METODOLOGÍA NIVELL II - 2012

Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

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ÍNDICE

1. METODOLGÍA DE LA ENSEÑANZA. (nivel I)

2. ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES. (nivel I)

3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. (nivel I)

4. MÉTODOS, TÉCNICAS, ESTILOS, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

4.1 MÉTODOS DE ENSEÑANZA 4.2 TÉCNICAS 4.3 ESTILOS DE ENSEÑANZA 4.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

5. EL JUEGO COMO MÉTODO

6. ETAPAS DE APRENDIZAJE, CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES Y ASPECTOS METODOLÓGICOS

7. CONTENIDOS ESPECÍFICOS

CADETES JUVENILES +

8. LA EVALUACIÓN

9. PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO

10.BIBLIOGRAFÍA

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1. METODOLGÍA DE LA ENSEÑANZA. 2. ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES. 3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

4. MÉTODOS, TÉCNICAS, ESTILOS, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Los elementos de cualquiera de estos modelos de enseñanza giran en torno a las tres tareas fundamentales en la labor de cualquier entrenador, reconocidas como fase pre-activa, interactiva y postactiva (Viciana, 2001). Nos centraremos en aquellos relacionados con la fase interactiva, es decir, el cómo enseñar, lo que se conoce comúnmente como la metodología de enseñanza.

Pero qué elementos se tienen que tener en cuenta a la hora de diseñar un método de enseñanza? ¿De qué partes consta su intervención? La totalidad de los modelos existentes comparten prácticamente los mismos puntos de partida cuando explican la intervención del entrenador/profesor. Aunque en algunos no se especifiquen explícitamente, estos elementos se podrían clasificar en los tres siguientes:

Progresión de enseñanza. Cada tarea debe estar enmarcada, además de por los objetivos y contenidos previamente seleccionados, por una progresión que facilite el aprendizaje de una determinada habilidad. Con independencia de cómo lo definan, es aquí donde los modelos de enseñanza ponen más énfasis cuando exponen sus propuestas de intervención.

Diseño de tareas. Es en el diseño de tareas donde el entrenador debe controlar el tipo de comunicación que quiere establecer con el jugador para que éste aprenda. Esta comunicación irá también encaminada a la organización de la tarea propiamente dicha, que es el medio fundamental que tienen los entrenadores para intervenir. En la didáctica de la educación física, tradicionalmente se le ha llamado a este aspecto estrategia en la práctica (Delgado, 1991; Ruiz 1995; Sánchez, 1992), aunque desde una perspectiva más específica de los deportes,

Cárdenas y Pintor (2001) y posteriormente Alarcón (2008), realizan unas propuestas con un grado de mayor profundidad. Este último autor propone una clasificación atendiendo a la aparición o no de diferentes aspectos formales del juego en las tareas (la meta, la conducta de los jugadores, y la relación de éstos con el entorno), definiendo:

-Tareas Específicas. Mantienen los tres elementos anteriores, aunque éstos puedan ser variados, siempre y cuando estos cambios no alteren la lógica interna de juego. -Tareas Semiespecíficas. Se cambia uno de los tres elementos. Este cambio sí que afecta a la lógica interna de manera parcial, pero puede facilitar el aprendizaje de otros aspectos del juego. -Tareas Inespecíficas. Se cambian dos o más de los elementos, con lo que la lógica de éste se ve considerablemente afectada.

* Tipo de comunicación. Cuando un entrenador interviene, se comunica con sus jugadores. Esta comunicación atenderá a diferentes factores, como el canal que utilice: verbal o no verbal; el momento de dar información: al principio, durante o al final; o la intención con la que se dé esa información. Pero todos estos factores deberán haber sido planificados por el entrenador antes de que se produzcan para conseguir una mayor eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los factores más importantes que el entrenador debe controlar cuando se comunica con sus jugadores es el “cómo” da la información con respecto a los

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componentes de la tarea, es decir, las condiciones del entorno y los objetivos. A medida que esta información esté más definida, más facilidad tendrá el jugador para conseguir el objetivo (Blázquez, 1982). Este nivel de definición va a permitir saber si la tarea tiene un objetivo más instructivo o por el contrario ésta busca más un descubrimiento por parte del jugador.

4.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Una vez analizadas las variables que influyen en un método de enseñanza, a continuación se exponen cómo tratan estos aspectos cada uno de los modelos de enseñanza. Podemos encontrar varias clasificaciones:

4.1.1 MÉTODOS DEDUCTIVOS

Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las „deducciones‟. Evita trabajo y ahorra tiempo.

4.1.2 MÉTODOS INDUCTIVOS

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la „inducción‟ del principio, es decir, de lo particular a lo general.

4.1.3 MÉTODOS TRADICIONALES

4.1.3.1 Modelo Tradicional

Este modelo técnico o tradicional se basa en dividir el deporte en gestos o habilidades deportivas, sacarlas de su entorno para su aprendizaje, y posteriormente, una vez aprendidas, utilizarlas primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto real del juego, independientemente de la edad y de las características de los jugadores: "…aún a costa de sacrificar sus propios estilos e iniciativas…" Ruíz (1996).

Sánchez (1992) describe una serie de fases para explicar qué progresión lleva este modelo tradicional:

1. La primera fase empieza por una enseñanza de las habilidades específicas de la modalidad deportiva de la que se trate, fuera del contexto de juego. Estas habilidades tienen como referente un modelo de ejecución, que responde a la manera

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más óptima de realizar las diferentes habilidades, sin saber bien qué criterio se utiliza para definir la eficacia. Según Blázquez (1999) esta fase se inicia con tareas de técnicas básicas. Además, cuando la habilidad presenta cierta complejidad, se descompone el gesto en partes, siendo practicado por el jugador hasta conseguir su automatización. Cuando se aprende una técnica, se proponen otras cada vez más complejas.

2. En una segunda fase se pretende integrar esta habilidad en situaciones simuladas de juego. Para ello se reproducen determinadas situaciones de juego en las que la nueva habilidad va adquiriendo sentido y significado para los aprendices, repitiendo su aplicación en cada situación de manera mecánica.

3. En una tercera fase se integran las habilidades en situaciones reales de juego , apareciendo en esta fase de forma progresiva la enseñanza de los aspectos tácticos individuales y colectivos.

Evidentemente la práctica deportiva analítica hace perder el contacto con el contexto global y real del juego, con un excesivo directivismo por parte del profesor/entrenador basada en explicaciones detalladas de aspectos anatómicos y biomecánicos. Los ejercicios que se realizan son con o sin colaboración y sin oposición inteligente, reduciendo la creatividad e iniciativa de los alumnos, estos tipos de ejercicios reducen la formación táctica influyendo negativamente en los mecanismos perceptivos y decisionales.

4.1.4 MÉTODOS ALTERNATIVOS

4.1.4.1 Modelo estructural

Bayer (1992) plantea una secuencia en la que distingue tres momentos en el aprendizaje:

1) “Orientación – investigación”, en el que el jugador afronta una situación problema.

2) “Habituación-conjunción”, en la cual el jugador capta cuáles son los elementos esenciales de la situación a los que ha de prestar mayor atención para conseguir la respuesta adecuada.

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Una crítica al modelo TRADICIONAL del deporte es realizada por Sánchez, Bañuelos, F (en Blázquez, 1995: 258) sobre los siguientes elementos:

Su carácter analítico. … ¡pérdida de contacto con el contexto global y real! El directivismo. ¡Pérdida de iniciativa por parte del niño! El desencanto. ¡No es tan divertido como el principiante creía! Retrasa la culminación del aprendizaje. …¡No se juega hasta que no se

dominan los gestos técnicos! Produce aburrimientos. …¡Prefiere jugar a…! Focaliza el aprendizaje en consecución del éxito ante los demás!. Sólo se

reconocen los resultados demostrados.


