Mester borito 14Bevezeto’’ Az emberiség évezredek óta kutatja a teremtett világ titkait. S...

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat14. szám 2007. május

Ára: 1000 Ft

Hátrányban

14.szám 2007.május

HÁTRÁNYBAN

HÁTRÁNYBANMinden idõkben voltak és vannakszerencsés sorstársaink, akiknek élet-körülményeik és lehetõségeik jókvagy kiemelkedõk. És voltak és van-nak közöttünk – mostanában egyretöbben – olyanok, akiket kevésbéhordoz tenyerén az élet. Példáulmert betegek, sérültek, szegények,család nélküliek vagy a többségbõlkirekesztettek stb. Megengedve ittnémi terminológiai pontatlanságot,õket nevezhetjük hátrányos helyzetûek-nek, akiknek pedagógiai kérdései-vel a Mester és Tanítvány 14. számafoglalkozik.

Az elesettek támogatása, az esély-egyenlõségre törekvés, a veszélyez-tetett emberek segítése ma minden-ki által vallott cél és törekvés. A sza-vak szintjén legalábbis. Ellenben haa tettek mezejére tekintünk, kiáltóellentmondásokat és hiányokat ta-pasztalhatunk. A Hátrányban címûkötetünk abba az irányba fordítjaaz olvasó figyelmét, ahol valóban,érzékelhetõen és eredményesencselekszenek a hátrányok kiegyenlí-tése vagy csökkentése érdekében.Az óvodák, iskolák világára.

Konzervatív pedagógiai folyóirat

A Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, a Katolikus PedagógiaiSzervezési és Továbbképzési Intézet és a Mondat Kft. lapja

14. szám, 2007. május

HÁTRÁNYBAN

Fôszerkesztô:

HOFFMANN RÓZSAFôszerkesztô-helyettes:

KORMOS JÓZSEFSzerkesztô:

NAGY ÁGNES

Szerkesztôbizottság:BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER,

GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ,

HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN,

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA,

KORZENSZKY RICHÁRD OSB,

LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS,

MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS,

MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC,

PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

TÔKÉCZKI LÁSZLÓ

Kiadja a PPKE BTK, a KPSZTI és a Mondat Kft.

Felelôs kiadó: SZELESTEI NAGY LÁSZLÓ dékán

Megjelenik negyedévente

Támogatóink:

Szerkesztôség:

Mondat Kft.

1158 Budapest, Jánoshida u. 18.

Telefon: (06-1) 418-0062/42

E-mail: [email protected]

honlap: mesterestanitvany.btk.ppke.hu

ISSN 1785–4342

Grafikai terv: Egedi Gergely

Tördelés és nyomdai munkák:

mondAt Kft. · www.mondat.huBarankovicsAlapítvány

BORIÁN ELRÉD OSB – bencés tanár (Pannonhalmi Bencés Gimnázium)BORSFAI LÁSZLÓ – gyógypedagógus, igazgató (Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Intézmény, Gyõr)GÁBOR BÁLINT JÓZSEF – igazgató (Premontrei Rendi Szent Norbert Gimnázium, Szombathely)GLOVICZKI ZOLTÁN – gimnáziumi tanár (Németh László Nyolcosztályos Gimnázium, Budapest), egyetemi

adjunktus (PPKE BTK)HERCZEG KATALIN – pedagógiai szakértõ (Nevelési Tanácsadó és Pedagógiai Szolgáltató Központ,

Kõbánya)KAPOSI JÓZSEF – egyetemi adjunktus (PPKE BTK) KATONA NÓRA – pszichológus, tudományos munkatárs (ELTE Pszichológiai Intézet)KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA – Károli Gáspár Református Egyetem, Idegen Nyelvi LektorátusLANCZENDORFER ERZSÉBET – országgyûlési képviselõ (KDNP), Keresztény Értelmiségiek Szövetsége

(KÉSZ) gyõri szervezetének elnökeMENYHÉRT ILDIKÓ – Utolsó Padban Egyesület vezetõjeMÉSZÁROS LÁSZLÓ – egyetemi hallgató (PPKE BTK)MIKSA LAJOS – oktatáspolitikus, újságíróNAGY ÁGNES – szerkesztõ� OROSZLÁNY PÉTER – egyetemi adjunktus (PPKE BTK Pedagógiai Intézet)PETRY ANNAMÁRIA – középiskolai tanár (Óbudai Gimnázium)POLÁKOVITS NÁNDOR – egyetemi adjunktus (PPKE BTK Pedagógiai Intézet)SÁRINGER-KENYERES TAMÁSNÉ – óvodapedagógus, listás szaktanácsadó (Zala Megyei Pedagógiai Intézet)SÁVOLY MÁRIA – közismereti igazgatóhelyettes (Szent István Zeneiskola és Zenemûvészeti Szakközép-

iskola, Budapest), egyetemi adjunktus (PPKE BTK Pedagógiai Intézet)SZITÓ IMRE – pszichológus (Móricz Zsigmond Gimnázium, Trefort Ágoston Gyakorlóiskola, Budapest)UJHÁZY ANDRÁS – középiskolai igazgató (Ward Mária Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Piliscsaba)VERESS JÓZSEF – tanár, teológus, igazgatóhelyettes (Dózsa György Általános Iskola, Veszprém)

Kötetünk képanyagát a SZÁJJAL ÉS LÁBBAL FESTÕ MÛVÉSZEK EGYESÜLETÉnek tagjai bocsátották rendel-kezésünkre.

Sza’munk szerzo’’i

Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

HIRDETÉS

Pedagógus továbbképzések a PPKE BTK-n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Irodalmi pályázati felhívás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

HOMÍLIA

Gábor Bálint József O. Praem.: Egyensúlyra törekedve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

HÁTRÁNYBAN

Miksa Lajos: Szétszakított társadalom és jövõtlen ifjúság – Beszélgetés Gazsó Ferencszociológussal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Móra Ferenc: A kis bice-bóca 1. rész . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Borsfai László: Együttnevelés vagy különnevelés a sajátos nevelési igényû gyermekek

és fiatalok körében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Móra Ferenc: A kis bice-bóca 2. rész . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Szitó Imre, Katona Nóra: Hátrányos helyzet, veszélyeztetettség és iskolai siker . . . . . . 35Borián Elréd: Három lépcsõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Kaposi József: A szakképzés, mint hátrányos helyzet, avagy diagnózis és terápia . . . . . 55Gloviczki Zoltán: Hátrányos helyzetû diákok a nyolcosztályos gimnáziumban . . . . . . . 61Szomolányi Márta: A szülõi nevelésrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Menyhért Ildikó: Cigány gyerekek hátrányainak valós csökkentéséért . . . . . . . . . . . . 67Polákovits Nándor: A valóság egy másik szelete – A PPKE hallgatói

a piliscsabai Tanodában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Herczeg Katalin: Hátrányos helyzetû gyermekek az óvodában . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

A KATOLIKUS PEDAGÓGIAI SZERVEZÉSI ÉS TOVÁBBKÉPZÉSI INTÉZET (KPSZTI) ROVATA

Hátrányos helyzet kezelése katolikus oktatási intézményekben . . . . . . . . . . . . . 81

MÛHELY

Kelemenné Farkas Márta: Van-e helye a hitoktatásban a nemzeti önazonosságra, a hazaszeretetre nevelésnek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Böjte Csaba Ofm.: Gondolatok a rosszról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Oroszlány Péter: Önismeret és emberismeret a pedagógiában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK

Ujházy András: Mit tanítsunk? Egy iskolaigazgató tûnõdései arról, merre tart a világés hogyan reagáljunk rá az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Sáringer-Kenyeres Tamásné: És mi lesz az óvodákkal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Borián Elréd: Pünkösdi ritmusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Tartalom

UTÁNPÓTLÁS

Mészáros László: Egy vak gyermek integrációja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

AKTUÁLIS

Lanczendorfer Erzsébet: Legyen jobb a gyermekeknek! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Színjátékok és zenék az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

PORTRÉ

Petry Annamária: Egy tanár pályaképe. Tekes Sándorné, Nelli néni . . . . . . . . . . . . . 131Kányádi Sándor: Elõhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

VISSZHANG

Veress József: Újszövetség és „sport”? Pál apostol görög testkultúrával kapcsolatoskifejezéseibõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

KÖNYVISMERTETÉS

Sávoly Mária: Modernizáció és útkeresés. Gondolatok a Jelentés a magyar közoktatásról 2006 (OKI) címû kiadványról) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Nagy Ágnes: Öt almamag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

EGYÉB

Elõzetes a Mester és Tanítvány tizenötödik és tizenhatodik számáról . . . . . . . . . . . . . . . 152

Bevezeto’’

Az emberiség évezredek óta kutatja a teremtett világ titkait. S bár a tudományszámos – korábban hihetetlennek tartott – törvényszerûséget feltárt az idõk so-rán, még számosabb csodaszámba menõ titok maradt. Ilyen csoda maga az em-ber. Már jóval több mint 6 milliárdnyian élünk itt a Földön, de nincs közöttünkkét egyforma. Lényegileg különbözünk egymástól biológiai, mentális, pszicholó-giai jellemzõinkben, és legalább ekkora eltérések vannak életkörülményeink éslehetõségeink között.

Minden idõben voltak és vannak szerencsés sorstársaink, akiknek mutatóik jókvagy kiemelkedõk. És voltak és vannak közöttünk – mostanában egyre többen –olyanok, akiket kevésbé hordoz tenyerén az élet. Például mert betegek, sérültek,szegények, család nélküliek vagy a többségbõl kirekesztettek stb. Megengedve itte Bevezetõben némi terminológiai pontatlanságot, õket nevezhetjük hátrányoshelyzetûeknek, akiknek pedagógiai kérdéseivel a Mester és Tanítvány 14. számafoglalkozik.

E sokmilliárdnyi különbség ellenére a kereszténység kezdetétõl tudottan mind-annyian egyenlõk vagyunk: Isten teremtényei, akiknek minden egyes haja szálátszámon tartják. A nagy francia forradalom óta a földi élet értékeihez fûzõdõ jo-gainkat illetõen is egyenlõk. Ám az egyenlõség paradicsomi állapota még igenmessze van. Az ebbõl adódó feszültség viszont régóta arra sarkallja a jóakaratúembereket, hogy tegyenek minél többet a hátrányok csökkentése érdekében.

Magyar vonatkozásban kiemelkedõ reprezentánsa e gondolatnak és törekvés-nek a keresztényszociális eszmerendszert megalapozó Giesswein Sándor tudós,gyõri kanonok, azt a szószékrõl és írásaiban hirdetõ Prohászka Ottokár székesfehér-vári püspök és a Kereszténydemokrata Néppártot megalapító Barankovics István.Napjainkra senki által nem vitatott hivatalos rangra emelkedett a szociális gon-dolat. Az elesettek támogatása, az esélyegyenlõségre törekvés, a veszélyeztetettemberek segítése ma mindenki által vallott cél és törekvés. A szavak szintjén leg-alábbis. Ellenben ha a tettek mezejére tekintünk, kiáltó ellentmondásokat és hi-ányokat tapasztalhatunk. Ezeknek akár csak példaként történõ említésétõl ittmost jobb tartózkodnunk. Inkább abba az irányba fordítsuk a figyelmünket, aholvalóban, érzékelhetõen és eredményesen cselekszenek a hátrányok kiegyenlítésevagy csökkentése érdekében. Az óvodák, iskolák világára, ahol persze bõven akadmég tennivaló. Ám pedagógiai kultúránk örvendetesen kezd felnõni a feladat-hoz. Errõl ad körképet a Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Inté-zet (KPSZTI) új rovata, amely a hátrányos helyzetû gyermekek nevelése terénvégzett munkát veszi lajstromba 14 katolikus óvoda és iskola beszámolóján ke-resztül, vagy a PPKE BTK és a piliscsabai Tanoda együttmûködését leíró dolgo-

5. oldal

zat (Polákovits Nándor). A lapszám fõ fejezetében szereplõ többi írás pedig a cím-adó téma elméleti hátterét és gyakorlati vonatkozásait világítja meg – a Mester ésTanítványban immár megszokott szerkezetben és sokféleségben.

Szeretettel ajánljuk olvasónk figyelmébe a Hátrányban címû, 14. számunkat. Ésugyancsak szeretettel köszöntjük kedves Kollégáinkat a Pedagógusnap alkalmá-ból. Virágcsokor gyanánt régi kívánságunkat tolmácsoljuk: legyenek végre a tár-sadalom kiemelten megbecsült tagjai a tanító- és tanáremberek, számolja fel végrea politika az õ hátrányos helyzetüket!

Budapest, 2007. május Hoffmann Rózsa

fõszerkesztõ

6. oldal

Mester és Tanítvány – Bevezetõ

Szájjal festette: Fazekasné Erdélyi Ilona

A PÁZMÁNY PÉTER KATOLIKUS EGYETEMBÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR

Nyvsz.: 01-0815-04, akkr. lstrsz.:- 0894

FELVÉTELT HIRDET AZ ALÁBBI SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSEKRE 2007/08-AS TANÉV ÕSZI FÉLÉVÉRE:

Pedagógus szakvizsgára felkészítõ szakirányú továbbképzésa következõ szakirányokon:

• Közoktatási vezetõ • Minõségbiztosítás• Szakértõ • Angol, francia, magyar nyelv és irodalom, • Vezetõtanár/mentor valamint történelem szakos tanár szakképzettség• Vizsgaelnök legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei

A pedagógus szakvizsgára felkészítõ továbbképzés célja, hogy a Kar vonzásában lévõ nevelõk, okta-tók, iskolák, kollégiumok, a Kar gyakorló és bázisiskoláinak valamint a katolikus nevelõ-oktató intéz-mények és pedagógusaik számára biztosítsuk a korszerû továbbképzést, és a pedagógus szakvizsgamegszerzésének lehetõségét a jelzett szakirányokon.

A képzés idõtartama: 4 félév (képzési napok: péntek-szombat, félévenként 5 alkalommal)Helyszíne: a piliscsabai egyetemi Campus valamint, Budapest A képzésért felelõs oktató: Dr. Hoffmann RózsaFelvételi követelmények: fõiskolai vagy egyetemi szintû pedagógusi vagy hittanári végzettség.A részvételi díj összege: 100 000 Ft/félév

Család- és gyermekvédelem pedagógiájaKépzésünk célja korszerû felkészítést nyújtani a családgondozás és a gyermekvédelem területén dol-gozó, szakirányú képzettséggel nem rendelkezõ pedagógusok számára.

A képzés idõtartama: 4 félév (képzési napok: péntek–szombat, félévenként 5 alkalommal)Helyszíne: a piliscsabai egyetemi Campus (alkalmanként Budapest) A képzésért felelõs oktató: Dr. Pataki IlonaFelvételi követelmények: fõiskolai vagy egyetemi szintû pedagógusi vagy hittanári végzettség.A részvételi díj összege: 105 000 Ft/félév

Mozgókép és médiakultúra szakirányú továbbképzésA képzés idõtartama: 4 félév (képzési napok: péntek–szombat, félévenként 5 alkalommal)Helyszíne: Budapest, Faludi Ferenc AkadémiaA képzésért felelõs oktató: Dér András filmrendezõFelvételi követelmények: fõiskolai vagy egyetemi szintû pedagógusi vagy hittanári végzettségA részvételi díj összege: 110 000 Ft/félév

Jelentkezési határidõ: 2007. augusztus 21.

Képzéseinkrõl szóló tájékoztatók és jelentkezési lapok letölthetõk a Kar honlapjáról:www.btk.ppke.hu/oktatás

További információk kérhetõk: PPKE BTK Továbbképzési Osztály2087 Piliscsaba, Egyetem u. 1.

Telefon: 26/375-375/2025; 2027; 2038 • E-mail: [email protected]

7. oldal

Kereszténydemokrata Néppárt

IRODALMI PÁLYÁZATI FELHÍVÁSA magyar kultúra iránt értékszemlélete folytán hagyományosan elkötelezett KereszténydemokrataNéppárt országgyûlési, európai, önkormányzati képviselõi és vezetõ politikusai, valamint a BarankovicsIstván Alapítvány Kuratóriuma úgy döntöttek, hogy tagjaik havi juttatásuk egy hányadát felajánlják,és 2009-ig minden naptári évben pályázatot hirdetnek új mûvészi alkotások elkészítésére.2007-ben a magyar prózairodalom alkotóit kívánjuk támogatni.

Fentiek szellemében mi, a kereszténydemokrácia eszméjéhez kötõdõ személyek pályázatot hirdetünk olyan

szépirodalmi alkotás (elbeszélés, regény, dráma) írására, amely témájában a rendszerváltozást közvetlenül megelõzõ és az azóta eltelt idõszak

történéseit dolgozza fel.

A pályamunkákat 5 fõs, írókból és irodalmárokból álló szakértõ bizottság bírálja el, s az eredményt2008-ban a Magyar Kultúra Napján teszi közzé. A zsûri elnöke: Dr. Jelenits István piarista.A legsikeresebb pályamûvek díjazása:

I. díj 400 000 FtII. díj 200 000 Ft

III. díj 100 000 Ft

Továbbá a díjazott pályamûvek nyomtatásban történõ megjelenésérõl a Barankovics István Alapítvány gondoskodik.

Pályázni magyar nyelven írott, még meg nem jelent mûvel lehet.

A pályázat benyújtási határideje: 2007. november 15.

A pályamûveket nyomtatott formában, 2-2 példányban kérjük postai úton megküldeni az alábbi címre:Magyar Országgyûlés KDNP Frakció

Bokor Anikó • 1358 Budapest, Széchenyi rakpart 19.

A pályázat jeligés. A pályázó a kitöltött pályázati adatlapot jeligével ellátott, lezárt borítékban csatol-ja a pályamûhöz. Kérjük, jeligéjét tüntesse fel az adatlapon és a pályázat valamennyi példányán is.A szükséges adatlap a következõket tartalmazza: jelige, a pályázatra beküldött mû címe, terjedelme,rövid ismertetése (5–10 sor), név, lakcím, telefon, elektronikus cím (esetleg foglalkozás, munkahely,rövid életrajzi adatok). Pályamûveket nem õrzünk meg és nem küldünk vissza.A zsûri döntése ellen fellebbezésnek nincs helye, jogi út kizárva.Szükség esetén további felvilágosítást ad: Bokor Anikó ([email protected], tel.: 1-441-5413).

A határidõn túl beérkezett pályamûveket a bíráló bizottság nem értékeli.

Budapest, 2007. március 14.

A Kereszténydemokrata Néppárt országgyûlési, európai, Barankovics István Alapítvány önkormányzati képviselõi és vezetõ politikusai kuratóriuma

8. oldal

Caravaggio Krisztus tövissel koronázása címû festménye asztalomon maradt Húsvétután. Középen a Megváltó, körülötte kínzói. Ketten botokkal feszülnek neki. A har-madik, a páncélos katona nyitott szemmel figyeli, arca sötét árnyékban van. Karjaerõtlen, szelleme tehetetlen – nézi Jézust, de nem látja, mi történik. „Kihez hasonlít-sam ezt a nemzedéket? Hasonlít a tereken tanyázó gyerekekhez, akik odakiáltják a többieknek:Furulyáztunk nektek, de nem táncoltatok, siratót énekeltünk, de nem jajgattatok.” (Mt11,16–17) Nem véletlen, hogy Jézus szenvedéstörténetére utalunk vissza. Az evan-gélium – mert gyerekek között olvassuk – mindig a gyermekekrõl szól. Értük, a cse-lekvõképességben hozzánk, felnõttekhez képest hátrányban lévõkért. Miért nemvesszük észre õket? Miért nem ismerjük fel, hogy a felnövekvõ nemzedék mindigtörékenyebb, mindig kiszolgáltatottabb? Miért nem figyelünk oda: a hátránnyal küz-dõ gyermek sajátos éhséget hordoz. Növekvõ éhséget, növekvõ kiszolgáltatottságot.Úgy tûnik, mégsem teszik felnõtt társadalmunkat teljesen érzékennyé a szeretet élõikonjai. Mert a hátrányba lévõ gyermeknek még gazdagabb hajlékra-iskolára vanszüksége. A leggazdagabbra emberségben és felszereltségben. Támogatásban.

*

„Akkor gyermekeket vittek hozzá, hogy tegye rájuk a kezét és imádkozzék fölöttük. A tanítvá-nyok elutasították õket. Jézus azonban így szólt: »Hagyjátok csak a gyermekeket, ne akadá-lyozzátok meg õket, hadd jöjjenek hozzám, hisz ilyeneké a mennyek országa!«” (Mt19,13–14) Ha Caravaggio festményén a páncélos katona megértené, milyen érté-ket és életet hordoz az elõtte lévõ Személy – megváltozna minden. De úgy tûnik,nincs kapcsolat. Pedig a páncélos kínzó lélegzetvételnyi közelségbõl átélhette, amitLevinas az emberi arcról mond. Az arc a legvédtelenebb testrészünk, a legmezíte-lenebb. Agressziót, elvetést vált ki a másikból; mert olyan mélyen zavarba hoz. Azarc parancsolata ezért: Ne ölj! Ne bánts! Pozitív oldalról: Szeress! Viszontszeress!A gyermek „hátránya” – s mint mondtam, lehetõségük miatt mindegyikük ilyen –milyen reakciót kell, hogy kiváltson belõlünk? Milyen parancsolatot üzen? A társa-dalmi, kulturális hátrányból érkezõ gyermek mezítelensége talán még arcunknál ismélyebb meztelenség. Nem egyszerûen ruhája, de generációkon át ráteríthetõ ru-ha-rétegei hiányoznak. A hátrányos helyzetû gyermek ruhátlansága kulturális ru-hátlanság és fázás. Az iskola az a hely, az a melegség, ahol ennek a hátránynak meg-láthatóvá és orvosolhatóvá kell válnia. Az iskola így, többek között, a társadalom

9. oldal

EGYENSÚLYRA TÖREKEDVEGÁBOR BÁLINT JÓZSEF O. PRAEM.

Homília

helyes látása is. Alkalom nemcsak a gyermekek gyógyítására, de a társadalom ön-gyógyulására is. Ezért lenne fontos, hogy az iskola minden külsõ feltételt megkap-jon az államtól, s hogy ez a találkozás létrejöjjön. „Kisgyerekeket hoztak hozzá, hogyérintse meg õket. De a tanítványok elutasították õket. Amikor Jézus észrevette, helytelenítette.»Hagyjátok – mondta –, hadd jöjjenek hozzám a kicsinyek, ne akadályozzátok õket, hiszilyeneké az Isten országa.«” (Mk 10,13–14) Milyen parancsolatot fogalmaz meg agyermeki hátrány? Emelj fel! Védj meg! Takarj be újra! Építs nekem, építs velem– Érintést hordozó – iskolát! Azonban a gyermek ennél jóval többet kér tõlünk.Az iskolának (felzárkóztatás, esélyadás, ünnepelni és élni tanítás) legyen élõ foly-tatása. Az iskola és a világ között ne legyen szakadék.

*

Caravaggio képén Krisztus ablakká változik, emberségünkre rálátni. Növekedésreés fogyásra. A hátrányban élõ gyermek Krisztus épp ilyen ikonja. Vajon meglátjuk-ea hiánnyal küzdõ gyermekben a világban kimutatható hiányt? A hátrányok komp-lex, szinte elhordozhatatlan hálózatát? A hátrányos helyzetû gyermek, bármelykontinens iskolájában növekedjék: a felnõtt társadalom tényeivel szembesít. Azzala világgal, melybe mi, a felnõttvilág szocializáljuk bele az ifjút. A gyermekek arcaértésünkre adja: egy olyan világban élünk, ahol a globalizáció jótékony hatásainem egyenlõen oszlanak el. Gyõztesek és vesztesek táboraiba soroltatnak a felnö-võk. Sikeresekre és sikertelenekre. A hátrányban lévõ gyermek arcéle mögött ottvan világunk profilja. 1,3 milliárd ember, a világ lakosságának huszonkét százalé-ka él a szegénységi küszöb alatt. Világunkban 841 millió ember alultáplált, 880millió embertársunknak nincs orvosi ellátása. Egy milliárd embernek nincs sajátotthona. 113 millió gyermeknek – a kétharmaduk lány – nincs lehetõsége iskoláz-tatásra. 150 millió gyermek alultáplált; harmincezer gyermek hal meg minden nap,orvosolható betegségben (Jonathan Sacks, The Dignity of Difference, ‘Globalisationand discontents’). Nem véletlen idéztem a zsidó fõrabbi tényeit. A judeo-ke-resztény érzékenység az, mely képes észrevenni világunk valódi szükségét. Képes-nek kell lennünk meglátnunk egy gyermekegzisztenciában emberségünk és szoli-daritásunk lehetõségeit. Itt, a ma Magyarországán a válság még orvosolható, ésmég élõ parancsolat. Ám látnunk kell, hogy ennek a globalizált valóságnak részei,sérülékeny tagjai vagyunk. S az is nyilvánvaló, hogy a világ sebeinek gyógyításátitt, saját gyermekeinket megajándékozva kell kezdenünk. S ha gyermekeinkre fe-lelõsen rá tudunk tekinteni, hagyjuk, hogy az Érintéshez érjenek.

*

Végül hadd szóljak a hátrányról és iskoláról másképp. Egyben egy, az évad végé-ig Debrecenben még játszott darabot ajánlok figyelmükbe. Móricz ZsigmondLégy jó mindhalálig címû regényének színpadi feldolgozását.

10. oldal

Mester és Tanítvány – Homília

Az iskola egyszerre csodálatos és félelmetes hely. A kegyelem világa felõl nézve– mindegyikünk itt lép(ett) be a hátrányok észrevétlen világába. Hogy szolidárisaklegyünk a hátrányban lévõ gyermekekkel, fel kell ismernünk önnön hátrányunkatigazabb önmagunkkal szemben. „Korunkban – amikor úgymond demokrácia van– érvényes az a kérdés, hogy mikor lép az ember a hazugság birodalmába. Mikorérzi szükségét, hogy belépjen abba a világba, amelyben felnõttként létjogosultsá-got kell szereznie, fel kell adnia õszinteségét… Ez a darab az ártatlanság elvesz-tésének kálváriája. A gyermeknézõ nézheti abból a szempontból, hogy mikéntküzdjön az igazáért, mibõl merítsen erõt, melyek azok a gesztusok és megnyilvá-nulások, melyek ebben megerõsítik. Mert egyre kevesebb a valódi tájékozódásipont az életben. Egy mai gyerek számára rengeteg út adódik az érvényesülésre.Itt sokszor a szülõ vagy a tanár is elbizonytalanodik abban, hogyan ismerje fela gyermekben az egyénit, milyen értékek felé mozdítsa. Az viszont felismerhetõ– és ez a legfontosabb –, hogy az eredendõ jóságát, azt a fényt, amit születésünk-kor még hordozunk, meglássuk benne. Ez az aktuális üzenet. Ez az, amit az édes-anya összefoglalóan Nyilas Misinek mondani tud, hogy legyen jó mindhalálig.Misi kálváriája során a kiutat ez az egyetlen mondat vagy üzenet jelenti, ez az,ami a gyermeket egy végsõ döntésre készteti.” (Árkosi Árpád rendezõ) Ahol hát-rány és növekedés egyensúlyba kerül, ott tényleg alma máterré lesz az iskola.

Gábor Bálint József O. Praem.: Egyensúlyra törekedve

11. oldal

Caravaggio: Krisztus tövissel koronázása

– Lemorzsolódás, hátrányos helyzet, halmozot-tan hátrányos körülmények, veszélyeztetett-ség… – az iskolákban is gyakran használt ki-fejezések. A megfosztottság fokozatait jelentik?

– Egyik sem szociológiai kategória,hanem köznapi megjelölés. Itt szocio-lógiai értelemben tulajdonképpen azesélyegyenlõtlenségrõl van szó. Tehátarról, hogy a társadalomban a külön-bözõ élethelyzetû csoportok, illetveegyének egymáshoz képest igen nagy

különbségeket, egyenlõtlenségeket mu-tatnak mind az anyagi javak, mind atudásjavak, tudástõke, mind pedig azéletminõség, életmód, életvitel tekin-tetében. A társadalom egy nagy egyen-lõtlenségi rendszer, és ennek keretei köztnyilvánul meg a „hátrányos helyzet”.

– A társadalmi egyenlõség történelmieszményét (illúzióját) el kell felejtenünk?Hiszen nemcsak egyenlõségrõl, hanem esély-teremtésrõl, esélyek egyenlõségérõl, a különb-

12. oldal

SZÉTSZAKÍTOTT TÁRSADALOMÉS JÖVÕTLEN IFJÚSÁG – BESZÉLGETÉSGAZSÓ FERENC SZOCIOLÓGUSSALMIKSA LAJOS

Napjaink Magyarországának társadalma hallatlan mértékben polarizált.A népesség felsõ egytizede birtokolja a javak negyvennyolc százalékát, azalsó tizedrésznek csupán három százalék jut. Áthidalhatatlanul nagy

távolságot mutatnak a számok, még nagyobbat, ha tudjuk, hogy az egylépcsõs mo-bilitás is ritka jelenség a vesztesek osztályában. Mindkét réteg önmagát termeli újra,csakhogy a legalsó szinten tengõdõk nem jószántukból. Arányuk sem tíz százalék,hanem immár a népesség egyharmadát teszi ki. A növekvõ leszakadás és a különb-ség nemcsak az anyagi, hanem a szellemi javak elosztására is vonatkozik. Mind-eközben az általános iskolák teljesítménye folyamatosan romlik, a szakképzés ro-mokban hever, a felsõoktatásból a tandíj rekeszti ki az arra érdemes, ám szegény sorsúfiatalokat. Többek között a fenti tényekrõl, összefüggéseikrõl, okairól és várhatókövetkezményeirõl kérdeztük Gazsó Ferenc kutatót, egykori oktatáspolitikust, a té-mával foglalkozó tudományos mûvek szerzõjét, jelenleg a Corvinus Egyetem Szo-ciológiai és Társadalompolitikai Intézetének professzor emeritusát, aki baloldalielkötelezettségû tudósként vette szemügyre honunk újkori kapitalizmusát. Ám a lát-lelet tiszta, nem torzítja aktuális politikai elfogultság.

Hátrányban

ségek kiegyenlítésének erkölcsi parancsárólis mind kevesebbet hallani. Mostanában apolitika az „öngondoskodástól” hangos, di-vatszó lett a „versenyképesség”. E fogalmakközött hogyan lehetne rendet teremteni?

– Vegyük elõször az egyenlõség–egyenlõtlenség fogalompárt, mint olyanáltalános kategóriát, amely a tagolt tár-sadalmaknak a minõségére utal. Azok-ra a területekre, szegmensekre vet fényt,ahol a társadalmi egyenlõtlenség, azemberek közötti társadalmi különbségnagyon kiélezett formát ölt, nagyonszéles és mély a szakadék. És megvilá-gítja azokat a területeket is, amelyekenezek az egyenlõtlenségek, különbsé-gek, elõnyök–hátrányok elsimultab-bak. Vannak olyan társadalmak, ame-lyekre éppen az jellemzõ, hogy a társa-dalmi egyenlõtlenségek nem mindenterületen jelennek meg azonos erõvel,szociológiai kifejezéssel: inkonzisztensa rendszer. Vagyis elõny nemcsak elõny-nyel, hátrány nemcsak hátránnyal tár-sul, hanem kialakulnak olyan társadal-mi pozíciók – ilyen a nyugat-európaiországok középosztályainak helyzete –,ahol bizonyos szempontból rosszabbhelyzetben vannak, mint például a fel-sõ középosztály, más szempontból vi-szont hátrányaik nem annyira kiélezet-tek, hanem kiegyenlítettebbek. Kétféletársadalmiberendezkedés-típus van: azegyik nagyon polarizált, az egyenlõt-lenségi rendszer nagyon kiélezett; amásikban ez laposabb, elmosódottabb.

– A mi társadalmunk melyik típusba tar-tozik?

– Szerencsétlenségünkre az új ma-gyar kapitalizmus társadalmi berendez-

kedése erõteljesen, hallatlanul polari-zált. Tehát a társadalmi egyenlõtlensé-gek valamennyi típusa rendkívül ki-élezett. Továbbá jellemzõ rá, hogy azembereknek egy nagyon jelentõs cso-portja minden szempontból rossz hely-zetûnek tekintheti magát. De nem csu-pán abban az értelemben, hogy sze-gény, iskolázatlan és kirekesztõdött amunkaerõpiacról, hanem leglényege-sebb vonása, hogy ez a nagy társadalmitömeg nem rendelkezik semmiféleolyan erõforrással, aminek latba veté-sével a saját helyzetén javítani tudna.Õket nevezi a modern szociológiaunder classnak, alsó osztálynak. Nempusztán szegény és létminimum alattiszinten él, hanem legfontosabb szocio-lógiai jellegzetessége, hogy kirekesztõ-dik a társadalmi mûködésbõl, integráci-óból. Tagjai munkanélküliek, alacsonyiskolázottságúak, rossz lakáskörülmé-nyek között élnek, gyerekeiket nemtudják taníttatni – és így tovább. Esé-lyük, lehetõségük sincs arra, hogy eb-bõl a helyzetbõl fölemelkedjenek. Va-gyis ez egy önmagát a legalsó szintenújratermelõ társadalmi csoport. Az or-szág szempontjából egyáltalán nemmindegy, hogy mekkora arányt képvi-sel a társadalomban.

– Nálunk mekkorát?– Nálunk a társadalom egyharmadát

teszi ki. Hatalmas csoportról van szó.A magyar társadalomstruktúra a

következõképpen néz ki: van egy szûkfelsõ középréteg és egy ennél is szû-kebb, csupán néhány ezer fõre tehetõfelsõ osztály. De a javak nagy részeezeknél összpontosul. Például a lakos-

Miksa Lajos: Szétszakított társadalom és jövõtlen ifjúság – Beszélgetés Gazsó Ferenc szociológussal

13. oldal

ság felsõ tizede birtokolja a jövedel-mek negyvennyolc százalékát, az alsótized pedig a három százalékát. Vagyisáthidalhatatlanul nagyok a különbsé-gek. Akik rossz helyzetben vannak,nemcsak átmenetileg élnek ilyen hely-zetben, hanem, sajnos, élethelyzetükkonzerválódik is. Ebben élik le egészéletüket, és az utódnemzedékek – havannak gyerekeik – ezt a képtelen hely-zetet, ezt a halmozottan hátrányos kö-rülményt öröklik és viszik tovább.

– Szociológiai kulcsfogalom, mondhat-nánk az esélyegyenlõség mércéje a társadal-mi mobilitás. Pozitív, ha felfelé irányul, ne-gatív, ha leszakadást jelez. Mobilitás szem-pontjából mit mutat a magyar társadalom?

– Az említett réteghez tartozóktöbbsége semerre sem mobil. Az im-mobil tömeg ugyanott marad, ahol aszülõi nemzedék is volt, tehát be vanzárva saját társadalmi körülményei kö-zé. Ennél a csoportnál az egylépcsõsmobilitás is nagyon ritka, például az,hogy a szakmával nem rendelkezõ szü-lõk gyerekébõl szakmunkás lesz. Nincsmozgásterük a társadalomban, a jelen-séget deprimációnak, kirekesztõdés-nek is szokták nevezni, a fogalom kilá-tástalan helyzetükre utal. Az utódnem-zedéknek a szülõkével azonos lesz asorsa.

– Esetükben mi a meghatározóbb: a szár-mazás vagy az, hogy éppen nekik nem nyújtelég lehetõséget az iskola?

– Mindkettõ. Az a társadalmi hely-zet, amit a gyermek a családi viszonyo-kon keresztül örököl, nagyon erõtelje-sen befolyásolja, hogy milyen iskolá-zottságra tehet szert, milyen messzire

jut az iskolarendszerben. Természete-sen az oktatás nem egyedüli befolyá-soló tényezõ. Hiszen mûködnek a tár-sadalomban más nagy úgynevezetterõforrás–elosztó rendszerek, amelyekelvileg segítséget nyújthatnának az al-só osztályba tartozó óriási tömegnek is,hogy szert tehessen olyan ismeretekre,képzettségre, szakmára stb., amelyekkela munkaerõpiacon már mozogni le-het, vagyis esélye nyílna valamiféle tár-sadalmi mobilitásra. Ám ezek a nagyrendszerek, közöttük a magyar oktatá-si rendszer, nem tudnak segíteni az al-só rétegeknek.

– Nem tudnak vagy nem akarnak?Maradjunk az oktatásnál! Feltehetõ, hogy te-hetséges gyerekek minden társadalmi réteg-ben nagyjából azonos arányban fordulnakelõ. Miért éppen a szegény gyerekeknek kép-telen a rendszer esélyt teremteni?

