Metode de Lucru in Grup la Limba si Literatura Romana. Aplicatii.doc
Transcript of Metode de Lucru in Grup la Limba si Literatura Romana. Aplicatii.doc
Maria Ungureanu
Metode de lucru în grup la Limba şi
literatura română. Aplicaţii
1
CUPRINS:
CAPITOLUL I. Grupurile. Felul grupurilor şi tehnici de
constituire a grupurilor
1. Raportul dintre echipa de lucru şi grupul de muncă
2. Munca în echipă vs. munca în grup
2
3. Copiii cu CES şi munca în echipă. Curriculum
diferenţiat şi personalizat pentru elevii cu nevoi
educaţionale speciale
CAPITOLUL II. Metode de predare-învăţare interactive în
grup
CAPITOLUL III. Concluzii. Caracterul stimulativ al
muncii în grup
BIBLIOGRAFIE:
3
CAPITOLUL I. Grupurile. Felul grupurilor şi tehnici
de constituire a grupurilor
1. Raportul dintre echipa de lucru şi grupul de muncă
Conceptele de grup şi de echipă nu sunt sinonime.
Scopul pentru care sunt constituite, structura lor şi modul
de funcţionare ne permit să apreciem că, în timp ce toate
echipele pot fi privite precum grupuri, nu toate grupurile
sunt echipe. Un grup poate fi considerat echipă numai
dacă membrii săi se ajută între ei, pentru a îndeplini
obiectivele organizaţiei. Aşadar, o echipă este un grup ai
cărui membri se influenţează între ei pentru îndeplinirea
unui obiectiv al organizaţiei.
Termenul de „echipă“ este perceput de majoritatea
oamenilor ca ceva pozitiv, de aceea este folosit de multe
ori în exces în cazul unor grupuri de oameni care într-o
formă sau alta lucrează împreună. Pentru a avea o echipă
eficientă, fiecare membru trebuie să aibă o serie de
competenţe sociale care fac posibil integrarea lui într-o
echipă. Grupul social este definit de Lazăr Vlăsceanu ca
„ansamblu de persoane caracterizat de o anumită structură
şi cu o cultură specifică rezultate din relaţiile şi procesele
psihosociale dezvoltate în cadrul său. Ca atare, este
ireductibil la simpla însumare sau juxtapunere a
indivizilor. Prin natura sa, societatea umană are o
4
organizare grupală. Un individ aparţine unuia sau mai
multor grupuri sociale.1
Motivele asocierii în grup sunt atracţia pentru
activităţile grupului, simpatia pentru membrii grupului şi
satisfacerea nevoilor personale. Orice persoană aspiră să
devină membru al unui grup indiferent de comunitatea
naţională sau de statusul social. S-a evaluat că circa 80%
din activitaţile pe care oamenii le fac în grup pot fi făcute
de unul singur şi totuşi oamenii se asociază mereu şi
extrem de divers, aceasta fiind o caracteristică a societăţii
contemporane. Atracţia pentru activităţile grupului este
considerat ca fiind unul dintre principalele motive de
constituire a grupurilor sociale. Acest motiv este susţinut
de dorinţa omului de a participa la activităţi de grup şi
mai ales de faptul că atingerea unui obiectiv este mai uşor
de realizat în grup decât singur. Pot fi evidenţiate mai
multe tipuri de grupuri de această natură precum:
grupurile de muncă – formate pentru a realiza o sarcină
mai eficient şi mai rapid; grupurile de soluţionare – mai
ales atunci când apar probleme legate de activităţi civile
şi sociale; grupuri legislative – grupurile constituite în
vederea elaborării legilor şi regulamentelor; grupuri de
autosprijin – în care membrii grupului acţionează în 1 Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir - „Dicţionar de sociologie“, Editura Babel, Bucureşti, 1992
5
vederea proprii perfecţionări. Simpatia pentru membrii
grupului reprezintă un alt motiv care stă la baza
constituirii grupurilor sociale. S-a pornit de la observaţia
că adeseori oamenii aderă la un grup nu pentru că sunt
interesaţi de scopurile sau activităţile grupului, ci pentru
că membrii grupului respectiv sunt atractivi din punct de
vedere interpersonal. Grupurile care se formează pe baza
atracţiei interpersonale apar în mod spontan. Grupurile
astfel constituite au mai multe moduri formale de
susţinere a activităţii din partea membrilor săi.
Satisfacerea nevoilor emoţionale personale - oamenii
devin membri ai unui grup pentru că numai în cadrul unei
colectivităţi le sunt îndeplinite nevoile emoţionale de
comparare, de evaluare socială. Omul în stare izolată nu
are posibilitatea de a se autoevalua corect, de a-şi
compara abilitaţile în raport cu ceilalţi oameni. De aceea
omul caută oameni asemănători pentru a-şi evalua
calităţile, abilităţile, pentru a maximaliza vizibilitatea
socială a acestora.
Tipul de structură care se dezvoltă într-un grup
este consecinţa a trei factori: nevoia de eficienţă,
abilităţile şi motivaţiile membrilor grupului, mediul în
care membrii acţionează. Nevoia de eficienţă este legată
de importanţa activităţii grupului într-o perioadă
specifică; tipurile de abilităţi şi motivaţii ale membrilor
6
grupului au, de asemenea, un impact asupra tipului de
structură; mediul social, ca şi cel fizic, în care acţionează
grupurile poate afecta structura grupului. Statusul
socioeconomic al individului din afara grupului poate
avea impact asupra poziţiei lui în grup.
Unora nu le place să lucreze în grup din mai multe
cauze ce ţin de individ cum sunt: frica de a-şi pierde identitatea
şi independenţa lucrând cu alţii, frica de alţii, frica de risc, de
critică, de insucces, de ridicol, sau cauze ce ţin de grup, cum
sunt: dependenţa de opiniile altora, presiunea la conformitate,
tendinţa la consens şi la a activa şi gândi ca alţii etc. Astfel se
identifică şapte factori ce cauzează neplăcerea de a lucra în
grup: slăbiciunea şi sărăcia relaţiei de conducere care este
nedemocratică, lasă discuţiile să devieze de la subiect,
incapabilă să coordoneze activitatea grupului; scopuri şi
obiective neclare - membrii nu sunt siguri ce vor face, care
este scopul final; uniimembri nu iau în serios sarcinile,
neîncrederea mare dintre participanţii la grup; lipsa
pregătirii şi neîndeplinirea obligaţiilor din partea celui care
conduce sau a membrilor cu responsabilităţi; timp mult
pierdut în discuţii neproductive, fără concluzii delimitate,
fără asumare de responsabilităţi, fără acţiuni concrete şi
recomandări ale grupului ignorate de superiori; interese de
microgrup, persoane negativiste, supercritice sau
7
dominatoare; plasarea intereselor personaleînaintea sau
în detrimentul scopurilor şi obiectivelor grupului.
2. Munca în echipă vs. munca în grup
Noua orientare a învăţământului românesc spre
abordarea interdisciplinară a conţinuturilor care se
parcurg, vizează formarea elevilor de astăzi pentru
societatea de mâine. Viitorul adult trebuie să se poată
adapta mai multor activităţi, fie din domeniul particular,
fie din cel public, deci să dovedească responsabilitate
mărită, flexibilitate şi mobilitate în gândire. El trebuie să
aibă iniţiativă personală, să fie creativ şi motivat, să
8
participe la stabilirea „regulilor de joc”, dar să aibă la
dispoziţie şi metodele de a-şi evalua nivelul de pregătire,
ceea ce îi va permite adaptarea la situaţii noi. Lucrând cu
grupuri eterogene, cadrul didactic va ţine seama de
competenţele individuale şi colective, stabilind o relaţie
învăţător-elev care să favorizeze procesul de identificare a
personalităţii fiecărui elev şi integrarea acestuia în
colectiv. Munca în echipă favorizează formarea
deprinderilor de comunicare orizontală; de asemenea,
elevii învaţă comunicarea verticală, aflată la pol opus,
adică acea comunicare cu superiorii, cu persoanele în
vârstă. Activitatea şcolară are nevoie de un mediu
favorabil învăţării, suficient de stimulativ şi diversificat,
încât fiecărui elev să-i ofere o motivaţie susţinută.
Competiţia egoistă trebuie înlocuită cu activitatea de
învăţare care permite manifestarea solidarităţii şi a
competiţiei deschise, drepte şi productive. În anii de şcoală
se pun bazele puternice pentru învăţarea pe toată durata
vieţii, pentru a învinge provocările vieţii personale,
profesionale şi publice. Pentru că elevii de astăzi îşi pot
alege să trăiască în orice ţară europeană, ei trebuie să fie
educaţi în spiritul valorilor europene: egalitate,
solidaritate, toleranţă, libertate, democraţie, demnitate
umană. Munca în echipă obişnuieşte elevul să gândească
9
liber, să se informeze din mai multe surse încât să nu
accepte manipulările de orice fel.
Lucrând în grup, elevii schimbă mai multe
informaţii, le prelucrează şi le selectează cu viteză mai
mare, ideile individuale se verifică în dialogul dintre
coechipieri, hotărârile se iau mai repede datorită unei
aparente micşorări a responsabilităţii, apar idei noi şi
originale. Orice echipă se formează în vederea atingerii
unui scop. În cadrul clasei de elevi este evident scopul:
performanţa şcolară. Coordonatorul activităţii va fi
profesorul, iar în componenţa echipei vor intra elevi cu
niveluri de pregătire diferite, elevi greu adaptabili sau cu
lacune în pregătire. Existenţa unui elev bun în echipă cât şi
dialogul ce se stabileşte în timpul realizării sarcinii de
lucru, îi va motiva pe cei slabi să facă eforturi mai mari,
iar pe cei timizi să-şi învingă timiditatea, să câştige
încredere în ei. Elevul mai retras ori nesigur va avea
ocazia să constate că şi părerea lui contează, că gândeşte
bine sau la fel ca alţii şi că poate ajuta la dobândirea
succesului echipei. Prin munca în echipă este acceptat şi
elevul cu CES, iar cooperarea şi cu aceştia îi va ajuta să se
integreze în grupul de elevi, iar mai târziu în societate.
Dorinţa de succes a celor cu personalitate puternică îi va
motiva pe aceştia să lucreze mai mult pentru a deveni
lideri în grup. Profesorul observă progresul echipei şi a
10
fiecărui participant în parte şi poate modifica alcătuirea
acesteia, dacă e nevoie.