3) “Refuerzo o estabilización”, necesaria para fijar y automatizar las respuestas, variando las condiciones del entorno para que la respuesta sea flexible.

Antón (1998) propone que, para la formación táctica grupal, que persigue el aprendizaje, perfeccionamiento y estabilización de la acción cooperativa de los jugadores, se utilicen las siguientes fases como progresión de enseñanza:

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4 Fase de aprendizaje previo de las habilidades, destrezas específicas o intenciones tácticas. Esta fase no pertenecería al entrenamiento de la táctica grupal, pero es requisito que el jugador para ello domine las habilidades específicas individuales.

5 Fase de desarrollo específico inicial de los medios grupales en forma globalizada. En esta fase se utilizan tareas elementales (situaciones reducidas de 2, 3 y más jugadores) y situaciones competitivas globales, manejando su nivel de dificultad para favorecer el aprendizaje de los medios tácticos grupales.

6 Fase de desarrollo básico analítico-sintético de los medios grupales en el dispositivo de ataque. El objetivo de esta fase es desarrollar las posibilidades del medio táctico en el espacio correspondiente a los diferentes puestos específicos del ataque. También se utilizaran tantas tareas elementales, en grupos pequeños y fuera del contexto de juego, con situaciones similares a la competición.

7 Fase de perfeccionamiento, estabilización e integración en el sistema de juego. En esta fase se plantean situaciones idénticas a la competición o más difíciles, tanto en el aspecto físico como perceptivo o coordinativo. Se pretende integrar los medios trabajados con el resto de medios en una estructura global de juego y en las distintas fases de ataque.

En este modelo, como se observa, se utiliza una progresión de enseñanza que parte del juego más global, para seguir con una fase donde se plantean situaciones problema al jugador, con una progresión de dificultad de lo más simple a lo más complejo, partiendo de lo individual a lo colectivo, para terminar de manera global, donde se pone en práctica lo aprendido en las situaciones más similares al juego real.

4.1.4.2 Estilos cognitivos

Según Delgado (1991) las fases de que se compone la intervención didáctica durante los estilos cognitivos son:

1. Motivación para propiciar la búsqueda. Es la fase donde se expone el tema-problema y sus puntos de interés.

2. Planteamiento del objetivo que hay que conseguir. Es donde se plantea el problema y su nivel de dificultad.

3. Información necesaria para encarar la búsqueda. Condiciones, normas y límites del problema. En el descubrimiento guiado existe una mayor limitación que en la resolución de problemas, puesto que en el primero algunas tareas se plantean con soluciones únicas.

La información inicial tendrá una intención de descubrir, más que de explicar, y será presentada de forma verbal o escrita. El feedback seguirá teniendo una intención de reforzar, pero en este caso sólo positivamente, y dirigido a las respuestas correctas del alumno (Delgado, 1991).

4.1.4.3 Modelo comprensivo

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Este enfoque de los “juegos para la comprensión” o la enseñanza comprensiva (Thorpe y otros, 1986) pone el énfasis no en el desarrollo de la ejecución, sino en el papel del reconocimiento y la comprensión. Bajo este modelo, la enseñanza comienza con “juegos modificados”. Se introducen estrategias generales con la intención de desarrollar un conocimiento táctico del juego y la capacidad de tomar decisiones en cuanto a “qué hacer”. La ejecución de la destreza se plantea sólo cuando el jugador muestra que ya está listo y conoce una estrategia concreta (Iglesias, 2006).

Otros autores como Giménez y Sáenz-lópez (2000) proponen una progresión de enseñanza similar a las analizadas hasta ahora, es decir:

1. Partir de una práctica global 2. Para continuar con una práctica analítica.3. Y finalizar de manera global.

El trabajo del entrenador en este contexto consiste en el diseño de tareas y experiencias de aprendizaje que animen a los jugadores a que descubran principios y conceptos por ellos mismos, de modo que estos conceptos puedan luego ser transferidos a otras situaciones en las que se puedan aplicar. En este sentido, el objetivo es similar al del modelo anterior con la diferencia de que la profundidad con la que se analizan estos principios es menor. Las características esenciales de las tareas que se utilizan en este modelo (juegos modificados) son (Devís, 1992, p.154):

La ejemplificación de la esencia de uno o de todo un grupo de juegos deportivos. La abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un

juego deportivo que exagera los principios tácticos y/o reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos.

Para el diseño de estas tareas el autor propone la modificación de los principales elementos como el material, el equipamiento, el área de juego y las reglas, donde incluye el número de jugadores, la comunicación entre compañeros, puntuación, desarrollo del juego, etc. En las primeras dos fases las tareas son semiespecíficas o inespecíficas, puesto que en éstas se varían uno o más elementos del juego como eran las conductas del jugador, el objetivo del juego, y las relaciones con el entorno y el jugador. En la última fase, en que se supone aparece el juego deportivo, deberían utilizarse ya tareas específicas, aunque no se sabe bien de qué tipo, puesto que el autor no determina en ningún momento cómo desarrollar, ni ésta, ni ninguna de las fases anteriores.

4.1.4.4 Modelo integrado

Este modelo de intervención es similar al anterior, con algunas diferencias que se exponen a continuación. Su propuesta de enseñanza de los deportes de colaboración-oposición se basa en la diferenciación, dentro de la conducta motriz del jugador, entre la técnica y la táctica. A partir de esto, los autores proponen unas fases:

1. Se empieza con la enseñanza de la táctica en unas condiciones técnicas reducidas, o viceversa, se empieza con la enseñanza de la técnica en unas condiciones tácticas reducidas, sin dejar claro cuál es el criterio para hacer una forma u otra.

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2. A continuación existe una fase de situaciones de juego similar al deporte. Este proceso se repite la veces que sean oportunas.

Los autores parten de la definición de técnica como la “forma de ejecución” específica de cada uno de los comportamientos tácticos del jugador, siendo la táctica, el conjunto de comportamientos motores que cada jugador realiza para conseguir los objetivos motores (López y Castejón, 1998).

Durante su primera fase plantean que se trabaje la técnica, o la táctica, en unas

condiciones en las que el otro concepto esté reducido, sin especificar qué orden utilizar o cuándo empezar con la técnica y cuándo con la táctica. Para trabajar la técnica se proponen tareas con pocos elementos tácticos.

La segunda fase de esta progresión sería proponer una práctica de juego real. Castejón (2004) deja claro que estas tareas deben mantener la colaboración-oposición y la alternancia en el juego de ataque y defensa.

4.1.4.5 Modelo constructivista

La progresión para la enseñanza y aprendizaje de los deportes de invasión que plantean Contreras y otros (2001) tiene un carácter cíclico y buscan sobre todo el entendimiento, por parte de los jugadores, de las posibles soluciones a los problemas que surgen en el juego. Para ello proponen las siguientes dos fases:

1. Exploración e identificación de problemas. Previamente a esta fase, el entrenador debe centrar la atención sobre el objetivo que hay que conseguir, para a continuación proponer unas tareas donde el jugador pueda identificar los problemas que surgen cuando quiere conseguir el objetivo marcado. Las tareas que plantean para ello se basan en la modificación del número de jugadores, del grado de oposición (situaciones de superioridad numérica), disminución del terreno de juego, modificaciones del material, o reducción y adaptación de las normas oficiales. A tal efecto, proponen la utilización de alguna norma que les obligue a realizar el gesto técnico-táctico que se pretende enseñar, o bien simplemente dar información para focalizar la atención en ese gesto técnico-táctico. Es decir, estas tareas serían clasificadas como definidas de tipo II (Blázquez, 1982), puesto que se da información de todos los aspectos de la tarea, incluido cómo efectuar las operaciones, ya sea proponiendo reglas de obligación, o dando información al jugador para que éste pueda focalizar la atención sobre los aspectos importantes. Como se puede comprobar, estas tareas pueden ser muy variadas y distintas, sin que los autores propongan ningún tipo de progresión. Sólo aclaran que estas modificaciones deben permitir adaptar la dificultad de la tarea a las necesidades de los jugadores, que dependerán del tipo y grado de conocimientos previos y capacidades que posean.