– A tehetség nem öröklött valami, adiszpozíciók öröklõdnek. A tehetség tel-jesítményben nyilvánul meg. Jól képez-hetõ gyerekek természetesen mindentársadalmi rétegbõl jönnek az iskolák-ba, de felemelésükhöz a mostaninálsokkal érzékenyebb, jobban mûködõiskolarendszerre lenne szükség. Tehátolyan oktatási rendszerre, amely körül-ményeivel az alsó rétegekhez tartozódiákoknak is ad megfelelõ ismereteket,képességeket, készségeket. Nem ígymûködik a rendszer. Õket szelektáljaaz iskola, és nagy részük funkcionálisanalfabétaként lép ki az oktatási rend-szerbõl. Ma Magyarországon a felnö-vekvõ generációk egyötöde funkcioná-lis analfabétaként fejezi be a tanulástévrõl évre, és egyre növekvõ tömegük

14. oldal

Mester és Tanítvány – Hátrányban

az alsó rétegbõl kap folyamatos után-pótlást. Nyilvánvalóan nem lesz funk-cionális analfabéta a topmenedzsergyereke, más értelmiségi családok gye-rekei sem lesznek azok. Az alsó réteg-hez tartozók gyerekei maradnak le, va-gyis éppen azokon nem tud segíteni azoktatás, akiknek erre a legnagyobbszükségük lenne. Egyébként is a ma-gyar oktatási rendszer, elsõsorban azáltalános iskola teljesítménylejtõresodródott. A neoliberális oktatáspoliti-ka piacosítani akarja az oktatást, azt azelvet érvényesíti, hogy aki gyerekénekjó oktatást akar, fizessen. Ez perszenem az alsó rétegeknek kedvez, sõtszámukra borzasztóan kedvezõtlen.

– Hol érvényesül – éppenséggel a libe-rálisok által leggyakrabban és számonkérõfensõbbséggel hangoztatott – pozitív diszk-rimináció? Mert ez, ugye, evidensen aztjelentené, hogy azokba a térségekbe kerülje-nek a legjobb iskolák és a legkiválóbb peda-gógusok, amelyekben rájuk a legnagyobbszükség van? Hogy az esélyteremtés egyébformáiról – az ösztöndíjaktól az államilagerõsen támogatott kollégiumi nevelésig –most ne is beszéljünk…

– Jelenleg Szabolcs-Szatmár-Beregmegye húsz településén úgynevezettdepressziós kistérségi kutatásokat vég-zünk. Nos, el tudom mondani, hogy ekutatás keretei közt mit tapasztalunk.Ahol nagyon sûrûsödnek a társadalmihátrányok, ott igen rossz színvonalonmûködõ iskolákat találunk. Ellátottsá-guk, az oktatás feltételei, egyáltalán akormányzat által nyújtható támogatá-suk olyan minimális mértékû, hogycsupán a legalsó szinten képesek mû-

ködni. Nincsenek szakkörök, nincsdifferenciált oktatás, nincs csoportbon-tás, a pedagógiai „kínálatból” a gyere-kek irtó keveset profitálnak. Végigjár-ják ugyan az oktatási rendszert, denem kapnak megfelelõ fejlesztõ okta-tást, vagyis olyat, amely az õ alacsonyfejlettségi szintjüknek megfelelõ. Nyel-vi-kommunikációs készségüket nemfejleszti az iskola. Jellemzõ rájuk a mo-tiváció-, másként fogalmazva az indí-tékrendszer-, az érdeklõdéshiány. Mind-ezek pótlása csupán a kis gyerekekelindításához lenne elég, hogy egyálta-lán ráléphessenek arra az útra, amelyelvezeti õket is – lehetõségeihez képest –a képességeikhez közeli maximumhoz.Nem ez történik.

– Nem nehéz feltételezni, hogy a hátrá-nyok a cigány gyerekeket az ottani átlagnális súlyosabban érintik.

– Hogyne! Hiába végzi el a cigánygyerekek immár nyolcvanöt százalékaaz általános iskolát (rendszerint 10-11év alatt), döntõ többségük funkcionálisanalfabéta marad. Magyarország isko-lai végzettsége amúgy is alacsonyabbaz európai uniós átlagnál. A mostaniáltalános iskolás gyerekek szüleinekharminchét százaléka legfeljebb általá-nos iskolai végzettséggel rendelkezik.Õk nyilvánvalóan nem sokat tudnak gye-rekeiknek segíteni. De még a szándékis hiányzik. A kutatások szülõi közönyt,sõt apátiát mutatnak ki. Az a jelentése:„nincs értelme próbálkozni, mert úgy-sem tudod teljesíteni, amit az iskolakövetel”. Sokan kivennék a gyereket aziskolából, vagyis a tudás, az iskolázott-ság értékét sem ismerik el, erre épül


15. oldal

bizonyos szubkultúra, amely szinténnem kedvez az iskolai elõmenetelnek.Tehát pszichikai és értékháttere is vana sikertelenségnek. Ennek ellenére azoktatási rendszer valamennyire kezel-hetné a problémát. Ha ezeket a kis-gyerekeket is eljuttatná az alapvetõ ké-pességekig, a nyelvi-kommunikációsképességig, az önálló ismeretszerzés ké-pességéig, akkor nyolc vagy több esz-tendõ alatt azt is elérhetné, hogy megtudjanak kapaszkodni a középiskolá-ban, sõt végig is haladjanak rajta. Mi-vel a felsõoktatás tandíjköteles, a beju-tás nem csupán a tanulási eredményfüggvénye. A szülõknek meg kell fon-tolniuk, hogy ki tudják-e fizetni a költ-ségeket. A magyar lakosság kb. hatvanszázaléka nem tandíjképes. De nincsannyi jövedelme sem, hogy akár tandíjnélkül is biztosítsa gyereke felsõfokú is-koláztatását.

– Ilyen módon a tehetõs, kiváltságostársadalmi réteg kisajátítja magának a fel-sõoktatást. Ám nemcsak azt, hanem – mintlátjuk – az egészségügyet, az információt, akulturálódást, vagyis minden olyan lehetõ-séget, amely a humánerõforrás megújításá-val kapcsolatos. Hová vezethet ez a folya-mat?

– Tökéletesen igaza van. Ez nem el-szigetelt probléma, mely kizárólag azoktatásban jelenik meg. Minden terü-leten, mely korábban állami szolgálta-tásként mûködött, ugyanez történik. Aszolgáltatások piacosítása a társadalmiegyenlõtlenségek még nagyobb mérvûfölerõsödéséhez vezet. És oda visz,hogy bizonyos társadalmi csoportokkiszorulnak a számukra életfontosságú

szolgáltatásokból, illetve a legalsóbbszintû gondoskodást kapják. Igazábólnem rendelkeznek mobilizálható erõfor-rásokkal, melyek a jobb szolgáltatások-hoz való hozzájutást lehetõvé tennék.Ezáltal a társadalom olyan mértékbenlesz megosztott, hogy egy részénekminden szempontból kilátástalan ma-rad a helyzete. Az oktatás piacosításá-val például gondolni sem mernek ar-ra, hogy gyermekük magasabb szintûiskoláztatását célozzák meg.

– Mindez kinek az érdeke, hiszen nyilván-való, hogy rossz a magyar társadalomnak?

– Azt kell megérteni, hogy itt olyanpiacelvû társadalmi berendezkedésalakult ki, amelyben a profitszerzésiés -maximalizálási törekvések, vala-mint a társadalmi jólétigény, a szociá-lis biztonság igénye teljesen elkülönülegymástól. A tõkeérdek mindent ma-ga alá gyûr, és az emberi szükségle-teknek és törekvéseknek a kielégítésehuszadrangúvá válik. Ez már a bérek-ben is megmutatkozik. Magyarorszá-gon – dollárban kifejezve – a nemzetiössztermék (GDP) egy fõre jutó értékeaz uniós átlag hatvanegy százaléka,ám a bérjövedelem az uniós átlagbé-reknek csupán a harminc százalékátéri el. Tehát minden tekintetben arrólvan szó, hogy egy meghatározott cso-port a társadalmi termelés, tevékeny-ség hozamát aránytalanul nagy mér-tékben magának szerzi meg. A társa-dalom többsége viszont a javakhozcsak minimális szinten jut hozzá, ésugyancsak jelentõs rétegnek pedig úgy-szólván semmi sem jut. A magyar la-kosság tizenhárom százaléka például

16. oldal


szociális segélyen vegetál. És most fi-gyeljünk! Az általános iskolás gyerekekhuszonkilenc százaléka olyan családok-ban él, amelyekben egyetlen keresõsincs. El lehet képzelni, hogy milyenmiliõ uralja az ilyen családokat. Pénz-hiány, idegeskedés, rossz élelmezés, agyerek iskoláztatásával összefüggõ tel-jes pénztelenség, szégyenkezés, meg-aláztatás és így tovább. Ez tehát olyanmiliõ a gyerek számára, amely elevetönkreteszi. Végeredményben ilyenmódon berendezett társadalombanélünk. Sõt, ennek a társadalomnak aza sajátossága és következménye, hogya gazdaság növekedésével sem javulaz emberek élethelyzete. A nagyobbértéktöbblet sem csorog le az alsó ré-tegekig.

– Miért mûködik ennyire igazságtalanulaz elosztási rendszer?

– Mert a magyar gazdaságot úgykonstruálták meg, hogy a többletter-mék 70 százalékát a multinacionális tõ-ke állítja elõ, a hazai gazdaság tõkesze-gény, kevésbé termelékeny. Ám a nagymultinacionális gazdaság a köztehervi-selésben nem vesz részt. Épp most de-rítette fel egy állami számvevõszékivizsgálat, hogy a hazánkban tevékeny-kedõ multinacionális cégek a magyarállamtól több támogatást kapnak, mintamennyit befizetnek. Tehát azt lehetmondani, hogy még az adófizetõktõlösszeszedett pénzeknek is a jelentõsrésze ehhez a tõkéhez áramlik. Ilyenformán természetes, hogy az ország la-kossága szegény marad.

– Miért lenne természetes? Hiszen nyu-gaton több jól mûködõ szociális piacgazda-

ságot találunk, és a fejlett gazdasággal ren-delkezõ országokban is mind erõsebb hang-súlyt kap a nemzeti gazdaságpolitika.

– Jó, de Magyarországon ezt ki csi-nálja meg? Itt nincsenek olyan politi-kai elitcsoportok, amelyek, ha hatalomközelébe kerülnek, úgy korrigálnák arendszer mûködését, hogy az óriási kü-lönbségeket csökkenteni lehessen. Amagyar politikai osztályra az jellemzõ,hogy mindenekelõtt a multinacionálistõke érdekeit szolgálja ki, és mindenmás ezután következik.

– Nem azt kellene inkább mondanunk,hogy egy új komprádor burzsoázia politikaiosztálya szolgálja ki a multinacionális tõkéta nemzeti érdekek rovására?

– Ezt a csúnya szót nem akaromhasználni. Hanem arról van szó, hogyaz elit különbözõ csoportjait is kijátsz-sza egymás ellen a multinacionális tõ-ke. Annak a csoportnak a hatalomrajutását segíti elõ, amely a legnagyobbbiztonságot ígéri meg számára, vagyisgarantálja a maximális haszonszerzéslehetõségét. Elvárja, hogy az állami jut-tatások változatlanul fennmaradjanak,hogy az emberek teljes kiszolgáltatott-ságát a hazai jogrendszer is garantálja,hiszen Magyarországon a multinacio-nális vállalatokban még szakszerveze-tet sem lehet alakítani. Tehát a teljeskiszolgáltatottság és a tõkeérdek kor-látlan érvényesítése a társadalom min-den szférájában – ez a hatalom ára. Azemberek természetesen nagyon meg-szenvedik, a munkavállalók is megazok is, akik munkához sem jutnak, denem tudják befolyásolni a hatalommûködését és döntéseit.


17. oldal

– Demokráciának nevezhetõ-e még ez apolitikai gyakorlat?

– Ezt úgy nevezik, hogy demokra-tikus elituralom. Annyit jelent, hogynégyévente egyszer az állampolgár el-mehet választani, és eldöntheti, hogya hatalomért versengõ pártok közülmelyikre szavaz. Attól kezdve semmi-lyen beleszólása vagy hatáslehetõségenincs. Sõt, az is elõfordul, hogy a sza-vazás maga is manipulált, mert elõzõ-leg egészen mást ígérnek a szavazók-nak, mint ami utána történik. Egysze-rûen félrevezetik és becsapják a vá-lasztópolgárt. De ez ellen sem tehetsemmit. Itt az egész hatalmi–uralmiszerkezetnek a problémája is felvetõ-dik. Mert miféle demokrácia az, aholegy szûk elitcsoport azt tehet a társa-dalommal, amit akar? Az állampolgá-ri képviseletnek az alkotmány sembiztosít együttdöntési lehetõséget,avagy vétójogot. Legfeljebb véleménytnyilváníthatnak valakik valamilyen ügy-ben, de azt senki nem köteles figye-lembe venni. Tehát ez a fajta mûkö-désmód kizárja a korrekciót. Márpe-dig lehet látni, hogy az ilyen rendszer,ha nem korrigálják, az összeomlásigígy mûködik, csak azért, mert ez felelmeg a tõkeérdeknek leginkább, vala-mint azoknak a szûk körû társadalmicsoportoknak, amelyek a tõkeérdeke-ket kiszolgálják. A politikai osztálynak,a menedzser rétegnek, a pénzügyiszféra vezetõinek, a média haszonél-vezõinek. Az utóbbiak szerepe külö-nösen fontos, mert kétségtelen, hogya társadalmat a média segítségével ma-nipulálják, vezetik félre. Már a rend-

szerváltás elején szociális piacgazda-ságról regéltek, de eszük ágában semvolt elindítani. Amikor viszont az em-berek kiábrándulnak és csalódnak, ahatalmon levõket semmi más nem ér-dekli, csak az, hogy fenn lehet–e tar-tani a lakosság tûrõképességére épülõmozdulatlanságot. Ha a tûrõképességfenntartható, akkor a lakosság érdekeiellen való politika is folytatható to-vább; ha a tûrõképesség nem tarthatófenn, mert valamelyik ponton túlfe-szítették a húrt, ott enyhítenek vala-mennyit a szorításon.

– Ezen a ponton két okból is vissza kelltérnünk az oktatáshoz. Az egyik, hogy elit-uralmi viszonyok között kiváltképpen az is-kolának kell az esélyegyenlõséget szolgál-nia, mert csak rajta keresztül vezethet azegyéni felemelkedés útja. A másik indok az,hogy a hatalom manipulációival szemben aleghatásosabb védelem, ha az iskola demok-ráciára, közéletiségre nevel. Lát-e esélyt azoktatásügy megújulására?

– Elvileg igen, hiszen mûködhet-ne az oktatásügy másképpen is. Nemszükségszerû, hogy az országok kö-zötti versenyben egyre lejjebb csúsz-szunk. Jelenleg kirakatjellegû dolgokpótolják a lényeget. Nem mondom,hogy a modern eszközök használatá-ra nincs szükség, de abszolút biztos,hogy önmagukban az iskola mûködé-sén nem változtatnak. Mindenekelõttaz általános iskolát kellene alkalmas-sá tenni arra, hogy minden normáli-san képezhetõ gyereket eljuttassonegy standard tudás- és képességszint-re, mely Európa sok országában márgyakorlat, például a finneknél immár

18. oldal


természetes. A másik ugrópont a szak-képzés lenne, de azt teljesen tönkre-tették. Mintegy hetvenezer szakmun-kás hiányzik a magyar munkaerõpi-acról, miközben óriási a munkanél-küliség. Alapjában kellene változtat-ni: olyan föltételeket teremteni az is-kola mûködése számára, amelyeknekkeretei között elvárható igény a mos-tanit meghaladó teljesítmény. Nyil-ván pénzbe kerül. Ehelyett azonban,ha pénzt kell elvenni valahonnan,elõször mindig az oktatást találjákmeg. Ahhoz, hogy megtehessék, aziskolák szakmai önállóságát is meg-vonják. Lényegében kormánypeda-gógiák léteznek, amelyek addig ma-radnak hatályban, amíg meg nembukik a miniszter és nem jön egy má-sik. Ilyen módon destabilizálódik arendszer. A pedagógus létbizonyta-lansága ebben is gyökerezik, hiszenmindig a feje fölött döntenek. Ígynem lehet nyugodtan dolgozni. Óriá-si tömegû változtatás zúdul az isko-lákra, már a jogszabályok változásaiis követhetetlenek. Soha nem lehetelõre tudni, mikor mi történik, tehátaz oktatásügy átláthatatlan, és min-den változtatás ellenére kilátástalan.Nincs meg az oktatás normális mû-ködéséhez szükséges legalapvetõbbstabilitás sem. Változtatni persze min-dig kell. De az a jó változtatás, melyszervesen az iskolák szintjén jön lét-re, mert a reformokat az iskoláknakkell megvalósítaniuk. Lózungokkalnem lehet irányítani, még a jó törvé-nyek is csak keretet teremtenek. Hajók lennének a törvények…

– Ám hogyan érezhetné magát bizton-ságban az iskola és a pedagógus, ha folya-matosan bezárástól és elbocsátástól kell ret-tegnie?

– Igen, ez is alapkérdés, amelyre ahatalom rendre rossz választ adott.Ilyen válasz volt a kis települések isko-láinak eszetlen felszámolása. És rosszválasz a mostani is, amely létszámha-tárhoz köti a csoportfinanszírozást,miáltal ellehetetlenül sok iskola.Mindez azt jelenti, hogy a szándék ésaz akarat is hiányzik a minõségi meg-újulásra. Úgy vélem, az ország, illetveaz oktatás irányítói az alábbiak szerintgondolkodnak: a magyar munkaerõ-piac felvevõképessége kicsi, a mun-kaképes lakosság ötvenöt-ötvenhatszázalékát képes befogadni. A szak-képzésen kívül gyerekeik iskoláztatá-sát a szülõk saját anyagi hozzájárulá-sukkal valahogyan megoldják. Mamár az általános iskolásoknak is hat-van százaléka különórákra jár, mert aszülõk – akár erõn felül – adni akar-nak gyerekeiknek valamit. Ha pedigígy van, az államnak miért kellene arosszul mûködõ oktatási rendszerreáldozni? – gondolják. A politikai elit-nek észhez kellene térnie! Felismernieazt, hogy az iskolarendszernek óriásiszerepe lehetne a magyar társadalom-ban meglevõ nagy esélytelenség, meg-osztottság, kirekesztettség és a mind-ezzel járó társadalmi feszültség enyhí-tésére. Mert más eszközökkel nemenyhíthetõ. A tudástõke az egyetlenkincs, amelyben a remény egyáltalánmegcsillanhat.

*


19. oldal

GAZSÓ Ferenc fõ mûvei: Pályák vonzásá-ban (Ifjúsági, 1970), Diákéletmód Buda-pesten (Gondolat, 1971), Iskolarendszerés társadalmi mobilitás (Kossuth, 1976),Dolgozó ifjúság, Stációk és életutak (Tár-sadalomtudományi Intézet, 1984), Meg-

újuló egyenlõtlenségek (Kossuth, 1988),Rendszerváltás és ifjúság (MTA PolitikaiTudományok Intézete, 1992), Vesztesek(Ezredforduló Alapítvány, 1995), Új ka-pitalizmus Magyarországon (Napvilág,2004).

20. oldal


Szájjal festette: Torma Gyula

Móra Ferenc

A kis bice-bóca1. rész

Úgy emlékszem arra a napra, mikor a kis bice-bóca elõször kocogott be az iskolánkba, mint-ha tegnap lett volna. Még csak õsz vége volt, de már porka havak szállingóztak a levegõben,és Habók Fügedi már téli órákat dudált a toronyból. Ez a Habók Fügedi toronyõr volt, s aziskolánk ablakából éppen oda lehetett látni az ajtajára. Nyáron láttuk is minden negyedórá-ban, ahogy egy rettenetes nagy tülökkel kiállt a toronyerkély négy sarkára, és tudtára dudáltaa világnak, hogy megint eltelt egy fertályóra. Télen azonban más törvénye volt a furfangosHabók Fügedinek. Ilyenkor csak reggel nyolckor végezte a hivatalát, de akkor egyfolytábaneldudálta az egész napra valót. Igen becsületes tisztviselõ volt az öreg, egy kürtszóval megnem károsította volna a várost. Kilencvenhatszor fújt bele a tülökbe egymás után, s ehhezkellett körülbelül egy óra. Mivel pedig a szép tülökszótól egy álló óráig nem lehetett szót ér-teni az iskolában, Habók Fügedit igen sokra becsülte minden deákgyerek.

Azért nem volt szép, hogy a nagy Cintula éppen a kis bice-bóca napján árulkodott elle-ne. Fölágaskodott az utolsó padban, és billegette a két ujját.

– No, mi baj, Cintula? – nézett föl a tanító úr az írásból.– Tanító úr, kérem, a toronyõr máma csak kilencvenötöt dudált.A tanító úr nem jött ki a sodrából, mert hozzá volt már szokva a Cintula vásottságához.

Csak a léniát vette a kezébe, és azzal odaballagott az utolsó padhoz.– Hát csak kilencvenötöt?– Igenis, annyit.– Hát aztán hogy tudod te azt?– Tanító úr, kérem szépen, megolvastam.– Úgy? Hát ráértél? Mutasd az írásodat, kész-e már a dolgozatod.Nem volt kész, de Cintulát nem olyan fából faragták, hogy ilyen kicsiségek zavarba hoz-

ták volna.– Tanító úr, kérem szépen, még van egy kis híja – húzta a válla közé a fejét.– Te Cintula, belefogtál te abba a föladatba?– Tanító úr, kérem szépen, bele – mondta Cintula, s fölemelte mind a két mancsát. Kö-

nyökig tintás volt mind a tíz ujja.– Na, látom, hogy dolgoztál. Hát most már olvasd föl szépen, amit írtál.Cintula fölemelte a füzetet, és nagy hangon nekikezdett:– Írjatok öt kötõszót. Elsõ...Itt aztán egyszerre megszakadt a szava, mintha ollóval vágták volna el.– Éppen most akartam leírni az elsõt.– Hát hadd hallom. Melyik lesz az elsõ kötõszó?– Hát... hát... izé... zsákmadzag – vágta ki Cintula elszántan.

21. oldal

Akkor a lénia fölemelkedett a tanító úr kezében, de mire lecsapott volna, csikordult az aj-tó, és mindnyájan odanéztünk. A tanító úr is odanézett – Cintula megszabadult. A kis bice-bóca mindjárt jót tett, mikor elõször lépett az iskolánkba.

Velem egyidõs fiúcska lehetett, lenhajú, búzavirágszemû.Ezt ugyan csak késõbb vettem észre, akkor csak azt láttam, hogy mind a két hóna alatt

mankó van a gyereknek. Nem is annyira ment, mint inkább úgy odaugrált a tanító úr elé,mint a veréb. De szinte jól állt neki, olyan csinosan, vidáman ugrált.

– Mit akarsz, fiacskám? – kérdezte tõle a tanító úr barátságosan.– Iskolába szeretnék járni – mondta bátran.– Kicsit megkéstél, gyermekem.– Most kerültem a városba, négy héttel ezelõtt.Nekitámaszkodott a falnak, és írásokat szedett elõ a zsebébõl. Sok zsebe volt – csak most

vettem észre, milyen rongyos a ruhája. Akárhová nyúlt, mindenütt zsebre talált.– Itt vannak a bizonyítványaim. Három osztályt már elvégeztem.A tanító úr belenézett az írásokba, aztán megcirógatta a gyerek fejét.– Hát az édesapád mért nem jött fel veled?A bice-bóca féloldalt szegte a fejét.– Nincsen nekem se apám, se anyám. Elhaltak idegen városban. A nagyapám vett magá-

hoz, õ idevalósi.– Hogy hívják a nagyapádat?– Küsmödi Kelemen.– A Gergõ Küsmödije, az öreg Maksus unokája – zsibongott végig az osztályon.A tanító úr csöndet parancsolt, és azt kérdezte a gyerektõl, hát az õ neve micsoda.– Pálistók Peti.De már erre a furcsa névre megint csak elcihegtük magunkat. A tanító úr is elmosolyodott.– Éppen három embernek való neved van. Hol csinálok én most már neked helyet, mi-

kor úgyis alig férünk?Egyszerre szétterpeszkedtünk a padokban, hogy még kevesebb legyen a hely.– Ide nem ül! Ide nem fér!Pálistók Peti most zavarodott meg elõször.Lesütötte a szemét, és összevissza gyurkálta a konya kalapját.– Tudod mit, fiam? – szánta meg a tanító úr. – Kvártélyozd be magadat a kuckóba. Úgy-

is ott van ilyenkor a jó világ.Nagy boglyakemencéje volt az iskolának, annak akkora kuckója, hogy bálozni lehetett

volna benne. Az új deák odanézett, és szemmel láthatólag nekiörült.– Ez nagyon jó lesz – mosolyodott el, és indult a kvártély felé nagy mankókopogással. Ott

aztán meglapult, mint hernyó a levél alatt, és meg se mukkant az óra végéig. Akkor odako-pogott a tanító úr elé, és engedelmet kért tõle arra, hogy õneki ne kelljen hazamenni délre.Nagy-messzire laknak, túl a városon, oda-vissza meg se lehetne tenni az utat délutánig mégrendes lábú embernek se.

– Én pedig csak olyan bice-bóca vagyok – tette hozzá egy kicsit bánatos mosolygással.– Maradni maradhatsz, fiam – mondta aggóskodva a tanító úr –, de hát enned is kellene

ám valamit.

22. oldal


– Van mit ennem – sietett a bice-bóca a megnyugtatással.Belenyúlt a ruhája egyik feslésébe, és kimarkolt belõle néhány szem kökényt. Egy szem

elgurult, Cintula azt mindjárt fölkapta és beleharapott. El is fintorította a száját, úgy, hogy afüléig ért.

– Tanító úr, kérem, ez nem jó – jelentette olyan komolyan, mintha csak parancsba kaptavolna, hogy mondjon véleményt a kökényrõl.

– Jó az – mosolyodott el a bice-bóca –, csak sok legyen belõle. A rigók is szeretik.Tudtam azt én is, hogy a kökényt is meg lehet enni, ha megcsípi a dér. Valamikor még a

malomházban egyszer egész kalappal kaptam Messzi Gyurkától. Egy-két szemet megkóstol-tam belõle, de a színe jobban tetszett, mint az íze.

Folytatás a 33. oldalon

Móra Ferenc: A kis bice-bóca – 1. rész

23. oldal

Szájjal festette: Mozgainé Palotár Mária

Napjaink mindennapos pedagógiai kérdésévé vált, hogy a sajátos nevelési igényûgyermekeket együtt- vagy különnevelésben részesítsük? Melyik oktatásszervezésiforma szolgálja leghatékonyabban fejlesztésüket, nevelésüket-oktatásukat, végsõsoron beillesztésüket a társadalomba? Lehet-e, szabad-e élesen elválasztani a kétmodellt? Milyen elõnyökkel és hátrányokkal jár az integráció vagy a szegregáció?Szûken vett oktatási kérdésrõl van szó vagy valami többrõl is?A kérdések megválaszolása elõtt nézzük az alapfogalmakat:

Fogyatékosság

Hosszú idõk óta a gyógypedagógia alapfogalmaként használjuk. A fogyatékosságjelenti a gyermeknél azt a tulajdonságot vagy tulajdonságcsoportot, amitõl speci-ális szükséglete keletkezik a gyógypedagógiai ellátásra.

24. oldal

EGYÜTTNEVELÉS VAGY KÜLÖNNEVELÉSA SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ GYERMEKEKÉS FIATALOK KÖRÉBENBORSFAI LÁSZLÓ

„…Egyáltalán nem biztos, hogy az emberiség legnagyobb erõfeszítéseita tökéletes testû birkózók, a hibátlan gladiátorok teljesítik – igen,azt hiszem, a satnyáknak is dolguk van a világban, s talán nem isolyan utolsó feladat az õ dolguk. […] Az élet pontosabban tudja,

mint a spártaiak, kit tart meg munkatársnak céljaihoz, s kit dob el.”Márai Sándor

Kisiskolás koromban (1960-as évek eleje) nagy létszámú osztályba jártunk.A 42 fõs osztályban volt közöttünk egy különös, nagyon furcsa fiú.Állandóan dallamokat dúdolgatott, sztereotíp törzshajlítgatással nyugtatta

magát és senkire sem figyelt az osztályban. Zavarni nem volt szabad, saját vilá-gában élt. Csak akkor élénkült fel, ha számok kerültek a táblára és legnagyobbcsodálatunkra a többjegyû szorzandó és szorzó pillanatok alatt összeállt a fejében ahelyes szorzattá. Másik kedvence a víz és az úszás volt.

Megszoktuk õt. Természetes volt a jelenléte az osztályban. A tanító néni csodá-latos türelemmel, pedagógiai érzékkel, szeretettel „kezelte” másságát, pedig nemlehetett könnyû.

Más volt. Ma már tudom, hogy autista…

Az 1993-as közoktatási törvény is azokat sorolja a gyógypedagógia ellátórend-szerébe, akik fogyatékosok.

A fogyatékosság, eredetét tekintve, orvosi fogalom, azaz valamilyen betegségután fennmaradt, orvosi beavatkozással már nem befolyásolható kóros állapototjelent.

A gyógypedagógiai tevékenység körébe tartozás jelölésére nem alkalmas kife-jezés.

Bizonyos értelemben tágan értelmezhetõ a fogalom, mert valamilyen kórosállapot megléte esetén nem sérül feltétlenül a személyiség is, vagyis nincs má-sodlagos következmény, így nincs is mindig szükség „gyógyító” nevelésre, illetvesúlyosabb fokú károsodások esetén már gyógypedagógiai eljárásokkal sem befo-lyásolhatók számottevõen.

A személyiség nemcsak kóros, organikus károsodások következtében sérülhet,hanem funkcionálisan is, ekkor is szükség lehet speciális gyógyító nevelésre.Ezért a fogalom túl szûk is.

A fogalom használata ellen szól az a körülmény is, hogy a közvéleményben pe-joratív értelmet kapott.

A fogalom használata nem nélkülözhetõ teljesen, mert igazán megfelelõ egy-szavas, magyar kifejezést nem sikerült találni és a mindennapi szóhasználatotmegkönnyíti, bár fenntartásunk van a helyességét illetõen.

A fogyatékosság jelentéstartalmát az ember testi, idegrendszeri, lelki, cselek-vésbeli, szociális tulajdonságai területén lehet meghatározni. A fogyatékosság vo-natkozhat egy tulajdonságterületre, ezen belül több tulajdonságra vagy vonatkoz-hat több területre és több területen több különbözõ tulajdonságra.

A fogalom legáltalánosabb jelentéstartalma a biológiai állapot megváltozása, avisszafordíthatatlan sérülés, károsodás. A biológiai károsodás tehát mint elsõdle-ges, a lelki tulajdonságok mint másodlagos, a cselekvési elváltozások mint har-madlagos fogyatékosságok jelennek meg.

A fogyatékosság fogalmával azonos, összefoglaló jelentésû a zavar, károsodás,akadályozottság fogalma is. Mindegyik kifejezés csak az eltérést, a tulajdonsá-gok kedvezõtlen módosulását fejezi ki, de nem alakult ki egységes, szakmai ér-telmezés.

A tulajdonságok állapotát jelölõ „sérült”, „gátolt”, „fogyatékos” kifejezéseknélkevésbé elkülönítõ hatású az „akadályozott” szó jelentése. Az akadályozottság el-sõsorban szociális tulajdonságként értelmezhetõ. Ha az elvárásokat, követelmé-nyeket hozzáigazítjuk a személy lehetõségeihez, akkor a személy akadályozottsá-ga megszûnik.1

A közoktatás rendszerében a fogyatékos gyermek megkülönböztetését a közokta-tásról szóló törvény írja elõ. A fogyatékosság gyanúja akkor merülhet fel szülõben,pedagógusban, ha a gyermek nem tud az elvárásoknak megfelelõen elõrehaladni.

Borsfai László: Együttnevelés vagy különnevelés a sajátos nevelési igényûgyermekek és a fiatalok körében

25. oldal

A törvény szerint a gyermek állapotfelmérését a Szakértõi és Rehabilitációs Bizott-ságok végzik, így ezek a bizottságok adják a gyermek számára a „fogyatékos” cím-két. Ez a címke csak a gyermek bizonyos tulajdonságaira vonatkozik. A fogyatékosgyermek lehet testileg egészséges, külsõ megjelenésében vonzó. A Szakértõi Bi-zottságnak kell a gyermek másságát a „fogyatékosság” címkével megjelölni ahhoz,hogy joga legyen a közoktatásban többletszolgáltatásokra, különleges gondozásra.A címkézés ebben az értelemben a gyermek számára elõnyös, mert általa állapo-tához jobban illeszkedõ szolgáltatásokhoz jut. Más oldalról viszont a „fogyatékos”címke a gyermek és szülõ számára taszító, mivel szociálisan nemkívánatos emberiállapotra mutat rá és az egyén önértékelését veszélyezteti. A gyermek talán nemérzi ezt olyan erõsen, mint a szülõ, aki mindenekelõtt a gyermekét akarja megóvniettõl a címkétõl, és gyakran nem akarja olyan iskolába járatni, ahol fogyatékosnakcímkézettek is vannak.2

A fogyatékosság fogalmának nincs pontosan körülhatárolt tartalma. Jelentésemindig attól függ, ahhoz igazodik, amit a fogyatékos emberekrõl mondani aka-runk. Célszerû tisztázni, hogy milyen tulajdonságterületekrõl, milyen tulajdonsá-gokról és azok milyen változásairól beszélünk.

A tulajdonságok módosulásának megnevezései

A tulajdonságok kedvezõtlen változásai esetén gyakran használjuk a következõ ki-fejezéseket: károsodás, zavar, hiány, fejletlenség, akadályozottság, hátrányos, fo-gyatékos stb. Ezek a kifejezések egy harmonikus, egészséges, normális állapottólvaló kisebb-nagyobb eltérést jelölnek meg. Az eltérést jelzik a súlyos, nagymérté-kû, alacsony szintû, középfokú szavak.

A közoktatási törvény a gyermekek sajátos szükségletû csoportjainak jelölé-sére az „érzékszervi fogyatékos”, „enyhe értelmi fogyatékos”, középsúlyos ér-telmi fogyatékos”, „beszédfogyatékos” stb. megjelöléseket használja. Itt a fo-gyatékos szó ugyanazt jelenti, mint a sérült, károsodott szavak, tehát egy-egytulajdonság negatív módosulásáról van szó. Az „érzékszervi” megjelölés testi,idegrendszeri tulajdonságra, az „értelmi” lelki tulajdonságra, az „enyhe”, kö-zépsúlyos” szavak az elváltozás mértékére, a „mozgási”, a „beszéd” több tulaj-donságcsoportra utal.

A WHO értelmezésében a fogyatékosság fogalma a lelki és cselekvésbeli tu-lajdonságterületeket fogja át, a rokkantság fogalma pedig a szociális tulajdon-ságokat.

A nevelhetõség és a korlátozott nevelhetõség

A nevelhetõség olyan gyermeki tulajdonságok összessége, amelyek elõfeltétel-ként szerepelnek a követelmények teljesítésében, a pedagógiai segítségnek pedigehhez kell igazodnia. A nevelhetõség gyermekenként változik, ezért az iskolázta-

26. oldal


tás általános követelményeinek az eléréséhez más-más megsegítésre van szükség.A nevelhetõségnek négy összetevõje van:

– Hol tart a gyermek tudása, fejlõdése?– A nevelés hogyan és milyen mértékben képes ezen az állapoton változtatni?– Milyenek a gyermek távlati fejlesztési lehetõségei?– Milyen szociális körülmények között fejlõdik a gyermek?

A gyermekek jelentõs részénél „összeillési zavar” áll elõ nevelhetõségük, a velükszemben támasztott követelmények és a követelmények eléréséhez biztosított pe-dagógiai segítség között.

A követelményeknek, a segítségnyújtásnak minden gyermek nevelhetõségé-hez igazodni kellene, de ezt az igazodást a közoktatás csak a gyermekek többsé-génél tudja biztosítani. Az „összeillési zavar” következtében a gyermek az adottpedagógiai környezetben korlátozott nevelhetõségûvé válik. Ez nem azt jelenti,hogy a gyermek milyen mértékben és hogyan formálható, hanem azt, hogy azadott pedagógiai környezet (óvoda, iskola) milyen mértékben képes ezt megva-lósítani.3

A sajátos nevelési szükséglet

A nevelhetõség és a követelmények teljesítése közötti összeillési zavar megszün-tetésének különbözõ formái lehetségesek:

– Akik nehezen tudják elérni a követelményeket, azoknál nem a pedagógiaierõfeszítéseket fokozzuk, hanem a velük szemben támasztott követelményeketcsökkentjük.

– Az óvoda vagy az iskola a gyermekeket nevelhetõségük szerint csoporto-sítja, a jó képességû gyermekeknek többletszolgáltatásokat nyújt, a gyengéb-beknek a minimális követelmények elérését biztosítja.

– Az intézmény elsõsorban a gyengébb gyermekek számára fokozza a peda-gógiai eljárások hatékonyságát és többletszolgáltatással próbálja ezt a gyen-gébb csoportot azonos követelményszintre hozni.

– Akiknél a nevelhetõség nagymértékben negatív irányba hajlik el a többigyermek nevelhetõségétõl, azoknál módosítja a követelményeket, és számukraa szokásostól eltérõ nagyobb fokú pedagógiai segítséget nyújt.A különleges bánásmódot indokoló tulajdonságcsoportot a „sajátos nevelhetõ-

ség” fogalmával köthetjük össze.A fogyatékosság fogalma egyre kevésbé alkalmas a sajátos nevelhetõség jelölé-

sére. A kifejezés tulajdonsághiányt jelöl, másrészt a nevelõi tevékenység elsõsor-ban a pszichológiai funkciókkal, cselekvésbeli tulajdonságokkal és nem a szervekállapotával, élettani mûködésével törõdik.