Activitatea din şcoală presupune ca dat faptul că
marea majoritate a personalului face parte din mai multe
grupuri şi echipe având, în consecinţă, mai multe roluri (şi
roluri diferite) în cadrul organizaţiei. Sunt extrem de
puţine persoanele care au un singur rol şi fac parte dintr-o
singură echipă sau dintr-un singur colectiv. Ca urmare, la
nivelul şcolii funcţionează echipe multiple şi suprapuse.
De exemplu, directorul face parte din consiliul de
administraţie - pe care îl şi prezidează dar şi din familie
sau un grup de prieteni (în care, de multe ori, altcineva
este „şef”). La fel, un membru al echipei poate fi lider în
alte situaţii. Această situaţie complică, într-o oarecare
măsură activitatea de la nivelul organizaţiei. Situaţia se
poate simplifica prin: delimitarea foarte clară, prin fişa
postului, a atribuţiilor fiecărei persoane în cadrul fiecărei
echipe de lucru; stabilirea, de asemenea prin fişa postului,
a limitelor autorităţii fiecărui conducător de colectiv;
dezvoltarea unei culturi organizaţionale care încurajează
apartenenţa la grupuri multiple, flexibilitatea
comportamentală şi adaptabilitatea - astfel încât colegii să
poată trece uşor de la rolul de „şef“ la cel de „subaltern“ în
situaţii, contexte şi echipe diferite; acest lucru se poate
realiza, de exemplu, prin „rotirea“ mai multor persoane la
11
„şefia“ diferitelor colective sau a subunităţilor funcţionale
ale organizaţiei sau prin delegarea sistematică a unor
atribuţii manageriale.
Atunci când lucrurile nu se desfăşoară normal este
nevoie de intervenţia specialiştilor. „Intervenţia în câmpul
social constă în organizarea voluntară a unor acţiuni
destinate să modifice cursul unor evenimente: să blocheze
evoluţii sociale defectuoase, să restructureze instituţii
devitalizate, să ofere noi şanse unor grupuri defavorizate.
Realizată de către profesionişti, intervenţia socială se
înfăptuieşte printr-un act social, exprimat în numele
societăţii sau al unei comunităţi, în scopul tratării sau
prevenirii unor disfuncţionalităţi sociale, personale şi/sau
colective. Este o acţiune îndreptată împotriva exclusiunii
sociale (profesionale, sociale), fenomen rezidual ce
declanşează numeroase handicapuri şi multiple forme de
inadaptare. Reprezintă, în acelaşi timp, o încercare de
reinserţie, de refacere a unor organisme bolnave sau de
repunere pe linie a unor existenţe în derivă.2“
Grupul de elevi-colegi poate exercita presiuni
asupra individului, de natură să încurajeze anumite
comportamente şi să descurajeze altele. Unele valori
încurajate de grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu:
2 Adrian Neculau (coordonator) - „Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii“, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pag. 7
12
sinceritatea, echitatea, cooperarea, umorul), altele pot
încuraja violenţa, discriminarea rasială, sexuală sau
dezinteresul pentru reuşita şcolară (de exemplu,
ridiculizarea „tocilarilor“). Atunci când grupul de prieteni
are tendinta de a încuraja comportamente indezirabile,
profesorul se va strădui să creeze oportunităţi celor
asociaţi la acest grup, să cunoască şi să interacţioneze cu
elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi
luaţi în derâdere pentru străduinţa lor de a obţine rezultate
şcolare bune, uneori se recomandă ca elevii să fie puşi să
demonstreze ceea ce au învăţat în cadrul unor întrevederi
particulare cu profesorul, şi nu în faţa unor asemenea
„prieteni“. Oportunitatea exersării unor deprinderi sociale,
ca de exemplu cele legate de capacitatea de cooperare, ori
de însuşirea a diferite strategii de rezolvare a conflictelor,
este creată de egalitatea dintre parteneri în cadrul unei
relaţii de prietenie. În vreme ce relaţia cu profesorul are un
caracter asimetric, în relaţia de prietenie fiecare individ
este partener egal. Copiii fără prieteni se află într-un cerc
vicios: neavând prieteni, nu-şi pot dezvolta deprinderile
sociale cerute de o asemenea relaţie; neavând deprinderile
sociale necesare, nu îşi pot face prieteni. Pentru a
determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de
obicei, le creează oportunităţi să participe la activităţi de
învăţare care presupun cooperare, reciprocitate,
13
soluţionarea conflictelor pe cale amiabilă. Atunci când
sunt respinşi de colegi din cauza stângaciilor lor de
relaţionare socială (aroganţă, comportament jignitor etc.),
le oferă consilierea de care au nevoie pentru a-şi
îmbunătăţi comportamentul în viitor. Grupul de colegi
întotdeauna oferă un feed-back constructiv, care să le
permită să-şi îmbunătăţească modul de comportare cu
viitoarea ocazie. Interacţiunile dintre elevii care compun
un grup şcolar reprezintă modalitatea esenţială de existenţă
a grupurilor sociale, caracteristica lor de bază. Se defineşte
ca un tip de relaţii între două sau mai multe persoane, în
care acţiunea uneia dintre ele este afectată de acţiunea
celeilalte. Interacţiunea membrilor unei clase şcolare
determină structura grupului şi modelele de comunicare.
Trebuie diferenţiată noţiunea de interacţiune de cea de
relaţii interpersonale (de exemplu, relaţiile afectiv
simpatetice, relaţiile de intercunoaştere sau de
intercomunicare). Interacţiunile din interiorul unui grup
pot fi de mai multe tipuri: relaţii de cooperare – elevii
colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun; relaţii
de competiţie – individul sau subgrupurile rivalizează cu
ceilalţi sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei
anumite poziţii în cadrul clasei sau a superiorităţii; relaţii
de coacţiune – când fiecare lucrează în prezenţa celorlalţi,
fără însă a se interesa de conţinutul muncii acestora;
14
relaţii de conflict – indivizii/subgrupurile se află în
opoziţie mutuală. Diversele tipuri de relaţii dintre elevii
unei clase produc modificări ale caracteristicilor personale
ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe
tipuri: acomodarea (ajustarea reciprocă); asimilarea
(transfer reciproc de gusturi, mentalităţi etc.); stratificarea
(ierarhizare a partenerilor în funcţie de statutele deţinute);
alienarea (îndepărtarea de ceilalţi, retragerea în sine,
ruperea relaţiilor). Relaţiile de competiţie/colaborare,
dincolo de modificarea caracteristicilor personale ale
membrilor, influenţează activităţile de învăţare desfăşurate
în clasă. Competiţia poate avea asupra activităţii
instructiv-educative din clasă efecte pozitive, dar şi
negative. „Psihologii au avertizat, încă de la jumătatea
secolului trecut, asupra efectelor distructive ale
competiţiei, punând totodată în evidenţă efectele benefice
ale cooperării [...] Morton Deutsch a arătat că în grupurile
cooperative, spre deosebire de cele competitive, există o
comunicare excelentă, iar membrii acestor grupuri se
percep pe ei înşişi ca fiind influenţaţi de ideile celorlalţi3“;
s-au notat interacţiuni prieteneşti în grupurile cooperative
şi lipsa acestor interacţiuni în grupurile competitive. „De
fapt, acesta ar putea fi principalul avantaj al cooperării: 3 Ştefan Boncu - „Negocierea şi medierea: perspective psihologice“, prefaţă de Zoltan Bogáthy, Editura Institutul European, Iaşi, 2006, cap. „Competiţie şi cooperare“, pagina 38
15
structurile cooperative încurajează relaţiile interpersonale
pozitive. Dimpotrivă, relaţiile sociale competitive au un
efect negativ asupra relaţiilor interpersonale. Oamenii se
simt atraşi de cei care le facilitează atingerea scopurilor.
Dacă în cooperare fiecare individ caută să contribuie la
realizarea scopurilor celorlalţi, în competiţie se urmăreşte
împlinirea propriilor aspiraţii prin blocarea obiectivelor
celorlalţi. Cooperarea s-a dovedit extrem de benefică în
domeniul educaţiei. Elevii din grupurile de învăţare
cooperative resimt atracţie pentru colegii lor şi au atitudini
pozitive faţă de şcoală, decât cei organizaţi în manieră
competitivă. Cooperarea şi competiţia nu afecteză numai
relaţiile dintre indivizi, dar şi performanţele şi procesele
lor cognitive, deoarece în situaţiile de competiţie şi de
cooperare, indivizii activează seturi mentale diferite. Setul
mental al competiţiei are drept nucleu rigiditatea gândirii.
Indivizii implicaţi în competiţie au atenţia îngustă şi
utilizează categorii restrânse, puţin integrate. Din contră
situaţia de cooperare stimulează flexibilitatea gândirii şi
utilizarea de categorii relativ largi, integrate. Evident,
competiţia inhibă rezolvarea de probleme, în timp ce
cooperarea o facilitează4“. Ea poate face mai interesante
activităţile de grup, stimulează efortul şi productivitatea
indivizilor, dezvoltă etica grupului, stimulează capacităţile 4 idem¹
16
autocritice, îi face pe elevi mai atenţi la performanţele
obţinute de colegii lor. Ca efecte negative, competiţia
poate să inducă o anxietate exagerată şi să inhibe astfel
învăţarea, poate crea un climat de tensiune în grup, de
ostilitate.