2. Análisis y reflexión sobre los resultados de la búsqueda. En esta fase el profesor, a través de preguntas, guía al jugador hacia la constatación de la validez de sus respuestas y a reforzar su aplicación en el juego, o puede hacer conscientes a los alumnos y alumnas de la inadecuación de las soluciones y de la necesidad de retornar a la búsqueda de soluciones correctas. Estas preguntas no sólo están encaminadas al cómo debe actuar el jugador, sino también, y sobre todo, al por qué debe actuar de determinada manera para conseguir el objetivo planteado, el cual partía de los principios de juego. Como se observa, en esta fase no existen tareas motrices como tal, utilizándose sólo una comunicación verbal con los jugadores de manera que se provoque la reflexión en ellos. Este modelo le da gran importancia a esta

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MODELOS ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

PROGRESIÓN TIPO DE TAREAS COMUNICACIÓN TRADICIONAL Blázquez

(1999) Delgado (1991) Sánchez Bañuelos (1992)

1ª Fase: Analítica y/o analítica por partes.2ª Fase: Situaciones simuladas de juego mediante repetición. 3ª Fase: Situaciones globales de juego.

Tareas inespecíficas y/o específicas globales.

Tareas definidas de tipo II.

Información Inicial: Intención: Explicativa. Canal: Verbal y Visual. Feedback: Masivo y general. Intención: Descriptiva o de reforzamiento. Tipo: Sobre la ejecución.

ESTRUCTURAL Antón (1998) Bayer (1992)

Blázquez (1986; 1995) Graça (1999) Hernández y Jiménez

(2000)

1ª Fase: Global. 2ª Fase: Situaciones de menor complejidad: de lo individual a lo colectivo. 3ª Fase: Situaciones similares de juego.

Tareas específicas según la modificación del entorno y según el

grado de libertad, mediante juegos

modificados. Tareas semidefinidas.

Información Inicial Clara y concisa Poco dirigida al contenido de la tarea.Intención: Descriptiva y de focalizar la atención. Feedback Intención: Descriptiva, evaluativa, comparativa y de reforzamiento.

COGNITIVOS Delgado (1991) Mosston (1993)

1ª Fase: Exposición del tema.2ª Fase: Planteamiento del problema a superar. 3ª Fase: Condiciones y normas del problema.

Tareas semidefinidas de tipo II.

Información inicial Canal: Verbal o Visual. Intención: Describir. Feedback Intención: Reforzar positivamente.

COMPRENSIVO Devís y Peiró (1992) Giménez y

Sáenz-López (2000) Thorpe, Bunker y Almond (1986)

1ª Fase: Globalidad del juego no específico. 2ª Fase: Juego modificado específico. 3ª Fase: Juego deportivo.

Tareas semiespecíficas o inespecíficas (1ª fase) y tareas específicas (2ª

y 3ª Fase). Tareas semidefinidas de tipo II.

Información inicial Canal: Verbal o Visual Intención: Describir. Feedback Intención: Reforzar positivamente y provocar la reflexión.

INTEGRADO Castejón (2004) López y Castejón (1998a) López y Castejón

(1998b) Navarro y Jiménez (1998a) Navarro y Jiménez (1998b) Navarro y Jiménez (1999a) Navarro y Jiménez

(1999b)

1ª Fase: Enseñanza de la técnica con implicación táctica. 2ª Fase: Presentación de situaciones similares al juego real.

Tareas específicas según la modificación del entorno y según el

grado de libertad. Tareas definidas de tipo

II y semidefinidas de tipo II.

Información inicial Intención: Describir, explicar y focalizar la atención.Feedback Intención: Provocar la reflexión. Tipo: Fase efectora.


fase, donde se produce lo que ellos llaman “respuesta guiada”, ya que el entrenador debe ir orientando con sus preguntas a los jugadores hacia la respuesta que los sitúe realmente en la lógica del juego.

Tabla 1. Estrategia de intervención utilizada por los diferentes modelos de enseñanza

A modo de resumen los modelos alternativos se basan en estrategias metodológicas con alta significación táctica; la técnica constituye un medio que favorece la consecución de los objetivos tácticos. Se centra la atención en la mejora de la adaptación inteligente de las diferentes acciones y modos de ejecutarlas, en situaciones reales de juego.

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Una búsqueda continua hacia el desarrollo de los aspectos que estructuran el juego de Balonmano, tales como: relaciones con el balón, relación colaboración con los compañeros de juego, relación de oposición frente al adversario, relación entre el jugador y el espacio.

Se plantean situaciones de enseñanza con un alto componente lúdico-participativo-creativo, donde predomina la estimulación de los procesos perceptivos decisionales sobre los ejecutivos; existe claramente una búsqueda de transferencias entre los juegos y el deporte que van progresando de forma aleatoria según evoluciona el juego.

Unas CONCLUSIONES a modo de resumen:

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Los métodos ALTERNATIVOS según Sánchez Bañuelos, F (en Blázquez 1995: 259) permiten:

Potenciar lo lúdico. …¡Vamos a jugar a…! Favorecen el contacto con la realidad global. …¿Quién es capaz de…? Despiertan la imaginación. …¿Quién lo haría de otra manera? Se centran en el progreso y dominio de las habilidades. …¿Cómo puedo

lograr aprender esto? Se pierde la preocupación por la estricta corrección técnica. …¡La próxima

vez lo harás mejor! Desarrollan afición por el deporte. … ¡Qué bien la vamos a pasar!

MODELO TRADICIONAL (Medina, 1996)

Aburrimiento por la reiterada repetición de ejercicios analíticos.

Falta de significatividad en el aprendizaje, por no relacionarse con las condiciones reales de juego.

Creación de estereotipos y limitación de la creatividad por utilizarse exclusivamente una técnica de enseñanza por Instrucción Directa o Reproducción de Modelos (Delgado, 1991)

Escasa implicación cognitiva de los alumnos, por no tener que resolver situaciones problema.

Orientación de la enseñanza fundamentalmente, hacia el aprendizaje de la técnica, olvidándose de los aspectos tácticos y de la condición física, considerándolos elementos independientes.

Reducción del bagaje táctico individual del jugador, por ausencia de aspectos decisionales.

MODELOS ALTERNATIVOS (Sáenz-López, 1994)

Posibilita el aprendizaje de elementos útiles para el juego real, a la vez que les permiten disfrutar de la actividad.

Los aprendizajes se desarrollan en condiciones similares a los que se presentan en el juego real Se estimula la capacidad del jugador para resolver problemas motores.


Después de esta exposición sobre los diferentes modelos existentes en la educación física y deportiva que intentan explicar cómo debe intervenir el entrenador, parece evidente que entre unos y otros hay muchas más semejanzas que diferencias. Éstas pueden ser enriquecedoras si consideramos los puntos fuertes de cada uno, y así abarcar todas las demandas que requiere el aprendizaje de los deportes colectivos. Como síntesis podíamos decir:

Modelos tradicionales Los modelos tradicionales serán útiles para conseguir la condensación y

automatización de algunos conocimientos.Modelos alternativos

Los modelos estructuralistas destacan por su aportación al estudio de la lógica interna como partida del aprendizaje.

El modelo comprensivo cabe destacar los juegos modificados para facilitar el aprendizaje.

Los modelos constructivistas son interesantes sus propuestas de reflexión o provocación del conflicto para activar o cambiar los conocimientos previos (Alarcón, Cárdenas, Miranda y Ureña, 2009).

