrencinin amaçlara ulaşma düzeyini ne kadar koruduğunu belirli aralıklarla izler misiniz?

0 15 107 340 162 624 0,00% 2,40% 17,15% 54,49% 25,96% 98,42%

19 Bir dersinizi sonuçlarına göre izleyen dersinizi planlayabilir misiniz? 1 14 86 314 211 626 0,16% 2,24% 13,74% 50,16% 33,71% 98,74%

20 Öğretim amaçlarını öğrencinin yaş grubu gibi özelliklerine göre uyarlayabilir misiniz? 3 16 60 293 253 625 0,48% 2,56% 9,60% 46,88% 40,48% 98,58%

21 Öğretilenler konusunda öğrencilerin beceri konusundaki ustalıklarını arttırmak için düzenlemeler yapabilir misiniz?

1 19 94 315 196 625 0,16% 3,04% 15,04% 50,40% 31,36% 98,58%

22 Öğretimler esnasında öğrencilerin öğrenme ve duygusal-davranışsal özelliklerini öğretime yansıtabilir misiniz?

4 12 84 348 176 624 0,64% 1,92% 13,46% 55,77% 28,21% 98,42%

Lütfen her soru için seçeneklerden birini seçerek "X" ile işaretleyiniz; cevapsız soru bırakmayınız

CEVAP TOPLAMLARI

58

ÖĞRETİM

1

Öğrenci özelliklerine göre öğrencinin bildiklerini/yapabildiklerini tespit edebilir misiniz?

1 5 33 278 310

2

Öğrencinin bildiklerini tespit ederken konu özelliklerine göre düzenlemeler yapabilir misiniz?

0 8 58 317 242

3

Değerlendirmeyi yaptığınızda/sonlandırdığınızda işin kalitesine dönük şüpheleriniz olur mu?

56 170 284 88 29

4

Değerlendirme sonuçlarına göre öğrenci için amaç yazabilir misiniz?

4 28 94 296 199

5

Amaçları gerçekleştirmek için en etkili olabilecek yönteme karar verebilir misiniz?

3 13 84 363 163

6

Öğrenci özelliklerine en uygun öğretim yöntemlerini seçebilir misiniz?

0 11 60 378 176

7

Öğretim materyallerini öğrenci özellikleri, amaç koşulları ve gerçekleştirme ölçütlerine göre hazırlayabilir misiniz?

1 12 93 338 182

8

Öğretim esnasında seçtiğiniz öğretim yöntemini yüksek uygulama güvenirliği ile uygulayabilir misiniz?

3 22 137 356 108

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Ö 1

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Ö 2

0

100

200

300

1 2 3 4 5

Ö 3

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 4

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 5

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 6

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 7

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 8

59

9

Öğrenci yeterlilikleri/yetersizliklerini öğretim planlamalarına etkin biçimde yansıtabilir misiniz?

3 14 102 343 163

10

Öğrenci değerlendirmelerinden elde edilen bilgiyi öğretim esnasında değişiklikler yapabilmek için kullanabilir misiniz?

2 10 104 350 159

11

Bir ders kapsamında yapılan öğretim sürecinde, amaçları diğer derslerde belirlenen amaçlar ile ilişkilendirir misiniz?

1 18 107 333 165

12

Öğretim esnasında oluşabilecek durumları anlamak için süreci takip eder misiniz?

1 17 64 331 213

13

Öğretimin etkililiğini ve verimliliğini anlamak için süreci inceler misiniz?

1 12 71 335 202

14

Öğrenilenleri farklı ortamlara/kişilere ve materyallere genellenmesi için gerçek yaşama aktarmak için ek düzenlemeler yapabilir misiniz?

3 14 138 318 150

15

Öğretim yaparken geçmiş öğrenmeleri de etkin biçimde kullanabilir misiniz?

0 16 82 316 212

16

Öğretimler esnasında davranış değiştirme tekniklerini de etkin biçimde kullanabilir misiniz?

1 15 112 339 158

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 9

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 10

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 11

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 12

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 13

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 14

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 15

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 16

60

Nitel Araştırma

Tasarlanan ön nitel araştırmada engelli bireylerle çalışan öğretmen ve özel eğitim dışı

profesyonellerin yeterlilik algıları, uygulamada yaşadıkları anlayış, pratikler ve algılar

çerçevesinde irdelenmiştir. Bu çerçevede araştırmanın soru cümlesi “engelli bireylerle çalışan öğretmenlerin alanda karşılaştıkları sorunlar, yeterlilik algıları ve iyileştirme yaklaşımları nedir” şeklinde belirlenmiştir. Elde edilen verile nicel araştırma deseni ve

değerlendirme yaklaşımının paralelinde kullanılmıştır.

17

Öğretimler esnasında dil ve iletişim becerilerini de destekleyici stratejileri içeren etkinlikleri de planlayabilir misiniz?

1 24 126 321 153

18

Öğretim sonrasında öğrencinin amaçlara ulaşma düzeyini ne kadar koruduğunu belirli aralıklarla izler misiniz?

0 15 107 340 162

19Bir dersinizi sonuçlarına göre izleyen dersinizi planlayabilir misiniz?

1 14 86 314 211

20

Öğretim amaçlarını öğrencinin yaş grubu gibi özelliklerine göre uyarlayabilir misiniz?

3 16 60 293 253

21

Öğretilenler konusunda öğrencilerin beceri konusundaki ustalıklarını arttırmak için düzenlemeler yapabilir misiniz?

1 19 94 315 196

22

Öğretimler esnasında öğrencilerin öğrenme ve duygusal-davranışsal özelliklerini öğretime yansıtabilir misiniz?

4 12 84 348 176

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 17

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 18

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 19

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 20

0100200300400

1 2 3 4 5

Ö 21

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Ö 22

61

Mülakat uygulaması seçilen, 4 Bölge ve 13 İlde (İstanbul, Bolu, Manisa, Kayseri Samsun,

Niksar, Mersin, Adana, Tarsus, Elazığ, Tekirdağ, Antalya ve İzmir) görev yapan 34 öğretmen

gerçekleştirilen derinlemesine mülakat olup; örneklem özellikleri aşağıdaki tabloda

sunulmuştur. Mülakat katılımcılarının özellikleri tabloda olup, katılımcıları ifadeleri aktarılırken

tablonun ilk sütununda yer alan kodlar kullanılmış, 10 adet soru sorulmuş ve çıktılar ilişkili 4

temada sınıflandırılmıştır..