În interiorul unei clase de elevi, relaţiile de
colaborare pot să se îmbine cu cele de competiţie, ele
nefiind antitetice. De exemplu, competiţia dintre mai
multe echipe constituite în clasă presupune, în acelaşi
timp, cooperarea dintre membrii fiecărei echipe, în
interiorul subgrupului. Relaţiile conflictuale apar atunci
când acţiunile unuia sau mai multor membri ai unui grup
nu sunt acceptabile, ducând la rezistenţa din partea unuia
sau mai multor membri. Această rezistenţă se poate
concretiza în exprimarea dezacordului, apariţia stărilor de
discordie şi de fricţiune între membrii grupului. Conflictul
din interiorul unui grup poate avea mai multe cauze:
dificultăţi de comunicare între membri, organizarea
deficitară a activităţilor grupului, incompatibilităţi
psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece
membrii trebuie să concureze pentru resurse limitate,
astfel încât succesul unor membri ai grupului înseamnă
eşecul altora. Adeseori, o neînţelegere iniţială, care
implică numai doi membri ai grupului, poate să conducă la
formarea unor coaliţii, ce îi instigă pe ceilalţi membri ai
17
grupului unul împotriva celuilalt. Cei care aderă la o
coaliţie îşi unesc forţele pentru a înclina balanţa puterii în
direcţia susţinerii anumitor interese personale, chiar dacă
pot să nu fie de acord între ei asupra multor altor subiecte,
se hotărăsc însă să ignore aceste diferende până când un
anumit scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele
coaliţiei au fost atinse, diferendele dintre participanţi devin
din nou evidente, iar membrii pot să abandoneze alianţa
pentru a forma o alta mai profitabilă. Există mai multe
metode de rezolvare a conflictelor din interiorul grupului:
impunerea / retragerea: una dintre părţi este obligată să
accepte poziţia celeilalte părţi sau una dintre părţi
părăseşte grupul; cedarea: una dintre părţi îşi retrage
pretenţiile; compromisul: părţile găsesc o alternativă care
se situeazăundeva între cele două poziţii; nonacţiunea:
ambele părţi evită temporar acţiunea şi stau în aşteptare;
rezolvarea problemei: părţile identifică sursa conflictului
şi prin negociere, se pun de acord cu o soluţie.
Negocierea este un proces de comunicare reciprocă,
prin care cele două părţi examinează diferendele care le
despart, îşi expun atitudinile şi fac oferte şi contraoferte.
Ea poate presupune prezenţa unei a treia părţi, din afară,
care să ajute la rezolvarea conflictului. Conflictul este un
proces valoros pentru grup, întrucât stabilitatea grupului
nu se poate asigura înainte ca ostilităţile existente să fie
18
scoase la suprafaţă şi înlăturate. Conflictul menţine grupul,
asigurând metodele de descătuşare a tensiunilor
interpersonale. „Negocierea reprezintă o formă importantă
de interacţiune socială. Ea apare ori de câte ori apare un
conflict între două sau mai multe părţi care nu doresc să
recurgă la o confruntare violentă... Negocierea presupune
comunicare între părţi cu scopul de a apropia opţiunile
diferite ori opuse. Alături de negociere, medierea este
importantă. Medierea este o formă de negociere în care
persoanele implicate în conflict sunt asistate, în încercările
lor de a identifica o soluţie reciproc avantajoasă, de o parte
terţă. Decizia finală aparţine părţilor implicate, mediatorul
asumându-şi rolul de a facilita atingerea acordului. Ca şi
negocierea, medierea presupune o decizie comună, la care
părţile aderă în mod benevol.5“
Relaţiile dintre grupurile de elevi din interiorul unei
şcoli se constituie un mare număr de grupuri, între care se
dezvoltă relaţii diverse. Grupul în care un şcolar activează
la un moment dat se numeste grup de apartenenţă. Un elev
poate să facă parte temporar dintr-un grup constituit pentru
a rezolva în colaborare o sarcină de învăţare, iar asemenea
grupuri, care se destramă după îndeplinirea sarcinii, se
numesc grupuri de lucru. Există şi grupuri constituite, din 5 Ştefan Boncu - „Negocierea şi medierea: perspective psihologice“, prefaţă de Zoltan Bogáthy, Editura Institutul European, Iaşi, 2006, pag. 15
19
care un elev încă nu face parte, dar îşi doreşte să fie
acceptat în interiorul lor, se raportează şi aspiră la ele,
numite grupuri de referinţă. Apartenenţa la un anumit grup
influenţează atitudinea colectivă a elevilor care-l compun
faţă de elevii din grupurile exterioare. Atunci când este
vorba despre un alt grup cu care se află în competiţie,
elevii au tendinţa de a-şi forma reprezentări negative
despre elevii care compun celălalt grup. Elevii manifestă
tendinţa de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil
decât pe cel exterior. Acest fenomen a fost explicat prin
nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecărei persoane,
pentru că „o identitate socială pozitivă nu este posibilă
pentru individ decât atunci când caracteristicile grupului
său de apartenenţă pot face obiectul unei evaluări
pozitive“. Cu cât confruntarea dintre grupuri este mai
acerbă, cu atât se produce o mai puternică identificare a
individului cu grupul său de apartenenţă. Cu toate acestea,
cercetătorii au constatat că exacerbarea diferenţierii dintre
grupuri, mai ales prin exces de competiţie, generează un
efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferenţierilor în
interiorul grupului de apartenenţă, în sensul că se
accentuează diferenţierile dintre sine şi ceilalţi din
interiorul propriului grup.
Interrelaţiile dintre membrii clasei conduc spre o
organizare structurală internă a acestuia, în care fiecare
20
influenţează şi este influenţat de ceilalţi. Aceste relaţii pot
fi mai intense sau mai puţin intense, mai stabile sau mai
puţin stabile, punându-şi amprenta asupra realizării
obiectivelor urmărite.
Dinamica clasei de elevi surprinde totalitatea
transformarilor care au loc în interiorul colectivului,
transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie.
Este vorba de evoluţia colectivului clasei ca întreg, ca
unitate de sine stătătoare şi nu de anumite modificări
izolate ce se produc în interiorul său. Presiunea
uniformizatoare a grupului crescând odată cu coeziunea
lui, comunicarea devine imperioasă cu subiecţii
extremişti,devianţi. Când devianţii, în loc să reziste pasiv
la presiunea grupului exercită presiuni asupra acestui grup,
riscul de respingere creşte. Respingerea nu ia în mod
necesar chipul unei represiuni reci, nici a unei simple
discriminări. Ea poate luă forme mai subtile.
Dinamica grupului surprinde totalitatea schimbărilor
ce se petrec în interiorul lui, acestea trasând o anumită
traiectorie. Problema fundamentală a dinamicii grupului
este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează
elemetul generator şi forţele motrice ale acestui proces.
Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne
dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea
formală şi cea informală. Întrucât structură formală este
21
impusă, dată, iar cea informală apare în mod spontan ca
rezultat al relaţiilor interpersonale, înseamnă că în mod
necesar vor apărea contradicţii a căror rezolvare constă în
adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre
cele două structuri. Dinamică grupului este un proces
neîntrerupt, rezultat al unor acumulări continue şi
imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe. Astfel,
se constată că, de la fenomenul de izolare,dominant în
primele săptămâni de la constituirea grupului, se trece, în
etapele următoare, la depăşirea sferei înguste a relaţiilor
intergrupale, la conturarea şi impunerea fenomenului de
expansiune afectivă a membrilor grupului. Grupul se află
într-o continuă mişcare şi transformare, într-un proces
neîntrerupt de acomodare şi adaptare.Gradul de coeziune
al unui grup, determinat de tipurile de relaţii interpersonale
dintre membrii acestuia dar şi în raport cu liderul afectiv
poartă denumirea de sintalitate.
Atunci când colegii de clasă au sentimentul că
alcătuiesc o mică comunitate (,,familie“), ei sunt
predispuşi în mai mare măsură să lucreze pentru
îndeplinirea sarcinilor de lucru, să participe cu entuziasm
la activiţăţile clasei şi să îşi propună să atingă niveluri mai
inalte de pregătire. Un asemenea sentiment se asociază, în
plus, cu o scădere a frecvenţei comportamentelor
indisciplinate, violente. Este vorba despre sentimentul
22
generat de convingerea că toţi au de împărţit aceleaşi
îndatoriri, se respectă şi se susţin reciproc în ceea ce au de
făcut şi cred că fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se
învaţă în sala de clasă. Coeziunea unei clase de elevi
exprimă măsura în care membrii ei sunt dispuşi să renunţe
la o parte din gratificările, opiniile şi conduitele personale
în favoarea grupului ca întreg. Ea presupune
conştientizarea faptului că acţiunile şi comportamentele
fiecărui membru au consecinţe directe sau indirecte,
manifeste sau latente, pentru toţi ceilalţi. Menţinerea
unităţii grupului cere ca fiecare membru al clasei să acorde
o oarecare prioritate grupului ca întreg, dincolo de
dorinţele, atitudinile şi opiniile proprii. Coeziunea clasei
depinde de măsura în care grupul are obiective unitare,
posedă un set de valori şi norme proprii care reglează
conduita membrilor în conformitate cu grupul, dispune de
o conducere unitară în realizarea obiectivelor comune, iar
membrii îşi asumă roluri reciproc gratificante. Altfel, viaţa
de grup se desfăsoară disfuncţional, căci pot apărea
disensiunile, conflictele, iar participarea la activităţile
grupului se goleşte de orice satisfacţie.
23
3. Copiii cu CES şi munca în echipă
Conceptul de curriculum trasează o direcţie
fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea educaţiei.
Etimologia cuvântului (în limba latină, „curriculum“
însemnând „scurtă alergare“) sugerează intensitatea
semnificaţiilor, care concentrează programul activităţii
educaţionale/şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa,
program care urmăreşte realizarea finalităţilor
educaţionale, în toate formele şi la toate nivelurile
acestora, respectiv formarea personalităţii umane, în
general, a elevului, în mod special.
Proiectarea didactică este un ansamblu de procese
şi operaţii de anticipare ce conferă procesului de
învăţământ un caracter sistematic, raţional, cu o eficienţă
sporită. Primul pas în proiectarea didactică este lectura
personalizază a programei şcolare.
24
În contextul noului curriculum, conceptul central al
proiectării didactice este demersul didactic personalizat,
iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul
profesorului - ca si al autorilor de manuale - de a lua
decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv,
răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs
şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe
concrete.
Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional,
dar nu trebuie privite ca ansambluri de conţinuturi, ca
„table de materii“ care ar limita libertatea profesorului, ci
ca instrumente de lucru. Noua proiectare curriculară nu
mai presupune elaborarea „programelor analitice“, în
termeni de inventare a diferitelor segmente/ unităţi de
conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era
repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o
precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă,
conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează
atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari în
procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de
competenţe educaţionale complexe, de atitudini şi
comportamente.
25
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de
la succesiunea fixă a conţinuturilor existente în manualele
unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea
personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a
manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea
conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare,
completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din
manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice
interne (transformarea cunoştinţelor ştiinţifice de referinţă
în scopuri ale predării: în manuale, în auxiliare şi suporturi
curriculare, în activităţi didactice).