A sajátos nevelhetõség tehát nem a gyermek fogyatékosságával foglalkozik, ha-nem az adott pedagógiai feltételek miatt a különleges bánásmódra való ráutalt-


27. oldal

sággal. E ráutaltság megnevezésére használjuk egyre inkább a „sajátos nevelésiszükséglet” kifejezést.4

Szegregáció

A szegregáció elkülönítettséget, másoktól való elválasztást jelent. Jogi, de külö-nösen polgárjogi értelemben erõsen negatív jelenséget takar, amennyiben valakitetnikai, vallási vagy politikai meggyõzõdése alapján megkülönböztetnek. Ebbenaz értelemben emberi jogi kérdések is felvetõdnek.

Szûkebben értelmezve a sajátos nevelési igényû (fogyatékos) gyermekek és fia-talok elkülönített nevelését-oktatását jelenti többnyire gyógypedagógiai intéz-ményben. Ebben az értelemben a fogalom nem feltétlen negatív jelentéstartal-mat hordoz. A szegregált nevelés a maga kialakulásának idején pozitív jelenségvolt, hiszen korábban szegregált gyógypedagógiai intézmények hiányában a fo-gyatékosok nem kaptak helyet a többségi iskolákban, így sajátos nevelési szükség-leteik sem elégültek ki.

Integráció

Az integráció beilleszkedést, egyes részek egyesülését egy egésszé, összegzõdéstjelent. Szûkebb értelmezésünk szerint ez a sajátos nevelési igényû (fogyatékos)gyermekek és fiatalok beillesztését jelenti a sajátos nevelési igénnyel nem rendel-kezõ, ép társak közé. (Természetesen az épnek mondott gyermekek között is je-lentkezhetnek sajátos, de nem gyógypedagógiai értelmezés szerinti nevelési igé-nyek.) Igazán integrációról akkor beszélhetünk, ha a fogyatékos gyermekek nemcsak „egy levegõt szívnak” többségi társaikkal, hanem közösen tanulnak, játsza-nak, kommunikálnak, vagyis élõ, aktív interakcióba kerülnek egymással.

Inklúzió

Az inklúzió befogadást jelent, azaz nem csupán beillesztjük a tanulót a többségiiskolába és együtt tanítjuk, fejlesztjük õt a többiekkel, hanem az adott gyermeketszociálisan is befogadja az adott iskola vagy intézmény gyermek- és pedagógus-közössége. Ez minõségileg magasabb szintet jelent az integrációnál.

Az integráció kialakulásának gyökerei

Az integrációs törekvések az 1960-as években kezdtek kibontakozni. Különbözõmotivációval indultak be ezek a folyamatok az egyes országokban vagy országcso-portokban. A skandináv országokban a normalizációs elv megjelenése volt a ki-váltó ok, miszerint a sérült, fogyatékos embereknek is joguk van olyan életfelté-telek között élni, mint a többségi társadalom tagjainak, miközben speciális igé-nyeiket is kielégítik. Az USA-ban polgárjogi mozgalmak indultak a fogyatékosemberek jogaiért és az elkülönítettség megszüntetéséért vagy csökkentéséért.

28. oldal


Olaszországban antipszichiátriai mozgalmak indultak, amelyek sokat tettek aszegregáció felszámolásáért, de már túlzásokba estek és megszüntettek mindenállami fenntartású gyógypedagógiai intézményt, miközben kialakították a több-ségi iskolák integrációs feltételrendszerét. Angliában a Warnock-jelentés hatásá-ra gyorsultak fel az integrációs törekvések az 1970-es évek végén. Német nyelv-területen csak a 80-as évek közepén kaptak lábra az integrációs gondolatok,mivel a második világháború után jól kialakított speciális gyógypedagógiai intéz-ményrendszert alakítottak ki. Az esélyegyenlõségi törekvések is mozgatói voltakaz integrált oktatás fejlõdésének, ezt segítette elõ, hogy az ENSZ 1993-as közgyû-lése is elfogadta a fogyatékosok esélyegyenlõségére vonatkozó alapszabályát.

Hazánkban is viszonylag késõn kezdték elismerni és felkarolni az integrációt.Az 1990-es évek után felélénkültek az errõl szóló társadalmi, oktatáspolitikai vi-ták, melynek további katalizátora volt az 1998-ban megjelent esélyegyenlõségitörvény (1998. évi XXVI. törvény). Szükséges megjegyezni, hogy ebben az idõ-ben egy szakmailag nemzetközileg is méltán elismert, jól funkcionáló szegregáltgyógypedagógiai intézményrendszer mûködik Magyarországon.5

Az integráció elõnyei és hátrányai

Az integráció mellett szól, hogy pozitív szociális magatartásmintákat közvetít,így a gyermek könnyebben veszi át a társadalmi együttélés alapvetõ mintáit,szabályait. Erre szükség van, hiszen a fiatalnak ki kell lépnie az oktatás utána munkaerõpiac terepére, amennyiben erre lehetõsége van (esélyegyenlõség!).A többségi iskolában tanító tanár általánosabb, gyakran magasabb követelmé-nyeket támaszt a gyerekkel szemben, mint a speciális iskolai környezetben dol-gozó kollégája.

Az integrált oktatásban részt vevõ gyermeknek nem kell távolra, speciális in-tézménybe kerülnie, így nem szakad el családjától, szûkebb környezetétõl.

Az integráció az adott csoportnak is elõnyére válik, az iskolai közösséget is po-zitív irányba tereli, nõ a másság iránti tolerancia, a sajnálatot a segítségnyújtástermészetes képessége váltja fel.

Az integráció ellen hat, ha megfelelõ feltételek biztosítása nélkül, hibásan kivi-telezett együttnevelést alkalmazunk. Így az integráció eredmény nélküli formálisváltozata jön létre.

Ha a gyermek csak pusztán „jelen van” az adott csoportban, akkor személyisége,képességei nem fejlõdik, elmagányosodik, sõt ez a formalitás kifejezetten károshatásúvá válik.

Ez az oktatási forma jelentõs többletterhelést ró a pedagógusra, akinek a kép-zettsége is többnyire hiányos ezen a téren. Az egyénre szóló differenciált fejlesz-tés alapkövetelmény az integrált oktatás során, amelyre még kevesen felkészül-tek. A sérülésspecifikus foglalkoztatás pedig gyógypedagógusi kompetencia.6


29. oldal

Érthetõ módon ellenállás érzékelhetõ a gyógypedagógusok részérõl is, akikméltán gondolják, hogy felkészültségüknél fogva õk a legalkalmasabb szakembe-rek a fogyatékosok tanítására, Tartanak attól is, hogy az integráció gyermeklét-számot szív el intézményeiktõl, ami egzisztenciális kérdéseket vet fel. Az eddigmegszokott munkaforma helyett a többségi iskolákba kell kijárnia. Neki is új is-meretekre kell szert tennie, amit a ma dolgozó gyógypedagógusok többsége mégnem kapott meg a képzés során.

Nehezíti a helyzetet, hogy nálunk az elmúlt jó száz év során nagyon magasszínvonalúvá vált a gyógypedagógiai ismeretanyag. A szakembereink talán féltikis kicsit a megszerzett tudást és félõ, hogy a fent emlegetett gyógypedagógusikompetencia, amely speciális elméleti és gyakorlati tudást jelent, fellazul. Talánettõl kevésbé kellene tartani.

Nem egyszerû a képlet, azt is mondhatjuk, hogy nem teljesen szöges ellentét-ben álló nézetekrõl beszélünk, hiszen mindkét esetben ugyanannak a sajátos ne-velési szükségletû gyermeknek az oktatásáról van szó, kétségtelen, más-más mód-szerekkel. Tulajdonképpen az a fontos, hogy a gyermek fejlesztése eredményeslegyen, de az oktatás utáni idõszakra is kapjon felkészítést.

A problémát az jelenti, hogy a hazai integrációt úgy kezdtük el erõteljesen szor-galmazni, hogy csak az oktatásra koncentráltunk, holott a tanulásában és szociali-zációjában sérült személyiség teljes, egy életen át tartó beillesztésével kellene fog-lalkoznunk. Erre a többségi társadalom nincs felkészítve. Nemcsak integrálni kell,hanem befogadó, inklúzív társadalommá kell formálni az emberek közösségeit.A szakemberek képzését is érdemes lenne átgondolni, mégpedig mindkét oldalról.Egyrészt a sikeres integrált oktatáshoz sokkal több gyógypedagógusra volna szük-ség, hiszen nagyon sok olyan osztály mûködik, ahol a szakszerû oktatáshoz nemvagy hiányosan áll rendelkezésre a szakértelem. A gyógypedagógusok képzésébensokáig nem szerepelt az a módszertani kultúra, amely az ép gyerekeknek is megfe-lelt volna, bár az utóbbi idõben erre is látunk törekvéseket. Másrészt a többségi is-kolákban dolgozó pedagógusok sem kapnak kielégítõ képzést vagy csak nagyonszerényet a sérült tanulók számára. Az utóbbi idõben reményteljes próbálkozásokindultak el a pedagógusképzésben, például a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apá-czai Csere János Fõiskolai Karán tanító–tanulásban akadályozott szakpár indult.

Valószínûleg még sokáig megfér egymás mellett a két rendszer, sok szülõ szí-vesen íratja gyermekét integrált iskolába, mert ezt tekinti gyermeke számára elõ-nyösebbnek, ugyanakkor a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek ellátását, fej-lesztését csak szegregált intézmény tudja biztosítani.

A fentieket összegezve megállapítható, hogy mindkét modellnek helye van a ma-gyar közoktatásban. Kényesen ügyelni kell arra, hogy a szakmaiság, de mindenek-elõtt az érintett gyermek érdekei ne sérüljenek. Az integráció reményt keltõ szép tö-rekvés, a többség tanulhatja a toleranciát, de egyben még mindig sok ellentétet is

30. oldal


szül, különösen akkor, ha az integráció problémakörét kiterjesztjük a teljes társada-lomra (lásd etnikai, vallási és más beilleszkedési és elfogadási problémák). Gyakranszülõk és néha még szakemberek sem néznek szembe igazán a sajátos nevelési igé-nyû gyermekek problémáival, eltolják maguktól azokat, homokba dugják a fejüket.

Éretté kellene elõször nevelni a társadalmat a másság helyes kezelésére, a toleran-cia valódi gyakorlására, nemcsak iskolai környezetben, hanem az élet minden terü-letén. Az igazi integráció és inklúzió csak akkor valósulhat meg, ha az elõfeltételei isteljesülnek. Az igazi elõfeltételek pedig a felelõsen gyermeket vállaló családok, szü-lõk felkészítésénél kezdõdik, akik vállalják, hogy gyermekeiket a helyes embertársiszeretet szellemében nevelik, amibe beletartozik a sérült, fogyatékos, az átlagtól ki-sebb-nagyobb mértékben eltérõ ember elfogadása, sõt segítése is. Erre kell épülnieaz iskolai nevelésnek a szülõi házzal lehetõleg összhangban, melynek középpontjá-ban az erkölcsi nevelés áll. Úgy látom, hogy ez a nevelési színtér ma válságban van,a gyerekek túl sok hatás, gyakran káros hatás alatt nehezen tudnak biztos igazodásipontokat találni. Ebben a „valósítsd meg önmagad” hamis világban és felnõtt kör-nyezetben nehezen lesz elvárható tõle a rászorultak okos szeretettel való segítése. Azerkölcsi nevelés biztos oszlopainak újbóli leverése után várható el a társadalom min-den tagjától az integráció helyes kezelése, a befogadás és az elfogadás is.

A nyílt munkaerõpiac sem érdekelt a megváltozott munkaképességû és fogyatékosfiatalok munkavállalásában. Meggyõzõdésem, nem várható el egyértelmûen a mun-káltatóktól, hogy tárt karokkal várják ezeket a munkavállalókat. Ne ámítsuk magun-kat és vegyük tudomásul, hogy a tõke, a pénz csak érdek mentén mozdul. Így afogyatékos személyek munkáltatása is csak akkor fog érdemben pozitív irányba moz-dulni, ha a vonatkozó törvényeket, mindenek elõtt az adótörvényeket ennek szelle-mében módosítjuk. Lényeges, érzékelhetõ szintû adókedvezményekkel, illetve adó-szankciókkal kellene érdekeltté tenni a munkáltatókat abban, hogy létszámukhozarányos mértékben foglalkoztassák az érintetteket. A kérdés emberiességi, érzelmioldala akkor fog mûködni, ha az érdekeltségi szempontok meglétén túl a munkálta-tók megtapasztalják és rájönnek arra, hogy érdemes velük foglalkozni, hiszen kitar-tóak és bizonyos munkákat ép társaik nem szívesen végeznek el. Elfogadásuk a mun-kahelyeken pedig képes megváltoztatni az emberek egymáshoz való viszonyát is.

Végezetül egy megvalósult gyakorlati példát szeretnék bemutatni.Az általam vezetett szegregált gyógypedagógiai intézményben értelmileg aka-

dályozott (középsúlyos értelmi fogyatékos) gyermekek és fiatalok nevelésével-okta-tásával foglalkozunk. Készségfejlesztõ Speciális Szakiskolánk fiataljait elsõsorbana munkára igyekszünk felkészíteni különbözõ szakképzési modulokon keresztül.Három éve mûködtetünk egy Munkahelyi Gyakorlat Program (MHGY) elnevezé-sû integrációs programot, melynek kidolgozása a Salva Vita Alapítvány szakem-bereihez fûzõdik és pályázati pénzbõl mûködik. Nyílt munkaerõpiaci helyszíneken


31. oldal

(mosoda, pékség, áruházi raktár, elektronikai alkatrészgyártó stb.) heti egyszeri,gyógypedagógusi kíséréssel történõ munkavégzésrõl van szó. A fiataljainkat elfo-gadták a helyi dolgozók, már a munkahelyi beosztásban is számítanak a munká-jukra és maximálisan elégedettek a munkáltatók is. A szakiskolánkból kikerültegyik fiunk a gyakorlati programban megismert képességei alapján munkaköny-ves álláshoz jutott. Tudjuk, hogy egy fecske nem csinál nyarat, de az ország tizen-hét pontján futnak hasonló programok és mindenképpen helyes irányba terelika munkáltatók és ép munkavállalók szemléletét.

JEGYZETEK:1 ILLYÉS Sándor, A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai = Gyógypedagógiai

alapismeretek, szerk. Illyés Sándor, Bp., ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai FõiskolaiKar, 2000, 25–26.

2 ILLYÉS Sándor, Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megújulásában,http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2001–07-ta-Illyes-Eszmeny.html – 38k –

3 ILLYÉS, i. m., 29.4 ILLYÉS, i.m., 35–36.5 CSÁNYI Yvonne, A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása

= Gyógypedagógiai alapismeretek, szerk. ILLYÉS Sándor, Bp., ELTE Bárczi Gusztáv Gyógy-pedagógiai Fõiskolai Kar, 2000, 382–384.

6 CSÁNYI Yvonne, Integráció – a „normál” pedagógia és a gyógypedagógia új együttmûködési for-mája, Új Pedagógiai Szemle, 1991. december, 38–45.

32. oldal


Lábbal festette: Vagyon Mária

Móra Ferenc

A kis bice-bóca2. rész

„No, én nem szeretnék kökényt ebédelni” – gondoltam magamban délben, mikor a tej-betáskalevesbe belemerítettem a kanalamat. S arra gondoltam akkor is, mikor a tündérkeelejbém tolta a lekváros buktát. Kivettem egyet a tálból, és belecsúsztattam a ködmönzseb-be, azzal hónom alá csaptam a könyveimet, és húzódtam kifelé az ajtón nagy léhvel-pléh-vel. Azt mondtam, énnekem most nagyon sietnem kell az iskolába.Siettem is, hogy el ne hûljön a bukta, mire odaérek.

Persze az iskola körül most nem volt egy lélek se. Csöndesen nyitottam be az ajtót – háta bice-bóca ott térdel a nagy tábla elõtt – térdepelni könnyebb volt neki, mint állni –, és raj-zol az aljára mindenféle furcsa talicskákat meg kis kocsikat. Úgy bele volt mélyedve a mun-kába, hogy észre se vett. Csak arra rezzent fel, mikor beültem a padba, és az megcsikordultalattam.

Hirtelen elmázolta a tenyerével a rajzokat, és visszasántikált a helyére, a kuckóba. Utá-na mentem, leültem a padkára, és odatettem kettõnk közé a buktát.

Nézte, nézte, de nem nyúlt hozzá, se nem szólt semmit. Közelebb toltam, de már akkornem nézett oda. A képeket bámulta a falon.

Egészen a kezéhez toltam a buktát. Erre rám nézett, én meg megszólaltam:– Ezt teneked hoztam. Bukta.– Tudom – mosolyodott el, és mindjárt bele is harapott. – Szeretem.– Ti is szoktatok buktát sütni?– Itten nem szoktunk. Otthon anyáméknál szoktunk. Édesatyám a lekvárosát mindig ki-

harapta nekem, mert azt nem szerette.Eszembe jutott, hogy a bice-bócának nincsen se apja, se anyja. Megkérdeztem tõle, mi

volt az apja.– Bányász volt, de már régen meghalt. Még akkor, mikor fölrobbant a bánya. Az nagyon

nagy robbanás volt, egész a vasútig elhallatszott.Megmondtam, hogy az én apám meg szûcs volt, és szerettem volna én is valami neveze-

teset mondani róla. De csak annyit mondhattam, hogy a ködmönömet õ varrta.– Szép ködmön – húzta végig rajta az ujját –, még szebb, mint a bányászoké. Én bánya-

mérnök leszek. A mi bányánkban is volt egy bányamérnök, de az csak egy héten egyszerment le a bányába.

Észre se vettük a nagy barátkozásban, hogy azalatt Veszkény Gyuszi is besompolygott azajtón, és odaállt elébünk.

– Hoztam neked valamit – nyújtott át valami fehér papirosba csavargatott holmit a bice-bócának. Mindjárt megmondta azt is, hogy az dobostorta. Jó, hogy megmondta, mert annakmég hírét se hallottuk soha, se én, se a bice-bóca.

33. oldal

De még azt ki se bontogatta, mire már Tarán Laci is ott volt egy naranccsal. Egy másik fiúfügét hozott, a harmadik almát, a negyedik mákos kalácsot, kisvártatva úgy be volt terítvemindenféle finom pószpásszal az egész padka, akár egy cukrászbolt kirakata. A kis bice-bóca pedig zavartan kapkodott hol egyikhez, hol a másikhoz:

– Ez az enyém? Ez is az enyém? Mind az enyém? De hát mit csináljak én ezzel a sokmindenfélével?

Utolsónak a nagy Cintula érkezett meg, s mikor meglátta a kuckó körül a nagy sokadal-mat, úgy füttyögött, mint nyári éjszaka a tehervonat.

– Baj, baj – állott közénk mentegetõzve –, de hát minálunk csak suhintott leves volt azebéd, és nem hozhattam semmit. Hanem tudod mit, kis bice-bóca? Kar-tótágast állok a tisz-teletedre!

Meg is próbálta, de úgy vágódott hanyatt, hogy csak úgy nyekkent. Persze annál nagyobbnevetés lett belõle. S én még arra is mernék fogadni a legszebb tollszáramra, hogy a nagyCintula csak azért nem tudta megcsinálni a kar-tótágast, mert nem akarta. Valaki megsúgtaneki, hogy a kis bice-bócának nem lehet nagyobb fájdalom a világon, mint ha valaki a nyo-morékságát juttatja neki eszébe a maga nagy testi erejével.

Mire a tanító úr megérkezett, és a kuckó-diák éléstárába õ is becsúsztatott egy csirkecom-bot, akkorra csöndesen ültünk a helyünkön, és buzgón dongottuk magunk elé a leckénket.Még a nagy Cintula is beledugta az orrát az olvasókönyvébe – igaz, hogy egy beteg õszi légyis mászkált a könyvön, melyet a tótágas-tudós jó szíve a tintatartóból szabadított ki, és ép-pen az olvasmányra tett rá száradni.

Azt hiszem, soha olyan jók nem voltunk az iskolában, mint azon a délutánon. Korán al-konyodott, s ahogy bepiroslottak az ablakon a napáldozati felhõk, mintha az angyalok do-báltak volna odafentrõl piros rózsákat az egész osztályra.

Négy óra után egész falkában kísértük végig a kis bice-bócát az utcákon. De ahogy a vá-ros széléhez közeledtünk, megzavarodottan fordult hozzánk:

– Tovább ne gyertek velem mostan. Nagyapó vár amott a Szent János-szobornál... Min-den gyerekre haragszik, aki énnálam futósabb. Aki... nem bice-bóca.

A bûbájos Küsmödi toprongyos alakja feltûnt az utca végiben. Egyszerre szétrebbentünk,mint a kõvel meghajított varjak. Nem féltünk már tõle, csak nem akartuk, hogy haragudjon.

34. oldal


A hátrányos helyzet korai leírása mára múlt század közepén megszületett atársadalomtudományban, amikor lét-rejöttek az alapvetõ felismerések ar-ról, hogy a gyerek iskolai sikerességétjelentõsen befolyásolja családjánakszocioökonómiai helyzete. Az iskolaiteljesítmény szempontjából egy másikkritikus társadalmi csoport – a testi,érzékszervi és értelmi fogyatékkal élõgyerekek – sajátos jellemzõit a gyógy-pedagógia és a pszichológia évtize-dekkel korábban írta le, s hatékonymegoldásokat nyújtott életvezetésikészségeik alakításához. A mentálhi-giénés szolgáltatásoknak a harmincasévektõl meginduló gyarapodása, agyermekterápiás tapasztalatok mé-lyülése és a fejlõdéslélektan felisme-réseinek a bõvülése, majd a deviánsviselkedés újabb társadalomelméletimagyarázatai hozzájárultak annakmegértéséhez, hogy milyen módonválhat a gyermekek egy része szociali-zációs ártalmak következtében szabály-szegõvé. Lehetõvé vált a veszélyezte-tettség korai felismerése és lépéseketlehetett tenni gyermekvédelmi intéz-

kedések segítségével az ártalmak csök-kentésére.

Ma ezen eltérõ területek mindegyi-két – a szocioökonómiai helyzetbõlfakadó hátrányt, a sajátos nevelésiigénnyel rendelkezõk élethelyzetét ésa veszélyeztetettséget – a különféle ta-nulmányokban és a politikai közbe-szédben egyaránt hátrányos helyzet-ként emlegetik, mert ha elmarad ezencsoportok számára a társadalmi mobi-litást lehetõvé tevõ iskolai siker, akkorezek a gyerekek felnõtt korukra olyancsoportok valamelyikének válhatnaktagjává, amelyek a társadalmi lét pere-mére szorultak. Miközben az oktatás-ban látszólag egy jogegyenlõségethelyreállító – ténylegesen azonban agazdasági racionalizálásra épülõ – in-tegráció és inklúzió gyors ütemû beve-zetése folyik, addig a hazai társadalomszerkezetében – mertoni értelemben –egyre inkább mélyül az anómia, és tár-sadalomirányítási problémák miattegyre többen kerülnek a felnõtt cso-portok közül peremhelyzetbe (Merton,1980, Andorka–Buda–Cseh-Szombathy,1974; Farkas, 2000). Jóllehet a társada-

35. oldal

HÁTRÁNYOS HELYZET, VESZÉLYEZTETETTSÉGÉS ISKOLAI SIKERSZITÓ IMRE, KATONA NÓRA

Miközben az oktatásban látszólag egy jogegyenlõséget helyreállító – tényle-gesen azonban a gazdasági racionalizálásra épülõ – integráció és inklú-zió gyors ütemû bevezetése folyik, addig a hazai társadalom szerkezetében

– mertoni értelemben – egyre inkább mélyül az anómia, és társadalomirányításiproblémák miatt egyre többen kerülnek a felnõtt csoportok közül peremhelyzetbe.

lomirányítás a szegénység problémájá-ra a még nagyobb elszegényítéssel vála-szol, az iskolától elvárja, hogy ne csakkompenzálja a gyerekek életében aszegénység iskolai teljesítménybeli kö-vetkezményeit, hanem az anómiás fe-szültségekbõl fakadó elõítéleteket isszüntesse meg. Az ilyen alternatív társa-dalom kialakítása az iskolákban inkábbutópisztikus és kompenzációs jellegû,ha a valóságos társadalmi erõvonalakaz anómia növekedése irányába mutat-nak. A sajátos nevelési igényû gyerekekképességeinek kibontakoztatása sokkalmélyebb szakmai tudást és hétköznapigyakorlatot igényel, mint ami az elsie-tett – eszköz és személyi feltételek nél-küli – integrációtól várható. Jelen ta-nulmányunkban a hátrányos helyzetpszichológiai összetevõivel annak ha-gyományos, szûkebb meghatározásaalapján foglalkozunk (Bernstein, 1971,Gazsó, 1976, Ferge, 1980). Nem térünkki a sajátos nevelési igényûek élethely-zetének vetületeire, de körüljárjuk a de-viáns veszélyeztetettség problémakörét,kiegészítve azt mentálhigiénés szempon-tú megközelítésekkel.

A hátrányos helyzet Hátrányos helyzetû az a gyerek, akinekcsaládja szegénységben él. Többféleszegénységdefiníció létezik. Az itt al-kalmazott kritérium szerint szegény-ségben él egy család, ha tagjainak azegy fõre jutó jövedelme nem haladjameg a mindenkori legkisebb öregséginyugdíj értékét (Andorka, 1997). Ma-gyarországon a lakosság 12-13 százalé-ka, 1,2–1,3 millió ember tekinthetõ

szegénynek. Arányuk az ezredfordulóóta – a szegénységi küszöb megválasz-tásától függõen – stagnál vagy kismér-tékben emelkedik. A romák között aszegények aránya 37%, közel háromszo-rosa az átlagos értéknek. Ez az arány-szám ugyanakkor arra is utal, hogy aroma etnikum nem azonosítható a sze-génységgel, és a roma társadalom a jö-vedelmek eloszlása szempontjából isigen tagolt.

A szegénység következményeiAhol szegénység van a családban, otta gyerek anyagi okok miatt kevesebbkultúreszközhöz férhet hozzá. Az alap-fokú iskoláztatásban ez a hátrány mégkisebb, de az életkor növekedésévelés a magasabb évfolyamokhoz tartozóismeretanyag bonyolultabbá és elvon-tabbá válásával a gyerekek között aziskolai teljesítménybeli különbségegyre nagyobb lesz. E szociológiai je-lenség értelmezésekor a pszichológiá-nak elsõsorban az a feladata, hogyrészt vegyen a szegénység mint lét-helyzet és az iskolai teljesítmény kö-zötti közvetítõ mechanizmusok feltá-rásában, és fogalmazzon meg elgon-dolásokat a hátrány csökkentésére vo-natkozóan.

Ha a családban munkanélküliségvan, akkor növekszik az elszegényedéskockázata. Ez az állapot sajátos negatívirányú életmódváltozással jár együtt,amely befolyással van a családtagokéletstílusára, hatást gyakorol a gyerektanulási motivációjára is. A pszicholó-gia szempontjából jelentõs elméletet amunkanélküliség állapotára vonatko-

36. oldal


zóan Marie Jahoda állított fel (Székely,2003). A szerzõ úgy látja, hogy a mun-kavégzés az ember életében értékeketjelenít meg, és a munkanélküli ezektõlaz értékektõl lesz megfosztva:

– A munka strukturálja az idõt. Amunkavégzés napi, heti, évi ritmustvisz az egyén életébe, s lehetõvé tesziezzel az idõbeli tájékozódást. Amikorvalaki munkanélkülivé válik, nem hasz-nálja ki az idejét, szervezetlenné válik,gyakran depresszív hangulatai vannak.

– A munkavégzés közös élményeketad, lehetõséget nyújt az élmények má-sokkal való megosztására. A munka-hely biztosítja a családon kívül a külön-féle társas kapcsolatok létesítését. Amunkanélküli a társadalomból kisza-kadtnak, izoláltnak érzi magát.

– A munka az alkotás örömét nyújt-ja, valamint afeletti büszkeséget táplál,hogy valaki egy adott területen szakér-telemmel rendelkezik. A munkanélkü-li számára, ha nincs alternatív szabad-idõs tevékenysége, értelmét veszti akreativitás és az az érzés, hogy õ vala-mihez ért. Elbocsátása olyan önvádlógondolatokat indít el, miszerint a tár-sadalom számára haszontalan képzett-sége van, amilyen tudással rendelke-zik, az értéktelen.

– A munka a társadalmi presztízsjelképe. A szülõ foglalkozásának presz-tízse a gyerekek számára is rangsort je-lenthet társaik körében, attól függõen,hogy szüleik mivel foglalkoznak. Amunkanélküli ezzel szemben a jelen-téktelenség állapotát éli át.

– A munka lehetõvé teszi a tevé-kenység és a teljesítés örömét, a mun-

kanélkülinek nincsenek teljesítmény-céljai, amiért tevékenykedhetne.

E jellemzõk következtében változikmeg a munkanélküli életmódja. A fel-adat az, hogy a munkanélküli megtalál-ja átmenetileg azokat a lehetõségeket,amelyeket elveszített munkahelyénekmegszûnésével, s eközben próbáljonmeg erõfeszítést tenni önmaga átkép-zésére. Igen nagy az esélye annak, hogya tartósan munkanélküli ember alko-holfogyasztása, dohányzása nõ, testi be-tegségek jelennek meg, növekedhet acsaládi konfliktusok száma. A pedagó-gus, a gyermekvédelmi felelõs felada-ta, hogy felhívja a szülõk figyelmét ar-ra, éljenek a rendszeres gyermekvédel-mi támogatás igénybevételével, vegyékfel a kapcsolatot a családsegítõ szolgá-lattal, és segítse õket a kérelmezés le-bonyolításában.

A több generáción keresztül átha-gyományozódó szegénységben élõemberek csoportjaiban sajátos gondol-kodásmód alakul ki, amelyet a sze-génység kultúrájának neveznek (Lewis,1959). Ez több tényezõ kölcsönhatásarévén keletkezik és alakít ki rejtett sza-bályokat, melyek a szegénységben élõemberek életét, gondolkodásmódjátbefolyásolják. Amíg a középosztályhoztartozó emberek alapvetõ döntései amunkához és a teljesítményhez kap-csolódnak, addig a generációs sze-génységben élõ emberek döntései azegyéni problémahelyzetek túléléséreés az emberi kapcsolatokra korlátozód-nak. Nem törõdnek a jövõvel, nemszõnek terveket, nem alakítanak ki táv-lati célokat. Ha alkalmi munka vagy

Szitó Imre – Katona Nóra: Hátrányos helyzet, veszélyeztetettség és iskolai siker

37. oldal

valamilyen nyeremény révén nagyobbösszeghez jutnak, azt megosztják aközvetlen rokonsággal, nem képeznektartalékokat. Információk befogadásá-hoz, közléséhez inkább az élõbeszédethasználják, mint az olvasást, írást. Ez asajátos gondolkodásmód befolyásolja agyermeknevelési és ellenõrzési szoká-sokat, az iskolához és az iskoláztatás-hoz való viszonyt is. Az iskola a teljesít-ményt, a megfelelõ nyelvhasználatot ésa viselkedés elõrelátását, annak terve-zettségét értékként kezeli. A generá-cióról generációra hagyományozódószegénység kultúrájának rejtett szabá-lyai ezzel bizonyos mértékig ellentétestendenciát képviselnek.

NyelvhasználatHátrányos helyzetbe kerülhet az isko-láskorú gyermek a nyelvelsajátítás mi-att is. Ha a gyerek az iskolába lépésignem birtokolja életkorának megfelelõszinten azt a nyelvet, amelyiken az isko-lai oktatás folyik, akkor nem – vagycsak részlegesen – érti meg a pedagó-gus feladatmegoldásra adott utasítása-it, és nem tud bekapcsolódni az oktatásfolyamatába. Nagyobb valószínûséggelrendelkezik nyelvi hátránnyal az a gye-rek, ahol a szülõk iskolai végzettsége 8általános vagy ez alatti, ahol a gyerek-nek nem anyanyelve az a nyelv, amelyi-ken az iskolában oktatni fogják.

Probléma a szókincs, a nyelvi szerke-zet és a beszédfejlõdés szempontjából,ha nem hall a gyerek szinte napi rend-szerességgel mesét, nem tanítanak ne-ki mondókákat, gyermekdalokat. A hát-rányt erõsíti, ha olyan nyelvi környezet

veszi körül 4–6 éves korában, melyneksorán nagyon egyszerû nyelvi szerkeze-teket tartalmazó mondatokat hall. Aziskola nyelvében a kidolgozott kód, abõvített és összetett mondatok haszná-lata már az elsõ osztálytól kezdve ma-gától értetõdõen jelen van (Bernstein,1971). Azoknak a gyerekeknek köny-nyebb alkalmazkodniuk a tanári utasí-tásokhoz, akik árnyaltabb nyelvhaszná-latuk következtében többet megérte-nek a tanári magyarázatból.

A pedagógusnak az utasítások adá-sakor és a magyarázatok megfogalma-zásakor a megértés érdekében átmene-tileg alkalmazkodnia kell az egyszerûbbnyelvet használó gyerek készségszintjé-hez. Arra kell azonban törekednie,hogy fokozatosan bõvüljön a gyerekekszókincse, legyenek képesek arra, hogyhosszabb, bonyolultabb mondatokatmegértsenek, és aktívan használjákezeket a saját kommunikációjukban.

Nemcsak az élõbeszéd szintje járulhozzá a nyelvi hátrány kialakulásához,hanem azok a viselkedésminták is,amelyek az iskolai eszközhasználat ésaz olvasástanulás közvetett, rejtett elõ-zetes készségeit alkotják, és az olvasásiránti kedvezõ vagy kedvezõtlen attitûdelsajátítását alapozzák meg. Az olvasás-tanulás korai elõzményei közé tartozik,hogy a természetes érdeklõdésnekmegfelelõen a kép, a könyv már korána gyerek látóterébe kerül. Az olvasásiránti attitûd csíráinak elhintése, a két-dimenziós képi információn történõ el-igazodás tanulása már kétéves kor kö-rül megkezdõdik, amikor a szülõ ké-peskönyveket nézeget gyermekével.

38. oldal


Késõbb, hároméves kor körül a gyerekrajzolásának támogatása segíti elõ a vi-zuális ingerekre való ráhangolódást,majd az olyan képeskönyvek érzékenyí-tik sajátos irányban a formaészlelést,amelyek nagyalakú betûket és rajzokattartalmaznak (Walsh– D’Angelo, 1971).Ezek segítségével versengéstõl és telje-sítménykényszertõl mentesen ismerke-dik meg a gyerek a betûk formáival. Acsaládok normarendszere azonban je-lentõsen eltér abban, hogy mennyiretámogatják a képekkel való bánásmódspontán kialakítását.

A képeskönyv ábráin végzett kom-munikáció figyelemfelhívás-rámutatás-értékelés szekvenciát tartalmaz. Nem-csak arról van szó, hogy a képeskönyv-ben fellelhetõ kétdimenziós képek há-romdimenziós tárgyakra utalnak, és ezta jelölt-jelölõ viszonyt ebben a formá-ban is megtanulja a gyerek, hanemolyan kommunikációs mintát sajátít el,ami majd az iskola hétköznapjaibankülönösen fontos lesz. A szülõ és a gye-rek a képeskönyvet nézi, miközben aszülõ megkérdezi, rámutatva egy kép-re, hogy „Mi ez?” A gyerek válasza: ló(paci). Ezután a szülõ értékeli a választ:„Igen. Jól van. Okos gyerek vagy!” stb.Ez a kérdés–válasz–értékelés szekvenciaaz iskolában tipikus kommunikációsmód, tehát a szülõ olyan rejtett interak-ciós szabályra szocializálja a gyereket,amitõl könnyebben beilleszkedik majdaz iskolába (Hess–Holloway, 1984).Más családokból érkezõ gyerekeknek,ahol mellõzték az ilyenfajta együttlétet,az iskolába kerülés kezdetén problémátokozhat, hogy olyasmirõl beszéljenek a

tanítónak – pl. egy felmutatott kártyá-nak a tartalmáról vagy egy tankönyvbe-li ábráról –, amit egyébként is mindket-ten látnak. Furcsának tartják az ilyenoktató jellegû, didaktikai kommuniká-ciót. Szélsõértékeket figyelembe véve,4-5 évnyi gyakorlásbeli eltérés lehetugyanabban az iskolai osztályban lévõkét gyerek között. Az eltérõ családi ha-tások különbözõ eredményeket hoznaklétre a gyerekekkel felvett verbális intel-ligenciatesztek pontszámaiban és az is-kolai eredményekben is.

A nyelvi hátránnyal rendelkezõ gye-rekek számára különösen fontos, hogyaz óvodában és az alsó tagozaton álljonrendelkezésükre több képeskönyv, rajz-eszköz, tanuljanak meg minél többmondókát, gyermekverset, rendszere-sen halljanak mesét. Éves szinten lassúütemezéssel tanuljanak meg olvasni,írni, számolni, ehhez speciális tan-könyvet, munkafüzetet alkalmazzon apedagógus. Alkalmazzon az intézményfejlesztõpedagógust, aki kiscsoportosfoglalkozás keretében képességfejlesz-tést végez vagy csak olvasástanítási cél-lal létrehozott kiscsoportban speciálisolvasókönyvbõl az elsõ évben tanítja azolvasást a nyelvi hátránnyal küzdõ gye-rekek számára.

