Metodologia Cualitativa
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MÉTODOS DE MÉTODOS DE MÉTODOS DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAINVESTIGACIÓN CUALITATIVAINVESTIGACIÓN CUALITATIVAINVESTIGACIÓN CUALITATIVA EEEEN N N N
EEEEDUCACIDUCACIDUCACIDUCACIÓNÓNÓNÓN. . . .
Guía teóricoGuía teóricoGuía teóricoGuía teórico----práctica.práctica.práctica.práctica.
FRANCISCO FRANCISCO FRANCISCO FRANCISCO CISTERNA CABRERACISTERNA CABRERACISTERNA CABRERACISTERNA CABRERA����
� El autor es Dr. Filosofía y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de
Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío.
ii
ÍÍÍÍNDICE DE CONTENIDOSNDICE DE CONTENIDOSNDICE DE CONTENIDOSNDICE DE CONTENIDOS
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUA LITATIVA . 1
1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN ..................................... 2 1.1. El carácter dialéctico del conocimiento científico............................................................ 2 1.2. Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos ............................................... 11 1.3. Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación................................. 12
2. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. ................................................ 17 2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos ................................................................... 17 2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa.............................................. 20 2.3. Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos..................... 23
3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS .................................................................................................... 31 3.1. El Interaccionismo simbólico ......................................................................................... 32 3.2. La Teoría fundamentada ............................................................................................... 34 3.3. La investigación-acción ................................................................................................. 37 3.4. La descripción fenomenológica..................................................................................... 42 3.5. La Etnometodología ...................................................................................................... 43 3.6. La dimensión etnográfica .............................................................................................. 44
4. LA ESTRUCTURA FORMAL DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN UN DISEÑO METODOLÓGICO CUALITATIVO.................................................................................................................................... 46
LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN...... ..................... 50
5. LA DEFINICIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN.......................................................................... 51 5.1. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas..... 52 5.2. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación. ........................................................................................................................ 55
6. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 57 6.1. Los antecedentes de la situación problemática ............................................................ 57 6.2. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia ............................ 59 6.3. La justificación de la investigación ................................................................................ 60
7. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN...................................................................................... 60 8. PREMISAS, SUPUESTOS Y EJES TEMÁTICOS ........................................................................... 62
8.1. Las premisas ................................................................................................................. 63 8.2. Los supuestos ............................................................................................................... 65 8.3. Los ejes temáticos......................................................................................................... 65
9. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 66 9.1. Los objetivos generales................................................................................................. 67 9.2. Los objetivos específicos .............................................................................................. 67
10. LAS CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS APRIORÍSTICAS.............................................................. 68 10.1. Las categorías apriorísticas ...................................................................................... 69 10.2. Las sub-categorías apriorísticas ............................................................................... 71
11. EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: PRAXIS DIDÁCTICA EN PROFESORES DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA......................................... 72
11.1. Planteamiento del problema de investigación........................................................... 73 11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigación .................................................... 77 11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investigación.................................................. 77 11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación ................................... 79 11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación............... 81
12. SÍNTESIS SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................................................... 87
iii
FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO. ............ ............................ 90
13. DEFINICIÓN Y ROL DEL MARCO TEÓRICO ................................................................................ 91 13.1. ¿Qué es el marco teórico? ........................................................................................ 91 13.2. Funciones del marco teórico ..................................................................................... 92 13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico. ............................................. 93
14. EL USO DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS EN EL SISTEMA APA.......................................................... 96 14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?............................................................................ 96 14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA ..................................................... 97 14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos. ........................................................... 106
TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS E N EDUCACIÓN....................................................................................................... 112
15. TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS .............................................................................. 113 15.1. Tipos de investigación según alcance temporal ..................................................... 113 15.2. Tipos de investigación según profundidad.............................................................. 114 15.3. Tipos de investigación según las fuentes utilizadas ............................................... 115 15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan............... 116
16. MODALIDADES HERMENÉUTICAS: EL ANÁLISIS SEMIÓTICO Y EL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM OCULTO......................................................................................................................................... 118
16.1. El análisis semiótico ................................................................................................ 118 16.2. Los estudios sobre el currículum oculto.................................................................. 128
TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN.. ............... 134
17. UNIDAD Y SUJETOS DE ESTUDIO.......................................................................................... 135 17.1. La unidad de estudio ............................................................................................... 135 17.2. Los sujetos de estudio............................................................................................. 135
18. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ....................................................... 136 18.1. La entrevista ............................................................................................................ 137 18.2. La observación cualitativa ....................................................................................... 145 18.3. Los grupos de discusión o focus-group .................................................................. 155 18.4. La historia de vida ................................................................................................... 165 18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información............................... 176 18.6. Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa................................................................................................................................. 178
PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA......................... ........................................ 180
19. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO ...................... 181 19.1. El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica. ......................... 181 19.2. Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas. .......... 185 19.3. Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación. ........ 193 19.4. Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión. 200 19.5. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo...................... 201
20. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO CON EL MARCO TEÓRICO........................................................................................................................................ 204
LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACI ÓN DE LAS CONCLUSIONES. .............................................................................................. 205
21. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ........................................ 206 21.1. El sentido de la interpretación de resultados. ......................................................... 206 21.2. Procedimientos para la interpretación de resultados.............................................. 207
22. LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 211
iv
23. OBSERVACIÓN FINAL .......................................................................................................... 213 24. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 215
2
1. Paradigmas de investigación en ciencias sociales y
educación
1.1. El carácter dialéctico del conocimiento cientí fico
La finalidad de la investigación científica es producir conocimiento científico, lo que
implica conocimiento validado epistemológicamente.
La validación epistemológica expresa la idea que es un conocimiento que tiene
como diferencia fundamental con el conocimiento vulgar o común, la cualidad e
interés por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. La
validez, en términos directos, implica que es un tipo de conocimiento que ha sido
producido desde la aplicación de determinados procedimientos sistemáticos,
rigurosos, fundamentados y que además tiene un origen conocido y acreditado. La
confiabilidad en tanto, expresa por una parte la precisión desde la cual ese
conocimiento es formulado y por otra, la evidencia de que al ser válido, es un
conocimiento en el que podemos confiar en él, pues otorga explicaciones que
funcionan de modo efectivo para dar cuenta de los eventos que se han analizado.
El conocimiento científico y su pretensión de verdad es la razón de ser de la
actividad que denominamos “ciencia”.
El quehacer de la ciencia, enmarcado en la aplicación del método científico tiene
un producto muy concreto que es la explicación (o comprensión) científica, que en
el decir de Samaja es “lo específico del conocimiento científico”, que a su vez
3
constituye “el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como
“conocimiento científico”, lo que lleva a “sostener que de toda investigación
científica se espera que no sólo produzca una descripción de los aspectos
particulares del objeto de estudio, sino que proporcione un conocimiento de lo que
preside su funcionamiento: su surgimiento, su modo de existencia , su desarrollo ,
su desaparición o su reemplazo por otro superior o inferior, etc”. Ello implica que
“se espera que su producto científico exponga leyes generales que comprendan el
comportamiento de los objetos de la experiencia” (Samaja, P.31)
Los parámetros de aquello que una comunidad científica considera ciencia no son
inmutables en el tiempo, sino que están históricamente situados. Los referentes de
validez y confiabilidad van cambiando, así como también se van modificando
dialécticamente los procedimientos para la generación y validación del nuevo
conocimiento.
Esta modificabilidad de los referentes para producir y validar conocimiento
científico es lo que Kuhn explicitó con el concepto de “paradigma ”, entendido éste
término como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica”. (kuhn, 1990). Esta conceptualización ha resultado ser su aporte más
conocido al desarrollo teórico de la ciencia.
La reflexión sobre la modificabilidad de la ciencia va acompañada de preguntas
que necesariamente la enmarcan: ¿Cómo se lleva acabo la actividad científica?,
4
¿Existe un mismo patrón en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las
distintas épocas históricas?, ¿A qué se debe el aparente éxito en la obtención de
conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, ¿es acumulativo
a lo largo de la historia?
Este tipo de cuestiones, así como las respuestas que Kuhn plantea, nos muestran
el enfoque histórico con el que se analiza la ciencia y que lo lleva a dedicarse
inicialmente al estudio de la historia de la ciencia, desde donde infiere un conjunto
de razonamientos, cuya expresión central es la distinción entre dos concepciones
de ciencia: por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente
racional y controlada, y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad
concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada época
histórica presenta peculiaridades y características propias. Estos dos
planteamientos pueden ser denominados “formalista” e “historicista”,
respectivamente.
Esta conceptualización planteada por Kuhn supuso un giro decisivo en el debate
filosófico sobre el carácter de la ciencia, pues el modelo formalista que imperaba
fue desafiado por el enfoque histórico de Kuhn, según el cual, la ciencia se
desarrolla siguiendo determinadas fases:
1º Colectivización de un determinado paradigma, que se expresa orgánicamente
como
5
2º Ciencia normal, la que después de surtir a la comunidad científica con
determinadas respuestas, resulta insuficiente y ello lleva a una situación de
3º Crisis, que deviene en la búsqueda de nuevas respuestas, las que llevan a una
4º Revolución científica, lo que produciría el
5º Establecimiento de un nuevo paradigma.
Los paradigmas corresponden a un marco o perspectiva bajo la cual se analizan
problemas y se trata de resolverlos, cumpliendo la función de macro teorías que
se aceptan de forma general por toda la comunidad científica y a partir de las
cuales se realiza la investigación. El objetivo es entonces aclarar los posibles fallos
del paradigma (como por ejemplo, datos empíricos que no coincidan exactamente
con la teoría) y coherentemente con ello, extraer todas sus consecuencias. A este
proceso de investigación basado en un paradigma se le denomina “ciencia
normal”, que es entendida como investigación basada firmemente en una o más
realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica
particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su práctica
posterior.
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los
científicos, porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han
sido los de científicos revolucionarios que han roto con las concepciones de su
tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte del trabajo científico se realiza en
actividades regulares que suelen no trasceder públicamente.
6
En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los
problemas, y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez
acumulándose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a
ponerse en cuestión y los científicos empiezan a considerar si éste supone el
marco más adecuado o la forma más correcta de abordar los problemas o si debe
ser superado. La crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, tentativos y
provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos
nuevos paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el
enfoque más adecuado. Finalmente, se produce una revolución científica cuando
uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió
con la visión del mundo copernicana, que sustituyó a la concepción aristotélica o
con la teoría de la relatividad de Albert Einstein que sustituyó a la visión
newtoniana de la realidad como la forma más apropiada de aproximarse al
mundo).
De esta forma, las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos
episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. Tras la
revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da
pie a un nuevo proceso de ciencia formal.
Los planteamientos de Kuhn si bien es cierto, fueron acogidos con entusiasmo por
gran parte de la comunidad científica, también encontraron una fuerte y poderosa
oposición entre destacados epistemólogos, entre ellos Imre Lakatos.
7
Lakatos discrepa de los planteamientos de Kuhn, pues para este autor el concepto
de paradigma implicaría implícitamente una suerte de “espontaneismo” en el
quehacer de la ciencia, lo que constituiría una contraposición a la verdadera
dinámica del desarrollo del conocimiento científico, pues éste avanzaría más bien
en base a desarrollos sostenidos expresados en programas de investigación, que
pueden ser progresivos o regresivos. Por tanto, según Lakatos, los quiebres
paradigmáticos en realidad no existirían, sino que lo que de verdad ocurriría es el
reemplazo de conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos, pero en una
acción gradual y programada.
El razonamiento y argumentación de Lakatos es realizado desde la racionalidad
propia de los métodos cuantitativos y desde esta perspectiva resalta la capacidad
predictiva de los programas científicos y plantea que dichos programas incluso
“tienen una característica en común: predicen hechos nuevos, hechos que
previamente ni siquiera habían sido soñados o que incluso habían sido
contradichos por programas previos rivales...De este modo, un programa de
investigación progresivo, conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces
desconocidos...Lo que sucede normalmente es que los programas de
investigación progresivos sustituyen a los regresivos” (Lakatos, 1983, P. 16).
Los planteamientos hechos por Lakatos han tenido una relativa importancia en el
desarrollo del pensamiento científico, rescatándose sobre todo su noción de
“programas de investigación” como una forma de entender que el quehacer
8
científico responde más bien a una acción organizada que a la genialidad
individual de determinados personajes, sin embargo, en el campo de la
epistemología las tesis de Kuhn y su concepto de paradigma siguen siendo
predominantes.
De las tesis de Kuhn surge precisamente uno de los principales consensos en
torno al sentido del conocimiento científico que consiste en su capacidad de auto-
conciencia de falibilidad, es decir, el reconocimiento explícito de la propia
posibilidad de equivocación, de la ocurrencia de errores. En esta conciencia de
sus limitaciones es donde reside la verdadera capacidad de la ciencia para auto-
corregirse y superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas
cuando se comprueba su falsedad. Gracias a ello es que nuestros conocimientos
se renuevan constantemente y que tenemos la posibilidad cierta de un progresivo
mejoramiento de las explicaciones que damos a los diversos fenómenos o
acontecimientos, ya sea que se generen naturalmente (por ejemplo, los
movimientos telúricos) o que sean por la acción humana (por ejemplo, el
preocupante fenómeno del calentamiento global o cambio climático).
Lo esencial, es que al reconocerse falible, todo científico abandona la pretensión
de haber alcanzado verdades absolutas y finales, por el contrario, se plantea que
sus conclusiones sólo son temporalmente válidas y no definitivas, mientras no
puedan ser negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teoría, ley o
afirmación está sujeta, en todo momento, a la revisión y a la discusión, lo que
permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez más objetivas,
racionales, sistemáticas y generales.
9
Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia es una diferencia crucial que
la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemáticos y racionales muchas
veces, pero carentes de la posibilidad de superarse a sí mismos, como lo son por
ejemplo, los sistemas basados en dogmas, que son cuerpos de afirmaciones que
no están sujetas a crítica y por tanto permanecen inmutables, a no ser que la
evidencia científica sea de tal magnitud que inevitablemente les lleve de modo
forzoso a revisar dichas afirmaciones.
La distinción sobre el carácter de la ciencia ha ido adquiriendo una importancia
creciente, configurando un nuevo campo de estudio que se ha agrupado en torno
al concepto de “naturaleza de la ciencia ” (NdC).
La reflexión sobre la NdC ha sido fecunda en debates epistemológicos cuyo eje
central ha estado en precisar qué se entenderá por conocimiento científico y
cuáles son sus delimitaciones, en un momento histórico como el actual donde la
cantidad de información y sobre-especialización es cada vez más abundante.
Vásquez, Acevedo y Manassero (2004, P. 9) citando indagaciones en diversa
documentación del área, indican que entre la comunidad científica en relación con
esta NdC es posible explicitar los siguientes puntos de consenso:
� Aunque es duradero, el conocimiento científico tiene carácter provisional.
� El conocimiento científico se basa fundamentalmente, pero no por completo,
en la recopilación de información a través de diversos instrumentos como la
observación, entrevista, encuestas, pruebas empíricas.
10
� El conocimiento científico exige la elaboración de argumentos racionales.
� No existe una sola manera de hacer ciencia; por consiguiente, no hay ningún
método científico universal en etapas sucesivas.
� La ciencia es un esfuerzo sistematizado por explicar los fenómenos que se
estudian.
� Las leyes y teorías desempeñan papeles diferentes en la ciencia; las teorías
no se convierten necesariamente en leyes acumulando más pruebas
adicionales.
� El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente.
� Los científicos exigen disponer de registros exactos, someterse a la revisión
por iguales, información veraz y la posibilidad de replicar los resultados.
� Las observaciones científicas están cargadas de teoría.
� Los científicos debieran estar imbuidos de actitudes orientadas hacia la
creatividad.
� La historia de la ciencia revela a la vez un carácter evolutivo y revolucionario.
� La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales, por lo que las
personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia
� La ciencia y la tecnología interactúan entre sí, lo que implica que la ciencia y
su producto tiene implicaciones de tipo global, donde el carácter ético no
puede dejarse de lado.
11
� Las ideas científicas están influidas por su entorno histórico y social.
1.2. Paradigmas disciplinares y paradigmas metodoló gicos
El concepto de paradigma en la actualidad podemos tomarlo en una doble
acepción: para referirnos a determinados referentes que impactan dentro de cada
disciplina, que pueden ser denominados entonces como “paradigmas
disciplinares ” y, para referirnos a los referentes que orientan el procedimiento
para producir ciencia, que pueden ser denominados a su vez como “paradigmas
metodológicos ”.
En el caso de los primeros, los paradigmas disciplinares, éstos se relacionan con
el hecho de que cada campo disciplinar tiene un conjunto de conocimientos que al
ser producidos desde la aplicación de un determinado procedimiento sistemático,
llamado método científico, van configurando la base desde la cual se estructura
cada disciplina. Esta base corresponde a cuerpos de conocimiento que al estar
debidamente acreditados en su génesis y que cuentan con la debida
fundamentación, validez y confiabilidad, van conformando los respectivos cuerpos
teóricos. Así, el surgimiento de los paradigmas disciplinares es una característica
propia del desarrollo que dentro de cada disciplina y sub-disciplina logran los
diversos conjuntos teóricos y que actúan a su vez como elementos orientadores y
a veces determinantes en el trabajo de producción de nuevos conocimientos. Por
ejemplo, en el campo de la física cuántica, el principio de incertidumbre no sólo ha
representado una determinada afirmación teórica, sino que ha sido el referente
12
desde el cual se han construido nuevos planteamientos teóricos de fundamental
importancia, como por ejemplo, el paradigma de la complejidad y la teoría del
caos.(Torres Martínez, 2003).
Los paradigmas metodológicos, que son los que actúan como referentes para
guiar los procesos de investigación científica, han sido construidos desde
determinadas racionalidades, es decir, desde perspectivas que han delimitado
muy explícitamente qué entienden por ciencia y qué requisitos debe cumplir un
determinado planteamiento si quiere alcanzar la categoría de científico.
En el punto que sigue, se analizan con más detalle estos paradigmas
metodológicos, que son los que específicamente nos interesan.
1.3. Paradigmas de investigación en Ciencias Social es y Educación
El conocimiento científico actual está estructurado en una gran cantidad de
disciplinas diversas, que de un modo general se pueden agrupar en tres grandes
campos: a) las Ciencias Matemáticas; b) las Ciencias Naturales y; c) las Ciencias
Sociales. No es nuestro objetivo ahondar en esta clasificación ni en sus múltiples y
crecientes componentes, sólo dejar en claro que el campo de las Ciencias de la
Educación es a nuestro juicio, parte integrante de las últimas, es decir de las
Ciencias Sociales, entendiendo por éstas a aquellas ciencias que tienen como
objeto de estudio los diversos fenómenos surgidos desde la acción humana.
13
En el caso concreto de los paradigmas de investigación en ciencias sociales y en
educación y rescatando el planteamiento de Habermas (1986) en torno a los tres
tipos ciencias (empírico-analíticas, histórico-hermenéutica y social crítica), en la
actualidad surgen correspondientemente tres enfoques que orientan la
investigación científica:
Paradigma neo-positivista , con las ciencias empírico-analíticas, que se basa
principalmente en las propiedades de control del medio en el que se desarrollan
las experiencias y la capacidad de predicción de los fenómenos y que se expresa
concretamente en los métodos cuantitativos;
Paradigma interpretativo , con las ciencias histórico-hermenéuticas, que se basa
fundamentalmente en el valor de la comprensión entre el investigador y los sujetos
de estudio, lo que permite orientar las acciones de interpretación y de aplicación, y
que se expresa en los métodos cualitativos, y;
Paradigma socio-crítico , con la ciencia social crítica, que se basa en la
comprensión dialéctica de la realidad, explicitándose la intención de que los
resultados de las investigaciones puedan ser un aporte al cambio social. De esta
manera, uno de los aspectos más relevantes del paradigma socio-crítico es que
incorpora a la ciencia toda la dimensión política-ideológica estableciendo
relaciones entre el producto científico y su entorno socio-histórico.
14
Desde nuestra perspectiva, el desarrollo de los paradigmas en metodologías
concretas de investigación sólo es posible encontrarlo en el caso del paradigma
neo-positivista y el paradigma interpretativo. Efectivamente, la revisión de los
diseños metodológicos que guían el trabajo de los investigadores no nos
proporciona por ahora, evidencias reales, claras y convincentes que permitan
sostener que el paradigma socio-crítico haya generado hasta el momento una
metodología propia de investigación y producción de conocimiento científico. Lo
que si existen, son investigaciones que inspiradas en el modelo social crítico se
guían ya sea por métodos y técnicas de tipo cualitativas o cuantitativas o realizan
combinaciones y complementaciones dialécticas con información proveniente de
diversas fuentes.
Interesante es señalar a este respecto que esta acción de combinación y
complementación de información proveniente de métodos cualitativos con
cuantitativos, está siendo en los últimos años una característica muy propia de la
sociedad del conocimiento, en que la necesidad de generar información válida que
de cuenta cabalmente de la naturaleza real de los fenómenos en estudio, supera a
las tradicionales dicotomías paradigmáticas. En este sentido, los aportes más
relevantes han provenido de autores como Bericat (1998), quién distingue tres
formas de integración: complementación, combinación y triangulación. Sin
embargo, la integración de la información de datos cualitativos con cuantitativos,
no implica que las formas de generar esos datos se estén haciendo de modo
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similar, dado que en términos paradigmáticos la distinción y diferenciación
epistemológica sigue presente.
De acuerdo a una serie de dimensiones que explicitan las diferenciaciones entre
estas formas de concebir la investigación científica, establecemos una
comparación entre los dos paradigmas que actualmente se usan para la
generación de investigaciones científicas en el campo de la educación y las
ciencias sociales. En la tabla 1, que se presenta a continuación, se detallan las
especificaciones epistemológicas de cada uno de los dos tipos de paradigmas.
Tabla 1: Comparación de los paradigmas de investigación
NEOPOSITIVISTA INTERPRETATIVO Tipo de ciencia Empírico-analíticas: surge desde el campo de las ciencias matemáticas y las ciencias de la naturaleza.
Histórico-hermenéuticas: emerge desde el campo de las ciencias sociales o humanas
Enfoque metodológico - Metodologías cuantitativas - Se trabaja con hipótesis que deben ser verificadas (contrastadas) en el transcurso de la investigación. - Se utilizan variables que deben estar expresadas tanto en los aspectos conceptuales, como en los aspectos referidos a su medición. - Los instrumentos utilizados para recoger la información principalmente son: encuestas, observación cerrada, test, bases de datos. - Se trabaja con grupos amplios de población, donde la muestra debe ser estadísticamente representativa del universo. - Los datos obtenidos se analizan con herramientas estadísticas
- Metodologías cualitativas. - Se pone en duda el uso de hipótesis que cierren el diseño de la investigación. Se privilegia el uso de premisa o supuestos - Utiliza categorías apriorísticas para centrar la recogida de la información, y la flexibilidad del diseño permite el uso de categorías emergentes. - Existe una diversidad de instrumentos para recoger información: entrevistas, observación participante, observación pasiva, grupos de discusión, historias de vida, pautas para la revisión documental - Se puede trabajar con grupos pequeños de sujetos de estudio, cuya representatividad es cualitativa. - El procedimiento de análisis de la información es la triangulación hermenéutica
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Tipo de interés Técnico: el conocimiento científico que se produce está guiado desde el interés por generar productos que permitan convertir a la ciencia en conocimiento aplicado. Actualmente ello se expresa en la razón I+D+I (investigación más desarrollo más innovación), aspecto clave de la llamada “revolución tecno-científica”.
Praxiológico: el conocimiento científico se guía por el interés de comprender las prácticas humanas desde los diversos contextos de su realización, incorporando a los sujetos estudiados en las descripciones y explicaciones de los fenómenos que se investigan. La aplicación práctica del conocimiento generado busca no sólo mejorar las situaciones, sino también a los sujetos involucrados en la investigación.
Finalidad de la investigación Controlar, verificar, cuantificar, dimensionar, predecir, constatar, generalizar, establecer leyes.
Comprender, encontrar, describir, explicar, valorar, develar, interpretar
Naturaleza de la realidad Dada, externa, simplificada, tangible, estática, fragmentable
Múltiple, holística, dinámica, construida, interactiva, no fragmentable
Relación objeto-sujeto Independiente (interventivo) El fenómeno investigado no afecta al investigador (perspectiva desde “fuera”)
Dependientes (participativos) El investigador se sumerge en la realidad como única forma de captarla y comprenderla (perspectiva desde “dentro”).
Aunque esta distinción entre paradigmas de investigación no es estática, sino que
va avanzando con el tiempo en la medida que avanza también el propio
conocimiento científico, su clarificación resulta fundamental para poder justificar y
fundamentar la operacionalización de determinadas técnicas y procedimientos de
indagación, sobre todo de aquellos que están inspirados en la metodología
cualitativa, dado que por sus particularidades pueden resultar hasta casi
sospechosos de poco científicos para el pensamiento positivista.
17
2. Elementos esenciales de la investigación cualita tiva.
2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos
Si hay un punto de consenso entre los historiadores de la ciencia, es aquél que
establece que el desarrollo de la ciencia como cuerpo ordenado, sistemático y
riguroso de conocimientos, surge desde el campo de las ciencias de la naturaleza
y las ciencias matemáticas. Desde los trabajos de Descartes, Bacon, Galileo,
Newton hasta llegar al siglo XIX, el afán de los científicos estuvo centrado no sólo
en generar nuevos conocimientos, sino que en legitimar esos conocimientos desde
la aplicación de lo que se fue históricamente consolidando como “método
científico”.
El método científico que Augusto Comte traspasa al mundo de las ciencias
sociales en el siglo XIX, en sus aspectos centrales tiene como secuencia el
planteamiento de un problema y su reducción en interrogantes de investigación
que son respondidas anticipadamente mediante respuestas tentativas llamadas
hipótesis, las que al ser sometidas a contrastación guían todo el proceso
indagativo hacia la búsqueda de información mediante instrumentos que permitan
la cuantificación, la experimentación, refutación, replicabilidad, extracción de
conclusiones y generalización de resultados en leyes o teorías. Con ello, Comte
intenta consagrar el método cuantitativo propio de las ciencias naturales y ciencias
matemáticas como el método universal de todas las ciencias.
18
Este planteamiento, bautizado por el mismo Comte como “positivismo” (llamado
así por su pretensión de aporte decisivo al desarrollo positivo de la humanidad
hacia el progreso y la civilización) impera en el sentido común de hacer ciencia
hasta la mitad del siglo XX., aunque ya en su época había provocado importantes
respuestas teóricas, como lo expresa Mucchielli: “En el siglo XIX, apareció una
reflexión sobre las ciencias sociales (llamadas en la época ciencias morales) bajo
el influjo de Dilthey, como reacción al positivismo de A. Comte y de J. S. Mill,
Dilthey defendía la idea de una especificidad de las ciencias sociales y quería
construir un método propio para ellas. La meta de estas ciencias, como lo
entendía Dilthey, no es explicar, sino comprender, por oposición a lo que sucede
en las ciencias de la naturaleza. Con ello se precisa que el objetivo está en
comprender el sentido y el alcance de los gestos de los actores sociales e
históricos. Esta comprensión implica participar en la vida y en la cultura de los
actores, ponerse en su lugar para comprender cómo y por qué actuaron de tal
manera, recreando la situación y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo
dichas acciones. En suma, las premisas básicas de lo que será el método
cualitativo. Para Dilthey esta era una cuestión fundamental pues, en su opinión
era lo que podía permitir que las ciencias sociales progresasen como las ciencias
exactas.
19
El obstáculo más grande al desarrollo de las ciencias morales, afirmaba, radica en
el hecho de que intentan imitar los métodos de las ciencias de la naturaleza, que
no son apropiados para los objetos de las ciencias morales. Por tanto, para
desarrollarse, deben elaborar sus propios métodos, es decir, métodos cualitativos,
en los que la comprensión sustituya a la explicación. Por esto Dilthey se oponía
con tanta vehemencia a la idea de una ciencia unificada que promulgaba el
positivismo, y que dejaba únicamente como principio de la distinción entre las
disciplinas la elección del objeto de estudio. (Mucchielli, 1996, P. 94).
La revisión objetiva de las temáticas propias de las ciencias sociales resultan
bastante claras al momento de corroborar que efectivamente no es posible aplicar
a los estudios humanos los mismos métodos aplicados a los estudios de las
ciencias naturales y ciencias matemáticas. Es evidente en este sentido que
acciones como la replicabilidad o repetición no son posibles en ciencias como la
historia, la sociología o las ciencias de la educación. Tampoco los estudios
experimentales resultan tan factibles de realizar en las ciencias sociales y cuando
se llevan a cabo nada garantiza que realmente se estén considerando todas las
variables intervenientes y todos los factores, por lo que la validez de dichos
estudios siempre puede estar sometida a cuestionamiento.
20
Lo anterior no implica que en los estudios sociales no se puedan utilizar datos
provenientes de investigaciones basadas en la utilización de herramientas
estadísticas, sino que significa que esta crítica a la imposibilidad de aplicar
completamente lo cuantitativo e hipotético al mundo de las ciencias sociales fue
precisamente lo que permitió el desarrollo de lo que interesaba a Dilthey,
adquiriendo su expresión concreta en los métodos de investigación cualitativos.
2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa
Una de las características más notables de la investigación cualitativa, como se
verá en detalle en la sección destinada a presentar los procedimientos para
recoger, analizar e interpretar la información, es la artesanía del diseño
metodológico. El sentido de elaborar artesanalmente el “cómo” se investiga quiere
expresar precisamente una “artesanía de la mente”, es decir, la capacidad que el
investigador cualitativo debe desplegar para elaborar su propio diseño de
investigación de acuerdo con las circunstancias reales que contextualizan su
objeto de estudio. De esta manera, en la investigación cualitativa se privilegia por
ejemplo, la construcción de los instrumentos propios por sobre el uso de
instrumentos estandarizados, cuyos orígenes y validación proviene de otras
investigaciones, de otras realidades. Esto obedece al sentido más profundo de lo
cualitativo: su interés por conocer por procedimientos dinámicos una realidad cuya
naturaleza esencial es su carácter dialéctico.
21
En la investigación cualitativa por tanto, el investigador juega un rol fundamental a
la hora de otorgar la validez y confiabilidad a su producto. El sentido de lo
“hermenéutico” destaca el rol de la interpretación del investigador como
constructor de significados. Estar conciente de esto es estar conciente de una de
las bases epistemológicas de este tipo de investigación.