Así pues el problema ha sido que, aunque estos modelos surgen de diferentes ámbitos, la mayoría se sustentan sobre la misma manera concreta de entender el aprendizaje (Rink, 2001) y no es otra que las teorías que aparecen del paradigma cognitivo, y más concretamente, aquellas que tienen que ver con el aprendizaje constructivo del sujeto. Varios trabajos ya han visto relación entre la perspectiva constructivista de la enseñanza y aprendizaje y el modelo comprensivo de los deportes colectivos, como son los llevados a cabo por Gréhaine, Godbout y Bouthier (1999), Kirk y Macdonald (1998) o por Rink (2001). Lo que diferencia unas propuestas y otras, es la manera de llevar a cabo la misma idea, es decir, cómo entiende cada modelo qué y cómo debe intervenir el entrenador para conseguir un aprendizaje comprensivo por parte del jugador.

4.2 TÉCNICAS

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MODELOS ALTERNATIVOS (Sáenz-López, 1994)

Posibilita el aprendizaje de elementos útiles para el juego real, a la vez que les permiten disfrutar de la actividad.

Los aprendizajes se desarrollan en condiciones similares a los que se presentan en el juego real Se estimula la capacidad del jugador para resolver problemas motores.


4.2.1 Instrucción directa (o reproducción de modelos) El entrenador exhibe, demuestra o modela claramente a los jugadores aquello que han de aprender.

4.2.2 Búsqueda. Una propuesta metodológica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje constructivo. Se plantean situaciones en las que el entrenador facilita y ayuda, pero no dirige. La intervención del individuo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es mucho más activa y significativa. Se le da, por tanto, más capacidad de decisión.

4.3 ESTILOS DE ENSEÑANZA

4.3.1 Mando directo.Es el más clásico y puede que el más utilizado en Educación Física tradicionalmente. Las características de este estilo son:

El profesor toma todas las decisiones y emite órdenes oportunas. El alumno se limita a ejecutar las órdenes. No se consideran las diferencias individuales de los alumnos. La organización de las clases es muy estereotipada. Uso de formaciones rígidas. La evaluación es normalmente masiva. Uso del esquema: demostración-explicación-ejecución-evaluación.

4.3.2 Asignación de tareas.Consiste en la proposición de tareas por parte del entrenador de manera masiva, y la ejecución más libre de las mismas por parte del jugador.

1. El entrenador planifica y propone. 2. El jugador ejecuta decidiendo el comienzo y final, ritmo de ejecución, con lo

que su participación en el proyecto aumenta respecto del anterior. 3. Mayor individualización de la enseñanza. Cada jugador trabaja a su ritmo. 4. La organización de los jugadores puede ser libre u organizada para facilitar la

atención, pero no con un objetivo de disciplina. 5. Las tareas pueden ser una o una secuencia de tareas con distintos grados de

dificultad, que se adaptan a todos, para que cada uno pueda seleccionar en función de su nivel.

6. La evaluación puede ir dirigida a uno o varios jugadores, iniciándose la autoevaluación del jugador al tener que buscar su propia ubicación en la serie tareas.

4.3.3 Grupos de nivel.En ocasiones puede resultar útil dividir el grupo de entrenamiento en dos o tres subgrupos de niveles homogéneos, para asignar a cada grupo una tarea o secuencia de tareas más adecuada su nivel. El procedimiento dentro de cada grupo es similar al expuesto en la asignación de tareas.

4.3.4 Enseñanza recíproca.Consiste en plantear la enseñanza por parejas, de manera que mientras uno ejecuta el otro observa y corrige los errores.

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1. El entrenador debe orientar al observador qué debe observar y cómo debe corregir al compañero. 2. El estilo se instaura en ciclos sucesivos, comenzando por una única tarea simple que se comunica verbal o visualmente, tanto el ejecutante como el observador, para posteriormente pasar a series de tareas y programas que pueden comunicarse por medios escritos (tarjeta de tareas, observación y corrección). 3. El nivel de desarrollo social y emocional es más considerable en este estilo que en los anteriores y la participación del jugador en el proceso es mucho mayor.

4.3.5 Grupos reducidos.Consiste en formar grupos en los que uno ejecuta, dos observan y otro anota. Los papeles se van alternando sucesivamente. Su funcionamiento es similar al anterior, pero la asignación de la observación permite la discusión entre los miembros. Fomenta la integración social y la responsabilidad individual.

4.3.6 Microenseñanza.Se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y el entrenador se ve imposibilitado para atender adecuadamente a todos. Consiste en establecer grupos de 10/15 y elegir un responsable. El entrenador explica a los responsables y éstos a su vez a los grupos. Se debe trasmitir al responsable todo tipo de detalle sobre la ejecución correcta de la actividad.

4.3.7 Programas individualizados.Supone uno de los niveles más importantes de participación de jugadores en el proceso y sobre todo de individualización en la enseñanza:

Confección de programas tipo y adecuación a cada jugador. Supone trabajar con jugadores con cierta autonomía para poder trabajar por

sí mismo. El entrenador se limita a la observación y ayuda. También puede realizarse

el programa en ausencia del entrenador.

4.3.8 Descubrimiento guiado.Es el primer estilo propuesto que supera la barrera cognitiva, supone un desarrollo y participación importante del ámbito cognitivo.

El jugador decide sobre la organización, el tiempo y ritmo de ejecución, participa intelectualmente en la toma de decisiones a los problemas planteados, busca y es guiado por el entrenador.

La búsqueda es orientada por el entrenador por lo que en este estilo tiene un papel importante dadas las informaciones y cuestiones que plantea en la progresión.

4.3.9 Resolución de problemas.El jugador debe encontrar por sí mismo la solución a diversos problemas planteados. El grado de libertad y de participación individual independiente del entrenador, es casi completa.

La función del entrenador estriba básicamente en un minucioso y detallado estudio de los posibles problemas a plantear, para que éstos estén adecuados al jugador y la motivación por la búsqueda se mantenga alta.

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4.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

El planteamiento de un modelo para el aprendizaje de una habilidad podemos hacerlo de manera analítica o global. El planteamiento global ejecuta el modelo en su totalidad; el analítico lo descompone en partes para trabajarlas por separado. Cuanto más complejo sea el modelo a enseñar más difícil será poder utilizar la global. No obstante, entre ambos planteamientos se encuentran varias posibilidades intermedias: - Global pura: Ejecución del gesto en su totalidad (el pase). - Global con polarización de la atención: Ejecución total pero prestando más atención a una parte de la misma (el pase con armado alto de brazo). - Global pero con modificación de la situación: Ejecución total pero se modifican las condiciones de la situación para facilitar la ejecución (pase desde sentado, o fintar un poste). - Analítica progresiva: Descomponer la tarea a realizar en elementos, la práctica comenzará por el A, posteriormente se le añadirá el B. Después se realizará el A+B+C, a continuación el A+B+C+D, hasta concluir la ejecución. - Analítica secuencial: Descomponer la tarea en partes o componentes. La práctica sería primero A, después sólo B, después sólo C y al final A+B+C. - Analítica pura: Al igual que las anteriores se descompone en partes. Parece la secuencial pero el entrenador juzga el orden de tratamiento de las partes en que se divide la acción. Así empieza por la B, luego la A, luego la C y concluye con A+B+C.

5. EL JUEGO COMO MÉTODO

5.1 OBJETIVOS DEL JUEGO

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Mejora de todas las capacidades (perceptivas, cognitivas, ejecución). Situaciones reales de juego. Motivación. Mejora la comunicación motriz. Diferenciación de roles. Conocimiento de reglas. Exigencias variables y modificables. Fomenta la participación. Consolida las intenciones tácticas. Posibilita orientar el aprendizaje.