KOD Cinsiyet Branşı Meslekteki Yılı

K1 Kadın Sınıf öğretmenliği 8

K2 Kadın Beden eğitimi öğretmenliği

14

K3 Kadın Okul öncesi öğretmenliği

14

K4 Kadın Çocuk gelişimi öğretmenliği

16

K5 Kadın Resim öğretmenliği 15

K6 Erkek Okul öncesi öğretmenliği

7

K7 Erkek FTR 4

K8 Kadın Okul öncesi öğretmenliği

9

K9 Kadın Okul öncesi öğretmenliği

10

K10 Erkek Müzik 13

K11 Kadın Sınıf öğretmenliği 8

K12 Kadın Okul öncesi öğretmenliği

12

K13 Kadın Sınıf öğretmenliği 6

K14 Erkek Çocuk gelişimi öğretmenliği

11

K15 Erkek Psikolog 5

62

KOD Cinsiyet Branşı Meslekteki Yılı

K16 Kadın Sınıf öğretmenliği 3

K17 Kadın Çocuk gelişimi öğretmenliği

19

K18 Kadın Sınıf öğretmenliği 11

K19 Kadın Sınıf öğretmenliği 6

K20 Kadın Sınıf öğretmenliği 5

K21 Erkek FTR 9

K22 Erkek FTR 4

K23 Kadın Okul öncesi öğretmenliği

12

K24 Kadın Okul öncesi öğretmenliği

17

K25 Erkek Resim 11

K26 Kadın Sınıf öğretmenliği 8

K27 Kadın Okul öncesi öğretmenliği

3

K28 Kadın Sınıf öğretmenliği 1

K29 Erkek Çocuk gelişimi öğretmenliği

2

K30 Erkek Psikolog 5

K31 Kadın Uzman Psikolog 7

K32 Kadın Psikolog 5

K33 Kadın Sınıf öğretmenliği 21

K34 Erkek Drama 1

63

Çalışmada önce katılımcıların ifadeleri kategorileştirilmiş, aha sonra bu kategorilerdeki

söylemler belirlenen temalar çerçevesinde değerlendirilip sonuçlara varılmıştır. Belirlenen

temalar:

1. Öğretmenlerin genel uygulama problemleri

2. Kurumsal problemler

3. Yeterlilik algısı

4. İyileştirme uygulamaları

Şeklinde düzenlenmiştir. Temaların sınıflanması ilişkilendirilmesi ve değerlendirilmesinde

mülakat sürecinde şu sorular yöneltilmiştir

SORU TEMA/KATEGORİ

1 Genel olarak baktığınızda bu alanda çalışan profesyonellerin yaşadığı

en önemli problem ve sahip olması gerekli yeterlilikler nelerdir?

1, 3

2 Davranış, Dil ve Öğretim başlıkları baz alındığında sizce en büyük

problemler hangi alanda yaşanmaktadır?

1

3 Zihinsel engellilerle çalışan profesyonellerin en sık yaşadığı kurumsal

sorun nedir?

2

4 Zihinsel engelli çocuklarla çalışırken genelde bireysel olarak

yaşadığınız temel sorunlar nelerdir?

1, 3

5 Çocuklar için hedef belirlemede zorlanıyor musunuz (BEP) 1, 3 6 BEP’in uygulanmasında uygulama problemlerinin kaynağını ne olarak

görüyorsunuz (veli, yeterlilikler, kurum vb)

1, 2, 3, 4

7 Davranış alanında en çok sorun yaşadığınız veya güçlü olduğunuz

konu(lar) nedir?

1, 3

8 Dil alanında en çok sorun yaşadığınız veya güçlü olduğunuz konu(lar)

nedir?

1, 3

9 Öğretim alanında en çok sorun yaşadığınız veya güçlü olduğunuz

konu(lar) nedir?

2, 3, 4

10 Problemlerinizin giderilmesinde iyileştirilmesini gerekli gördüğünüz

konular nelerdir?

4

64

Çalışmada ortaya çıkan temel sorunlar;

• Öğretmenlerin mezun olduktan sonra gelişim ve güncel bilgiden uzak kaldıkları

• Zaman baskısı ve iş yoğunluğu nedeni ile bireysel olarak gelişmeye zaman

ayıramadıkları

• Çalıştıkları kurumların gelişimi yeterince desteklemedikleri, sadece seminer dönemleri

ile kısıtlı tekrar bilgilere ulaştıkları

• Bilgi paylaşımı ve birlikte çalışmada zorlandıkları

• Engel düzeylerinin heterojen yapısından yöntem geliştiremedikleri

• Veli baskısının yoğunluğuna karşılık birlikte çalışmada uzak durdukları

• BEP ve BOPun şeklen ve sonradan uygulandığı

• Emeklerinin karşılığı ücret politikasının uyumsuz olduğu

• Güncel bilgiye ulaşabilecekleri mecraların azlığı/yokluğu

Olarak bulunmuştur.

65

D DEĞERLENDİRME ve

POLİTİKA EKSENLERİ Uygulanan projenin amacı zihinsel engelli bireylerle eğitim faaliyetlerinde bulunan ve özel

eğitim alanından olmayan profesyonellerin çalışmalarında yaşadıkları sorunları azaltmak, özel

eğitime ihtiyaç duyan bireylere uygun öğretim olanağı sağlayacak yetkinlikleri geliştirmek ve

alanda profesyonelleştirmeyi sağlamaktır. Bu çerçevede sadece teorik bilgilerin değil alandaki

deneyimlerin de paylaşılması ve mesleki gelişme ortaklığının zemini oluşturulmak

durumundadır.

Proje kapsamında yapılan çalışma, tarama ve ziyaretlerde gözlenen özel eğitime ihtiyaç duyan

bireylerle farklı modeller kullanarak çalışıldığı izlenmektedir. Kimi ülkelerde kaynaştırma, kimi

ülkelerde ayrıştırma kimi ülkelerde ise harmanlanmış eğitim modeli uygulamaları

sürdürülmektedir.

Gözlenen farklılıklar sadece model düzeyine indirgenmemeli ve özellikle uygulama alanına

yoğunlaşmak gerekmektedir20. Nitekim mevzuat ve uluslararası yükümlülükleri benimseme

konusunda Türkiye nüfus ve hedef kitlenin çok büyük olmasına karşın önemli düzeyde

ileridedir. Ancak temel bulgu alanda uygulamaya geçildiğinde yaşanan sorunlar ile ilgili

paydaşların gerek tabandan tavana gerekse yatayda yaşadığı işbirliği ve ortak çalışma

kültüründe yaşanan eksiklik olarak göze çarpmaktadır.

Görünen odur ki yetersizlikten etkilenmiş bireylerin eğitimleri uluslararası ve ulusal kanun ve

ilgili mevzuatla garanti altına alınmıştır. Eğitim hizmetlerinin karşılanabilmesi için ayrıştırılmış

eğitim ortamları ve kaynaştırma eğitim sisteminin önerdiği iki yapı haline gelmiştir. 2016-17 yılı

(1. dönem) resmi Milli Eğitim Bakanlığı istatistiklerine göre örgün eğitim hizmeti almakta olan

306205 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin eğitiminde yer alan öğretmenlerin toplamı

17555 olarak belirtilmiştir. Her ne kadar istatistiklerin içinde öğretmenlerin lisans mezuniyet

alanları görünmese de çalışan öğretmenlerin önemli bir kısmı özel eğitim alanından olmayan

branş öğretmenleri ya da formasyon üzerinden sertifika alarak sahaya katılmış olan

öğretmenlerdir.

20 Bu bölümler O’2 Raporundan alınan bölüm ve istatistiklerdir

66

Resmi olarak MEB bünyesinde hizmet vermekte olan sertifikalı öğretmen sayısı belirtilmemiştir

ya da diğer branş öğretmenlerinin özel eğitim sistemi içerisinde ne düzeyde yer aldığı net

olarak tespit edilememektedir. bunun yanında eğitim ve uygulama okulları ya da iş ile ilişkili

eğitim birimlerinde yer alan meslek ya da atölye öğretmenlerine dönük istatikler de net olarak

tespit edilememektedir.