În partea „Sugestii metodologice“ a Programei
şcolare, profesorul este sfătuit să practice o lectură
personalizată. Aceasta presupune lectură individuală şi în
cadrul catedrei cu ceilalţi profesori din aceeaşi disciplină.
Programele actuale oferă profesorului o mare libertate de
acţiune. Acesta poate decide asupra: ordinii de parcurgere
a temelor, alocărilor de timp, activităţilor de învăţare ce
urmează a fi desfăşurate, precum şi asupra parcurgerii sau
ignorării conţinuturilor facultative din programă. De
aceea, decizia asupra traseului educaţional optim pentru
situaţia concretă din fiecare clasă necesită interpretare
personala a programei şcolare.
Înaintea proiectării didactice, trebuie ţinut cont şi
de cei pentru care proiectăm demersul didactic: în funcţie
26
de potenţialul elevilor şi al clasei; în funcţie de ritmul
diferit în care vor parcurge materia; de gradul de
dificultate al lecţiei; în funcţie de preferinţele elevilor,
care pot agreea unele conţinuturi sau nu, în funcţie de
care profesorul va sta mai mult sau mai puţin la acel
conţinut; în raport cu manualul ales (în conformitate cu
programa didactică); sau dacă lecţia predată are legatură
cu altele anterioare şi necesită reactualizarea
cunoştinţelor; elevii nu-s interesaţi de anumite lecţii care
nu se regasesc în programa pentru bacalaureat, iar
profesorul poate omite acel conţinut sau poate aloca un
număr mai mic de ore; elevilor le lipseşte motivaţia de a
citi bibliografia obligatorie (sau/şi suplimentară) şi se va
sta mai mult la anumite lecţii din bibliografia pentru
bacalaureat.
Aşadar, proiectarea demersului didactic
personalizat exprimă dreptul şi obligaţia profesorului de a
proiecta ceea ce vor ei şi elevii în limitele programei
şcolare.
O categorie de elevi, pentru care trebuie făcută o
lectură personalizază a programei şcolare, este şi cea a
celor cu deficienţe. Oricare ar fi modelul de intervenţie,
copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să meargă la şcoală
şi să primească sprijinul adecvat pentru a se integra şcolar,
la fel ca orice copil.
27
La grădiniţă, copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi
exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu
oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să
se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se
desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Şcoala este de asemenea un mediu important de
socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi
următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile
şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi
incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor
copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară
exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe
care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile
instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul
copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau
tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile
desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între
solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de
a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în
plan comportamental considerate normale prin raportarea
la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală,
copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei
grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând
28
deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul
cu tulburări de comportament se simte respins de catre
mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră
în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot
ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului
lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de
regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt
puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum
planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice
de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate
abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a
familiei. Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de
stilul propriu de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp.
Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă
care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum
29
este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o
terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea
integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de
ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind
nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi
sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu
dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de
terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică. Elevii ce
prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp
identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a
medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai
precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali
(familie, cadre didactice).
Conform diferitelor modele de intervenţie în
dificultăţile de învăţare există programe individualizate
care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier
şi programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu
sprijinul consilierului. Intervenţia face parte dintr-un plan
anume alcătuit pentru a răspunde problemelor specifice
ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan
este un instrument de organizare şi prescripţie, o schiţă a
30
activităţilor de desfăşurat în favoarea rezolvării
problemelor de învăţare a copilului.
Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea
dificultăţilor de învăţare este unul de intervenţie
personalizată, cu următoarele componente: informaţii
iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele
educative speciale la acel moment (acestea sunt culese
prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii,
anchete sociale, studiul produselor activitaţii, analiza
rezultatelor şcolare etc.); evaluarea problemelor (sub
forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic
prescriptiv); anticiparea unor rezultate (prin prognosticul
iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale
intervenţiei); consemnarea unei / unor examinări iniţiale, a
unor examinări periodice şi a unei examinări finale;
descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor
folosite; paşii intervenţiei (etepele sau treptele intervenţiei)
adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi;
înregistrarea progreselor; consemnarea rezultatelor
intervenţiei şi observarii periodice; formele de sprijin alese
prin parteneriatul cu specialişti, familia, şcoala etc.;
acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună
a acestora cu profesionaliştii implicaţi.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este
esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora,
31
accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau
de tipul deficienţei. Deşi aceşti copii ridică multe
probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva
bun în el, în fiecare se găseşte o ,,luminiţă” care aşteaptă
să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.
CAPITOLUL II. Metode de predare-învăţare
interactive în grup
II. 1. Metoda Cubului
Etapele cubului: Se anunţă tema pusă în discuţie; Se
împarte clasa în 6 grupuri; Prezentarea unui cub din carton
32
cu feţele divers colorate; Pe feţele cubului sunt notate
cuvintele: ”descrie”; ”compară”; ”asociază”; ”analizează”;
”aplică”; ”argumentează”.
Apoi, se trage la sorţi fiecare faţă a cubului astfel încât
fiecarei echipe îi revine sarcină de a răspunde unei cerinţe;
Se stabileşte raportorul fiecărei grupe; Elevii rezolvă
cerinţele pe foi sau la tablă; Raportorul grupului va
prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat
cerinţa; Se aduc lămuriri, completări de către profesor.
Avantaje: Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
Stimulează gândirea logică; Sporeşte eficienţa învăţării
(elevii învaţă unii de la alţii).
APLICAŢIE: Liviu Rebreanu - ,,Ion“
Grupa 1. Descrie
1. Descrieţi satul prezentat în romanul ,,Ion“ de Liviu
Rebreanu: (numele satului; aşezarea geografică; ritualuri şi
obiceiuri; categorii sociale; elemente de decor; raportul cu
autoritatea statului imperial; alte aspecte).
Grupa 2. Compară
1. Comparaţi cele două titluri: „Glasul pământului“ şi
„Glasul iubirii“.
2. Evidenţiaţi atitudinea lui Ion de dinainte de a avea
pământ cu cea de după ce le obţine.
33
a) „... se simte mic şi slab cât un vierme pe care-l
calci în picioare sau ca o frunză pe care vântul o
vâltoreşte cum îi place...“
b) „Se vedea mare şi puternic, ca un uriaş din
basme care a biruit, în lupte grele, o ceată de balauri
îngrozitori.“
3. Observaţi casele celor două personaje reprezentative,
făcând apel şi la locatarii lor.
„...Casa învăţătorului este cea dintâi, tăiată adânc
în coasta unei coline, încinsă cu un pridvor, cu uşa spre
uliţă şi cu două ferestre care se uită tocmai în inima
satului, cercetătoare şi dojenitoare. Pe prichiciul
pridvorului, în dreptul uşii, unde se spală dimineaţa
învăţătorul, iar după amiază, când a isprăvit treburile
casei, doamna Herdelea, străjuieşte o ulcică verzue de lut.
În ogradă, între doi meri tineri, e intinsă veşnic sfoara pe
care acuma atârna nişte cămaşi femeeşti de stambă. În
umbra cămăşilor, în nisipul fierbinte se scălda câteva
găini, păzite de un cocoş mic cu creasta însângerată.
Drumul trece peste pârâul Doamnei lăsând în
stânga casa lui Alexandru Pop-Glanetaşu. Uşa e închisă
cu zăvorul; coperişul de pae parcă e un cap de balaur;
pereţii spoiţi de curând deabia se văd prin spărturile
gardului.“
34
Grupa 3. Asociază
1. Găsiţi un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:
întâmplărilor relatate,
tipologiei personajului
principal,
propriilor impresii de
lectură.
2. Imaginaţi-vă un alt final pentru romanul ,,Ion“ de Liviu
Rebreanu.
3. Asociaţi fiecărui motiv: drumul, crucea, hora, o
semnificaţie potrivită.
Grupa 4. Analizează
1. Analizaţi incipitul şi finalul romanului (rescriind, în
ordine, substantivele proprii). Ce observaţi?
a) „Din şoseaua ce vine de la Carlibaba,
întovărăşind Someşul ba în dreapta, ba în stânga pâna la
Cluj şi chiar mai departe, se desprinde un drum alb, mai
sus de Armadia, trece râul peste podul bătrân de lemn,
acoperit cu şindrilă mucegăită, spintecă satul Jidoviţa şi
aleargă spre Bistriţa, unde se pierde în cealaltă şosea
naţională care coboară din Bucovina prin trecătoarea
Bărgăului. Lăsând Jidoviţa, drumul urcă intâi anevoie
până ce-şi face loc printre dealurile strâmtorate, pe urmă
însă înaintează vesel, neted, mai ascunzându-se printre
35
fagii tineri ai Pădurii Domneşti, mai poposind puţin la
Cişmeaua Mortului, unde picură veşnic apă de izvor
răcoritoare, apoi coteşte brusc pe subt Râpele Dracului,
ca să dea buzna în Pripasul pitit într-o scrântitură de
coline.“
b) „La Râpele Dracului bătrânii întoarseră capul.
Pripasul de-abia îşi mai arată câteva case… apoi şoseaua
coteşte, apoi se îndoaie, apoi se întinde iar dreaptă ca o
panglică cenuşie în amurgul răcoros. În stânga rămâne în
urmă Cişmeaua Mortului, pe când în dreapta, pe hotarul
veşted, delniţele se urcă, se impart, se urcă până sub
pădurea Vărărei… Satul a rămas înapoi, acelaşi, parcă
nimic nu s-ar fi schimbat... Drumul trece prin Jidoviţa, pe
podul de lemn, acoperit, de peste Someş şi pe urmă se
pierde în şoseaua cea mare şi fără început.“
2. Evidenţiaţi condiţia femeii în romanul ,,Ion“ de Liviu
Rebreanu.
Grupa 5. Aplică
1. Aplicaţi etichete metaforice personajului central al
romanului ,,Ion“ de Liviu Rebreanu, prin care să
surprindeţi cinci trăsături de caracter. (Relataţi episodul,
trăsătura de caracter şi procedeul artistic).
Grupa 6. Argumentează
36
1. Argumentaţi afirmaţia lui Eugen Lovinescu „Ion este
expresia instinctului de stăpânire a pământului în slujba
căruia pune o inteligenţă ascuţita, o cazuistică strânsă, o
voinţă imensă.”