Este punto es también uno de los que más críticas recibe por parte de quienes
consideran sólo como científico el trabajo basado en los métodos cuantitativos,
desde donde se cuestiona esta estrecha vinculación entre objeto y sujeto. La
principal acusación aquí tendría que ver con la ausencia de “objetividad”, es decir,
de separación estricta entre lo que se investiga y quién realiza la investigación.
Una interesante reflexión al respecto es la que realiza May, cuando citando
argumentaciones de Bohm, padre del paradigma holográfico, toma un ejemplo
proveniente del mundo de la física cuántica para poner en duda precisamente esta
pretensión de distancia entre sujeto y objeto de investigación en los
procedimientos cuantitativos: “la teoría cuántica implica que, en el nivel más
elemental, el universo es un todo indivisible. En el nivel cuántico se considera que
el instrumento de observación y el objeto observado se encuentran en una
interacción mutua e irreducible. En esta concepción del universo, los teóricos
describen la percepción y la acción como algo inseparable.
Este planteamiento, que altera la forma tradicional de analizar la relación
objetividad-subjetividad, tan aparentemente obvia en las ciencias sociales y las
22
humanidades, también ha subrayado la importancia de la creatividad en el
pensamiento científico, dado que una vez cuestionada la inmutabilidad de dicha
relación, el asunto de la subjetividad científica y la naturaleza reflexiva de la
construcción de conocimiento están siendo temas de interés intelectual más
amplio. En esta perspectiva, el trabajo de la ciencia se considera no como la
acumulación de un conocimiento del cual el científico está distanciado, sino como
la creación de mapas cognitivos que modelan y son modelados por las
percepciones y acciones del científico (May, en Morse, 2003, pP. 18-19).
Dentro de los métodos cualitativos de investigación hay autores que hablan de la
existencia de una “perspectiva comprensiva”, desde la cual la oposición al
paradigma positivista en relación con la discusión objetividad-subjetividad es
mucho más explícita, de modo tal que desde dicha perspectiva comprensiva se
llega incluso a refutar “la existencia de un mundo real, de una realidad exterior al
sujeto” y donde “los objetos no son objetivos: dependen de las características
sociales y personales de las personas que los observan…en el paradigma
comprensivo, los fundamentos del discurso científico no toman en consideración
los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe, sino las
percepciones, las sensaciones, las impresiones de este último con respecto al
mundo exterior. En estos términos, se “integrará al observador y a lo observado
dentro de sus procedimientos de observación y pondrá su atención en investigar
las significaciones de las acciones para los propios actores- esto en el marco de la
23
vida cotidiana-, en analizar las contradicciones y en captar lo singular. A esta
orientación de pensamiento seguirá una epistemología de los métodos cualitativos
que se caracterizará por la complejidad, la búsqueda del sentido, la consideración
de las intenciones, de las motivaciones, de las expectativas, de los razonamientos,
de las creencias, de los valores de los actores”. (Mucchielli, 1996, Pp. 44-45).
En síntesis, la investigación cualitativa tiene sus propios mecanismos de
validación, que descansan más en la rigurosidad con que se realiza el diseño
metodológico, se construyen los instrumentos, se aplican y se realiza el acto de
triangulación, que en la separación objeto-sujeto de indagación en la que
descansan los métodos cuantitativos.
2.3. Características esenciales de los métodos de i nvestigación
cualitativos
De acuerdo con Taylor y Bogdan (1984), las diez características esenciales de los
métodos de investigación cualitativa son:
� El carácter inductivo: los investigadores intentan desarrollar la comprensión
de los fenómenos que se encuentran al inicio de los patrones de datos, más
que recoger esos datos para evaluar un modelo teórico preconcebido o
hipótesis a priori;
24
� Los sujetos o los grupos no se reducen a variables, sino que son
considerados como un todo: el investigador cualitativo estudia el contexto*
ecológico en el que se desenvuelven las personas, así como el pasado de
éstas;
� El investigador cualitativo presta atención al efecto que él mismo produce en
las personas que estudia: este efecto de interacción no puede ser eliminado
y debe ser considerado en la interpretación de los datos; esto es, la
observación participante*;
� Se intenta comprender a los sujetos al comienzo de su juego de referencia: la
perspectiva fenomenológica es central; debe centrarse en la significación
social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea;
� El investigador cualitativo no saca a relucir sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones: no se da nada por sentado; no se considera
nada de entrada como “verdad”;
� Todos los punto de vista tienen valor, sea el del adolescente delincuente o el
del juez: no se dará la palabra al pobre como a un “marginal”, en fin, a todos
aquellos a los que acostumbramos a escuchar muy rara vez;
� Todos los sujetos son dignos de estudio: todos son iguales aunque no dejan
de ser únicos,
25
� Los métodos cualitativos implican la corriente humanista que supone la
apertura al otro y a lo social; los métodos utilizados para estudiar a los
sujetos afectan necesariamente a la naturaleza de los conocimientos; cuando
abordamos “cualitativamente” a las personas, lo que se examina es su vida
cotidiana, y lo que se investiga es la manera en que entienden conceptos
como la belleza, el sufrimiento, el amor, etc.;
� Se observa rigurosamente en la calidad de validez de la investigación,
realizando acciones de estudios con los sujetos como observándole en su
vida cotidiana, oyéndoles hablar de sus recuerdos, analizando los
documentos que producen, con lo que se obtienen datos no filtrados y, por
tanto, no entroncados por conceptos a priori, definiciones operacionales o
escalas de medida y de nivel, lo que acrecienta la validez de la información
recogida; y
� Considera que la puesta en marcha de una habilidad no está enmarcada al
mismo grado que un enfoque cuantitativo y por ello las vías para acceder a
ella son flexibles; el investigador cualitativo es, pues, un artesano, en el
sentido que crea él mismo su propia metodología en función de su campo de
investigación.
Otra caracterización de los métodos cualitativos es la que propone Ruiz
Olabúenaga, que se expresa en los siguientes aspectos esenciales:
26
En primer lugar, el objeto de la investigación. Si una investigación pretende captar
el significado de las cosas (procesos, comportamientos, actos) más bien que
describir los hechos sociales, se puede decir que entra en el ámbito de la
investigación cualitativa. Su objetivo es la captación y reconstrucción del
significado.
En segundo lugar, si una investigación utiliza primariamente el lenguaje de los
conceptos y las metáforas más bien que el de los números y los test estadísticos,
el de las viñetas, las narraciones y las descripciones más bien que el de los
algoritmos, las tablas y las fórmulas estadísticas, entran en el ámbito de los
métodos cualitativos. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico .
En tercer lugar, si prefiere recoger su información a través de la observación
reposada o de la entrevista en profundidad más bien que a través de los
experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas, entra en el ámbito de
la metodología cualitativa. Su modo de captar la información no es
estructurado sino que flexible y desestructurado.
En cuarto lugar, si en lugar de partir de una teoría y de unas hipótesis
perfectamente estructurada y precisas prefiere partir de los datos para intentar
reconstruir un mundo cuya sistematización y teorización resulta difícil, entra en el
ámbito de la metodología cualitativa. Su procedimiento es más inductivo que
deductivo.
27
En quinto lugar, si, en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un
colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad, la investigación
pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en un
solo caso, esta entra en el ámbito de la metodología cualitativa. La orientación no
es particularista y generalizadora sino holística y concretizadora . (Ruiz
Olabúenaga, 2003a, P.223)
A este conjunto de elementos caracterizadores de la investigación cualitativa,
podemos agregar tres características de tipo transversales que resultan de
fundamental importancia tener en cuenta, sobre todo al momento de construir un
proyecto de investigación:
a. La representatividad del estudio de casos , es decir, la contraposición de
casos particulares donde el número de sujetos y unidades de estudio es
significativamente menor que cualquier estudio cuantitativo, pero donde también
se pretende que el grado de profundización de la investigación es mucho mayor.
Desde esta perspectiva y de forma independiente al número de sujetos
investigados, todas las investigaciones cualitativas son de una u otra manera
estudios de casos muy concretos e individualizados.
b. El carácter fenomenológico de la investigación , que significa abordar un
objeto de estudio determinado centrando el interés por el nivel profundización
posible de alcanzar para su descripción y comprensión. Ello implica el esfuerzo
máximo por lograr la llamada “saturación de información”, lo que conlleva a
28
considerar dicho objeto como un fenómeno peculiar, plenamente distinguible y con
atributos que le confieren una identidad propia, en un marco socio-cultural
determinado y bajo condiciones determinadas, que son cambiantes y se mueven
en la dinámica que la contextualizan históricamente.
c. El afán naturalista , que se expresa en el interés por estudiar las acciones de
los sujetos en su verdadera naturaleza, en su verdadera dimensión, donde la
acción del investigador sea lo menos distorsionadora posible del hecho que
investiga.
Uno de los autores que más han abogado en torno al sentido naturalista de la
investigación cualitativa es Guba, para quién es posible distinguir en los métodos
cualitativos los siguientes axiomas:
� Axioma 1, La naturaleza de la realidad (ontología): Hay múltiples realidades
construidas que pueden ser estudiadas sólo holísticamente. La investigación
en estas realidades múltiples discrepa inevitablemente (cada investigación
suscita más preguntas de las que responde), de modo que la predicción y el
control son resultados improbables, si bien puede conseguirse cierto nivel de
comprensión (Verstehen).
� Axioma 2, La relación investigador –contestador: Ambos interactúan
influyéndose mutuamente, especialmente cuando el objeto de investigación
(contestador) es otro ser humano.
29
� Axioma 3, El propósito de la Investigación (generalización): No es otro que
desarrollar un cuerpo idiográfico de conocimiento, objeto que queda
encuadrado en una hipótesis de trabajo que describe el caso individual, y en
las que las diferencias son más interesantes que las semejanzas, y en donde
la generabilidad pasa a ocupar un puesto irrelevante.
� Axioma 4, La Naturaleza de la explicación (Causalidad): Debe buscarse en
términos de factores múltiples interactivos, que forman parte de la misma
acción, y que, por lo tanto, constituyen una red de interacciones cuya forma
definitiva sólo, en el mejor de los casos, puede inferirse.
� Axioma 5, Papel de los valores (Axiología): Los valores condicionan todo el
proceso investigador de forma diversas: En la selección y planteamiento del
problema, en la elección de los paradigmas substantivos, de método, de
contenido y de valor”. (Citado en Ruiz Olabuénaga, 2003b, P. 64).
2.3.1. La perspectiva externa y la perspectiva inte rna: etic y emic
Dos conceptos fundamentales en la perspectiva cualitativa, desde el ámbito de las
posibilidades del investigador de penetrar en el objeto de estudio, son los términos
etic y emic.
El término etic se refiere a la indagación desde el punto de vista externo, por
tanto, hace alusión a aquellos conceptos o categorías que se utilizan para hacer
descripciones de tipo general.
30
La perspectiva etic apunta a la individualización, entendida ésta como la acción de
identificación de un sujeto de sus pares por aspectos que guardan relación con
elementos de externalidad: nombre, cédula de identidad, apariencia física, género,
edad, grupo étnico al que pertenece, condición socio-económica, profesión, etc.
Este conjunto de información no deja de tener importancia en las investigaciones
sociales y pueden tener relevancia fundamental cuando se entregan los
antecedentes generales de la unidad y sujetos de estudio.
El término emic da cuenta de la perspectiva interna de las personas, es la voz de
los propios sujetos de investigación, contextualizados en un sistema socio-cultural
y en un momento histórico determinado. Lo emic da cuenta de los procesos de
individuación, entendiendo por éstos aquellos procesos mediante los cuales las
personas adquieren y expresan conciencia de sí, de sus características más
profundas, como por ejemplo, su sistema de creencias religiosas, sus
convicciones políticas, su sentido de la existencia, sus opiniones y preferencias
personales más arraigadas, etc. La perspectiva emic es una expresión ideológica y
por ello interpela a lo más profundo de los sujetos.
En la investigación cualitativa en general, la búsqueda de la profundidad de los
hallazgos y explicaciones es siempre un intento de acercarse lo más posible a la
perspectiva émica de los sujetos investigados. Que se logre o no depende en gran
parte de la capacidad y sensibilidad de los investigadores.
31
En la investigación cualitativa en educación en particular, la perspectiva emic
permite penetrar en los aspectos más internos y significativos de una realidad
escolar, ya sea en el plano de la comunidad educativa, el aula, los aspectos de
gestión y cotidianidad, etc. Aspectos tan importantes de estudiar como lo es por
ejemplo el currículum oculto, sólo puede develarse cuando el investigador es
capaz de avanzar desde lo etic hacia lo emic.
3. Perspectivas teóricas
En la actualidad es posible evidenciar un amplio consenso en la forma cómo se
deben estructurar los proyectos de investigación de tipo cualitativos y las
principales acciones que orientan el trabajo de los investigadores, materia que
veremos en los próximos capítulos de este libro. Sin embargo, las características
esenciales de la metodología cualitativa que hemos revisado en páginas anteriores
no implican que al interior de este paradigma no existan diferentes perspectivas
teóricas, las que sustentan diversas visiones, sobre todo en la aproximación a la
construcción de conocimiento, las relaciones entre sujeto y objeto de estudio y las
finalidades del trabajo indagativo.
Del conjunto de perspectivas teóricas existentes hoy en la metodología cualitativa,
revisaremos brevemente aquellas que en el plano concreto de las investigaciones
educacionales, considerando el parámetro de factibilidad, resultan ser las más
relevantes. Estas son: interaccionismo simbólico, teoría fundamentada,
investigación-acción, descripción fenomenológica, etnometodología y etnografía.
32
3.1. El Interaccionismo simbólico
Corresponde a una de las perspectivas teóricas más relevantes dentro del campo
de los estudios de tipo cualitativos. De acuerdo con algunos autores, el
interaccionismo simbólico “encuentra sus raíces filosóficas en el pragmatismo de
John Dewey, inaugurado por Charles S. Peirce, William James y sobre todo,
George Herbert Mead”. (Mucchielli, 1996, P. 166)
Uno de los presupuestos básicos del interaccionismo simbólico está en la
consideración de la naturaleza simbólica de la vida social, donde “las
significaciones sociales deben ser consideradas como “producidas por las
actividades interactuantes de los actores... el interaccionismo simbólico sostiene
que es la concepción que los actores se hacen del mundo social la que constituye,
en último análisis, el objeto esencial de la investigación”.
De acuerdo con Mead, el interaccionismo simbólico se estructura en torno a cinco
planteamientos esenciales:
� vivimos en un entorno que es a la vez simbólico y físico, y somos nosotros
los que construimos las significaciones del mundo y de nuestras acciones en
el mundo con la ayuda de símbolos;
� gracias a estos símbolos “significantes”, que Mead distingue de los “signos
naturales”, tenemos la capacidad de “ponernos en lugar del otro”, porque
compartimos con los demás los mismos símbolos;
33
� compartimos una cultura, que es un conjunto elaborado de significaciones y
valores, que guía la mayor parte de nuestras acciones y nos permite
predecir, en un sentido amplio, el comportamiento de los demás individuos;
� los símbolos, y consiguientemente también el sentido y el valor que les
atribuimos, no están aislados sino que forman parte de conjuntos complejos,
frente a los que el individuo define su “papel”, definición que Mead llama el
“mi”, que varía según los grupos con los que se relaciona, mientras que su
“yo” es la percepción que tiene de sí mismo como un todo. Esta diferencia en
la idea de que el “yo” es la respuesta del organismo a las actitudes de los
demás; el “mi” es el conjunto organizado de actitudes que atribuyo a los
otros. Las actitudes de los demás constituyen el “mi” organizado y
reaccionamos frente a ello en tanto que “yo” y otros;
� el pensamiento es el proceso por el que las soluciones potenciales primero
son examinadas desde el ángulo de las ventajas e inconvenientes que el
individuo obtendrá con referencia a sus valores, y luego por último son
elegidas; es una especie de sustitución del comportamiento por “ensayos y
errores”. Un “acto” es, pues, una interacción continua entre el “yo” y el “mi”,
es una sucesión de fases que acaban cristalizando en un comportamiento
único. (Mucchielli, 1996, P. 167).
34
Desde el ámbito concreto de las acciones de investigación, el interaccionismo
simbólico privilegia todos aquellos procedimientos de recopilación de información
cuyo eje es resaltar el puntos de vista de los propios sujetos investigados. Desde
esta perspectiva, para el investigador cualitativo la única forma real de acceder a
la realidad profunda de su objeto de investigación es participar activamente como
actor en la unidad de estudio. Como veremos más adelante, algunas técnicas
como la investigación-acción resultan propicias para quienes son seguidores del
interaccionismo simbólico, así como también en esta perspectiva la aplicación de
instrumentos como la observación sólo tienen sentido si en todo su desarrollo está
presente el carácter participante en el mundo que se investiga.
3.2. La Teoría fundamentada
La teoría fundamentada o Grounded Theory surge formalmente desde la
propuesta metodológica de Glaser y Strauss y su base teórica es precisamente el
interaccionismo simbólico.
La teoría fundamentada es una perspectiva metodológica cualitativa cuya principal
premisa es que la construcción de nuevo conocimiento se produce esencialmente
a partir de las acciones de teorización que realizan los investigadores basados en
los resultados del trabajo empírico de investigación.
Lo anterior implica que la acción de teorizar consiste por tanto en “llevar los
fenómenos a una comprensión nueva, insertar acontecimientos en contextos
explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y
35
los procesos que están actuando en una situación educativa, organizativa, social,
etc. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión,
contextualización o relación. El análisis cualitativo de teorización no es una técnica
para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una
actividad. Sea cual sea la amplitud de esta actividad, el producto debe estar
siempre anclado (grounded) en los datos empíricos. El material empírico es a la
vez el punto de partida de la teorización, el lugar de la verificación de las hipótesis
emergentes, y el test último de la validación de la construcción de conjunto.
La teorización no puede, pues, edificarse más que respecto de su tema,
lentamente, atentamente, sin poder ahorrar caprichos, contradicciones,
excepciones, levantando acta de su complejidad refiriéndola al mismo tiempo en
un esquema cada vez más esclarecedor. En el análisis cualitativo de teorización,
el esfuerzo de adecuación empírica es primordial en todas las etapas del proceso.
Más que una prenda de cientificidad, se trata de una actividad central de esta
forma de análisis. Esta adecuación se obtiene entre otros por el procedimiento de
la comparación constante (Glaser, Strauss, 1967, citado por Mucchielli, 1996, P.
70) entre la teorización en construcción y la realidad empírica: es decir, entre los
datos de análisis y los datos de campo. Concretamente, esto significa que las
categorías, hipótesis o relaciones generadas a lo largo de un análisis deben ser
sometidas a la prueba de los fenómenos que describen o que intentan teorizar. La
generación y teorización tienen lugar de manera casi simultánea, a diferencia de
las teorías tradicionales, primero creadas luego verificadas, a menudo por
investigadores diferentes y en condiciones diferentes”.
36
Una de las acciones claves que deben realizar los investigadores está en la
comprehensión de los fenómenos, lo que se puede lograr “por medio de
grabaciones, entrevistas no estructuradas y observando a los participantes en su
vida diaria. Sin embargo, las presuposiciones del interaccionismo simbólico que
subyacen a la teoría fundamentada son el escenario para examinar el proceso,
para identificar fases y etapas en la experiencia de los participantes. La interacción
simbólica sostiene que el significado se construye socialmente, es negociado y
cambia con el tiempo. Por tanto, el proceso de entrevista busca que el participante
relate su historia, y ésta se cuenta en secuencia, tal como se fueron desarrollando
los acontecimientos. La comprehensión se logra cuando el investigador ha
entrevistado suficientes participantes para conseguir una comprensión a
profundidad.
La síntesis se facilita por medio de la adecuación de los datos y del proceso de
análisis. Durante esta fase, el investigador puede crear una historia generalizada y
determinar puntos de partida, de variación en tal historia. El proceso de análisis
comienza a hacerse línea por línea para identificar códigos de primer nivel. Los de
segundo nivel se usan para identificar porciones importantes del texto y compilar
estos trozos y volverlos categorías. Hacer memos es la clave para registrar lo que
uno va conociendo y facilita, en las primeras etapas, el desarrollo de la teoría. A
medida que se logra la síntesis y la variación de los datos se vuelve evidente, los
teóricos fundamentados hacen un muestreo según las necesidades teóricas del
37
estudio. Si se identifica un caso negativo, el investigador, teóricamente, debe
hacer muestreo de más casos negativos hasta lograr la saturación, momento en el
cual logra la síntesis. (Morse, 2003, P.47).
3.3. La investigación-acción
La investigación-acción corresponde a un tipo de investigación cualitativa de
carácter colectivo, donde un grupo de personas realiza acciones de indagación de
carácter científico sobre su propia práctica, con la finalidad, tanto de dar cuenta
de aquellos aspectos que merecen ser mejorados, como también de visualizar los
caminos para dicho mejoramiento.
La investigación-acción es por ello una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas tienen
lugar. El propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor
(diagnóstico) de su problema, por tanto, adopta una actitud exploratoria. (Elliot,
1994)
Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un “guión” sobre el
hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás
38
Uno de los principales retos que la perspectiva metodológica de la investigación-
acción demanda, por parte de quienes realizan el proceso indagatorio, es la
necesidad de generar y mantener una permanente actitud reflexiva.
En el marco del ejercicio profesional, la actitud reflexiva consiste básicamente en
la capacidad de los sujetos por interrogarse racionalmente sobre la calidad de su
quehacer, su rol dentro de la organización, su relación con sus compañeros de
trabajo, su compromiso, etc., para desde allí visualizar caminos viables de
mejoramiento, tanto a nivel personal, como institucional. La actitud reflexiva
implica que un sujeto sea capaz de proyectar el proceso de concienciación hacia
el espacio de su quehacer laboral. Desde esta perspectiva, la actitud reflexiva es
condición previa para la generación de un “profesional reflexivo” (Schon, 1998)
Un profesional reflexivo se caracteriza por la capacidad de generar conocimiento
desde su propia práctica, lo que le permite aprovechar la dinámica cotidiana como
elemento fundamental de mejoramiento de su quehacer laboral. En este sentido,
es capaz de ir encontrando respuestas novedosas y creativas, y a través de ello,
rompe con el estándar de un profesional estático y obsoleto.
Para Schon, esto queda claramente ilustrado con el siguiente ejemplo tomado
desde el campo de la educación: “Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño
en el aprendizaje de la lectura, no como un defecto del niño, sino como un defecto
“de su propia instrucción”. Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está
creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación…en
39
ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del niño pueden ser
únicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones
será suficiente, aunque estén en la punta de la lengua. Debe estar preparado para
inventar nuevos métodos y debe esforzarse para desarrollar en sí mismo la
habilidad para descubrirlos”. (Schon, 1998)
Un aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con el origen de los
estudios basados en la investigación-acción. En el caso de proyectos de
investigación- acción situados en el ámbito pedagógico, el origen puede estar
desde el interés que un administrador tenga por conocer aspectos esenciales del
funcionamiento del establecimiento del cual actúa como sostenedor, el interés que
tengan los docentes directivos por develar las prácticas en uso de sus
subordinados o desde la motivación de los propios docentes por evidenciar sus
fortalezas y debilidades y generar desde allí planes de intervención destinados al
mejoramiento e innovación educativa.
En la conformación de los grupos de profesores participantes en una
investigación-acción, no sólo es importante compartir esta motivación por indagar
y mejorar la práctica, sino que es conveniente y hasta fundamental compartir
atributos comunes en cuanto a los roles profesionales y el lugar de trabajo.
Los rasgos esenciales que definen la investigación-acción considerando los
parámetros de la acción, la investigación y el cambio de actitudes en los sujetos
participantes quedan explícitos en el siguiente esquema:
40
Estos rasgos básicos indican también que el desarrollo de un proyecto de
investigación-acción en los aspectos sustanciales se ordena bajo los parámetros
de la planificación mediante el trabajo colaborativo en equipo, con la finalidad de
optimizar la calidad de los procesos pedagógicos a partir de la mejoría de las
prácticas de quienes los realizan, implementado por los propios actores del
proceso de enseñanza integrando con ello docencia, praxis e investigación,
inspirado por la necesidad de resolver los problemas evidenciados y con la idea
de generar innovaciones en el espacio escolar en un proceso de carácter
permanente, de tal forma que pueda llegar a ser parte del quehacer cotidiano del
grupo profesional.
41
En su desarrollo, el modelo de investigación-acción se rige por la lógica de un
trabajo en espiral: se parte por la conformación del grupo de trabajo, se planifica el
estudio diagnóstico, se generan los primeros resultados del diagnóstico y en
función de ello se planifican las acciones, las que son implementadas, luego se
someten a evaluación, se incorporan las rectificaciones y optimizaciones que se
estiman pertinentes, se implementan, se vuelven a evaluar y así se continúa hasta
el momento estipulado para la culminación del proyecto.
La investigación-acción ha ido demostrando ser una de las herramientas más
valiosas con que cuenta el profesorado para conocer y mejorar su praxis. Sin
embargo, su principal fortaleza, el carácter de trabajo en equipo, es también su
mayor obstáculo para ser aplicada por personas que deben realizar proyectos de
investigación de carácter individual, como son los tesistas de postgrado, o por
estudiantes de pregrado que deben realizar seminarios de titulación y que
precisamente por su calidad de estudiantes aún no cuentan con una inserción
laboral en un determinado lugar que les permita disponer de los recursos humanos
y materiales para llegar a realizar efectivamente un proyecto bajo este tipo de
modalidad investigativa.
42
3.4. La descripción fenomenológica
Aunque el carácter fenomenológico, esto es, considerar todos los problemas de
investigación como estudios de casos delimitados y que tienen sus propias
características que le confieren una identidad propia, es un elemento transversal a
toda la investigación cualitativa, la perspectiva metodológica identificada
específicamente como descripción fenomenológica se refiere a un tipo
investigación sistemática cuyo foco está en el estudio “de la subjetividad, es decir,
de los contenidos de conciencia y donde ...los datos de experiencia tienen un
papel privilegiado aquí, pues proporcionan las informaciones más completas
relativas a las significaciones propias de los sujetos. De esta manera, “el análisis
fenomenológico se basa en una descripción casi ingenua de un fenómeno
cotidiano, contado desde el punto de vista de aquel que lo vive. A partir de la
descripción hecha, el análisis consiste en elevarse a un determinado nivel de
generalidad examinando si este paso es legítimo, es decir, si no hay ejemplos que
podrían contradecirlo (variaciones imaginarias). El nivel de generalidad alcanza “lo
esencial” del fenómeno descrito, nivel al que se puede llevar la descripción para
condensarla en generalidades. (Mucchielli, 1996, P. 129)
Aunque los fenomenólogos no se denominarían a sí mismos "teóricos" en el
sentido más estricto del término, en la fenomenología los vínculos de los datos con
el conocimiento teórico se logran por medio de la reflexión, usando la literatura
fenomenológica - usando lo que van Manen denomina los "cuatro
43
existenciales" (el espacio vivido [la especialidad], el cuerpo vivido [la corporalidad],
el tiempo en el que se vivió [la temporalidad] y las relaciones humanas vividas [la
relacionalidad]) como guías para la reflexión” (Van Manen, 1990, citado en
Morse,2003, P. 43)
3.5. La Etnometodología
El concepto de etnometodología hace referencia a una concepción teórica
destinada a analizar los fenómenos sociales desde las acciones que los sujetos
realizan en el espacio concreto de la cotidianidad y que le confieren estructura y
sentido a su sistema de vida.
En la perspectiva etnometodológica la investigación de las problemáticas
educacionales, por ejemplo, puede centrarse legítimamente en las acciones
regulares que las comunidades educativas generan como formas orgánicas de
funcionamiento, asignando roles y funciones a cada uno de sus miembros y donde
lo prescriptivo se conjuga con los implícito y emergente. Desde la consideración
etnometodológica, el estudio de las creencias de los actores resulta fundamental
para entender cabalmente el objeto de estudio, permitiendo con ello el abordaje
del ámbito émico.
Los etnométodos permitirían el análisis de “las formas concretas que todo grupo
social tiene de organizarse, producir su mundo de manera inteligente y detallada,
llevando a cabo acciones que son objeto, por parte de los actores mismos, de
comentarios incesantes. Este conocimiento ordinario del mundo se presenta y se
44
manifiesta como una metodología profana – por oposición a las metodologías
profesionales de sociólogos, psicólogos, etc.-que utilizan los miembros de una
sociedad para vivir juntos. “El mundo se presenta a sí mismo por medio de los
dispositivos que ha establecido para comentarse”. Esta autopresentación del
mundo se basa en, y al mismo tiempo revela, los etnométodos que fundamentan
la vida social del grupo considerado. (Mucchielli, 1996, pP. 118- 123)
3.6. La dimensión etnográfica
En el caso de la etnografía se produce una paradoja: es una de las fuentes desde
donde han surgido los procedimientos más utilizados en la investigación
cualitativa, sin embargo en el campo específico de las investigaciones
educacionales que a diario se realizan, se pone en duda que constituya un método
en sí mismo, pues en realidad constituiría más bien una perspectiva metodológica
de tipo técnica para la recolección de la información.
Los estudios etnográficos surgen principalmente desde disciplinas como la
antropología cultural y la sociología y en su sentido más fiel implican una
descripción en profundidad de un determinado grupo humano. Los verdaderos
etnógrafos realizan un trabajo de campo que suele llevarlos a vivir en las
comunidades durante un tiempo prolongado, ya que entienden que es la única
forma efectiva de aprehender aspectos fundamentales como el sistema de
creencias religiosas, la costumbres, el entramado cultural, los códigos morales, las
relaciones de poder, etc.
45
Hacer lo anterior en investigación educacional es algo de por sí muy interesante.
El punto crítico está en su viabilidad, sobre todo para estudiantes que realizan
trabajos de investigación acotados y en el contexto de seminarios de titulación o
tesis de postgrado, por lo cual en realidad lo que se suele hacer más que
etnografía, es utilizar instrumentos recolectores de información que provienen del
campo etnográfico, como la observación directa y la entrevista en profundidad.
46
4. La estructura formal de un proyecto de investiga ción en un
diseño metodológico cualitativo.