Yukarıda bahsi geçen öğrenci ve öğretmenler MEB bünyesindeki örgün eğitim sisteminde yer

alan bireylere ait rakamlardır. Ülkemizde diğer bir çok ülkede yer almayan özel girişimcilik

unsuru olan özel özel eğitim merkezleri de mevcuttur. Ülkemiz bu sistem içerisinde yer alan

öğrencilerin eğitimini de takip etmekte ve mali olarak desteklemektedir. Bu sistem içerisinde

MEB istatistiklerine göre ülkemizde 2074 merkez yer almakta ve bu merkezlerde 373942

öğrenci hizmet almaktadır. Toplamda 22624 personelin bu merkezlerde görev yapmakta

olduğu da istatiklerde görülmektedir. Bu merkezlerde zorunlu personel olarak veya branş

öğretmeni olarak özel eğitim alanının dışından profesyonellerinde çalışma izinleri mevcuttur.

Bu profesyoneller yönetmelik gereği kendi mesleki ünvanlarına göre atanmak ve çalışmak

durumunda olsalar dahi zihinsel engelli ve diğer yetersizlikten etkilenmiş bireylerle çalışırken

temel yeterliklerine katkı yapmak ihtiyacı içindedirler. Özetle, kamu ve özel sektörde net olarak

istatistiklerde gösterilemese de 24000 üzerinde profesyonelin görev yaptığı tahmin

edilmektedir. Bahsi geçen profesyonellerin eğitim kalitesi bakımından mesleki gelişimlerinin

devam etmesi imza atılan sözleşmelerin de bir parçasıdır.

Ulusal alanyazın incelendiğinde ülkemizde özel eğitim alanında hizmet vermekte olan

profesyonellerin, özel eğitim öğretmenleri de dahil olmak üzere, hizmet içi eğitim ihtiyaçlarına

dair önemli bulgular mevcuttur. Ayrıştırılmış ortamlarda çalışan veya kaynaştırma sınıflarında

çalışan öğretmenlerin ve diğer profesyonellerin benzer ihtiyaçlar sergiledikleri tespit edilmiştir.

Bu çalışmalarda öne çıkan vurgu profesyonellerin davranış yönetimi, dil becerilerinin

desteklenmesi ve öğretim yöntemleri konusunda kendilerini geliştirmeye ihtiyaç duyduklarıdır.

Alanyazındaki diğer sıklıkla tartışılan konu hizmetiçi eğitimlerin hedef kitleye nasıl sunulması

gerektiğidir. MEB hizmetiçi eğitim süreçlerini merkezde ve yerelde planlanan hizmetiçi eğitim

programları ile sürdürmektedir. Sıklıkla gerçekleştirilen eğitimlerde formatör yetiştirilmesi ve bu

kişilerin de görev bölgelerinde meslektaşlarına gerekli sunuları yapmaları yoluyla eksikliklerin

mümkün olduğunca kapatılması hedeflenmektedir.

67

Bunun yanında bir kereye mahsus uygulanan ve çok tepki alan uzaktan eğitim anlayışının bir

örneği olan video-görüntü izleme yöntemi profesyoneller tarafından tamamen reddedilmiştir.

Profesyoneller hizmetiçi eğitimlerde almak istedikleri eğitimin özelliklerini belirtirken

uygulamaya dönük ve kendi uygulamalarına dönüt alabildikleri çalışmalar olarak belirtmişlerdir

ki bu da uluslararası alanyazınla uyumlu bir sonuçtur.

Yapısal olarak değerlendirildiğinde işletim modelinin döngüsü şu şekilde şematize edilebilir.

Süreç ihtiyaçtan öğrenmeye bir hiyerarşi izlerken kurumsal ve bireysel gelişiminde paralel ve

uyumlu olması sağlanmalıdır. Nitekim gelişmiş modellerde tüm paydaşların ortaklaşa yaptığı

planlamalarda “öğrenci” de paydaş olarak algılanmakta, öğretme kavramı yerini “öğrenme”ye

bırakmakta, bireysel ve kurumsal gelişme ise statik bir şablona oturmak yerine birlikte gelişilen

bir başarı kazanımına dönmektedir. Bu noktadan hareketle stero-tip yaklaşımlardan özgün

metodlara dönüş sağlanabilmesi bireyselleştirilmiş öğretimin gerçek anlamıyla

uygulanabilmesine bağlıdır.

68

Çalışmanın genelinde elde edilen bulguların ve temel sorunsalların hatırlanmasında fayda

bulunmaktadır. Nitekim uygun, uygulanabilir ve sürdürülebilir bir program mevcut durum ile

amaç arasındaki yolculuğun aracıdır.

Bulgu Değerlendirme Demografi ve Meslek

• Alana geç giriş ve alandan erken çıkış dikkat çekicidir.

• 15-20 yaş deneyim yılına sahip öğretmenlerdeki azlık dikkat çekicidir.

• 40-50 yaş grubu engelli öğrencilerle çalışma deneyiminden yoksundur

• Özel çocuklarla çalışma süresi 6,4 yılken, ilgili kurumlar bünyesinde çalışma yılı 5,8’e

düşmektedir

• Alan deneyimi ve ilgili kurumlara yeterince yansımamaktadır

• Engelli yakını oranı dikkat çekici biçimde yüksektir

• Etkin ve verimli yaş gruplarında alanda istihdam düşüktür

• 40-50 yaş grubunda evlenmeme/boşanma oranı yüksektir

• Emekli öğretmen ve yönetici istihdamında yoğunluk gözlenmektedir

• 50 yaş üzeri çalışan oranı % 20lere yaklaşmaktadır

Eğitim

• Çalışanların büyük bir kısmı sonradan lisans tamamlamaktadır (AOF)

• Alanda lisans mezunları % 83 lük bir dilimdir

• Alanda çalışanların % 17si eğitim alanında tahsil görmemiştir.

• Eğitim alanında tahsil görenlerin en büyük dilimi %43 ile «temel eğitim» alanındadır

• Alan dışı mezuniyette (fen-edebiyat, sağlık bilimleri ve diğer) denk bir dağılım

gözlenmektedir

• Fen-Edebiyat mezunlarının ağırlığı % 59 ile psikoloji, % 20 ile sosyoloji olarak

izlenmektedir

• Sağlık bilimleri mezunları içinde FTR %94 ile baskındır.

• Diğer fakülte mezunlarının % 27si işletme, % 28i ekonomi çıkışlıdır. Diğer bölümler

denk olarak dağılmaktadır

69

• Lisans eğitimi almayanlarda Ön Lisans-MYO % 40 iken, Lise ve altı eğitim düzeyi % 60

ları bulmaktadır.

• Ön lisans eğitimi alanların % 85’i sınıf öğretmenliği eğitimi almıştır

• Meslek lisesi ve lise düzeyinde olanların % 74 ü sınıf öğretmenliği, % 16 sı çocuk

gelişimi alanındandır

Yeterlilikler

• Yeterlilik algısında (davranış-dil-öğretim/genel) «öğretim» yetkinlikleri yüksek

algılanmaktadır.