II. 2. Metoda Horoscopului
Pentru identificarea elevilor la care predomină un
stil global de învăţare putem folosi ca activitate la clasă
„Metoda horoscopului”. Această metodă este utilizată, în
general, în caracterizarea personajelor. Activitatea se
desfăşoară în grup şi presupune parcurgerea următorilor
paşi:
a. Studierea în mod individual a unui text sau
povestire care are mai multe personaje.
b. Alegerea unui personaj asupra căruia se va
concentra discuţia pentru a-l caracteriza cât mai
bine.
c. Citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal, oferite
elevilor separat pe o foaie.
d. Luarea unei decizii privind încadrarea personajului
ales într-un semn zodiacal.
e. Justificarea alegerii făcute, prin găsirea a trei
sinonime pentru fiecare trăsătură a zodiei căreia
aparţine personajul ales, identificarea în textul
povestirii a unui citat relevant care susţine
37
încadrarea personajului în zodia respectivă,
explicarea, cu cuvinte proprii a felului în care
citatul ales ilustrează descriptorul din zodia
respectivă.
f. Acordul grupului asupra unu simbol grafic pentru a
reprezenta personajul cu trăsăturile lui dominante.
g. Desenarea simbolului pe un poster alături de care
sunt notaţi descriptorii semnului căruia îi aparţine
personajul.
ANEXA
CARACTERIZAREA UNUI PERSONAJ CU
AJUTORUL METODEI HOROSCOPULUI
BERBEC
21.03-20.04
Trăsături
Plin de
iniţiativă
Dinamic
Hotărât
Egoist
Extremist
TAUR
21.04-21.05
Trăsături
Tenace
Stoic
Prudent
Inflexibil
Convenţional
Încăpăţânat
GEMENI
22.05-20.06
Trăsături
Multilateral
Altruist
Magnetic
Perspicace
Ambiţios
Ambiguu
RAC
21.06-20.07
Trăsături
Intuitiv
Analitic
Sociabil
Hipersensibil
Ostentativ
Susceptibil
38
Neortodox
Capricios
VALOARE:
idealism
PERICOL:
egoism
Rigid
VALOARE:
hotărâre
PERICOL:
posesiv
Neliniştit
VALOARE:
deştept
PERICOL:
împrăştiat
Metodic
VALOARE:
sensibilitate
PERICOL:
nesiguranţă
LEU
21.07-21.08
Trăsături
Optimist
Vivace
Ambidextru
Arogant
Opulent
Ostentativ
Impetuos
VALOARE:
magnetism
PERICOL:
egoism
FECIOARA
22.08-22.09
Trăsături
Perfecţionist
Obiectiv
Analitic
Încăpăţânat
Precaut
Indecis
Modest
VALOARE:
capacitate
analitică
PERICOL:
hipercriticism
BALANŢĂ
22.09-22.10
Trăsături
Intuitiv
Logic
Estetic
Temperat
Autocompătimitor
Indolent
Indecis
VALOARE:
diplomaţie
PERICOL:
autocompătimire
SCORPION
23.10-22.11
Trăsături
Tenace
Întreprinzător
Pasionat
Ager. Arogant
Senzual
Nemilos
Sarcastic
VALOARE:
scop
PERICOL:
nemilos
39
SĂGETĂTOR
23.11-20.12
Trăsături
Neinteresat
Idealist
Profetic
Compătimitor
Risipitor
Încăpăţânat
Lipsit de tact
De neîncredere
VALOARE:
viziune
PERICOL:
împrăştiat
CAPRICOR
N 21.12-19.01
Trăsături
Diplomatic
Pragmatic
Profund
Întreprinzător
Avar
Egoist
Materialist
Carierist
VALOARE:
ambiţie
PERICOL:
rigiditate
VĂRĂTOR
20.01-18.02
Trăsături
Omenos
Meditativ
Onorabil
Altruist
Lipsit de simţ
practic
De neînduplecat
Excentric
VALOARE:
zelos
PERICOL:
fanatism
PEŞTI
19.03-20.03
Trăsături
Altruist
Filantropic
Compătimitor
Adaptabil
Supersensibil
Credul
Risipitor
Capricios
VALOARE:
flexibilitate
PERICOL:
autocompătimire
APLICAŢIE: Încadrarea lui Ilie Moromete într-
un tip temperamental prin “Metoda Horoscopului”
Elevii primesc fişe cu descriptorii tuturor zodiilor
(vezi anexa), lucrează în perechi şi trebuie să stabilească în
ce semn zodiacal îl încadrează pe Ilie Moromete. Li se
atrage atenţia că prin folosirea metodei horoscopului se
identifică elemente ale portretului moral şi că trebuie să
opteze pentru semnul zodiacal unde se potrivesc
40
majoritatea trăsăturilor (de exemplu, Ilie Moromete poate
fi încadrat în zodia taurului: tenace, stoic, prudent,
inflexibil, convenţional, încăpăţânat, rigid, valoare:
hotărâre; pericol: posesiv).
II. 3. Metoda „Pălăriilor gânditoare“
Edward De Bono, creatorul conceptului de “gândire
laterală” ca şi gândire creativă deliberată. Lucrare “Six
Thinking Hats”, apărută în 1985 şi reeditată în 1999,
apărută în limba română în 2006. O modalitate de a exersa
gândirea prin preluarea anumitor perspective, prin
exercitarea unor roluri specifice cu scopul rezolvării unei
probleme.
Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este
un joc în sine. Copiii se împart în şase grupe – pentru şase
pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă.
Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important însă ca materialul
didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos
colorate, să-i atragă pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare,
fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde,
albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot
inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar
41
să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare
reprezintă un rol.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roşie, pălăria neagră – pălăria
galbenă, pălăria verde – pălăria albastră.
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una
din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi
imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini
atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi
obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când „poartă“
pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se
concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv
şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct.
Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate
spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…” Această pălărie
legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a
gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.
Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i
care este părerea lor „din perspectiva pălăriei roşii“, adică
din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte
din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice
42
sentimentele şi nici să găsească explicaţii logice pentru
acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată
în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul
pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt
erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge;
care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă
de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări
negative, de genul: „Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu
numai că nu merge, dar nici nu…“.
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea
aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive
sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria
galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi
constructive, al optimismului. Se concentrează asupra
aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau
specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere
beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi
logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă
sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de
gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna
rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria
43
verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă.
Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind
domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă.
Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea
seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită
pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi
variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică
acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu
controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea despre
gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră
este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce
întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul
activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la
sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea
regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea
demersului gândirii. Intervine din când în când şi de
asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării,
dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător,
este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi
sugestii.
44
Un exemplu de întrebări / comportamente posibile
în acest joc este:
Pălăria albă Pălăria roşiePălăria
galbenă
Pălăria
neagră
Pălăria
albastră
Pălăria
verde
Ce
informaţii
avem?
Ce
informaţii
lipsesc?
Ce
informaţii
am vrea să
avem?
Cum
putem
obţine
informaţiile?
Punându-
mi pălăria
roşie, uite
cum
privesc eu
lucrurile…
Sentimentul
meu e că…
Nu-mi
place felul
cum s-a
procedat.
Pe ce se
bazeză
aceste
idei?
Care
sunt
avantajele?
Pe ce
drum o
luăm?
Dacă
începem
aşa…
sigur vom
ajunge la
rezultatul
bun!
Care sunt
erorile?
Ce ne
împiedică?
La ce
riscuri ne
expunem?
Ne permite
regulamentul?
Putem să
rezumăm?
Care e
următorul
pas?
Care
sunt ideile
principale?
Să nu
pierdem
timpul şi să
ne
concentrăm
asupra…,
nu
credeţi?
Şansa
succesului
este dacă…
Cum
poate fi
altfel atacată
problema?
Putem
face asta şi
în alt mod?
Găsim şi
o altă
explicaţie?
45
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă
competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi
inteligenţei interpersonale.
CRITERII DE EVALUARE
CRITERII DE
EVALUARE
GRUPA
1
GRUPA
2
GRUPA
3
GRUPA
4
GRUPA
5
GRUPA
6
-respectarea perspectivei la
care ne obligă tipul de
pălărie în numele căreia
rezolvăm cerințele
- folosirea unui limbaj
adecvat;
-corectitudinea
răspunsurilor/originalitatea
răspunsurilor (după caz).
-modul de prezentare
APLICAŢIE: I. L. Caragiale - „Repausul
dominical“
46
GRUPA I. Pălăria albastră (moderatorul):
CLARIFICĂ
Pălăria albastră este liderul, defineşte problema, conduce
activitatea, controlează discuţiile, monitorizează jocul,
formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. –
clarifică.
Problema: Modul de a petrece în repausul dominical
şi, în general, în timpul liber.
Concluzia: Care crezi că a fost intenţia autorului când
a scris această operă?
1. Explicați semnificația titlului operei.
2. De ce această operă este o schiţă?
3. Caracterizaţi-l pe nenea Iancu în comparaţie cu birjarul
(2-3 trăsături de caracter). Arată ce se întampla când omul
bea prea mult.
GRUPA II. Pălăria albă (povestitorul): INFORMEAZĂ
Pălăria albă este povestitorul, cel ce redă pe scurt
conţinutul textului. El este neutru, oferă informaţia brută –
informează. Nu oferă interpretări şi opinii. Când „poartă“
pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se
concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv
şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este
disciplinat şi direct.
1. Indicaţi locul şi timpul acţiunii.
47
2. Precizaţi care sunt personajele acestui text.
3. Prezentaţi pe scurt subiectul operei „Repausul
dominical“ de I. L. Caragiale
GRUPA III. Pălăria neagră (criticul): ASPECTE
NEGATIVE
Pălăria neagră este criticul, prezintă aspectele negative
ale întâmplărilor -identifică greşelile. Este pălăria
avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă
a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este
rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se
potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,
pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenţia
elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de
genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu
merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente
negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul
unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea
pălăriei negre.
1. Ce nu v-a plăcut sau ce fapte dezaprobaţi?
Argumentați-vă răspunsul!
2. Prezintă motivele pentru care nu ţi-ar fi plăcut să fii în
locul culegătorului tipograf.
48
3. Observaţi modul cum petreceau clasele sociale în
„Ciocoii vechi şi noi“ de Nicolae Filimon şi în „Repausul
dominical“ de I. L. Caragiale. Identifică greşelile şi
prezintă posibilele pericole.