A nyelvi hátránnyal foglalkozó mun-kák gyakran megelégszenek annakszorgalmazásával, hogy az olvasás meg-tanulásának korai szakaszában, elsõ osz-tályban történjenek meg azok az iskolaikompenzációk, amelyek segítenek a le-maradás leküzdésében, de keveset fog-lalkoznak azzal a körülménnyel, hogykésõbb az olvasás készségének aktív


39. oldal

használatában milyen különbségekképzõdnek a tanulók között. Pedig nemnehéz belátnunk, hogy jórészt a szöve-gek tanulmányozására épülõ iskolai ta-nulásban és teljesítményben mutatkozókülönbségek az életkor elõrehaladtávalazért válnak egyre markánsabbá, mertaz olvasás fejlettebb készségeit a gyere-kek nagyon eltérõ mértékben sajátítjákel. Az olvasási készség elsajátításánakszakaszai Chall szerint a következõk:

1. szakasz (6–7 év): A betû–hang kap-csolatok kialakítása.

2. szakasz (7–8.év): A szófelismerésmegszilárdítása, folyékony olvasás, el-szakadás a kiolvasásra történõ odafi-gyeléstõl. Olvasás közben nemcsak akibetûzéssel foglalkozik a gyerek, ha-nem a szöveg tartalmával, témájával is.A betûk látványa azonnal elindítja a ki-ejtést. Miután ez automatizálódik,megszûnik a bizonytalan, szaggatottolvasás.

3. szakasz (9–14. év): Az olvasást újismeretek elsajátítására használja, infor-mációt szerez olvasás révén. Megtanuljaa szótárak, lexikonok böngészését és in-formációforrásként használja azokat.

4. szakasz (15–18. év): Tények és vé-lemények megkülönböztetésére, össze-vetésére, értelmezésére képes.

5. szakasz (ifjúkor): Hosszabb szövegtanulmányozásánál tudja, milyen ré-szeket ugorhat át, mit kell elolvasniaahhoz, hogy a gondolatmenetet meg-értse. Kialakul a kritikus olvasás, a sa-ját vélemény megfogalmazása az olva-sottakról (Roser–Schallert, 1983).

A gyerekek rendszeres gyakorlás hí-ján nem jutnak túl az olvasástanulás 2.

szakaszának végén és a 3. szakasz ele-jén, mert közvetlen környezetük nemkezeli a szövegek révén történõ tanu-lást olyan értékként, amely segítenéõket majd az életben való boldogulás-ban. Ezek a tanulásra vonatkozó hie-delmek hatást gyakorolnak a különféletantárgyak tanulására.

Kulturális különbségekAz etnikai csoportok közötti kulturáliskülönbségek ugyancsak befolyást gyako-rolnak a gyermekek iskolai teljesítmé-nyére. Azokban az országokban, ahol akisebbségi csoportokra jellemzõ kogni-tív stílust és a tanulásra vonatkozó hie-delemrendszert vizsgálták, azt találták,hogy ha a társadalom fõirányától jelen-tõsen eltér egy adott kisebbség kognitívstílusa és a teljesítményre vonatkozó hi-edelemrendszere, ennek következmé-nyei lesznek az iskolai sikerességben(Shade, 1982). A kulturális különbsé-gekre irányuló kutatások az afroame-rikai csoportoknál kimutatták, hogy ecsoportokban a társas kapcsolatok ké-pezik az élet alapját, nem a tárgyak, avagyon vagy a tulajdon birtoklása. A cso-port iránti hûség elõbbre való, mint azegyéni jogok és kiváltságok rendszere.Iskolai környezetben ennek a közösség-re irányuló stílusnak a nem versengõ ta-nulási motiváció kedvez, a munkaformatekintetében pedig a kooperatív tanulás(Boykin–Ellison–Dillihunt–Tyler, 2005).Egy további eleme ennek a kognitív stí-lusnak a mozgásközpontúság és a moz-gáson, ritmuson nyugvó kifejezõkész-ség. További jellemzõ a magas intenzitá-sú ingerkörnyezet elõidézése, fenntar-

40. oldal


tása, mely kifejezésre jut a nagy hang-erõvel elõadott beszédben, a viselkedésszenvedélyes lendületében. A fentiekbõlkövetkezik, a gyerekek olyan iskolai kör-nyezetet kedvelnek, amely lehetõvé te-szi, hogy a tanulás alatt zene szóljon,mozgással legyen egybekötött a tanulásés adjon lehetõséget az érzelmek kifeje-zésére. Az iskolában a drámajátékkalmegjelenített történetfeldolgozások ad-nak lehetõséget ilyen preferenciák telje-sítésére. Ha ezekhez a jelenetekhez se-gédeszközöket is készítenek a diákok, ésegymással beszélgetve végezhetik mun-kájukat, akkor a csoportra irányulás, amozgás és az ingerintenzitás követelmé-nye egyszerre teljesül. A navajo indiá-noknál végzett kutatások arra utalnak,hogy a tanulási hiedelmek, motivációkés preferenciák tekintetében ugyancsakaz affiliációs motívum, a társ- és csoport-orientáció, a kooperatív tanulás emelke-dik ki a versengésre és egyénre irányulótanulással szemben (McInerney–Swisher,1995).

A fejlett gazdasággal rendelkezõ tár-sadalmakban az iskola olyan kognitívstílusnak kedvez, ahol a figyelem a ta-nárra irányul és a versengés nagyobbhangsúlyt kap, mint a kooperáció. A ref-lektív stílus, a kivárás, a megfontoltmegszólalás részesül elõnyben az ener-gikus, a rendbontás lehetõségét magá-ban hordozó impulzív stílushoz képest.A tanítási órákon az információfeldol-gozás a fogalmi gondolkodásra és azok-okozati érvelésre támaszkodik az in-tuícióra, képekre, hasonlatokra, analó-giákra, kontextushoz kötött tárgyakraépülõ gondolkodással szemben (Shade,

1982). Az utóbbi években több vizsgá-lat megállapítja, hogy a tanári megfi-gyeléseket is felhasználó és kulturáliselfogultságtól sem mentes klinikai di-agnózisokban a figyelemzavar-hiperak-tivitás címke elõfordulása az afroame-rikai gyerekeknél feltûnõen magas,39,5% körüli, míg az európai amerikai-aknál ez az arány csak 14,2% (Nolan–Gadow–Sprafkin, 2001). E nézõpontalapján az adott kultúrához tartozó di-ákok azért lesznek sikertelenek az isko-lában, mert információ-feldolgozásimódjuk és motivációs preferenciájuknem illeszkedik az iskola által hangsú-lyozott tanulási stílushoz.

Ha azonban az oktatás nyelvezete il-leszkedik a gyerekek kulturális tapasz-talataihoz, akkor ez kedvezõ feltételtteremt ahhoz, hogy az eltérõ kognitívstílussal rendelkezõ diákok is sikeresenrészt vegyenek az oktatásban (Ormrod,2000; Kim, 2006).

Amerikai kutatók 9–12 éves gyere-kek csoportjait vizsgálták, ahol azegyik csoport iskolázatlan volt, a másikpedig iskolai oktatásban részesült(Cole–Cole, 1997). A gyerekeknek cso-portosítaniuk kellett a véletlenszerûsorrendben bemutatott tárgyakat (lásd1. sz. ábra) a maguk által választott ka-tegóriákba.

1. sz. ábra. A véletlenszerû sorrendben bemu-tatott tárgyak itt csoportokba vannak rendezve

tányér vadászkés burgonya nadráglopótök kapa hagyma trikófazék kés banán fejpántlábas reszelõ narancs ingpohár kalapács kókuszdió kalap


41. oldal

Az iskolázott gyerekek az iskolábanem járókhoz képest sokkal több tárgynevére emlékeztek, s ilyen csoportokbarendezték õket, mint pl. étkezés, szerszá-mok, ennivaló, öltözködés. Valószínûlegazért, mert az iskolai tanulás hatásáraemlékezési, csoportosítási stratégiákatalkalmaztak, amikor a feladatot el kellettvégezniük. A nem iskolázott gyerekeknem végeztek ilyen csoportosítást, mégazután sem, hogy tizenötször gyakorol-tatták velük a feladatot. Hajlamosak len-nénk ebbõl arra következtetni, hogynem eléggé intelligensek ezek a gyere-kek, de felvethetõ az a probléma is, hogya véletlenszerûen bemutatott tárgyak-nak nem volt semmilyen jelentése az is-kolába nem járó gyermekek számára.Más kutatók ezért egy másik csoport is-kolázatlan gyereknél, a guatemalai ma-jáknál arra törekedtek, hogy jelentésteliösszefüggésbe ágyazzák be az informáci-ókat. A kutatók a maja gyerekek számá-ra makettet készítettek egy maja faluról.Gondoskodtak arról is, hogy egy helybé-li maja kísérletvezetõ mûködjön velükegyütt. Ez a kísérletvezetõ a gyerekekszeme láttára egy 80 figurát tartalmazómakettfigura-készletbõl kiválasztott 20-atés elhelyezte a faluról készült maketten(kocsikat, állatokat, embereket, bútoro-kat). Ezután a 20 tárgyat visszatette amaradék 60 közé az asztalra. Néhányperccel késõbb arra kérte a gyerekeket,hogy most õk helyezzék el a figurákat afaluban ugyanoda, ahová korábban õhelyezte azokat. Ebben a feladatban amaja gyerekek emlékezeti teljesítményenemcsak ugyanolyan, hanem valame-lyest jobb volt, mint azon amerikai kor-

társaiké, akik amerikai kísérletvezetõvel,amerikai falumaketten végezték el ezt akísérletet. A faluban elhelyezve már voltjelentése a figuráknak a maja gyerekekszámára, ezért „érdemesnek tartották ahelyzetet arra, hogy megjegyezzék”.

A kísérlet nyomán elgondolkodha-tunk azon, hogy egyéni tanítási helyzet-ben és csoportos felzárkóztató foglalko-záson fontos lehet figyelembe venni,milyen módon történik az oktatandó is-meretek bemutatása. Az iskola kognitívstílusától eltérõ csoportok ismeretelsa-játítását alternatív tantervek, pedagógi-ai programok, tankönyvek és az õ infor-máció-feldolgozási stílusukat figyelem-be vevõ oktatási módszerek alkalmazásasegíthetik elõ. Érdemes azonban azt ismérlegelnünk, hogy a társadalmi cso-portok kognitív stílusával foglalkozó ku-tatások a kulturális relativizmus jegyé-ben születtek, azt sugallva, hogy az in-formációfeldolgozás minden vetületeugyanolyan jelentõségû. A kognitív stí-lus, a gondolkodásmód ismerete a máskultúrákhoz való közeledés elmélyítésemiatt figyelemre méltó és ösztönözhetolyan kulturális önismeretre is, hogy acivilizáció milyen káros értékeltolódáso-kat hozott létre a történeti perspektívá-ban vizsgált emberi létezés vonatkozá-sában. Nem lehet mellõzni ugyanakkorazt a szempontot sem, hogy a fogalmigondolkodás fejlõdése eredményezte– az ökológiai problémákkal együtt –azt a természettudományos és technikaifejlõdést, amely jelentõsen hozzájárulaz éhezés és a hajléktalanság, végsõ so-ron a legszegényebb állapot csökkené-séhez. Nehezen relativizálható a fogal-

42. oldal


mi gondolkodásra serkentõ oktatás je-lentõsége, ha a társadalmi munkameg-osztás révén kialakult foglalkozások,szakmák egyre több elvont ismeretmegtanulását igénylik.

Az iskolai sikerességet sajátosan befo-lyásolja az etnikai csoport iránti elköte-lezõdés, a társas identitás folyamata. Azegyik legelterjedtebb elmélet, a Cross-modell szerint öt szakaszban zajlik le atársas identitás kialakulása, amely külö-nösen a serdülõkorban válik meghatáro-zóvá (Thomas, 2001; Kroger, 2007). Azelsõ szakaszban, a provokatív eseményelõtti állapotban a fiatal a társadalomuralkodó ízlését, értékeit, gondolkodás-módját tekinti mértékadónak minden-napi életében. A következõ szakaszbanaztán történik valamilyen kritikus ese-mény, amelynek során, mint etnikai cso-portjának tagja, diszkriminatív, provo-katív bánásmódot tapasztal más csopor-tok részérõl önmaga iránt vagy csoport-jának valamely tagjával szemben. Ez azesemény a saját etnikumára jellemzõ vi-selkedések és ízlés alaposabb megisme-rését indítja el, az öltözködés, hajviselet,szóhasználat tudatos kipróbálását a sajátéletvitelben, ekkor történik a saját cso-portra vonatkozó ismeretek, szokásokelmélyítése. Majd a további mélyülés ve-zet el az internalizációhoz, a teljes azo-nosuláshoz, a belsõ meggyõzõdéshez,végül pedig a csoport melletti elszánt ki-állás és elkötelezettség stádiumával zá-rul a társas identitás teljes elérése.

Az etnikai csoporthoz tartozás tudataés elmélyítése a mentális egészség ré-sze, de ezzel párhuzamosan a társada-lom domináns értékrendjével szemben

keletkezõ attitûd és ellenkultúra meg-nyilvánulásának színtere is (Fisher, 2005).Ha a fiatal nem lát olyan modelleket sa-ját csoportjából, akik a társadalmi hie-rarchiában magas szintre jutottak, és eztiskolai tanulásukkal alapozták meg, ak-kor a saját csoportjával történõ azono-sulása egyben az iskolai teljesítménnyelszembeni ellenállást eredményezi. An-golszász kutatások ugyanakkor különb-ségeket is kimutatnak az etnikai csopor-tok között a tekintetben, hogy a gyer-mekek nevelésében mennyire játszikszerepet a teljesítményre orientálás. Aperfekcionizmus vizsgálata során arraaz eredményre jutottak, hogy amíg azafroamerikai fiatalok úgy vélekednekszüleikrõl, mint akik nem tanúsítottakmagas elvárást az iskolai tanulmánya-ikkal szemben, addig az ázsiai–ameri-kai fiatalok úgy emlegetik szüleiket,mint akik mentálhigiénés problémákatokozó magas teljesítményt vártak gyer-mekeiktõl, a pihenés és a szabadidõ já-tékos eltöltésének rovására (Nilsson,1999; Wei–Mallinckrodt, 2004; Kim,2006). A serdülõket oktató pedagógus-nak szükséges ismernie azokat a szoká-sokat, hiedelmeket és szimbólumokat,amelyek az osztályában tanuló diákokmindennapi életének részét képezik,hogy ezeknek az ismereteknek a segít-ségével megfelelõ nyelvezetet és kom-munikációs módot legyen képes kiala-kítani a diákjaival való kapcsolat ápo-lásához.

Hátrányos helyzet és iskolai hatékonyságHa egy iskolában nagy létszámban van-nak jelen hátrányos helyzetû gyerekek


43. oldal

(az iskola gyermeklétszámának egyhar-madánál több), ezt az iskolakultúra ala-kításában is figyelembe kell venni. Kétkutató hátrányos helyzetûeket befoga-dó és ugyanennyi magas szociokul-turális körülményekkel rendelkezõ diá-kokat befogadó iskolát vizsgált meg a

pedagógiai program tartalma, az alkal-mazott oktatási eljárások és a szülõkkelvaló kapcsolat szempontjából (Hallinger–Murphy, 1986). Az eredmények az 1. sz.táblázatban találhatók.

Hogyan lehetnek hatékonyak az is-kolák eltérõ lakókörzetben?

A hátrányos helyzetû gyerekeket nagyszámban befogadó iskolák akkor lehet-nek hatékonyak, ha a tantervi törzs-anyag megtanítását tûzik ki célul, haaz iskolán belül igyekeznek mindentmegtanítani a gyerekeknek és nem isadnak házi feladatot. A szülõkkel an-nak ellenére szükséges fenntartani azegyüttmûködést, hogy kevésbé vonód-nak be az iskola életébe. A tanulással

kapcsolatos magas elvárások forrása atanár lehet, nem a szülõ. A gyerekek szá-mára nyújtott külsõ ösztönzésre épülõmotiválás a tanulás megkedveltetésé-nek lényeges elemét képezi.

VeszélyeztetettségVeszélyeztetetté válik egy gyermek, haolyan esemény átélését kell elszenved-nie, mely testi, érzelmi, értelmi, erköl-

44. oldal


Magas SES Alacsony SES1. Célok Magas iskolai végzettségre irányuló Alapvetõ képességek fejlesztése.

oktatás és személyiségfejlesztés. Tantervi törzsanyag tanítása. 2. Tanulási Sok házi feladat adása, amit a szülõk Nincs házi feladat, mert a szülõ

idõ várnak az iskolától. közremûködésére nem számíthatnak,mindent az iskolában valósítanak meg.

3. Vezetési Tanári önállóság a módszerek A vezetõ orientálja és ellenõrzi a tanártstílus megválasztásában. az osztály programjának kialakításánál.

4. Motiválás Ritka, szóbeli elismerés az iskola Gyakori anyagi vagy tevékenység-egésze elõtt (inkább belsõ ösztönzés). jutalom a kiemelkedõ teljesítményekért

(külsõ ösztönzés).

5. Szülõk Anyagi támogatást adnak Pénzzel nem támogatják az iskolát, mertaz iskolának, programokat szerveznek önmaguk eltartása is problematikus.az iskolás gyerekek számára. Távol tartják magukat az iskolától, Önként vállalt munkát végeznek mert saját kudarcaikra emlékezteti õketaz iskolában. az iskola vagy nem értenek egyet

a céljaival.

6. Elvárások A szülõk támogatják a továbbtanulást. A tanár a továbbtanulásra vonatkozóAz elméleti tárgyakat magas elvárás forrása. A szülõk megkér-magasra értékelik. dõjelezik a továbbtanulás fontosságát.

Csak az iskolai idõ alatt tudjafenntartani a magas elvárást a diák számára.

1. sz. táblázat. Hatékony iskolák, eltérõ szociokulturális környezetben

csi fejlõdését jelentõs mértékben aka-dályozza (DePanfilis, 2006; Csókay,1988). Veszélyeztetettséget idéz elõ acsaládban a gyermekbántalmazás: abrutális verés, a testi és az érzelmi gon-doskodás elhanyagolása (a gyerek éhe-zik, ruhái nincsenek tisztán tartva,megbetegedése esetén nem viszik or-voshoz, nem beszélgetnek vele és nemérdeklõdnek a dolgai iránt), az érzelmisérelmek (óvodáskorú vagy ennél fiata-labb gyerek felügyelet nélkül, egyedülmarad a lakásban, bármilyen életkor-ban a gyereket becsmérlõen hasonlít-ják össze másokkal, testvérekkel, roko-nokkal, állandóan negatívan értékelik),a szexuális bántalmazás (DePanfilis,2006; Horváth-Szabó–Vigassyné, 2001).A gyermekbántalmazás nagy valószí-nûséggel jelen van a családban, ha azegyik szülõ alkoholista, drogfüggõ, el-mebeteg, elõzetes letartóztatásban vanvagy börtönbüntetését tölti. Növekszika veszélyeztetettség kockázata, ha a gye-rek családja szegénységben él, ha aszülõje, gondozója gyermekkorábanbántalmazást szenvedett el, ha olyan la-kókörzetben laknak, ahol magas a bûn-elkövetések száma.

Veszélyeztetetté válhat a gyerek agyermekbántalmazás hiánya esetén isakkor, ha baleset érte a szülõt, ágybanfekvéssel járó krónikus betegségbenszenved, egyedül neveli a gyermekétés munkája miatt nem tud kellõ fel-ügyeletet gyakorolni a nap mindenszakában. Az ilyen stresszhelyzeteketkönnyebben átvészelik azok a csalá-dok, ahol a nehézségek ellenére támo-gató, gondoskodó a szülõ–gyerek kap-

csolat, a stresszel való megküzdéshezmegfelelõ készségekkel rendelkeznek,ha az életszemléletben jelen van a spi-ritualitás, hagyományok, szokások, rí-tusok erõsítik a nehéz helyzetben is acsalád stabilitását, a jövedelmi szintolyan, hogy nem válik a család eladó-sodottá. Ezek a tényezõk mint védõ-faktorok segítséget jelentenek a krízis-helyzet túlélésében.

A gyermekbántalmazás és a szélsõsé-ges stressz olyan negatív következmé-nyekkel jár a gyermek személyiségfejlõ-désében és viselkedésében, melyneksorán függés, apátia, depresszió, önsér-tés, szorongás lép fel, figyelemkoncent-rációs problémák jelentkeznek, meg-jelenhet a trágár beszéd, extrém szexu-ális viselkedés, erõszakosság a kortársak-kal, állatkínzás, gyújtogatás „játék”,lopás, droghasználat, öngyilkossági kí-sérlet, korai terhesség (DePanfilis,2006; Popper–Hegedûs T.–Feuer–Lajti–Glauber, 1988). A veszélyeztetettségfennállása esetén a gyermekvédelmi fe-lelõs, a pszichológus, a területileg ille-tékes családsegítõ központ vagy a gyer-mekjóléti szolgálat munkatársainak asegítségét szükséges igénybe venni a ne-velési folyamatban. Néhány magatartá-si problémát, súlyos veszélyt jelzõ tüne-tet részletesebben megvizsgálunk abbóla szempontból, mire kell tekintettellennünk iskolai elõfordulásuk esetén.

LopásAkkor tekinthetjük a lopást problema-tikusnak, ha egy éven keresztül tartó-san fennáll és 3-4 havonként be is iga-zolódik. Ha nem így van, inkább átme-


45. oldal

neti fejlõdési krízisként ajánlatos ke-zelni. A 9 éves kor utáni lopások ismét-lõdése jelzi, hogy a gyerek viselkedéseantiszociális irányba fordul. (Kivéve,ha pszichiátriai diagnózissal igazolha-tó, hogy kényszeres lopásról van szó.)

A társas nézõpontú magyarázatoktöbbféle indítékúnak tekintik a lopást(Weger, 1987). A sérülékenység hipoté-zise szerint a gazdasági, érzelmi, isko-lai problémákat átélõ fiatalnál na-gyobb az esély. A címkézési hipotézisszerint mások stigmatizáló reakciói se-gíthetik elõ a deviáns énkép kialakulá-sát. A bajkeverõnek kikiáltott, a címké-zett gyerekek között nagyobb az ilyenszabályszegõ viselkedések aránya. To-vábbi elem a szignifikáns személy hatá-sa, a modellkövetés. Ha a gyerek csa-ládtagjai számára a lopás megenged-hetõ viselkedés, akkor a gyerek a lopástmodellkövetéssel tanulja.

A személyiségen belüli okokat kere-sõ magyarázatok egyik alternatívájaszerint a gyerek a lopással valamilyenszemélyes problémájára hívja fel a fi-gyelmet. A lopás egy módja annak,hogy azt a figyelmi gátat, ami közte ésa szülei között van, át tudja törni. Ér-zelmi elhanyagolás, mellõzés esetén je-lentkezhet ilyen tünet. Lopás azért istörténhet, hogy barátokat szerezzenmagával a cselekedettel vagy megvásá-rolja a barátságot az ellopott holmival.A lopás lehet az impulzív, meggondo-latlan magatartás egy eleme és az izga-lomkeresés egy formája, de lehet azönállóság demonstrálása vagy nyílt,nem tagadott bosszúállás kinyilvánítá-sa egy kortárssal szemben. Tekintély-

személy elleni bosszú és hatalomvágymotívuma is lehet a lopás mögött ak-kor is, ha a gyerek ezt az érzést kezdet-ben tagadja. A lopás ilyenkor rejtett ki-fejezése annak a dühnek, amit a gye-rek a szülõi tekintéllyel szemben érez.Az a gyerek, aki bûntudat nélkül lop,elõbb meg kell, hogy gyõzze magát,nem kell rossz érzéseket átélnie. Eztúgy éri el, hogy kivételesnek látja ma-gát és hibátlannak. Inkább a világ, akörnyezete tartozik neki, a lopással ko-rábbi veszteségeit pótolja és jogosnak,igazságosnak tekinti azt.

A magatartás változására irányulópedagógiai beavatkozásnak ezekre afelismert szükségletekre kell reagálnia,nemcsak a büntetésre vagy helytelení-tésre kell koncentrálnia. Ha a lopásmotívuma a barátok szerzése, akkor aneheztelésen és a büntetésen túl segít-séget kell nyújtani a gyereknek a barát-kozásban. Ha nyilvánvalóvá vált a tekin-télyszemély elleni bosszú motívuma,akkor konfliktuskezeléssel, közvetítés-sel lehet változást elérni.

Agresszió és antiszociális viselkedésKritikus elõzménynek tekinthetõk afigyelemzavar-hiperaktivitás tünetei.A bántalmazó magatartás fajtái közülkülönösen a brutalitás hoz létre a gyer-mekben érzelmi traumát a biztonsági,a szeretetszükséglet és az önbecsülésfenntartásának frusztrációja miatt. Azelhanyagoló viselkedés a biztonsági ésszeretetszükséglet frusztrációján túl azellenõrzés, a követelmények hiánya ésa megfelelõ büntetés elmaradása miattjárul hozzá az agresszió növekedéséhez.

46. oldal


A fiúk szocializációja olyan, hogy több-fajta fizikai agressziót enged meg, sõt aférfias viselkedés részének tekinti. Aszülõi kemény büntetés valamint a fil-men látott agresszió az agresszióra fo-gékony gyermek viselkedésének reper-toárját modellkövetés útján bõvíti.

Az óvodai, iskolai környezetben azegyes gyerek fizikai agresszióját azáltalcsökkenthetjük, ha sorra vesszük, mi-lyen szükségletekben akadályozott, éserõfeszítést teszünk arra, hogy leg-alább a nevelési intézményben ezek aszükségletek kielégüljenek (Horváth-Szabó–Vigassyné, 2001). Az aktuálisanelõforduló erõszakos viselkedést – a ve-rekedést és csúfolódást – fegyelmezõakcióval meg kell állítani, helytelení-tést kell kifejezni vele kapcsolatban.Nem lehet úgy tekinteni ezt, hogy agyerekek intézzék el egymás között,mert akkor megjutalmazzuk a gátlásta-lanabb és fizikailag erõsebb gyereke-ket. A helytelenítés után valamilyenjóvátételt, szociálisan elfogadható cse-lekvést kell ajánlanunk vagy erre köte-leznünk a gyereket (Doll–Swearer,2006). Egyéni szituációban olyan prob-lémahelyzetekrõl szükséges beszélge-tést kezdeményeznünk, melynek soránaz együttélés szabályairól, mások joga-inak tiszteletben tartásáról esik szó,szerepjátékkal gyakorolhatjuk a pasz-szív, az agresszív és az asszertív konflik-tusmegoldás közti különbségek észle-lését. Ha újabb helyzetekben látjuk õtpozitív módon megnyilvánulni, ismer-jük el. Serdülõkor felé haladva ezt azelismerést egyre inkább négyszemköztfontos kifejeznünk. Keressünk hosz-

szabb távon olyan tevékenységet, aholaz agresszív gyerek az iskolai környe-zetben kompetens lehet, pl. nem peda-gógus beosztásban dolgozó iskolai al-kalmazott munkájában egyszerû segítõszerepben van.

A serdülõkorú gyerek antiszociálissáválásának útját Patterson és munkatár-sai írják le. Kezdetben azt tanulja megszülõjétõl az engedetlen gyerek, hogya szülõ veszekszik vele ugyan, de végülis nem vár el tõle tényleges viselkedés-változást. A második szakaszban a sza-bályszegése, engedetlensége miatt aziskolatársai és tanárai számára is prob-lémássá válik, és mint ilyent, kihagyjákaz iskolai sportból vagy más szabad-idõs programokból. A következõ sza-kaszban teljesen kikerül a szülõ és aziskola ellenõrzése alól, kevés idõt töltotthon, napokig távol van, igazolatla-nul hiányzik, évismétlõvé válik, majdlemorzsolódik. Végül, ha az új társaskörnyezetében párkapcsolata is kiala-kul, teljesen függetleníti magát a csa-ládjától és antiszociális kortársaivaltart (Sprengelmeyer–Chamberlain,2001).

Lemorzsolódás és megelõzésA lemorzsolódó középiskolások köré-ben végzett egyik kutatás a diákok és atanárok egymásról alkotott vélemé-nyét, egymás iránti attitûdjét írja le(Schlosser, 1992). Az alacsony teljesít-ményû, lemorzsolódó diákokat érzel-mileg elutasító tanárokat a kutatás tá-volságtartóknak, az õket támogatókatpedig segítõ tanárnak nevezi. A tanu-lók úgy látták, a távolságtartó tanárok


47. oldal

nem beszélgetnek velük, nem segítikõket, hanem ellenfelek, akik szándéko-san rosszat akarnak nekik. Ha a taná-rok találkoznak velük, ilyesmit monda-nak nekik: „Dolgozz! Különben meg-buksz!” A segítõ tanárok ezzel szembenmegkérdezik tõlük, hogy bajban van-nak-e. Érdekes témákat tárgyalnak azóráikon és nem a legrosszabbat várjákvelük kapcsolatban. A távolságtartó ta-nárok saját szerepükre úgy tekintettek,amikor a lemorzsolódókkal foglalkoz-tak, hogy „Nem az iskoláé, hanem acsaládé a felelõsség abban, hogy vál-tozzon a gyerek.” „Fegyelmezni kellõket, a személyes problémák megbe-szélése felesleges.” A segítõ tanároknakez volt a véleményük: „Meg kell ismer-ni a tanulók személyes családi hátte-rét.” „A tanulási problémákért az iskolais felelõs.” „A tanulásban egyéni célo-kat kell keresni. A tanulás ezekkel a ta-nulókkal nem lehet egységes, sokkalinkább személyes kell hogy legyen.”

Mit vegyenek figyelembe azok az is-kolai programok, amelyek az antiszoci-ális viselkedés megelõzését célozzák?Az iskolai kudarc csökkentését, a társaselszigeteltség mérséklését, az iskolairánti alacsony elkötelezõdés javítását,a deviáns kortársakkal való kapcsolatlazítását, az agresszív viselkedés módo-sítását (Catalano–Loeber–McKenney,1999). Milyen megközelítések lehetsé-gesek? Tíz év alatti gyerekeknél astrukturált játszótéri tevékenységekirányítása, ugróiskola, körjátékok, sor-versenyek – akik nem megfelelõ maga-tartással vettek részt a játékokban, azo-kat rövid idõre, felügyelet mellett ki-

zárják, majd újból visszaveszik. Egymásik program célja a nagyfokú – több-éves – tanulmányi elmaradás iskolánbelüli csökkentése egyéni vagy kiscso-portos felzárkóztatással. A programmegvalósítói körültekintõek abban,hogy a tanított tananyag és a tanulókészségszintje megfeleljen egymásnak.Mindenfajta viszonylagos haladástmegerõsítenek. A viselkedésellenõrzéslényegi eleme, hogy pozitív visszajel-zést adjon a 7–12. évfolyamos gyere-keknek az elfogadható viselkedésrõl.Hetente összeül a programhoz tartozótanárok csoportja, és megbeszélik,hogy a gyerek idõben érkezett-e az is-kolába, milyen volt a szünetekben a vi-selkedése, házi feladata elkészült-e. Haigen, akkor részt vehet az iskola általfinanszírozott kiránduláson. Ezzel pár-huzamosan hetente találkoznak a fel-nõttek kiscsoportban a prevencióbanrészesített gyerekekkel, hogy visszaje-lezzék a problémákat és a jó oldalakat,a szülõknek levelezés útján adnakrendszeres tájékoztatást.

Sajátos helyet foglal el a veszélyezte-tett helyzet következményeinek csök-kentésében a mentorprogram. Mentorszerepben nem kizárólag a kijelöltgyermekvédelmi felelõs lehet, hanemminden olyan tanár, akit a veszélyezte-tett gyerek személyes szimpátiája alap-ján megszólított. A felnõtt mentorokszerepmodellként jelennek meg aproblematikus fiatal számára. A men-tor olyan védõtényezõket alakít ki, me-lyek lehetõséget teremtenek a szabály-követõ viselkedésre, elismerõ szavaivalbiztatja a gyereket, hogy tartson ki az

48. oldal


új viselkedés mellett, elõsegíti a pozitívfelnõttmodell iránti kötõdést. Egészsé-ges hiedelmeket alakít ki a mindenna-pi életrõl, a kötelességrõl, a szabadidõeltöltésérõl és egyértelmû elvárásokatfogalmaz meg arról, mi a helyes visel-kedés. Kihívást jelentõ, de realisztikuselvárásokat támaszt a diák tanulmányiteljesítményével szemben. A mentormint a tanulás segítõje többféle szerep-ben van jelen: olyan eszközöket és kör-nyezetet biztosít, ami elõsegíti a tanu-lást (könyvek, audio-vizuális eszközök,internet). Támogatást nyújt – ha a di-ák elakad a tanulásban. Érdekvédel-met érvényesít – amikor a tanár–diákkapcsolatban felmerülõ kritikus ese-mények megbeszélését közvetítõkéntelvállalja. Tanácsadást végez döntésihelyzetekben – segít abban a diáknak,minél magasabb életkorú, hogy önállódöntéseket hozzon. Ellenõrzi az isko-lán kívüli tevékenységet – figyelemmelkíséri a TV-nézésre, a játékra és a tanu-lásra fordított idõ arányát. Elismeri agyerek önmagához viszonyított fejlõ-dését, miáltal a felelõsségvállalás, azerõfeszítés és a pozitív önértékelés fel-tételeit teremti meg. A tapasztalatokazt mutatják, ha nem kellõen követke-zetes, és a hibák esetén nem jelzi a ne-gatív következményeket, akkor nincs ki-mutatható változás.

A kötelezõ tanulás utáni iskolai sza-badidõs programok is részei a veszé-lyeztetettekkel kialakított bánásmód-nak. A szabadidõs programokban tör-ténõ részvétel az elidegenedés ellenhat és az erõszakos kortársakkal valókapcsolatteremtést gyengíti, a szabad-

idõ konstruktív felhasználására tanít ésa felnõttekkel kialakítandó kapcsolatottámogatja.

Droghasználat és drogmentes alternatívákA serdülõkorban az utóbbi másfél évti-zedben egyre nagyobb méreteket ölt azillegális droghasználat terjedése. A drog-használat fokozatai leírják a drog mel-letti elkötelezõdés egyre növekvõ inten-zitását: 1. Kezdetben a kíváncsiság miatti ki-

próbálás és a kémiai hatás erõsségé-nek felmérése a jellemzõ. – Ebben aszakaszban azt méri fel a serdülõ,hogy milyen adag milyen hatássalvan rá.

2. A pszichológiai függõség szintje. – Ek-kor azért folyamodik a személy adrog újabb adagjához, mert szüksé-ge van a kellemes pszichológiai él-ményre. Ebbõl a szakaszból kellõerõfeszítéssel van visszaút a drog el-hagyására. Ezen idõszakban változ-tatja meg a személy a drogokkalkapcsolatos értékítéletét. Ilyenkorjelennek meg a drogfogyasztást iga-zoló érvek, pl. miért jobb marihuá-nát fogyasztani, mint alkoholt.

3. A fiziológiai függõség szakasza. – Ópi-umszármazékokkal ezt különösengyorsan el lehet érni. Megjelenik afiziológiai tolerancia, ugyanolyanhatás kiváltásához egyre nagyobbadagot kell alkalmazni. A fiziológiaifüggõség azt jelenti, hogy a szer ha-tásának elmúltával az egyén fizikaiszenvedést él át. Ha terápiás be-avatkozásra, elvonásra kerül sor,


49. oldal

nagy küzdelmek és fájdalmak áránlehet visszaállítani a szervezet en-dorfintermelését.

Az alábbi táblázatban bemutatjuk adrogfogyasztás motívumait és a fo-

gyasztást behelyettesítõ hagyományostevékenységeket, melyek támogatása aserdülõ testi, érzelmi, értelmi, erkölcsifejlõdését leginkább képes elõsegíteni(Krivanek, 1982).