• Buna karşın «davranış» yetkinliği için algı görece düşük çıkmaktadır

• Davranış yeterliliğinde «öğrenci karşısında panik yaşamak» ve «problem davranışlarda

sertlik yaklaşımı» yüksek görülmektedir

• «Değerlendirme» yapmada kalite ve standart sorunu algılandığı görülmektedir

• Lisans eğitimi almayanlarda yeterlilik algısı daha yüksektir

• Anılan algı farkı en çok «dil» alanında görülmekte, lisans eğitimi almayanlarda iletişim

konusunda daha etkin ve yeterli olduklarına dair bir yaklaşım gözlenmektedir. Nitel Yaklaşım ve Öğretmen Algıları

• Öğretmenlerin mezun olduktan sonra gelişim ve güncel bilgiden uzak kaldıkları

• Zaman baskısı ve iş yoğunluğu nedeni ile bireysel olarak gelişmeye zaman

ayıramadıkları

• Çalıştıkları kurumların gelişimi yeterince desteklemedikleri, sadece seminer dönemleri

ile kısıtlı tekrar bilgilere ulaştıkları

• Bilgi paylaşımı ve birlikte çalışmada zorlandıkları

• Engel düzeylerinin heterojen yapısından yöntem geliştiremedikleri

• Veli baskısının yoğunluğuna karşılık birlikte çalışmada uzak durdukları

• BEP ve BOPun şeklen ve sonradan uygulandığı

• Emeklerinin karşılığı ücret politikasının uyumsuz olduğu

• Güncel bilgiye ulaşabilecekleri mecraların azlığı/yokluğu

70

Fark edileceği gibi sahada elde edilen nitel veriler ihtiyaç biçiminde değil “sorun” biçiminde

ifade edilmektedir. Diğer bir ifade ile “sorun odaklı” yaklaşım alanda “çözüm odaklı”

uygulamaya dönüşmemektedir.

Araştırma sonuçlarına dayalı olarak temel yaklaşımın şu eksenleri içermesi gerekliliği ifade

edilmelidir. Alan dışı öğretmenlere özel gereksinimi olan öğrencilere eğitim ve öğretimle ilgili

olarak

• Öğrenciyi tanıma,

• Öğretimi planlama,

• Materyal geliştirme,

• Öğretimi yönetme,

• Başarıyı değerlendirme,

• Koçluk/rehberlik yapma,

• Temel öğretim becerileri geliştirme,

• Kendini geliştirme

• Okul-çevre ilişkilerini geliştirme

konularında sürekli hizmetiçi eğitim verilmelidir. Hizmetiçi eğitim programının

düzenlenmesinde hedef kitlenin özellikleri dikkate alınmalıdır. Öğretmenlerin hizmetiçi eğitim

gereksinimleri nitel yöntemlerle de belirlenmelidir.

Bu noktada zaman ve mekansal sorunlar dile getirilebilecektir. Ancak günümüz teknoloji ve

iletişim boyutu düşünüldüğünde çözümün kolaylaşacağı aşikardır.

Teknoloji Desteği Günümüz koşullarında akıllı iletişim teknolojileri ve internet ortamı doğru ve etkin

kullanıldığında sadece bilgiye erişim değil, bilginin yorumlanması, yaşatılması ve paylaşılması

konularında sayısız ve engin bir olanak oluşturmaktadır. Kullanıcı kolaylığı ve işlevsellik

sağlanabildiğinde gerek kurumsal gerekse bireysel olarak gelişmeye ve güncelleşmeye büyük

olanak sağlayan bu durum eğitim-öğretim süreçlerinin de olmazsa olmazı haline gelmiştir.

71

Bu bağlamda alanda çalışan tüm profesyonellerin ve kurumların da anılan olanakları doğru ve

interaktif biçimde kullanması gereklidir. Önemli olan anılan teknolojik olanakların isteklendirici,

fayda sağlayıcı ve kolay kullanılabilir biçimde kullanılacağı tasarımları oluşturmaktır.

Ülkemizde “öğrenci” düzeyinde çok yaygın olan bu olanakların öğretmen ve eğitim

profesyonellerinde görece geri kalmış olması önemli bir handikaptır.

Proje kapsamında oluşturulan ve dinamik bir süreç şeklinde anılan hedef kitlenin öğrenme,

güncelleme, sürekli gelişme ve sürekli paylaşma mecra olarak tasarlanan Portal ve Web

Sayfasının bu gözle bakıldığında önemli bir işlevi olacağı değerlendirilmektedir.

Portal ve WEB sayfasının tasarımında dikkate alınması gerekli noktalar şöyle özetlenebilir;

1. Sistem üzerinde uygulama akışı Sistemde Tanımlanmadan Bireysel gelişme ve

pekiştirmeye olanak sağlamalıdır. Bu çerçevede her bir bireyin sahip olacağı profil

üzerinden öğrenmesi, düzeyinin ölçülmesi ve pekiştirici kaynaklara erişiminin

desteklenmesi esas alınmalıdır. Öğrenmenin sağlanması ve motive edilmesi amacıyla

bir ölçme testinden alınan puanın baraj biçiminde sonraki aşamalara geçişe bloke

koyması yararlı olacaktır.

72

2. Tanımlama Tasarımı yapılırken; a. Kullanıcılar üyelik sistemden üye olarak yararlanmalı, kişiye özel bir giriş kodu

ve şifre almalıdır.

b. Kimliği tanımlanan kullanıcı temel profil bilgilerini içeren bilgileri sisteme

tanımlamalıdır. Ancak bu noktada bilgilerin güvenliğine özen gösterilmelidir.

c. Veri tabanı mimarisi üye kodu ve profil eşlemesine dayandırılmalı, bu yolla

geçmiş verileri kişi bazlı sorgusu, değerlendirilmesi ve ileriye yönelik kişisel

planlamaya olanak sağlaması dikkate alınmalıdır.

3. Kullanıcı açısından tasarımda a. Program dili ve içeriğin yoğunluğu saha bulguları sade, yormayan, basit ve

güncel dille uyumlu olmalıdır

b. Uygulama ekranlarında kullanım kolaylığı için «basit», «seçimli», «sade

tasarım» ve «ön-koşullandırma» kullanılmalıdır

c. Sistem arka planda analiz yapmaya izin veren «canlı» bir sitem olarak

düzenlenmelidir.

4. İşletim Tasarımında

a. İçerik ve uygulamalar «ön-koşulluluk» temelinde, zaman ile tanımlı biçimde

işletilmelidir.

b. İçerik ve metinler görsellerle desteklenmelidir,

c. Test uygulamasında başarı olmaması halinde geri dönüş ve öğrenmeyi

pekiştirici tekrar zorunluluğu düşünülmelidir.

d. Aynı biçimde testler otomatik zaman sayacı ile tanımlı sürelerde yapılacak

biçimde olmalıdır.

Özetle program, dijital uygulamalar ve değerlendirme sistemleri “branş dışı” öğretmenlerin

kolaylıkla anlayabileceği, yoğunluktan sıkılmayacakları, basit, anlaşılır ve uygulanabilir yapıda

tasarlanmalıdır.

73

Sistemin Sürdürülebilirliği ve Geliştirmeye Açıklık Her yaş grubu için eğitim-öğretimin en önemli bileşeni eğitim ortamıdır. Bireylerin tek yönlü

bilgi ile muhattap olmalarının ne yazık ki öğrenmeyi yeterince sağlamadığı pratiklerde

görülmüştür. Birlikte öğrenme kavramının ve yaparak-yaşayarak öğrenme olgusunun çok daha

etkin, yenilikçi ve motive edici olduğu bilinmektedir. Öğrenciler için çağdaş modellerin

tartışıldığı bir noktada eğiticilerin de aynı yaklaşımlar ve olanaklarla buluşturulması bütüncül

gelişmenin anahtarıdır.