GRUPA IV. Pălăria galbenă (creatorul): ASPECTE
POZITIVE
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive
şi constructive, creează finalul - efortul aduce beneficii.
Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al
optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor
pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile,
valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Gânditorul
pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi
practice pentru aceste beneficii şi valori oferă sugestii,
propuneri concrete şi clare.
1. Găseşte un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:
întâmplărilor relatate,
tipologiei personajului principal,
propriilor impresii de lectură.
2. Imagineză-ţi un alt final al operei, păstrănd trăsăturile
schiţei.
3. Încercaţi sǎ justificaţi comportamentul unui personaj
preferat. Transformaţi-l în personaj pozitiv.
49
GRUPA V. Pălăria roşie (psihologul): SPUNE CE
SIMŢI
Pălăria roşie îşi exprimă sentimentele, emoţiile, supărarea
faţă de personajele întâlnite -spune ce simte. Purtând
pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în
legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoţiile şi
sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face
posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite
gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi
participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor
“din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere
emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această
perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să
găsească explicaţii logice pentru acestea.
1. Ce v-a plǎcut/nu v-a plăcut cel mai mult din aceastǎ
operǎ (exprimaţivă emoţiile şi sentimentele)? De ce?
2. Imaginaţi-vǎ cǎ sunteţi unul dintre personajele schiţei.
Alcǎtuiţi un monolog în care sǎ prezentaţi faptele din
punctul dumneavostră de vedere.
GRUPA VI. Pălăria verde (gânditorul): GENEREAZĂ
IDEI NOI
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii
alternative, idei noi, dă frâu liber imaginaţiei –generează
50
idei noi. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă
fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea
alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub
pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte
şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea
laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort
de creaţie.
1. Acordă celor şase amici 2-3 variante de petrecere a
timpului în „repaosul duminical“.
După ce aţi oferit variantele, solicitaţi gânditorii pălăriei
galbene şi negre sa-şi exprime părerea (ţinând cont de
caracteristicile ei).
2. Ce trebuie făcut în timpul liber? Acordă colegilor tăi de
clasă variante de petrecere a timpului liber.
APLICAŢIE: I. L. Caragiale - „În vreme de
război“
GRUPA I. Pălăria albastră (moderatorul):
CLARIFICĂ
Pălăria albastră este liderul, defineşte problema, conduce
activitatea, controlează discuţiile, monitorizează jocul,
formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. –
clarifică.
51
Problema: Vrem să demonstrăm că putem să privim o
problemă din mai multe unghiuri: „Lăcomia şi urmările
ei“.
Concluzia: Care crezi că a fost intenţia autorului când a
scris această operă?
1. Explicați semnificația titlului operei.
2. Precizaţi tema operei.
3. Evidenţiaţi compoziţia operei.
4. De ce această operă este o nuvelă?
GRUPA II. Pălăria albă (povestitorul): INFORMEAZĂ
Pălăria albă este povestitorul, cel ce redă pe scurt
conţinutul textului. El este neutru, oferă informaţia brută –
informează. Nu oferă interpretări şi opinii. Când „poartă“
pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se
concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv
şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este
disciplinat şi direct.
1. Prezentaţi pe momente subiectul operei „În vreme de
război“ de I. L. Caragiale.
GRUPA III. Pălăria neagră (criticul): ASPECTE
NEGATIVE
Pălăria neagră este criticul, prezintă aspectele negative
ale întâmplărilor -identifică greşelile. Este pălăria
52
avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă
a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este
rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se
potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,
pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenţia
elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de
genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu
merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente
negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul
unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea
pălăriei negre.
1. Ce nu v-a plăcut sau ce fapte dezaprobaţi?
Argumentați-vă răspunsul!
2. Prezentaţi motivele pentru care nu v-ar fi plăcut să fiţi
în locul hangiului Iancu Stavrache.
3. Observaţi cum se transformă Stavrache din „om cu dare
de mână“ în om lacom şi chinuit de propria-i obsesie.
Identificaţi greşelile şi prezentaţi posibilele pericole.
GRUPA IV. Pălăria galbenă (creatorul): ASPECTE
POZITIVE
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive
şi constructive, creează finalul - efortul aduce beneficii.
53
Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al
optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor
pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile,
valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Gânditorul
pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi
practice pentru aceste beneficii şi valori oferă sugestii,
propuneri concrete şi clare.
1. Găsiţi un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:
întâmplărilor relatate,
tipologiei personajului principal,
propriilor impresii de lectură.
2. Imaginaţi-vă un alt final al operei.
3. Încercaţi sǎ justificaţi comportamentul hangiului.
Transformaţi-l în personaj pozitiv.
GRUPA V. Pălăria roşie (psihologul): SPUNE CE
SIMŢI
Pălăria roşie îşi exprimă sentimentele, emoţiile, supărarea
faţă de personajele întâlnite -spune ce simte. Purtând
pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în
legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoţiile şi
sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face
posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite
gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi
54
participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor
“din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere
emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această
perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să
găsească explicaţii logice pentru acestea.
1. Numiţi două trăsături ale hangiului care pot fi deduse
din cuvintele fetiţei: „... să nu mai pui gaz în a de ţuică şi
ţuică-n a de gaz, ca alaltăieri, că iar mă bate ... şi ... să
măsori bine...“
2. Comparaţi-l pe Stavrache cu alte personaje (ale
literaturii române) dominate de păcatul lăcomiei. Ce
asemănare observaţi?
3. Imaginaţi-vǎ cǎ sunteţi hangiul. Alcǎtuiţi un monolog în
care sǎ prezentaţi faptele din punctul dumneavostră de
vedere.
4. Evidenţiaţi rolul elementelor naturaliste în descrierea
evoluţiei personajului.
„Afară ploua mărunţel, ploaie rece de toamnă, şi boabele
de ploaie prelingându-se de pe streşini şi picând în clipe
rimate pe fundul unui butoi… făcea un fel de cântare cu
nenumărate şi caudate înţelesuri“;
„viscolul afară ajuns în culmea nebuniei făcea să
trosnească zidurile hanului bătrân.“
55
GRUPA VI. Pălăria verde (gânditorul): GENEREAZĂ
IDEI NOI
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii
alternative, idei noi, dă frâu liber imaginaţiei –generează
idei noi. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă
fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea
alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub
pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte
şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea
laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort
de creaţie.
1. Acordaţi hangiului două variante de a scăpa de lăcomie.
Propuneri concrete:
După ce aţi oferit variantele, solicitaţi gânditorii pălăriei
galbene şi negre sa-şi exprime părerea (ţinând cont de
caracteristicile pălăriei).
2. Dialogul cârciumarului cu sine însuşi înaintea sosirii
celei de a doua scrisori este o încercare de argumentare –
fratele mai mare vrea să se convingă pe sine că mezinul nu
se mai poate întoarce şi deci nu-şi mai poate revendica
averea – respectând structura şi conţinând elemente
adecvate unei asemenea tip de text.
a) „Carevasăzică, clipi gândul hangiului, nici vorbă n-a
fost la judecată despre popă, despre capul şi gazda
tâlharilor. Aoleu! Ce mai judecători!“
56
Premisă: b) „… Dar o să îndrăznească să se mai
întoarcă?... Dar dacă îndrăzneşte şi se întoarce?“
Ipoteza 1:
……………………………………………………………
………
c) „Da! dar sergentul se poate întoarce; popa, ba!“
Soluţie 1:
..............................................................................................
...........
d) „... Dar dacă-i vine aşa o nebuneală sergentului să
spuie că el e stăpânul averii...“
Ipoteza 2:
..............................................................................................
............
e) „... Da, dar atunci procurorul îl rade şi-l tunde de-a
binelea.“
Soluţie
2: ..........................................................................................
................
f) „... O veni? ... n-o veni?...“
Concluzia: ............................................................................
..............................
II. 4. Metoda Frisco
57
Prin metoda Frisco participanţii trebuie să
interpreteze un rol specific, care să acopere o anumită
dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să
joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of
Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei
este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a
le rezolva pe căi simple şi eficiente. Metoda Frisco are la
bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor
capacităţi empatice, spirit critic, importantă fiind
stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau
elevii/studenţii sesizează o situaţie problemă şi a propun
spre analiză;
2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile:
conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine
le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai
multi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul
ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.
58
Cel care joacă rolul de este conservator are sarcina
de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se
pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea
unor eventuale îmbunătăţiri.
Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei
aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un
cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe
ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează
pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre
ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse.
El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist,
îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o
perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte
fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a
soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând
participanţii să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării
asupra soluţiilor găsite.
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica
„Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al
desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi limtele.
59
APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma
Otiliei“
Pornind de la textul epic „Enigma Otiliei” de George
Calinescu, interpretaţi ideile identificate, din perspectiva
conservatorului, a exuberantului, a pesimistului şi a
optimismului. Grupaţi-vă, în acest sens, în patru echipe şi
notaţi răspunsurile în cele patru casete de mai jos:
,, Felix, îi răspunse Otilia, eşti încă prea tânăr. Tu nu
trebuie să te gândeşti la iubire, înainte de a-ţi face o
carieră strălucită. Iubirea, măsură ea vorba, e un cuvânt
mare, dar apoi vezi că singură n-ajunge.”
,,În sărăcie, marile sentimente nu se pot dezvolta.”
(George Calinescu, Enigma Otiliei )
Conservatorul:
…………………………………………..……………..
…………………………………………...….…………
Exuberantul:
………………………………………….……….……..
……………………………………….….……………..
60
Pesimistul:
…………………………………….….………………..
………..………………………….…….………………
Optimistul:
………………………………………………………..
……………………..…………………………………
II. 5. Metoda Sinelg
La parcurgerea unui text cu conţinut informaţional
bogat, elevilor li se cere să marcheze textul, însemnând
pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (Ö) sau contrazic
ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi,
neaşteptate (+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări
(?).Instruiţi-i pe elevi în felul următor: “În timpul lecturii,
va trebui să faceţi câteva lucruri. Pe măsură ce citiţi, faceţi
nişte semne pe marginea articolului. Semnele vor fi
precum urmează:
“√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi
citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
61
"-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care
aţi citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau
credeaţi că ştiţi.
"+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe
care aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.
"?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii
care vi se par confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult
despre un anumit lucru.”