5.2 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Definir bien los roles. Definir reglamentos. Progresión en las variables. Acercamiento al juego real Predominio de las capacidades perceptivas y de toma de decisión sobre las de

ejecución. Fomentar la creatividad. Reducir conductas individualistas. (Por ejemplo, premiando lo colectivo). Motivación positiva:

o Seguir con la posesión.o Recuperar cambio de roles.o Interceptar con recuperación.o Gol si no toca el portero.o Etc.

Favorecer la continuidad del juego y la participación por encima de todo. (Por ejemplo, pases en un área).

5.3 TIPOS DE JUEGO Y SUS CARACTERÍSTICAS

JUEGOS MULTIFUNCIONALES

CARACTERÍSTICAS

Son juegos inespecíficos. Desarrollan de forma global capacidades perceptivo-motrices y condicionales. Acomodan las habilidades básicas fundamentales a diferentes espacios,

problemas motores y exigencias de todo tipo. Sirven para la iniciación de cualquier deporte e incluso pueden utilizar

elementos propios de otro deporte. Deben ser una parte principal en las sesiones de iniciación.

JUEGO LIBRE

CARACTERÍSTICAS

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Práctica del juego de balonmano de la forma más sencilla posible. Simplificar las reglas. Favorece la participación de todos a través de variables. Priorizar la comprensión y entendimiento del juego , por encima de las

acciones. Potencia el pensamiento creativo y la lógica propia de aprendizaje. Pocas correcciones y mucha observación de las conductas producidas.

JUEGOS DIRIGIDOS

CARACTERÍSTICAS Juegos que priorizan el aprendizaje de una habilidad o refuerzan una idea

táctica. Se desarrollan de forma específica las habilidades y acciones principales

(pase, recepción, bote, lanzamiento, desplazamiento, etc). La priorización de una habilidad, no excluye la presencia de otras, n o

cayendo en una enseñanza unilateral, y si integradora. Los juegos deben ser significativos. Aumento de las correcciones.

JUEGOS MODIFICADOS

CARACTERÍSTICAS

Se modifican elementos estructurales del juego (terreno, porterías, balones, etc).

Permiten nuevas experiencias motrices, así como vivencias diferentes. Mejoran fundamentalmente las capacidades perceptivas (campo visual,

atención selectiva, estructuración espacio-temporal, etc) y de toma de decisión.

Mayor participación de los alumnos.

JUEGOS SIMPLIFICADOS O DE INTEGRACIÓN

CARACTERÍSTICAS

Juegos con reducido número de jugadores, por debajo incluso del juego adaptado (minihandball).

Integran y relacionan de forma sencilla todos los elementos del juego. Favorece la participación y la distribución de espacios y materiales. Mejora las relaciones espaciales y temporales de los jugadores. Favorece el desarrollo de todas las acciones y su encadenamiento. Facilita una mayor y más rápida alternancia de las actividades de

colaboración y oposición. Permite mayor intensidad en la práctica. Admite variables de todo tipo.

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JUEGO EVOLUCIONADO

CARACTERÍSTICAS

Práctica del juego con mayores exigencias reglamentarias. La maduración de los alumnos, la asimilación de los aprendizajes y una

mayor comprensión de las ideas tácticas, permiten un juego de mayor calidad.

Se deben introducir nuevos conceptos tácticos individuales y colectivos. Reflexionar con los alumnos sobre la práctica.

JUEGO ADAPTADO

CARACTERÍSTICAS

Práctica del juego del MINIHANDBALL. Competición institucionalizada. Adaptación del deporte al niño, sus intereses y posibilidades.

6. ETAPAS DE APRENDIZAJE, CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES Y ASPECTOS METODOLÓGICOS (Carlos Torrescusa)

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ETAPA DE INICIACIÓN o Fase de aprendizaje global o Fase de iniciación específica

ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECÍFICO ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO ETAPA MÁXIMO RENDIMIENTO.

EDAD 8-9 AÑOS Benjamines 10-11 (12)Alevines Educación PrimariaETAPA ETAPA DE INICIACIÓN – FASE DE APRENDIZAJE GLOBAL

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

El balonmano no debería ser el único deporte El balonmano se debe adaptar al niño Edades sensibles a las cualidades perceptivo-motrices Placer por EL JUEGO, la diversión y competición. Atención a las limitaciones físicas del sujeto

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Presentación del deporte de forma global Modelo comprensivo y constructivo Tratamiento integrado de todos los contenidos Desarrollo de la motricidad y acomodación de las habilidades básicas Utilización de variables perceptivas y de toma de decisión. El juego como principal medio de enseñanza.

EDAD 12-13 (14) Infantiles ESOETAPA ETAPA DE INICIACIÓN – FASE DE INICIACIÓN ESPECÍFICA


Mayor sistematización de los entrenamientos Aumento del volumen de entrenamiento Fase de desarrollo compleja: diferencia chicos y chicas Fase sensible en relación con: Velocidad de reacción Resistencia aeróbica Aumento de la fuerza Edades sensibles a las cualidades perceptivo-motrices y coordinativas Motivación por mejorar en el juego y competición Mayor complejidad del juego


Modelo comprensivo y constructivo (fundamentalmente) Desarrollo de la motricidad específica y dominio de las habilidades básicas

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Utilización de variables perceptivas y de toma de decisión Introducir variables de ejecución: realizar muchos y variados encadenamientos

de acciones El juego y situaciones globales análogas al juego como principales medios de

enseñanza Se compite para mejorar y entrenar De la creatividad y la res. de problemas al descubr. guiado y la instrucción

directa

EDAD 15-18 (19- 20) Cadetes y juveniles ESO BACHIL.ETAPA APRENDIZAJE Y PERFECCIONAMIENTO ESPECÍFICO.


Sistematización completa de los entrenamientos. Aumento del volumen y la intensidad de entrenamiento. Ámbitos de socialización. Compromiso con el deporte. Fase de desarrollo compleja en todos los ámbitos: diferencia chicos y chicas. Fases sensibles en relación con:

Fuerza general Resistencia anaeróbica,

Motivación por mejorar y ganar en competición. Capacidades de juego complejas. Mayores posibilidades físicas del sujeto.


Modelo integrado y constructivo. Tratamiento integrado y diferenciado de los contenidos. Metodologías especiales. Desarrollo y perfeccionamiento de la motricidad específica en puestos Utilización de variables perceptivas, de toma de decisión y ejecución Situaciones análogas al juego y formas de ejercicios diferenciados como

principales medios de enseñanza. Utilizar variables de forma aleatoria y también secuenciada dificultando las

acciones. Mayor nivel de competición Se compite para mejorar y Ganar. Perfeccionamiento de los factores de rendimiento. Optimización del entrenamiento. Máxima exigencia y correcciones en el entrenamiento. Transferencias a la competición.

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EDAD + 21 AÑOS NIVELES ALTOS Y DE MÁXIMO RENDIM.ETAPA MÁXIMO RENDIMIENTO


Dedicación prioritaria o exclusiva al entrenamiento. Necesidad de un contexto adecuado y apoyo médico, técnico, etc. Por parte

del club. Adecuación de las instalaciones, equipamientos, etc. Necesidad de estabilidad emocional. Fase variable de duración donde se pueden conseguir los mejores

resultados en relación con su vida deportiva. Calendario deportivo extenso y muy intensivo. Posibilidad de lesiones deportivas graves. Factores externos e internos al equipo influyen de manera determinante.


Desarrollo óptimo de todos los factores de rendimiento. Máxima especialización. Metodologías especiales. Máximo volumen de entrenamiento. Máximas intensidades. Control y evaluación exhaustiva del entrenamiento y la competición. Medios de entrenamientos específicos y de competición. Utilización de variables de competición y de máxima exigencia en los

entrenamientos. Gran importancia de la preparación física y su relación con todos los

demás factores del entrenamiento. Periodización y ciclos de entrenamiento en función de las competiciones. Criterios de evaluación basados en el rendimiento competitivo. Máxima importancia del entrenamiento estratégico: sistemas de juego,

situaciones especiales, etc. Análisis de y preparación detallada y específicas de los partidos.