Tüm sistemlerin başarısı benimsenme ve içselleştirme ile paralel gitmektedir. Bu bağlamda

sistemlerin dinamik, paylaşımcı, güncel, ilgi çekici ve kullanıcılar tarafında benimsenici biçimde

tanımlanması ve buna uygun konumlandırılarak lansmanının yapılması gereklidir.

Projedeki önemli avantajlardan biri lider ve ortak kuruluşların proje çıktılarını uygulama ve

kendi bünyelerinde ve çevrelerinde yaygınlaştırma iradesidir. Bu noktadan hareketle diğer bir

politikanın “oluşturulan sistemin bireysel düzeyde de kabul ve gelişmesine” odaklanmak

olmalıdır. Bu yolla tabandan tavana bir gelişme sağlanabilecek, yatayda bilgi ve deneyimler

paylaşılabilecek, özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerle çalışan tüm profesyonellerin paydaşlarca

daha “uzman” ve “bilimsel” statülerde algılanmasının da önü açılabilecektir.

Alan ilgili en önemli yanılgılardan biri “özel/farklı ihtiyaçları olan” bireyleri toplumla buluşturmak

yerine “engelli” tanımı ile “engelleme”/”gizleme” yaklaşımıdır. Alanda görev yapan öğretmen

ve profesyonellerin ortak bir anlayış ve yaklaşımda bütünleşerek gelişmesi anılan yanılgıların

da giderilmesine önemli katkı sağlayacağı değerlendirilmektedir.

74

E EKLER

EK 1 : Uygulanan Anket

ANKET FORMU NO

I DEMOGRAFİ ve KÜNYE BİLGİLERİ

1 Yaşınız2 Medeni durumunuz Bekar Evlli3 Çocuğunuz var mı Evet Hayır4 Mezun olduğunuz okul5 Mezun olduğunuz bölüm6 Kurumunuzda hangi branş öğretmenisiniz7 Kaç yıldır çalışıyorsunuz yıl8 Kaç yıldır "özel" çocuklarla çalışıyorsunuz yıl9 Kaç yıldır ""özel eğitim kurumun"nda çalışıyorsunuz yıl10 Bulunduğunuz kurumda "yöneticilik" yaptınız mı (müdür, müdür yardımcısı, zümre başkanı) Evet Hayır11 Halen yöneticilik göreviniz sürüyor mu Evet Hayır12 Çalışma hayatınızda toplam kaç yıl yöneticilik yaptınız yıl13 Çalışma hayatınızda özel eğitim, kurs ve/veya sertifika programlarına katılımınız oldu mu Evet Hayır14 Ailenizde özel eğitime muhtaç bireyler var mı Evet Hayır15 Ailenizde özel eğitime muhtaç birey varsa yakınlık düzeyi (çocuk, kardeş, yeğen vb. belirtiniz)

‘’Türkiye Ulusal Ajansı tarafından Erasmus+ Stratejik Ortaklıklar Mesleki Eğitim Bileşeni kapsamında finanse edilen ve Zihinsel Yetersiz ÇocuklarıYetiştirme ve Koruma Vakfı (ZİÇEV) liderliğinde yürütülmekte olan ‘’Zihinsel Engelli Bireylerle Çalışan Öğretmenler ve Diğer Profesyoneller İçinMüfredat Tasarımı’’ Projesi ile özel eğitim alanında çalışan alan dışı öğretmen ve diğer profesyonellere yönelik olarak zihinsel engelli bireylerde davranışkontrolü ile iletişim ve dil becerilerinin geliştirilmesi konusunda bir eğitim programının (müfredat) ve uygulama rehberinin hazırlanmasını planlanmaktadır. Bukapsamda hedef kitlenin mevcut durumunun ve eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik bir saha çalışmasının yapılması hedeflenmiştir. Saha çalışmasıkapsamında ekteki anket sorularının tamamının zihinsel engelli bireylerle çalışan (yaş ayırımı yapılmadan) ancak özel eğitim uzmanı olmayan tümöğretmenler (okul öncesi öğretmenleri, sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri) ve diğer profesyonel kişilerce (psikolog, sosyal hizmet uzmanı, kurumyöneticileri vb) doldurulması önem taşımaktadır.

Anketin uygulanması konusunda kurumunuzca gerekli desteğin sağlanması, hazırlanacak eğitim programının ihtiyaçlar doğrultusunda gerçekleştirilmesinekatkı sağlayacaktır. Bu kapsamda gönderilen ekli anketlerin kurumunuzda zihinsel engelli bireylerle çalışan ancak özel eğitim uzmanı olmayan tümöğretmenler (okul öncesi öğretmenleri, sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri) ve diğer profesyonel kişilerce (psikolog, sosyal hizmet uzmanı, kurumyöneticileri vb) doldurulması ve tarafımıza iletilmesi konusunda sağlayacağınız destek için şimdiden teşekkür ederiz.

Saygılarımızla,

Ülay KARAKOÇZİÇEV Genel Başkanı

75

II DAVRANIŞ

Hiç

bir

zam

an

Nad

ir ol

arak

Baz

en

Sık

lıkla

Her

zam

an

1 Öğrencilerin davranışsal problemlerine çözümler getirebilir misiniz?2 Öğrencilerin davranışsal problemlerine öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak çözümler getirebilir misiniz?

3 Öğrenciler problem davranış çıkardığında kolundan sert biçimde kavramak ya da ani hareketlerle kontrol kurmak benzeri davranışlar sergiler misiniz?

4 Öğrencilerin problem davranışlarının altında yatan nedenler hakkında çıkarsamalar yapabilir misiniz?5 Öğrencilerin problem davranışlarını azaltmak için etrafında/çevresinde değişiklikler gerçekleştirebilir misiniz?6 Öğrencilerin sorunları karşısında panik olur musunuz? 7 Öğrencilerin sorunları karşısında çözüm önerilerinizin sonuçlar oluşturduğunu düşünüyor musunuz?8 Öğrencileri kontrol etmek için sınıf kurallarını kullanır mısınız?9 Öğrencilerin yaptıklarını tespit etmek için sürekli gözlemlerde bulunur musunuz?10 Öğrencilerin yaptıklarına dönük kendi tepkilerinizi izler misiniz?11 Öğrencilerin temel sorunlarının yetersizlikleri/engelleri olduğunu düşünür müsünüz?12 Öğrencilerin ilerlemelerini yeni düzenlemeleriniz için kullanır mısınız?13 Öğrencilerin ilerlemelerini bilgi üretici biçimde kaydeder misiniz?

14 Öğrencinizin davranışlarını devam ettiren unsurları tespit etmek için ek bir veri toplama süreci gerçekleştirir misiniz?

15 Davranışları değiştirmek için yöntemleri öğrenci özelliklerine göre seçebilir misiniz?16 Kullanmayı tercih ettiğiniz teknikleri öğretimler esnasında da kullanır mısınız?17 Davranışları yönetmek için alternatif yöntemler kullanır mısınız?18 Öğrencilerin kendilerini kontrol etmelerine yardımcı olabilen kendini yönetme tekniklerini devreye sokar mısınız?19 Davranışlardaki değişimleri kaydeder misiniz?20 Davranışları değiştirirken elde ettiğiniz verileri sürecin devamına yansıtır mısınız?