Desde nuestro punto de vista y teniendo en consideración por una parte
antecedentes de tipo teóricos que provienen de la revisión de la literatura
especializada y antecedentes de tipo empíricos, que surgen desde la experiencia
acumulada, tanto en la realización de investigaciones educacionales, como en la
dirección de seminarios de titulación y tesis de postgrado basadas en metodología
cualitativa, proponemos que el diseño metodológico para la realización de un
proyecto de investigación y su consecuente desarrollo, se debe estructurar
respondiendo a las siguientes meta-preguntas: ¿qué es lo que se quiere
investigar?; ¿cuáles son los fundamentos teóricos y los antecedentes que lo
enmarcan y constituyen a la vez su andamiaje conceptual?; ¿cómo se puede
realizar la investigación?; ¿cuál es el camino más factible y expedito para analizar
la información sin utilizar las herramientas estadísticas?; ¿cómo se puede
proceder para elaborar la tesis propiamente tales que surgen desde la
investigación? y; ¿cómo se debe orientar el trabajo de enunciación de las
conclusiones?.
Para responder a estas preguntas lo más simple y directo es organizar entonces el
proyecto de la investigación y luego el informe de la misma, siguiendo la siguiente
estructura lógica:
47
Capítulo primero denominado “Construcción del planteamiento problemático”, que
tiene como finalidad comunicar sobre el objeto de estudio, el problema concreto
que se aborda, las finalidades y los ejes orientadores de la investigación. Por ello
los elementos que lo integran son la enunciación del campo temático en que se
investiga; la definición del objeto de estudio y planteamiento del problema junto
con los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga y su
justificación; la enunciación de las preguntas de investigación; la formulación de
los objetivos; definición de premisas, supuestos o ejes temáticos que orientan la
investigación y la explicitación de las categorías y sub-categorías apriorísticas
cuando ello corresponda.
Capítulo segundo, denominado “Marco teórico” o “estado del arte”, que tiene como
propósito desarrollar una revisión reflexiva de la literatura especializada,
actualizada y pertinente, desde la cual se da cuenta del estado de la cuestión y se
establecen vinculaciones conceptuales y prácticas con el ámbito temático de la
investigación
Capítulo tercero, denominado “Diseño metodológico del trabajo de campo” y cuya
finalidad es explicar cómo se realizará la investigación , partiendo por la
explicitación del tipo de investigación que se realiza; la definición de la unidad de
estudio y de los actores o sujetos que se estudian, con su correspondiente
agrupación en estamentos (si correspondiera); la declaración de los instrumentos
que se utilizan para recoger la información y definición conceptual y operacional
48
de las categorías y subcategorías apriorísticas; la declaración de los
procedimientos centrales que guían el proceso de análisis de la información A
través de todo esto se da cuenta de forma precisa, del aparato metodológico que
sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemológica.
Capítulo cuarto, identificado como “Presentación de los resultados de la
investigación” y que tiene por propósito presentar los resultados encontrados en la
investigación de forma organizada y clara, permitiendo con ello dar cuenta de
forma cabal de los hallazgos realizados. Para ello se procede a la realización del
proceso de triangulación hermenéutica, que es la forma propia del análisis y cruce
de los datos en los métodos de investigación cualitativo.
Capítulo quinto, denominado “Interpretación de la Información”, también conocido
como “discusión de resultados” y que constituye el núcleo esencial desde donde
se realizan los aportes de la investigación al campo de la disciplina. Desde esta
perspectiva, este es el capítulo más importante, pues corresponde al momento en
que el investigador construye conocimiento nuevo, dando a conocer los nuevos
aportes teóricos, desde el cruce de la información recogida en el trabajo de campo
y sistematizada en el capítulo anterior, y sus correlaciones reflexivas con el marco
teórico. En este capítulo es donde se deben plantear las “tesis” propiamente tales
que emergen de la investigación.
49
Capítulo sexto o “Conclusiones”, que es la última sección del informe de
investigación y por tanto, su cierre. Aquí se debe realizar una síntesis del trabajo
realizado, para lo cual se pueden tomar dos ejes articuladores: las respuestas
encontradas a las interrogantes centrales de la investigación y; las nuevas
interrogantes que se abren para futuras investigaciones.
El desarrollo de lo que sigue en este libro obedece a esta estructura y en cada uno
de los próximos capítulos revisaremos las principales características y los
elementos fundamentales que orientan cada una de las etapas del proceso de
investigación.
51
5. La definición del tema de investigación
El parámetro básico a considerar en la construcción de un proyecto de
investigación es la secuencialidad. Esto significa concretamente, que se realiza
una acción y ella es requisito para la siguiente. Esta secuencialidad es lo que
permite asegurar la coherencia interna, de tal manera que al interior de una
investigación bien planteada es posible constatar una efectiva y plena congruencia
entre cada uno de los elementos que la integran.
En función del planteamiento anterior, en este capítulo se sigue este principio de
secuenciación o concatenación lógica entre todos los elementos que constituyen el
planteamiento problemático del proyecto de investigación.
El primer paso para iniciar una investigación consiste en definir el campo temático
que queremos investigar, el que debe estar claramente delimitado, a fin de situar
con precisión conceptual los alcances del estudio.
En el caso de investigaciones pedagógicas, un punto de referencia importante
para precisar este campo temático, surge de la comprensión que el ámbito de la
educación debe ser entendido desde la concurrencia de dos grandes áreas: en
primer lugar, aquella que entendemos como el de las ciencias pedagógicas
propiamente tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, y que la
constituyen tres grandes campos de conocimiento y praxis: el campo del
curriculum, desde donde se produce la selección de cultura, que a su vez
52
conforma lo que denominamos “el conocimiento educativo”; el campo de la
didáctica, desde donde se concreta el proceso de organización y realización del
acto de enseñanza de los contenidos seleccionados y; el campo de la evaluación,
que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales
del hecho educativo, vale decir, los estudiantes, en cualquiera de los niveles del
sistema educacional. y; en segundo lugar, aquella que podría denominarse como
el de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educación”, que cumplen la
función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y
realizar de mejor forma la acción educativa, y donde podemos encontrar
disciplinas tales como: filosofía de la educación, sociología de la educación,
psicología educacional, teorías pedagógicas, historia de la educación,
administración educacional y orientación educacional. (Cisterna, 2005, P.70).
5.1. El ámbito temático de investigación desde el c ampo de las
ciencias pedagógicas
Desde nuestra perspectiva, la ciencia madre de la educación es el currículum
educacional, pues este campo de conocimiento es lo que determina en primera y
última instancia todo el quehacer pedagógico. Una breve revisión a la literatura
especializada arroja una gran variedad de definiciones al concepto de “currículum
educacional”, desde aquellas nociones que lo reducen a los planes de estudio
hasta aquellas que lo amplían hasta llegar a decir que este concepto
comprendería todas las acciones pedagógicas que ocurren en un centro
53
educacional. (Fernández Arenas, 1991, PP. 231-244). En términos simples
podemos precisar que el currículum educacional es el campo disciplinar cuyo
objeto de estudio son los contenidos de enseñanza, que da cuenta de una
determinada selección cultural realizada por una determinada comunidad en un
determinado contexto histórico.
Esta conceptualización tiene una profunda implicancia, que abarca desde aquellos
aspectos formales mediante los que se organizarán dichos contenidos, como
desde aquellos aspectos de tipo político e ideológicos, pues una comunidad al
definir qué es lo que quiere enseñar a las nuevas generaciones de personas, está
determinando con ello el tipo de sujeto y sociedad que se quiere construir.
El campo del currículum educacional como objeto de estudio puede ser abordado
desde el ámbito específico de la teoría curricular o desde el ámbito de la
planificación y organización para su desarrollo en el aula.
No es el propósito de este texto desarrollar estos puntos de suyo interesantes, sin
embargo señalaremos para efectos de ilustrar este campo como posible ámbito de
investigación, que uno de los aspectos teóricamente más relevantes es la
distinción de los llamados tres niveles de concreción curricular.
El primer nivel de concreción curricular se refiere a las políticas educacionales de
tipo global, que en el contexto de un Estado como el chileno, se definen en los
llamados “Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios”
54
(OFV-CMO), los que se encuentran explicitados en decretos respectivos. Estos
OFV-CMO determinan qué es lo que hay que enseñar, agrupa los contenidos por
campos disciplinares diversos y los distingue en sectores y subsectores de
aprendizaje, distribuye la carga de trabajo escolar y grafica todo ello en las
conocidas “mallas curriculares”.
El segundo nivel de concreción curricular se refiere a las adaptaciones que los
establecimientos educacionales realizan de los OFV-CMO, utilizando para ello el
margen de flexibilidad entregado por el Estado en la denominada “matriz curricular
básica”. Los establecimientos lo que hacen es acentuar el estudio de
determinados sectores de aprendizaje en coherencia con las definiciones
estipuladas en su proyecto educativo institucional (PEI).
El tercer nivel de concreción curricular se refiere al desarrollo del currículum en el
aula, y corresponde por tanto al momento donde lo prescriptivo se convierte en
acción. Es en pocas palabras, el trabajo de los docentes en la sala de clases.
Esta distinción conceptual es esencial, pues permite tener claridad sobre un tema
fundamental: si la didáctica se refiere al estudio de los procesos de enseñanza y la
evaluación al estudio de los procesos destinados recoger información válida y
confiable sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes, entonces ya queda
claro que estos dos últimos son campos temáticos que surgen sólo en el tercer
nivel de concreción curricular y no antes, pues es en este nivel donde
55
efectivamente se produce la transformación de lo educativo desde una intención a
una acción. Esto contribuye a darle claridad fundamental a una discusión que ya
no tiene mucho sentido entre cuál campo es más determinante, si lo curricular o lo
didáctico.
5.2. El ámbito temático de investigación desde el c ampo de las
ciencias complementarias de la educación.
En la actualidad hay consenso en el hecho de que no sólo es importante realizar
investigaciones que aborden temáticas de orden curricular, didáctica o de
evaluación de los estudiantes, sino que también es importante investigar asuntos
relacionados con temas de orientación educacional, como la autoestima en los
estudiantes, la capacidad de resiliencia, las vocaciones profesionales; temas
vinculados a la psicología educacional, como la teoría de las inteligencias múltiples
y su distinción y utilidad en el aula, los problemas de aprendizaje de personas con
necesidades educativas especiales (NEE), las propuestas de aprendizaje
constructivista y su eventual superación por propuestas como el aprendizaje
dialógico, etc.,; temas relacionados con el ámbito de la gestión pedagógica y que
analizan problemáticas como el clima de aula, el rol de los docentes directivos
como gestores pedagógicos, etc.
Un proyecto de investigación, ya sea que se trate de un seminario de titulación
correspondiente a una carrera de pregrado, o que se trate de una tesis de
investigación correspondiente a un nivel de postgrado, legítimamente puede
56
plantearse tomar como objeto de estudio un tema surgido desde alguna de estas
ciencias o disciplinas complementarias de la educación. El mismo documento que
en la actualidad constituye el texto referencial base para el profesorado chileno,
denominado “Marco para la Buena Enseñanza” (MBE), establece que uno de los
cuatro dominios esenciales de la acción pedagógica debe estar centrado en los
aspectos de tipo relacionales entre los actores del aula, bajo la idea de la
“creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”. (MINEDUC, 2003), con lo
cual esta temática se abre como otra importante temática para ser investigada.
En cualquiera de los campos temáticos que se elija, dos criterios pueden ayudar
de forma decisiva a precisar el objeto de estudio:
� Pertinencia con el programa de estudios al cual pertenece, en el caso de
tesis de grado
� Correspondencia con las líneas de investigación establecidas por el
programa desde la unidad académica que lo gestiona.
Un proyecto de investigación obtendrá su primer paso concreto cuando el
investigador y su equipo tengan claramente definido en que campo temático se
sitúa el objeto de estudio.
57
6. El planteamiento del problema de investigación
Definir el tema de investigación resulta fundamental y como hemos visto
constituye el primer paso de todo proyecto de investigación. Sin embargo, definir
cuál es el tema que se estudiará no es equivalente a decir que tenemos planteado
el problema de investigación.
Plantear el problema de investigación significa decir claramente cuál es la
situación problemática que investigaremos, y ello se hace de la forma más
explícita posible. Esto no es un asunto fácil, pues a la mayoría de las personas
que realizan sus primeros pasos en la investigación por lo general les resulta más
complejo de lo que creen realizar la problematización. Por ello se puede decir que
se produce la paradoja de que “el primer problema del investigador es tener un
problema de investigación”.
Para poder realizar esta problematización sugerimos la realización de tres pasos
secuenciales que se explican a continuación.
6.1. Los antecedentes de la situación problemática
En rigor, cuando empezamos a vislumbrar una situación problemática que amerita
constituirse en objeto de investigación, es lógicamente porque contamos con los
antecedentes correspondientes. Por ello entonces y siguiendo este sentido lógico,
lo primero que deberíamos hacer es introducir el planteamiento del problema
dando cuenta de los antecedentes que nos llevan a su delimitación.
58
Para lo anterior contamos con dos tipos fundamentales de fuentes: documentales
y empíricas.
Las fuentes documentales corresponden a toda aquella información que
proviene de fuentes que pueden ser escritas, como revistas, libros, noticias, ya
sean impresas en papel o en formato digital, o no escritas, como videos,
grabaciones de audio u otros vestigios materiales. Estas fuentes documentales de
acuerdo con el tipo de información que entregan pueden ser especializadas, como
por ejemplo, revistas científicas editadas por alguna institución de educación
superior o algún centro de estudios y que cuentan con su correspondiente
indexación, o pueden ser fuentes documentales de difusión, como por ejemplo, los
diarios de circulación masiva.
Las fuentes empíricas corresponden a aquellos antecedentes que conocemos de
la situación problemática que provienen de situaciones experienciales, ya sean
que hayan sido vividas directamente por algún miembro del equipo investigador o
que provengan de experiencias vividas por terceros y que de alguna forma fueron
conocidas y aportan información que permite tener antecedentes de la situación
que se va a estudiar.
En muchos planteamientos problemáticos sucede que se combinan y
complementan estos dos tipos de fuentes y ello resulta incluso conveniente y
59
además provechoso, porque le da más peso a lo que se está afirmando. Pero si
ocurriera que sólo se cuenta con información proveniente de una fuente, igual
resulta útil comenzar la formulación del planteamiento problemático diciendo
entonces cuáles son los antecedentes que nos llevaron a detectar la situación
problemática que pretendemos indagar.
6.2. El planteamiento del problema y el uso del pri ncipio de
parsimonia
Una vez que hemos realizado esta entrega de antecedentes introductorios, lo que
corresponde hacer entonces es plantear directamente el problema y para ello hay
que intentar ser lo más explicito posible, aplicando el “principio de parsimonia”, que
significa que un planteamiento debe ser formulado de la forma más clara, simple y
sencilla que sea posible, evitando rodeos que sólo confunden y no ayudan ni al
investigador ni al que lo lee.
El planteamiento del problema, aunque suene como una cosa de perogrullo, debe
ser redactado semántica y gramaticalmente como un problema. Si ello no ocurre,
entonces no queda claro qué es lo que motiva la investigación que se planea
realizar. Esta cualidad de síntesis y asertividad resulta un requisito fundamental
para el correcto desarrollo de la investigación.
60
A nuestro modo de ver, la costumbre aplicada por muchos docentes que enseñan
metodología de la investigación, sobre todo de tipo cuantitativa, consiste en
formular el problema a través de las preguntas de investigación lo que resulta un
error conceptual, ya que dichas preguntas corresponden a una fase siguiente y no
deben confundirse con esta etapa.
6.3. La justificación de la investigación
Luego de efectuado el planteamiento problemático, es oportuno desarrollar una
argumentación en torno a la importancia que la investigación de dicha situación
problemática tiene para el campo disciplinar que aborda. Esta argumentación es la
que permite justificar el estudio, pues a través de ella se da cuenta de su
relevancia y de sus eventuales aportes.
Para realizar esta tarea el investigador y su equipo pueden y en muchas
situaciones deben, apoyarse en una revisión bibliográfica, que puede ser breve y
acotada, pero que entrega adecuadamente un respaldo a lo que se está
afirmando.
7. Las preguntas de investigación
Cuando ya se ha realizado el planteamiento del problema de investigación
propiamente tal, corresponde entonces formular las preguntas centrales de
investigación.
61
Estas preguntas de investigación constituyen un mecanismo heurístico cuya
función esencial es concretizar el problema de investigación en interrogantes que
deberán ser respondidas en el transcurso de la investigación.
Las preguntas de investigación deben encontrarse en directa coherencia y
correspondencia con el problema de investigación. Por eso, cuando dichas
preguntas están bien planteadas son una valiosa herramienta para precisar el
objeto de estudio. De hecho el tipo de preguntas que hacemos determina el tipo
de investigación que deberemos afrontar. Por ejemplo, una pregunta del tipo
siguiente: ¿Cuáles son las características esenciales que dan cuenta de la forma
en que son usados los recursos didácticos por los profesores de tal sector de
aprendizaje en tal parte?, nos está inmediatamente diciendo que lo que
deberemos hacer es una investigación de tipo descriptiva.
En relación con la cantidad de preguntas que debe contener una investigación, los
criterios que deben guiar al investigador son:
Cobertura: como las preguntas de investigación expresan operacionalmente
aquello a lo que se debe responder, es oportuno entonces, que en ellas contengan
todos los aspectos que han sido definidos en el objeto de estudio. Esto es lo que
en investigación cuantitativa se conoce como regla de exhaustividad.
Factibilidad: la cantidad de preguntas que se realizan indican de una determinada
forma la cantidad de acciones que el investigador se está comprometiendo a
realizar, por ello es apropiado plantear sólo aquellas preguntas que se aprecian
posibles de ser respondidas.
62
Un resguardo que se debe tener en cuenta es que cada pregunta de investigación
implica una finalidad determinada, es decir, una línea de trabajo indagativo
completo al interior del proyecto de investigación, lo que se traducirá en términos
concretos, en el hecho de que por cada pregunta de investigación surgirá un
objetivo general de investigación.
8. Premisas, supuestos y ejes temáticos
Desde una perspectiva hermenéutica, los procesos de investigación cualitativa no
debieran teóricamente incluir la formulación de hipótesis, pues éstas responden al
paradigma neo-positivista, que se expresa operacionalmente en las metodologías
cuantitativas, y donde estas respuestas anticipadas a las preguntas de la
investigación condicionan un modelo cerrado en que todo el accionar del
investigador gira en torno a la contrastación de dichas hipótesis. La racionalidad
interpretativa, expresada en los modelos cualitativos, es abierta, y por sobre todo
dialéctica, lo que posibilita que la realidad no tenga porque ajustarse a esta rigidez
procedimental.
Sin embargo, como acción sistemática y enmarcada en una metodología de
trabajo, en los diseños cualitativos si es posible el uso de instrumentos
conceptuales que permiten por una parte, entregar coherencia en la construcción
del problema, y por otra, orientar el diseño y desarrollo de la investigación. Estos
instrumentos conceptuales corresponden a las premisas, los supuestos y los ejes
temáticos.
63
8.1. Las premisas
Una premisa es una expresión lingüística que actúa como una proposición
integrante de un razonamiento mayor. En el campo de la Lógica, una premisa
corresponde a una parte integrante de un silogismo, del cual se infiere y saca la
conclusión (Diccionario RAE, 1998. P. 1657).
Como herramienta conceptual en la metodología cualitativa, las premisas pueden
ser de gran utilidad, ya sea que nos sirvan para entregar información previa del
problema a investigar o para proporcionarnos conexiones lógicas entre los
elementos integrantes de dicho problema. Por ello distinguiremos entre premisas
factuales y premisas metodológicas.
Las premisas factuales corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de
información pre-existente acerca del problema de estudio, que por su
contundencia no necesitan su verificación, lo que les permite aportar de modo
referencial en la investigación, como por ejemplo, la relación que existe entre el
origen socio-económico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los
bienes educativos en una sociedad tan profundamente estratificada como la
chilena. Si estos antecedentes factuales son expuestos correctamente pueden
servir como referentes de gran importancia, tanto en el planteamiento de la
investigación como en su desarrollo.
64
Las premisas metodológicas corresponden a proposiciones relacionales que
damos por existentes entre los elementos que constituyen el planteamiento
problemático. Por ejemplo, si hablamos de investigar la praxis pedagógica de los
docentes desde el ámbito de la acción didáctica como objetivo general, entonces
podemos adoptar el criterio de que dicha acción didáctica, para efectos de su
desglose en objetivos específicos, se estructura a partir de acciones puntuales
como las planificaciones didácticas, la organización de la enseñanza, las
estrategias metodológicas utilizadas para exponer los contenidos y el uso de
recursos didácticos. Al hacer esto, el investigador se está guiando por
determinados criterios, que deben estar teóricamente fundamentados. Esos
criterios son los que denominamos premisas metodológicas, pues son elegidos por
el investigador, no están dados de manera estándar, rígida o inamovible para
todas las investigaciones, aunque traten el mismo objeto de estudio.
Desde esta perspectiva, no siempre en los proyectos de investigación cualitativos
están presentes las premisas factuales, ya que no siempre se cuenta con
información previa sobre el problema que se va a investigar, pero si estarían
presentes en la mayor parte de las veces, las premisas metodológicas, pues
aunque sea de forma implícita, conforman el criterio orientador para desglosar los
objetivos generales en objetivos específicos.
65
8.2. Los supuestos
Los supuestos también constituyen afirmaciones previas, pero que no cuentan con
el mismo peso referencial de las premisas y por ello, sólo pueden ser tomadas
como antecedentes relativos para la investigación, por ejemplo, la relación entre
el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor, situación tan poco
previsible, donde sólo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a
procesos de reciclamiento profesional tendrían que traspasar esa optimización
personal a su trabajo de aula.
El uso de supuestos es un recurso opcional y su conveniencia puede ser discutible
desde el principio de rigurosidad y precisión científica, precisamente por su
carácter especulativo. Además, hay que considerar que los supuestos suelen
aparecer cuando el investigador no cuenta con información previa que le permita
plantear premisas factuales y en su opinión considera importante entregar algunos
antecedentes que puedan enmarcar de cierta forma la investigación.
8.3. Los ejes temáticos
Son líneas orientadoras que se utilizan para guiar al investigador allí donde no hay
antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo, estudios que se puedan
realizar en temáticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa
mediante la utilización de las TIC).
66
El uso de ejes temáticos está vinculado a investigaciones de tipo exploratorias,
donde el aporte del investigador puede resultar fundamental si logra efectivamente
generar hallazgos y éstos tienen la suficiente validez y confiabilidad
epistemológica como para convertirse en conocimiento nuevo. Por un asunto de
coherencia lógica con lo expuesto anteriormente, el uso de ejes temáticos excluye
el uso de premisas o supuestos.
Los investigadores suelen no conocer de antemano toda la información disponible
sobre el tema que se estudia y por ello no siempre se está en condiciones de
elaborar tan fácilmente estas herramientas conceptuales, ya sea que se trate de
premisas factuales, premisas metodológicas, supuestos o ejes temáticos. Para
subsanar esta deficiencia es de utilidad fundamental efectuar una revisión
bibliográfica actualizada y pertinente. En un capítulo posterior de este libro, se
orienta esta revisión de tal forma que resulte útil para el investigador y cumpla
además con la normativa exigida para trabajos de esta naturaleza.
9. Los objetivos de la investigación
Los objetivos explicitan las finalidades de la investigación. En términos
operacionales podemos distinguir entre objetivos generales y objetivos
específicos.
67
9.1. Los objetivos generales
Los objetivos generales establecen las finalidades centrales del trabajo
investigativo y surgen directamente desde las preguntas de investigación.
¿Cómo se derivan los objetivos generales de las preguntas de investigación?. El
procedimiento es simple y directo y consiste en tomar las preguntas de
investigación y reconstruirlas como propósitos colocando al inicio un verbo en
infinitivo que exprese claramente lo que el investigador se propone realizar. Con
ello se resguarda la coherencia interna de la investigación y el equipo investigador
asegura que realmente las actividades de investigación están en función de
recoger la información que permita responder a las interrogantes centrales, las
que a su vez son una expresión directa del problema que se estudia.
9.2. Los objetivos específicos
Los objetivos específicos tienen la finalidad de desglosar a los objetivos generales
en propósitos que efectivamente sean posibles de investigar y con ello establecen
implícitamente las relaciones entre el planteamiento conceptual abstracto mayor y
el nivel concreto de visibilización en la realidad (aquí es donde entran en juego las
premisas metodológicas). Por ello, la formulación de los objetivos específicos
representa una de las mayores dificultades que se deben resolver cuando se
construye el proyecto de investigación, y su importancia es tal que desde estos
68
objetivos específicos surgen las acciones concretas que determinan el curso
fundamental de toda investigación científica, sobre todo cuando se trabaja con
categorías y sub-categorías apriorísticas (las que se analizan en los próximos
puntos).
De la misma forma en que se establece que por cada objetivo general deben
existir a lo menos dos objetivos específicos, también es coherente que los verbos
utilizados en los objetivos generales, sean jerárquicamente mayores que los
utilizados en los objetivos específicos, sobre todo cuando se trata de dominios de
acción cuya finalidad es la producción de nuevo conocimiento.
En este ámbito, no está demás recordar, por una parte, que los verbos utilizados
en la formulación de un planteamiento problemático de investigación, tienen que
ser precisamente verbos que signifiquen una acción de investigación, como por
ejemplo: develar, evidenciar, revelar, describir, diagnosticar, caracterizar, etc., y
por otra, que los verbos utilizados en los objetivos generales deben ser cognitiva y
procedimentalmente mayores que los verbos utilizados en los objetivos
específicos.
10. Las categorías y subcategorías apriorísticas.
Dos herramientas que resultan fundamentales cuando se inicia el trabajo de
investigación de tipo cualitativo son las categorías y sub-categorías, sobre todo si
son de tipo apriorísticas.
69
10.1. Las categorías apriorísticas
Corresponden a un instrumento conceptual que tiene como finalidad concretizar
los temas propiamente tales de la investigación, es decir, son los tópicos a partir
de los cuales elaboramos las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de
discusión (focus group), o ponemos como referentes en las pautas de registro o
cuando realizamos observaciones, ya sean directas o indirectas, participantes o
pasivas.
Las categorías reciben la denominación de “apriorísticas” cuando se definen en el
diseño de investigación de forma previa al trabajo de campo, y reciben el nombre
de “emergentes” cuando surgen desde el propio trabajo de campo, acción que se
suele conocer también como “levantamiento de categorías” y es una modalidad
que suele ser muy utilizada en investigación de tipo etnográficas. El requisito
fundamental para realizar este levantamiento radica fundamentalmente en la
experticia del investigador para identificar aquello que se conoce como los
“conceptos sensibilizadores”, que denotan la capacidad del investigador de
penetrar en aspectos más profundos del objeto de estudio. Una investigación
cualitativa puede perfectamente contar con categorías y subcategorías tanto
apriorísticas como emergentes.
Por un asunto de factibilidad del proceso investigativo, en el caso de
investigadores con poca experiencia, resulta mucho más conveniente el uso de
categorías apriorísticas que de categorías emergentes, pues las primeras facilitan
70
el trabajo enfocando el proceso de recopilación de información hacia aquello que
efectivamente interesa al investigador de acuerdo con los objetivos declarados de
su investigación, es decir, por una parte evita la dispersión cuando se recoge la
información, y por otra, centraliza el análisis al proporcionar una organización de
los datos.
En términos de su génesis, es fundamental tener en cuenta que las categorías
surgen directamente desde los objetivos específicos, y por ello, lo más lógico es
pensar en una categoría por cada objetivo específico. Para encontrar cuál es
categoría que está presente en un objetivo específico, un mecanismo fácil es
recurrir a un instrumento conceptual propio de la gramática que es el llamado
“objeto directo” de la oración, que se obtiene a partir de la pregunta “¿Qué es lo
que queremos hacer?. Para identificar esto que queremos hacer se utiliza el verbo
empleado al inicio de la formulación del objetivo específico. En páginas siguientes
se ejemplifica todo esto.
La importancia de construir categorías resulta fundamental en un proyecto de
investigación, a tal punto que para un autor como Mucchielli “la generación de
categorías representa de hecho el punto de partida de un largo trabajo de
refinamiento conceptual y de adecuación empírica. Toda categoría de importancia
debe someterse a un trabajo orientado a: definirla, procediendo como para toda
definición de términos, con concisión, justeza y adecuación; sacar a flote sus
propiedades, es decir aislar los elementos distintivos que la componen; especificar
71
las condiciones de existencia, es decir, identificar lo que debe estar
obligatoriamente presente para que la categoría se manifieste; y también
identificar las diversas formas, a saber, por ejemplo, si el fenómeno nombrado por
la categoría es más o menos intenso, duradero, consciente.” (Mucchielli, 1996,
P.73).
10.2. Las sub-categorías apriorísticas
Las sub-categorías corresponden a tópicos que desglosan de forma más detallada
una categoría y por ello permiten hilar más fino en el proceso de recogida de
información.
Al establecer sub-categorías podemos entrar en mayores detalles, abrirnos a una
mayor exhaustividad en cuanto a los elementos concretos que visibilizan la
categoría. Por cada categoría tendremos entonces a lo menos dos subcategorías.
Desde una perspectiva operacional, las sub-categorías constituyen los parámetros
directos desde donde se elaboran los instrumentos para recoger la información en
el trabajo de campo.
Las categorías y subcategorías deben ser conceptualizad as, es decir, hay que
explicar cómo se entienden al interior de la investigación. Esto es fundamental,
pues al definir conceptualmente cada categoría y sub-categoría estamos
definiendo con ello el enmarcamiento teórico que guía y orienta la
72
investigación, evitando además caer en situaciones de incoherencia al momento
de analizar la información recogida en el trabajo de campo. Para definir estas
categorías y sub-categorías debemos apoyarnos en las referencias bibliográficas
que conforman nuestro marco teórico.
En las siguientes páginas se ejemplifican los puntos anteriores, desde la relación
lógica que se establece desde la definición del campo temático de investigación, el
planteamiento del problema, la formulación de las preguntas, de objetivos,
generales y específicos que operacionalizan el proyecto de investigación, tomando
como un tema de estudio proveniente del área de la evaluación educacional.
11. Ejemplo de construcción de problema de investig ación:
Praxis didáctica en profesores de Lenguaje y
Comunicación y Educación Matemática.
A continuación se presenta un ejemplo de planteamiento de investigación
educacional siguiendo el modelo metodológico propuesto en los puntos anteriores.