50. oldal


Az átélés szintje Motívumok Tevékenységek

Fizikai fizikai relaxáció, több energia, sport, tánc, turisztika, harcmûvészet,testi fájdalom csökkentése jóga, étrend megválasztása, relaxáció

Érzelmi szorongás oldása, kilábalás barátság ápolása, partnerkapcsolat,rossz hangulatból, unalomból, beszélgetés a barátokról, a partner-depresszióból, valamilyen kapcsolatról, kortárs csoporthozkortárscsoporthoz tartozás tartozás támogatása, részvételés érzelmi elfogadás vágya pszichológiai tanácsadáson

Interperszonális lázadás a tekintélyszemélyekkel nonkonformszabályokkal rendelkezõ(szülõkkel, tanárokkal) szemben kortárscsoporthoz tartozás (alternatívés a közízlés ellen mûvészeti csoport, természetvédelem),

konfliktuskezelés, közvetítõk alkalma-zása a szülõk és a serdülõ között

Értékkeresés személyes identitás keresése, kiemelkedõ személyiségek élettörté-életcélok hiányának problémája netének megismerése, irodalmi mûvek

olvasása és feldolgozása, melyekben értékproblémákkal foglalkoznak(biblioterápia), pályaválasztási és élet-vezetési tanácsadás

Politikai a hatalom és az anyagi értékek történelem, jogismeret, szociológia,elosztása, a társadalmi igazsá- karitatív tevékenység, politikai vitákongosság, a társadalmi mobilitás, részvétel, politikai csoport tagjávászegénység, bûnözés, ökológiai válás, bekapcsolódás az egészségvédõproblémák mozgalomba, állatvédelem, kapcsoló-

dás a környezetszennyezést csökkentõ mozgalmakhoz

Kreatív, az önkifejezés keresése, a fantá- a saját környezet esztétikumának meg-esztétikai ziamûködés gazdagításának teremtése, kreatív önkifejezõ tevé-

igénye, a tudatállapot kenység végzése hobbi szinten (képzõ-megváltozásának igénye mûvészet, zene, drámajáték, tánc,

amatõr együttesben részvétel – esetlegbarkácsolás, modellezés)

Ontológiai, az élet értelmének keresése, filozófiai nézõpontok megismerésefilozófiai, a tudat magasabb szintjeinek a lételméletrõl, az emberi természetrõltranszcendens elérése, a személyes élet kataszt- és a társadalomról, meditáció, vallási

rófáinak átalakítása elfogadássá, tanítások és rituálék megismerése,belsõ békévé jógatechnikák megismerése

2. sz. táblázat. A droghasználat motívumai és az ezeknek megfelelõ alternatív tevékenységek

A motívumok és a tevékenységek ösz-szekapcsolása arra hívja fel a figyel-met, hogy ha a serdülõ életében meg-jelenik az illegális drogok kipróbálá-sának szándéka, ez milyen területenjelent kihívást a szülõk és a fiatalokkalfoglalkozó segítõ szakemberek számá-ra, milyen területeken szükséges át-gondolni a lehetséges beavatkozáso-kat, milyen kibontakozási módot keresa fiatal, amelynek a droghasználat csu-pán a tünete. A magas mozgásigénnyelrendelkezõ gyereknél a sportolás korailetiltása a gyenge tanulmányi ered-mény miatt, serdülõkorban megnyitjaa lehetõséget a kémiai kompenzációirányába. Ha a serdülõ életében érzel-mi válság keletkezik egy szeretett sze-mély halála, válás, krónikus betegség,szerelmi csalódás miatt és tanárai eb-bõl semmit nem észlelnek, mindösszeromló teljesítményére, hiányzásaira re-agálnak nehezteléssel, akkor jól fog es-ni számára, amikor barátai egy koncer-ten megkínálják õt egy „joint”-tal. Azidentitáskeresés, értékkeresés rögös út-jain járó fiatal éles szemmel vizsgálgat-ja az õt körülvevõ felnõtteket, hogymennyire hitelesek, – szavaik és tetteikmennyire felelnek meg egymásnak, sha nincsenek olyan felnõttek, akik„igaz emberként” nyilvánulnak megszámára, akkor az is eszébe juthat,hogy benevezzen egy olyan „utazás”-ra, amelyhez egy alkalmilag megvásá-rolt „bélyeg” lesz az útijegy. A drogpre-venciós programok beiktatása az iskolaegészségnevelési programjába fontoseleme marad az iskolai nevelésnek(Paksi–Demetrovics, 2003), de a dro-

gok használatának tartós ellensúlyozá-sához az vezet el, ha segítünk a fiata-loknak abban, hogy rátaláljanak azok-ra az emberi életet kibontakoztatótevékenységekre, amelyek valóban ki-elégítik alapvetõ szükségleteiket.

IRODALOMJEGYZÉK:ANDORKA Rudolf, Bevezetés a szociológiába,

Bp., Osiris, 1997. A deviáns viselkedés szociológiája, szerk. AN-

DORKA Rudolf, BUDA Béla, CSEH-SZOM-BATHY László, Bp., Gondolat, 1974.

BERNSTEIN, B., Class, Codes and Control (Vol. 1),London, Routledge & Kegan Paul, 1971.

BOYKIN, A. W., ELLISON, C. M., DILLIHUNT,M. L., TYLER, K. M.: Examining classroomlearning preferences among elementaryschool students, in: Social Behavior andPersonality, 33(7), 2005, 699–708.

CATALANO, R.F., LOEBER,R., MCKENNEY,K.C., School and community interventionsto prevent serious and violent offending, in:Juvenile Justice Bulletin, October U.S.Department of Justice,Washington, 1999.

COLE, M., COLE, S., Fejlõdéslélektan, Bp.,Osiris, 1997.

CSÓKAY László, Hogyan látják a pedagógusoka veszélyeztetett gyerekeket? = Veszélyeztetett-ség és iskola, szerk. ILLYÉS Sándor, Bp.,Tankönyvkiadó, 1988, 57–79.

DEPANFILIS, D., Child Neglect: A Guide forPrevention = Assessment and Intervention,U.S. Department of Health and HumanServices, Washington, 2006.

DOLL, B., SWEARER, S.M., Cognitive-BehavioralInterventions for Participants in Bullying andCoercion = Cognitive-Behavioral Interventionsin Educational Settings, ed. MENNUTI,


51. oldal

FREEMAN, CHRISTNER, Routledge, NewYork, 2006, 183–202.

FARKAS Péter, Családszociológia és gyermekvé-delem, Piliscsaba, PPKE BTK, 2000.

FERGE Zsuzsa, Társadalompolitikai tanulmá-nyok, Bp., Gondolat, 1980.

FISHER, E.J., Black Student Achievement andthe Oppositional Culture Model, Journal ofNegro Education, 2, 2005.

GAZSÓ Ferenc, Iskolarendszer és társadalmi mo-bilitás, Bp., Kossuth, 1976.

HALLINGER, P., MURPHY, J.F., The social contextof effective schools, American Journal ofEducation, 1986, 328–355.

HESS, R.D., HOLLOWAY, S.D., Family andschool as educational institutions = Reviewof Child Development, ed. PARKE, R.D., Vol.7., 1984, 179–222.

HORVÁTH-SZABÓ Katalin, VIGASSYNÉ DEZSÉNYI

Klára, Az agresszió kezelése, Bp., Szociálisés Családügyi Minisztérium, 2001.

KIM, M.J.: Culture-specific psychoeducationalinduction talk as an intervention to increaseservice utilization among minority popula-tions: the case of Korean American = Vistas.American Counselling Association, 2006.

Drug problems people problems, ed. KRIVANEK,J.A., Sydney, George Allen and Unwin,1982.

KROGER, J., Identity development, London,SAGE, 2007.

LEWIS, O.: Five Families: Mexican Case Studiesin the Culture of Poverty, New York, BasicBooks, 1959.

MCINERNEY, D.M., SWISHER, K.G., Exploringnavajo motivation in school settings, Jour-nal of American Indian Education, 34.,3, 1995, 127–136.

MERTON, R.K.:, Társadalomelmélet és társa-dalmi struktúra, Bp., Gondolat, 1980.

NILSSON, J.E., Cultural differences in perfec-tionism: a comparison of African Americanand white college students, Journal of Coll-ege Student Development, 3–4., 1999.

NOLAN, E., GADOW, K., SPRAFKIN, J.,Teacher Reports of DSM-IV ADHD, ODD,and CD Symptoms in Schoolchildren, Jour-nal of the American Academy of Child& Adolescent Psychiatry, 40(2) 2001.February, 241–249.

ORMROD, J.E., Educational Psychology, NewJersey, Merrill, 2000.

PAKSI Borbála, DEMETROVICS Zsolt, A drog-prevenciós gyakorlat megismerése, Bp.,L’Harmattan Kiadó, 2003.

POPPER P., HEGEDÛS T. A., FEUER M., LAJTI R.,GLAUBER A., Beilleszkedési zavarok korai fel-ismerése gyermek- és serdülõkorban = szerk.ILLYÉS Sándor, Veszélyeztetettség és iskola,Bp., Tankönyvkiadó, 1988, 269–308.

ROSER, N., Schallert, D.L., Reading Research:What is Says to the School Psychologist. =Advances in School Psychology, ed. KRATOCH-WILL, T.R. Vol. III, LEA, London, 1983,237–268.

SCHLOSSER, L.K., Teacher Distance andStudent Disengagement: School Lives on theMargin, Journal of Teacher Education,43(2), 1992, 128–140.

SHADE, B.J. Afro-American Cognitív Style: AVariable in School Success? = Review ofEducational Research, 52(2), 1982,219–244.

SPRENGELMEYER, P.G., CHAMBERLAIN, P.,Treating Antisocial and Deliquent Youth inOut-of-Home Settings = Handbook ofPsychological Services for Children andAdolescents, ed. HUGHES, LA GRECA,CONOLEY, Oxford University Press,2001, 285–300.

52. oldal


SZÉKELY Vince, A munkanélküliség lélektana =Gazdaságpszichológia, szerk. HUNYADY Gy.,SZÉKELY M., Bp., Osiris, 2003, 643–668.

THOMAS, M.R., Recent Theories of HumanDevelopment. London, SAGE, 2001.

WALSH, J.F., D’ANGELO, R., Effectiveness of theFrostig program for visual perceptual train-ing with Head Start children, Perceptualand Motor Skills, 32(3), 1971, 944–946.

WEGER, R. M., Stealing = Children’s Needs:Psychological Perspectives, ed. THOMAS, A.,GRIMES, J., Washington, NASP, 1987,571–577.

WEI, M., MALLINCKRODT, B., Maladaptiveperfectionism as a predictor and moderatorbetween adult attachment and depressivemood, Journal of Counseling Psychology,51(2), 2004, 201–212.


53. oldal

Szájjal festette: Czibolya Erzsébet

Borián Elréd

Három lépcsõ

Ne imádd a hazátNe imádd a házad

Ne imádd egyházadNe imádd önmagad

áldozatát

Halk koszorú legyen imádTemetõben borostyán

Bûnös bûnét tükrödbe tévelássa önmagad

bátor imád

Szeresd a hazádszeresd szülõházad

szeresd küzdve önmagadtükörben arcodat

mint Isten álmábólszõtt ráncokat

54. oldal

Ami van A mai magyarországi iskolarendszer-ben egyértelmûen kimutatható, hogy aszakképzésbe kerülés – hacsak nem va-lami különlegesen elit, többnyelvûsé-get igénylõ szakmáról van szó – egyér-telmûen hátrányos helyzetbe kerüléstis jelent. Különösen így van ez azon di-ákokkal, akik közvetlenül az általánosiskola után kapcsolódnak be a szakis-kolai képzésbe. Számos felmérés és ku-tatás kimutatta, hogy a nevelés-oktatásfolyamatát itt tanári, tanulói kudarcoksorozata kíséri.

Ezekben az intézményekben a leg-fontosabb eredménynek azt tekintik apedagógusok, ha a diákokat fizikailagbenn tudják tartani az iskolában. A tan-órákon az idõnek szinte nincs értéke,általános a fegyelmezésbõl adódó idõ-veszteség. Semmi sem fejezi ki szemlé-letesebben a tanulók viszonyulását azitt megszerezhetõ tudáshoz, minthogya tanórákon gyakran le se vetkõznek,csak úgy kabátban várják ki a nap vé-gét. Ezzel is jelezve, hogy õk csak át-menetinek, ideiglenesnek tekintik je-lenlétüket. „Csak a testük van jelen”,

hiszen látványosan végigunatkozzák azórákat. A diákok egymáshoz való viszo-nyulását egyrészt az jelzi, hogy a lehe-tõ legmesszebb ülnek egymástól azosztályban, és az egymással kialakultkonfliktushelyzetekben legtöbbször csakagresszívan tudnak viselkedni. Az in-tézményben való tartózkodást bünte-tésnek élik meg, és alig várják, hogy„elhúzzanak” az iskolából.

Az intézmény nem csak a diákokszámára büntetés. Ez abból is kitetszik,hogy ezekben az iskolákban a pedagó-gusok is számos esetben leértékelik sa-ját munkájukat, és a kudarcok okait át-tolják a szülõi térfélre. Így elutasító,helyenként verbálisan agresszív mó-don viszonyulnak nehezen kezelhetõdiákjaikhoz. A tanulóknak és a taná-roknak, az iskolavezetõnek nincs pozi-tív jövõképe, mindegyikük csak túlakarja élni a kölcsönös összezártságot.Mindez abból is táplálkozik, hogy agyerekeket körülvevõ felnõtt társa-dalom és a diákság nem vall közösnormákat, a pedagógusok és szülõk, va-lamint a diákok háborúban állnak egy-mással, és általános az egymás iránti

55. oldal

A SZAKKÉPZÉS, MINT HÁTRÁNYOS HELYZET, AVAGY DIAGNÓZIS ÉS TERÁPIAKAPOSI JÓZSEF

Ezekben az iskolákban nem a társadalmi tõke bõvített újratermelése, hanemcsökkentése zajlik. […] Az elmúlt években a folyamatos fejlesztések, az újprogramok a kormányhatározat ellenére is alig jelentettek elõrelépést, […]

ezek a „mozgások” valójában helyben járásnak tûnnek.

tisztelet hiánya. Summásan megálla-pítható, hogy ezekben az iskolákbannem a társadalmi tõke bõvített újratermelé-se, hanem csökkentése zajlik.

Az elmúlt évek szakképzés-politiká-ját a megfelelõ „diagnózisok” és többé-kevésbé elfogadható, de tétova „keze-lések” jellemezték. Számos problémátsikerült azonosítani, úgy mint a szakis-kolai képzés gyengeségét, a szakképzé-si rendszer alacsony hatékonyságát.Születtek is elõremutató kezdeménye-zések (TISZK, az OKJ továbbfejlesz-tése), de az eredmények messze elma-radtak az elvártakhoz és a lehetõségek-hez képest. Az elindított fejlesztések-ben egyszerre jelennek meg a korszerûés az elavult elemek, ahogy az elemzé-sek megfogalmazzák: a múltorientáltfejlesztések jövõorientált zászlók alatt.Így fennáll annak a veszélye, hogy azalacsony hatékonyságú beruházásokeredményeképpen az európai piacbaágyazott magyar szakképzési rendszertovábbra sem fog felzárkózni az euró-pai színvonalhoz, és közepes minõsíté-sét is szükségszerûen el fogja veszíteni.Az elmúlt években a folyamatos fejlesz-tések, az új programok a kormányha-tározat ellenére is alig jelentettek elõ-relépést, és ha nagyon kritikusan mi-nõsítenénk, akkor ezek a „mozgások”valójában helyben járásnak tûnnének.

Ami lehetne, vagy aminek kellenelennieA válságos helyzetbõl való kijutás egyikfontos kiindulópontja lehetne, ha vég-re érvényesülne az a szempont is, hogyaz alsó középfokon, a hetedik osztály-

tól kezdõdõen a tanulói munkatevékeny-ségek nem elsõsorban a szûkebben vett tan-anyag elsajátítását szolgálják, hanem aszemélyiségfejlesztésnek is nagyon fontoskomponensei lennének. Mindez azt jelen-ti, hogy a hagyományos tanári elõadás-ra épülõ óraszervezést fel kell váltaniaa tanulói tevékenységekre, a feladat-megoldásra épülõ tanórának, melybena diákok által sikeresen elvégzett fel-adatok nemcsak a szûkebb értelembenvett tananyag megtanítását, az értelmiintelligencia fejlesztését szolgálják, ha-nem a személyiségfejlesztést, az érzel-mi intelligencia fejlõdését is elõsegítik.

Továbbá a közoktatás általános isko-lai szakaszában jóval komolyabb szere-pet kapna a munkára nevelés. Ennek ke-retében a hetedik osztálytól kezdõdõenkomoly szerepet kellene biztosítani atanulók önálló munkavégzésének, a fel-adat-megoldási képességek kialakítá-sának. Szerencsés volna, ha e folyamat-ban kiemelt szerepet kapna a tanulókegyüttmûködésére épülõ kooperatívtanulás, amely a leszakadók felzárkóz-tatásának egyik hatékony eszköze is le-het. A szaktanárok speciális felkészíté-sével és az iskoláknak adott központiprogramok segítségével támogatni kel-lene az iskolák ilyen irányú tevékenysé-gét, a fejlesztõ pedagógiai munka ha-tékonyságának javítása érdekében.

Nem oldhatók meg a jelen problé-mái, ha nem növekszik társadalmiszinten a szakképzés, s elsõsorban a fizikaimunkára felkészítõ szakmák presztízse. En-nek oka sokrétû: az általánosan elter-jedt negatív vélemények (rossz munka-körülmények, alacsony jövedelmek), a

56. oldal


vélt vagy valósan alacsony munkahelyibiztonság, sok esetben a vállalkozásikényszer. Ma a társadalom értékrend-jében a szakmunkás, a szakember fo-galma nem foglalja el jelentõségének,társadalmi hasznosságának megfelelõhelyét. Ezzel magyarázható, hogy azelmúlt évtized egyik legfontosabb vál-tozása a középfokú szakképzésbenrészt vevõk arányának csökkenése.Gyakorlatilag felére csökkent egy évti-zed alatt a szakiskolában tanulók szá-ma, és a szakközépiskolából kikerülõkjelentõs része is az érettségit követõeninkább a felsõoktatást választja, mint aszakképzõ évfolyamokon oktatott OKJ-képesítéseket. A középfokú képzettség-gel rendelkezõk létszámának csökke-nése bizonyos térségekben és bizonyosszakmákban ma már egyre komolyabbakadálya a gazdaság fejlõdésének.Ezért ki kell dolgozni megfelelõ ösz-tönzõket. A szakképzés megítélése, el-fogadottsága jelentõsen javítható, ha aszülõk tudják, hogy biztos munkalehe-tõséget jelent, tisztességes és legális jö-vedelmet biztosít és megfelelõek a mun-kakörülmények. A presztízs azáltal isemelhetõ lenne, ha a szakképzésbenrészt vevõ munkaadók megfelelõ mér-tékben növelnék a tanulószerzõdést kötõdiákok tanulóbérét.

Az elmúlt évtized közoktatási re-formjai abból indultak ki, hogy minda tanulók, mind a szülõi háttér, minda gazdaság számára az a kedvezõ, ha akonkrét pályaválasztás idõpontja 14 éveskorról 16 éves korra tolódik ki. E szem-pont érvényesítése érdekében szület-tek meg azok a közoktatás-politikai

döntések, melyeknek megfelelõen akonkrét szakma megszerzésére valófelkészítés a tizedik osztály befejezésétkövetõ idõszakra tolódott. Ez a válto-zás ugyanakkor több negatív következ-ménnyel is járt. Egyrészt a konkrétfizikai munka megismertetése és meg-szerettetése a 16. életév utánra toló-dott ki, másrészt a manuális készségekfejlesztése nem kapott elég hangsúlyt,és így számos nagy kézügyességetigénylõ szakma oktatása veszélybe ke-rült. Széles körben elterjedt az a véle-mény, hogy nem minden „szakmaifogás” alakítható ki eredményesen atizenhét éves kort követõen. A gyakor-lati képzés idõbeli kitolódása kedve-zõtlenül hatott a hátrányos helyzetûrétegek felzárkóztatására is, és bizo-nyos területeken felerõsítette a szegre-gáció folyamatát.

A szakképzés elfogadottságának ja-vításában kiemelt szerepet játszhat apályaorientációs és pályaválasztási rend-szer. A pályaorientációs tevékenységgelfoglalkozó, pedagógusoknak sem meg-felelõ ismeretei, sem megfelelõ képzett-ségük nincs a feladat ellátására. A szak-képzõ intézményekben költségvetésiforrásokból finanszírozott órakeret állrendelkezésre. Az órák tartalma azon-ban változó: az iskoláktól és a pedagó-gusoktól függ. Megoldást jelenthet egyolyan, központilag kidolgozott pálya-orientációs útmutató, amely naprakészinformációkat, valós tényeket közöl amunkaerõpiacról, az aktuális keresleti-kínálati viszonyokról. Szükség vanezen kívül a pályaorientációt végzõ pe-dagógusok továbbképzésére is.

Kaposi József: A szakképzés, mint hátrányos helyzet, avagy diagnózis és terápia

57. oldal

A szakiskolai képzés keretében fel-tétlenül növelni szükséges a gyakorlatiképzésre fordított idõt. A jelenleg errefordított óraszám az Európában szoká-sos képzési idõ kétharmada. Ebben avonatkozásban a képzési évfolyamokszámának növelése (az ötéves szakisko-lai képzés) átmeneti megoldásnak te-kinthetõ. Belátható, hogy a két pluszhárom éves szakiskolai képzés nemoldja meg a gondokat, hanem továbbmélyíti, hiszen nehezen képzelhetõ elolyan 16 éves fiatal, aki még 3 éven ke-resztül akarja tanulni a kõmûves vagyács szakmát. Indokolt annak mérle-gelése, hogy a korábbi közoktatási do-kumentumok felülvizsgálatával megte-remthetõk-e a 16 éves kor elõtti szakmaiképzés feltételei. Ezáltal elérhetnénk,hogy az évfolyamok számának meg-növelése nélkül bõvüljön a gyakorlatiképzés óraszáma, abban az életkorban,amikor a kézügyesség fejlesztésének fel-tételei már adottak.

A változtatások egyik eleme lehetneaz iskolarendszerû középfokú szakképzésfejlesztése, melynek az egységesség és a dif-ferenciálás új egyensúlyára kell épülnie. Aközépfokú szakképzésben továbbra isfenn kell tartani az egységes kimenetiszabályozást és a központi vizsgaelõírá-sokat, de növelni kell a gazdaság sze-replõinek a beleszólását a vizsgaköve-telmények tartalmába, valamint na-gyobb szerepet kell biztosítani számuk-ra a vizsgázatási gyakorlatban. Ezzelpárhuzamosan, illetve a képzési jegy-zék modularizációjával összhangbantámogatni kell a regionális és helyiszinten megvalósuló differenciált tanu-

lási útvonalakat, melyek jobban iga-zodnak egy-egy térség foglalkoztatás-politikai igényeihez, illetve a képzés-ben részt vevõk elõképzettségéhez. Tu-domásul kell venni, hogy a gazdaság- ésa foglalkoztatáspolitika is egyre diffe-renciáltabb szakemberigénnyel lép fel,és ennek teljesítése nem lehetséges az„egységesre szabott” központi progra-mok mentén. Mindez azt jelenti, hogyegyszerre kell érvényesülnie a kimenet stan-dardizációjának és a bemenet, valamint afolyamatszabályozás differenciáltságának.

Az új egyensúly egyik meghatározó-ja az a tény, hogy a szakképzés a társadal-mi integráció kitüntetett terepe, hiszen azoktatáson belül itt a legnagyobb a hát-rányos helyzetûek száma. A jelenlegiszakképzésben nem megoldott a hát-rányos helyzetû csoportok oktatási,képzési szolgáltatásokhoz való hozzá-férésének biztosítása. A szakképzésnem tölti be a felzárkóztató és esélyte-remtõ funkcióját a szociálisan hátrá-nyos helyzetû diákok körében. (Ma afelzárkóztatásba mindenki bekapcso-lódhat, nemcsak azok, akik nem végez-ték el a nyolcadik osztályt. Ezt hangsú-lyozni kell, hogy ismert legyen azokszámára is, akik kilencedikbõl, vagy ti-zedikbõl estek ki.) Meghatározó társa-dalompolitikai cél, hogy a leszakadórétegeket is meg kell tartani az oktatásés hosszabb távon a foglalkoztatáspoli-tika számára, hogy õk is piacképes szak-mához juthassanak. A hátrányos hely-zetû célcsoportok (nõk, idõsek, kistele-pülésen élõk, fogyatékosok, romák,szociális problémákkal küzdõ fiatalokstb.) képzési lehetõségeit jelentõsen

58. oldal


bõvíteni kell. Megoldást jelenthet aprobléma kezelésére az oktatási, kép-zési szolgáltatásokhoz való hozzáférésbiztosítása, a szakképzési központok fel-készítése a hátrányos helyzetû célcso-portok fogadására és kezelésére, az élet-ben való eligazodáshoz.

A cél a piacképes szakmai végzett-ség megszerzéséhez szükséges készsé-gek és ismeretek biztosítása, az iskola-rendszerbõl kiesett vagy onnan a mun-kaerõpiacon értékesíthetõ végzettségnélkül távozó, elsõsorban szociálisanhátrányos helyzetû fiatalok újra bevo-nása az oktatási, képzési rendszerbe.Az átalakuló szakképzés-politikánakkiemelten kell foglalkoznia a halmo-zottan hátrányos helyzetben lévõkképzésével, már csak azért is, mert az erétegbe tartozók aktivizálásával te-remthetõ meg a növekvõ gazdaság szá-mára az a munkaerõtöbblet, mely a fo-lyamatos fejlõdés elengedhetetlen fel-tétele. A központi szakképzés-irányí-tásnak olyan támogatási rendszert kellmûködtetni (kiegészítõ normatívák,visszaosztás a szakképzési alapból stb.),melyek érdekeltté teszik mind a képzõ intéz-ményeket, mind a gyakorlati oktatás hátte-rét biztosító gazdasági szférát a különösenhátrányos helyzetûek képzésében való aktívrészvételre.

Tovább kell fejleszteni a felnõttek kö-zépiskoláit, és biztosítani kell a szakisko-lai tanulók tanulmányainak, a kilencedik,tizedik évfolyamok és a szakmai vizsgabeszámítását a középiskolai képzésbe.

Intézményesített együttmûködéstkell kialakítani az általános iskolák he-tedik-nyolcadik osztálya és a szakisko-

lák között annak érdekében, hogy avárhatóan szakiskolába kerülõ diákokfejlesztése „ne álljon le”. Közös projek-tek keretében motiválttá kellene tenniõket a fizikai munka megszerettetéseés a késõbb megszerezhetõ szakma el-sajátítása érdekében.

A szakiskolákban a megváltozottképzési feltételek, a tanulók szociális(társadalmi) rehabilitációját teszik szük-ségessé. E feladat olyan jelentõségû ésolyan mérvû, hogy felveti az e területendolgozók teljes körû továbbképzését ésbérpótlékkal történõ ösztönzését. Sza-bályozási és finanszírozási eszközökkelsegíteni kell azt, hogy a szakiskolai kép-zésben minél több jól felkészült peda-gógus vállaljon munkát. Ezért nem ha-logatható tovább a pedagógusok mód-szertani továbbképzése, illetve a tanár-képzésben a jelenleginél sokkal na-gyobb súllyal célszerû megjeleníteni azandragógiai ismereteket. Ez annál isfontosabb, mert e nélkül sem a tanter-mi folyamatok, sem pedig az azokonkívül történõ pedagógiai megoldások(pl. mentorálás, tutorálás stb.) haté-konysága nem biztosítható.

A kudarchelyzet feloldása természe-tesen közvetlen intézményi feladatokatis ad. Legfõképpen arra lenne szükség,hogy a szakképzõ intézmények vezetõifelismerjék, hogy a változás, a tanuláselengedhetetlen, s a tanárokkal együtt-mûködve módszeresen átgondolják,mire lenne az iskolába kerülõ gyerekek-nek a legnagyobb szükségük, és ennekmegfelelõen határozzák meg a változá-sok irányát. Csak ekkor válhat ez a na-gyon fontos misszióra hivatott intéz-

Kaposi József: A szakképzés, mint hátrányos helyzet, avagy diagnózis és terápia

59. oldal

mény ténylegesen is a társadalom pere-mére sodródó, kudarcra ítélt fiatalokszámára a boldogulás lehetõségévé.

Ezzel párhuzamosan természetesenaz oktatáspolitikának is lépnie kell.Egyrészt fel kell ismernie, hogy a válto-zó tudásfelfogás minden bizonnyalszükséges és kívánatos, de veszélyeketis hordoz magában, hiszen „túlhajtása”könnyen az elmúlt évszázadokban rög-zült „kulturális kánon” teljes kiürese-déséhez vezethet. A kulturális tudáská-non tartalmának kiüresedése, esetle-ges radikális átalakulása, a közösségitudás megértéséhez szükséges kulturá-lis kód elveszítése nemcsak a fiatalokmûveltségi problémáit vetíti elõre, ha-nem a globalizálódó világban a közöskulturális (ezen belül történelmi) tudáskontinuitását is veszélyezteti számukra,ezáltal pedig a társadalmi kohézió meg-

lazulását (megszûnését) is okozhatja.Másrészt mindent meg kell tennie,hogy a társadalmi differenciálódás neerõsítse fel a magyar iskolarendszerszelekciós mechanizmusait.

Az oktatáspolitikának ki kellenemondani, hogy a szakiskola pedagógiaiproblémái nem oktatásügyi, hanem társa-dalmi természetûek, hiszen ez az intéz-ménytípus hivatott a szociokulturálishátrányok és a szegénység kezelésére.Ezért a szakiskola céljai között a szakkép-zéssel egyenrangú cél a társadalmi integrá-ció elõsegítése és a hátránykompenzáció.

IRODALOMJEGYZÉK:Eredményes iskola, szerk. LANNERT Judit, NAGY

Mária, Bp., OKI, 2006.Az oktatás néhány kérdése, Commitment Kft.,

2006.

60. oldal


Szájjal festette: Czibolya Erzsébet

1. Az intézménytípus-függetlenség elve

Tétel: a hátrányos helyzet mint társadalmi jelenség független a szerkezeti változatnak te-kinthetõ nyolcosztályos gimnázium oktatási folyamatban betöltött szerepétõl. Az intézmény-típusba ugyanazok a tíz-, tizennégy vagy tizennyolc éves állampolgárok járnak, mint másszerkezeti eloszlásban más iskolákba.Tételünk mellett szól a tény: a nyolcosztályos gimnáziumok az utóbbi évek okta-tási szabályozása szerint nem létezõ kategóriát képeznek. A vonatkozó jogszabá-lyok és egyéb szabályozások (NAT, kerettantervek, érettségi követelmények) iskola-típustól függetlenül évfolyamokról beszélnek, s ezek az évfolyamok kimondatlanulis (és minden más kimondott elvnek ellentmondva) a nyolc+négy osztályos szer-kezet egyedüliségét hirdetik. A középiskolai munkát tartalmilag és formailagdöntõen meghatározó érettségi rendszer számára a nyolcadik évfolyam nem re-leváns gimnáziumi osztály. A rendszer tehát feltételezi, illetve sugallja, hogy a tár-sadalom „kilencedik évfolyamba járó” szegmense intézményfüggetlen csoport.

Ugyanez vezethetõ le a hátrányos helyzetû tanulókra a közoktatási törvénybõlrájuk vonatkozó utalásokból. A pedagógusnak a nyolcosztályos gimnáziumban isalapvetõ feladata, hogy figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét,tehetségét, fejlõdésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogya-tékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását,illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévõ gyermek, tanuló felzár-kózását tanulótársaihoz.1 Az intézménynek el kell látnia a korai tanulási, beillesz-

61. oldal

HÁTRÁNYOS HELYZETÛ DIÁKOKA NYOLCOSZTÁLYOS GIMNÁZIUMBANGLOVICZKI ZOLTÁN

Anyolcosztályos gimnáziumok az életkori keretek megválasztásával két – azátlagostól eltérõ – fejlõdéslélektani, szociológiai szemponttal is sajátos né-zetben találkoznak. Az egyik a pubertáskori zavarok végigkísérése, ennek

lélektani elõnyeivel, kizárva azonban a tizennégy éves kori újrakezdés és szerepcse-re lehetõségét. A másik a családok sajnálatosan nagyszámú felbomlásának végigkí-sérése, azok rövid és hosszú távú hatásait a családokkal együtt élve meg. A mérlegmásik serpenyõjében mint a mikrokörnyezet többletlehetõsége jöhet számításba a stabiltanulói környezet megtartó ereje, illetve az osztályfõnökkel kialakítható, átlagosnálszorosabb családi kapcsolat. Mindez egyúttal a nyolcévfolyamos gimnázium sajátoslehetõségét is adja a hátrányos helyzetû diákokkal folytatott munkában.

kedési zavarok korrekciójával, a hátrányos helyzetû gyermekek felzárkóztatásá-val, valamint a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat; felderítia gyermekek és tanulók fejlõdését veszélyeztetõ okokat, és pedagógiai eszközök-kel törekszik a káros hatások megelõzésére, illetõleg ellensúlyozására.2 Ugyan-ezek alapján lehetõsége sincs se több, se kevesebb, mint más intézménytípusoknak:amirõl a törvény az egyéni foglalkozások lehetséges mértékét szabályozó részerendelkezik (52. § 11. bekezdés).

Különösen elmondható mindez a nyolcévfolyamos gimnáziumok azon – dön-tõ – részére, melyek azonos intézmény keretei között több más szerkezeti, tartal-mi oktatási típussal együtt dolgoznak. Ez, fõként kisebb városokban, legtöbbszörnemcsak különféle évfolyamszámú gimnáziumokat, hanem szakiskolákat vagyakár kimondottan hátrányos helyzetû, esetleg speciális képzést igénylõ gyermekeknevelését jelenti. Egyazon szakembergárda, gyermekvédelmi felelõs, külsõ szak-mai és fenntartói háttér, szabályozás és intézményvezetés mellett.

2. Az intézménytípus divergenciájának elve

Tétel: a nyolcosztályos gimnázium szociológiai szempontból nem szerkezet, hanem prog-ram- és földrajzi területfüggõ.Nem lehet a hátrányos helyzetû tanulók arányát, helyzetét és segítését az intéz-ménytípus függvényében vizsgálni, amennyiben az egyes iskolák mint elkötele-zett pedagógiai mûhelyek más és más helyen, céllal, beiskolázási lehetõségekkelvagy kötöttségekkel dolgoznak. Ha a közoktatás szerkezetváltó hullámában, arendszerváltás utáni években egy-egy kisebb településen az „egyik” vagy esetleg„a” gimnázium alakult át – részben vagy egészben – nyolcosztályossá, helyzeteszempontunkból nem hasonlítható össze valamely, körzettel nem rendelkezõ fõ-városi gimnáziuméval. Az elitképzésbõl a további lépéselõnnyel kecsegtetõ szer-kezetet választó iskolát ugyanígy nem állíthatjuk párhuzamba egy, a két világhá-ború közti struktúrát visszavevõ, egyházi fenntartású, szociálisan kimondottan ér-zékeny intézménnyel. A tétel alapján tehát újra nem beszélhetünk a választott is-kolatípus specifikusságáról.

3. A marxista társadalommodell és a nyolcosztályos gimnáziumantinómiájának elve

Tétel: a nyolcosztályos gimnázium egy – sokszor nem tudatosuló – marxista társadalommo-dell szempontjából tûnik a szociális és mentális szegregáció melegágyának, a par excel-lence elõnyös helyzetû társadalmi rétegek játékterének.A nyolcévfolyamos gimnáziumok rögtön újjászületésük pillanatában az elitképzésvádját vonták magukra. Az elitképzését mint szellemi és – ami számunkra fonto-

62. oldal


sabb – társadalmi kontraszelekciós tevékenységét. E gimnáziumok azonnal hajla-mosak voltak azzal védekezni, hogy nem az elitképzést szolgálják. Vagyis a kilenc-venes évek elején iskolateremtõk és bírálók gondolkodását egyaránt és önkénte-lenül meghatározta a marxizmus társadalommodellje, melyben a minden szem-pontból normatív társadalmi réteg a városi proletariátus, ezért minden ennekigény- és lehetõségszintje fölé emelkedõ egyén vagy csoport negatív mintát jelentés esélyegyenlõtlenséget teremt. A máig ható elgondolás szerint az esélyegyenlõ-ség megfelelõ paradigmája, ha senki nem jut olyan anyagi, szellemi, társadalmiesélyhez, amihez ne juthatna bárki más is, annak igényszintjétõl és lehetõségei-tõl függetlenül. Ha tehát valamire nincs a társadalom egészének szüksége és le-hetõsége, az a társadalmi igazságosság alapján ne juthasson azoknak se, akiknekvan rá. A nyolcosztályos gimnáziumok döntõ többsége – a 2. elv korlátozásaival –elitképzõ intézmény, amely társadalmilag nem káros, hanem az össztársadalom,és különösen a magyar társadalom dinamikus fejlõdését szolgáló jelenség. HaMagyarországon bárki azért nem juthat az igényeinek és lehetõségeinek megfe-lelõen magas szintû oktatáshoz, mert ehhez nem juthat mindenki, ezzel az elõbbi-ek esélyegyenlõsége csorbul, de csorbul a magyar társadalom fejlõdésének dina-mizmusa is. Ki kell azonban térnünk az „értelmiségi” és a szociális, szociokulturáliskontraszelekció kapcsolatának kérdésére is.

Az eddig említetthez hasonló reflexek kötötték össze azonnal a korai szelekció„vádját” a társadalmi elit stabilizálásának vagy éppen végleges elszakadásának ví-ziójával. Nem véletlenül használjuk ezt az emelkedett stílusértékû szót a vád gro-teszkségének érzékeltetésére. A rendszerváltozás után másfél évtizeddel moso-lyogtató feltételezés a korszak társadalmi-anyagi-demográfiai mozgásában bár-miféle számottevõ szerepet tulajdonítani a nyolcosztályos gimnáziumoknak. Ha-mar fény derült arra is, hogy tízéves korban a várhatónál is nagyobb meghatáro-zó ereje van az intézménytípus társadalmi merítésében a lakóhelynek, vagyis az is-kola közvetlen környezetében élõ népesség összetételének. Végül arra is, hogy ajórészt egyházi fenntartású vagy látensen (hisz maga a szerkezeti típus is némi-képp ezt sugallja) konzervatív értékrendû iskolákról lévén szó, a „szociális elit” ki-választásának feltételezése is ostobaság lenne.