III DİL

Hiç

bir z

aman

Nad

ir ol

arak

Baz

en

Sık

lıkla

Her

Zam

an

1 Bireylerde dil ediniminin ilkelerini öğretimlerinize yansıtır mısınız?2 Bireylerde dil edinim seviyelerini tespit edebilir misiniz?3 Öğretimlerinizde bireylerin iletişim becerilerini etkileyen unsurları dikkate alır mısınız?4 Dilin özelliklerine dikkat ederek öğretimlerinizi düzenler misiniz?5 Bireylerin farklı dil özelliklerine göre öğretimlerinizi düzenler misiniz?6 Farklı yaş seviyelerine göre dil öğretiminizi düzenler misiniz?7 Öğrenci özelliklerine göre dil öğretimini düzenler misiniz?8 Öğrencilerin sahip olduğu dil seviyesini dikkate alarak öğretimi düzenler misiniz?9 Öğrencilerin dil becerilerinin değerlendirmesini öğretimi düzenlemeye dönük şekilde yapar mısınız?10 Öğrencilerin dil gelişimini kaydeder misiniz?11 Öğrencilerin gelişimlerine göre derslerinizi tekrar düzenler misiniz?12 Dil öğretimi esnasında amaçlara uygun materyal seçer misiniz?13 Öğrencilerin dil-iletişim becerileri ile sosyal becerileri birleştirir misiniz?14 Öğretimlerinizde sözel olmayan ve sözel iletişim becerilerini eşzamanlı olarak geliştirmeye çalışır mısınız?15 Dil öğretimini diğer alanlardaki öğretimlerinizin içine yerleştirir misiniz?16 Öğretilecek becerileri öncelik sırasına sokar mısınız?

Lütfen her soru için seçeneklerden birini seçerek "X" ile işaretleyiniz; cevapsız soru bırakmayınız

Lütfen her soru için seçeneklerden birini seçerek "X" ile işaretleyiniz; cevapsız soru bırakmayınız

76

IV ÖĞRETİM

Hiç

bir

zam

an

Nad

ir ol

arak

Baz

en

Sık

lıkla

Her

zam

an

1 Öğrenci özelliklerine göre öğrencinin bildiklerini/yapabildiklerini tespit edebilir misiniz?2 Öğrencinin bildiklerini tespit ederken konu özelliklerine göre düzenlemeler yapabilir misiniz?3 Değerlendirmeyi yaptığınızda/sonlandırdığınızda işin kalitesine dönük şüpheleriniz olur mu?4 Değerlendirme sonuçlarına göre öğrenci için amaç yazabilir misiniz?5 Amaçları gerçekleştirmek için en etkili olabilecek yönteme karar verebilir misiniz?6 Öğrenci özelliklerine en uygun öğretim yöntemlerini seçebilir misiniz?7 Öğretim materyallerini öğrenci özellikleri, amaç koşulları ve gerçekleştirme ölçütlerine göre hazırlayabilir misiniz?8 Öğretim esnasında seçtiğiniz öğretim yöntemini yüksek uygulama güvenirliği ile uygulayabilir misiniz?9 Öğrenci yeterlilikleri/yetersizliklerini öğretim planlamalarına etkin biçimde yansıtabilir misiniz?10 Öğrenci değerlendirmelerinden elde edilen bilgiyi öğretim esnasında değişiklikler yapabilmek için kullanabilir misiniz?11 Bir ders kapsamında yapılan öğretim sürecinde, amaçları diğer derslerde belirlenen amaçlar ile ilişkilendirir misiniz? 12 Öğretim esnasında oluşabilecek durumları anlamak için süreci takip eder misiniz? 13 Öğretimin etkililiğini ve verimliliğini anlamak için süreci inceler misiniz?

14 Öğrenilenleri farklı ortamlara/kişilere ve materyallere genellenmesi için gerçek yaşama aktarmak için ek düzenlemeler yapabilir misiniz?

15 Öğretim yaparken geçmiş öğrenmeleri de etkin biçimde kullanabilir misiniz?16 Öğretimler esnasında davranış değiştirme tekniklerini de etkin biçimde kullanabilir misiniz? 17 Öğretimler esnasında dil ve iletişim becerilerini de destekleyici stratejileri içeren etkinlikleri de planlayabilir misiniz?18 Öğretim sonrasında öğrencinin amaçlara ulaşma düzeyini ne kadar koruduğunu belirli aralıklarla izler misiniz? 19 Bir dersinizi sonuçlarına göre izleyen dersinizi planlayabilir misiniz?20 Öğretim amaçlarını öğrencinin yaş grubu gibi özelliklerine göre uyarlayabilir misiniz?21 Öğretilenler konusunda öğrencilerin beceri konusundaki ustalıklarını arttırmak için düzenlemeler yapabilir misiniz?22 Öğretimler esnasında öğrencilerin öğrenme ve duygusal-davranışsal özelliklerini öğretime yansıtabilir misiniz?

Lütfen her soru için seçeneklerden birini seçerek "X" ile işaretleyiniz; cevapsız soru bırakmayınız

77

F KAYNAKÇA

FAYDALANILAN KAYNAKÇA

• Anlar, Banu. “Beyinde Plastisite ve Bozuklukları”. Türkiye Klinikleri Journal of

Pediatrical Sciences, 9(4), s.129-137.

• Berk, Laura E. Child Development, (4th edition), Boston: Allyn & Bacon, 1997.

• Bronfenbrenner, Urie. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature

and Design. Harvard University Press, 1979.

• Dockrell, Julie E. ve David Messer. Children with Language and Communication

Difficulties: Understanding, Identification & Assessment. Londra: Cassell, 1999.

• European Agency for Development in Special Needs Education. Participation in

Inclusive Education – A Framework for Developing Indicators. 2011. Erişim tarihi: 20

Temmuz 2015.

• https://www.european-agency.org/sites/default/files/Participation-in-Inclusive-

Education.pdf

• Giangreco, Michael F., Stephen M. Broer ve Susan W. Edelman. “Teacher

Engagement with Students with Disabilities: Differences Between Paraprofessional

Service Delivery Models”, Research and Practice for Persons with Severe Disabilities,

26(2), 2001. s.75-86.

• Ianes, Dario, Francesco Zambotti ve Heidrun Demo. “Light and Shadows in the

Inclusive Italian School System: A Reply to Giangreco, Doyle & Suter (2012)”, Life Span

and Disability, 16(1), 2013. s.57-81.

• Joseph Shapiro. No Pity, New York: Penguin Random House. 1993.

• Leeber, J. “How much brain does a mind need? Scientific, Clinical and Educational

Implications of Ecological Plasticity”, Developmental Medicine and Child Neurology,

40, 1998. s.352-357.

• Mitchell, David. “Sixteen Propositions on the Contexts of Inclusive Education”.

Contextualizing Inclusive Education içinde, der. D. Mitchell. Londra: Routledge,

2005.s.22-36.

78

• Oliver, Mike. Understanding Disability: From Theory to Practice, New York: Palgrave

Macmillan, 2009.

• Rose, David, Anne Meyer ve Chuck Hitchcock. The Universally Designed Classroom:

Accessible Curriculum and Digital Technologies. Cambridge, Massachusetts: Harvard

• Education Press. 2005.

• Sart, Z. Hande, Hüseyin Ala, Fatma Yılmaz, Halit Bozkurt ve Özlem Yazlık. “Türkiye

Kaynaştırma Eğitiminde Nerede? Eğitimciye Öneriler”, 13. Ulusal Eğitim

BilimleriKurultayı, Malatya, 2004.