Este problema de investigación, en la práctica, no ha sido desarrollado
exactamente tal como aparece aquí, aunque guarda estrecha similitud con varias
investigaciones que hemos estado realizando, pues su relevancia es real y muy
oportuna en el contexto pedagógico de reforma y esfuerzo por mejorar la calidad
de la educación nacional.
73
El ámbito temático de investigación está referido a la acción didáctica, que como
ya hemos visto, se expresa en el tercer nivel de concreción curricular.
11.1. Planteamiento del problema de investigación.
11.1.1. Los antecedentes del problema
Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la política educacional
aplicada en Chile a partir de la década de los noventa, ha sido el esfuerzo por
introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del
sistema escolar. Esto, que al iniciar la década de los noventa se expresó como un
esfuerzo por modernizar la educación y mejorar su calidad y equidad (García-
Huidobro y otros, 1998), a partir de 1996 se transforma directamente en un
proceso orgánico al que se le da el nombre de Reforma Educacional. En el
discurso oficial, se le confiere el carácter de reforma del sistema por su
multidimensionalidad y su complejidad en la agenda de transformaciones,
destacando como ejes centrales de acción el fortalecimiento de la profesión
docente, las reformas curriculares en educación general básica y educación
media, la definición de las bases curriculares para el nivel pre-básico, la extensión
de la jornada escolar y el impulso y financiamiento de miles de proyectos locales
destinados a la innovación para el mejoramiento educativo. En la esencia de esta
reforma educacional está la finalidad de “afectar de manera paulatina y en forma
global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los
74
contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos
tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de
infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento
sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes”, quienes debían jugar el
rol de “principales artífices y protagonistas” del cambio educativo en el país.
(MINEDUC, 2006)
A mayo de 2007, ya ha transcurrido mas de una década y media del inicio de
estas políticas transformadoras del sistema, y en el balance global es posible
apreciar, por una parte, importantes logros de avance, que se traducen en un
significativo mejoramiento de la infraestructura, aplicación experimental de macro
proyectos de innovación pedagógica (por ejemplo, los Colegios Montegrande),
mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado, actualización
curricular, apoyo al perfeccionamiento docente, entre otros aspectos, pero por otra
parte, también es posible evidenciar que en cuanto a los resultados proyectados
en términos de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, el país
presenta una importante tarea pendiente (Brunner y Elacqua, 2003; Casassus,
2003; Mella, 2003), específicamente en lo que se refiere al mejoramiento de
resultados en indicadores de tipo cuantitativo como el SIMCE y la PSU, los cuáles
no logran aumentar de forma significativa. Esta última situación resulta muy fácil
de constatar para cualquier investigador o persona común que se interese en la
materia, dada la amplia disponibilidad de información, tanto en fuentes oficiales
75
como la página web del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, como
de publicaciones realizadas en diarios de circulación nacional.
11.1.2. El problema de investigación propiamente ta l
Al realizar una revisión desde las fuentes documentales disponibles se puede
corroborar que en términos reales, los establecimientos municipales son los que
presentan más bajos resultados de logros en sectores de aprendizajes
considerados vitales como lenguaje y comunicación y educación matemática. Los
datos oficiales entregados en los resultados de las pruebas SIMCE en los últimos
años así lo demuestran (MINEDUC, 2005) http://www.simce.cl/).
A partir de la idea base de que las intenciones de los procesos de innovación y
cambio pedagógico impulsados centralmente por la autoridad sólo adquieren
importancia real cuando son efectivamente desarrollados en el aula por los
profesores. Al respecto, observaciones preliminares realizadas por integrantes del
equipo de investigación, estarían dando cuenta que en relación con las
características de la praxis pedagógica en establecimientos municipales, en
aspectos esenciales como los referidos a la acción didáctica, es decir, a las
acciones que realizan los docentes para enseñar a los estudiantes los contenidos
seleccionados en el currículum escolar, estaríamos en presencia de prácticas
docentes más bien tradicionales, que siguen poniendo el acento más en la
enseñanza que en la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes.
76
Esta investigación por su carácter cualitativo será abordada como un estudio de
caso, tomando como unidad de estudio dos escuelas municipales de la comuna x,
considerando en cada una de ellas a dos docentes: uno del sector de aprendizaje
de lenguaje y comunicación y otro del sector de aprendizaje de educación
matemática.
11.1.3. Importancia y justificación del ejemplo de investigación
La brecha que separa a establecimientos públicos de los establecimientos
particulares, ya sea que se trate de particulares subvencionados con
financiamiento compartido o particulares pagados es un dato de fundamental
importancia, tanto para los estudiantes y sus familias, para el centro escolar como
organización socio-cultural, como para el país en general, por las trabas que ello
implica al proceso de desarrollo nacional y la inserción en la actual sociedad del
conocimiento y la economía global. Por ello, develar las características de la praxis
pedagógica y buscar antecedentes que la expliquen no sólo tiene un sentido
académico, sino que puede llegar a proporcionar conocimiento válido y confiable
con vistas a generar acciones de mejoramiento pedagógico donde el rol asignado
a los propios actores, como son los profesores de aula, resulta un elemento de
primera importancia.
77
11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigaci ón
En correspondencia con el planteamiento problemático realizado en los párrafos
anteriores, las preguntas centrales que orientan esta investigación son las
siguientes:
� ¿Cuáles son las características esenciales de la praxis pedagógica de
docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación
y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de
las acciones didácticas?
� ¿Qué elementos son posibles de evidenciar como antecedentes explicativos
de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje
mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas?
11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investiga ción
Las premisas factuales de esta investigación tienen que ver con el hecho de que
efectivamente hay información disponible en relación con los bajos niveles de
logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de establecimientos
municipales en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y
educación matemática. Como se trata de un ejemplo, lo que debiera incluirse aquí
también son datos concretos que ilustren lo anterior en el contexto comunal en
que se desarrolla la investigación.
78
Las premisas metodológicas en este ejemplo de proyecto de investigación y que
resultan fundamentales para comprender cómo se construyen los objetivos
específicos y el porqué de las categorías y sub-categorías que más adelante se
definen, son:
1º. Es posible realizar una descripción de la praxis pedagógica de los docentes
tomados como sujetos de estudio acerca de cómo operan en la acción
didáctica tomando en cuenta la forma como realizan las actividades de
planificación y organización de la enseñanza, y
2º. Para encontrar elementos que expliquen el porqué los docentes desarrollan
ese tipo de praxis pedagógica en cuanto a su acción didáctica, es posible y
válido buscar antecedentes en tres ámbitos: en su formación inicial, en la
cultura institucional del lugar de trabajo y en las creencias pedagógicas
personales.
3º. Estas premisas metodológicas representan una elección que hemos
realizado, por lo que no existen de forma independiente a nuestra decisión,
porque no hay certeza absoluta de que agoten todas las fuentes explicativas
para el actuar de un docente, sólo se está diciendo que dentro de la acotación
del problema de investigación y sus posibilidades reales de indagarlo, hemos
elegido estos ámbitos porque contamos con antecedentes teóricos y/o
empíricos que nos señalan que si buscamos en dichos ámbitos, podremos
generar explicaciones científicas válidas y confiables.
79
11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación
11.4.1. Objetivos generales
Siguiendo con la lógica propuesta en este texto en cuanto a establecer una
correspondencia directa entre las preguntas centrales de una investigación y los
objetivos generales de ella, en este caso concreto estos objetivos generales son:
� Describir las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes
de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de
educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las
acciones didácticas
� Evidenciar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes
de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo
de las acciones didácticas
11.4.2. Objetivos específicos
De acuerdo con las premisas metodológicas explicitadas anteriormente y
siguiendo el principio de que los objetivos generales deben ser desglosados en
objetivos específicos en este ejemplo de proyecto de investigación son los que se
presentan a continuación.
80
Objetivos específicos que desglosan el primer objetivo general:
� Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que
dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza
� Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que
dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza
Objetivos específicos que desglosan el segundo objetivo general:
� Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde
el ámbito de la formación inicial docente
� Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde
el ámbito de la cultura institucional
� Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde
el ámbito de las creencias pedagógicas personales.
La elaboración de todos estos objetivos específicos está impregnada de premisas
metodológicas, pues así como se han definido que esos elementos contenidos en
los objetivos específicos son los que desglosan cada uno de los objetivos
generales, perfectamente la elección también podría haber sido otra. Esto pone
de relieve, por una parte, la estrecha relación epistemológica entre objeto y sujeto
de estudio en la investigación cualitativa y por otra, la claridad y fortaleza teórica
que debe existir en el investigador y su equipo a fin de otorgarle validez,
confiabilidad y rigurosidad a su investigación.
81
11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de
investigación.
Anteriormente hemos propuesto que la forma más directa y sencilla para construir
las categorías y que además, garantiza la coherencia interna de la investigación,
consiste en extraer dichas categorías desde los objetivos específicos, utilizando
para ello el concepto gramatical de “objeto directo de la oración”.
En el ejemplo concreto aquí desarrollado, se presenta un conjunto de categorías y
sub-categorías con sus correspondientes definiciones conceptuales. Es importante
aclarar que pese a que en la construcción de estas definiciones conceptuales se
ha utilizado bibliografía especializada, dichas definiciones sólo están elaboradas a
modo de ejemplos y no las agotan en modo alguno, ni es esa la intención con la
cual se presentan.
También es necesario tener en cuenta que aunque en la definición conceptual de
las categorías y sub-categorías utilizadas en este ejemplo se usa la palabra
“docentes”, en este caso y en todas las situaciones de proyectos de investigación
de tipo cualitativos, cuando se utilizan estas denominaciones sólo se incluye los
docentes que están considerados como sujetos de estudio en el marco específico
de cada proyecto de investigación.
82
Categoría A: Planificación y organización de la enseñanza
Definición conceptual: Se refiere a las actividades de tipo sistemático que realizan
los docentes para planificar las acciones didácticas de acuerdo con determinados
modelos teóricos y para organizar el desarrollo de dichas actividades en el espacio
y tiempo real del trabajo de aula.
Esta categoría se desglosa en las siguientes sub-categorías:
Sub-categoría A.1: Planificación de la enseñanza
Definición conceptual: Se refiere a las acciones de tipo mental y prescriptivo que
realizan los docentes destinadas a generar un plan previo de intervención en el
aula a partir del uso de determinados modelos teóricos. Por ello, la planificación de
la enseñanza tiene que ver con el diseño didáctico para el desarrollo de una
actividad curricular en un espacio de tiempo que puede ser de extenso, mediano o
corto alcance.
Sub-categoría A.2: Organización de la enseñanza
Definición conceptual: Se refiere a las acciones que realizan los docentes
destinadas a estructurar de forma ordenada aquellos elementos considerados
fundamentales para el desarrollo del proceso de enseñanza para el aprendizaje y
donde se incluyen aspectos como los contenidos de enseñanza, los objetivos de
aprendizaje, las habilidades que los estudiantes deben alcanzar, así como el
tiempo de trabajo escolar.
83
Categoría B: Estrategias metodológicas de enseñanza
Definición conceptual: Esta categoría da cuenta de las acciones concretas que los
docentes realizan en el desarrollo del currículum en el aula bajo orientaciones
pedagógicas destinadas a generar aprendizajes significativos en los estudiantes.
En este caso, el desglose en sub-categorías es el siguiente:
Sub-categoría B.1: Acciones de transposición didáctica
Definición conceptual: Se refiere a las acciones concretas que los docentes
realizan en el espacio y tiempo del trabajo de aula para transformar los
conocimientos disciplinares en conocimientos enseñables y aprensibles.
Sub-categoría B.2: Uso de recursos didácticos
Definición conceptual: Da cuenta de las formas en que los docentes incorporan y
utilizan efectivamente la variedad de recursos didácticos disponibles con la
finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje significativo y logro de habilidades
por parte de los estudiantes.
Categoría C: Formación inicial docente
Definición conceptual: Se refiere a la formación recibida por los docentes en la
institución donde realizaron sus estudios profesionales y que de una u otra forma
constituye en ellos los referentes sistemáticos que guían su desempeño
profesional.
84
Se entenderá en este estudio que esta categoría queda desglosada en las
siguientes sub-categorías:
Sub-categoría C.1: Formación inicial docente en materias de tipo pedagógicas
Definición conceptual: Está referida a la formación inicial que los docentes
recibieron en materias de tipo pedagógicas, como por ejemplo, teoría curricular,
teoría didáctica, evaluación educacional, psicología educacional, etc., y que
conforman la base desde donde han construido su identidad pedagógica como
profesionales de la educación.
Sub-categoría C.2: Formación inicial docente en materias de tipo disciplinares
Definición conceptual: Se refiere a la formación inicial recibida por los docentes en
materias específicas de la disciplina que deben enseñar. En el caso de este
proyecto de investigación, hace referencia concreta a la formación inicial recibida
en los subsectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación
matemática.
Categoría D: Cultura institucional
Definición conceptual: Está referida a la cultura institucional existente en el lugar
de trabajo y que se expresa de forma explícita en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) conforma un referente esencial de tipo normativo, a nivel
interno, que orienta el trabajo y desempeño de los profesores. (Aquí se está
dejando fuera del estudio los elementos culturales implícitos).
85
Esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías:
Sub-categoría D.1: Cultura institucional en materias de tipo general
Definición conceptual: Se refiere a los lineamientos que surgen explícitamente
desde la cultura institucional en materias pedagógicas de tipo general, como el
ideario del establecimiento, su orientación filosófica, el tipo de área de trabajo
escolar que se privilegia (humanista, científica, artística, técnica, deportiva, entre
otras) o la relación entre los miembros de la comunidad educativa, y que en
conjunto determinan directrices importantes para la orientación del trabajo docente
en el aula.
Sub-categoría D.2: Cultura institucional en materias específicas de tipo
pedagógicas
Definición conceptual: Se refiere a la cultura institucional explícita en materias de
tipo específicamente pedagógicas y que tienen que ver con directrices
establecidas en el centro escolar como el tipo de planificación didáctica que debe
efectuarse, los objetivos educacionales considerados prioritarios, el trabajo
colaborativo que se propicia entre el cuerpo docente, la importancia, variedad y
disponibilidad de los recursos didácticos, etc.
86
Categoría E: Creencias pedagógicas personales
Definición conceptual: Se relaciona con las creencias personales de tipo explícitas
que poseen los docentes sobre la función y rol de la educación en general y sobre
el rol del docente en particular como generador de aprendizajes en los
estudiantes.
Sub-categoría E.1: Creencias pedagógicas personales de tipo general en cuanto al
rol de la educación en general
Definición conceptual: se refiere a las creencias personales expresadas por los
docentes en cuanto al rol que la educación en general posee para la sociedad y
para las personas.
Sub-categoría E.2: Creencias pedagógicas personales en cuanto al rol específico
del docente como agente pedagógico
Definición conceptual: Se refiere a las creencias expresadas por el docente en
cuanto al rol que él debe desempeñar como sujeto mediador de los aprendizajes
de los estudiantes y que constituyen los referentes personales que orientan de
modo fundamental su trabajo de aula.
87
12. Síntesis sobre los procedimientos metodológicos para la
construcción del problema de investigación.
El ejemplo de las páginas anteriores ilustra en términos específicos el
procedimiento propuesto sobre la construcción del planteamiento problemático.
Como síntesis metodológica para esta construcción del problemática bajo un
diseño cualitativo, debemos resaltar los siguientes elementos guiadores:
a. Lo primero que se debe tener en cuenta es la ubicación disciplinar
del tema que motiva la realización del proyecto de investigación.
b. Para desarrollar el proyecto de investigación, el tema de interés debe
ser problematizado metodológicamente como tal. En esa acción, es
fundamental explicitar de la forma más directa y sencilla posible cuál
es el problema concreto que se va a estudiar.
c. Una vez planteado el problema de investigación, éste debe ser
traducido en preguntas de investigación, las que deben elaborarse
siguiendo un criterio de máxima exhaustividad, pero también de
factibilidad. El desarrollo del proceso investigativo consiste en sus
aspectos esenciales, en la búsqueda de información para responder
a estas interrogantes centrales.
d. El sentido epistemológico de los métodos cualitativos fundamenta el
no uso de hipótesis, pues estas cierran el diseño metodológico y
corresponden más bien a un mecanismo heurístico propio de la
metodología cuantitativa.
88
e. No siempre es posible contar con premisas factuales, pero las
premisas metodológicas siempre están presentes de forma implícita
en la formulación de partes esenciales de esta construcción
problemática, como los objetivos específicos. Hacer explícitas estas
premisas metodológicas ayuda a la construcción de dichos objetivos.
f. Las preguntas de investigación encuadran los objetivos de la
investigación. En términos lógicos, cada pregunta de investigación
debiera dar origen a un objetivo general
g. Los objetivos específicos desglosan a los objetivos generales. Como
se planteó anteriormente, la construcción de estos objetivos
específicos está impregnada de las premisas metodológicas que
establece el investigador.
h. Las categorías apriorísticas constituyen los tópicos concretos sobre
los que se realiza la recolección de información en el trabajo de
campo. Estas categorías surgen directamente desde los objetivos
específicos.
i. Las sub-categorías apriorísticas se construyen para desglosar a las
categorías y son por tanto una forma de estudiar el objeto de
investigación con mayor profundidad.
j. Tanto las categorías como las sub-categorías apriorísticas deben ser
definidas conceptualmente. Para ello, es oportuno y vital hacer uso
de las referencias bibliográficas que conforman el marco teórico de la
investigación.
89
k. Los instrumentos de recolección de la información se elaboran
directamente desde las sub-categorías apriorísticas.
l. No todas las categorías y sub-categorías son investigables desde
todos los instrumentos de recolección de la información. El
investigador es el que debe establecer qué instrumentos utilizará de
acuerdo con las características y definiciones conceptuales que ha
realizado de cada una de estas herramientas metodológicas.
m. El uso de categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la
eventual incorporación de categorías emergentes.
n. La construcción del problema de investigación en todas sus partes
es un proceso secuencial y lógico. No es posible saltarse ningún
paso sin romper la coherencia interna.
91
13. Definición y rol del marco teórico
13.1. ¿Qué es el marco teórico?
Ander-Egg plantea que un marco teórico son las proposiciones, técnicas
generales, teorías específicas, los postulados y supuestos que sirven de
referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de estudio.
Con el marco teórico lo que se está presentando es un conjunto de aspectos
históricos, conceptuales, metodológicos y empíricos, organizados de manera
coherente y crítica respecto al estado relativo de un sector particular del
conocimiento científico, los cuales están influenciados por factores de naturaleza
ideológica y tienen la función de sustentar el desarrollo de una
investigación.(Ander-Eg, 1995).
El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, como si no
tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o
informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que
éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático. Por ello, la construcción
de un sólido marco teórico resulta un aspecto fundamental para sostener
conceptualmente la investigación y hacerla acorde al avance de la disciplina en la
que se está investigando. Por ejemplo, la definición conceptual de las categorías y
sub-categorías sólo es posible de realizar si se cuenta con una adecuada
fundamentación teórica que a manera de andamiaje constituya el soporte desde
el que se estructuran aquellos aspectos que en definitiva hacen operacionalizable
la intención indagadora.
92
Sin embargo, esta importancia que debe otorgársele a la revisión del estado del
arte, que es lo que permite elaborar el marco teórico, no debe hacer perder de
vista que el propósito fundamental de todo proceso investigativo es la propia
investigación. En este sentido, subordinar el inicio del desarrollo de una
investigación a la presentación de una acabada revisión bibliográfica no parece
adecuado ni oportuno, pues dicha revisión de la literatura puede ser una acción
simultánea y complementaria, en la medida que se entienda que el proceso de
construcción del conocimiento es una relación dialéctica entre teoría y práctica,
donde ambas dimensiones son complementarias y mutuamente influenciables
para su modificación.
13.2. Funciones del marco teórico
El marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema
que estamos investigando? De esta manera, el marco teórico como marco
referencial y conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el
problema. De éste dependerá el resultado del trabajo. Significa poner en claro
para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de
investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo
coherente.
El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un
conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca
una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos.
93
El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro
conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas
que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente
tendremos que hacer.
Si nuestro objeto de estudio es, por ejemplo, las prácticas de los profesores para
la evaluación de los aprendizajes estudiantiles, entonces el marco teórico puede
articularse por una parte, desde el análisis de la teoría actualizada de la
evaluación educacional y por otra, desde la revisión de las principales
investigaciones existentes y disponibles sobre esta temática. Con ello, el marco
teórico cumple con la idea de generar información organizada como un sistema
coherente de conceptos, proposiciones y postulados que permite tener una visión
cabal sobre el conocimiento científico, que se tiene acerca del tema.
El marco teórico nos proporciona las herramientas para aspectos tan necesarios,
como es por ejemplo la definición conceptual de las categorías y subcategorías.
Además el marco teórico resulta de fundamental importancia en la fase de
interpretación de la información y elaboración de las tesis de la investigación.
13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico.
En coherencia con los planteamientos anteriores podemos derivar que el marco
teórico se construye desde la revisión analítica crítica y reflexiva de la literatura
pertinente sobre el tema de investigación.
94
Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema, se debe
realizar una lectura sistemática, lo que quiere decir que la sistematización se
refiere fundamentalmente a la necesidad y la acción efectiva de leer, a fin de
desarrollar el marco teórico de la investigación, teniendo en cuenta el problema
que se va a investigar. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco
teórico, para que sea relevante el tema de nuestra investigación y; para ahorrar
tiempo e incrementar nuestra eficiencia.
La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema
que se va a investigar. Así, si el libro que estamos consultando se refiere en
general a los “instrumentos de evaluación constructivista”, y nuestro estudio es “la
evaluación constructivista”, entonces nos interesarán esencialmente aquellos
capítulos, fragmentos o frases relacionados con el foco del estudio que estamos
desarrollando.
Otra sugerencia importante es leer con sentido crítico, tanto para obtener aquella
información importante para nuestra investigación, como para aprender de los
errores teóricos o metodológicos de otros autores. De este modo, evitaremos tener
que descartar material que nos pareció importante durante su lectura, pero que
más tarde consideramos repetitivo o irrelevante.
Por ello, es recomendable que el investigador, al comenzar a estudiar su tema,
trate de poner al día sus conocimientos por medio de una sistemática y amplia
consulta bibliográfica.
95
La revisión debe organizarse en un sistema de información que sea útil y
conveniente al investigador, creando por ejemplo, redes esquemáticas,
comparando diferentes perspectivas, elaborando análisis y cuadros de síntesis.
Un mecanismo muy utilizado por su alta conveniencia es la confección de las
conocidas fichas bibliográficas.
Las fichas bibliográficas corresponden a tarjetas, físicas o virtuales, en las que
vamos tomando nota de aquello que nos parece relevante y pertinente de las
lecturas realizadas.
Cuando las notas son textuales, hablamos de “fichas de citas”, y cuando son
síntesis hechas por el investigador, hablamos de “fichas de resumen”.
La información obtenida en las diversas lecturas debe tener un sentido de
integración y coherencia y no puede ser una mera colección de citas. Dicha
integración está determinada por el objetivo del marco teórico. Si, por ejemplo, es
de tipo histórico, entonces es recomendable seguir un orden cronológico de las
teorías y/o de los hallazgos empíricos. Si la investigación se relaciona con una
serie de variables y tenemos información de teoría, así como de estudios previos
de cada una de esas variables y de la relación entre ellas, entonces lo conveniente
sería delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes, a fin
de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio.
Es fundamental en toda investigación que el autor incorpore sus ideas, críticas y
conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado.
96
También es importante que se relacionen las cuestiones más sobresalientes,
yendo de lo general a lo concreto, es decir, mencionando primero generalidades
del tema, hasta llegar a lo que específicamente está relacionado con nuestra
investigación.
14. El uso de citas bibliográficas en el sistema AP A
Como hemos visto, el marco teórico se construye a partir de la revisión crítica de
la literatura especializada y/o atingente y pertinente al problema de investigación.
Actualmente existe una amplia variedad y disponibilidad de fuentes de
información, que es el resultado del avance vertiginoso del conocimiento en todas
las disciplinas, conocimiento que se ha visto acrecentado en su divulgación a partir
de la expansión del uso de los computadores personales en la década de 1990 y
de la consolidación y expansión de Internet.
Resulta de sentido común reconocer que la información disponible en el ciber-
espacio es mayor que la disponible en cualquiera de las mejores bibliotecas
públicas o universitarias.
14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?
El sistema de citas APA es un sistema reconocido internacionalmente y que de
forma paulatina se ha ido imponiendo sobre otras modalidades en uso para la
realización de las citas bibliográficas dentro de los trabajos académicos y
científicos.
97
El nombre de “APA” corresponde a la sigla de la Asociación Americana de
Psicología, y en rigor este sistema ha sido difundido a partir de la oficialización que
de él realizó la conocida Universidad de Harvard.
En las revistas especializadas disponibles en las bibliotecas virtuales es posible
encontrar referencias completas en torno a cómo realizar citas bibliográficas
utilizando el sistema APA. Para los efectos del presente trabajo tomaremos la
traducción directa realizada y puesta a libre disposición on line (http://www.fcom-
udeP.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio.pdf) , por la Dirección de Investigación
de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Piura, bajo licencia de la
University of Portsmouth, Library Website.
A continuación se transcribe un resumen de la normativa APA, para cada una de
las diversas situaciones de uso de citas bibliográficas.
14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad A PA
Se distinguen dos situaciones para realizar las citas bibliográficas: en primer lugar
cuando se realiza la cita en el cuerpo principal del trabajo, es decir en el texto
mismo y; en segundo lugar, cuando se consigna la cita como referencia
bibliográfica al final del trabajo.
14.2.1. La cita bibliográfica en el texto principal del trabajo
El estilo Harvard-APA presenta las citas dentro del texto del trabajo, utilizando el
apellido del autor, la fecha de publicación y la página citada entre paréntesis. Este
sistema NO requiere utilizar las citas a pie de página.
98
Cita directa
Ejemplo 1: Williams (1995, P.45) sostuvo que “al comparar los desórdenes de la
personalidad se debe tener en cuanta la edad del paciente”
Ejemplo 2: Un autor sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad
se debe tener en cuenta la edad del paciente” (Williams, 1995, P.45)
Cita indirecta
Cuando la cita es indirecta (es decir, que se menciona la idea del autor pero no se
cita textualmente), no se coloca la página de la referencia.
Ejemplo: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los
desórdenes de la personalidad (Williams, 1995)
Cita de un autor con más de una obra
Cuando un autor tienen más de una publicación en el mismo año, se acompaña el
año de la publicación con una letra minúscula.
Ejemplo: En dos estudios recientes (Harding, 1986a, P.80; 1986b, P.138) se
sugirió que...
Cita de varios autores
Para citar a varios autores (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los
autores la primera vez que se les cite en el trabajo, en las citas posteriores utilice
et al. [y otros]. Ejemplo para la primera vez que se cita: (Moore, Estrich, McGillis, y
Spelman 1984, P.33)
99
Ejemplo para las referencias subsecuentes: se utiliza et al., como en el ejemplo a
continuación: (Moore et al., 1984, P.46)
Cita de autor no identificado
Cuando necesite hacer referencia a una fuente cuyo autor no ha podido identificar
con precisión, cite las primeras dos o tres palabras del título, seguido por el año.
Ejemplo: ... en una reciente publicación (Enciclopedia de la Psicología, 1991,
P.62)...
Siga este ejemplo para las direcciones electrónicas donde no ha podido identificar
ningún autor. Sin embargo, si el autor es "anónimo", cite la palabra Anónimo en su
texto, por ejemplo: (Anónimo, 1993, P.116)
Cita de trabajo citado dentro de otro texto
Si usted necesita citar una investigación que encontró en otro trabajo, puede
hacerlo de las siguientes maneras:
� Smith (1970, P.27) cita a Brown (1967) quien descubrió que...
� Brown (1967), citado por Smith (1970, P.27), descubrió que...
� Se encontró (Brown, 1967, citado por Smith, 1970, P.27) que...
100
14.2.2. La elaboración de la bibliografía en el sis tema APA
La primera indicación es que el listado de las referencias bibliográficas debe
realizarse por orden alfabético según el apellido del autor.
La segunda indicación es que de acuerdo con el formato APA-Harvard, títulos de
libros, revistas, enciclopedias, diarios, etc. sean destacados utilizando letra itálica,
conocida también como cursiva.
Procedimientos generales
El procedimiento general para hacer las referencias bibliográficas es el siguiente:
Autor, iniciales (año). Título del libro. Lugar de la publicación: Editor.
A continuación se dan algunos ejemplos.
- Gardner, H. (1973). Las artes y el desarrollo humano. Nueva York: Wiley.
- Moore, M. H., Estrich, S., McGillis, D., y Spelman, W. (1984). Delincuentes
peligrosos: el blanco escurridizo de la justicia. Cambridge: Harvard University
Press.
- Strunk, W., & Blanco, E. B. (1979). Los elementos del estilo (3ra ed.). Nueva
York: Macmillan.
Es importante tener en cuenta que se pueden citar hasta 6 autores de una misma
publicación. Los séptimos y subsecuentes se indicarán con la abreviatura et al.
De acuerdo con los distintos tipos de fuentes bibliográficas se utilizan las formas
de citar que a continuación se indican.
101
Libros cuyo autor es un editor
- Maher, B. A. (Ed.). (1964-1972). Progreso en la investigación experimental de la
personalidad (6 vols.). Nueva York: Prensa Académica
Capítulo de artículo en un libro de otro autor:
- Vygotsky, L. (1991). Génesis de las funciones mentales más altas. En P. Light, S.
Sheldon, y M. Woodhead (Eds.), Aprendiendo a pensar (pP. 32-41). Londres:
Routledge.
Enciclopedias
- Lijphart, A. (1995). Sistemas electorales. En La Enciclopedia de la Democracia
(vol. 2, pP. 412-422). Londres: Routledge.
Publicaciones oficiales de algún gobierno
- Gran Bretaña. Ministerio del Interior. (1994). Política de las prisiones para
Inglaterra y el País de Gales. Londres: HMSO.
Informes
- Birney, A. J., & Pasillo, M. Del M. (1981). Identificación temprana de niños con
dificultades para escribir una lengua (Informe No. 81-502). C.C. De Washington:
Asociación Educativa Nacional.
102
Actas de congresos
Borgman, C. L., Bower, J., & Krieger, D. (1989). From hands-on science to hands-
on information retrieval. En J. Katzer, y G. B. Newby, (Eds.), Procedimientos de la
52.a reunión anual de ASIS: Vol. 26, información del manejo y tecnología (pP. 96-
100). Medford, NJ:
Artículos de Revistas Científicas (Journals
- Noguchi, T., Kitawaki, J., Tamura, T., Kim, T., Kanno, H., Yamamoto, T., Y
Okada, H. (1993). La conexión entre la actividad de aromatase y la del portador
del esteroide nivelador en tumores ováricos de mujeres post-menopáusicas.
Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology, 44(4-6), 657-660.
- Popper, E. Del S., Y McCloskey, K. (1993). Diferencias individuales y subgrupos
dentro de una población: un acercamiento a la canasta familiar. Aviation Space
and Environmental Medicine, 64(1), 74-77.
Artículo de una publicación semanal
Barrett, L. (2001, 23 de agosto). Gestión para la supervivencia de Daewoo en el
Reino Unido. En Marketing Week, 22-23.
Artículos de periódico
- Conexiones entre la cafeína y las enfermedades mentales. (1991, 13 de julio).
New York Times, pP. B13, B15.
103
- Young, H. (1996, 25 de julio). La Batalla entre serpientes y escaleras. The
Guardian, P. 15.
Dos o más publicaciones del(los) mismo(s) autor(es) con la misma fecha de
publicación
Cuando un autor (o un grupo de autores) tiene(n) más de un trabajo dentro de un
mismo año, enumérelos de acuerdo al título e indique la fecha con una letra
minúscula a, b, c...
Ejemplos:
- Harding, S. (1986a). La inestabilidad de las categorías analíticas de la teoría
feminista. Signos, 11(4), 645-664.
- Harding, S. (1986b). La pregunta científica del feminismo. Ithaca: Cornell
University Press.
Trabajos anónimos
Si una investigación es “anónima”, su referencia debe comenzar con la palabra
Anónimo, seguido por la fecha, etc., tal y como se viene indicando desde un
principio. Si no consigue identificar con certeza que el texto es anónimo, ubique el
título en el lugar que ubicaría comúnmente el nombre del autor.
Entrevistas
Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee
un trabajo de investigación no es obligatorio que se cite en la Bibliografía final. Sin
embargo, sería muy conveniente hacer una referencia a la entrevista dentro del
104
cuerpo principal de su trabajo, a manera de comunicación personal. Ejemplo: ·... y
este punto fue concedido” (J. Bloggs, entrevista personal, 22 de agosto de 2001).
Fuentes electrónicas
El patrón básico para una referencia electrónica es el siguiente: Autor, inicial(es)
de su nombre (año). Título. Mes, día, año, dirección en Internet.
Ejemplo: Bancos, I. (n.d.). Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud.
Obtenida el 29 de agosto de 2001, de
http://www.healthcareguide.nhsdirect.nhs.uk/
Situaciones específicas en citas de fuente electrónica:
Esto ocurre en situaciones como las siguientes: no es posible identificar la fecha
en que el documento fue publicado, entonces se utiliza la abreviatura n.d. (no date
[sin fecha]); no se consigue identificar al autor, se empieza la referencia con el
título del documento y; el documento se ubica dentro de una página institucional,
como la de alguna universidad o departamento gubernamental.
En estos casos se sugiera citar primero cite el nombre de la organización o del
departamento en cuestión, antes de dar la dirección electrónica, como en el
siguiente ejemplo:
� Alexander, J., & Tate, M. A. (2001). Evaluando las Fuentes Electrónicas.
Consultado el 21 de agosto de 2001, Widener University, página web
conmemorativa de la biblioteca Wolfgram:
http://www2.widener.edu/Wolfgram-Memorial-
Library/webevaluation/webeval.htm
105
Artículos electrónicos de revistas científicas que reproducen la versión impresa
Emplee el mismo formato de referencia que utiliza para un artículo de revista
científica impresa y agregue "versión electrónica" entre corchetes, después del
título del artículo, como se ilustra en el siguiente ejemplo:
- Lussier, R. N., y Pfeifer, S. (2001). Un modelo transnacional para predecir el éxito
en los negocios [versión electrónica ]. Journal of Common Market Studies, 39(3),
228-239.
Artículos de revistas científicas que sólo se publican en la web
En estos casos se recomiendan las siguientes sugerencias: utilizar la fecha
completa de publicación que figura en el artículo; cerciorarse de que no tenga
paginación; procurar que la dirección electrónica que cite (URL) remita
directamente al artículo; evitar citar una dirección electrónica en dos líneas y
cuidar que el enlace (URL) no se corte después de un guión o antes de un punto,
no insertar guiones en el enlace, como en el siguiente ejemplo:
- Korda, L. (2001, Julio). La fabricación de un traductor. Translation Journal, 5(3).
Consultada el 21 de agosto de 2001, http://accurapid.com/journal/17prof.htm
Artículos obtenidos de una base de datos
Utilice el formato apropiado al tipo de trabajo obtenido y agregue la fecha de
recuperación del material más el nombre de la base de datos:
McVeigh, T. (2000, Julio 9). Cómo contribuyen los gestos a la expresión. The
Observer, P.7, consultado el 10 de septiembre de 2001, en The Guardian.
106
14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos.
La cita identifica los trabajos empleados durante la investigación y permite que el
lector conozca la fuente de donde proviene la información. Las citas se colocan a
medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se
presenta una nota que reseña la fuente de información.
Los tipos más usuales de citas son las textuales y las contextuales. A continuación
se dan ejemplos de este tipo de citas y se incorporan otras situaciones como la
cita de cita.
14.3.1. Cita Textual
Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un
documento previamente publicado. Si la cita tiene menos de 40 palabras, ésta se
coloca entre comillas a continuación del párrafo que se está exponiendo. Si la cita
tiene 40 o más palabras, ésta se escribe en una nueva línea sin comillas, como
una nueva división. Todo el párrafo se escribe con una sangría de cinco a siete
espacios desde el margen izquierdo, con el mismo interlineado aplicado en el resto
del informe; no utilizar el espaciado sencillo. Si esta cita larga tiene más de un
párrafo, debe comenzar las siguientes divisiones con una sangría en la primera
línea y los demás renglones conforme a la sangría utilizada en el primer párrafo de
la actual cita. (Landeau, s/f).
107
A continuación se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de
modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. Si algún caso no
corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan, se debe generar un
modelo similar a partir de los datos que se tienen.
Textual corta, un autor
Sobre el olvido, Luria (1988) dice que “el problema del olvido está estrechamente
vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atención. ¿Qué es lo que
causa la desaparición de las huellas de la memoria o, como es normalmente
llamado, el olvido” (P. 281).
Textual corta, dos autores
Exponen Rich y Knight (1994), “La Inteligencia Artificial (IA) estudia cómo lograr
que las máquinas realicen tareas que, por el momento, son realizadas mejor por
los seres humanos” (P. 281).
Textual corta, más de seis autores
Sobre la familia, expone Worsley et al. (1979) desde una perspectiva marxista,
“Entre las clases poseedoras de los medios de producción, por ejemplo, la familia
sirve para mantener el sistema de propiedad privada por medio de la institución de
las herencias” (P. 147).
108
Textual corta, de un libro traducido (fecha original de la publicación/fecha de la
traducción)
“El objetivo principal de la investigación causal es obtener evidencias respecto a
las relaciones de causa y efecto”. Malhotra, 1996/1997, P. 97)
Textual larga, más de un párrafo
Escribe Namakforoosh (2001): Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en
una sesión y dejarlos hablar. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender
el estado de ánimo, el sentimiento de dirección de los gerentes, así como qué tan
informados y qué tan contentos están con su trabajo. El moderador, que por lo
general es una persona de fuera de la empresa, para lograr el objetivo de
entender mejor a los gerentes, empezará la plática con problemas cotidianos,
como dificultades con la competencia y/o asuntos similares pero externos a la
empresa, para motivarlos a ofrecer opiniones; después dirige la conversación
hacia a los objetivos de la sesión. (P. 127)
Textual larga, más de tres autores, un párrafo
Una vez redactado el esquema, es una buena idea volver sobre el mismo, para
ver si se ha omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas
verdaderamente pertenecen a ese grupo. Será una idea útil tener a alguna
persona que lo lea y lo comente. Entonces, si parecen necesarios cambios en la
estructura básica del informe, pueden ser introducidos antes de que comience la
redacción definitiva. (Selltiz et al., 1965, P. 503)
109
14.3.2. Cita contextual
Una cita es contextual cuando se resume una parte específica de un documento o
del contenido del mismo; así como, cuando se parafrasea un escrito o se hace
referencia a una idea contenida en otro trabajo. Una cita de cita es cuando se
hace referencia a citas mencionadas por otros autores.
Contextual, un autor
La Programación Neurolingüistica (PNL) es una herramienta de trabajo para todas
las personas que trabajan con o para las personas. Define Sambrano (2001) la
PNL como “una serie de técnicas destinadas a analizar, codificar y modificar
conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y
corporal (P.9).
Contextual, dos autores:
Kolman (1981) y Perry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas
abstractas del álgebra lineal en forma gradual.
En su texto, Martín del Brío y Sanz Molina (2002) se centran en dos temas
importantes debido a su aplicabilidad práctica: las redes neuronales y los sistemas
difusos.
Contextual específica, dos obras del mismo autor en el mismo año
Mora y Araujo (1971ª y 1971b) realizó importantes investigaciones sobre el
proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos.
110
Contextual general
La teoría revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho tambalear
muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995).
Contextual específica de manuscrito inédito
“La información relativa a diversos modelos cuantitativos servirá para que el
administrador general obtenga más conocimiento en lo que se refiere a las
relaciones entre el modelo y los problemas del mundo real (Theoktisto, 1988,
inédito).
Contextual general, cita del título de un libro
“Con el libro de Samuelson (1984), titulado ECONOMÍA, muchos lectores han
aprendido los elementos básicos de la moderna ciencia de la economía política.
14.3.3. Cita de cita
Cita de cita, énfasis en el autor
Germani, 1971, citado por Briones (1996), escribió: Un índice socioeconómico es
un instrumento de medición que permite asignar medidas a las personas con base
en la posesión, precisamente, de indicadores sociales y económicos. Este
número, como sucede en otras escalas, permite la jerarquización de las personas
y su clasificación en cierto número de categorías. No está por demás expresar que
estos procedimientos no son adecuados, ni aun desde el punto de vista
cuantitativo, para el estudio de las clases sociales, como es frecuente en los
llamados estudios de estratificación social. (P. 159)
111
Cita de cita, énfasis en la fecha
En 1975, Korionov, citado por Rivas (1985), sobre la crisis de un sistema dijo: Para
abril de 1971, según cálculos estimados, había en los Estados Unidos 65.000
científicos e ingenieros desocupados. Decenas e incluso centenas de ingenieros
formaban filas ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna
parte había trabajo. Otros miles abandonan la búsqueda y se dedican a vender
zapatos, parcelas en el cementerio o conducen taxis. Uno de cada cuatro
químicos del país está desocupado o hace de barman en una cervecería. (P. 78)
113
15. Tipos de investigación cualitativas
Uno de las primeras cuestiones a precisar es qué tipo de investigación
realizaremos. Aquí es importante considerar los siguientes elementos: a) los
estudios cualitativos de acuerdo con la finalidad que poseen tienen un fuerte
componente de “investigación básica” en tanto buscan la mejor comprensión de
los fenómenos sociales desde modalidades de tipo descriptivas, b) la investigación
cualitativa puede actuar como el f0undamento de otros tipos de investigación
como la aplicada, c) en la elaboración de una tipología de investigaciones
cualitativas, una forma que resultan pertinente es la clasificación de acuerdo con el
alcance temporal, nivel de profundidad, la fuentes que utilizan, la naturaleza y los
estudios que generan. (Sierra Bravo, 2003. P.32- 36)
15.1. Tipos de investigación según alcance temporal
De acuerdo con el alcance temporal que una investigación posee, se puede
distinguir entre “investigación seccional ” o sincrónica que se produce cuando la
investigación se centra en un momento específico, en cambio, se denomina e
“investigación longitudinal ” o diacrónica cuando extiende su análisis a una
sucesión de momentos.
Las investigaciones longitudinales a su vez se pueden “subdividir en
retrospectivas, en las que la serie de momentos se refieren al pasado, y
prospectivas, cuando se refieren al presente y futuro”.
114
15.2. Tipos de investigación según profundidad
Desde esta perspectiva, las investigaciones sociales se pueden diferenciar en
descriptivas, con sentido explicativo, exploratorias y estudios de casos.
Las investigaciones descriptivas son aquellas que describen una situación
determinada, realizando caracterizaciones del fenómeno estudiado de acuerdo
con la finalidad expresada en los objetivos de la investigación. En general, en
investigación educacional, las investigaciones descriptivas son las más frecuentes.
El carácter epistemológico de la investigación cualitativa no permite realizar
estudios causales propiamente tales, ya que no hay acciones que cuantifiquen las
categorías (por ello es que no son posibles de catalogar como variables) ni las
relaciones de impacto e incidencia entre ellas. Sin embargo, en los métodos
cualitativos si es posible encontrar estudios que en sus dimensión operacional
adquieren un sentido explicativo, y en este caso, corresponden a aquellas
indagaciones cuyo como propósito es analizar las relaciones de influencia entre
los diversos antecedentes considerados para entender el objeto de estudio,
conociendo la estructura y los factores que intervienen en su fenomenología.
Las investigaciones exploratorias se refieren a aquellas investigaciones que
tienen como propósito generar nuevo conocimiento, encontrando relaciones y
antecedentes que puedan aportar nuevas luces al entendimiento de un
determinado fenómeno. En este sentido, la investigación exploratoria puede ser
115
entendida como una investigación preliminar, provisional, que se realiza para
recoger mayores informaciones con respecto a un problema que se desea
investigar y desde allí es útil para aclarar conceptos y conocer las dimensiones
centrales de un determinado problema.
Los estudio de casos , aunque connotan un concepto transversal a toda la
investigación realizada bajo métodos cualitativos, también implican un tipo
específico de investigación que se caracteriza por ser de tipo descriptivo, de
carácter intensivo de una persona o fenómeno a través de un seguimiento y
evaluación sistemática de los registros, realizados, por ejemplo, por medio de
observaciones, y que tiene como finalidad obtener un reporte cabal de los
aspectos típicos de una persona. Los estudios de casos también se utilizan en
situaciones de terapia de la conducta en estudios de tipo longitudinal.
15.3. Tipos de investigación según las fuentes util izadas
De acuerdo con lo planteado por Sierra Bravo (2003, P. 35), “según este criterio,
se pueden distinguir las investigaciones sociales según se realice basándose en
datos primarios o bien en datos secundarios”.
Las investigaciones primarias son aquellas en que los datos o hechos sobre los
que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investigación, y por
aquéllos que la efectúan.
116
Las investigaciones secundarias son, por el contrario, las que operan con datos
y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investigaciones
diferentes.
También se habla de investigaciones mixtas en aquellos casos en que se
utilizan datos tanto primarios como secundarios.
15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que
generan.
En el ámbito de la investigación cualitativa, según su naturaleza las
investigaciones se pueden diferenciar en empíricas y documentales.
Las investigaciones empíricas , que son las que trabajan con hechos estudiados
en su entorno natural, sin que exista manipulación por parte del investigador
Las investigaciones documentales , que corresponden a aquellas que tienen
como origen directo y principal de información la revisión de fuentes
documentales. Por ejemplo, aquí están la mayoría de las investigaciones
históricas.
Según los estudios a que dan lugar y tomando como base el interés y la
frecuencia de la aplicación, se pueden distinguir investigaciones clasificables como
estudios piloto, investigaciones evaluativas estudios de replicación.
117
Los estudios piloto se definen como investigaciones preliminares que preceden a
las encuestas sociales, con el fin de perfeccionar y probar las técnicas empleadas,
Las investigaciones evaluativas son aquellas “que tienen por objeto apreciar y
enjuiciar el diseño, ejecución, efectos, utilidad y el grado en que alcanzan los
objetivos pretendidos” determinados programas de acción. En educación, un
ejemplo de investigación evaluativa sería el estudio de la efectividad de un
Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) implementado en un determinado
centro para el mejoramiento del rendimiento escolar.
Los estudios de replicación son los que se realizan para repetir investigaciones
ya realizadas, en unos ambientes y condiciones nuevos” (Sierra Bravo, 2003. P.
37).
En general, en el ámbito de los estudios realizados en educación, las
investigaciones más utilizadas son aquellas de tipo básico, ya sean seccionales o
longitudinales, descriptivas y explicativas, de fuentes primarias y de tipo
evaluativas.
118
16. Modalidades hermenéuticas: el análisis semiótic o y el
estudio del currículum oculto.
El análisis semiótico y los estudios del currículum oculto representan dos
modalidades de gran proyección y relevancia dentro de las investigaciones
cualitativas en educación. Ninguna de ellas podría ser clasificada como
instrumento para recoger información, ni tampoco corresponden a perspectivas
teóricas propiamente tales, sino que más bien son modalidades de análisis
hermenéutico que permiten ingresar con un alto nivel de profundidad en el
conocimiento de fenómenos claves de la vida escolar.
16.1. El análisis semiótico
El análisis semiótico no corresponde a un tipo de instrumento recolector de
información propiamente tal, sino que es más bien una herramienta metodológica
para el estudio de textos en aspectos claves como el análisis del discurso (en su
dimensión explícita e implícita), los actos del habla, los énfasis, y que en conjunto
permiten develar los significados profundos contenidos en dichos textos..
En la base del análisis semiótico está la idea de que el lenguaje es una
construcción social, que no está dado naturalmente, sino que surge a partir de una
acción humana de carácter ínter-subjetivo. (Abril, citado en Delgado y Gutiérrez,
1997).
119
Lo que legitima el lenguaje como constructo es social es su producción,
circulación, representación y reproducción desde la acción de las personas. El
lenguaje es una construcción histórica, tiene lugar en un tiempo y espacio
determinados, lo que implica que está contextualizada en términos ideológicos,
políticos, culturales.
Lo anterior lleva a evidenciar que el lenguaje expresa determinadas visiones de
mundo, contextualizadas en determinadas relaciones sociales de producción, las
que a su vez se configuran en relación directa con una determinada división social
del trabajo. Por ejemplo, en la época actual, el dominio lingüístico y semántico de
los sujetos, sobre todo de aquellos que son parte activa del devenir social, ya sea
como estudiantes, profesores, profesionales, agentes económicos o socio-
culturales, necesariamente está contextualizado y debe ser entendido desde
aquellos aspectos fundamentales que configuran el mundo en estas primeras
décadas de siglo XXI: la irrupción de la economía globalizada, caracterizada por la
creciente interdependencia de los mercados a nivel global, el crecimiento
exponencial del conocimiento, la diversificación y expansión de la Tecnologías de
la Información y Comunicación, la presencia de Internet, la movilidad laboral y la
incertidumbre que ello va generando en las personas, el desafío por recuperar al
planeta del grave daño medioambiental y la irrupción de nuevas formas de
expresión cultural entre los niños y jóvenes.
120
Desde el ámbito de los estudios cualitativos el análisis contextualizado del
lenguaje, de los estilos de habla de quienes son parte informante de una
investigación, principalmente en la fase de trabajo de campo, resulta de primera
importancia para cumplir con el propósito de adentrarse en profundidad en el
objeto de estudio.
16.1.1. El sentido como una construcción social
El sentido puede ser definido como “aquello que fundamenta la actividad humana
en tanto acción intencional.” Dicha acción intencional es desarrollada en el
contexto de una relación inter-subjetiva, y para que cobre carácter de intención no
basta que se la proporcione sólo el que la realiza, sino que también es necesario
que sea interpretada en dicha intencionalidad por quien actúa como interlocutor
Esto significa que un investigador social sólo podrá captar el sentido de una acción
o fenómeno, si es capaz de decodificarla correctamente. El análisis semiótico
implica interpelar al sentido profundo del lenguaje, tanto en su dimensión
comunicacional, como en su dimensión expresiva de ideología.
Entendemos la ideología como el medio totalizador por el cual se representa para
un colectivo social una determinada visión del mundo. Por ello, la ideología es
siempre una construcción social e histórica que expresa los intereses de un
determinado grupo o clase social.
En este sentido, cada grupo que detenta el poder político-económico y el control
social, impone hegemónicamente al conjunto de la sociedad su propia ideología
121
que enmascara bajo referentes culturales de verdad a partir de los cuales se
configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos,
hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las
cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo
que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de
quienes componen una determinada comunidad
16.1.2. Ordenes de la regularidad semiótica
Corresponden al orden sintáctico, orden semántico y orden pragmático. Estos tres
órdenes se pueden interrelacionar estrechamente, en relaciones de
complementariedad comunicacional.
Orden sintáctico: Menciona la relación sujeto acción, las conexiones morfológicas
y funcionales. Por ejemplo: “Juan ama a María”
Orden semántico: Alude a lo masculino/femenino, que es una alusión a una
categorización social que hacen de una cultura un sistema cognitivo particular:
Ejemplo: “a María Juan la ama”
Orden pragmático: Alude a la distinción tu/usted, que da cuenta de un orden por el
que los actos semióticos adquieren un sentido social, práctico, bajo un
determinado contexto: Ejemplo: “Juan a María la ama”
Para un investigador cualitativo, poder distinguir estos órdenes de regularidad
semiótica revisten importancia en la medida en que contribuyen a entender mejor
122
la información que se obtiene (ya sea en una entrevista, historia de vida, discusión
grupal, etc.), diferenciar donde está puesto el eje del protagonismo por parte del
hablante, que es lo que se da por entendido, que es lo que se da por hecho
noticioso, etc.
16.1.3. Las suposiciones compartidas y los enunciad os
Significa que (en general) los conceptos no son usados desde su particular
entendimiento individual, sino que desde como son entendidos compartidamente
por una comunidad de comunicación. Esto ocurre porque como seres humanos
existimos en un dominio lingüístico que sólo tiene existencia real en cuanto se
remite a un dominio semántico, el cual a su vez expresa una construcción
histórica. Esto significa el investigador sólo podrá realizar el proceso correcto de
interpretación de la información si conoce el dominio lingüístico y semántico desde
donde se articula el texto que analiza.
16.1.4. La perspectiva inferencial en el análisis d el discurso
En términos prácticos, el lenguaje se expresa en una serie de actos de habla, en
las que los enunciados desempeñan un rol fundamental, pues son expresiones de
tipo dialógicas destinada a un interlocutor y constituyen la articulación práctica de
la circulación del lenguaje. Por ello, analizar los enunciados, como actos de habla,
es una herramienta fundamental en el análisis semiótico.
123
Una importante dimensión para el análisis semiótico proviene del estudio de la
actividad inferencial, la que se refiere a aquellas acciones de habla en las que se
deja un margen de la enunciación para que sea complementada por el interlocutor,
lo que implica que éste entienda el sentido del mensaje.
La aplicación de la perspectiva inferencial en el análisis de un discurso (que puede
ser lo que se dice en una entrevista, en un grupo de discusión, en un relato de
historia de vida, o lo que se registra mediante un proceso de observación), o en el
análisis de contenido (de un texto escrito, como por ejemplo: libro de clases, actas
de consejos de profesores, memorias, etc.), significa que el investigador lo que
pretende es deducir (inferir) información, sistematizarla, darle una organización,
para luego proceder a su interpretación, de acuerdo con las finalidades de su
investigación.
El significado puede ser completamente distinto, dependiendo el énfasis puesto en
la construcción de ese enunciado. Por ejemplo en el enunciado “Obtuvo la
calificación mínima”, hay al menos dos posibilidades interpretativas:
- En primer término: se podría inferir que “Obtuvo la calificación mínima como
resultado de su despreocupación por sus estudios”, si el que habla es el profesor,
- En oposición a la inferencia anterior, se podría sostener que: “Obtuvo la
calificación mínima, debido a la falta de preocupación del docente por el
aprendizaje de sus alumnos, si el que habla es el apoderado.
124
Desde el ámbito metodológico, realizar procesos de inferencias puede resultar
fundamental para la investigación, sobre todo cuando se quiere penetrar en la
perspectiva emic de los sujetos investigados.
16.1.5. La presuposición
La presuposición corresponde al “conjunto de contenidos que van dándose por
supuestos a medida que se desarrolla un texto o un intercambio comunicativo, y
que va configurando el marco cognitivo sobre el que las intervenciones del locutor
o de los locutores adquieren su carácter informativo y pertinente”. (Abril, citado en
Delgado y Gutiérrez ,1997).
Se pueden distinguir los siguientes tipos de presu posiciones:
Presuposición lógico-semántica: Alude a significados convencionales, y se puede
expresar tanto en una modalidad afirmativa como negativa: “Julia sigue
divirtiéndose en su trabajo”. Se distinguen presupuestos existenciales, fácticos,
verbales, adverbiales.
Presuposición pragmática: alude a una condición de normalidad comunicativa de
un enunciado, es decir, a la sinceridad del hablante
Presuposición en general: Se refiere al “contexto temático que actúa como cuadro
intelectual que sirve de soporte al diálogo o como terreno común para los
participantes en la conversación”. Lo presupuestado es parte de la información
que los hablantes manejan para poder realizar el acto comunicacional.
125
Para un investigador cualitativo el conocer las presuposiciones en que actúan los
sujetos que conforman su unidad de estudio es de vital importancia,
principalmente a la hora de realizar las acciones de interpretación de la
información recogida de dichos sujetos.
16.1.6. La implicatura y los sobre-entendidos
La implicatura da cuenta de los mecanismos del sobreentendido, es decir, de
“cómo mediante un procedimiento inferencial el intérprete-destinatario puede
extraer un sentido de los enunciados que rebasa los límites del contenido
informativo proposicional”.
La implicatura parte de la idea de que el interlocutor juega un rol cooperativo
colaborativo en el proceso de comunicación
La implicatura es el procedimiento característico para producir actos lingüísticos
indirectos, donde concurren figuras retóricas como la ironía, lítotes, metáforas, y
por tanto son muy usadas como estrategias discursivas
Los sobreentendidos generados en la implicatura tienen como importancia
fundamental que nos permiten vislumbrar la significación de lo que se dice, sino
cómo se dice, y aquello que se dice sin decirlo explícitamente. (Ducrot, 1994)
A través del estudio de los sobreentendidos del lenguaje, el investigador puede
evidenciar la existencia de los sesgos, y a través de éstos, del lenguaje
discriminatorio, y en este acto, de la ideología de los hablantes.
126
16.1.7. Los actos de habla
De acuerdo con la explicación que realiza Habermas de la clasificación de Austin
de los actos de habla (Habermas, 1987), los actos de habla se expresan en tres
tipos:
Los actos locucionarios: corresponden a aquellos mediante los cuales se dice
algo, se expresa el estado de cosas;
Los actos ilocucionarios: son los que tienen lugar al decir algo; y
Los actos perlocucionarios: Son los que tienen la propiedad de que provocan
determinadas consecuencias por decir ese algo.
En el análisis de contenidos, es fundamental poder determinar si el discurso del
hablante (ya sea cuando se hace análisis de indagación directa como es el que
ocurre en las entrevistas, o indirecta, en el análisis documental) está en un ámbito
ilocucionario o perlocucionario, es decir si solo comunica un mensaje, o si además
hay un afán de lograr un efecto en el interlocutor.
16.1.8. Cuestiones metodológicas claves del análisi s semiótico
El pluralismo metodológico en la investigación semiótica significa que es
plenamente válido tomar aportes de las diversas escuelas de análisis semiótico
para la configuración de un modelo metodológico que nos permita resolver
adecuadamente las necesidades técnicas de nuestra investigación.
127
Esto reafirma la idea de que un modelo de investigación cualitativa es en última
instancia una construcción dialéctica que hace el investigador para afrontar del
modo más riguroso posible los desafíos de su investigación
En el ámbito de la investigación educacional cualitativa, el análisis semiótico
representa un poderoso instrumento para el conocimiento de un determinado
fenómeno, porque permite penetrar en los significados profundos de los actos de
habla. Así, este tipo de análisis resulta esencial en las situaciones discursivas,
como lo son la mayoría de los instrumentos cualitativos para la recogida de al
información, como la entrevista, la historia de vida y los grupos de discusión.
Aspectos de interés metodológico que surgen desde el análisis semiótico son:
� Conocer el dominio semántico del grupo investigado, y por tanto, el universo
simbólico y axiológico desde el que se habla y reconocer las acciones
inferenciales y ser capaz de trabajar con ellas
� Evidenciar los presupuestos del hablante, las implicaturas, los eventuales
sesgos contenidos en el discurso y las orientaciones ideológicas
subyacentes, reconocer los actos de habla en los que se sitúa quién entrega
la información.
128
16.2. Los estudios sobre el currículum oculto
16.2.1. El concepto de currículum oculto
El currículum oculto se define como “el sistema de mensajes implícitos, por el cual
el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares
representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en
conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo
los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas”. (Cisterna, 1999).
El estudio del currículum oculto puede ser realizado a partir de dos perspectivas
distintas y teóricamente opuestas: la primera, enmarcada en una visión
funcionalista, que rescata su utilidad instrumental desde la consideración de su rol
potencial como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar (y con
ello a la vida de la sociedad como sistema global) y; la segunda, inspirada en una
visión crítica, que analiza este curriculum oculto como un poderoso sistema de
mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones cargan de
ideología el sistema escolar. (Cisterna, 2004).
Sin embargo, una premisa básica sostiene ambas perspectivas: analizar el
curriculum oculto es interpelar a los aspectos profundos de la vida escolar, ya que
su estudio nos devela claves fundamentales para la comprensión de lo que sucede
en un sistema o un centro escolar
129
16.2.2. Las expresiones del currículum oculto en el centro educacional
El currículum oculto como sistema de mensajes implícitos encuentra dos vías de
expresión en el sistema escolar: a través de los procesos de socialización
estudiantil, o bien, a través de los procesos de selección de cultura
Los procesos de socialización escolar dan cuenta en primer término, de la
incorporación que un sujeto vivencia de las normas, procedimientos y hábitos, que
en su totalidad conforman lo que es la cultura escolar de un centro, que en última
instancia es también una expresión de la cultura de un sistema, y en segundo
término, de las interacciones de ese sujeto con otros, que son las que le dan vida
y dinamismo al propio sistema.
La selección cultural en tanto, expresa el currículum escolar mismo, lo que una
determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser
enseñado y aprendido por las jóvenes generaciones. En este ámbito, el currículum
se operacionaliza en el sistema educativo formal a través de los planes y
programas de estudio. En Chile, es el estado quién define estos planes y
programas mediante los llamados decretos, que visualizan lo que se considera
imprescindible de adquirir. A nivel cognitivo como “objetivos fundamentales y
contenidos mínimos obligatorios”, y a nivel valórico, como “objetivos
transversales”.