7. CONTENIDOS ESPECÍFICOS CADETES JUVENILES

CONTENIDOS ESPECÍFICOS CADETES CONTENIDOS ESPECÍFICOS JUVENILES

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Consolidación de los principios tácticos individuales: elección del gesto técnico adecuado y momento de intervención

Las cualidades físicas básicas se desarrollan de manera específica (por el aumento del volumen de trabajo; 25% del volumen total aproximadamente)

Desarrollo exhaustivo de las diferentes fases del juego en ataque y defensa: contraataque, contraataque ampliado en 2ª oleada, organización y repliegue defensivo

Variantes de los stmas. de ataque 3:3 (con 1 ó 2 pivotes) y 2:4

las transformaciones Cambios de oponente y deslizamientos Los contrabloqueos Stmas. defensivos zonales variados: 6:0, 5:1,

5:1 mixto, 3:2:1, etc. Exigencias técnico-tácticas por puesto

específico

La mejora en los aspectos técnicos se debe más a la mejora de las cualidades físicas que a la mejora en la ejecución de los mismos

Las novedades de aprendizaje son pocas, pero SÍ hay matizaciones que perfeccionan las habilidades que ya se poseen: SE SIGUE APRENDIENDO

El objetivo principal es ser eficaz dentro del puesto

Entrenamiento de situaciones especiales Combinaciones complejas en el trabajo

táctico colectivo ofensivo y defensivo Dominio y perfeccionamiento de habilidades

y gestos técnicos Desarrollo paralelo a la preparación física

específica en cada puesto Consolidación y perfeccionamiento de los

principios tácticos individuales en el puesto específico

Estabilización de los aprendizajes en situaciones de máxima tensión

SUGERENCIAS METODOLÓGICASCADETES JUVENILES

Se debe seguir con la idea de entrenar en diferentes puestos específicos, para acabar la etapa concretando en dos de ellos

Mayor exigencia en la ejecución del gesto técnico, así como en las soluciones de los problemas tácticos

El entrenamiento físico debe estar presente constantemente

El trabajo de pesas en mujeres puede empezar antes, por su desarrollo (fuerza-resistencia)

La búsqueda progresiva del rendimiento genera la utilización más frecuente del mando directo, aunque sin olvidar planteamientos de desarrollo de la creatividad

Práctica frecuente de ejercicios analíticos de técnica y táctica, para integrarlos luego en juego real

Hay que permitir la autonomía y la independencia del jugador con la especialización: disciplina táctica colectiva

Asistencia a partidos de alto nivel y el apoyo audiovisual como aumento de la motivación

Ideal 4 sesiones semanales de 1 h 30’.

Entrenamientos prácticamente diarios Estrategia mixta de entrenamiento, es decir,

descomposición de los movimientos en partes para conseguir un mayor dominio del gesto

El número de repeticiones cobra significación, para automatizar al máximo el gesto, haciéndolo inconsciente a nivel cerebral

Progresión metodológica:o Facilitar el mov. para su ejecucióno Análisis del mov. y corrección de

erroreso Realización del mov. con atención

selectiva en puntos deficienteso Ir aumentado la dificultado Aumento del número de estímuloso Aumento de la velocidad de

ejecucióno Realización de acciones previaso Misma exigencia después de

muchas repeticiones

Elaboración de programas motores individuales para la mejora de la motricidad y

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Ganar empieza a adquirir un valor notable la técnica

8. LA EVALUACIÓN

El Diccionario de las ciencias de la educación define la evaluación como: " la actividad sistemática y continua, integrada en el proceso de entrenamiento, que tiene por objetivo proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos/jugadores.

Por consiguiente:

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LA EVALUACIÓN ES LA MEDIDA DE CONTROL DE NUESTRA INTERVENCIÓN COMO ENTRENADORES

LA ADECUACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS PLANTEADOS Y LOS CONSEGUIDOS

LA EFICACIA DE NUESTROS ENTRENAMIENTOS LA MEJORA DE NUESTROS EQUIPOS Y JUGADORES EL RENDIMIENTO FINAL DEL PROCESO

EVALUACIÓN INICIAL DEL EQUIPO Y DE LOS JUGADORES ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS REALIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO CONTROLES INTERMEDIOS MODIFICACIONES EN EL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EVALUACIÓN FINAL

EL RENDIMIENTO ES EL PRODUCTO FINAL DEL FENÓMENO. POR CONSIGUIENTE ES UN DATO MUY COMPLEJO QUE DEBE SER ANALIZADO A

PARTIR DE FACTORES Y VARIABLES MÁS SENCILLAS.


que nos informa sobre:

A. LA EVALUACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN

La evaluación sólo puede entenderse dentro de un proceso de planificación, que se estructura en las siguientes fases:

B. LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO

Si bien es cierto que la evaluación es susceptible de ser aplicada en cualquier ámbito de la práctica del balonmano, nos centraremos en el balonmano competitivo, tanto en el alto rendimiento como en las escuelas de balonmano que buscan un mejor desarrollo del juego. La evaluación cuantifica los rendimientos (rendimientos en el ámbito de la formación entendidos como mejora en el juego).

Por consiguiente los controles se van a referir a factores concretos que inciden en el desarrollo del balonmano, en sus dimensiones "juego y competición". Es evidente que los factores de cada dimensión tendrán una mayor o menor importancia en función de su ámbito de aplicación.

B.1 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DIMENSIÓN JUEGO:

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COGNITIVO

CONOCIMIENTO DEL JUEGO, de las reglas, del equipo, etc. TOMAS DE DECISIÓN. Complejo sistema QUE IMPLICA:

Interpretación de la situación de juego Conocimiento de la intención táctica " qué hacer " Interpretación perceptiva del entorno Análisis de las posibles soluciones Selección de respuesta más eficaz Evaluación de los efectos de la misma

MOTRICES

Capacidad de realizar la conducta seleccionada (técnicas)(atención especial a los desplazamientos y los pases).

CONDICIONALES

Capacidad de actuar con la mayor eficacia, retrasando la fatiga (Capacidades físicas básicas – cualidades motrices)

ANTROPOMÉTRICAS

Talla; envergadura; peso; d. Biacromial; somatotipo.

PSICOLÓGICAS

Capacidad de magnificar la eficacia de las conductas y adaptarse a las situaciones del juego sin interferencias

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO

Capacidad para que cada uno de lo mejor de sí

B.2 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DIMENSIÓN COMPETICIÓN

Nuevos rasgos que inciden de forma determinante en el rendimiento del jugador/equipo. "De un buen jugador a un buen competidor"

COGNITIVO:

Conocimiento de la dinámica de la competición. Incorporación de las situaciones de competición en las tomas de decisión. Priorización de la eficacia en cada situación.

PSICOLÓGICOS:

Control de la angustia en las situaciones de estrés. Confianza en las propias capacidades. Toma de la iniciativa en cualquier situación.

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Recuperación ante el fracaso y control de la euforia.

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO:

Integración de los objetivos individuales a los de grupo. Subordinación de los intereses individuales a los colectivos. Confianza, identificación y autoestima en el grupo.

ENTORNO:

Sentimiento de pertenecer a un proyecto ambicioso y motivante. Sensación de respeto y de apoyo por las instituciones ante los demás.

C. EVALUACIÓN QUÉ, CÓMO, CUANDO

La evaluación de fenómenos tan complejos implica el control de un gran número de factores y variables que requieren grandes recursos humanos y tecnológicos. Es importante diseñar un sistema de control y evaluación acorde con el ámbito de aplicación y los recursos posibles.