• Smith, Rebecca ve Pauline Leonard. “Collaboration for Inclusion: Practitioner

Perspectives”. Equity and Excellence in Education, 38, 2005. s.269-279. 108 birinci

kısım: temel metinler

• Soresi, Salvatore, L. Nota, L. Ferrari ve T.M. Sgaramella. “Inclusion in Italy:

FromNumbers to Ideas... That is From “Special” Visions to the Promotion of Inclusion

for All Persons”. Life Span and Disability, 16(2), 2013. s.187-217.

• Sucuoğlu, Bülbin ve Selma Akalın. “Kaynaştırma Sınıflarına Alternatif Bir Bakış:

Çevresel Davranışsal Değerlendirme ile Öğretimsel Özelliklerin İncelenmesi”, Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 11 (1), 2010. s.19-37.

• World Health Organisation (WHO). International Classification of Functioning,

Disability, and Health(ICIDH-2), Geneva: WHO. 2001.

• WHO/World Bank. World Report on Disability. 2011. Erişim tarihi: 20 Temmuz 2015.

• http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report/en/index.html

• Zanobini, Mirella. “Some Considerations About Inclusion, Disability and Special

Educational Needs: A Reply to Giangreco, Doyle & Suter (2012)”. Life Span and

Disability, 16(1), 2013. s.83-94.

• Aksu, S. (2005). Öğrenen Özerkliğine Dayalı Hizmet İçi Eğitim Programı İçin Bir Model Önerisi. Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

• Altun, T., Yiğit, N., Özmen, H., Nedim, A. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme hizmetiçi eğitim kursunun etkililiğinin değerlendirilmesi üzerine bir araştırma.

• 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-15 Eylül 2006. Muğla: Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Özet Kitabı. 45-47.

• Aslan, D. (2000). Sınıf Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim Sorunları ve Çözümüne Yönelik Bir Model (Kütahya Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Dumlupınar Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya.

• Aydoğan, İ. (2002). MEB İlköğretim Okulları Yönetici ve Öğretmenlerinin Personel Geliştirmeye İlişkin Görüşleri (Kayseri İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

• Azar, A., Karaali, Ş. (2004). Fizik öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim ihtiyaçları. Milli Eğitim Dergisi, 162. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/162/azar-karaali.htm (17 Kasım 2007).

79

• Baskan, H. (2001). İlköğretim Okullarında Görevli Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitim Programlarının Etkililiğine İlişkin Algı ve Beklentileri (Denizli İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.

• Bayrakcı, M. (2009). In-service teacher training in Japan and Turkey: a comparative analysis of ınstitutions and practices. Australian Journal of Teacher Education. 34(1).

• http://ajte.education.ecu.edu.au/issues/PDF/341/Bayracki.pdf (10 Şubat 2009) • Berenson, S., Hodgin, K., Ward, C., Andrews, D., Rudin, T. (1991). Needs assessment

of elementary teachers in mathematics and science: a crucial step toward planning a statewide in-service program. Journal of Science Teacher Education, 2(1), 16-22.

• Birkenholz, R. J., Harbsteit, S. R. (1987). Analysis of the in-service needs of beginning vocational agriculture teachers. The Journal of the American Association of Teacher Educators in Agriculture, 28(1), 41-49.

• Budak, Y. (1999). Eğitimde toplam kalite yönetimi ve etkili okulun gerçekleştirilmesinde öğretmenlere yönelik hizmetiçi eğitimin önemi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 251, 35-38.

• Buell M. J., Halam, R., Mc Cormıck, M. G. (1999). A survey of general and special education teachers’ perceptions and in-service needs concerning inclusion. International Journal of Disability, Development and Education, 46(2),143-156.

• Bümen, N. (2005). Öğretmenlerin yeni ilköğretim 1-5 sınıf programlarıyla ilgili görüşleri ve programı uygulamaya hazırlayıcı bir hizmet içi eğitim çalışması örneği. Ege Eğitim Dergisi. 6(2), 21-57.

• Çelikten, M., Şanal, M., Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2), 207-237.

• Çepni, S., Kaya, A., Küçük, M. (2005). Fizik öğretmenlerinin laboratuvara yönelikhizmetiçi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), 181-196.

• Çoruhlu, Ş. T., Nas, E. S., Çepni, S. (2008). Fen ve teknoloji öğretmenleri için alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine yönelik bir hizmet içi eğitim programından yansımalar: Trabzon örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(2), 1-22.

• Demirkol, M. (2004). İlköğretim Okullarında Öğretmenlere Yönelik Okul-Temelli Hizmetiçi Eğitim Etkinliklerinin Değerlendirmesi. Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

• Dillion, J, Osborne, J., Fairbrother, R., Kurina, L. (26 Ocak 2000). A study into the professional views and needs of science teachers in primary and secondary schools in England. London; King’s College.

• http://www2.cst.gov.uk/cst/reports/files/science-teachers/kostfin1.pdf (8 Eylül 2008) • Duncan, D., Ricketts, J., Peake, J., Uesseler, J. (2005). Identifying Teaching and

Learning In-Service Needs of Georgia Agriculture Teachers. 2005 National AAAE Research Conference.

• http://aaae.okstate.edu/proceedings/2005/Articles/091.pdf (12 Ekim 2008) • Duncan, D., Ricketts, J., Peake, J., Uesseler, J. (2006). Teacher preparation and In-

service needs of Georgia agriculture teachers. Journal of Agricultural Education, 47(2), 24-35.

• Durmuş, E. (2003). Sınıf Öğretmenlerine Yönelik Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Ankara ili örneği). Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

80

• EARGED (2007). Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet içi Eğitim İhtiyacının Belirlenmesi. Ankara: MEB Yayınları.

• Edwards, M. C., Briers, G. E. (1999). Assessing the in-service needs of entry-phase agriculture teachers in Texas: A discrepancy model versus direct assessment. Journal of Agricultural Education, 40(3), 40-49.

• Ekşi, İ. (2001). Okul Müdürlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyacı. Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli Üniversitesi. Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Kocaeli.

• Ersoy, Y. (1996). Hizmet içi eğitim ve yetiştirme kursunu geliştirme-I amaçlar ve matematik öğretmenlerinin görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2,151-160.

• Garton, B. L., Chung, N. (1997). An assessment of the in-service needs of beginning teachers of agriculture using two assessment models. Journal of Agricultural Education,38(3), 51-58.

• Garuba, A. (2004). Continuing education: An essential tool for teacher empowerment in an era of universal basic education in Nigeria. International Journal of Lifelong Education, 23(2), 191–203.

• Gökdere, M., Çepni, S. (2003). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin eğitimine yönelik bir model önerisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, 2(3), Makale No: 21.

• Gökdere, M., Çepni, S. (2004). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin hizmet içi ihtiyaçlarının değerlendirilmesine yönelik bir çalışma: Bilim sanat merkezi örneklemi. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 1-14.

• Gökdere, M., Çepni, S. (2005). Üstün yeteneklilerin fen bilimleri öğretmenlerine yönelik hazırlanan bir hizmet içi eğitim uygulama ve değerlendirme çalışması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3).

• Gönen, S., Kocakaya, S. (2006). Fizik Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitimler Üzerine Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 37-44.

• Gülmez, İ. S. (2004). Sınıf Öğretmenlerine Uygulanan Hizmet İçi Eğitim Programlarının Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Adapazarı: Sakarya Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

• Gültekin, M., Çubukçu, Z. (2008). İlköğretim öğretmenlerinin hizmetiçi eğitime ilişkin görüşleri. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 185-201.