El análisis del currículum como selección cultural parte de la constatación de que
las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino que están directamente
130
relacionados con la construcción y control de discursos, significados y
subjetividades, y en cuya transmisión a las jóvenes generaciones se reproduce la
visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. Cuando se
decide lo que se incluye, también se decide lo que se omite por lo que los
contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de elecciones no
solamente científicas, sino también y de modo muy importante, elecciones de tipo
ideológicas.
Lo incluido resulta ser lo que decide la autoridad respectiva, que legitima estas
decisiones con el aval de determinadas comunidades académicas, que no sólo
depuran un determinado conocimiento disciplinar, sino que también filtran dichos
conocimientos a la luz de acuerdos que establecen cuáles son los criterios de
validez para esos filtros.
16.2.3. Aspectos metodológicos en el estudio del cu rrículum oculto
Desde el ámbito de los procesos de socialización escolar, el currículum oculto
puede ser analizado a partir de información generada a través de entrevistas a los
actores e integrantes de la comunidad educativa o académica, del desarrollo de
historias de vida, por medio de grupos de discusión e incluso la revisión
documental puede aportar importante información al respecto. Sin embargo, la
herramienta más utilizada en investigaciones de este tipo corresponde a
observaciones cualitativas de carácter etnográfico.
131
En Chile un importante hito en los estudios sobre las interrelaciones subjetivas en
el mundo escolar fue el realizado en el década de 1990 por un consorcio de
investigadores en el marco de los estudios sobre la educación media y que se
publicó con el nombre de “El Liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas
de trabajo en Educación Media” (Edwards, 1994). En dicha investigación se pone
de relieve aspectos fundamentales de la vida escolar en las aulas chilenas,
considerando no sólo los aspectos manifiestos, sino que develando aspectos
subyacentes, relacionados con las relaciones entre profesores y alumnos, entre
alumnos, entre los profesores, etc.
Desde el ámbito de la selección de contenidos, una de las investigaciones más
detalladas fue la realizada por este autor en el marco de la investigación doctoral,
donde el objeto de estudio fue el análisis sobre la presentación e interpretación de
los fenómenos esenciales que configuraban un período histórico en un conjunto de
9 textos escolares tomados como muestra de estudio. La idea base de dicha
investigación fue que los textos escolares destinados a la enseñanza de la historia
no sólo enseñan ciencia objetiva, como es su pretensión, sino que a través de la
forma en cómo seleccionan, presentan e interpretan los hechos, transmiten una
importante carga ideológica que sólo es posible de develar si se pone el acento
precisamente en esta dimensión del currículum oculto. (Cisterna, 1999).
El currículum oculto en los aspectos referidos a los contenidos de estudio
encuentra en la propuesta de Jurjo Torres una de su mas significativas
132
posibilidades de abordaje metodológico. Este autor señala que cuando se analizan
los contenidos escolares presentes en los libros de textos, se pueden distinguir las
siguientes operaciones distorsionadoras del conocimiento:
� Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante
las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos, etc.,
simplemente son suprimidos, omitidos o negados.
� Adiciones de contenidos: Consistentes en “inventar la existencia de sucesos
o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son
tales".
� Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la
exageración o minimización de determinados datos.
� Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen esencialmente a
través de tres ámbitos de información falsa: sobre la identidad de los
personajes, acontecimientos, lugares, etc.; sobre las características y
condiciones de un suceso, personaje u objeto; y, sobre los motivos de una
acción.
� Denominación por lo contrario o inversión de la acusación: que se generan
cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad,
deformando un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo
contrario, o volviendo una acusación contra el adversario.
133
� Desvío de la atención: Consistentes en “llamar la atención sobre otro
acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos
alrededor del tema en cuestión " con tal de lograr su difuminación; o,
lanzando informaciones contradictorias".
� Alusiones a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: que
corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o fenómenos,
omitiéndolos como contenido de enseñanza, pero esta vez bajo el argumento
sutil basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos
con los alumnos. (Torres, 1991, P.110).
La aplicación de estas categorías de análisis resulta muy poderosa para descubrir
los mensajes subyacentes en los textos y para su correspondiente develamiento
en cuanto a las orientaciones ideológicas que pudieran estar allí presentes.
La investigación sobre el currículum oculto en los textos escolares, así como en
otros materiales de trabajo, también se puede hacer incorporando el análisis de
las imágenes o grabados utilizados para ilustrar o complementar la presentación
de los contenidos, el análisis de lenguaje usado para construir el discurso y donde
el análisis semiótico cobra especial utilidad y; el análisis de las actividades
didácticas sugeridas para el trabajo, reforzamiento o ampliación de los contenidos
desarrollados en el aula.
Los ámbitos escogidos para abordar el estudio del currículum oculto, así como los
medios para obtener la información dependerá del investigador y estará en directa
relación con el diseño metodológico que haya construido, lo que no estará en
discusión es el carácter interpretativo de dicha investigación.
135
17. Unidad y sujetos de estudio
De lo que se trata en este punto es de explicitar donde y con quienes se llevará a
cabo el estudio.
17.1. La unidad de estudio
La unidad de investigación corresponde al lugar donde se llevará la investigación.
En el caso de investigaciones educacionales, lo usual es que la unidad de estudio
se sitúe en los centros educacionales, ya sea que se trate de escuelas, liceos,
universidades u otros de similar índole.
Como la representatividad de los estudios cualitativos se mide principalmente por
el grado de profundidad de la investigación, entonces la unidad de estudio
perfectamente puede corresponder a un solo centro educativo, a un solo curso e
incluso a un grupo reducido dentro de ese curso.
17.2. Los sujetos de estudio
Corresponde a las personas concretas con quienes trabajaremos. En el caso de
investigaciones educativas, para efectos de organizar la investigación, los sujetos
de estudio pueden ser diferenciados en “estamentos ”. Así tenemos entonces, por
ejemplo, el estamento de los estudiantes, los docentes de aula, los docentes
directivos, los docentes de gestión, personal administrativo, padres y apoderados,
co-docentes, personal de servicio y otros que tengan vinculación y sean
pertinentes para nuestro estudio.
136
En relación con la unidad y sujetos de estudio es importante tener en cuenta los
siguientes hechos básicos:
� No todos los estamentos deben ser considerados en la investigación, sino
solo aquellos que sean realmente atingentes a lo que estamos estudiando,
� No todos los estamentos considerados en la investigación pueden darnos
información en relación con todas las subcategorías constituyentes de
nuestro planteamiento problemático
� La investigación cualitativa se articula en torno a “estudios de casos o
fenómenos particulares”, lo que significa que la representatividad es
cualitativa y no cuantitativa, es decir se busca el conocimiento por
profundización y no por extensión de la muestra.
Lo anterior significa, en concreto, que se puede hacer perfectamente una
investigación en un solo centro educacional y con un solo grupo de sujetos, y ello
en nada le resta validez epistemológica a la investigación.
18. Instrumentos de recolección de la información.
Dentro del campo de la investigación cualitativa, los métodos y técnicas de
investigación son bastante amplios, y el propio desarrollo de las ciencias sociales
contribuye periódicamente a su enriquecimiento. Sin embargo, para efectos de sus
aplicaciones concretas a investigaciones educacionales, y más aún, cuando se
trata de investigaciones de tesis de grado, no todos resultan factibles, ya sea que
se trate de razones de tiempo, recursos o pertinencia con el objeto de estudio.
137
En términos específicos, la experiencia demuestra que los métodos y técnicas
cualitativas mas utilizadas en investigación educacional son:
� Entrevista
� Observación cualitativa
� Grupos de discusión o focus group
� Historias de vida
� Revisión documental
En los siguientes puntos se realiza una breve presentación de estos instrumentos
de investigación, haciendo énfasis en sus características más importantes y en su
utilidad específica en la investigación educacional.
18.1. La entrevista
Lo primero que se debe aclarar es que en una investigación cualitativa, donde lo
que se pretende es profundizar en el objeto de estudio, todas las “entrevistas son
en profundidad”.
Lo segundo, es que la entrevista es un método de investigación cualitativo, que se
expresa en “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes”, y tanto
por su estructura como por su finalidad, difiere notablemente de la encuesta, que
es un instrumento típicamente cuantitativo.
138
Mediante la entrevista en profundidad el investigador debe intentar obtener la
mayor cantidad de información posible sobre el objeto de estudio, intentando
comprender al sujeto entrevistado, en su contexto y bajo sus circunstancias
concretas.
La entrevista en profundidad requiere por tanto, que el entrevistador desarrolle
destrezas de empatía, comprensión, amabilidad, fluidez, y no pierda el hilo central
que guía su labor indagativa. (Taylor y Bogdan, 1996).
18.1.1. Tipos de entrevista
Desde una perspectiva formal, se distinguen tres tipos de entrevistas:
Entrevistas como historia de vida: EL investigador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que dicha
persona aplica a tales experiencias, por lo que representa la visión de su vida
desde al propia subjetividad del protagonista, de esa manera es una autobiografía
sociológica.
Entrevistas temáticas: están dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y
actividades que no son posibles de observar directamente: los entrevistados
cumplen el rol de informantes y actúan como observadores del investigador.
Entrevistas amplias: que se dirigen a recoger información sobre un “cuadro amplio
de una gama de escenarios, situaciones o personas.
139
En una perspectiva más operacional, las entrevistas se dividen en tres tipos:
Entrevistas estructuradas: son aquellas en las cuales las preguntas están todas
previamente definidas y redactadas y el entrevistador se ajusta exclusivamente a
aplicarlas al entrevistado.
Entrevistas semi-estructuradas: son aquellas en las que si bien es cierto las
preguntas ya están definidas por el investigador, éste puede cambiar la forma en
que las realiza, alterando su forma, pero no su sentido, a fin de que resulten más
accesibles o comprensibles para el entrevistado
Entrevistas abiertas: son aquellas en las que las preguntas no están previamente
construidas, sino que van siendo formuladas por el investigador a medida que
transcurre la propia entrevista. En este caso, el investigador lo que tiene
previamente definido son los temas que abordará con el entrevistado.
En términos prácticos, cuando los investigadores no tienen mayor experiencia en
investigación, lo más conveniente es el uso de las entrevistas semi-estructuradas,
porque mantienen la centralidad de la investigación y al tener un elemento de
flexibilidad permiten adecuar las preguntas al contexto socio-cultural concreto de la
investigación.
18.1.2. La elaboración de la entrevista
Las preguntas que estructuran una entrevista, ya sea estructurada o semi-
estructurada, surgen directamente desde las sub-categorías apriorísticas (o de las
categorías cuando éstas no se han desglosado).
140
Esto es así por un asunto de lógica: cuando investigamos lo que hacemos es
recoger información que nos permitan responder las interrogantes centrales de la
investigación, y dichas interrogantes, como hemos visto, se expresan en su
desglose más profundo en las sub-categorías.
18.1.3. Pertinencia de las entrevistas en profundid ad
La entrevista en profundidad es un poderoso instrumento para recopilar
información, porque permite acudir directamente a aquellas personas que
consideramos como informantes esenciales para nuestra investigación.
En términos generales, la entrevista resulta pertinente e importante cuando:
� Los intereses de la investigación son relativamente claros y están
relativamente bien definidos
� Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo
� El investigador tiene limitaciones de tiempo
� La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas
� El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva
� La entrevista se configura además, como una herramienta para aumentar el
rigor y otorgar otra fuente de datos para la triangulación.
141
18.1.4. Limitaciones de la entrevista en profundida d
La información obtenida en la entrevista puede resultar limitada en su aporte, ya
sea por la escasa información obtenida o porque presenta problema de validez o
confiabilidad, cuando se presentan cualquiera de las siguientes situaciones:
� El entrevistador corre el riesgo de aceptar la validez fáctica de las
descripciones de acontecimientos por parte de los entrevistados
� Las personas dicen y hacen cosas distintas en diferentes situaciones, por lo
que no siempre lo que dicen es reflejo fiel de lo que hacen siempre. Influyen
aspectos tales como el estado anímico de la persona en diversas
circunstancias
� Los entrevistadores en tanto no observan directamente a las personas en su
cotidianidad, no conocen el contexto necesario para comprender muchas de
las perspectivas de los entrevistados
Sin embargo, a juicio de Taylor y Bogdan, “mediante las entrevistas el investigador
hábil logra por lo general, aprender de qué modo los informantes se ven a sí
mismos y a su mundo, obteniendo a veces una narración precisa de
acontecimientos pasados y de actividades presentes. (Taylor y Bogdan, 1996).
Es importante que antes de realizar la entrevista se aclaren con los entrevistados
cuestiones básicas como:
� Los motivos e intenciones del investigador
142
� Anonimato, confidencialidad, discreción, etc.
� La palabra final sobre lo que se editará
� Aspectos de dinero (no se paga por entrevista, sin embargo, se pueden
compartir posibles derechos de autor, cuando los haya)
� Logística: recursos de tiempo, infraestructura, materiales, etc., que corren por
cuenta del investigador
� El uso que hará de la información el investigador.
18.1.5. Técnicas para guiar las entrevistas
Una entrevista bien realizada puede generar información esencial para el
investigador, por ello es importante tener en cuenta que hay diferentes tipos de
preguntas y diversas formas de obtener información de los entrevistados, así
como también hay que cautelar que se produzca una conveniente situación de
entrevista.
Todo esto se resume en los siguientes puntos:
Las preguntas descriptivas: Se solicita al entrevistado que describa, enumere,
caracterice, etc., experiencias, lugares, personas, situaciones, etc., y de las que él
tenga información (directa o indirectamente)
Relatos solicitados: Consiste en que el entrevistado narre una determinada
situación o acontecimiento, y desde su perspectiva entregue la información que
interesa al investigador
143
Uso de cuaderno de bitácora: Los informantes (entrevistados) llevan un registro de
sus actividades durante cierto período de tiempo, el que proporciona una base
para la entrevista propiamente tal
Documentos personales: Corresponde a información surgida de documentación
personal del entrevistado y pueden utilizarse para guiar las entrevistas sin recurrir
a una estructura mayor
18.1.6. La situación de entrevista
Como sugerencias de carácter general es conveniente el resguardo de las
siguientes situaciones:
� No abrir juicios propios, que reflejen alguna forma de estereotipo o sesgo, o
que puedan coartar o intimidar al informante
� Permitir la libre expresión
� Prestar atención real a lo que dice el entrevistado y mostrar una actitud de
sensibilidad y comprensión.
Sin embargo, es muy importante que el investigador pueda ejercer un centralismo
en la conversación, a fin de evitar recoger información inútil.
18.1.7. Modelo de pauta de entrevista
Con la finalidad de hacer más clara la presentación de los temas acá expuestos,
se presenta un modelo de pauta para realizar entrevistas.
144
Esta pauta permite apreciar la directa relación que existe entre las sub-categorías
y las preguntas concretas que se realizan a los sujetos entrevistados. El espacio
que se deja para registrar las respuestas resulta fundamental para el
ordenamiento de la información.
Datos de la situación de entrevista Identificación del sujeto entrevistado (codificado):…………………………………….. Rol que cumple en el centro escolar o académico…………………………………….. Disciplina o materias que enseña……………………………………………………….. Identificación del entrevistador………………………..hora y fecha de entrevista…… Sub-categoría Pregunta Respuestas
Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar (cuando se producen):…………………………………………………….
El uso de preguntas ya hechas de antemano no excluye que el investigador no
pueda realizar contra-preguntas en el momento de realizar la entrevista o de hacer
nuevas preguntas con el fin de profundizar en la información que entrega el
entrevistado. Esta es una de las principales ventajas de la entrevista sem-
estructurada.
145
18.2. La observación cualitativa
La observación representa un importante instrumento para recoger información en
una investigación de tipo cualitativa, ya sea porque permite apreciar los hechos en
su escenario natural de ocurrencia, así como también porque puede llegar a ser
una fuente fundamental para el proceso de triangulación.
La observación cualitativa está directamente relacionada con la perspectiva de la
descripción fenomenológica, la que se refiere a las vivencias en su inmediato
existencial y debe conducir a la apropiación de las “esencias” de los fenómenos.
Esta descripción pretende ser, en primer lugar, una vuelta al fenómeno tal y como
se experimenta al nivel de la realidad humana vivida inmediatamente en la
conciencia. Esto implica poner entre paréntesis los conocimientos intelectuales
adquiridos, el saber acumulado y disponible, cuya interposición nos impide percibir
directamente los fenómenos. Es por eso y ante todo., un ejercicio mental de
búsqueda de lo esencial humano del fenómeno estudiado. (Mucchielli, 1996, P.
77).
La observación cualitativa surge desde los estudios etnográficos y ello le da la
posibilidad de cumplir con una de las aspiraciones de la metodología cualitativa,
que es su afán “naturalista”, es decir, su interés por captar los fenómenos en su
verdadera naturaleza, sin las alteraciones o filtros del discurso del entrevistado o
de las fuentes documentales.
De acuerdo con una serie de atributos, se distinguen varios tipos de
observaciones, que detallamos a continuación.
146
18.2.1. Tipos de observación según la pertenencia d el observador.
De acuerdo con la pertenencia del observador, la observación etnográfica puede
ser diferenciada en exógena y endógena. También se incluye en este sentido la
auto-observación, que aunque es una variedad de la observación endógena, tiene
sus propias particularidades.
Observación exógena
Corresponde a un tipo de observación externa, en el sentido de que el investigador
no forma parte constituyente de por sí, del objeto de estudio, aunque en su acción
se involucre activamente por medio de la observación participante.
Observación endógena
Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador pertenece a la
comunidad que observa, es decir, el investigador si es parte constitutiva, en
términos orgánicos, del objeto de estudio.
Auto-observación
Corresponde al tipo de observación donde un sujeto toma registro de su propia
acción, con lo que la investigación abre la posibilidad de generar información al
nivel de lo que es la relación epistémica, es decir el ámbito del yo, y por tanto, de
la individuación. Esto implica teóricamente, que la auto-observación conduciría a
los niveles más altos de certeza y a la comprensión del sentido de las acciones de
los sujetos, pues esto es su finalidad y lo que fundamenta su validez
147
La auto-observación no genera afectación recíproca entre observador y actor y por
tanto constituye un procedimiento de autoaprendizaje/conocimiento, inverso del
realizado en la observación participante, donde el nativo aprende a ser un
observador de su propia cultura a través de un acoplamiento puntual con otro
sistema distinto del propio.
El problema de la auto-observación es su viabilidad en la investigación educativa,
ya que en términos concretos, las mayores posibilidades de generar procesos de
auto-observación ocurren bajo la metodología de la investigación-acción, donde
son los propios profesionales los que desarrollan la investigación en torno a sus
propias prácticas
También sería posible generar procesos de auto-observación a través de los
grupos de discusión, y el análisis semiótico de los materiales escritos
En general, son escasas las experiencias de auto-observación en investigación
educativa, y su factibilidad real dependerá de la disponibilidad del investigador
para encontrar cooperantes para esta acción.
18.2.2. Tipos de observación según el rol del obser vador.
De acuerdo con el rol que desempeñe el observador, la observación metodológica
se puede diferenciar en:
Observación participante:
Corresponde a un proceso de observación donde el observador participa
activamente de los acontecimientos que observa y registra. Esto implica una
148
observación sistematizada y natural de los grupos en su vida cotidiana y con ello el
acceso a la interiorización de los mecanismos de funcionamiento, los sistemas
relacionales y las claves más profundas del objeto de estudio.
Ejemplos de observación participantes son aquellas en la que el investigador
realiza observaciones directas al interior de un aula, consejo de profesores,
Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), reunión de apoderados, patio de la
escuela, etc., y participa activamente del hecho estudiado, para la cual se tiene
que integrar como uno más del grupo.
Observación no-participante o pasiva
Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador actúa
pasivamente, limitándose en lo esencial a tomar notas y registros de los
acontecimientos y aspectos que resultan de importancia de acuerdo con su
problema de investigación. La limitación de este tipo de observación estaría en el
hecho de que el investigador actúa como parte de un determinado grupo social
bajo determinadas condiciones, pero no sin acceso a los “procesos simbólicos
más profundos de su objeto de estudio.
En este tipo de observación, el investigador conoce a los sujetos
fundamentalmente a nivel de la exteriorización de su identidad, es decir, de su
expresión como relación práctica, es decir, el ámbito del mi y por tanto de los
procesos de individualización. Por ello, es debe complementar con otras fuentes
de información, como la entrevista en profundidad.
149
La ventaja de la observación no participante radica en que es objetivamente, la
más viable de realizar, ya que el realizar una observación donde el investigador
participe en las acciones discursivas de la comunidad que investiga resulta muy
difícil y complejo, por los recelos que habitualmente presentan los sujetos
investigados a los investigadores, más todavía cuando se trate de un campo tan
sensible como lo es el de la educación.
Ejemplo de observación no participantes directas son aquellas en las que el
investigador realiza registros directos al interior de un aula, consejo de profesores,
GPT, reunión de apoderados, patio de la escuela, entre otros, pero no interviene ni
participa del hecho estudiado.
18.2.3. Condiciones para la observación metodológic a.
Aunque el investigador en general, es un externo a su objeto de investigación,
debe intentar convivir integradamente en el sistema que estudia, dado que dicho
sistema tiene fronteras propias que lo definen Dicha integración debe ser
maximizada y funcional (Gutiérrez y Delgado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997).
Otras sugerencias para el investigador son:
� Usar el “realismo etnográfico” en el informe, el que se dirige a la comunidad
académica
� El investigador debe ser capaz de generar procesos de construcción teórica
150
� El investigador debiera realizar un proceso de integración lo más completo
posible, de tal modo que efectivamente no sea visto como un extraño al
contexto de estudio, sin embargo, algunas situaciones que suelen darse en la
práctica son aquellas en que:
� El investigador tiene que ajustarse al funcionamiento regular de la unidad
educativa en que se realiza
� La participación debe ser en torno a los temas propios de la comunidad
estudiada, y no en torno a los temas definidos por el investigador, lo que
implica que la construcción de categorías es fundamentalmente en torno a
los conceptos sensibilizadores o emergentes
� La información recogida debiera complementarse con el uso de otros
procedimientos (por ejemplo, con entrevistas y análisis documental)
El investigador con su presencia, siempre termina modificando el fenómeno de
estudio, por ello y en función de disminuir el sesgo que incorpora su presencia al
objeto de estudio, es recomendable que en una investigación cualitativa en
educación, el número de observaciones sea lo suficientemente amplio como para
permitir el acostumbramiento de los observados al observador, y desde allí
puedan seguir actuando naturalmente, permitiendo con ello recoger información lo
más fidedigna posible.
151
Existe otro tipo de observación no participante, y es aquella de carácter indirecto,
donde el investigador consigna observaciones en las que el no es testigo
presencial del hecho estudiado, por ejemplo: a través de otros informantes, o por
medio como videos o fotografías.
Existen otros tipos de observación que se explican en los siguientes puntos
Observación natural versus observación artificial
La observación natural abarca la observación del comportamiento tal como se
presenta normalmente en el medio ambiente, por ejemplo, hacer el juego de los
estudiantes en el patio de la escuela, la conversación informal en la sala de
profesores. La observación artificial comprende la creación de un ambiente
artificial y la observación de los patrones de comportamiento que presentan las
personas situadas en este medio ambiente, por ejemplo, hacer que las personas
actúen en situaciones simuladas, como por ejemplo, en caso de evacuación de un
edificio. La ventaja de un medio más natural es que existe una mayor posibilidad
de que el comportamiento exhibido refleje con mayor precisión los patrones reales
de comportamiento. En contraste esto debe asignar valor a los costos agregados
por tener que esperar a que suceda el comportamiento y la dificultad para medir el
comportamiento en un ambiente natural.
Observación oculta versus observación no oculta
El ocultamiento se refiere al hecho de que los sujetos observados están o no
conscientes de que se les está observando. El papel del observador debe
ocultarse en situaciones en las cuales las personas se comportarían de manera
152
diferente si saben que están siendo observadas. Pueden emplearse diversos
enfoques como espejos de doble faz, cámaras escondidas y observadores
vestidos como vendedores.
Observación estructurada versus observación no estructurada
La primera es apropiada cuando el problema de decisión se ha definido
claramente y la especificación de las necesidades de información permite una
identificación precisa de los patrones de comportamiento que deben observarse y
medirse. La observación no estructurada es apropiada en situaciones en las
cuales todavía no se ha formulado el problema de decisión y se necesita gran
flexibilidad en la observación para desarrollar hipótesis que sean útiles para definir
el problema e identificar las oportunidades. Mientras la observación estructurada
es más apropiada para los estudios de investigación concluyentes, la no
estructurada es apropiada para los estudios de investigación exploratoria.
Observación directa versus observación indirecta.
La observación directa se refiere a la observación del comportamiento tal como
ocurre realmente. La indirecta se refiere a la observación de algún registro del
comportamiento pasado. En este caso se observan los efectos del
comportamiento en vez de observar el comportamiento en sí. Esto abarca el
examen de los rasgos físicos, un proceso que incluye aspectos tales como contar
el número de envases de determinada bebida que aparecen en los depósitos de
basura para estimar el consumo.
153
¿De dónde surgen los temas que se observan?
Al igual que en el caso de la entrevista y el de todos los instrumentos que se
utilicen en la recopilación de la información, los temas y aspectos sobre los que se
articulan y desarrollan los instrumentos para el trabajo de campo, surgen desde
las sub-categorías.
En el caso de la observación, hay que tener en cuenta que no todas las
subcategorías son observables, sólo se puede conseguir información por este
medio para aquellas que efectivamente lo permiten. En este sentido, es el propio
investigador quién da cuenta oportuna de este hecho.
18.2.4. Modelo de pauta de observación cualitativa
A continuación se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de
recolección de información a través la observación cualitativa.
Datos de la situación de observación Fecha y lugar del evento de observación..................................…………… Persona que realiza la observación………………………………………………………. Sujeto foco de la observación…………………… Otros datos de interés….. Sub-categorías
Registro de evento en observación 1
A.1. Aspecto 1
A.1. Aspecto 2
Y así sucesivamente hasta completar todas las sub-categorías observables con
los correspondientes aspectos en que cada una de ellas se ha desglosado.
154
En esta pauta de observación implícitamente estamos indicando los siguientes
hechos:
� Existe no solo una explicitación de las sub-categorías que se
observan, sino que además, éstas son las que orientan el trabajo de
observación
� La observación que se realiza, dado su carácter cualitativo está
consignada desde registros abiertos, es decir, no hay utilización de
pautas de cotejo, pues estas últimas son más propias de
observaciones realizadas bajo un diseño metodológico de tipo
cuantitativo, donde lo que operan son escalas de medición.
� El trabajo con categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la
incorporación de categorías emergentes cuando el investigador lo
estime pertinente.
155
18.3. Los grupos de discusión o focus-group
También conocidos como “focus group” o grupos focales. Puede definirse como
una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultánea a un colectivo,
bajo la dirección de un moderador. Tiene sus orígenes en los grupos de terapia de
grupos utilizados por los psiquiatras. Aunque su realización requiere de una
organización de los temas o guía del entrevistador, el escenario hace énfasis en
que la flexibilidad y el valor de la técnica está en descubrir lo inesperado, lo cual
resulta de una libre discusión en grupo, articulada en torno a aquellos temas que
le interesan al investigador.
18.3.1. Los actos de habla en el grupo de discusión
Los grupos de discusión trabajan con los actos de habla, en tanto el ámbito en el
que se desarrollan son precisamente las actividades locucionarias (en todas sus
expresiones) de los participantes.
“El grupo de discusión es una técnica de investigación social que (como la
entrevista abierta o en profundidad, y las historias de vida) trabaja con el habla. En
ella, lo que se dice -lo que alguien dice en determinadas condiciones de
enunciación-, se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y
cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias sociales. En toda habla se
articula el orden social y la subjetividad. Ahora bien, ¿por qué precisamente en
grupo?, ¿por qué interacción comunicativa, cuando hemos afirmado que todo yo
es grupal, que la identidad individual se configura desde las identificaciones
colectivas? Es decir, ¿por qué no limitarnos a las entrevistas abiertas indivi-
156
duales?. La razón la hallamos en las características mismas del discurso social. El
discurso social, la ideología, en su sentido amplio -como conjunto de producciones
significantes que operan como reguladores de lo social-, no habita, como un todo,
ningún lugar social en particular. Aparece diseminado en lo social. (Canales y
Peinado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997, pP. 289-290).
El lenguaje no es sólo un vehículo de comunicación, sino que es la forma
mediante la cual se intercambian planteamientos, mensajes, se otorga significado
y sentido a las situaciones y hechos que son colectivamente examinados
Todo esto exige que el investigador maneje apropiadamente el universo simbólico
de los participantes, y sea capaz por tanto, de canalizar la participación en función
de los objetivos de la investigación.
18.3.2. Fortalezas y debilidades metodológicas del grupo de discusión
Las fortalezas del grupo de discusión tiene que ver esencialmente con la
recopilación de información que expresa una significación social potencialmente
mayor: “si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo, el grupo de
discusión equivaldrá a una situación discursiva, en cuyo proceso este discurso
diseminado se reordena para el grupo”, es decir, “si el universo del sentido es
grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusión habrá de adaptarse
mejor a él que la entrevista individual”. El grupo de discusión permite triangular
directamente la información recopilada en las entrevistas individuales
157
Las debilidades del grupo de discusión parten de la idea de que en los grupos de
discusión no siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea, lo
que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera, puede
ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como, por ejemplo, el
“quedar bien posicionado” o “parecer interesante”, y además puede ser fácil que la
conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al
investigador
18.3.3. Formas orgánicas del grupo de discusión
El grupo de discusión no es natural, sino que es creado por el investigador en
función de finalidades concretas, relacionadas con una situación de investigación
Por ello, el trabajo colectivo desarrollado por el grupo, requiere que el agente
externo cumpla una función central en su coordinación y funcionamiento
El grupo de discusión debe articularse en torno a situaciones de opiniones
grupales, sostenidas en la declaración o argumentación, y no en la polémica. La
conversación debe ser tomada como totalidad, en tanto es parte del espacio y
tiempo de funcionamiento del grupo. “Si el discurso social se halla diseminado en
lo social mismo, el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva, en
cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”. (Canales y
Peinado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997, P. 290).