El sistema de control debe reunir las siguientes características:

o SELECCIÓN DE LAS VARIABLES MÁS SIGNIFICATIVAS o EXPLICACIÓN "SUFICIENTE" DEL FENÓMENO o SENCILLEZ Y "OBJETIVIDAD" o ADECUACIÓN AL ÁMBITO DE UTILIZACIÓN

C.1 ¿QUÉ SE EVALUA?:

CON REFERENCIA A LA PLANIFICACIÓN / PROGRAMACIÓN:

Precisión de los objetivos Estructuración de los contenidos Elección de las actividades y los medios Grado de captación del grupo Nivel de adaptación a las cargas (diario de entrenamiento)

CON REFERENCIA AL JUGADOR:

NIVEL JUEGO:

COGNITIVO Conocimiento técnico-táctico, del juego, de las reglas, del

equipo, etc. Tomas de decisión.

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Y SIEMPRE, A SER POSIBLE, EN SITUACIONES DE JUEGO REAL


MOTRICES Capacidad de realizar la conducta seleccionada (técnicas)

CONDICIONALES Mejora de la condición física y cualidades motrices.

BIOLÓGICO (datos antropométricos, adaptación al esfuerzo…)

PSICOLÓGICAS Motivación, actitud, esfuerzo…

NIVEL COMPETICIÓN

CONOCIMIENTO DE LA COMPETICIÓN RENDIMIENTOS COLECTIVOS EN COMPETICIÓN ACTUACIONES INDIVIDUALES Y EFICACIA EN COMPETICIÓN

C.2 ¿CÓMO SE EVALUA?:

La forma de evaluar será siempre con registros de los rendimientos del juego y la competición "específicos" de cada etapa, como del programa de entrenamiento. Los registros se pueden realizar de varias formas o maneras:

DE MANERA OBJETIVA

Test de cualidades físicas Pruebas de laboratorio Valoración de índices antropométricos Hojas de observación Circuitos técnicos…

DE MANERA SUBJETIVA

Fichas de seguimiento individual Planillas de control…

DE MANERA MIXTA

C.3 ¿CUÁNDO SE EVALUA?

En síntesis:

EVALUACIÓN INICIAL Establece el diagnóstico previo

CONTROL DEL PROCESO

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Informa de la adaptación y aprendizajes de equipo y jugadores. Orienta las modificaciones en el programa.

EVALUACIÓN FINAL De fase, ciclo, temporada, etc. Informa sobre el grado de desajuste

entre objetivos previstos y rendimientos alcanzados

9. PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO

CONCEPTO

“La planificación es un proceso metodológico de estructuración de la dinámica de las cargas de entrenamiento, en busca del rendimiento óptimo del deportista. El deportista es considerado desde una perspectiva global e integradora de todas las facetas personales y deportivas”.

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“La planificación del entrenamiento es la ordenación de todo el conjunto de actividades y tareas que los jugadores deben desarrollar para obtener unos resultados determinados. Esta previsión de trabajo debe estar resuelta por escrito”.

ELEMENTOS QUE CONDICIONAN LA PLANIFICACIÓN EN BALONMANO

La elaboración del plan de entrenamiento anual exige el análisis previo de una serie de variables que condicionan la orientación del trabajo.

1. En primer lugar, debemos conocer las exigencias propias del balonmano e intentar establecer un orden de prioridades. Las características que definen al balonmano las podemos dividir en dos grupos:

Referidas a las características propias del juego:

o Físicoo Técnicoo Tácticoo Psicológicoo Teórico

Relacionadas con las capacidades del jugador:

o Condicionaleso Coordinativaso Cognitivas

2. En segundo lugar, debemos poseer una minuciosa información de las características individuales y de las del grupo que integra, antes de someter a cualquier deportista a un plan concreto de trabajo.

3. El diagnóstico de las diferentes variables condiciona tanto las cargas iniciales en período preparatorio como la orientación general de las cargas durante toda la temporada. Además, los controles, tanto en el período preparatorio como en el competitivo, son imprescindibles para poder valorar, aproximadamente, la efectividad del entrenamiento. Los baremos que se utilizan para obtener la información acerca del estado del equipo comprenden:

Resultados de la competición. Aunque es una fuente de información inespecífica y compleja, en el sentido de que los resultados de los partidos son producto de múltiples factores, es evidente que tienen una influencia directa en la “actitud” de los jugadores ante el entrenamiento.

Test de laboratorio y de campo. Son datos objetivos que ayudan a conocer el estado de forma de los jugadores y la asimilación de las cargas del entrenamiento.

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Percepción del propio jugador de su estado de forma. Este es otro dato bastante inespecífico, pero que los entrenadores deben saber utilizar para potenciar los efectos en los momentos positivos, o atemperarlos y canalizarlos en los momentos difíciles.

Percepción del entrenador del nivel de forma y de la actitud del equipo ante el entrenamiento y la competición. La experiencia y el conocimiento de la personalidad del equipo y de sus componentes son sutiles indicios que el entrenador tiene que vislumbrar para orientar las directrices del trabajo.

4. La variable que altera de forma más significativa las planificaciones “clásicas” de entrenamiento es el calendario de competiciones en los deportes de equipo. Observando un calendario de competición actual de balonmano, vemos que:

La fase preparatoria o pretemporada suele transcurrir durante los meses de agosto y septiembre, oscilando ligeramente pero nunca sobrepasando las 8 ó 9 semanas.

El período de competición abarca aproximadamente 9 meses, desde octubre hasta junio, de forma prácticamente ininterrumpida.

El período de transición es de aproximadamente 6-8 semanas, durante los meses de junio y julio.

Ubicar los rivales o los torneos. Dificultad relativa del partido.

5. La finalidad del equipo. El objetivo principal.

Formar jugadores. Equipo de alto rendimiento, senior provincial…

6. Los objetivos terminales. Qué tiene que saber un jugador al final del año, conceptos tácticos, técnicos, aspectos físicos, psicológicos y teóricos.

7. El modelo de juego. Elegir el sistema para:

El ataque La defensa El contraataque Repliegue

8. Valoración de los rivales y del propio equipo.

Información sobre los equipos que están en la competición, fichajes nuevos, bajas, etc.

Características principales del juego, sistema defensivo, ofensivo, contraataque, repliegue defensivo, puntos fuertes, débiles... Tanto de los rivales como de nuestro equipo.

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ESTRUCTURAS DE LA PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO

La consecución de la forma óptima deportiva debe pasar por diferentes etapas, en las que el jugador se somete a la carga de entrenamiento con objetivos parciales. Poco a poco la estructura del trabajo se va pareciendo más al que debe realizar durante la competición, de manera que llegado el momento más importante de la temporada, puede alcanzar la forma deportiva deseada.

Estos bloques de trabajo estables vienen representados por las llamadas estructuras de la planificación del entrenamiento. Las estructuras más importantes para planificar con detalle una temporada son: la temporada, los periodos y subperiodos, los mesociclos y los microciclos.

1. La temporada

Al hacernos cargo de un equipo para conseguir un resultado determinado, debemos plantearnos temporalmente la duración de nuestra actuación. Esta intervención debería tener una duración aproximada de un año, en la que se incluye:

La competición principal para la que nos preparamos (normalmente la liga) La preparación para esta competición.

2. Los periodos

La primera división que realizamos de la temporada son los periodos. En ella distinguimos tres momentos diferenciados por la presencia o no de competición:

El preparatorio El competitivo El transitorio.

El periodo preparatorio

El periodo preparatorio se extiende desde el primer día de entrenamiento hasta el inicio de las competiciones importantes (el inicio de la liga o el primer partido difícil) para las que hemos diseñado la planificación de la temporada.

Durante el periodo preparatorio los jugadores deben elevar sus cualidades generales que le van a disponer de una óptima plataforma para la construcción de la forma deportiva. Lejos de ser un periodo aburrido, el jugador debe verlo como la base imprescindible sobre la

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que se va a forjar su posterior éxito durante la competición. Debe trabajarse la motivación junto con las cualidades físicas, técnicas y tácticas.