• Güneş, M. (2006). İlköğretim Okulu Hizmet İçi Eğitim Programlarına Katılmayı İsteme ve İstememe Nedenleri (Mamak İlçesi Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

• Hamdan, N. (2003). İlköğretim Okullarında Görevli Öğretmenlerin, Milli Eğitim Bakanlığı'nın Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri Hakkındaki Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

• Joerger, R. M. (2002). A comparison of the in-service education needs of two cohorts of beginning minnesota agricultural education teachers. Journal of Agricultural Education,43(3), 11-24.

• Kaçan, G. (2000). Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime İlişkin İsteklilik Düzeyleri.Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

81

• Kanlı, U. (2001). Ortaöğretimde Görev Yapan Fizik Öğretmenleri İçin Düzenlenen Hizmetiçi Eğitim Programlarının Etkinliği. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

• Kanlı, U., Yağbasan, R., (2002). 2000 yılında Ankara’da fizik öğretmenleri için düzenlenen hizmet içi eğitim yaz kursunun etkinliği. Milli Eğitim Dergisi, 153-154, 37-47.

• Karaca, Y. (1999). İngilizce Öğretmenleri İçin Hizmetiçi Eğitim Kurslarının Düzenlenmesine Yönelik İhtiyaç Analizi. Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

• Kaya, A., Küçük, M., Çepni, S. (2004a). Fizik laboratuarlarına yönelik hazırlanan bir hizmet içi eğitim programının değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, 89-102.

• Kaya, A., Çepni, S., Küçük, M. (2004b). Fizik öğretmenlerinin fen laboratuarlarına yönelik hizmet içi ihtiyaçları için bir program geliştirme çalışması. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), 41-56.

• Kaya, A., Çepni, S., Küçük, M. (2004c). Fizik öğretmenleri için üniversite destekli bir hizmet içi eğitim model önerisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 3(1), Makale No: 15.

• http://www.tojet.net/articles/3115.htm (10 Haziran 2008) • Klein, B. S. (2001). Guidelines for effective elementary science teacher inservice

education. Journal of Elementary Science Education, 13(2), 29-40. • Kuzu, A., Şahinkayası, Y., Çakır, R. (2002). Öğretmenler için hizmetiçi amaçlı bir web

tabanlı öğretim modeli önerisi. Uluslararası Katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs 2002. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

• Lanier, J. E., Little, J. W. (1989). Research on teacher education. Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillian Publishing Company.

• Madden, T. (2003). Okul Yöneticileri ve Öğretmenler İçin Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerinin Değerlendirilmesi (Eskişehir İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

• Margetousaki A., Michaelides, P. G. (2006). A project for affordable &efficient science teacher ın-service training (AESTIT). Presented at the 5th Pan-Hellenic Conference with International Participation. Information and Communication Technologies in Education –Review and Perspectives, Thessaloniki and University of Macedonia.

• Michaelides, P. G. (2003). An affordable and efficient ın-service training scheme for the science teacher. Sixth International Conference on Computer Based Learning in Science, 5-10 July 2003, Nicosia: Universty of Cyprus, 792-799.

• Osman, K., Halim, L., Meerah, M. S. (2006). What Malaysian science teachers need to improve their science instruction: A comparison across gender, school location and area of specialization. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education,2(2), 58-81.

• http://www.ejmste.com/022006/full.pdf (7 Kasım 2008) • O’Sullivan, M. C. (2000). Needs assessment for INSET for unqualified primary teachers

in Namibia: an effective model. Journal of Comparative Education, 30(2), 211-234. • Özdamar, K. (1997). Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi. Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Yayınları.

82

• Özdemir, S. M. (2000). Müfredat Laboratuar Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Eğitim Araç Gereçlerini Etkili Kullanma Durumlarına ve Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarınaYönelik Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

• Özen, R. (2005). MEB Personelinin hizmet içi eğitim programlarında kalitenin artırılmasına ilişkin görüşleri. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 28-30 Eylül 2005.Denizli: Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.

• Paşa, B. (2002). İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Yeterliklerinin ve Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

• Peake, J., Duncan, D., Ricketts, J. (2007). Identifying technical content training needs of georgia agriculture teachers. Journal of Career and Technical Education, 23(1).http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JCTE/v23n1/peake.html (12 Ekim 2008)

• Probst, D. A. (1989).Computer technology inservice training needs of elementary school teachers in Nebraska. ETD Collection for University of Nebraska - Lincoln. Paper AAI9019580.

• Rowland, P. (1987). In-service Training of Elementary Teachers to Enhance Science Process Skill Development and Instruction. Final Report. New Mexico State University, College of Education. ERIC NO: ED282775

• M. Gültekin, Z. Çubukçu, S. Dal Saban, A. (2000). Hizmetiçi eğitimde yeni yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi. 145

• http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/145/saban.htm (10 Nisan 2007) • Şen, S. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin eğitim

gereksinimlerinin saptanması, hizmet içi eğitim ile yetiştirilmesi. Eğitim Araştırmaları, 13, 111-121.

• Tamer, Ç. Z. (1999). Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütünde İlk Kademe Yöneticilerine Dönük Olarak Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Çalışmalarının İhtiyaç Saptama Açısından Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

• Tanyel, A. (1999). İlköğretim Okullarında Görevli Sınıf Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim İhtiyacı. Yüksek Lisans Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

• Tekin, S. ve Ayas, A. (2002). Kimya öğretmenlerinin profesyonel gelişim süreçleri ve hizmet içi eğitime bakış açıları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002. Ankara: ODTÜ Eğitim Fakültesi.

• Türkay, A. F. (2000). Hizmet İçi Eğitimde Eğitilenlerin Beklentilerinin Karşılanması.Yüksek Lisans Tezi. Bilkent Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

• Tytler, R., Smith, R., Grover, P., Brown, S. (1999). A comparison of Professional development models for teachers of primary mathematics and science. Asia-Pasific Journal Of Teacher Education, 27 (3), 193-214.

• Uçar, R. (2005) İlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin Meb Hizmet İçi Eğitim Uygulamalarına İlişkin Görüşleri (Van İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van.

• Uçar, R. ve İpek, C. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin MEB hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1) 34-53.

83

• Uşun, S. ve Cömert, D. (2003). Okulöncesi öğretmenlerinin hizmetiçi eğitimgereksinimlerinin belirlenmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2) 125-138.

• Wiles. J., Bondi, J. (1993). Curriculum Development: A Guide to Practice. New York: MacMillîan Publishing Company.

• Yalın, İ. (2001). Hizmet içi eğitim programlarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. 150. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/150/yalin.htm (13 Temmuz 2007)

• Yaşar, Ş., Gültekin, M., Türkkan, B., Yıldız, N., Girmen, P. (2005). Yeni ilköğretim programlarının uygulanmasına ilişkin sınıf öğretmenlerinin hazırbulunuşluk düzeylerinin ve eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi (Eskişehir İli Örneği). Eğitimde Yansımalar: VIII-Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri, 14-16 Kasım 2005. Ankara: Sim Matbaası, 51-63.

• Yazıcıoğlu, F. D. (1986). Eskişehir'deki Ortaöğretim Kurumlarında Görevli Yabancı DilÖğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim İhtiyaçları ve Eğitim-Öğretimde Karşılaştıkları Güçlükler. Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü,Eskişehir.