158
18.3.4. Utilidad metodológica de los grupos de disc usión
La utilidad que los grupos de discusión pueden llegar a tener para una
investigación de tipo cualitativa se puede agrupar en los siguientes puntos:
� Constituye otra fuente de información para el investigador, por tanto,
enriquece los procedimientos de rigor y validez ampliando los campos de
triangulación
� Permite la contrastación de opiniones, en el sentido de que posibilita
observar directamente si lo que un sujeto afirmó en una entrevista individual,
lo sostiene o lo modifica en la interacción colectiva
� Permite generar nueva información, sobre todo a nivel de temas emergentes,
dado que en el grupo se pueden potenciar los ámbitos de confianza de los
participantes.
� Abre la investigación a la sinergia de la circulación comunicativa que surge
en la dinámica del grupo
Si se compara con otras técnicas de recolección de datos, la entrevista de grupo
foco tiene las siguientes ventajas específicas:
Sinergismo: El efecto combinado del grupo generará una gama más amplia de
información, comprensión e ideas, que la que puede generar la acumulación de
respuestas de varios individuos aislados.
159
Crecimiento continuo: un efecto de adhesión a la multitud se presenta en una
situación de entrevista de grupo, puesto que un comentario de un individuo a
menudo desencadena una serie de respuestas de los otros participantes.
Estimulación: con frecuencia, después de un breve período de introducción, los
encuestados “entran en ambiente” puesto que desean expresar sus ideas y
exponer sus sentimientos a medida que aumenta en el grupo el nivel general de
entusiasmo sobre el tema.
Seguridad: Generalmente, los participantes se encuentran a gusto en el grupo
cuando sus sentimientos no se diferencian demasiado de los otros integrantes y
están más deseosos de expresar sus ideas y sentimientos.
Espontaneidad: Puesto que a los individuos no se les exige que respondan
ninguna de las preguntas de la entrevista de grupo, sus respuestas pueden ser
más espontáneas y menos convencionales, y deben proporcionar un cuadro más
preciso de su posición con relación a algunos temas.
Descubrimiento casual: Se presenta con mayor frecuencia en una entrevista de
grupo que en una entrevista individual, el hecho de que alguna idea “caiga del
cielo”.
Especialización: permite que se utilice un entrevistador altamente entrenado, pero
más costoso, puesto que se está entrevistando a varios individuos
simultáneamente.
160
Escrutinio científico: permite que se haga un escrutinio más detallado del proceso
de recolección de datos, puesto que varios observadores pueden presenciar la
sesión y pueden grabarse para su análisis y reproducción posteriores.
Estructura: Da una mayor flexibilidad que la entrevista individual, tanto en lo que
se refiere a los temas cubiertos como a la profundidad con la cual se tratan los
mismos.
Velocidad: Debido a que se entrevistan varios individuos simultáneamente, la
entrevista de grupo acelera el proceso de recolección y análisis de datos.
18.3.5. Debilidades metodológicas del grupo de disc usión
Algunos riesgos que ocurren en el desarrollo de un grupo de discusión y a los que
el investigador debe estar atento son:
� No siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea
� Lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera,
puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como, por
ejemplo, el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”, etc.
� Es fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que
interesan al investigador
� El moderador debido a su intención de dinamizar el grupo puede acabar
involucrándose en demasía y con ello perder su rol de conductor del grupo y
corriendo el además de que las notas que apunta no representen realmente
lo sucedido en el desarrollo de la dinámica de la discusión colectiva.
161
Si el investigador toma las debidas precauciones, esta técnica de recogida de
información puede resultar muy provechosa para los fines de su trabajo
indagativo.
18.3.6. Diseño de un grupo de discusión
El grupo de discusión puede entregar información muy valiosa al investigador. Sin
embargo, resulta fundamental para su éxito, que esté adecuadamente diseñado.
Los criterios y procedimientos para el diseño del grupo de discusión son los
siguientes:
� Definición de los temas a ser analizados por el grupo: en función de las
finalidades de la investigación
� Selección de los participantes de acuerdo con criterios de representación
cualitativa de la unidad de estudio
� Determinación de aspectos de infraestructura (tiempo y espacio): que deben
ser resueltos por el investigador
� Acción de coordinación en el desarrollo del trabajo: que es asumida
generalmente por el investigador, a menos que uno de los participantes
quiera prestar su colaboración
� Ordenamiento de la información
� Interpretación y triangulación de la información: que puede ser
complementada con las otras fuentes de información generadas en la
investigación.
162
18.3.7. Rol del coordinador del grupo de discusión
El papel del moderador es de gran importancia. Los moderadores altamente
calificados pueden asegurar que se establezca una armonía adecuada con los
encuestados, que la discusión se oriente hacia campos apropiados y que el grado
de indagación y profundidad de comprensión sean suficientes para lograr los
objetivos de la investigación. Para cumplir con esta tarea se requiere una gran
habilidad, experiencia, conocimiento del tema de discusión e ideas intuitivas
relacionadas con la naturaleza de la dinámica de grupos. La habilidad del
moderador se demuestra claramente en su capacidad de mantener un alto grado
de interacción entre los miembros del grupo. Sólo con la interacción la entrevista
de grupo puede proporcionar la espontaneidad deseada de respuestas por parte
de los participantes, producir el grado de compromiso emocional esencial para
obtener respuestas profundas y producir el tipo y grado de armonía que facilita el
intercambio de dar y tomar información sobre las actitudes y el comportamiento.
Motor del grupo: ha de fomentar las relaciones simétricas, es decir, propiciar
espacios de participación igualitarios para los participantes, de tal manera de
generar información y opinión representativa sobre los temas de discusión
Las funciones que el moderador del grupo de discusión puede desempeñar son:
Testigo del encuadre: centrar la participación en torno a los temas que interesan a
la investigación, ya sean aquellos que han sido predefinidos, o aquellos que sean
emergentes, pero que son pertinentes al foco de interés central del trabajo que
desarrolla el investigador
163
Interviniente en los nudos del discurso: abriendo temas conexos, planteando
síntesis, nuevas interrogantes, interpretando sobre la marcha, generando nuevas
vías de abordamiento, etc.
18.3.8. Modelo de pauta para un grupo de discusión
A continuación se presenta un modelo de pauta para recoger de manera ordenada
la información recogida en un grupo de discusión o focus-grouP.
Sub-categoría Pregunta Respuestas (intervenciones) de los sujetos participantes Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6:
Sub-categoría A.1 Pregunta 1
Sujeto 7:
Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6:
Sub-categoría A.1 Pregunta 2
Sujeto 7:
Y así sucesivamente se construye la pauta incorporando todas las sub-categorías
consideradas para ser investigadas en el grupo de discusión.
164
En relación con esta pauta hay que tener en cuenta lo siguiente:
� El investigador debe identificar de forma previa al inicio de la sesión, a cada
uno de los participantes y debe proceder a codificarlos con un número, de tal
forma que pueda efectivamente registrar las respuestas de cada uno de
ellos.
� El orden de las preguntas se hace siguiendo la numeración de las sub-
categorías con la finalidad de poder registrar ordenadamente la información
recogida en el trabajo de campo, es de manejo del investigador.
� No siempre se logra la participación activa de todos los sujetos que están
integrando el grupo de discusión. Por tanto, se consigna las respuestas de
los que efectivamente intervienen.
� Que la pauta se haga en función de las sub-categorías, no excluye que el
investigador no pueda recoger información valiosa que esté dando cuenta de
categorías emergentes.
165
18.4. La historia de vida
La historia de vida como herramienta metodológica cualitativa consiste en un
documento que recoge la narración de una experiencia vivida por una persona y
expresada con sus propias palabras. Es un tipo de investigación cualitativa de
carácter descriptivo en el que el relato del informante adquiere la mayor
importancia.
Las historias de vida están formadas por relatos, cuya intencionalidad central es
elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las
formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto (Santamarina y
Marinas, en Delgado y Gutiérrez, 1997).
Desde un punto de vista metodológico, surge a partir de la iniciativa del
investigador, lo que implica que no están dadas, como otras fuentes de
información que pudieran ser parecidas (autobiografías, cuentos populares,
historias de personajes, etc.)
18.4.1. Los relatos personales y el síntoma biográf ico.
Desde el ámbito metodológico la historia de vida permite conocer la realidad de
otra persona a través de “sus propias palabras”. Por ello, “el valor subjetivo de los
relatos es precisamente el valor más original”, dado que permite un acercamiento
a la comprensión de un fenómeno social desde los procesos de individuación. La
historia es vida es una “apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y de
narrarla desde los propios actores sociales”.
166
La historia de vida permite la recopilación de información desde los protagonistas,
por tanto, es portadora de toda la subjetividad de quien narra. Esto implica que,
para efectos de rigor y validez, el investigador deba triangular esta información
con otras fuentes
El síntoma biográfico da cuenta de la situación que se genera en la sociedad
actual en cuanto a una tendencia a homogeneizar “todas las formas de saber y de
comunicación social”, es decir, de crear una cultura de masas en que las personas
terminen asimilándose a la cultura dada y construida desde los poderes
establecidos, lo que denota un mecanismo poderoso de control ideológico, político
y social. Esto implica por tanto, un afán implícito de generar conocimientos que
sean generalizables, extrapolables. Para esa finalidad, la investigación positivista
es altamente funcional. Sin embargo, si queremos desentrañar las claves más
profundas de cómo funciona un determinado grupo social, los métodos como la
historia de vida son apropiados, porque la historia particular, aunque no sea
estrictamente individual, da cuenta de “cómo son las formas de intercambio y
circulación de la memoria y de las experiencias en el interior de la cultura
mediática, del espectáculo o de la dominación”. Desde esta perspectiva, el
síntoma biográfico, aporta la mirada desde la subjetividad de quienes protagonizan
el hecho investigado.
167
De acuerdo con Ruiz Olabuénaga, cuatro objetivos principales justifican el uso de
la Historia de Vida como método de investigación:
� Captar la totalidad de una experiencia biográfica, totalidad en el tiempo y en
el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo íntimo a todos
cuantos entran en relación significativa con la vida de una persona, que
incluye las necesidades fisiológicas, la red familiar y las relaciones de
amistad, la definición personal de la situación, el cambio personal y el cambio
de la sociedad ambiental, los momentos críticos y las fases tranquilas, la
inclusión y la marginación de un individuo en su mundo social circundante.
� Captar la ambigüedad y cambio: Lejos de una visión estática e inmóvil de las
personas y de un proceso vital lógico y racional, la historia de vida intenta
descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida
va pasando una persona y las ambigüedades, las faltas de lógica, las dudas,
las contradicciones, la vuelta atrás... que a lo largo de ella se experimentan.
� Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo,
cómo interpreta su conducta y la de los demás, cómo atribuye méritos e
impugna responsabilidades a sí mismo y a los otros. Esta visión subjetiva
revela la «negociación» que toda vida requiere entre las tendencias
«expresivas» de la persona y las exigencias de «racionalidad» para
acomodarse al mundo exterior.
168
� Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de
ámbito general e histórico que sólo encuentran explicación adecuada a
través de la experiencia personal de los individuos concretos”. (Ruiz
Olabuénaga, 2003a, P. 280)
18.4.2. Etapas de la historia oral como herramienta metodológica
En el desarrollo de la historia de vida en tanto recurso metodológico, se pueden
distinguir las siguientes fases:
El antropologismo conservacionista
Trató de rescatar y poner en circulación otras formas de vida, es decir, de
conservar culturas que en el contexto de la sociedad industrial occidental,
aparecen con rasgos de folklorismo y de tradición cuya preservación se concibe
como interesante antropológicamente
Los estudios de la marginación
Centrados en generar información sobre las formas de sobrevivencia y
construcción de identidad de grupos deprimidos socialmente, como los
inmigrantes, las minorías étnicas, culturales, sociales, etc.
El estudio de las sociedades complejas
Articulados desde la idea de producir información que de cuenta del proceso de
construcción de identidad de los grupos medios en una determinada sociedad,
para conocer mejor dicha sociedad
169
18.4.3. Dimensiones básicas y modalidades interpret ativas
Las dimensiones básicas en la historia de vida como herramienta metodológica
son:
Dimensión socio-estructural o sistémica
Da cuenta de los procesos de interacción de los sujetos con respecto a la
estructura económica, política, social y cultural, es decir, de cómo el sujeto ha ido
construyendo su existencia en el contexto concreto de su inserción en la división
social del trabajo
Dimensión socio-simbólica o cultural
Esta dimensión da cuenta de los procesos de formación de la mentalidad de los
sujetos, en tanto seres sociales, participantes de una comunidad
La historia de vida, cuando está bien construida metodológicamente, debiera
entregar información suficiente, para que el investigador sea capaz de integrar
dialécticamente ambas dimensiones.
En cuanto a las formas de enfocar el sentido y el trabajo con las historias de vida,
se pueden diferenciar:
Visión positivista documental
La historia de vida se toma como indicio de un momento, de un sistema o de una
formación social, donde predomina el valor literal, “incluso la fetichización del
documento frente a la reconstrucción del proceso de producción de ese
documento”.
170
Perspectiva inter-accionista
Lo que interesa esencialmente es la “interpretación de las historias de vida desde
el punto de vista de la construcción dual de situaciones”, el énfasis está en la
producción de sentido, pero se deja de lado el contexto concreto en que dicho
proceso se construye
Perspectiva dialéctica
La historia de vida se entiende como un sistema, donde el proceso de
construcción de la vida personal se entiende contextualizadamente y donde “la
historia que compone y difunde no es un accidente, sino que tiene un carácter
estructurante en el propio sujeto.”
Las modalidades de interpretación de la historia de vida son esencialmente las
siguientes:
Perspectiva estructuralista
Tiene un cierto matiz positivista, en el sentido de que hay un modelo previo de
análisis que debe ser respetado, y que gira en torno a los objetivos de la
investigación, con lo que hay un riesgo de cosificar el modelo por sobre el proceso
mismo de producción de los relatos
Modelo hermenéutico
Aquí lo esencial es penetrar en la profundidad del texto, que es el elemento
central, al cual hay que encontrarle el sentido con todos sus potenciales mensajes.
Comprensión escénica
171
Lo fundamental es entender que en la situación de producción de un relato, se
actualizan los elementos de la escena que se vive, o que se vivió, es decir, se
trata de analizar la información considerando el contexto específico y particular en
el que fue recogida y producida.
18.4.4. La producción-interpretación de una histori a de vida
El proceso de producción e interpretación de la historia de vida implica la
realización de varias etapas articuladas y secuenciadas entre sí:
Escucha y producción discursiva
Es una actitud que el investigador debe desarrollar, siendo así receptor y
depositario de la narración de modo tal, que pueda llevar a cabo posteriormente,
las acciones de análisis, contextualización y re-contextualización para la
interpretación de la información obtenida.
Recuperación del pasado
El presente es el contexto de la narración, desde donde se organiza y ordena la
información, pero lo que se coloca como centro son las experiencias pasadas del
narrador, que permiten el conocimiento de hechos que en su versión cobran
dinamismo y visibilidad, donde el sentido está dado desde la subjetividad de quien
narra
172
Identidad
El que narra se va representando a sí mismo, se va haciendo a medida que
cuenta. Así, en la historia de vida, la identidad del narrador se hace visible desde
su proceso de subjetivación, sostenida ésta en sus experiencias de vida.
Memoria individual y colectiva
La información surgida no sólo es importante para la comprensión de un sujeto,
sino para integrarla en la comprensión del grupo social al que pertenece. Lo
individual y lo colectivo tienen una relación dialéctica entre sí.
18.4.5. Consideraciones de diseño metodológico de l as historias de vida
Las consideraciones del diseño metodológico de las historias de vida tienen que
ver con la estimación de las siguientes cuestiones relevantes:
Utilidad
En investigación educacional, la historia de vida es un recurso metodológico
cualitativo, que puede utilizarse en función del tema de investigación, pero también
dicho tema puede ser reforzado para su elección en función de esta opción
metodológica
Diseño propiamente tal
Se trata fundamentalmente de definir un diseño que organice y secuencie
aspectos tales como las entrevistas en función de determinados criterios, por
ejemplo, la edad, experiencia, participación en determinados hechos, etc.
Análisis e interpretación
173
Es fundamental que el investigador educacional sea capaz de decodificar
adecuadamente la información, para ello es necesario conocer los elementos
básicos del análisis semiótico, así como también el contexto cultural del narrador.
La información proveniente de las historias de vida conviene que sea triangulada
entre sí, y también con otras fuentes de información
18.4.6. La historia de vida en investigación educat iva
Los principales aportes de la historia de vida en la investigación educacional se
expresan en los siguientes aspectos:
� Permite la diversificación de las fuentes de información
� Posibilita la comprensión de los procesos de individuación, ya sea
desde el punto de vista de los educadores (cómo se construye la
profesionalización), desde el punto de vista de los estudiantes (cómo
se configura su protagonismo en tanto educandos, por ejemplo) o de
otros miembros de la comunidad escolar, en tanto sujetos
� Genera espacios para la profundización en la comprensión del
funcionamiento y de las características mas entrañables de una
organización escolar, tanto a nivel interno, como también en sus
relaciones contextuales, en tanto sistema
18.4.7. Modelo de pauta para orientar el desarrollo y el análisis de los relatos
de historia de vida
Desde un ámbito operativo, es importante que el investigador tenga claro que no
toda la información generada desde las narraciones que le realice un sujeto será
174
de aporte real para su estudio. Por ello es preciso contar con un formato que
permita seleccionar y sistematizar de manera ordenada aquella información que
efectivamente se considera útil, pertinente y relevante en función de los objetivos
de la investigación.
Aunque el modelo de pauta que proponemos podría ser criticado, sobre todo por
los investigadores cualitativos que se apegan más al sentido etnográfico de esta
metodología, debido a su excesiva tendencia hacia el enmarcamiento por parte del
investigador, debido a las directrices que se entregan al sujeto informante para
hacer el relato, en nuestra opinión, tiene la gran ventaja que orienta a quienes
realizan el proceso investigador en pasos concretos para llevar a cabo esta
técnica de recogida de información, así como su correspondiente análisis y
sistematización.
175
La pauta para hacer la historia de vida es la siguiente:
Datos del sujeto informante (el que escribe la narración de historia de vida): Identificación (codificada)………………………………………………………………… Profesión u oficio………………………, Lugar de trabajo o situación laboral………. Nivel de estudios alcanzado………………Edad…………………………………….... Otros datos personales de interés…………; Otros datos de contexto…………….. Categorías o sub-categorías que sirven de eje orientador a la narración
Hitos significativos que surgen desde el relato
Síntesis interpretativa que realiza el investigador
En este casillero el investigador debe identificar las categorías o sub-categorías que ha entregado previamente a la persona a la que solicita la historia de vida, de tal forma que esos tópicos sean los que guíen el relato. La entrega de estos referentes de orientación puede ser mediante temas sobre los que se pide al narrador que hable o sobre preguntas abiertas que debe responder.
Aquí se consignan todos los hitos que surgen desde el relato y que se vinculan con las categorías y sub-categorías que han servido de orientación a este relato. También se deben consignar todos aquellos hechos que son considerados importantes y que a juicio del investigador corresponderían a categorías emergentes. Esta columna se escribe desde las narraciones textuales del sujeto relator.
En esta columna el que escribe es el investigador, desde las interpretaciones que levanta a partir del relato del sujeto informante. El ordenamiento de la interpretación se hace desde las categorías y sub-categorías apriorísticas involucradas y desde las categorías emergentes que se han podido levantar.
176
18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información
Buscar información en fuentes documentales puede ser una acción altamente
provechosa en la investigación cualitativa en general, y en la investigación de
temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer
humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie
de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros
educacionales y académicos.
La revisión de documentos proporciona una importante fuente de información y
resulta de gran ayuda cuando se investigan tópicos que por sus características
dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros.
Por ejemplo, si se está investigando el quehacer de los profesores en los procesos
de evaluación de los aprendizajes, resultaría de gran valor el poder contar con el
acceso a documentos como los instrumentos de evaluación aplicados a los
estudiantes, las pautas de corrección, la escala de puntajes y notas, etc.
Para realizar la revisión documental el investigador debe orientarse, al igual que
en la aplicación de todos los instrumentos recolectores de información, por las
categorías y sub-categorías apriorísticas que ha establecido en el planteamiento
problemático de la investigación.
177
Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no todas las categorías y sub-
categorías son posibles de indagar mediante fuentes documentales. Por ello,
distinguir para cuáles de ellas hay información disponible y para cuáles no hay
información, es parte del trabajo investigativo, el que pasa entre otras cosas, por
establecer también cuáles son las fuentes documentales existentes y que además
son accesibles.
18.5.1. Modelo de pauta para realizar la revisión d ocumental
En este modelo de pauta de revisión documental se incluyen todos los datos que
se consideran imprescindibles, tanto para la recogida de la información, como para
su posterior análisis.
Datos de la fuente documental que se revisa. Nombre o título del documento……………………….., Autoría…………………………. Carácter…………………………………………………., Tipo de documento……………. Soporte……………………………………., Nombre de quien hace la revisión…………. Fecha en que se efectúa la revisión…………………., Otros datos de interés…………. Sub-categoría indagada Registros xxxx
xxxx
Categorías emergentes surgidas desde la revisión documental (si es que son posible de detectar):……………………………………………………………………………………..
La información que se pueda recoger a partir de la revisión documental puede
llegar a constituir un aporte clave en la investigación, ya sea porque se utilice
como conjunto de datos complementarios o porque se utilice como fuente para
hacer comparaciones y triangulaciones con la información obtenida mediante los
otros instrumentos que se han aplicado.
178
Es importante hacer notar que si bien es cierto estamos trabajando desde un
modelo de investigación de tipo cualitativo, muchas veces podemos encontrar
importantes datos de tipo cuantitativos en una fuente documental. Por ejemplo, en
el caso anteriormente expuesto donde el tema son los procedimientos de
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, los datos de tipo cuantitativos,
como las calificaciones, pueden ser de mucha ayuda para comprender cabalmente
el objeto de estudio. En esta situación, el investigador cualitativo no debe cerrarse
y lo más aconsejable es optar por el camino de la complementariedad
metodológica, donde lo cualitativo sigue siendo el referente predominante.
18.6. Validación de los instrumentos recolectores d e la información
en una investigación cualitativa
Como se ha visto, la investigación cualitativa ofrece una amplia posibilidad
metodológica en cuanto al uso de procedimientos e instrumentos para realizar la
recogida de información en el trabajo de campo. Estos instrumentos antes de ser
aplicados deben ser sometidos a una validación.
Los procedimientos para validar cualitativamente los instrumentos propiamente
tales que se van a utilizar en el trabajo de campo, ya sea que se trate de pautas
para realizar entrevistas, observación, grupos de discusión o revisión documental,
acorde con el sentido que impregna la metodología cualitativa, son
fundamentalmente de dos tipos: validación de experto metodológico y validación
de experto disciplinar.
179
La validación de experto metodológico consiste en el sometimiento del instrumento
al juicio de una persona experta en metodología de la investigación cualitativa, con
la finalidad de que realice un análisis riguroso sobre su consistencia interna y
sobre su coherencia con los temas que se propone investigar. Por ejemplo, en el
caso de una entrevista, los aspectos sobre los que el experto metodológico
debiera opinar son la coherencia entre las preguntas de la entrevista y las sub-
categorías de las que emergen, la coherencia entre estas sub-categorías y las
preguntas centrales de la investigación, la claridad y consistencia interna de las
preguntas que se formulan, la cantidad de preguntas y su exhaustividad, etc.
La validación de experto disciplinar consiste en el sometimiento del instrumento al
juicio de una persona experta en los temas que se investigan, a fin de que pueda
opinar sobre la pertinencia del instrumento para dar cuenta efectiva del problema
de investigación. Por ejemplo, en el análisis de una pauta de entrevista, si el
problema de investigación trata sobre aspectos específicos referidos a la
evaluación de los aprendizajes, el experto disciplinar debiera ser entonces un
especialista en evaluación educacional, de tal forma que pueda opinar sobre la
confiabilidad del instrumento para recoger información sobre dicha temática.
181
19. La triangulación de la información recogida en el trabajo de
campo
19.1. El análisis de la información desde la perspe ctiva hermenéutica.
El trabajo de triangulación hermenéutica consiste esencialmente en una acción de
reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio,
surgida en una investigación, ya sea mediante la recopilación de información en el
trabajo de campo o mediante la revisión bibliográfica, a fin de constituir el corpus
representativo de los resultados de la investigación. (Cisterna, 2005).
La adjetivación de “hermenéutica” expresa que es un proceso inspirado en una
racionalidad interpretativa, donde es el investigador quién le otorga significado a la
información recogida en el desarrollo del proceso investigativo.
El eje conductor del acto hermenéutico es el uso del lenguaje no sólo como el
principal medio de comunicación humana, sino como la vía a través de la cual
construimos la realidad desde procesos sociales que se asientan en relaciones
inter-subjetivas, que configuran el dominio lingüístico y semántico que hace
posible las acciones de entendimiento humano, el que a su vez, en el decir de
Echeverría “se verá asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y,
por lo tanto, de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro..., y en
donde la hermenéutica “como fenómeno de comunicación se constituye en la
182
fusión de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del
intérprete y el horizonte del cual es portador el texto”. (Echeverría, 1993, P. 33 y
siguientes ).
La acción interpretativa es un acto de construcción de sentido que hace quien
interpreta. Si bien “toda investigación “usa la proporción como término medio”, y si
denominamos “modelo” a esa “proporción” mediadora, podemos entonces afirmar
que aunque el investigador se figure que su teoría describe la realidad misma, lo
cierto es que describe un modelo de la realidad. Este modelo real nos esclarece o
nos permite organizar y darle un sentido a esa “realidad absoluta” en que
existimos como praxis”. (Samaja, 2005, P. 139)
Desde esta perspectiva el acto teorización implica por sobre todo “…llevar los
fenómenos a una comprensión nueva, insertar acontecimientos en contextos
explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y
los procesos que están actuando en una situación educativa, organizativa, social,
etc. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión,
contextualización o relación. El análisis cualitativo de teorización no es una
técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de
una actividad
La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha
concluido el trabajo de recopilación de la información. De acuerdo con Mucchielli ,
183
“el término triangulación está tomado del campo de la topografía: los marinos, los
estrategas militares y los geómetras lo utilizan con el fin de poder situarse en el
espacio. Transferido a la investigación en ciencias humanas y sociales, el
concepto supone que cuando más datos diferentes obtenga el investigador a
propósito de un mismo problema, más rica será su interpretación y mejor podrá
confiar en ella”. (Mucchielli, 2004. P.347)
El procedimiento de triangulación que se aquí se propone parte por una reducción
de datos a través de una acción de tabulación, de carácter inductivo. Por ejemplo,
para analizar la información generada en entrevistas, lo que se hace es partir de
las respuestas entregadas por cada sujeto a cada una de las preguntas que se le
ha realizado y que ha respondido. A continuación se elaboran síntesis
interpretativas de carácter ascendente, primero por sub-categorías, luego por
categorías, posteriormente se extraen las inferencias que emergen del estamento
en su conjunto obtenidas de cada instrumento recolector de información que se ha
aplicado.
Los pasos finales consisten en triangular la información entre todos los
estamentos investigados considerando todos los instrumentos aplicados.
Para realizar el análisis hermenéutico, lo primero que debemos hacer es
establecer la relación entre los objetivos específicos de la investigación (desde
donde surgen las categorías con las correspondientes sub-categorías
184
apriorísticas), la intencionalidad investigativa (lo que ya está definido
implícitamente en el tipo de investigación que se opta por realizar), los
instrumentos y los estamentos en los que resulta posible y pertinente su
investigación. Lo anterior se ilustra en la siguiente tabla tomando el ejemplo
trabajado en este texto.
Tabla 2: Ejemplo de relaciones entre los elementos que integran y permiten la operacionalidad de una investigación.
Objetivos Específicos
Categoría y sub-categorías
Intencionalidad investigativa
Instrumentos pertinentes
Estamentos informantes
Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza
Categoría A. Sub-categorías A.1. y A.2.
Descriptiva Entrevista Observación Análisis documental
Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos
Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza
Categoría B. Sub-categorías B.1.y B.2.
Descriptiva Entrevista Observación Análisis documental
Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos
Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente
Categoría C. Sub-categorías C.1. y C.2.
Explicativa Entrevista Análisis documental
Docentes de aula Docentes UTP y Docentes Directivos
Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional
Categoría D. Sub-categorías D.1. y D.2.
Explicativa Entrevista Análisis documental
Docentes de aula Docentes UTP Docentes Directivos
Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales.
Categoría E. Sub-categorías E.1. y E.2.
Explicativa Entrevista
Docentes de aula
185
En correspondencia con esta tabla se construyen los modelos explicativos para los
procedimientos de análisis de la información que se exponen en los próximos
puntos.
19.2. Procedimientos de análisis de información rec ogida mediante
entrevistas.
Para efectos del desarrollo del ejemplo, consideraremos como estamento
entrevistado a los docentes de aula y la cantidad de sujetos entrevistados igual a
diez personas, que se identifican con un número correlativo.
19.2.1. Primer paso: ¿Sobre qué se pregunta en la e ntrevista? Referentes
básicos para la operacionalización del análisis
Las preguntas de la entrevista surgen directamente desde las sub-categorías
(como se indicó en el segundo capítulo, se parte de la base que se trabaja con
categorías y sub-categorías apriorísticas y no emergentes).
¿Sobre que se puede preguntar? Aquí reside una de las mayores ventajas de este
instrumento recolector de información, pues, como se acaba de exponer, la
entrevista prácticamente permite abordar casi la totalidad de los tópicos de
investigación.
186
La exposición que sigue a continuación en que se presenta el modelo de análisis
cualitativo de la información propuesto en este libro, se construye precisamente a
partir de la clarificación establecida en esta tabla anterior. Para ello el ejemplo se
construye tomando el estamento “docentes de aula”, en el cual todas las sub-
categorías son investigables mediante la entrevista, como se muestra en la tabla
que sigue.
Tabla 3: Especificaciones básicas de la entrevista aplicada.
Categorías Sub-categorías Cantidad de preguntas
Ubicación de las preguntas de cada sub-categoría dentro de la entrevista
A.1 2 1-2 A A.2 2 3-4 B.1 2 5-6 B B.2 2 7-8 C.1 2 9-10 C C.2 2 11-12 D.1 2 13-14 D D.2 2 15-16 E.1 2 17-18 E E.2 2 19-20
Total 20 20
Con respecto a esta tabla se destaca entonces que:
1º. Se está suponiendo una situación lineal, donde se mantiene una regularidad de
sólo dos preguntas por cada sub-categoría, lo que en la práctica no siempre
sucede y donde las preguntas son realizadas de forma ordenada siguiendo la
secuencia de las sub-categorías establecidas en el diseño de la investigación.