Entre otros, podemos plantearnos como objetivos:

Volver al hábito del entrenamiento Aumento progresivo del tiempo de entrenamiento Prevención de lesiones Desarrollo del potencial del deportista Duración ideal: como las competiciones

El periodo preparatorio consta de dos subperiodos diferenciados. En el primero, llamado subperiodo general se establecen las bases de la forma deportiva, preferentemente a través de los medios generales de entrenamiento. En el subperiodo especial, a continuación, se busca construir y alcanzar la alta forma deportiva para participar con garantías en los primeros partidos de liga.

La relación entre estos subperiodos depende de la edad de los jugadores. Para jugadores jóvenes, debe predominar el subperiodo general, mientras que para jugadores ya formados, los dos subperiodos pueden ser aproximadamente iguales.

PERIODO PREPARATORIO

SUBPERIODO GENERAL ESPECIAL

MESOCICLO INTRODUCTOR

BÁSICO GENERAL

BÁSICO ESPECIAL

PRE-COMPETIVO

MICROCICLO MICRO

1

MICRO

2

MICRO

3

MICRO

4

MICRO

5

MICRO

6

MICRO

7

MICRO

8

SESIONES

OBJETIVOS

CONTENIDOS

…

Periodo de competiciones.

El periodo de competiciones se extiende desde el primer partido importante (es decir, que hay que ganar) hasta que concluye la última de las competiciones (liga, copa,...). Durante este periodo, el trabajo general prácticamente desaparece.

Los objetivos del periodo competitivo son:

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Alcanzar el máximo rendimiento Estar en la mejor forma durante las competiciones Minimizar el riesgo de lesiones

PERIODO COMPETITIVO

SUBPERIODO EN FUNCIÓN DE LAS COMPETICIONES.MESOCICLO MS-1

OCTUBREMS-2

NOVIEMBREMS-3

DICIEMBREMS-4

ENEROMICROCICLO M

1

M

2

M

3

M

4

M

5

M

6

M

7

M

8

M

9

M

10

M

11

M

12

M

13

M

14

M

15

M

16

SESIONES

OBJETIVOS

CONTENIDOS

Periodo transitorio.

El periodo transitorio va desde la finalización de las competiciones hasta el ingreso en un nuevo ciclo preparatorio. En lugar de ser un tiempo exclusivamente de descanso, es un buen momento para mejorar en los aspectos deficitarios, ya sean físicos, técnicos, tácticos o psicológicos.

Podemos establecer como objetivos del periodo transitorio:

Recuperarse Prepararse para saltos cualitativos

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3. Los mesociclos

Los mesociclos son estructuras intermedias, de una duración aproximada de un mes, que nos permiten agrupar unos porcentajes determinados de trabajo, con la finalidad de alcanzar un objetivo específico.

Los mesociclos en el periodo preparatorio sirven para perfilar más detalladamente la orientación del trabajo a realizar. Unos criterios acertados en cuanto a la distribución del trabajo general, dirigido y especial, nos permitirá acceder a la mejor forma deportiva cuando finaliza el periodo preparatorio y empieza el competitivo.

Los mesociclos en el periodo competitivo deben abarcar el tiempo comprendido entre dos partidos importantes (o más importantes que el resto). Todos los aspectos de la preparación deben ser trabajados con el objetivo de vencer en esos partidos, sin descuidar que las competiciones intermedias también tienen valor. La forma específica de tratar esos partidos “menores” vendrá resuelta por el microciclo, pero las líneas maestras de actuación a lo largo de este lapso de tiempo, deben estar marcadas por la estructura del mesociclo.

4. Los microciclos

Son el formato básico de trabajo. La preparación actual es tan compleja y tan extensa que en un día no hay tiempo de preocuparse por todos los aspectos importantes para el rendimiento. El microciclo nos permite una perspectiva más amplia que la sesión, para presentar la carga de entrenamiento con el objetivo de no descuidar ninguno de los matices importantes para el rendimiento en el partido.

El microciclo, entonces, debe contemplar el trabajo táctico, físico, técnico y psicológico, necesarios para afrontar el siguiente partido con garantías.

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PERIODO TRANSITORIO

SUBPERIODO DESCARGA - DESCANSO

MESOCICLO DESCARGA DESCANSO

MICROCICLO MICRO

1

MICRO

2

MICRO

3

MICRO

4

MICRO

5

SESIONES

OBJETIVOS

CONTENIDOS


Los microciclos son de especial importancia durante el periodo competitivo, ya que deben permitir al jugador estar en perfectas condiciones cada fin de semana. Para ello, la distribución de la carga debe seguir el principio de supercompensación.

Los microciclos en función de la carga de entrenamiento, tienen diferentes nomenclaturas:

Generales Dirigidos Especiales

Asimilación Transformación Realización

Carga Desarrollo Descarga

TIPOS DE PLANIFICACIÓN

Como hemos visto, planificar es decidir cómo vamos a agrupar los elementos de entrenamiento en aras de conseguir unos determinados objetivos.

A grandes rasgos podemos encontrarnos con la necesidad de preparar la planificación para dos grandes tipos de deportistas. Jugadores jóvenes en formación o jugadores que pertenecen a equipos de alta competición.

Cuando nos planteamos la formación del jugador joven, la competición solo debe ser un elemento más de la formación, pero nunca el que nos marque la pauta de la periodización. La periodización debe estar resuelta en función de las necesidades del jugador y sólo usar la competición como un elemento más de su formación. La planificación, en ese caso, debería poseer un periodo preparatorio grande, en el que se pueden establecer las bases para alcanzar una perfecta formación deportiva.

Cuando debamos entrenar equipos de rendimiento (con periodos de competición muy largos) aparecen dos problemas: la escasa duración del periodo preparatorio y la necesidad de jugar muchos partidos en el periodo competitivo. Es difícil poner en forma a los jugadores en tan solo 4 ó 6 semanas así que sólo queda el remedio de acumular trabajo a principio del periodo preparatorio para esperar el efecto de sobrecompensación a principio de la liga. A partir de ahí, la estructura básica de trabajo, más que nunca, debe ser el microciclo.

CÓMO PLANIFICAR

Una vez estudiados, valorados y clarificados los elementos anteriores debemos:

Definir los periodos preparatorio, competitivo y transitorio

Definir sus sub-periodos, mesociclos y microciclos.

Secuenciar los objetivos, contenidos. Secuenciar los objetivos y contenidos que utilizaremos para dar forma a

nuestro modelo de juego y a sus características concretas.

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Ejem. defensa 6:0

o Entrenar bloque centralo Trabajar los últimoso Trabajo ante cruceso Blocajes de lanzamiento

Diseño de la semana estándar del periodo competitivo y preparatorio. (Cuántos días voy a entrenar y que voy a entrenar)

PERIODO COMPETITIVO

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADOTec-tac ind1x1, 2x2

FUERZA

j. c. Def.def. 5:1

j. c. Of.cruces, permutas, contraataque

RESISTENCIA

VELOCIDAD

Sist. Ataq.Golpe franco

PARTIDO

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

PERIODO PREPARATORIO

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO

FUERZA RESISTENCIA

FUERZA EXPLOSIVA

VELOCIDAD

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

Ubicar en el margen izquierdo de la carta de programación los contenidos y/o las actividades seleccionadas por el modelo particular de juego.

A continuación extenderlos temporalmente.

Elaborar las actividades.

Elaborar las actividades:

o Qué ejercicios concretos van a trabajaro Vídeo

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o Secuenciar las actividades (ver vídeo + trabajar 6:0 + entrenamiento)

BIBLIOGRAFÍA

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METODOLOGÍA NIVELL II - 2012

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