4. Mielõtt az elsõ három tételt bizonyítottnak vélnénk…

Tétel: a nyolcosztályos gimnáziumok az elsõ három tétel fenntartása mellett is tompítottanérintkeznek a mentális, szociális vagy szociokulturális hátrányok problémájával és azok le-küzdésének feladatával.A nyolcosztályos gimnáziumok válogatnak. E válogatás igazi szelekciós alapjaazonban a tanulási ambíció, a motiváltság kiválasztása. A kilenc-tízéves kori szelek-ció csak kis százalékban jelenthet valós mentális kiválasztást, s fõleg annak

Gloviczki Zoltán: Hátrányos helyzetû diákok a nyolcosztályos gimnáziumban

63. oldal

hosszú távú sikerét. Ezekbe az iskolákba nem zsenik, de zseninek nem is mondotttanulók járnak. Az ország tényleges szellemi elitképzõi, országos hírû tagozatai,speciális osztályai hagyományosan négy vagy négy-hat osztályos képzési formák-ban léteznek. Az általános iskola negyedik osztályának végére a diák kis részbenadhat mérhetõ képet készségeirõl, képességeirõl, nagyobb részt saját motiváltsá-gáról, döntõ mértékben pedig a szülõi háttér motiváltságáról. A gyermek tágabbértelemben vett kulturális fejlõdésének elõtérbe helyezése viszont kétségtelenülelválik az erre lehetõséget sem kapó (állami gondozott, rendezetlen családbanélõ, veszélyeztetett) vagy viszonylagosan elhanyagolt gyermekek körétõl. Azoké-tól, akik egy körzeti általános iskola „hátrányos helyzetû” diákjainak zömét, vagylegalábbis fajsúlyos részét adnák.

5. A hátrányos helyzet relativitásának elve

Tétel: a hátrányos helyzet fogalma relatív. Hátrány egy egyénnek a környezetéhez mért le-maradása. A nyolcosztályos gimnázium tehát megteremti a maga hátrányos helyzetû tanu-lóit, ám problémáik megoldása felé is sajátosan képes lépni.A törvényi szabályozás, a lehetõségek, a módszerek tehát nem különböznek, nemkülönbözhetnek sok más intézménytípuséitól. Kihívást jelenthet azonban egy-egytársadalmi szinten is hátrányos helyzetû diák nagyobb relatív hátránya. A fogya-tékkal élõktõl az anyagi nehézségekig bezárólag. Néhány helyen az átlagosnálpartikulárisabb jelenségrõl lévén szó, a megszokottnál nagyobb empátia, tapintat– a tanuló környezetének tudatosabb és aktívabb elvi nevelése szükséges ezekbenaz esetekben. Általában is lehetõséget jelent a diákok érdeklõdésének és motivált-ságának kihasználása a hátrányos helyzet mint társadalmi jelenség bemutatásá-ban, a pozitív attitûdre nevelésben.

A nyolcosztályos gimnáziumok az életkori keretek megválasztásával két – az át-lagostól eltérõ – fejlõdéslélektani, szociológiai szemponttal is sajátos nézetben ta-lálkoznak. Az egyik a pubertáskori zavarok végigkísérése, ennek lélektani elõnye-ivel, kizárva azonban a tizennégy éves kori újrakezdés és szerepcsere lehetõségét.A másik a családok sajnálatosan nagyszámú felbomlásának végigkísérése, azokrövid és hosszú távú hatásait a családokkal együtt élve meg. A mérleg másik ser-penyõjében mint a mikrokörnyezet többletlehetõsége jöhet számításba a stabil ta-nulói környezet megtartó ereje, illetve az osztályfõnökkel kialakítható, átlagosnálszorosabb családi kapcsolat. Mindez egyúttal a nyolcévfolyamos gimnázium sajá-tos lehetõségét is adja a hátrányos helyzetû diákokkal folytatott munkában.

A tízéves korban az iskolába íratott diákok szüleinek nagyobb bizalommal kelllenniük az intézmény és a tanárok iránt. Ez a bizalom ritkább esetben lehet „rá-hagyás” is, amely egy hagyományos gimnáziumban talán már nem jelent na-gyobb veszélyt, de kisgyermekkorban igen. A bizalom azonban döntõ részben

64. oldal


pozitív, együttmûködõ attitûdöt jelent. Ahogy elsõsorban az osztályfõnök végig-kíséri, illetve aktívan segíti lényegében a kisgyermek felnõtté válását, ugyanilyenintenzíven él együtt a család történéseivel, alakulásával, ami egy bármilyen szem-pontból hátrányos helyzetû diák esetében óriási lehetõség, megtartó erõ. Akuttáváló helyzetekben is nagy segítség lehet mindez. Példának okáért a magyarorszá-gi válások meghatározó hányada a nyolcévfolyamos képzés derekán következikbe, amikor a pedagógus már ismeri a családot, a gyermeket – és sokszor az egyet-len pont, ahová a család minden ága bizalommal fordul. Szélsõséges családi, szo-ciális problémák esetén több gimnáziumban alakul ki olyan szociális háló, melyaz osztály szülõi közösségének az átlagosnál ugyanígy intenzívebb együttélésébõlszövõdik, vagy ahol akár egy-egy pedagógus vesz át részben szülõi szerepeket.

Ugyanez a lehetõség rejlik a magukkal a diákokkal folytatott nyolcéves mun-kában. A prevenció, illetve a hátrányos helyzet-lehetõségek kezelésének tanítása– az érzelmitõl az értelmi fázisig – mélyen belegyökereztethetõ az osztályfõnökiirányítással nevelt gyermekcsapatba.

Amilyen hátránynak tûnhet a markánsan eltérõ korú diákok együttélése, akko-ra pozitív erõnek látszik valójában az a folyamatos minta, amely ugyanolyan meg-erõsítés a viselkedési devianciákból eredõ problémákkal, lemaradásokkal szem-ben, mint a család és az iskola összhangja. A folyamatos koherens értékrend, melyminden esetleges különbözõség, kamaszkori lázadás, felnõttes magatartás mö-gött tükrözõdik egy-egy iskola valamennyi osztályában, tanulójában nagyon ko-moly visszacsatolás.

Szintén a különbözõ generációk együttélésébõl fakad a bármilyen okból lesza-kadó gyermekek gondozása felsõbbéves diákok bevonásával. Ilyen tanulópárok,mentor-kapcsolatok a korrepetáláson, szaktárgyi vagy tanulásmódszertani segíté-sen túl gyakran jelentenek emberi, morális húzóerõt.

JEGYZETEK:1 A többször módosított 1993/LXXIX. Tv. 19.§ 7. bekezdése alapján. 2 Vö. uo. 41.§ 6. bekezdés.

Gloviczki Zoltán: Hátrányos helyzetû diákok a nyolcosztályos gimnáziumban

65. oldal

A szülõi nevelésrõl1

Zimányi József Naomi címû könyvecskéjébõl hoztam egy kis gondolatot:

„Egy madártani tudós megfigyelései közben egy érdekes jelenségre lett figyelmes. Amikor afülemülefiókák kibújnak a tojásból, a fülemüleapukák éjjel-nappal énekelnek nekik. Tudnikell, a fülemüléknél csak a hímek énekelnek. És ennek a tudósnak nem hagyott nyugtot akérdés, miért énekel a fülemüleapuka éjjel-nappal? Kivett három fiókát a hímek közül. Be-vitte a lakásába és táplálta õket, látszólag mindent megadott nekik. Három hét múlva vissza-rakta õket. Majd eljött a kirepülés ideje, és ez a három, amelyiknek hiányzott az apukás há-rom hét, olyan rikácsoló hangot adott, hogy a nõstények elmenekültek tõlük. Ilyen helyzet-ben nincs házasság, nincs fészek, nincs nemzedék, nincs folytatás. Mert az a kis állat, azzala csöpp agyával tudja, nekem hat hetem van, hogy beleénekeljem a szükséges dallamot afiókák fejébe, hogy legyen folytatás, hogy biztosítsuk a jövõt.”

Ez nekünk, szülõknek – az apukáknak is – a felelõssége!

Az, hogy elegendõ biztatást, mosolyt, szeretetet, odafigyelést adjunk gyerekeinknek, és el nefelejtsük megtanítani õket mosolyogni!

Ehhez kapcsolódik még egy gondolat: hogy aki még teheti, az személyesen, aki már esetlegnem, az egy gondolattal köszönje meg a szüleinek, hogy sokszor bizony nagyon nehéz hely-zetben, lemondások árán is, de fáradhatatlanul, éjjel-nappal beleénekelték szívébe a szük-séges dallamot!

Szomolányi MártaA PPKE Információs Technológiai Kar

Dékáni Hivatalának vezetõje

1 Elhangzott a Kossuth Rádió Egy csepp emberség címû mûsorában 2005. február 1-jén

66. oldal

A magyar közoktatás sok mindent meg-élt már. Sok válságból, nehézségbõl ke-rült ki sikeresen. A rendszerváltoztatásóta azonban egyre több közoktatási kér-désre, kihívásra nem akarunk vagy nemtudunk megfelelõ választ adni. Ilyen aszegregációnak, a pedagógustársadalommegbecsülésének, az iskola ingyenessé-gének vagy éppen drágaságának kérdé-se. Végre tiszta vizet kell öntenünk a po-hárba, mert a feszültség egyre nagyobb,napi szintûvé vált az iskolák falain belülis. Cigány és nem cigány szülõk egy-aránt elégedetlenségüknek adnak han-got. A rossz hangulat, a negatív indula-tok megrontják a tanítási-tanulási körül-ményeket, a tanulásba, a tudásba, a sza-bályok tiszteletébe vetett hitet. Pedigminden szülõ egyet szeretne, a gyerme-kének megfelelõ iskolát, osztályt, tanítót.

Azok a peres esetek, amelyek az ún.együttnevelés tárgyában indultak, nin-csenek jó hatással az érintett gyerekekmindennapjaira. Ezen gyerekek taní-tóiból nem ellenségeket, hanem õketés családjaikat elfogadó és értõ, segítõpedagógusokat kell formálnunk, vagymódot kell adnunk arra, hogy megmu-tassák, azok.

A Vodafone Magyarország Alapít-vány támogatásával módom nyílt a ke-repesi cigány gyerekeket a családban, aszülõk jelenlétében tanítani, fejleszte-ni. Sokat beszélgettünk az oktatásról is.

Augusztusban az ingyenes tanköny-vek ellenére több tízezer forintot köl-töttek a beiskolázásra, mégsem sikerültmegvenni a szükséges felszerelés felét.

A szülõket egyáltalán nem zavarja,hogy csak cigány gyerekek tanulnakegyütt, az viszont igen, hogy napontatöbb óráról kiviszik õket ún. fejlesztés-re. Ez leginkább akkor jelent gondot,amikor alsó tagozatból a felsõbe lépegy gyerek. Alsó tagozatban egy, legfel-jebb két tanár tanít egy osztályt, mígfelsõben több. Alsóban magas a ma-gyar- és a matematikaórák száma, fel-sõben egyre több önálló tantárgy lépbe, hat-hét tanár is tanít egy osztály-ban. Az a diák, akit a tanítási órák nagyrészérõl kivesznek, gyökértelenné, bi-zonytalanná válik. Mindez azon gyere-keket sújtja leginkább, akik részképes-ség-kiesés, zavar és nem pedig értelmifogyatékosság miatt lettek folyamato-san kiemelve a tanítási óráról. Ha a fel-sõ tagozatban is rendszeres a kiemelés,

67. oldal

CIGÁNY GYEREKEK HÁTRANYAINAKVALÓS CSÖKKENTÉSÉÉRTMENYHÉRT ILDIKÓ

Acigány tanulók teljes körû iskolai integrációja lépésrõl lépésre történõ,generációkon átívelõ, a társadalom egészét érintõ stratégiai feladat. A maiintegrációs stratégiák fokozzák a közoktatási eredménytelenséget és elége-

detlenséget.

akkor a diákot az izgatja leginkább,hogyan fog majd beilleszkedni a kö-zépiskolában. Jogosan.

A szülõk nem értenek egyet azzalsem, hogy az írni-olvasni nem tudógyerekeket felsõbb osztályba engediklépni. Hiszen ez megtéveszti õket, elhi-teti velük, hogy az iskolában nincsenekkövetelmények.

Másik nagy probléma a magatartáskérdése. A szülõk azt mondják, ha egyiskolában renitens diákok sora dohá-nyozhat, megalázhatja diáktársait éstanárait, megtagadhatja a munkát, ak-kor az már nem iskola, hanem egy szó-rakozóhely, ahol az egyetlen elvárás amegjelenés.

Ezek az osztályok, iskolák pontosanazért nemkívánatosak a szülõk és a gye-rekek számára, mert olyan rejtett tan-tervvel mûködnek, melyeknek kime-nete nem a társadalomba beilleszkednitudó ember, hanem az agresszív, szabá-lyokat, elvárásokat, a másik embertsemmibe vevõ egyén. Nem mindenreaz integráció és a tolerancia a recept –mondják. A szülõk önmaguk fogal-mazzák meg, hogy õk és gyerekeik aközoktatás részérõl olyan csapda áldo-zatai, amely az elkezelés állapotáhozhasonlít. A közoktatásban zajló ver-senynek olyan szereplõi, akik rajthozállhatnak, de erõfeszítést nem kell ten-niük, mert az utolsó hely már biztosí-tott számukra. Igenis, kell a szankció.

Magam mint cigány kisebbségi ok-tatási szakértõ sem vagyok híve azerõltetett oktatási integrációnak. Az acigány vagy nem cigány szülõ, aki nemörül, ha gyermeke olyan osztályba ke-

rül, ahol magas a cigány gyerekek szá-ma, attól tart, hogy gyermekét sok kel-lemetlenség fogja érni, hogy a tanulás,a tudás, a másik ember tisztelete nemlesz érték számára. Ezen jelzésekrenem a tiltakozó megbélyegzése a vá-lasz, hanem a tényekkel való õszinte ésemberséges szembenézés.

Ma a Magyarországon élõ cigány-ságnak mintegy harminc százalékanem a társadalom alsó harmadábanfoglal helyet, hanem szociokulturálisszempontból teljesen különálló cso-portot alkot. S bár a hatvanas évektõljelentõsen nõtt a cigányság iskolázott-sága, ezen csoport tagjai a kisegítõ isko-la elsõ hat osztályát végezték el. Iskolaiemlékeikbõl a tanulással és a tanárralvaló szembenállás maradt meg. Nincse-nek élményeik nem cigány osztálytár-sakkal, hiszen iskoláikba csak cigányokjártak, mondván, hogy képességeik,tudásuk, magaviseletük olyan gyenge,hogy az nemkívánatos a nem cigányokiskoláiban.

Igen, a mélyszegénység, az eltérõnyelvi kultúra, gondolkodás- és norma-világ, amely a cigányság egy jól körül-határolható csoportját jellemzi, kettõs,de egymást kiegészítõ és feltételezõhelyzet elé állítja a közoktatást.

A jelenlegi, szidalmazott iskolákat,osztályokat nem megszüntetni, felszá-molni kell, hanem rendkívül rugalmasmódon stabilizálni. Önálló rendszerbeszervezni azon intézményeket, melyekalapvetõen a cigány gyerekek nevelé-sét-oktatást látják el. Lássuk be, szük-ség van ezen intézményekre, hiszenazokon a településeken, városrészeken,

68. oldal


ahol a többségi lakosságtól szinte her-metikusan elzárt cigány családok ro-koni alapon szervezõdõ közössége él,elhanyagolt, telepszerû lakókörnyezet-ben, ott a telepen és a telepen kívül élõgyerekek beiskolázási körülményei kö-zött olyan nagy a különbség, hogy fej-lesztõosztályok szervezése nélkül a fel-adat megoldhatatlan. Hangsúlyozom,a lemaradás, a kis létszámú osztályoklétrehozásának szükségessége mögöttnem értelmi fogyatékosság áll, hanemaz iskolai elvárásokat szem elõl tévesz-tõ környezeti hatások, a zsúfolt, ziláltcsaládi körülmények, s nem utolsó sor-ban a szülõk funkcionális vagy valósanalfabétizmusa. Egy eltérõ nyelvi ésszociokultúrával küzdõ gyerek csak nö-velné hátrányát egy olyan elsõ osztály-ban, ahol decemberben már írnak ésolvasnak a diákok.

1993-tól szervezek konferenciákat pe-dagógusok számára. Sok elégedett, si-keres tanárral találkoztam, akik ha nemis decemberre, de év végére, legkésõbba második év végére jól megtanítottákhomogén cigány osztályaik tanulóitírni, olvasni és számolni. Eredményeslehetne, ha ezek a pedagógusok meg-oszthatnák tapasztalataikat a pedagó-gusjelöltekkel. De mivel nem végeztekegyetemet, nem vehetnek részt a peda-gógusképzésben.

Ma már egyre több cigány szülõ já-ratja hároméves kortól gyerekét rend-szeresen óvodába, ennek pozitív hatá-sa van. Azok a gyerekek, akik három-négy évet járnak óvodába, képesekegyütt haladni a nem telepi körülmé-nyek között szocializálódott társaikkal.

Ugyanakkor a szülõk is nagyobb kultu-ráltsággal, (többnyire a nyolc osztály,esetleg a szakmunkásképzõ néhányévének elvégzésébõl eredõen), gazda-gabb szókinccsel bírnak, árnyaltabb gon-dolkodást, következetes szabályrend-szert adnak át gyermekeiknek.

De hiába a család pozitív irányú vál-tozása, hiába az óvodában eltöltött évekáldásos hatása, ha az oktatás irányítói ésszervezõi nem vesznek tudomást arról,hogy sokszor egyazon családon belülis lehetnek más-más oktatási-nevelésiformát és tartalmat igénylõ gyerekek.Az iskolának ez a beszûkült látásmódjakioltja az óvoda és a család változásaáltal elért eredményeket.

A telepi körülmények között szocia-lizálódó gyerekek körében továbbra ismagas azok aránya, akik számára a kislétszámú osztály és a speciális, család-pedagógiai módszereket is alkalmazópedagógus jelenti a megoldást. Folya-matosan növekszik a heterogén gye-rekközösségekbe beilleszkedni tudókaránya is. Nekik olyan tanárokra vanszükségük, akik nem zárkóznak el a ci-gányság problémái elõl, vállalják azonpedagógiai eljárások rendszeres alkal-mazását, melyekkel segítik a cigánygyerekek beilleszkedését az osztálykö-zösségbe, és igyekeznek a gyermek sze-mélyiségét olyan irányba fejleszteni,hogy testvérei, rokonai, iskolatársaielõtt valóságos példaképpé válhasson.

A nyári szünet sok gyereknek jelentfeltöltõdést, pihenést. Ám a szociálisan,kulturálisan hátrányos helyzetû gyere-kek ilyenkor fokozottan ki vannak tévea veszélynek, rendszerint ekkor szoknak

Menyhért Ildikó: Cigány gyerekek hátrányainek valós csökkentéséért

69. oldal

rá a mértéktelen csavargásra, dohány-zásra. Mert nem az ennivaló kevés acsaládokban, hanem a gyermekre irá-nyuló figyelem.

A tanodáknak ebben is nagy szere-pük lehet. Amellett, hogy segítik az isko-lát, szülõpótló, „szülõmeghosszabbító”szerepet kell betölteniük hétvégén, ta-nítás után, szünidõben.

Az elmúlt években ugyan felszámol-ták a szegregált osztályokat több száztelepülésen, de e változásokat pusztánanyagi érdek vezérelte. E folyamat ered-ményeképpen pedagógus és osztály nél-kül maradt néhány tucat gyermek. Sha megkérdezzük az iskolák igazgatóit,milyen okból és milyen célból integrál-tak, rendszerint azt a választ kapjuk,hogy túl sokba került a kis létszámúosztály fenntartása. A lemaradó gyere-keket pedig elegendõ „szocializálni”,vagyis megtanítani arra, hogy csönd-ben tudjanak a padban ülni.

Az iskola mellett a pedagógusképzésis válságban van. Számos pedagógus-képzõ intézet inkompatibilis készült-séggel bocsátja a pályára hallgatóit. Anormatívaéhség arra készteti õket,hogy üres diplomákat adjanak ki. Afejlesztõpedagógusok sok esetbennem szereznek semmiféle tanítási is-meretet, gyakorlatilag képesítés nél-kül vezetnek osztályokat, mert kevés afejlesztõpedagógusi státus, s rákény-szerülnek, hogy osztályban tanítsa-nak. A fejlesztõpedagógusi végzettségáltalános tanítói képesítés nélkül sem-mit nem ér. Más részrõl pedig az álta-lános tanítóképzésben alapmodul-

ként kellene szerepelnie azon készségkialakításának, hogy a hallgató felis-merje a lemaradó gyereket és a gyor-sabban haladókkal párhuzamosan se-gíteni tudja.

Probléma, hogy nem tesznek különb-séget a szociokulturális és nyelvi hát-rányból eredõ lemaradás és az értelmifogyatékosság között. A gyógypedagó-gus-képzésben részt vevõ hallgatókatértelmileg sérült gyerekek tanításárakészítik fel, és semmit sem tudnak anormális értelmi képességû, de hátrá-nyos helyzetû gyermekek tantárgy-pe-dagógiájáról. Így nem véletlen, hogy apszeudó, azaz áldebilitás mértékét erõ-sítik.

A közoktatás politikai-szakmai irá-nyítóinak döntéseiknél figyelembe kel-lene venniük a realitásokat. Azzal,hogy ugyanabban az osztályban külön-féle állami normatívával bíró gyerekekvannak, csak a káoszt erõsítjük, amígegyik napról a másikra, perekkel akar-juk kikényszeríteni a különféle hátterûgyerekek lehetõleg nagy létszámú cso-portokban történõ oktatását. Amígnem biztosítjuk a tanárképzés intéz-ményeiben a megfelelõ szintû szakmaigyakorlatot, hogy a hallgatók kellõ ta-pasztalattal felvértezve valóban képe-sek legyenek segíteni a rászoruló gye-rekeken, addig sajnos erõsítjük a szár-mazási alapon szegregáló oktatásirendszert. A cigány gyerekek problé-mái iránt érzékeny pedagógusok szá-mát nem csökkenteni, hanem növelnikell. Akkor is, ha nincsenek látványoseredmények. Még mindig az ültetés, ésnem az aratás ideje van.

70. oldal


Piliscsabán 2004 õszén cigány gyerekekrészére „Tanodát” szerveztek. A kezde-ményezés a már megvalósult hasonlóintézmények példáját követte. Létreho-zói a helyi roma közösség ismert és el-ismert tagjai voltak. A program koordi-nátora, a Tanoda „lelke” Baris Jánosné(Babus néni), a Piliscsabai Szegková-csok Egyesületének titkára és családjavolt.

A Tanoda annak ellenére nyitottameg kapuit, hogy az induláshoz nemsikerült pályázati támogatást nyerni.Ám a kezdeti nehézségeken a széleskörû összefogás és a helyi önkormány-zat támogatása átsegítette a szervezõ-ket. Az önkormányzat képviselõ-testü-lete megszavazta a Tanodának otthontadó épület háromhavi bérleti díjánakkifizetését. A szerzõdés aláírása utángyakorlatilag azonnal beindult a prog-ram. A gyerekek már másnap jöttek, ésbirtokba vették a még üres házat. Aszülõk segítettek kitakarítani, függö-nyöket varrtak az ablakokra. Az önkor-mányzat és a csobánkai Pharo DromEgyesület számítógépeket ajándéko-zott a Tanodának. Helyi boltosok az

induláskor élelmiszerrel támogatták aszervezõket, akik így délutánonkéntuzsonnát tudtak adni a gyerekeknek.A klotildligeti Ward Mária iskolától pa-dokat, székeket kaptak. Úgy tûnt, so-kaknak fontos ez a kezdeményezés…

A Tanodát az induláskor körülbelülhúsz gyerek látogatta. Az életkor sze-rinti megoszlás öttõl tizennégy éveskorig terjedt. A szervezõk bárkit szíve-sen vártak délután három és hét óra kö-zött, aki a Tanodában „jól érzi magát”.

A Tanoda mûködtetõi esetébennem beszélhetünk ún. pedagógiai prog-ramról. Kezdetben különbözõ idõtöl-téseket szerveztek, táncversenyt, cso-portos vetélkedõket. Ezeknek egy részea roma identitástudat kialakulását, il-letve erõsítését kívánta megcélozni, dea Tanoda kapuja a szervezõk szándékaszerint nyitva állt a nem cigány gyere-kek elõtt is. Természetesen induláskorrengeteg tervrõl esett szó: kézmûvesfoglalkozásokról, kirándulásokról, szín-házlátogatásról, a kertben kialakítandóveteményesrõl, ahol a gyerekek maguktermelik meg részben az uzsonnáhozvaló zöldségeket.

71. oldal

A VALÓSÁG EGY MÁSIK SZELETE– A PPKE HALLGATÓI A PILISCSABAI TANODÁBANPOLÁKOVITS NÁNDOR

Ott, ahol a szülõk nem értelmiségiek, az értelmiségi léttel, gondolkodássalvaló elsõ, meghatározó találkozást a tanár jelenti. A vele való találkozásmeghatározó lehet. A hallgatók számára ennek az élménynek a megsejtése,

ennek a tapasztalatnak a tudatosulása volt talán az egész, Tanodában eltöltött idõlegfontosabb hozadéka.

A kezdeti lelkes tanácstalanság utána kezdeményezés híre eljutott Egyete-münkre, ahol a Pedagógiai Intézet vet-te pártfogásába a Tanodát. A segítséglegkézenfekvõbb módjaként arra gon-doltunk, hogy olyan, a hátrányos hely-zettel foglalkozó speciális kollégiumotindítunk, amelynek keretében tanárszakos hallgatóink valódi „terepmun-kát”, önálló nevelõi gyakorlatot végez-nek heti rendszerességgel a Tanodá-ban. A speciális kollégium feladata ahallgatók gyakorlatának irányításamellett a hátrányos helyzet problema-tikájának sokoldalú feldolgozása.

Örömmel mondhatjuk, hogy ez akurzus találkozott a hallgatók érdeklõ-désével. Természetesen minden sze-meszterben új és új, különbözõ szemé-lyes tapasztalatokkal, élményekkel,prekoncepciókkal rendelkezõ társaságindult el, hogy segíteni próbáljon ésegyben magát is kipróbálja. Az országmás-más részébõl érkeztek, kis falvak-ból, nagyobb városokból, Budapestrõl.Az alábbiakban a legfontosabb és leg-inkább jellemzõ tapasztalataikat sze-retném közreadni, amely talán másokszámára is érdekes lehet.

Az elsõ és szinte mindenkire érvé-nyes megállapítás, hogy a hallgatók ezta feladatot valódi, a szó nemes értel-mében vett kihívásként élték meg. In-duláskor az elsõ tanodai foglalkozáselõtt általános volt az érzés, hogy „kü-lönleges kihívás elé” néznek. Így is áll-tak a tanodai munkához: „becsületbelidolognak tartottam, hogy a legnagyobb se-gítséget adjam ezeknek a gyerekeknek” –mondta késõbb az egyik hallgató.

A többség tudatosan, nem csupánpillanatnyi érdeklõdésétõl vezérelveválasztotta a tanodai munkát: „Mivellakóhelyem Borsod-Abaúj-Zemplén és Nóg-rád megye között helyezkedik el, Heves me-gyében, elég sokat találkozom ún. hátrányoshelyzetû gyerekekkel, akiknek a problémáitcsak hallomásból ismertem. A roma kisebb-ség aránya elég nagy a lakóhelyemen éskörnyékén. Nagy rá az esély, hogy ha ott fo-gok tanítani, nekem is foglalkoznom kellhátrányos helyzetû gyerekekkel, ezért szeret-tem volna jobban megismerni, mi is az ahátrányos helyzet tulajdonképpen.”

Jellemzõ volt a hallgatók már meg-lévõ, egyéni elhivatottsága. A többségetmindig is érdekelte, milyen lehet hátrá-nyos helyzetû gyermekekkel dolgozni.Ugyanakkor tapasztalható volt, hogy acigánygyerekek és az ún. hátrányoshelyzetû gyerekek fogalma néha furcsánkeveredett. Talán ebbõl fakadt, hogy azinduláskor, a tanodai munka kezdetén ahallgatókban bizony jelen volt egy má-sik meghatározó érzés is: ijedtség, némitartózkodás, talán cseppnyi félelem. Jóljellemzi ezt az alábbi néhány sor:„…csoportunk elindult az ismeretlenbe. Azúton arrafelé, az elsõ találkozás elõtt az járta fejemben, vajon milyenek lehetnek a gyere-kek, akikkel foglalkozni kell? Mit várhatok?Tizenhét-tizennyolc éves bukott diákokat,akiknek már nyílik a bicska a zsebükben, havalami nem tetszik nekik? Egy csomó, nyüzs-gõ gyereket, akiket nem érdekel a tanulás,akik csak azért vannak ott, mert kötelezõ[…] Talán még olvasni és írni sem tudnakrendesen. Persze ezek szélsõséges gondolatok,de ezek merültek fel bennem akkor. Azért bíz-tam benne, hogy az ilyen, cigánygyerekekrõl

72. oldal


alkotott sztereotípiák az én esetemben nemigazolódnak be.”

Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogytöbbnyire nem sztereotípiákról, hanemmás körülmények között szerzett, meg-élt tapasztalatokról is szó volt néhá-nyuk esetében: „Mivel Nógrád megyébenlakom egy kisközségben – ahol a lakosság20%-a roma –, sok tapasztalatom van hát-rányos helyzetû gyerekekkel. Be kell valla-nom, hogy nem elõítéletektõl mentesen jöt-tem a szemináriumra, és voltak fenntartása-im a Tanodával kapcsolatban. Már az óvo-dában több roma származású társam volt.Az általános iskolában 27 gyerekbõl 7 voltroma. Az alsó tagozatban sokszor kerültünkösszetûzésbe velük. Volt, hogy eltûnt valami-lyen iskolai felszerelés (tolltartó, ceruza, ra-dír stb.), és mindig valamelyiküknél talál-ták meg. Az esetek nagy részében meg semtudták magyarázni, miért tették. Az évekalatt kapcsolatunk (az osztályban) megja-vult, bár ehhez az is hozzájárult, hogy a kétlegrosszabbul tanuló és legrosszabb maga-tartású roma fiú ötödikben lebukott tõlünk[…] A középiskolát már Budapesten végez-tem, ahol nem voltak hátrányos helyzetûosztálytársaim. De sokat jártam haza, és ahúgom és az öcsém ugyanabba az általánosiskolába jártak, járnak, ahová én. Az õ el-mondásuk alapján mára sokkal rosszabb ahelyzet. Az osztályok túlnyomó többségét hát-rányos helyzetû roma tanulók alkotják. Leg-utóbb egy szociometriai vizsgálat miatt jár-tam a régi iskolámban, és beszéltem a volttanáraimmal. Egyikük különösen aggasztó-nak találta a helyzetet. Elmondta, hogy azutóbbi idõben az órái szinte csak fegyelme-zéssel telnek. Nem tud haladni a tananyag-gal úgy, ahogyan azt eltervezi. Már rá sem

mer szólni a roma gyerekekre, mert akkorszólnak apunak, anyunak és az egész rokon-ságnak, hogy a tanár rossz és bántja a gye-rekeket. Tehát ezek után, volt bennem féle-lem, amikor elindultam a Tanodába.”

A hasonló élmények, tapasztalatoktermészeten fokozták a kezdeti várako-zást. Különösen azoknál, mert ilyenekis voltak, akik bevallásuk szerint elõ-ször találkoztak „szemtõl szembe” ahátrányos helyzettel.

Az elsõ találkozás, találkozások vi-szont mindenkinél eloszlatták a kezdetitartózkodást és félelmeket. A Tanodagyerekei, a velük való személyes találko-zás, foglalkozás mindenki számáraörömteli élményt jelentett. Általánosvolt a vélemény, hogy a gyerekek jól-neveltek, együttmûködõk. A foglalkozá-soknak hamar meglett az eredménye: agyerekek meséltek a javuló iskolai ered-ményeikrõl, sõt idõvel az iskolától is ér-kezett pozitív visszajelzés. Érezhetõ volt,hogy a gyerekek többsége elszánt, szor-galmas és szívesen jár össze délutánon-ként, hogy együtt tanuljon. Jól jellemziezt az állapotot az alábbi beszámoló:„Kicsit furcsán éreztem magam, amikor elõ-ször odamentem korrepetálni, azt hittem ne-hezebb dolgom lesz, de szerencsére pozitívancsalódtam. A gyerekek nagyon lelkesek voltaka tanulás terén, egyáltalán nem éreztékkényszernek, hogy velünk tanuljanak, ha-nem minden alkalommal lelkesek voltak, ésérdekelte õket a tananyag, amit magyaráz-tam. Ez azért volt meglepõ, mert úgy gondol-tam, hogy egy általános iskolás gyereknek,legyen az roma vagy sem, bõven elég terhetjelent az az idõ, amit az iskolában délelõtttanári felügyelet alatt kell töltenie, és a dél-

Polákovits Nándor: A valóság egy másik szelete – A PPKE hallgatóia piliscsabai Tanodában

73. oldal

utáni szabadidejébõl nem szívesen áldoz idõta tanulásra. Ez azonban nem így volt. Agyerekek mindig odafigyeltek arra, amit ma-gyaráztam, nem voltak érdektelenek, és lát-szott rajtuk, hogy tényleg hálásak azért, hogyfoglalkozom velük. A modorukkal sem voltsemmilyen probléma. Nagyon tisztelettudóanviselkedtek velem szemben, válaszoltak a kér-déseimre, illetve meg merték kérdezni azt,amit esetleg nem értettek. Ha valamit nemsikerült ugyanis elsõre elmagyarázni, addigjártuk körbe a témát, amíg mindenkinek si-került megérteni. Olyan is elõfordult, hogymegbeszéltük, hogy a következõ alkalommal,amikor találkozunk, kikérdezem azt az anya-got, amit elõzõleg megtanultunk. Amikor akikérdezésre került a sor, mindenki tudta,amit meg kellett tanulniuk, tehát a gyerekekszorgalmával sem volt probléma.

Az legpozitívabb élményem azonbanmégis az volt, amikor a gyerekek jöttek, éselújságolták, hogy milyen jó jegyeket szerez-tek. Nagyon jólesett, amikor megköszönték,hogy foglalkoztam velük, és hogy segítettemfelkészülni a dolgozatra vagy a felelésre.Ezek a momentumok voltak azok, amikorbebizonyosodott számomra, hogy nem hiábafoglalkozom velük, ugyanis látható eredmé-nye van a munkámnak.”

A gyerekeken nem volt tapasztalha-tó, hogy tudatában lennének hátrányoshelyzetüknek. Többnyire mosolygósan,vidáman teltek az együtt töltött órák. Azegyetemi hallgatók szerint a gyerekeklelkesedése „irigylésre méltó volt”, fõként,ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogyaz iskolai tanórák után, sokszor sporto-lást illetve táncórát követõen érkeztek aTanodába. A hallgatók általában négy-öt diákkal foglalkoztak egyszerre. Voltak

köztük egészen kiemelkedõek egy-egytantárgyból, például az egyik hatodikosfiú matematikából, akirõl az egész cso-port igyekezett lemásolni a jó megoldá-sokat. Õ könnyedén számolt három-vagy négyjegyû számokkal, míg a töb-biek a kétjegyû számokkal is nehezenboldogultak. Olvasást és tollbamondástminden alkalommal végeztek néhánydiákkal. A legnagyobb problémának azolvasott szöveg értelmezése, megértéseszámított, néhány diák csak nagy ne-hézségek árán tudta felidézni az olva-sottak tartalmát. Ez a hallgatók számá-ra meglepõ volt, mivel a gyerekek kivé-tel nélkül felsõ tagozatosok voltak.

Összességében az indulás, a hallga-tók rendszeres segítségével együtt bíz-tatónak tûnt. Három hét elteltével mára helyi általános iskola igazgatónõje isa „tanodás” gyerekek fejlõdésérõl szá-molt be.

Néha azonban az egyetemi hallgatókszembetalálták magukat problémákkalis: a gyerekek egy része felszerelés, tan-könyv nélkül érkezett a Tanodába, vagyegyszerûen nem is tudták, mit kellenetanulniuk. Hiányzott az együttmûködésa gyerekek iskolájával, az ott tanító pe-dagógusokkal. Néha bizony nehéz voltfelkelteni a gyerekek lelkesedését. Voltalkalom, amikor úgy tûnt, többen van-nak azok, akik tanítani akarnak, mintazok, akik tanulni szeretnének. Voltolyan gyerek, aki az iskolai napközis fog-lalkozás után jött át a Tanodába.

De az együtt töltött idõ közelebbhozta egymáshoz a hallgatókat és a gye-rekeket. Szinte mindenkinek (kölcsönö-sen) lett egy-egy kedvence. A gyerekek-

74. oldal


rõl kialakított kép is árnyaltabbá vált:„…a gyerekek családi hátterérõl kezdetbenkeveset tudtunk, de a foglakozások alatti be-szélgetések erre is fényt derítettek. Ezen kívülmegjelenésükbõl, viselkedésükbõl, szókincs-ükbõl is sok mindenre tudtunk következtetni.Sajnos sokszor úgy vettem észre, õk elégedet-tek ezzel a szereppel, s nem is akarnak kilép-ni ebbõl a hátrányos helyzetû szerepkörbõl.Többször is elõfordult, ha valamilyen fel-adatot nem akartak megcsinálni, akkor ar-ra hivatkoztak, hogy nekik azt nem kell tud-ni, õk azt nem tudják elolvasni, mert diszle-xiásak […] Nagy célt nem tûznek ki magukelé, mert úgy hiszik, hogy azt úgysem tudjákmegvalósítani. Meggyõzõdésem, hogy sokuksokkal többre vihetné, ha fel merné vállalniönmagát, vagy mögé állna valaki, aki szük-ség esetén tudna segíteni.”