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe
margine patru semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi
înţelegerea lor. Nu e nevoie să însemneze fiecare rând sau
fiecare idee prezentată, ci să folosească semnele astfel
încât să fie relevante pentru reacţia lor la informaţiile
prezentate în general. S-ar putea să fie nevoie decât de
unul sau două semne pentru fiecare paragraf, sau mai
multe, sau mai puţine.
Când au terminat de citit, faceţi o scurtă pauză
pentru a reflecta la textul lecturat. Reveniţi la lista cu
lucrurile pe care elevii le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce
cunoştinţe s-au confirmat? Ce convingeri au fost
infirmate? După ce v-aţi uitat la listă, reveniţi la articol şi
îndemnaţi-i pe elevi să se uite la însemnările pe care le-au
făcut. Acestea ar trebui să servească drept referinţe
convenabile pentru informaţiile care confirmă sau infirmă
cunoştinţele lor anterioare. De asemenea, ar trebui să vă
62
indice orice informaţii sau idei noi sau confuze despre care
elevii ar dori să afle mai mult.
SINELG este un instrument util pentru că le
permite elevilor să-şi urmărească în mod activ înţelegerea
a ceea ce citesc. Toţi cititorii cunosc fenomenul care
constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti
nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai
bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare
cognitivă activă în procesul de lectură şi de absenţă a
monitorizării înţelegerii. Prea adesea elevii abordează
lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de
implicare cognitivă. Stadiul realizării sensului este esenţial
în procesul de învăţare dar şansa de a învăţa poate trece pe
lângă noi dacă nu suntem implicaţi în acest proces.
Sarcina esenţială a acestei a doua etape, realizarea
sensului, este, în primul rând, de a menţine implicarea şi
interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină
esenţială este de a susţine eforturile elevilor în
monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învăţa sau citesc
în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când
întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni
vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care
ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu
înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în
mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în
63
înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau
omisiunea.
În plus, când elevii îşi monitorizează propria
înţelegere, ei se implică în introducerea noilor informaţii
în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei
corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este
cunoscut. Ei construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru
a ajunge la o nouă înţelegere.
Se pot spune multe despre această fază şi despre
problemele legate de sporirea implicării şi maximizarea
înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul
realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri,
analiza critică, analiza comparată şi sinteza.
A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea
uitată în predare, ea este la fel de importantă ca şi celelalte.
În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi
îşi restructurează activ schema pentru a include în ea noi
concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu
adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă.
Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva
diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub
forma unui alt mod de a înţelege, sau sub cea a unui nou
set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea
este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi
64
durabilă. Această schimbare se petrece doar când cei care
învăţa se implică activ în restructurarea schemelor lor
pentru a include în ele noul.
Această etapă a fost parcursă întâi prin revizuirea
listei întocmite înainte de lectură pentru a vedea ce
cunoştinţe au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a făcut
un tabel pentru a reprezenta grafic diversele semne făcute
în timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuţie
în grup pentru a decide dacă e nevoie de informaţii
suplimentare. Prin aceste activităţi, cititorul a fost obligat
să revadă textul şi să reflecteze asupra conţinutului.
Faza de reflecţie urmăreşte câteva lucruri esenţiale.
Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să exprime în
propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest
lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi.
Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt
personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu
propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.
Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt
plasate într-un cadru contextual care are sens (Pearson şi
Fielding, 1991). Reformulând ceea ce înţelegem cu
vocabularul nostru personal, se creează un context
personal care are sens.
65
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un
schimb de idei sănătos între elevi, prin care să le
dezvoltăm vocabularul şi capacitatea de exprimare,
precum şi să le expunem diverse scheme pe care ei să le
analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Antrenaţi
în discuţii în etapa de reflecţie, elevii se confruntă cu o
varietate de modele de gândire. Este un moment al
schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare.
Expunerea elevilor la multiple moduri de integrare a
informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea
unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în
practică.
Cele patru semne folosite pentru însemnarea pe
marginea textului oferit spre lectură pot constitui coloanele
unui tabel, elevii reuşind o mai bună monitorizare a
înţelegerii textului şi o contextualizare a învăţării.
APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma
Otiliei“
Lucraţi individual:
Bifaţi ,,V” pe marginea textului lângă acele
enunţuri ale căror conţinuturi le cunoaşteţi şi puneţi
semnul ,,+” în cazul în care conţinutul e o informaţie
nouă:
66
Romanul balzacian este în esenţă un roman doric
care relevă un anume tip de valorificare a formulei
realiste. Altfel spus, balzacianismul sau balzacianism
realist cunoscut şi sub numele de realism critic are două
valenţe estetice: romantică şi dorică, fapt ce a dat naştere
unui fenomen literar complex care a avut drept model
romanul lui Honore de Balzac.
Lucraţi în perechi:
Comunicaţi despre informaţiile obţinute în cadrul
exerciţiului precedent şi centralizaţi-le în tabelul de mai
jos:
v - + ?
II. 6. Metoda Tabelul „T”
Notaţi argumente „PRO” şi „CONTRA” pentru : „În
sărăcie, marile sentimente nu se pot dezvolta“. George
Călinescu în „Enigma Otiliei“
67
Argumente „PRO” Argumente „CONTRA”
Pe baza agrumentelor stabilite formulaţi o concluzie.
Timp de lucru 20 de minute.
II. 7. Metoda Studiu de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare
directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată
drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii
şi evenimente problematice. Scopurile acestei metode
interactive, valoroasă din punct de vedere euristic şi
aplicativ constau în: realizarea contactului participanţilor
cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu
scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şi
pentru a le dezvolta capacităţile decizionale, operative,
optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;
verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor
însuşite, a priceperilor şi deprinderilor, a
comportamentelor, în situaţii limită; sistematizarea şi
consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea
fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a
68
acestora în situaţiile create; educarea personalităţii, a
atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul
respectiv, tratarea cu maturiate a situaţiilor; exersarea
capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi
decizie asemeni unei situaţii reale;
Regulile desfăşurării metodei au în vedere în
special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situaţie să poată fi
considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ
pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii: să fie autentică şi semnificativă în
raport cu obiectivele prefigurate, condensând esenţialul; să
aibă valoare instructivă în raport cu competenţele
profesionale, ştiinţifice şi etice; să aibe un caracter
incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,
corespunzând pregătirii şi intereselor acestora; să solicite
participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în
obţinerea de soluţii, asumându-şi responsabilitea rezolvării
cazului.
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg
şase etape şi anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs
evenimentul şi a cazului respectiv: profesorul va alege mai
întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi
obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele
general-valabile; cazul va fi prelucrat şi experimentat mai
69
întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanţilor
spre analiză; prezentarea trebuie să fie cât mai clară,
precisă şi completă.
Etapa 2: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu
înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către participanţi:
are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun întrebări de
lămurire din partea participanţilor; se solicită informaţii
suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului
(surse biblio-grafice).
Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanţilor; găsirea şi notarea soluţiilor
de către participanţi;
Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a
cazului: analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici;
(5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi
expune variantă propusă; compararea rezultatelor obţinute
şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă,
moderată de profesor; ierarhizarea variantelor;
Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării
unor decizii unanime;
Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi
evaluarea grupului de participanţi (elevi/
studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare.
Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii
70
modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la
situaţii similare.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda
studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator şi de
provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu
abilitate şi discreţie, el trebuie să aplaneze eventualele
conflicte şi să manifeste răbdare fată de greutăţile
participanţilor de a soluţiona cazul, punând accent pe
participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt
următoarele: o prin faptul că situaţia-caz, aleasă de
profesor, aparţine domeniului studiat, iar elevii/studenţii
sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a
acestora de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care
se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de
abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997, p. 207) prin
faptul că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie
la dezvoltarea capacităţilor psihice, de analiză critică, de
elaborare de decizii şi de soluţionare promtă a cazului,
formând abilităţile de argumentare; o prin faptul că se
desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală,
spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific
învăţării prin cooperare; o prin confruntarea activă cu un
caz practic, metoda oferă oportunităţi în construirea unui
pod între teorie şi practică.
71
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri
adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de
prelucrare şi experimentare a fiecărui caz; dificultăţi în
evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului,
concomitent cu mani-festarea fenomenului de complezenţă
ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi responsabilitatea
rezolvării cazului; dificultăţi legate de accesul la sursele de
informare necesare soluţionării cazului; experienţa redusă
a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea
soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare
motivaţională în activitate.
APLICAŢIE: „Latinitate şi dacism“
Membrii echipei îşi vor împărţii sarcinile de lucru astfel:
– romanizarea Daciei (definiţie şi etape),
– etnogeneza poporului român,
– religia geto-dacilor,
– vestigii arheologice,
– structura lexicală a limbii române.
La final, informaţiile vor fi prelucrate şi prezentate în
format PowerPoint, iar clasa va fi capabilă să-i evalueze
pe colegii lor.
II.8. Metoda Lucru în echipă
72
APLICAŢIE: Mihail Sadoveanu – „Fraţii Jderi“
(vol. I, cap. II. „Aici se arată un voievod mare şi un
Jder mititel“) şi Grigore Ureche, „Letopiseţul Ţării
Moldovei“
Elevii vor fi împărţiţi în 4 grupe şi vor rezolva următoarele
sarcini de lucru:
- grupa 1. va realiza caracterizarea directă a lui Ştefan cel
Mare, aşa cum reiese din opera lui Mihail Sadoveanu –
„Fraţii Jderi“, evidenţiind mijloacele şi procedeele de
caracterizare ale personajului literar;
- grupa 2. va realiza caracterizarea indirectă a lui Ştefan
cel Mare, aşa cum reiese din opera lui Mihail Sadoveanu –
„Fraţii Jderi“, evidenţiind mijloacele şi procedeele de
caracterizare ale personajului literar;
- grupa 3. va realiza caracterizarea directă a lui Ştefan cel
Mare, aşa cum reiese din opera lui Grigore Ureche,
„Letopiseţul Ţării Moldovei“, evidenţiind mijloacele şi
procedeele de caracterizare;
- grupa 4. va realiza caracterizarea indirectă a lui Ştefan
cel Mare, aşa cum reiese din opera lui Grigore Ureche,
„Letopiseţul Ţării Moldovei“, evidenţiind mijloacele şi
procedeele de caracterizare.