187
2º Se considera que todas las sub-categorías son averiguables a través de la
entrevista, lo que tampoco no es siempre así, ya que a veces sucede para ciertas
categorías sólo se logra información, por ejemplo, a través de revisión documental.
19.2.2. Segundo paso: reducción de datos mediante t abulación de las
respuestas a cada una de las preguntas de la entrev ista.
Una vez que se ha realizado el paso anterior, lo que sigue la reducción de toda la
información en una sola tabla, donde se consignan las respuestas de cada
entrevistado a cada una de las preguntas de la entrevista aplicando el criterio de
pertinencia, que indica que sólo se debe tomar en cuenta lo que el entrevistado
dice en relación con las preguntas concretas que se realizan, o bien, con la
temática que se aborda. Esta acción de seleccionar la información recogida en la
entrevista evita que se acopie información basura que en nada contribuye a la
investigación y sólo puede servir para confundir al investigador cuando deba
realizar el análisis de los datos.
Por otra parte, al incorporar respuestas de los entrevistados que no se dirigen
directamente a contestar la pregunta, pero que si abordan la temática, se deja el
camino abierto para incorporar los elementos emergentes, tan propios de la
investigación cualitativa..
188
Tabla 4: Respuestas entregadas por cada uno de los entrevistados a cada una de las preguntas de la entrevista.
Respuesta obtenida por cada pregunta de la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 3 4 X 5 6 X 7 8 9 10
En cada uno de estos casilleros se escribe la respuesta que entregan los sujetos
entrevistados (numerados en la primera columna del 1 al 10) a cada pregunta de
la entrevista. Por ejemplo, en un casillero que está con cruz se consigna la
respuesta del sujeto número 4 a la pregunta 8 de la entrevista, y en el otro la
respuesta del sujeto 6 a la pregunta 13. Este proceso es una reducción de datos y
constituye el corpus básico con el cual se trabajará de aquí en adelante para el
análisis de la información recogida mediante entrevistas.
19.2.3. Tercer paso: construcción de síntesis inter pretativa por sub-
categorías.
Luego de realizada lo anterior, en adelante empieza a hablar el investigador, lo
que significa que desde aquí todo lo que se consigna en las tablas es producto de
la interpretación. Todo esto se expresa en la siguiente tabla.
189
Tabla 5: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada sub-categoría presente en la entrevista
Sub-categorías Sujetos A.1 A.2 B.1 B.2 C.1 C.2 D.1 D.2 E.1 E.2
1 2 3 4 5 6 7 X 8 9 10
En esta tabla se entiende que las preguntas 1 y 2 corresponden a la sub-categoría
A.1, las preguntas 3 y 4 a la sub-categoría A.2 y así sucesivamente. De lo que se
trata aquí es de construir interpretaciones por sub-categorías, agrupando las
respuestas entregadas por cada entrevistado en torno a tendencias inferidas por el
investigador.
En este ejemplo, el casillero con cruz indica la información inferida desde el sujeto
7 a la sub-categoría D.1. Estas son las conclusiones inferenciales de primer
nivel .
19.2.4. Cuarto paso: construcción de síntesis inter pretativa por categorías.
Luego de realizado el paso anterior, se prosigue con el trabajo inductivo,
correspondiendo ahora inferir respuestas expresadas como síntesis interpretativas
de las respuestas de cada sujeto a las categorías presentes en la entrevista. Esto
corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la
práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el
190
número de filas, es decir, conservando la individualidad de los sujetos
entrevistados, tal como se muestra a continuación.
Tabla 6: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada categoría presente en la entrevista
Categorías Sujetos A B C D E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 X 10
Aquí podemos ver que se han agrupado las sub-categorías a partir de las
inferencias interpretativas realizadas por el investigador. De esta forma, el casillero
con cruz representa las inferencias obtenidas desde el sujeto 9 a la categoría E.
19.2.5. Quinto paso: construcción de síntesis inter pretativa por estamentos.
El paso posterior del proceso inductivo de triangulación de información consiste
finalmente en la construcción de una interpretación de las respuestas inferidas
desde todo el estamento a cada una de las categorías presentes en la entrevista.
Esto significa que se mantiene el número de columnas, porque se conserva la
identidad de cada categoría, pero todas las filas se agrupan en una sola, porque
desaparece la individualidad de cada sujeto y se analiza ahora como estamento
completo, como se muestra en la siguiente tabla.
191
Tabla 7: Síntesis interpretativa de información inferida desde todo el estamento a cada categoría presente en la entrevista
Categorías Estamento A B C D E Se agrupan todos los sujetos entrevistados
X
En esta tabla se expresa la síntesis final, donde lo que se muestra es la respuesta
estamental interpretada para cada una de las categorías. De esta forma, en el
casillero con cruz, por ejemplo, lo que debemos redactar es la respuesta que
desde todo el estamento hemos inferido para la categoría C. Esta tabla expresa
las conclusiones inferenciales de tercer nivel para la triangulación de la
información obtenida específicamente a través de las entrevistas.
Estas inferencias por categorías a nivel estamental, representan uno de los puntos
culmines del trabajo interpretativo, porque lo que estamos generando son
respuestas a los temas planteados en los objetivos específicos de investigación.
Dos consideraciones metodológicas son aquí fundamentales de destacar:
1º Este procedimiento se repite por cada uno de los estamentos entrevistados en
la investigación.
2º En el caso de que un determinado estamento está integrado por un solo
individuo, entonces sólo se llega hasta la tabla anterior, pues obviamente no
resulta necesario el cuarto paso.
192
19.2.6. ¿Es posible un sexto paso? Ventajas y riesg os de agrupar las
categorías en torno a las preguntas de investigació n.
Si consideramos que las preguntas de investigación dan origen a los objetivos
generales, que éstos son desglosados en objetivos específicos, los que a su vez
se expresan como tópicos operacionales de investigación por medio de las
categorías, una cuestión que ha surgido frecuentemente en investigaciones
educacionales que hemos realizado en los últimos años, es si es posible realizar
un sexto paso, que vendría a ser una gran síntesis interpretativa destinada a
respuestas a las preguntas de investigación. Consideramos que esta es una
argumentación que tiene a su favor el hecho de que efectivamente ocurre que el
desarrollo de toda la investigación en el fondo se hace para precisamente buscar
respuestas a estas preguntas iniciales y ello aquí se estaría haciendo
directamente. Sin embargo, también es posible contra-argumentar que al realizar
una agrupación de respuestas inferenciales por cada categoría a nivel estamental,
se corre el riesgo de borrar los matices encontrados por cada categoría y con ello,
creemos que se podría producir una excesiva generalización que puede
constituirse en un factor metodológicamente contraproducente.
¿Cuál sería entonces el camino a seguir? A nuestro juicio, sostenemos que en
función de cumplir con uno de los preceptos básicos de la investigación cualitativa,
que es la aspiración por conocer el objeto de estudio en el mayor grado de
profundidad posible, resulta más conveniente llegar sólo hasta el quinto paso, es
decir, hasta la síntesis interpretativa por categorías a nivel estamental.
193
La generación de las respuestas a las preguntas iniciales de la investigación se
realiza posteriormente desde un proceso de triangulación mayor, donde se deben
cruzar todas la interpretaciones levantadas sobre cada categoría, considerando
allí los diferentes instrumentos aplicados en los distintos estamentos incluidos en
la investigación. Esto se presenta en varias páginas más adelante.
19.3. Procedimientos de análisis de información rec ogida mediante
observación.
Como se señaló en el capítulo anterior, la observación directa, aunque sea sólo de
carácter pasivo, es un importante instrumento de recogida de información en una
investigación cualitativa, pues proporciona al investigador datos directos desde el
sitio mismo en que se contextualiza y existe por así decirlo, el objeto de estudio.
Junto con ello, la información obtenida a través de la observación permite que una
misma categoría pueda ser analizada desde diversas fuentes informativas.
En los siguientes puntos se presenta un modelo de análisis de la información
recogida mediante observaciones directas no participantes.
19.3.1. Primer paso: ¿Qué es lo observable? Definic iones básicas para
operacionalizar el análisis de la información.
De acuerdo con lo establecido en la tabla Nº 2, lo observable corresponde en rigor
a aquellas categorías que tienen una finalidad investigativa de carácter descriptiva.
Esto significa que la información que efectivamente podemos recoger
194
mediante observaciones es esencialmente aquella que se ofrece al observador a
través de los sentidos, es decir, aquella que es captable por medio de los cinco
canales sensoriales que poseemos los humanos y que nos entregan esa
representación del territorio de la realidad a través de nuestros mapas mentales.
Siguiendo el ejemplo utilizado en este trabajo, podemos decir entonces que sólo
podríamos plantearnos seriamente observaciones sobre las categorías A y B, con
sus correspondientes sub-categorías.
19.3.2. Segundo paso: Registro de todas las observa ciones realizadas por
cada sub-categoría para todos los sujetos en todos los eventos de
observación.
Una vez realizado la acción de clarificación metodológica expuesta en el punto
anterior, es preciso que recordemos que la información datos recogida mediante
actividades de observación deben tener la suficiente validez y confiabilidad
metodológica como para ser considerada una fuente legítima, para lo cual se hace
necesario una cantidad mínima de eventos, pues con ello no sólo se contrarresta
el sesgo que la presencia del observador pueda provocar en los observados, sino
que además se posibilita contar con la información suficiente que precisamente
permite develar ciertas regularidades básicas en la estructuración y manifestación
de cada uno de los tópicos sobre los que se busca recoger información.
195
En la siguiente tabla se da cuenta de un ejemplo de análisis en el que se realiza
observación sobre cuatro sub-categorías (todas de tipo descriptivas) en cinco
eventos realizados para cinco sujetos. De acuerdo con el ejemplo que se está
trabajando, todos los individuos corresponden a docentes de aula de los sectores
de Lenguaje y Comunicación o Educación Matemática.
Tabla 8: Reducción de datos como registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en los cinco eventos de observación.
Sujeto Eventos de observación
Sub-categoría A.1.
Sub-categoría A.2
Sub-categoría B.1.
Sub-categoría B.2
1 2 3 4
Sujeto 1
5 1 X 2 3 4
Sujeto 2
5 1 2 3 4
Sujeto 3
5 1 2 X 3 4
Sujeto 4
5 1 2 3 4
Sujeto 5
5
196
De esta forma, por ejemplo, uno de los dos casillero con cruz indica que allí se
consignan los registros de observaciones recogidos en el primer evento de
observación para el sujeto 2 en cuanto a la sub-categoría A.2., y el otro casillero
con cruz, indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en
el segundo evento de observación para el sujeto 4 en cuanto a la sub-categoría
B.1.
En esta tabla, como podemos apreciar, lo que estamos haciendo es:
� Reducir toda la información registrada en la observación en una
síntesis que da cuenta de los aspectos esenciales que se han
observado y que efectivamente son pertinentes a cada una de las
sub-categorías involucradas en la investigación.
� Explicitar que en el caso de las observaciones, los sujetos de estudio
se han reducido a la mitad con respecto a los entrevistados. Esto es
posible de hacer metodológicamente tomando en cuenta la
envergadura que representa el trabajo de observación, ya que se
puede notar que en total se han realizado cien observaciones por el
investigador y su equipo de trabajo (si es que tiene un equipo, ya que
no hay que olvidar que en el caso de los tesistas de programas de
postgrado, como Magíster por ejemplo, la inmensa mayoría
desarrolla sus trabajos de investigaciones en solitario)
197
19.3.3. Tercer paso: Síntesis interpretativa de obs ervaciones realizadas para
cada sub-categoría por cada sujeto
Una vez que se ha realizado la reducción de datos, lo que corresponde realizar a
continuación es una acción de síntesis interpretativa para cada sub-categoría por
cada sujeto, agrupando todos los eventos de observación, como se muestra en la
siguiente tabla.
Tabla 9: Registro de observaciones por cada sub-categoría por cada sujeto con agrupación de todos los eventos de observación
Sujeto Sub-categoría A.1.
Sub-categoría A.2
Sub-categoría B.1.
Sub-categoría B.2
1 2 X 3 4 5
En este ejemplo, el casillero con cruz indica la información inferida desde todos los
eventos de observación realizados con el sujeto 2 a la sub-categoría A.2. Al igual
que en el caso de las entrevistas, podemos decir aquí también que éstas serían
las conclusiones inferenciales de primer nivel en el análisis de las
observaciones.
Para realizar esta síntesis, el investigador puede plantearse preguntas tales como:
¿Qué es lo más destacable de lo que he observado en cada sub-categoría y que
se expresa como una tendencia que emerge al revisar los registros de todos los
eventos de observación realizados con el sujeto estudiado?; ¿Qué es lo particular
198
o excepcional que emerge al revisar los registros de todos los eventos de
observación realizados con ese mismo sujeto?; ¿Qué aspectos concretos de la
praxis didáctica evidenciada por el sujeto son dignos de resaltar por su aporte en
información?
19.3.4. Cuarto paso: Síntesis interpretativa de obs ervaciones realizadas por
categoría por cada individuo observado
La prosecución del trabajo inductivo continúa con las inferencias expresadas como
síntesis interpretativas de los registros de observación agrupados ahora por
categorías, pero manteniendo aun la separación por sujetos observados. Esto
corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la
práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el
número de filas, pues las primeras representan a los sujetos, que conservan aun
la identidad individual, y las segundas representan a las sub-categorías que han
sido agrupadas en categorías.
Tabla 10: Síntesis interpretativa de información inferida desde por cada categoría para cada sujeto observado.
Sujeto Categoría A Categoría B 1 2 X 3 4 5 X
En este caso, un casillero con cruz indica la consignación de las inferencias
interpretativas realizadas por el investigador para la categoría A para el sujeto 2,
así como el otro corresponde a las inferencias realizadas por el investigador para
la categoría B en el sujeto codificado con el número 5.
199
19.3.5. Quinto paso: Síntesis interpretativa de obs ervaciones realizadas para
cada categoría con agrupación de todos los sujetos como estamento.
En la tabla anterior se ha realizado una agrupación de la información considerando
las inferencias construidas por cada individuo para cada categoría lo que
representa un importante paso en el proceso de análisis de la información, sin
embargo, sigue existiendo una separación por sujetos observados, la que se
resuelve finalmente en la tabla que los agrupa a todos de acuerdo con las
inferencias posibles de realizar para cada categoría, según se indica en la tabla
siguiente.
Tabla 11: Síntesis interpretativa de información inferida desde todos los eventos de observación para cada una de las categorías consideradas en este instrumento.
Sujeto Categoría A Categoría B Estamento en su conjunto
xxxx xxxxx
Así, en cada casillero lo que se consigna es la síntesis interpretativa construida
para cada una de las dos categorías que en este caso han sido indagadas desde
la aplicación de las observaciones cualitativas. Este paso corresponde a las
conclusiones inferenciales de tercer nivel .
De esta manera se completa todo el procedimiento de análisis de la información
recogida mediante observaciones cualitativas, y aunque dicho procedimiento
pudiera parecer extenso, su carácter de exhaustivo es lo que garantiza el rigor
metodológico necesario para cumplir con la validez epistemológica de todo estudio
que pretenda ser científico.
200
19.4. Procedimientos de análisis de información rec ogida mediante
grupos de discusión.
Como se ha visto anteriormente, el grupo de discusión es de cierta manera, una
entrevista colectiva, que se puede realizar una sola vez, por ello, el análisis de la
información resulta más fácil y directo. El mayor resguardo que se ha de tener está
en que efectivamente se registren todas las respuestas dadas por todos los
participantes a cada una de las preguntas. Para ello se sugiere el uso de la pauta
indicada en el capítulo anterior, dado que si a esa misma pauta le agregamos una
columna a la derecha, las síntesis interpretativas se pueden ir realizando
directamente allí, tal como se ilustra en la siguiente tabla:
Tabla 14: Registro y síntesis interpretativa de información inferida desde el grupo de discusión para cada una de las categorías considerando todos los participantes.
Datos centrales de la realización del grupo de discusión Identificación (codificada) de los sujetos participantes:……………………….. Lugar, hora y fecha de realización………………………………………………. Coordinador del grupo de discusión……………………; Otros datos…..…… Sub-categoría Pregunta Respuestas
(intervenciones) de los sujetos participantes
Síntesis (hecha por el investigador)
Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5:
(se explicita en esta pauta y se repiten las filas hasta completar todas las sub-categorías consideradas para ser indagadas mediante este instrumento)
(se realiza una o dos preguntas guiadoras a partir de la cual se busca la intervención de los participantes)
Sujeto 6:
Lo que se coloca acá corresponde a las inferencias que realiza el investigador a partir de las respuestas registradas. (Como las inferencias son directas, éstas aquí son asimilables a las conclusiones inferenciales de segundo nivel identificadas para los otros instrumentos)
201
A continuación se procede a generar inferencias por categorías, agrupando
interpretativamente la información obtenida por sub-categorías. Como el
procedimiento de análisis de la información surgida en el gripo de discusión es
directo, éstas inferencias realizadas de acuerdo con cada categoría son
asimilables a las denominadas conclusiones inferenciales de tercer nivel indicadas
en páginas anteriores para los otros instrumentos recopiladores de información.
19.5. La triangulación de la información recogida e n el trabajo de
campo
Este paso representa el momento en el cual se pone en relación toda la
información que se ha generado en la investigación. Ello implica que cuando se ha
llegado a este punto, es porque el investigador ya ha realizado todo el
procedimiento de análisis de la información recopilada a través de todos los
instrumentos en cada uno de los estamentos incluidos en el estudio. Desde esta
perspectiva, la triangulación inter-estamental resulta ser muy productiva como
fuente de información, ya que permite establecer relaciones de comparación entre
los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los diversos tópicos
interrogados, y con ello, se completa el escenario ínter-subjetivo desde el que
investigador cualitativo construye los significados.
El hilo conductor desde el cual se articula la triangulación de la información
recogida en el trabajo de campo corresponde a las síntesis interpretativas que se
han realizado por cada categoría en cada uno de los estamentos. Desde allí se
realiza todo el proceso que se sintetiza en los siguientes pasos metodológicos:
202
1º Se recuperan las conclusiones inferenciales de tercer nivel, por estamento y por
instrumento.
2º Se realiza una triangulación para cada categoría desde cada estamento, para lo
cual se cruza críticamente toda la información obtenida en todos los instrumentos
aplicados y desde allí se elaboran conclusiones inferenciales que tienen como
finalidad construir interpretaciones sostenidas y validadas sobre cada estamento
para cada categoría desde la información generada en el trabajo de campo.
Mediante este tipo de acción se puede saber por ejemplo, si lo que un docente de
aula expresó en sus respuestas en la entrevista, es congruente o no, con lo que el
investigador pudo observar directamente en la sala de clases.
Siguiendo el ejemplo utilizado en este libro, tenemos entonces que clarificar cuáles
son los instrumentos desde los que se han generado información para cada
categoría por cada uno de los instrumentos incluidos en la investigación, como se
detalla en la tabla que sigue.
Tabla 15: Instrumentos desde los que se recoge información para cada categoría por cada estamento incluido en la investigación..
Estamento Categoría A Categoría B Categoría C Categoría D Categoría E Docentes de aula
Entrevista Observación Análisis documental
Entrevista Observación Análisis documental
Entrevista Análisis documental
Entrevista Análisis documental
Entrevista
Alumnos
Entrevista Observación
Entrevista Observación
- - -
Docentes UTP
Entrevista Análisis documental
Entrevista Análisis documental
Entrevista
Entrevista Análisis documental
-
Docentes Directivos
Entrevista
Entrevista
Entrevista Análisis documental
Entrevista Análisis documental
-
203
Como se puede apreciar, no todas las categorías pueden ser investigadas por
todos los instrumentos ni tampoco no todas son abordables en todos los
estamentos. Por tanto, las conclusiones inferenciales que se elaboran acá para
cada categoría tienen la particularidad que se hacen sobre fuentes de información
que pueden ser distintas.
3º A continuación, se procede a realizar una triangulación por cada categoría
cruzando todos los estamentos y que se levanta desde las conclusiones
inferenciales elaboradas en el paso anterior. A partir de este cruce, que se debe
hacer con sentido crítico y reflexivo, se generan las conclusiones inferenciales por
categorías desde todo el trabajo de campo, paso ineludible para responder en
primera instancia, las preguntas centrales de investigación, desde el corpus de
información generado en el trabajo de campo.
Conclusiones inferenciales por
categoría desde el estamento
“docentes de aula”
Conclusiones inferenciales por
categoría desde el estamento “alumnos”
Conclusiones inferenciales por
categoría desde el estamento
“docentes UTP”
Conclusiones inferenciales por
categoría desde el estamento “docentes directivos”
Conclusiones inferenciales
por categorías desde el
trabajo de campo
204
20. La triangulación de la información recogida en el trabajo de
campo con el marco teórico
Al inicio de este trabajo, se señala que una de las funciones principales del marco
teórico, es la de informar, a partir de una discusión teórica basada en la revisión
analítica de la bibliografía, del estado de la cuestión o estado del arte sobre la
problemática abordada. El marco teórico surge por tanto como otra fuente esencial
para el proceso de construcción de conocimiento que toda investigación debe
aportar. Para ello, hay que retomar entonces esta discusión bibliográfica y desde
allí producir una nueva discusión, pero ahora con los resultados concretos del
trabajo de campo.
Una forma de hacer esto es a través de la interrogación reflexiva entre lo que la
literatura nos indica sobre los diversos tópicos, que en el diseño metodológico
hemos materializado como categorías y sub-categorías, y lo que sobre ello hemos
encontrado cuando hemos realizado la indagación en terreno. Por ello, este nivel
de triangulación se puede realizar desde los resultados obtenidos en cada
estamento, o desde un nivel mayor de síntesis, por ejemplo, entre los resultados
sintetizados obtenidos en todo el trabajo de campo con el marco teórico.
La realización de esta última triangulación es la que confiere a la investigación, por
una parte, su carácter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa
y por otra, su verdadera dimensión como aporte teórico al campo de estudio en
que se localiza temáticamente.
206
21. La construcción de la interpretación de los res ultados.
21.1. El sentido de la interpretación de resultados .
La sección de una investigación correspondiente a la interpretación de la
información, es una de las partes sustancialmente más relevantes de una
investigación, pues constituye el “momento hermenéutico” en sí mismo, es decir,
la instancia en la cual se construye conocimiento nuevo a partir de un proceso de
pensar profundo en torno a los resultados obtenidos.
Sin embargo, no es raro que en muchos trabajos de investigación, los autores sólo
lleguen a la presentación de los resultados, y desde allí salten a las conclusiones,
esquivando todo lo que es la interpretación y reflexión personal. Esto es común,
sobre todo, pero no exclusivo, en investigaciones guiadas por metodologías
cuantitativas.
Realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado
cuando partimos de elementos teóricos de base, que nos permiten pensar
orgánicamente y con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la
argumentación.
207
21.2. Procedimientos para la interpretación de resu ltados.
La construcción de las interpretaciones de los resultados de la investigación tiene
dos fases:
En primer término, se deben buscar cuáles son los elementos esenciales que,
sobre la base de los resultados encontrados, guían las respuestas a las preguntas
centrales de esta investigación. Es decir, debemos realizar un proceso de reflexión
en el que explicitamos las explicaciones que la investigación nos brinda al
conocimiento del problema que la ha suscitado.
En segundo término, debemos intentar una acción de reconstrucción teórica
sobre el campo de estudio en que se sitúa nuestro trabajo, que en este caso es el
de la investigación educacional.
Una forma de realizar esta última acción, surge al retomar la distinción de los dos
grandes campos disciplinares de la educación, materia analizada en el capítulo
segundo, que da cuenta en primer lugar, de las ciencias pedagógicas propiamente
tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, y en segundo lugar, de las
ciencias o disciplinas complementarias de la educación, que cumplen la función de
aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de
mejor forma la acción educativa.
Al partir de esta distinción, entonces el procedimiento directo para realizar la
interpretación de la información es plantearse preguntas generadoras desde estos
208
aquellos campos de conocimiento y que sobre la base de su pertinencia con la
problemática investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los
resultados obtenidos en la investigación. Esta acción facilita el desarrollo del
proceso hermenéutico destinado a la construcción de nuevo conocimiento,
expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones, o como nuevos hallazgos
propositivos.
En los próximos puntos se presentan ejemplos de esta orientación procedimental,
considerando preguntas cuyas respuestas pueden significar el desarrollo de
aspectos pedagógicos relevantes.
21.2.1. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito
del currículo
� ¿De que forma los resultados encontrados en la investigación expresan
elementos de pertinencia y contextualización en la selección cultural
expresada como currículo oficial?
� ¿Qué tipo de código curricular se evidencia desde los resultados de la
investigación en cuanto al nivel de trabajo interdisciplinario?
� ¿Qué enfoques teóricos del currículum son posibles de evidenciar en los
centros escolares o académicos tomados como unidades de estudio en esta
investigación?
209
21.2.2. Preguntas generadoras de procesos interpre tativos desde el ámbito
de la acción didáctica
� ¿Qué concepciones didácticas se evidencian en la praxis pedagógica de los
docentes que han participado como sujetos de estudio?
� ¿El desarrollo de los procesos didácticos apunta efectivamente a la
construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes?
� ¿La formación inicial docente tiene un peso efectivo como elemento
explicativo para el desempeño profesional de un profesor, desde el ámbito
del quehacer didáctico propiamente tal?
� ¿Los proyectos educativos institucionales (PEI) constituyen realmente un
referente de importancia para el quehacer del docente en el aula?
� ¿El sistema de creencias o teorías implícitas que posee el docente
desempeñan un rol de importancia en la forma cómo éste planifica, organiza
y ejecuta su acción docente?
21.2.3. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito
de la evaluación educacional
� ¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas de evaluación
en el aula?
� ¿Los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo
encuentran un desarrollo real en el aula?
210
� ¿Los criterios e instrumentos de evaluación aplicados por el docente son
coherentes con el desarrollo de las competencias cognitivas generadas en la
clase?
� ¿Las actividades de evaluación desarrolladas por los docentes integran el
componente metacognitivo?
� ¿La praxis pedagógica develada desde la investigación a qué tipo de rol
docente corresponde?
21.2.4. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito
de la psicología educacional
� ¿La planificación, organización y desarrolla de las actividades de enseñanza
consideran los diversos tipos de inteligencia humana?
� ¿Reflejan los resultados de la investigación cambios cualitativos en las
concepciones de aprendizaje de los seres humanos?
� ¿La praxis pedagógica de los docentes propicia el desarrollo de la creatividad
y el pensamiento autónomo de los estudiantes?
21.2.5. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito
de la gestión educacional
� ¿El grado de importancia evidenciada por el PEI en cuanto referente
orientador el trabajo docente da cuenta de alguna forma del estilo de
dirección existente en las unidades de estudio participantes de la
investigación?
211
� ¿Desde los resultados de la investigación y su correspondiente
interpretación, es posible sostener que los docentes en el desarrollo de su
trabajo de aula evidencian características de liderazgo pedagógico?
22. La elaboración de las conclusiones de la invest igación
En muchas investigaciones el trabajo de conclusiones se asimila al desarrollo de la
interpretación de la información generada en el estudio. Como se indicó en
párrafos anteriores, resulta común que en muchos informes de investigación
simplemente se funden y confunden estas dos acciones.
Un aspecto interesante es la consideración de que las conclusiones en la
investigación cualitativa corresponden a "conceptos de segundo orden, pues se
construyen a partir de los datos, que son los conceptos de 1er orden, es decir a
partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen
los propios participantes" (Rodríguez et al., 1996).
Desde nuestra perspectiva, el trabajo de conclusiones no es igual al proceso de
interpretación, ya que las conclusiones corresponden al momento de cierre del
informe y los temas que se desarrollan están orientados principalmente a realizar
una recapitulación del trabajo realizado.
Para ordenar el trabajo de elaboración de conclusiones podemos plantearnos las
siguientes preguntas guiadoras:
212
Cuestiones relativas al diseño metodológico:
� ¿La construcción del problema de investigación fue lo suficientemente bien
desarrollada?
� ¿Las categorías y sub-categorías apriorísticas que se definieron actuaron
realmente como herramientas facilitadoras del diseño metodológico de la
investigación?
� ¿Los instrumentos utilizados se demostraron efectivamente como los más
apropiados para la búsqueda y recopilación de la información que se
necesitaba para responder plenamente las preguntas centrales de la
investigación?
� ¿El marco teórico aportó efectivamente el andamiaje conceptual necesario
para abordar de manera apropiada el trabajo de investigación?
Cuestiones relativas a los resultados de la investigación:
� ¿De que forma los resultados encontrados y su correspondiente
interpretación constituye una real contribución al campo de estudio?
� ¿Los resultados encontrados entregan antecedentes de tipo diagnósticos
válidos para acciones de intervención e innovación de la praxis pedagógica?
� ¿Qué nuevas interrogantes y líneas de trabajo se han abierto con esta
investigación?
213
Responder a estas interrogantes y otras más que surjan como pertinentes es una
manera ordenada de elaborar las conclusiones y cierre del informe y permite al
investigador y su equipo (cuando corresponda) presentar de manera clara y
sistematizada el producto de su trabajo.
23. Observación final
El proceso de construcción de conocimiento mediante investigaciones sostenidas
en el paradigma hermenéutico, que se expresa operacionalmente en las
metodologías cualitativas, es una herramienta poderosa para develar en términos
profundos los diversos fenómenos protagonizados por los seres humanos,
especialmente si se trata de fenómenos que son parte del mundo de la educación.
La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas, que tiene sus primeros
avances significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por
alto, ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemológicas cercanas al más
puro positivismo, es decir, a aquella visión cerrada que sólo pretende encontrar
objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadísticas. Por el
contrario, los avances actuales en el campo epistemológico son cada vez más
coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo
cuantitativo. (Bericat, 1998)
214
Sin embargo, una de las carencias más comunes en la metodología cualitativa es
precisamente la ausencia de referentes que organicen la información y guíen a los
investigadores noveles en el proceso de investigación. Suplir de alguna forma
dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo, en el entendido que su
mejoramiento es una tarea siempre presente, porque como expresión de la
realidad, generar conocimiento es siempre un proceso dialéctico.
215
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