A hallgatókban tudatosult a tanáripélda, az elhivatott tanári személyiségfontossága: „A kapcsolatteremtés a legfonto-sabb. Fõleg ilyen gyerekek esetében; elfogad-tatni magunkat, kedvesen, de határozottanmelléjük állni.” Tanulmányok igazolják,1hogy a tanárnak, a pedagógusnak dön-tõ szerepe van abban, hogy a hátrányoshelyzetû, esetünkben roma fiatalok to-vább tanuljanak. Ott, ahol a szülõk nemértelmiségiek, az értelmiségi léttel, gon-dolkodással való elsõ, meghatározó ta-lálkozást a tanár jelenti. A vele való talál-kozás meghatározó lehet. A hallgatókszámára ennek az élménynek a megsej-tése, ennek a tapasztalatnak a tudatosu-lása volt talán az egész, Tanodában eltöl-tött idõ legfontosabb hozadéka. Mert anehézségek ellenére mindegyikõjük po-zitívnak ítélte ezt a találkozást: „Nagy-szerû lehetõségnek találtam, hogy valóban

foglalkozhatunk gyerekekkel, még úgy is, hogyerre szabadidõnkben, a tanóra keretein kívülkerülhetett sor. Úgy gondolom, ez nagyon hasz-nos volt, mert nemcsak a tanulásmódszertanelemeit próbálhattuk ki a gyakorlatban, ha-nem megismerhettünk gyermekeket, a szemé-lyiségüket, azt, hogy hogyan bánjunk velük,azért hogy õk is nyitottak legyenek felénk és atananyag iránt. Ez nagyszerû lehetõség volt,mert nem kellet izgulni, nem annyira az át-adandó tananyagra, mint inkább a gyerekrelehetett figyelni, és nem egy egész osztállyalkellett foglalkozni, hanem csak néhány tanu-lóval. Fontosnak tartom, hogy mielõtt egyegész osztályt kell tanítanunk, megismerhes-sünk gyerekeket, a személyiségüket. […] A ta-nodában zajló foglalkozások sokunknak lehe-tõséget adtak arra, hogy kipróbáljuk magunkategy új környezetben, közelebb kerülhessünkolyanokhoz, akikhez korábban esetleg nemvolt módunk. Ám nemcsak a gyerekeket is-merhettük meg, hanem önmagunkhoz is kö-zelebb kerülhettünk. […] A legnagyobb hasz-na a tanodának az volt, hogy megtanultam,nem kell félni attól, hogy hátrányos helyzetûgyerekekkel foglalkozzon az ember, illetve,hogy sokkal pozitívabb a megítélésem a romakisebbséghez tartozó gyerekekrõl.”

Elmondhatjuk tehát, hogy a hallga-tók számára fontos, sok értékes tapaszta-latot jelentett a Tanodában eltöltött idõ.

Ebbõl két elemet emelnék ki: az el-sõ, a már említett tapasztalat, a tanári,pedagógusi munka adott esetben egyéletre szóló hatásának megtapasztalása.A mester és tanítvány kapcsolat átélése.A tanodai munka elõhívta azt az elhiva-tottságtudatot a hallgatók némelyiké-ben, ami szükséges ahhoz, hogy segíte-ni tudjanak majd hasonló helyzetekben.

Polákovits Nándor: A valóság egy másik szelete – A PPKE hallgatóia piliscsabai Tanodában

75. oldal

A másik pedig az egyre növekvõ tár-sadalmi korlátok áttörése. Miközbenminden lehetséges fórumon elítéljük aziskolai szegregációt, tudván azt, hogy azaz egyenlõtlenségek újratermeléséneklegbiztosabb módja, ezenközben társa-dalmi méretekben ez az elkülönülésegyre nyilvánvalóbb (szegények-gazda-gok egyre inkább egymás mellett, egy-mással nem érintkezõ, párhuzamos vilá-gai). Közhely: a magyar társadalom po-larizálódik. Hozzátehetnénk, polarizá-lódik, de nem akar tudni róla. Nincse-nek közös terek, közös tapasztalatok.Merthogy ez a társadalmi szegregációinformációs szegregációval is jár. Ne ál-tassuk magunkat, ez az ismerethiánybennünket is érint. Azokat az egyetemihallgatókat is, akik a holnap tanárailesznek. Nos, a Tanodában tapasztalato-kat szerezhettek a „másik térfélen” élõkéletérõl, találkozhattak velük.

Találkozás. Talán ez volt a legfonto-sabb mindkét fél részére. Hiszen az in-formációs szegregáció a Tanoda gyere-keire is igaz. „A szegényebbek a szó szorosértelmében leszakadók, az emberi hálózatolyan láncszemei, akiknek fõként csak egy-mással van kapcsolatuk. Kiszakadnak azok-ból az emberi kapcsolati hálókból, amelyekenát segítséget vagy akár csak információkatkaphatnak, nem ismernek olyan embereket,akik jobban boldogulnak a világban. Hanincs emberi kötelék, amely reménytelibb pá-lyákhoz fûzi õket, akkor a remény is csökken,és a reménnyel együtt a motiváltság is.”2 ATanoda gyerekei találkozhattak olyan fi-atalokkal, megismerhették õket, akik-nek puszta megjelenése, léte hírt adottegy másfajta életút, élet lehetõségérõl.

Segített csökkenteni a család, a családiminták és az iskola világa közötti ese-tenkénti óriási különbséget. Ez a talál-kozás segített rádöbbenteni arra a gye-rekeket, hogy az iskolában megszerez-hetõ tudásnak igenis lehet értéke. Külö-nösen fontos ez akkor, ha tudjuk, hogya cigány tanulók iskolai kudarcainakokát vizsgáló tanulmányok elsõ helyenemlítik az alacsony tanulási motivációt.Ami mögött nyilván ott található az amegkerülhetetlen realitás, hogy a leg-szegényebb családok napi túlélési stra-tégiájában az iskolában megszerezhetõtudás értéke, érthetõ okokból, alacsony.

Talán ez a néhány gondolat is ele-gendõ volt annak bizonyítására, hogyitt mindkét fél, a gyerekek és az egye-temi hallgatók is fontos találkozás ré-szesei voltak.

EpilógusFontos találkozás részesei voltak, a múltidõ sajnos indokolt, mert a piliscsabaiTanoda pénzhiány miatt sajnos szüne-telteti a mûködését. Szeretném megkö-szönni Babus néni (Baris Jánosné) és atöbbiek munkáját, a gyerekek lelkesedé-sét és az egyetemi hallgatók segítségét.

JEGYZETEK:1 KENDE Anna, „Értelmiségiként leszek roma és

romaként leszek értelmiségi.” Vizsgálat romaegyetemisták életútjáról = Kisebbségek kisebbsé-ge. A magyarországi cigányok emberi és politi-kai jogai, szerk. NEMÉNYI Mária, SZALAI Jú-lia, Új Mandátum Könyvkiadó, Bp., 2005.

2 BABARCZY Eszter, A szegénységnek nincs rova-ta, Népszabadság, 2005. december 10., 15.

76. oldal


A hátrányos helyzet leggyakoribb okai

A fõváros egyik kerületében dolgozom25 éve. A hátrányos helyzetû családok-ról és gyermekekrõl való tapasztalata-im korábban óvodapedagógusként, je-lenleg pedig húsz óvodával megvaló-suló közvetlen szaktanácsadói kapcso-latomból származnak.

Az óvodába lépés elsõ pillanatátólmarkánsan megjelennek az eltérõ csa-ládi helyzetbõl, életmódból, kultúrábóladódó különbségek, hiszen a gyerme-kek az elsõdleges szocializáció nyomaitkülsõ megjelenésükben, szükségleteik-ben, viselkedésükben, kommunikáció-jukban, az óvodapedagógushoz és tár-saikhoz való viszonyukban egyarántgyorsan megmutatják.

A kerületünk óvodáiba járó gyerme-kek közel 20%-a hátrányos helyzetû. Ahátrányos helyzet értelmezése során aközoktatási törvény meghatározásánáltágabb, a pedagógiai folyamat szem-pontjából összetettebb fogalmat hasz-nálunk. A közoktatási törvény az in-tegrációt segítõ normatíva megítéléseszempontjából a szegény, iskolázatlanszülõk gyerekeit tekinti hátrányoshelyzetûeknek; vagyis akik kiegészítõcsaládi pótlékban részesülnek, s ahol aszülõk iskolai végzettsége nem haladjameg a nyolc osztályt. A kerületünkbenélõ családok többségének szociokultu-rális helyzetét tükrözi a népesség isko-lázottsági, foglalkoztatási szintje. A la-

kosság harmadának legmagasabb is-kolai végzettsége nyolc osztály, de ecsoport 22%-a még az általános iskolátsem fejezte be. A munkanélküliség ará-nya ebben a csoportban a legmagasabb.Folyamatosan növekszik a családgon-dozást igénybevevõk száma, a szülõkelsõsorban anyagi helyzetük, lakás-problémáik, életviteli nehézségeik,családi konfliktusok miatt fordulnaksegítségért a szakintézményekhez.

Kerületünk gyermekvédelmi felelõ-sei az alábbiakat jelölik meg leggyakrab-ban a hátrányos helyzet vezetõ okaként:

Szociokulturális hátrányok:– nem megfelelõ lakáskörülmények

(komfort nélküli lakások),– munkanélküliség,– rossz anyagi körülmények (átlag alat-

ti jövedelem),– szülõk alacsony iskolázottsági szintje,– egyszülõs család,– elhanyagoló nevelés,– ingerszegény környezet,– nevelési gondok, bántalmazás,– szülõk alkoholizmusa,– átmeneti otthonban való elhelyezés,– deviancia a családban,– egészségügyi probléma,– magatartási zavarok. Érzelmi labilitás, elhanyagoló bánás-mód:– túlzott engedékenység,– túlzott szigor, türelmetlenség,– passzív nevelés,– következetlen nevelési mód.

77. oldal

HÁTRÁNYOS HELYZETÛ GYERMEKEK AZ ÓVODÁBANHERCZEG KATALIN

A valóságban a megjelölt okok sokesetben szorosan összefüggenek egy-mással. Kollégáimmal együtt általánostapasztalatunk, hogy a munkanélküli-ség fokozódásával, az anyagi terheknövekedésével egy idõben megválto-zott az emberek viselkedése. A létértvaló küzdelemben egyre kevesebb fi-gyelmet, idõt és energiát fordítanakgyermekeikre, a szülõi feladatok ellá-tására, terheik növekedésével egyretöbbet várnak el az intézményes neve-léstõl. Gyakran szembesülünk az élet-színvonal csökkenésébõl, a szülõi fel-adatok „elégtelen” teljesítésébõl szár-mazó frusztráció hatásaival. E két té-nyezõ számos esetben sodorja a szülõta feszültségoldás olyan formáihoz, mintaz agresszió vagy a különféle addik-ciók, de ez a közérzetromboló állapotdepresszióhoz is vezethet. Nyilvánva-ló, hogy az ilyen problémákkal küzdõszülõ nem képes biztosítani olyan kö-rülményeket, melyek a gyerek fejlõdé-sét garantálják.

A hátrányos helyzet óvodai megnyilvánulásainak jellemzõi

Ahogyan nincs két egyforma gyermek,úgy nincs két egyforma hátrányoshelyzet sem. Megnyilvánulásának jel-lemzõi ezért általánosságban foglal-hatók össze.

Az óvodába érkezõ hátrányos hely-zetû gyermekek egyik tipikus jellemzõ-je a tisztálkodási, higiénés, étkezésiszokások elemi ismeretének hiánya.Sokan az óvodában találkoznak elõszörfogkefével, fogkrémmel, szalvétával,

ezek használatának fontosságával.Gyakori az elhanyagolt külsõ, piszkosruházat.

Az ingerszegény vagy korlátozó kör-nyezetbõl érkezõ gyermekeknél megfi-gyelhetõ az érési folyamatok lassabb ala-kulása. Az anyagilag hátrányos helyze-tû otthonokban kevés a játék, sokszornem tudják, hogyan kell velük játszani.

A gyermekek egy része az óvodábantalálkozik elõször a napirenddel, amelyfontos velejárója a kiegyensúlyozottéletnek. Olyan családokból érkeznek,ahol a nevelés tekintetében teljes sza-badság uralkodik, nem alakultak ki agyermek biztonságérzetét szolgáló ke-retek, korlátok. Számukra komoly ne-hézséget jelent az alkalmazkodás.

Gyakran megmutatkozik a nyelvi hát-rány, amely a szókincs szegénységében,a kifejezõkészség, a beszédértés problé-máiban érhetõ tetten.

Az óvodapedagógusok számára alegnagyobb kihívást azon viselkedési,magatartásbeli megnyilvánulások je-lentik, amelyek az óvodáétól lényege-sen eltérõ értékrendet közvetítõ csalá-di szocializáció nyomán, illetve az el-hanyagoló bánásmód, az érzelmi-ne-velési körülmények miatt váltak a gyer-mekek személyiségének jellemzõivé.Változatos tüneteket mutatnak az óvo-dában ezek a problémák, a félénk,viszszahúzódó, nehezen kötõdõ, szo-rongó megnyilvánulásoktól a figye-lemfelhívó, agresszív, durva magatar-tásmódokon át a szabálytudat, az al-kalmazkodóképesség teljes kialakulat-lanságáig. Az óvoda által biztosítottkedvezõ pszichés légkör, a pedagógu-

78. oldal


sok szeretetteljes, következetes egyénibánásmódja, a pozitív, megerõsítõ ne-velési módszerek alkalmazása sokatsegít a szokások elfogadtatásában, aszemélyiségfejlõdés elõnyös irányánakalakításában.

Leginkább a gyermek játéktevé-kenysége mutatja meg az õt ért hatáso-kat, hiszen itt újraélheti az otthonrólhozott élményeit, feldolgozhatja ta-pasztalatait. A gyerek megismerésére aszerepjáték a legalkalmasabb. Ebbõlkövetkeztethetünk az élményeire, örö-meire, feszültségeire, fantáziájára, kre-ativitására, az ismereteire, az ügyessé-gére, a vágyaira, az együttmûködésikészségeire (alá- és fölérendelõdéséreegyaránt), figyelme tartósságára, fel-adat- és szabálytudatára stb.

A játéknak óriási jelentõsége van azegymáshoz igazodás, a kölcsönös befo-gadás mechanizmusának alakulásá-ban. Az óvodás gyermekek sajátja amindenféle másság természetes elfo-gadása. Ha két gyermek találkozik, el-sõ és legfontosabb kérdésük: „Játszolvelem?”, mert a játékkal kezdõdik is-merkedésük. Ha már jól tudnak együttjátszani, megszületnek az elsõ igazigyermekbarátságok, azok a kapcsola-tok, amelyek nem formális okokból köt-tetnek (például szép ruha, a szülõk szim-pátiája stb.).

A gyermekek természetes egymásfelé fordulását elõsegíti, megerõsíti atudatos személyiségfejlesztõ, közös-ségformáló, inkluzív szemléleten ala-puló pedagógiai gyakorlat, ahol min-den gyermek személyes figyelmet, tö-rõdést kap.

Az óvoda lehetõségei a hátrányos hely-zetû gyermekek esélyeinek növelésére

Legyen szó bármilyen helyzetû család-ról és gyermekrõl, a kapcsolatépítéslegfontosabb alapelve a gyermek és aszülõ méltóságának tiszteletben tartá-sa, a családtagok elfogadása, a szakmaialázattal történõ közeledés. A figyel-mes, tiszteletteljes kezdeményezéseredményeként elérhetõ, hogy a csalá-dok otthonaikban fogadják a pedagó-gusokat, ahol természetes körülmé-nyek között kaphatunk információt agyermek családi környezetérõl, a szü-lõk helyzetérõl, nevelési kultúrájáról.A gyermek élettörténetének megisme-rése elengedhetetlen a fejlesztés leg-megfelelõbb módszereinek megtalálá-sához.

Az óvodának az elsõ pillanattól aztszükséges közvetítenie a családok felé,hogy az intézmény a gyermek érdekeitszolgálja, és nyitott arra, hogy lehetõ-ségeihez mérten segítséget nyújtson aszülõknek. Kerületünk minden óvodá-jában pszichológus és gyermekvédelmiszakember dolgozik, akiknek szakmaisegítségét – érezve a megértõ, empati-kus hozzáállást – gyakran kezdeménye-zik, illetve elfogadják a szülõk.

Minél inkább sikerül pozitív válto-zást elérni a szülõk gyermekükkel valókapcsolatában, annál biztosabbak le-hetünk abban, hogy valamennyit segí-teni tudtunk a hátrányos helyzet eny-hítésében. Természetesen ezek apródolgok (pl. az óvoda által biztosítotttiszta ruhában hozza a gyermeket, meg-fogadja az óvodapedagógus, pszicho-

Herczeg Katalin: Hátrányos helyzetû gyermekek az óvodában

79. oldal

lógus nevelési tanácsát), mégis eredmé-nyek. Sok esetben az is nagy segítségetjelent a szülõknek, ha tájékoztatjukõket, hová fordulhatnak az óvoda lehe-tõségeit meghaladó gondok enyhítéseérdekében.

A családok helyzetének elfogadása,a folyamatos kapcsolattartás eredmé-nyeként elérhetõ, hogy a gyermekekrendszeresen járjanak óvodába, aholbiztosítottak számukra a kiegyensúlyo-zott, harmonikus személyiségfejlõdésfeltételei.

Az óvodai életbe történõ bevezetésfokozott odafigyelést, türelmes peda-gógiai attitûdöt igényel minden gyer-mek esetében, különösen igaz ez a hát-rányos helyzetû gyermekekre, hiszenaz óvodai szokások elfogadásához ésmegtartásához nekik általában hosz-szabb idõre van szükségük.

A nevelés, fejlesztés kiindulópontjaaz érzelmi, értelmi-akarati fejlettség,az egyéni sajátosságok, a különbözõképességek szintjének alapos megis-merése, ennek tükrében megtervez-hetjük a szükséges pedagógiai eljárá-sokat, megkezdhetjük a nevelõtevé-kenység céltudatos szervezését. A gyer-meknek érezni kell, az óvodapedagó-gus feltétel nélkül elfogadja és szere-ti. Az a gyermek, akit elfogadnak,maga is el tudja fogadni és szereti ön-

magát, ez kulcsa lesz fejlõdésének, abenne rejlõ lehetõségek kibontakoz-tatásának.

Az elsõdlegesen biztosított játékle-hetõség mellett a változatos tevékeny-ségekben megvalósuló differenciáltpedagógiai eljárások hatékony képes-ségfejlesztést, ismeretnyújtást, attitûd-formálást tesznek lehetõvé.

Az inkluzív pedagógiai szemlélet-nek és a tudatos képességfejlesztésnekköszönhetõen az óvodáinkban nevel-kedõ hátrányos helyzetû gyermekek isalkalmassá válnak az iskolai élet meg-kezdésére. Az óvodáéhoz hasonló pe-dagógiai szemléletû iskolákban meg-állják a helyüket és további esélyt kap-nak a családi helyzetükbõl adódó tár-sadalmi különbségek automatikus le-képezõdésének enyhítésére.

IRODALOMJEGYZÉK:DR. BAGDY Emõke, Családi szocializáció és sze-mélyiségzavarok, Bp., Tankönyvkiadó, 1986.KÖRMÖCI Katalin, Pedagógiai eljárások amásság elfogadásáért, Óvodai Nevelés, LIX,2006/10.PELAI Rezsõné, Hátrányos helyzetû cigány gyer-mekek a vegyes életkorú csoportokban, ÓvodaiNevelés, LIX, 2006/6.BAKONYI Anna, Óvodai integráció, ÓvodaiNevelés, LIX, 2006/7.

80. oldal


I. SZENT JÓZSEF KATOLIKUS SZAKISKOLA ÉS SPECIÁLISSZAKISKOLA, EGYHÁZASGERGE

Jövõre jubilál a Nógrád megyében található egyházasgergei Szent József Katoli-kus Szakiskola és Speciális Szakiskola. A 15. születésnapjára készülõ intézményfenntartója a Váci Egyházmegye püspöke. Szakmai irányítója az ugyancsak Vá-cott mûködõ EKIF.

Milyen céllal is hozta létre a KALOT országos szervezete és annak akkori el-nöke, Szabó József karancskeszi plébános az iskolát? A fiatal és energikus pap cél-ja az volt, hogy a szegény családokban élõ, sok gonddal, beilleszkedési nehézség-gel küzdõ gyermekek számára befogadó iskolát, katolikus iskolát hozzanak létre.„Utca helyett fedelet, gondoskodó szeretet adjunk ezeknek a szeretetre éhes gye-rekeknek” – hangoztatta gyakran Szabó atya a barátainak minden fórumon, aholmegfordult, az ügyet szolgálva. Társak, elkötelezett keresztény emberek is akad-tak, jelentkeztek és vállalták, a mai napig vállalják a nehéz terheket. Mindez1993-ban történt. S azóta a Jó Isten kegyelme is segíti a 70 gyermeket falai közébefogadó, nevelõ-oktató iskolát.

Jelenleg szakács és ABC-eladó tanulókat képezünk jó szakmai színvonalon.Kerti munkás és parkgondozó szakmára oktatjuk sajátos nevelési igényû tanuló-inkat, akik a speciális tagozat diákjai. Kiváló közösséget alkotó fiúk és lányok õk,akik iskolánk „nagycsaládjának” értékes tagjai. Normál és speciális tagozatról,„papíron” és osztályfelállásban valóban két nagyobb diákcsoportról van szó, deaz életben, ahol oktató-nevelõ munkánk zajlik, más viszonyokat teremtünk. En-nek pedig kulcsszava, gondolata: az együttmûködõ, együtt dolgozó közösség,amelyben mindenkinek megvannak a saját értékei, mindenki egyforma, Istengyermeke, s akit a képessége, tehetsége és szorgalma emelhet még magasabbra,akár normál, akár speciális tagozaton tanul.

Iskolánk festõi környezetben fekszik, sok a fa és a virág. Sportpályákkal és te-niszpályával is rendelkezünk. Az intézmény egy volt majorság épületét kapta megegykor, de hála az elõdöknek, s talán nekünk, szerény utódaiknak a diákok és ta-náraik számára olyan környezetet alakítottunk ki, ahol mindannyian szeretünkdolgozni, ahogyan ezt egy tanulónk egyszerûen, de szépen megfogalmazta: „dejó itt lenni…”.

81. oldal

HÁTRÁNYOS HELYZET KEZELÉSE KATOLIKUS

OKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBEN

A KPSZTI rovata

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 81

A „de jó lenni szellemisége”, a megújulni kész törekvés hatja át intézményün-ket, ilyen viszonyok között oktatjuk-neveljük diákjainkat. Külön és mégis együtt.Együtt a reggeli, tanítást kezdõ közös imák alkalmával, diákmiséinken, ebédjeinksorán. Közös kirándulások, játékok, sportprogramok, tornaórák, összevont isko-lai elõadások az ebédlõben és még sorolhatnám az integráció formáit, amelyetnem valamiféle szakmai „kényszer”, hanem a diák, a személyiség iránti szeretetvezérel. Diákjaink „érettségét”, szívük gazdagságát jelzi az is, hogy befogadják éselfogadják a társakat, nem hivalkodnak elõnyeikkel, s szeretik, segítik azokat is,akik életükben eddig valamilyen hátrányt szenvedtek.

Édes fiam! Tudod te, mi lesz a fával, ha rosszul metszik? – kérdezem egy-egykerti munkás diákunktól, s már fújják is a választ: nem hoz termést. S a hazaikertkultúra? Gazdagodóban…

Olyan tisztes szakmát, a boldogulás esélyeit kapják sajátos nevelési igényû tanu-lóink, amellyel õk is kezdenek egyre jobban tisztában lenni. Õk a legfõbb segítõinkiskolánk környezetének szépítésében. Példás szorgalommal és biztos szakérte-lemmel végzik munkájukat a közösség érdekében. Ha kell, kistraktort vezetnek,fûnyírót, metszõollót, ásót, kapát vesznek a kézbe, és a többi diákunknak is pél-dát mutatnak szorgalomból, felelõsségtudatból, munkaszeretetbõl.

Szakoktatójuk kiváló, egyetemet végzett kertészmérnök, a salgótarjáni SzentLázár Megyei Kórház fõkertésze. SNI-tanulóink a kórház kiváló hírû melegházá-ban végzik szakmai gyakorlatukat. Már javában készülnek szakmunkásvizsgájuk-ra. Szép hagyomány, hogy a salgótarjáni Illyés Gyuláné Speciálpedagógiai Köz-pont állatgondozó szakmából vizsgázó tanulóival közösen, a Salgóvár tövébenfekvõ farmon adnak majd számot tudásukról.

A Szent József Szakiskola speciális tagozatán tanuló diákok többsége, ha végez, ker-timunkás-oklevelet kap. De voltak és vannak olyan diákjaink, akik képességükre ésszorgalmunkra alapozva második szakmát is szereztek, s azóta már egy élelmiszer-bolt pultja mögül köszöntik a vásárlót, vagy végzett szakácsként konyhán dolgozhat-nak. Bõvítjük képzési kínálatunkat: a gépi famegmunkáló szakma oktatásának a be-vezetésére készülünk, most teremtjük meg ennek feltételeit. Egyházasgerge Salgótar-jántól alig 20 kilométerre a Karancs völgyében fekszik, erdõben gazdag vidék, sokanélnek fakitermelésbõl, fafeldolgozásból, tehát a szakmának gyökerei vannak e vidéken.

Marad továbbra is az alapító atyák vezérgondolata: hitre, reményre, szép életre,jóra…

Szabó Gy. Sándor

II. SZENT ANNA KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZANY

Intézményünk, pedagógiai hitvallásunk kiindulópontja az, hogy a Teremtõnekminden személyiséggel célja van, minden tanuló emberi értéket képvisel. Ebbõl

82. oldal

Mester és Tanítvány – A KPSZTI rovata

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 82

következõen az 1992-es kezdetektõl fogadjuk a gyengébb intellektusú (enyhementálisan retardált) tanulókat és a hátrányos helyzetû gyermekeket egyaránt.Az integrált oktatás képes biztosítani a nyolc osztály elvégzését a vidéken élõ ta-nulók számára.

A feltételeket fokozatosan fejlesztettük az évek folyamán. Jelenleg két gyógy-pedagógus és egy fejlesztõpedagógus végzettségû kollégánk segíti az integráltoktatást, amely nálunk részleges integrációs formában mûködik. A tanulók bizonyosóraszámban az osztályukban tanulnak, bizonyos óraszámban a gyógypedagóguselkülönítve foglalkozik velük. Az integrált oktatásban részt vevõk gyógypedagó-giai tanterv szerint haladnak, és gyógypedagógiai követelményt kell teljesíteniük.Így lehetõségük van a nyolc év bukásmentes elvégzésére.

A végzett diákjaink kivétel nélkül megállták helyüket a választott középiskolá-ban is. A tapasztalatok azt mutatják, hogy jó döntés volt a gyógypedagógiai okta-tásnak ezt a formáját bevezetnünk.

III. SZENT GELLÉRT KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA,GYOMAENDRÕD

Iskolánkban is megfigyelhetõ a társadalmi rétegek fokozatos elszegényedése.Egyre többen élnek a létminimum körüli szinten vagy alatta. Ebben az évben je-lentõsen megnõtt a hátrányos helyzetû tanulók száma: 66 fõ, 33%!A nehézségek az alábbiakban jelentkeznek:– A szülõk kevesebb figyelmet fordítanak gyermekükre, feszült, rossz a családi

légkör. Ebbõl kifolyólag romlik a gyermek tanulmányi eredménye, munkáhozvaló viszonya, késik az iskolából, felszerelése hiányos, rendetlen, nehezen fe-gyelmezhetõ, kevés a tolerancia társaival szemben.

– A napközis étkezési díjak befizetésével is több családnál akadnak gondok. – A szülõk egy része nem érdeklõdik úgy az iskolában folyó munkák iránt, mint

régen. Kisebb a szülõi értekezletek és fogadóórák látogatottsága.– Szaporodik az indokolatlanul hiányzók száma. A felsorolt problémák megszüntetése érdekében mindent megteszünk. Szoroskapcsolatot igyekszünk kialakítani a szülõkkel. A problémás esetekben személyesbeszélgetést kezdeményezünk vagy az iskolában vagy családlátogatás alkalmávala gyermek otthonában (osztályfõnök és ifjúságvédelmi felelõs). E tevékenysé-günknek van ugyan eredménye, de nem kielégítõ. A nehezebb esetekben pszi-chológust, logopédust javasoltunk. Néhányan éltek is ezzel a lehetõséggel és el-vitték gyermeküket a Családsegítõ Központba. A védõnõkkel is folyamatos a kap-csolattartás.

Szabóné Vaszkó Éva, Lukács László

Hátrányos helyzet kezelése katolikus oktatási intézményekben

83. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 83

IV. KOLPING KATOLIKUS SZAKISKOLA, SPECIÁLIS SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM, PÉTFÜRDÕ

Ma, a zûrkorszak kihûlt, „támadj, vagy menekülj és/vagy egész életen át tanulj”ijedt világában omlásveszély, összedõlés fenyegeti a fiatal életeket (is). A helyzet,a hátrányos helyzet hiányos tégláinak összerakására csak más megoldással lehetés kell szövetkezni.

Iskolánk sok-sok együttesen megküzdött, emberi és szakmai fejlesztõ beszélge-tés-kacsintásból próbálja a „normál” úton haladókat, a megfosztottan hátraha-gyottakat (senki kölyke), a „normál” útról különféle letérésekkel, kanyarokkalérkezõ (SNI, deviáns) és a minket átlátó csillaggyerekeket (autista), egészleges tar-tást adó-kapó erkölcsi és szakmai találkozásra hívni a hagyomány, a jelenbenélhetõség és a kritika segítés-követelés egységében.

A kihívás – hagyomány és megújulás harmóniája – számunkra megtisztelõ, denehéz feladat. Munkánk során elsõdleges forrásként tekintünk a kolpingi neve-lési elvekre, Don Bosco útmutatásaira, Nemesné Müller Márta családi iskolájára,Domokos Lászlóné új iskolakoncepcióira, a Viktor E. Frankl antropológiájáraépülõ Az értelmes élet iskolája rendszerének segítségnyújtására.

A hátrányban és hiánybeszorulásban élõ tanulók esetében elsõsorban komplexproblémamegoldó képességeket fejlesztünk együttmûködéssel, szolidaritással.

Sikerült kialakítanunk a többszintû differenciált felkészítést segítõ szakiskolairendszert, biztosítva az iskolán belüli és iskolák közötti átjárhatóságot. A szegre-gáció vagy integráció kérdésében a normalizáció útját járjuk. A „ki integrálható?”kérdés helyett a „ki nem integrálható?” kérdést tesszük fel.

A megvalósítás gerince a minden helyzetben segíteni tudó tanár, aki szemé-lyességével, szakmai szeretetével, módszertani sokszínûségével képes beszélge-tésben lenni a hátrányos helyzetû tanulókkal. Ezért pályázati lehetõségekkel élvebekapcsolódtunk a kompetencia alapú tanítási-tanulási programok adaptálásába,a szakiskolai fejlesztési program tartalmi és módszertani innovációjába, valaminta gyakorlati képzés képzõhelyeinek segítését biztosító megyei fejlesztési tervpá-lyázatba.

Örömeink: nem idegen várként emelkedünk az állami iskolák mellett, hanempartnerként. Hirdetjük, hogy soha nem könnyelmû az, aki áldozatok árán is min-dig az örömszerzésen töri a fejét, mert az igazi rangemelésre nem annak vanszüksége, aki emelõdik, hanem annak, aki emel. Iskolánk ezért nem sziget, amiel van zárva a külvilágtól, nem is gettó, amely önmagát bezárja, hanem egymástépítõ udvarházkísérlet.

Fodor Tamás

84. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 84

V. SAVIO SZENT DOMONKOS KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA,BÉKÉSCSABA

Az iskolánkban a hátrányos helyzetû tanulók felzárkóztatása a következõ formák-ban történik: korrepetálással, fejlesztõ foglalkozással, gyógypedagógiai foglalko-zással, és vannak magántanulóink.

A korrepetálást alsó és felsõ tagozatos kollégák végzik saját tantárgyukban. A fel-zárkóztatás a gyengébb képességû, de fejlesztésre nem szoruló tanulókkal történik,akik a sok hiányzás miatt vagy egyéb okból adódóan lemaradtak az osztálytársaiktól.

A fejlesztõ foglalkozásokon lassú, de elõremutató fejlõdés tapasztalható. A gyer-mekek szeretnek fejlesztõ órákra járni. A foglalkozások kiscsoportos formában, hetirendszerességgel, tanórán kívül történnek. A percepció-, figyelem-, emlékezet-,mozgásfejlesztés játékos keretek között zajlik. A pozitívumokra támaszkodnak, ab-ból indulnak ki, amit jól tudnak a gyerekek, és erre épül a fejlesztés. Az osztálybantanító tanárok is tapasztalják az eredményeket, ami jó a tanulónak és tanárnakegyaránt.

A gyógypedagógiai foglalkozásokat képzett gyógypedagógus tartja azon tanu-lók számára, akik szakértõi véleményben foglaltak alapján erre jogosultak. A fog-lalkozások hetente kétszer, kiscsoportban zajlanak a tanórákon kívül. A szakértõivéleményekben foglaltak alapján próbálja a gyógypedagógus differenciáltan,egyénre szabottan és játékosan, sikerélményhez juttatva fejleszteni a gyerekekrészképességeit. Évek óta ugyanaz a gyógypedagógus foglalkozik a gyerekekkel,így megismerték és megszerették egymást. A gyerekek örömmel mennek az órák-ra. Az osztályban tanítók is észreveszik a tanulóknál a fejlõdést.

A felsõ tagozatos tanulók számára 7–8. osztályban felvételi vizsgára való elõké-szítõket tartunk magyar nyelv és irodalom, valamint matematika tantárgyból. Aközépiskolába járó volt tanulóink visszajelzései megerõsítenek minket abban,hogy jó úton járunk.

Caimacan Klára

VI. CONSTANTINUM INTÉZMÉNY, KISKUNFÉLEGYHÁZA

Iskolánkban a Bács-Kiskun Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértõi és Re-habilitációs Bizottságok által vizsgált részképesség-problémákkal (dyslexia, dys-graphia, dyscalculia, tanulási zavar) küszködõ általános iskolás gyermekek fejlesz-tésével foglalkozunk. Õk a társaikkal együtt vesznek részt a tanulásban, a hetiórarend szerint. Ugyanakkor heti 2, 3, illetve 4 órában (szakértõi javaslat szerint)kiemeljük õket az osztályból és fejlesztõpedagógus irányítása, segítsége mellettkülön fejlesztõszobában speciális feladatokat, játékokat kapnak. Ezek célja,hogy hátrányaikat mielõbb csökkentsék, lehetõségeik szerint minél több sikerhez


85. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 85

juthassanak. Osztályozásnál, értékelésnél figyelembe veszik a kollégák ezen gyer-mekek hátrányait.

542 gyerekbõl 169 fõ hátrányos helyzetû tanulója van intézményünknek(31%). Ebben a tanévben is jelentõs azoknak a száma, akik rossz anyagi háttérrelrendelkezõ családból származnak (szülõk munkanélkülisége, csonka család, szü-lõ[k] elvesztése stb.). Mindennapos kihívást jelent a gyermekek magatartási ne-hézségeinek leküzdése, a belsõ feszültségek csökkentése és a megfelelõ tanulásimotiváció felkeltése. Ebben van segítségünkre a napközi, a felsõsök (ahová elsõ-sorban azon diákjaink járnak, akik a bukás szélén állnak) és a kollégisták tanuló-szobája. A gyermekvédelmi felelõs egyéni felzárkóztató órákat tart a tanulásinehézségekkel küzdõ gyermekek körében, és egyéni beszélgetésekre is várja aproblémákkal küzdõ tanulókat.

A fejlesztõ órákon 2-3 diák van egy csoportban. A foglalkozások alkalmával arészképességek fejlesztésével foglalkozunk. Emellett – a hatékonyabb eredményérdekében – nagyon fontosnak tartjuk a szaktanárokkal való együttmûködést.A fejlesztõpedagógusok végiglátogatják az órákat, ahol tanítványaikat nagyobbközösségben tevékenykedve is látják.

A hátrányok enyhítésében részt vállalnak iskolánk alapítványai és a fenntartó-tól kapott alapítványi eredetû támogatások is, mint például a tanulók étkezteté-si, kollégiumi, bérleti díjának átvállalása, ingyenes tankönyvek biztosítása, szoci-álisan hátrányos helyzetû gyermekek esetében kirándulási díjak részben vagyegészben történõ átvállalása, ingyenes korrepetálások.

Mayer Tamásné

VII. GÖRÖG KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA, NYÍREGYHÁZA

Az egészség törékeny dolog. Van, aki már a hiányával születik. Vannak embertár-saink, akik megtanulnak a részképesség-kiesésekkel élni és alkotni; s vannak,akik képtelenek beilleszkedni a társadalomba.