II.9. Metoda „Căsuţa personajului“
Fişa de identitate a personajului
73
APLICAŢIE: Ioan Slavici - „Moara cu noroc“
NUME:
LOCUL ÎN OPERĂ:
DATE LEGATE DE FAMILIE:
OCUPAŢIE :
PORTRET FIZIC:
PORTRET MORAL:
Căsuţa personajului Ghiţă
Legenda
1-2: Două trăsături de bază ale personajului
caracterizat.
3-4: Două trăsături secundare ale personajului.
74
5-6: Două trăsături ce ajută personajul în relaţiile cu
ceilalţi
7-8: Două trăsături de caracter ce ajută personajul
să iasă din orice încurcătură.
9: O trăsătură intimă, sesizabilă doar la o lectură
mai profundă.
10: O trăsătură negativă de care personajul s-a
debarasat sau ar trebui să se debaraseze.
II. 10. Metoda Cvintetului
Cvintetul este o metodă creativă, prin care în cinci versuri
se sintetizează un conţinut de idei.
1. Primul vers = un cuvânt – cheie referitor la discuţie,
fiind, de obicei, substantiv.
2. Al doilea vers = alcătuit din două cuvinte care descriu
substantivul în discuţie, fiind adjective.
3. Al treilea vers = alcătuit din trei cuvinte care exprimă
o acţiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu.
4. Al patrulea vers =conţine patru cuvinte şi exprimă
sentimentele faţă de subiect.
5. Al cincilea vers = un cuvânt prin care se sintetizează
cele prezentate.
APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma Otiliei“
75
OTILIA
1. Otilia,
2. Frumoasă, enigmatică,
3. Aleargând, cântând, meditând,
4. Comportamentul ei te nedumereşte,
5. Ascunzându-se.
II. 11. Metoda Ciorchinelui
Etape: se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi
cercetat) în mijlocul tablei sau al foii de hârtie; se notează
toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în
minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,
trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; pe măsură
ce scrieţi cuvinte, idei noi, trageţi linii între toate ideile ce
par a fi conectate; activitatea se opreşte când se epuizează
toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma
Otiliei“
76
II. 12. Metoda Predării-învăţării interactive în
grup
APLICAŢIE: Vasile Alecsandri - „Balta-Albă“
Grupa I.
Rezumaţi, în 20-25 de rânduri, subiectul operei „Balta-
Albă“ de Vasile Alecsandri.
Grupa II.
Pornind de la textul-suport, „Balta-Albă“ de Vasile
Alecsandri, răspundeţi la următoarele întrebări:
1. Câţi naratori există în povestire? Identificaţi-
i, apoi precizaţi rolul fiecăruia în actul narării.
Otilia Mărculescu
Personaj principal, feminin, complex
imprevizibilă
Aglae:“o zănatică”,
“o dezmăţată”, “o stricată”
nasul mic,ochii foarte
albaştri
Inspirata din realitate
delicată
feminitatea în procesul
de formare ia hotărâri spontane
fermecătoare
18-19 ani inocentă şi matură
o verisoara putin mai mare
Pascalopol: “e ca o rândunică”,
“o artistă”multe bucle
Faţa măslinie
trupul subţiratic
cochetă
Felix: “o fată admirabilă,
superioară, pe care n-o înteleg”
cântă nebuneşte
la pian
77
2. Ce fel de narator este zugravul francez?
3. La ce persoană se narează?
4. Cine călătoreşte?
5. Când călătoreşte? Care este timpul acţiunii?
Dar al narării?
6. De unde pleacă?
7. În ce direcţie (destinaţia şi itinerarul)?
8. Unde ajunge?
9. Cu ce mijloace de transport călătoreşte?
10. Cu ce scop călătoreşte?
Grupa III.
1. Discutaţi despre ceea ce credeţi că face farmecul
povestirii citite: întâmplările în sine (subiectul) sau modul
în care sunt povestite (actul narării). Motivaţi-vă alegerea
prin exemple din text.
2. Consideraţi că se acordă mai multă importanţă
naratorului şi actului narării sau caracterizării
personajelor?
3. Rolul descrierii într-un text epic poate fi de:
- a crea atmosferă (descrierea iniţială),
- a crea suspans (pauza descriptivă în interiorul
unei naraţiuni),
- a portretiza un personaj (în interiorul unei
naraţiuni).
78
Selectaţi, din text, câte un pasaj descriptiv pentru a ilustra
fiecare rol şi găseşte câte un titlu potrivit.
4. Stabiliţi, cu exemple, modurile de expunere din
povestirea „Balta-Albă“ de Vasile Alecsandri.
5. Câte povestiri sunt? Ce reprezintă fiecare?
Grupa IV.
Relaţia narator-receptor este strânsă şi presupune:
oralitate, ceremonial, atmosferă. Definiţi cele trei
concepte, apoi răspundeţi la următoarele întrebări.
1. Selectaţi fragmente în care sunt evidenţiate elementele
verbale, nonverbale şi paraverbale, cu rol în susţinerea
oralităţii (dialog, dativ etic, exclamaţii, interogaţii,
onomatopee, adresarea directă, cuvinte şi expresii
populare, caracterul fatic al povestirii).
2. Observaţi în secvenţa dialogată formule de adresare (de
iniţiere sau de menţinere a contactului verbal) utilizate de
francez. Explică rolul lor în ceremonialul povestirii.
3. Identificaţi, în primul paragraf (descrierea iniţială),
elemente care sugerează atmosfera favorabilă povestirii
unei întâmplări neobişnuite.
Grupa V.
Umorul.
79
1. Naraţiunea este constituită pe contrastul comic dintre
ceea ce „speră“ eroul aventurilor că va descoperi în noul
spaţiu în care pătrunde şi ceea ce întâlneşte aici. Selectaţi
sintagme care exprimă stările sufleteşti contradictorii
încercate de călătorul francez în diferite situaţii.
2. Comicul presupune atitudinea critică a autorului faţă de
un defect uman sau de moravurile sociale. Precizaţi un
defect uman şi un aspect al societăţii a căror critică se
realizează în povestire în mod indirect.
3. Precizaţi, în ordine, situaţiile comice la care participă
personajul-narator şi reacţiile acestuia în fiecare situaţie.
4. Comentaţi fragmentul de descriere a „echipajului“,
având în vedere rolul expresiv al adjectivelor şi comicul de
situaţie.
5. Selectaţi din descrierea satului Balta-Albă un pasaj în
care este prezentă ironia sau autoironia.
6. Conturaţi portretul unuia dintre localnici (vizitiul sau
străjerul).
80
CAPITOLUL III. Concluzii. Caracterul stimulativ al
muncii în grup
Avantajele interacţiunii sunt: în condiţiile
îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativă, generând un comportament contagios şi o
strădanie competitivă; În rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e
facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate;
Stimulează efortul şi productivitatea individului; Este
importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi
limite, pentru autoevaluare; Există o dinamică intergrupală
cu influenţe favorabile în planul personalităţii; Subiecţii
care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să
sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe,
învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul
lucrului individual; Dezvoltă capacităţile elevilor de a
lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi
pentru activitatea lor profesională viitoare; Dezvoltă
inteligenţele multiple (lingvistică, logico-matematică,
spaţială, interpersonală, intrapersonală, naturalistă,
morală); Stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive
complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea
laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt
mod, de a relaxa controlul gândirii); Munca în grup
81
permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi
mult mai uşor de realizat; Timpul de soluţionare a
problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea
rezolvărilor pe cont propriu; Cu o dirijare adecvată,
învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
Interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte
interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii
pentru învăţare; Lucrul în echipă oferă elevilor
posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile; Se reduce la
minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă,
antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii
de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul; Interacţiunea
colectivă are ca efect şi educarea stăpânirii de sine şi a
unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi,
înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii
coective.
Impactul grupului asupra creativităţii elevului este
următorul: presiunea grupului inhibă originalitatea; chiar
oamenii creativi se conformează la presiunea grupului;
nivelul conformismului depinde de tolerarea sau nu a
devianţei; opiniile experţilor tind să crească conformitatea;
82
oamenii se conformează mai mult când acţiunile
afectează pe alţii decât atunci când ei înşişi sunt afectaţi;
diferenţele de statute cresc conformismul, descurajează
opiniile deviante şi reduce eficienţa creativă a grupului de
lucru; oamenii care se simt respinşi se conformează mai mult
decât cei care se simt acceptaţi; uneori grupul aşteaptă să se
realizeze consensul asupra scopurilor şi direcţiilor şi atunci
conformarea este considerată a fi cerută de cele mai bune şi
corecte raţiuni. Impactul grupului asupra creativităţii
membrilor apare ca limitând manifestarea însuşirilor
gândirii creative şi a atitudinilor creative. Liderii,
moderatorii sau supervizorii grupurilor şi echipelor trebuie
să prevină manifestarea fenomenelor ce blochează
afirmarea creativităţii membrilor la nivel de grup şi „în
primul rând“ presiunea la conformitate.
Aşadar, echipa de lucru reuneşte caracteristici care
le includ şi depăsesc pe cele ale unui grup prin efectul
specific muncii în echipă de a genera sinergie pozitivă în
cazul unui efort coordonat. Acest fenomen are ca rezultat
o performanţă în sarcina care depaşeşte suma contribuţiilor
individuale la realizarea ei.
83
BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit, Ioan, „Metode de învăţământ“, Ediţia a IV-a,
Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. Cucoş, Constantin, „Pedagogie“, Editia a II-a revazuta
si adaugita, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
3. Emanuela Ilie – “Elemente de didactica literaturii
române”, Ed. Universităţii “Alexandru Ioan Cuza , Iaşi–
2007;
4. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, „Didactica modernă“,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
5. Jurcău, N., (coord.), „Psihologia educaţiei“, Editura U.
T. Pres, Cluj-Napoca, 2001;
6. Muşu, Ionel (coord.), „Ghid de predare-învăţare pentru
copii cu cerinţe educaţionale speciale, Culegere de texte“,
UNICEF, Asociaţia RENINCO România, Bucureşti:
Marlink, 2000;
7. Vrăsmaş, Ecaterina, „Dificulăţi de învăţare în şcoală –
domeniu nou de studiu şi aplicaţie“, Editura V&I Integral,
Bucureşti, 2007.
84