Egyre több a hátrányos helyzetû tanuló az egyházi iskolákban. A szülõk segít-séget, kompenzálást várnak tõlünk. Rajtunk, felnõtteken múlik, hogy mire tesz-szük képessé õket. Aki hátránnyal indul, azt gyakrabban és korábban kell fejlesz-teni.

Az a gyermek, akit szeretet, bizalom, és hit vesz körül, jobban fejlõdik.Iskolánkban a 2004/2005-ös tanévtõl fõállású fejlesztõpedagógus dolgozik,

végzettségei: óvodapedagógus, tanító, gyógypedagógus-tanulásban akadályozot-tak pedagógiája szakos tanár, szakvizsgázott fejlesztõpedagógus, közoktatásiszakértõ, valamint tanulási zavarokból több tanfolyami tanúsítványa van. A szü-lõkkel, az iskolában dolgozó pedagógusokkal jó kapcsolatot alakított ki.

86. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 86

Iskolánkban a fejlesztés egyéni törõdést jelent a rászorulókkal. Ennek megva-lósításához elõször a fejlesztõpedagógus konzultál az osztályban tanítókkal, majda gyerekeket megfigyeli, megfelelõ módszerekkel felméri. A tanulási problémákokait felderíti. Az okok ismeretében megtervezi a fejlesztés folyamatát, módsze-reit, speciális gyakorlatokat. Az osztályból kiemeli a gyerekeket egyéni és csopor-tos foglalkozásokra, olyan is elõfordul, hogy a gyereket az integrált osztálykörnye-zetben segíti. A szülõket is bevonja a fejlesztõmunkába. Megérteti velük, hogynem az írás direkt gyakoroltatása a cél, hanem a kapcsolódó feladatok végzése.

Iskolánkban integrált oktató-nevelõ munka is folyik. Segítséget jelent a szak-szolgálatokkal kialakított jó kapcsolat. A Nevelési Tanácsadó, valamint a Tanulá-si Képességet Vizsgáló Rehabilitációs Bizottság szakvéleményei konkrét terápiátjavasolnak. A fejlesztõ foglalkozásokon a sajátos nevelési igényû gyerekek is résztvesznek.

A fejlesztõpedagógus a gyerekek fejlõdését egyéni naplóban rögzíti. Elve a fo-kozatosság; amíg egy bizonyos részterületen hiányosság mutatkozik, nem lép to-vább. Módszerében a speciális és komplex gyakorlás kiegészíti egymást.

Az összeolvasás képességét speciális gyakorlatokkal fejleszti. Nagy gondot fordíta koncentráció erõsítésére, hiszen ez mindennek az alapja. A figyelem irányításá-ban, a terjedelem növelésében jelentõs szerepe van a rendszeres gyakorlásnak.

A fejlesztés komplex nevelési feladat. Szakmailag jól felkészült, a szakiroda-lomban jól tájékozott, valamint a gyerekek érdekében a törvényi lehetõségeket jólismerõ, gyermekszeretõ pedagógusnak kell lennie.

A fejlesztõ foglalkozások nagy hátránya, hogy nem látványosak, nem mérhetõazonnal az eredmény. A gyerekek lassan, de önmagukhoz viszonyítva sokat fej-lõdnek. Minden gyerek élvezi a foglalkozásokat, a játékos módszereket, s közbenészre sem veszik a tudatos, tervszerû irányítást. A gyermek lételeme a játék. A pe-dagógus számára a játék módszer, eszköz a tanításban, a gyermeknek élmény.Játsszunk velük minél többet!

Szabó Bernát Sándorné

VIII. KOLPING KATOLIKUS SZAKKÉPZÕ ISKOLA, SZEKSZÁRD

Intézményünk 1991-es alapítása óta alapvetõ feladatának tekinti a hátrányoshelyzetû tanulók nevelését és oktatását. E tekintetben iskolánk létfontosságú Tol-na megyében, hiszen a nálunk tanuló diákok többsége nélkülünk nehezen tudnaközépiskolai tanulmányokat folytatni az általános iskola befejezése után.

Alapvetõ célunk a tanulók piacképes szakmához juttatása, mely által képeseklesznek elhelyezkedni a munkaerõpiacon. Mindezek mellett Adolf Kolping alap-eszméjének megfelelõen azt is szeretnénk, ha diákjainkból jó családapák/anyák,jó szakemberek, tisztességes állampolgárok és hiteles keresztények válnának.


87. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 87

Az ide vezetõ út viszont nem könnyû. Tudatában vagyunk annak, hogy mi csaka magot szórjuk, de a termés learatásáig hosszú idõre van szükség. Már csak azértis, mert a hozzánk érkezõ fiatalokat nem lehet az addigi életkörülményeik közülteljes mértékben kiemelni (állami gondozottak, romák, elvált és/vagy munkanél-küli szülõk gyermekei, tanulási, magatartási, értelmi problémák).

Elsõdleges feladatunk tehát a nulladik és kilencedik évfolyamon a tanulókszocializációja és tanulmányi fejlesztése. Hiszen a hozzánk kerülõ diákok legna-gyobb része alapvetõ írási, szövegértési, matematikai hiányosságokkal érkezik.(Felzárkóztató osztályban elõfordul olyan tanuló, aki a 3+2=5 matematika pél-dát az ujjain számolja ki.) A fejlesztendõ célt mindenki számára egyénileg azosztályfõnök, az osztályban tanító tanárok és a szociálpedagógus a tanulóval kö-zösen határozzák meg a szeptemberben megírt szintfelmérés alapján. A kínálatigen nagy, hiszen jelenleg tizenegy szakmát oktatunk (asztalos, európai üzleti asz-szisztens, gyorsétkeztetési eladó, kertész, képkeretezõ és üvegezõ, nõiruha-készí-tõ, szakács, szociális gondozó és ápoló, virágkötõ, varrómunkás, parkgondozó,2007 szeptemberétõl várhatóan tejtermékgyártó), és érettségit adó képzést isfolytatunk.

Fontosnak tartjuk az iskola életébe való gyors beilleszkedést és a sikerélményhezjutást, hiszen a fiatalok nagy részét kudarcok sorozata éri, mielõtt hozzánk ér-kezik. Ebben a pályaorientációs foglalkozás nyújthat nagy segítséget, hiszen ittlehetõségük van a tanulóknak megismerni és kipróbálni az intézményünkben ok-tatott szakmák alapjait. Egy saját kezûleg elkészített étel, kisszék, tûpárna moti-válhatja a diákot. Nagy segítség számukra az itt dolgozó papok, pedagógusok,szakoktatók segítõ bátorítása, mérhetetlen türelme, keresztény szemlélete, mely-lyel megtapasztalhatják a szeretet erejét.

Hátrányos helyzetû tanulóink oktatását integrálva oldjuk meg (kivéve a nulla-dik évfolyam felzárkóztató képzését, ahol a nyolc általános végzettséggel nemrendelkezõ gyerekeket oktatjuk), mivel szegregált oktatás esetén szinte alig len-nének motiválhatók. Alkalmazzuk a Szakiskolai Fejlesztési Program keretében el-sajátított új pedagógiai módszereket (csoportmunkát, kooperatív tanulást, egyé-ni differenciálást, informatikai eszközök fokozottabb használatát).

Az iskolán belüli képzéseinkben igen fontosnak tarjuk az átjárhatóságot. Van-nak egymásra épülõ szakmáink, illetve a sikeres szakmunkásvizsga után a jóeredményt elért tanulóink számára az érettségi bizonyítvány megszerzését is fel-kínáljuk.

Az itt eltöltött három, öt vagy hét esztendõ után együtt örülünk, amikor egy ét-teremben vagy egy asztalos üzemben már mint dolgozó emberrel találkozhatunkvolt tanítványainkkal.

László Péter

88. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 88

IX. ZSÁMBÉKI PREMONTREI SZAKKÖZÉPISKOLAÉS SZAKISKOLA

Iskolánk tízéves múltra tekint vissza. Célja az alapító okirat szerint: „Zsámbék éskörnyékének szociálisan és kulturálisan hátrányos helyzetû fiataljainak nevelése,oktatása, szakképzése.”

Az iskolánkba jelenleg 480 tanuló jár. Közülük összesen 156 fõ, vagyis a tanu-lók közel harmada hátrányos helyzetûnek mondható különbözõ mutatók alapján,jellemzõen anyagi okok, csonka család, munkanélküli szülõk, rossz lakáskörülmé-nyek illetve egészségügyi okok miatt. Az összes hátrányos helyzetû tanulónak har-mada jár szakiskolai szintû képzésbe, míg többségük szakközépiskolai tanuló.

A veszélyeztetettek diákok száma 125, az okok általában saját káros szenvedé-lyeik (fõként dohányzás és alkohol), csavargásuk, illetve a szülõk deviáns életmód-jából adódnak. Nagy számban vannak túlkoros, évismétlõ tanulók is. Egy-két gyer-meknél beilleszkedési problémák, érzelmi- és értelmi hiány is megfigyelhetõ.

A fiatalok mentális megsegítésére két ifjúságvédelmi felelõs és egy pszicholó-gus áll alkalmazásban. Ezen kívül jó kapcsolataink vannak a Családsegítõ Szolgá-latokkal.

Tapasztalataink szerint mire a diákok hozzánk kerülnek az általános iskolából,a tanulási nehézségek már hatványozódnak, igen gyakran társulnak magatartásizavarral. Mindehhez hozzájárul még a hátrányos családi háttér is – a szülõk nemkísérik figyelemmel iskolai elõrehaladásukat. A kollégák igyekeznek a szülõkkelfelvenni és személyesen tartani a kapcsolatot. Családlátogatások során az osztály-fõnököt mindig elkíséri az egyik ifjúságvédelmi felelõs is. Célunk, hogy a szülõtmeggyõzzük a szakmaszerzés fontosságáról, igyekszünk partnerként megnyernia gyermek fejlõdése érdekében. Sajnos, ez nem mindig sikerül.

Nagyon fontos, hogy az osztályfõnök jó kapcsolatot tudjon kiépíteni a gyerek-kel, meg tudja nyerni a bizalmát, hogy a diák ne „a tanárt” lássa benne, hanema segítõ szándékú társat. Tapasztalataink szerint a 9–10. szakiskolai évfolyambanadódik a legtöbb probléma, ebben a korban nagyon negatívan állnak a tanulás-hoz. Gyenge képességeiket tetézi, hogy nincs önfegyelmük, kötelességtudatuk,kitartásuk és nagyon nehezen motiválhatók.

A szaktanárok különbözõ módszerekkel próbálkoznak. Esetenként tanórán kí-vül egyéni korrepetálásokkal próbálják a hiányokat leküzdeni. Tanítási órákonigyekeznek sikerélményhez juttatni õket például egyénre szabott feladatlapokkal,tudásukhoz mért feladatokkal. Fontos a folyamatos ellenõrzés, az azonnali vissza-jelzés, hogy pozitív dolog szerepeljen benne! Az iskolapszichológus/ifjúságvédelmifelelõs egyéni beszélgetésekkel, terápiákkal próbálja feltárni a személyiségbeli tor-zulásokat. Ha szükséges, a családdal történõ konstruktív kapcsolat kiépítésébensokat tud segíteni a Családsegítõ Központ. Összehangolt teammunkára van tehát


89. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 89

szükség ahhoz, hogy valamilyen pozitív eredményt érjünk el. Sajnos, így is eléggyakori a kudarc.

A 11. szakképzõ évfolyamtól kezdõdõen lényegesen kevesebb probléma adó-dik. A gyerekek szívesebben járnak az órákra, hiszen itt már sok a gyakorlatimunka, jobban „kijön” az ügyességük, nem kell ún. közismereti tárgyakat tanul-ni, a szakmai elmélet és gyakorlat összekapcsolódik. Egy-egy csoport tanulói lét-száma is kisebb a 9–10. évfolyamon történt lemorzsolódások miatt, így egy-egytanuló személyes fejlesztésére is több idõ jut. Szinte valamennyi tanulónak „egy-személyes” kapcsolatot sikerül kialakítani a szakoktatóival különösen a gyakorlatiórákon.

Pálfi Gyuláné

X. AUTISTA SEGÍTÕ KÖZPONT ÁLTALÁNOS ISKOLA, GYÖNGYÖS

Az autizmussal elõször gimnazistaként – s mint annyian mások – az Esõember címûfilmben találkoztam. Ha valaki akkor azt mondja, hogy 15 év múlva egy autistaiskola igazgatójaként harminckét gyermek fejlõdéséért leszek felelõs, bizonyosanjót mosolyogtam volna.

Ma már szinte mindenki hallott az autizmusról – manapság az autizmus spekt-rum zavar (ASD, autism spectrum disorder) kifejezést használjuk, mivel az autiz-mus súlyosabb és enyhébb formái egy spektrumon helyezkednek el, a normálisövezetbe olvadva. A többségi iskolákban, óvodákban is egyre többször találkoz-nak a pedagógusok autizmussal élõ gyermekekkel, sõt, úgy tûnik, mintha számuknövekedne. Ez azonban nem igaz, valójában arról van szó, hogy a szakemberekegyre biztosabban tudják diagnosztizálni ezt a sokféleképpen megjelenõ állapo-tot, különösen a kevésbé érintett eseteket. Az autizmus 150-bõl egy gyermeketérint, azaz elõfordulása 0,66%. A mai napig sok mítosz lengi körül. Hogy meg-értsük, mit is jelent valójában, talán fontos kimondani, mi nem az autizmus, kinem az autizmussal élõ gyermek vagy felnõtt.

Nem üvegbúra alá bezárt, és ott bent szenvedõ gyermek vagy felnõtt, aki csakarra vár, hogy valaki széttörje börtönét, és onnan épen, egészségesen elõbújjon. Nem önmagába zárkózott személy, akit valamely külsõ sérülés, tragédia ért.

Nem rendelkezik különleges tehetséggel, tulajdonságokkal, legalábbis nem aköztudatban elterjedt tévhit szerint. Az autizmussal élõ személyek bizonyos dol-gokat nagyon jól tudnak csinálni, és vannak, amiket nem – csakúgy, mint a nemautizmussal élõ embertársaik.

Nem oka az autizmusnak semmiféle szülõi magatartás, a gondoskodás vagy aszeretet hiánya; az autizmussal élõ gyermekeket ugyanúgy szeretik szüleik, minttipikus fejlõdésû társaikat.

90. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 90

Az autizmus az egész személyiséget átható fejlõdési zavar. Az autizmussal élõszemélyek fogyatékossága a kommunikáció, a szociális viselkedés, valamint a rugal-mas, elvont gondolkodás, a képzeleti mûködés terén jelentkezik. Komoly nehézségetjelent számukra az, hogy másoknak vélekedéseket, vágyakat, érzelmeket, szándé-kokat tulajdonítsanak, viselkedésüket értelmezzék és bejósolják. S mivel nemtudják, „mi van a másik ember fejében”, saját viselkedésüket sem tudják az elvá-rásokhoz igazítani. Ezért van az, hogy sokuk sokszor érthetetlenül, furcsán vagyzavaróan viselkedik. Különös, hogy az autizmussal élõ gyermekek általában kife-jezetten szép arcúak, fogyatékosságuk nem látszik elsõ pillanatban, így sajnossokszor elõfordul, hogy e furcsa viselkedésû gyermekek szüleit megszólják az ide-genek, hogy gyermekük rosszul nevelt, elkényeztetett.

Oka genetikai eredetû, de még nem tudjuk pontosan, mi és hogyan okozza,ezért jelen tudásunk szerint nem gyógyítható, magzati korban nem kimutatható.A minél korábban elkezdett specális fejlesztés jelentõs mértékû fejlõdést, a tüne-tek csökkenését, enyhébbé válását eredményezheti, noha az alapvetõ károsodásaz egész életen át fennáll. 1943 óta – ekkor írták le elõször a tünetegyüttest –számtalan fejlesztõ módszert dolgoztak ki. Ezek egy részének hatékonyságaugyan vitatható, de léteznek bizonyítottan sikeres módszerek is.

Az Autista Segítõ Központ Általános Iskolája negyedik éve mûködik, szociális in-tézményei 2001 óta fogadnak gyermekeket, jelenleg harminc gyermek bentlakásátbiztosítják. Nemcsak Heves, hanem a környezõ megyékbõl, illetve a fõvárosból is.

Az ASK Általános Iskolájában három autizmusspecifikus módszert alkalmazunk.Elsõként a téri-idõi struktúra kialakítását említhetjük, melynek egyik eleme a napi-rend. Ez a gyermek számára jól érthetõ módon megmutatja, mit, hol, mikor, mi-lyen sorrendben kell, illetve lehet tennie, ezáltal a jövõ biztonságosan bejósolható-vá válik számukra. A második módszer az egyénre szabott alternatív kommunikációsrendszer kiépítése, mellyel a funkcionálisan nem beszélõ gyermekek tudják minden-ki által jól érthetõ módon közölni kéréseiket. A harmadik, mindenki által jól ismertmódszer a kívánatos viselkedések pozitív megerõsítése. Autizmusspecifikumát az adja,hogy a megerõsítések szintén egyénre szabottak, s igazodnak a gyermek különösérdeklõdéséhez, igényeihez, így például jutalomértéke lehet egy üdítõs kupaknak.

A fejlesztõmunka eredményeként tanítványaink könnyebben eligazodnak azõket körülvevõ világban, megtapasztalhatják a sikeres kommunikáció örömét,önállóbbak lesznek, viselkedésproblémáik csökkennek. Természetesen nem ha-nyagoljuk el az intellektuális és akadémikus készségek fejlesztését sem. Munkánkrészének kell lennie az autizmussal élõ gyermekeket nevelõ családok problémái-val való foglalkozás. Indokolt lenne erre a feladatra külön, speciálisan képzettszakembert foglalkoztatnunk, de sajnos erre jelenleg nincs lehetõség.

Munkánk során nagyon sok sikerélményben, örömben van részünk. Az autiz-mussal élõ gyermekeket is nagyon lehet szeretni. S még egy fontos dolog: a leg-


91. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 91

nehezebb helyzeteken is mindig segít átlendülni, ha kellõ humorral tudjuk azo-kat kezelni.

Szenek Mónika Judit

XI. SZENT ANNA KATOLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLAÉS DIÁKOTTHON, JÁNOSHALMA

Iskolánk, a Szent Anna Katolikus Általános Iskola és Diákotthon 1993-ban kezd-te meg mûködését Jánoshalmán. Tantestületünk pedagógusai a vallásos nevelés,az általános feladatok elvégzése és a tehetséggondozás mellett már az elsõ idõ-szakban megtapasztalhatták azoknak a gyermekeknek a problémáit, akik külön-bözõ okok miatt nehezebben teljesítik az iskolai feladatokat.

A sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók két típusával foglalkozunk: a pszichésfejlõdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan, súlyosan akadá-lyozottakkal (dyslexia, dysgraphia, dyscalculia) és integrálható hallássérültekkel.

A szakmai munkát egy fõállású gyógypedagógus segíti. Õ tartja a fejlesztõ fog-lalkozásokat és az egyéni, kiscsoportos rehabilitációs órákat. Napi kapcsolatbanvan az osztálytanítókkal, szaktanárokkal, napközis nevelõkkel.A fejlesztés fõbb területei:– a tanító nevelõkkel közös diagnosztizálás, okfeltárás,– az egyéni szûrõvizsgálatok elvégzése, a segítés módjának megtervezése,– fejlesztõprogram kidolgozása, a konkrét szakaszokra bontott fejlesztés sajátosan

megválasztott feladatokkal és módszerekkel,– a dokumentáció vezetése.A fejlesztésbe épülõ egységek: a mozgásfejlesztés, az anyanyelvi fejlesztés, a megis-merõ funkciók és a grafopercepció fejlesztése.

A sikeres integráció elengedhetetlen feltétele a közös munkára épülõ szakmaitevékenység. Törekvéseink, hogy minél több fejlesztõ feladatot (vizuális, auditív,percepció, diszkrimináció, figyelem, emlékezet, szerialitás, intermodális integrá-ció, gondolkodás) építsünk be a tanórák menetébe. Ezek nem különálló, elszige-telt gyakorlatokként jelennek meg, hanem a feldolgozandó tananyag szerves ré-szeivé válnak.

A fejlesztés gerincét a Mexner-féle tankönyvcsaládok (Játékház, Játékvár, Játékvá-ros, Gyakorló anyag I–III.) és a Sindelar 1–2. részképesség-gyengeségeket vizsgálóeljárás valamint az erre épülõ tréningprogram képezi. Ezen kívül ma már egyre több,az alapkoncepcióval megegyezõ tematikájú feladatgyûjtemény kerül forgalomba.

A közös munkára épülõ tevékenységünk célja, hogy minden gyermek eljussonönmaga kiteljesedéséhez, hogy minél boldogabb és sikeresebb felnõtt legyen.

Szarvas Ágnes

92. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 92

XII. GONDVISELÉS ÓVODA, FÓT

A minap szóba elegyedtem valakivel, aki az óvodánk iránt érdeklõdött. Mint ki-derült, az érintett gyermek már jár óvodába, mégis szeretnének eljönni onnan.Az ok nem más, mint a csoport zsúfoltsága, amihez még társul az a tény, hogymagas azon gyermekek száma, akik „személyes bánásmódot” igényelnek.

Valóban, tapasztalataim alátámasztják azt a tényt, hogy az óvodai csoportössze-vonások után felduzzadtak a csoportlétszámok. Bizony nem ritka, hogy egy óvo-dai csoportban 28-30 (esetleg még több) gyermeket helyeznek el. Ez az állapotfeleleveníti emlékeimet, amikor a 70-es évek végén, 80-as évek elején 36-40 gyer-mekkel foglalkoztunk csoportonként. Az óvodapedagógiában megjelenõ reform-gondolatok (más egyéb mellett) segítettek abban, hogy az akkori állapot javításaérdekében csökkenjen a csoportlétszám, így a pedagógusok rugalmasabban szer-vezhették az óvodai élet mindennapjait.

A megváltozott életmód megváltoztatta gyermekeinket is. Gyakran lehet hal-lani pedagógusoktól, hogy a mai gyermekek „nehezebben nevelhetõk”, sérülé-kenyebbek, idegrendszerileg instabilabbak, mint korábban. Ma már az óvodák-ban csoportonként 4-8 „problémás” gyermek is elõfordul, függetlenül attól, kiaz intézmény fenntartója. Az a gyermek, aki valamilyen módon „sérült” (pszi-chés, szociális, mentális vagy szervi problémával küzd), ingerlékenyebb, agresz-szívabb, zárkózottabb, kevésbé toleráns, mint társai. Ebbõl a helyzetbõl adódik,hogy folyamatosan alakulnia kell az óvodapedagógiai-kultúrának is. A pedagó-gusokra olyan új feladatok hárulnak, amelyekkel korábban nem kellett foglal-kozniuk – s ez folyamatos tanulásra ösztönzi õket. Azonban ez többnyire csakarra elegendõ, hogy kiszûrjék a segítségre szoruló növendékeket és jelezzék afelmerülõ problémát a vezetõnek, a szakembernek és a szülõnek. A vezetõ fel-adata, hogy biztosítsa a személyes fejlesztés lehetõségét. A szülõ kötelessége, hogytámogassa gyermekét a fejlesztés során – figyelembe véve és megfogadva a szak-ember segítõ tanácsait, irányítását. A szakemberek sajnos túlterheltek. Nem ritka,hogy kevés óraszámban kell megoldaniuk azt a temérdek problémát, amivelmegkeresik õket.

Mégis, milyen eszközök vannak a kezünkben, hogy ebben a nehéz helyzetbensegíthessük egymás munkáját?– Elsõsorban emberi tulajdonságokra alapozzunk: szeretet, értõ odafigyelés, tü-relem, segítõ szándék magunk, munkatársaink és a ránk bízott gyermekek, csalá-dok felé.– Keressük a lehetõségét annak, hogy munkatársainkkal és a segítõ szakemberek-kel megbeszélhessünk egy-egy esetet. S miközben beszélgetünk, értõ figyelemmelhallgatjuk egymást, megszelídül a „bõsz oroszlán”, csökken a „probléma-óriás”mérete, s új erõt nyerünk ahhoz, hogy ismét felvegyük a küzdelmet vele.


93. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 93

– Nagyon fontos, hogy a mindennapjainkat megtervezzük. A kiválasztott gyer-mekre – akivel az adott napon kiemelten szeretnénk foglalkozni – személyes tervkészítése ajánlott. Ez sok mindent tartalmazhat, attól függõen, milyen területenigényli a személyes bánásmódot. – Konzultáció szakemberrel. Nagyon szerencsés azon intézmények helyzete, ahol logopédust, fejlesztõpe-dagógust alkalmazhatnak. Õk a hét minden napján, saját terv szerint foglal-kozhatnak a rászorulókkal. Azonban inkább az a jellemzõ, hogy a helyi Neve-lési Tanácsadó munkatársai járnak ki az intézményekbe, ahol heti egy-két al-kalommal, meghatározott óraszámban végzik a feladataikat. Mi ez utóbbiak-hoz tartozunk.

Vannak olyan növendékeink, akik egyéb segítségre szorulnak. Õket közvetle-nül a Nevelési Tanácsadóba irányítjuk, ahol pszichológus, családterapeuta vagymás szakember foglalkozik velük. Gyakori a mozgásfejlõdés lassabb alakulásábóladódó koordinációs lemaradás, a feszültségoldó mechanizmusok finomodásánakkésése. Az ilyen gyermekek AYRES terápiás kezelésben részesülnek.

A gyermekeiken keresztül a szülõk hosszú ideig saját énjüket vetítik a környe-zetükbe. Éppen ezért minden szülõ nagyon sebezhetõ gyermekén keresztül. Ezaz érzés felerõsödik akkor, ha valóban problémák jelentkeznek. Ennek alapjánszükségesnek látjuk, hogy az érintett gyermekek szüleivel kiemelten tartsuk akapcsolatot. Olyan bizalmas légkört igyekszünk kialakítani, ahol a szülõ bátranmegnyílik, õszintén tud beszélni személyesen megélt nevelési vagy egyéb problé-máiról. Tanácsot kérhet, és bizton számíthat a diszkréciónkra. A szülõk lassanmegtapasztalják, hogy valóban segíteni akarunk gyermekeiknek.

Nálunk bevált szokás, hogy minden évben meglátogatjuk növendékeinket azotthonukban. A családlátogatások meghatározott szempontsor alapján történ-nek. Tapasztaljuk, hogy a családok igénylik, hogy ne csak a fogadóórák, szülõi ér-tekezletek alkalmával kapjanak tájékoztatást, hanem olyan helyzetben is, amikorõk vannak „kedvezõbb” pozícióban – saját otthonukban.

Iskolaérettségi vizsgálatra szintén a Nevelési Tanácsadóba küldjük azokat a nö-vendékeinket, ahol nem egyértelmû az iskolába menetel kérdése. Korunkban di-vat az is, hogy a szülõk egy része minél késõbb szeretné gyermekét iskolába írat-ni. Ezt a magas követelményekkel indokolják, illetve szeretnék kitolni a „boldoggyermekéveket”. Õket is elküldjük iskolaérettségi-vizsgálatra. Sajnos az ilyengondolkodású szülõk nehezen értik meg, hogy a késõi iskolakezdés hasonlókép-pen károsítja a gyermeküket, mintha túl korán küldenék õket az iskolapadba.

Mi, pedagógusok vagyunk felelõsek azért, hogy gyermekeink épségben, szel-lemileg és lelkileg felkészülve jussanak át a mai társadalom igen rögös, kiszámít-hatatlan útján személyiségük kiteljesedéséig.

Szerepi Imréné

94. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 94

XIII. GYULAI RÓMAI KATOLIKUS GIMNÁZIUM,ÁLTALÁNOS ISKOLA, ÓVODA ÉS KOLLÉGIUM

Tanítványaink különbözõ családi háttérrel rendelkeznek. Az iskola nem tudja ki-egyenlíteni azokat az elõnyöket, amelyeket a kedvezõbb helyzetben lévõ rétegekgyermekei élveznek a hátrányos helyzetûekkel szemben. Az esélyegyenlõségetbiztosítva elsõ lépésként a nehéz körülmények között élõ gyermekeket térképez-zük fel minden évben, majd a problémáikat próbáljuk megismerni.

A hátrányos helyzetû tanulók oktatása integráltan folyik. Minden nevelõ teen-dõje, hogy a gyermekeket megtanítsa tanulni. Egyénre szabott tanulási módsze-rek, eljárások kiépítése, az értõ olvasás fejlesztése, az emlékezet erõsítése, célsze-rû rögzítési módszerek kialakítása a feladatunk.

Ezektõl a tanulóktól is követelni kell az elsõ pillanattól fogva. Odafigyelünkarra, hogy kezdeti magatartásunk megértõbb (nem lenézõbb), a feladatok pe-dig könnyebben teljesíthetõk legyenek. A kontrollt erõsítjük, több segítségetadunk.

A család és az iskola más-más értékeket tart fontosnak, ezért a gyerek kettõs el-várás elé kerül. Ilyen esetekben különösen fontosnak tartjuk a szülõk meggyõzésétaz iskola értékeirõl, illetõleg bevonását a nevelõmunkába. A legtipikusabban úgy,hogy segítséget nyújtunk a szülõk nevelési problémáinak megoldásában. A szülõk-kel való beszélgetésbe sokszor bevonjuk a diákot.

A rehabilitációs célú foglalkoztatást a nevelési tanácsadás, az iskolai nevelés ésoktatás keretében valósítjuk meg. A legszükségesebbeket azonban mindenkép-pen el kell végeznünk: pótolni kell a hiányzó ismereteket, s fel kell zárkóztatni adiákot. El kell érni, hogy megszerezhesse az életben való boldoguláshoz szüksé-ges alapismereteket, alapkészségeket, illetve megismerhesse a közösség alapérté-keit követõ életvezetést, életmódot.

A tanulási kudarcnak kitett tanulók esetében nemcsak az osztályfõnökre há-rul nagy feladat, hanem az osztályban tanító kollégákra is. Fontosnak tartjuk,hogy megismerkedjenek a részképesség-zavarok, a dyslexia, dysgraphia,dyscalculia tüneteivel, hiszen annak az ismeretében jobban tudnak azonosulnitanítványaik problémáival. Az elkészült szakvéleményt maradéktalanul figye-lembe véve, differenciáltan kell oktatniuk. Értékeléskor a tanuló eredményétannak korábbi teljesítményéhez kell elsõsorban mérniük, hisz akkor látszik afejlõdés.

Magatartásunkkal sugalljuk, hogy a képességek különbözõsége természetes je-lenség, amelyet tolerálni kell: segíteni kell a tanulási kudarcnak kitett tanulót,hogy a hátrányt nem jelentõ képességterületeken megtalálhassa a kiemelkedéslehetõségét.

Kelemenné Szabó Mária és Szabó Istvánné Nagy Magdolna


95. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 95

XIV. VAKOK BATTHYÁNY LÁSZLÓ RÓMAI KATOLIKUS GYERMEKOTTHONA, ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, BUDAPEST

„Hiszem, hogy az életet azért kaptuk, hogy növekedjünk a szeretetben!” vallja HelenKeller siketnéma-vak hölgy, aki teljesen szeparált, szegregált nevelésben, oktatás-ban, fejlesztésben részesült, de igen kiterjedt kapcsolatrendszerével magas fokúintegrációban élt. Mi ennek a titka? Mi adta a lehetõséget, az alapot ahhoz, hogyvak társai, látó, „ép” környezete oly elismert személyisége legyen? Miért volt ké-pes arra, hogy kilépjen a nevelõje, tanára által bezárt – szegregált – „cellájából”?Kemény munkával, céltudatosan tervezett, szervezett egyéni terápiával oly érté-keket hozott felszínre a „tanító”, melyek másokat gazdagítottak, melyek általmegjelenése nem szánalmat keltett, hanem azzal értéket tudott másoknak adni...Az integrációnak kétoldalú folyamatnak kell lennie: – A másság elfogadása – emberi méltóságának tiszteletben tartásával, a benne lé-

võ értékek közös kibontakoztatásával: a „Követelek tõled, mert szeretlek téged!” elvalapján (Meixner Ildikó).

– Az önmaga állapotát elfogadó sérült ember/gyermek maximális együttmûkö-dése nélkülözhetetlen – ne csak elvárásai legyenek, hanem tegyen meg min-den tõle telhetõt.

A fentiekbõl adódik, hogy az integrációra komolyan fel kell készülni mindkétrészrõl. Nemcsak eszközökkel, rámpákkal stb., hanem a sérült ember ismereté-vel, a fejlesztés lehetõségeivel, lelki problémáival, megfelelõ szakemberekkel…A sérült fiatalnak is készen kell lennie az intergációra: az alapvetõ hiányosságokkompenzálásával, megfelelõ ismeretekkel (hiányos megismerés pótlása, Braille-írás, közlekedés, önállóság).

Amennyiben a felkészülés hiányos, úgy nehezen helyrehozható lelki sérülésekkeletkeznek a közösségben is, a fiatalban is.

Volt olyan eset, hogy egy középiskolába váratlanul becsöppent egy vak fiatal,akinek érkezésérõl csak az igazgató tudott, de a tantestület és a gyerekek nem.Igen komoly konfliktusok alakultak ki. Tudok sikeres integrációs megoldásra ispéldát, de ekkor a felvétel elõtt megbeszélések történtek a sérült fiatalokkal, atantestülettel, a szakemberekkel és a tanévnyitón mindenki elõtt az igazgató be-jelentette, hogy „két vak fiatal érkezett az iskolába (akiknek felvételije egy idõ-ben történt a többiekével, de Braille-írásban). Szükségük van a ti segítségetek-re, de õk is tudnak több dologban gazdagítani benneteket. Ezt megbeszélitekegymás között. Fogadjátok õket szeretettel!” Így nem sérült a befogadó közösségés a két fiatal sem. Feltárult az értékek kibontakoztatásának lehetõsége – mind-két részrõl. S hiszem, hogy növekednek a szeretetben mindannyian.

Fehér Anna

96. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 96

Örök nagy emberi kérdéseink egyike,hogy mi végre vagyunk a világon. Csakaz tudja igazán megélni az életét, akifelismeri küldetését, és eszerint él. Éle-tünk célja lehet a gyermekek felnevelé-se, a vagyonszerzés, egy tudomány mû-velése, a gyógyítás, bármi más. De ez a„bármi más” csak akkor nem magunk-alkotta pótcselekvés, vagy puszta lét-fenntartás, csak akkor nem a körülmé-nyek által ránk erõszakolt robot vagybilincs, ha nem embertõl, hanem Is-tentõl kapjuk.

Nekünk, keresztyéneknek könnyû adolgunk. Csak egyetlen igazán nagydöntés van az életünkben: a keresz-tyénné válás, a többi ebbõl a státusunk-ból adódik. Tudom, hogy a keresztyénembernek minden döntése önmagá-ban sokkal nagyobb horderejû, mint ahaszonelvû, individualista embernek,mert minden döntését Isten kontrolljaalatt kell meghoznia, mégis azt mon-dom, hogy könnyebb a dolgunk. Azalapállásunk adott: küldetésünk van a

világban; és a küldetésünk tartalma isadott – benne van a missziós parancs-ban: hirdessétek az evangéliumot, te-gyetek tanítvánnyá minden népet.

Krisztus ismeri az embert. Ezt alap-tételnek foghatjuk fel. Ha pedig isme-ri, akkor tudja, hogy a történelem so-rán a keresztyénség jelentõs része nemvolt, és nem is lesz alkalmas arra, hogya szó szoros értelmében hirdesse azevangéliumot, és tanítvánnyá tegyenbárkit is. Mégis itt a missziói parancs.Így tehát emberi léptékben kell végig-gondolnunk a küldetésünket: ki-kicsak úgy teljesítheti a küldetését, hamegérti, hogy az milyen tevékenységvagy életforma égisze alatt van személyszerint reá szabva. A családanya a gyer-mekei nevelésében, az orvos a gyógyí-tásban, a mérnök az emberek körül-ményeinek jobbá tételében, a lakatos abecsületes munkában és családja fenn-tartásában-gondozásában, a tanító agyerekek nevelésében-oktatásában tel-jesíthet küldetést. De bárkirõl van is

97. oldal

VAN-E HELYE A HITOKTATÁSBAN

A NEMZETI ÖNAZONOSSÁGRA, A HAZASZERETETRE NEVELÉSNEK?1

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA

Az egyház, az iskola és a család a hitre nevelés révén segítheti hozzá a gye-rekeket a nép szeretetéhez is. Ez nem fakultatív: a nemzet életben mara-dása függ attól, hogy kiskoruktól ráneveljük-e gyermekeinket a nép, a haza

szeretetére.

Mu''hely

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 97

szó, egy emberi közösség tagjaként aközösségért való munkálkodásban le-het csak küldetésünket teljesíteni. El-csépelt mondás, de ide illik: magányoshívõ nincs, sõt, hozzáteszem: magánakvaló hívõ még kevésbé. (Zárójelbenjegyzem meg, hogy a legnagyobb, s maaz egyik legdivatosabb hazugságokegyike az, amely úgy nyilatkozik, hogy„én a magam módján hiszek Isten-ben”. Csak a maga gyártotta bálvány-ban hihet az ember a maga módján,nem Jézus Krisztus Atyjában – haugyan Róla van szó ezekben a megnyi-latkozásokban. Jézus Krisztus Atyjábancsak a Szentírás szerint és módján le-het hinni. Az pedig az egyházról be-szél, mint olyan kiválasztott közösség-rõl, amelynek tagjait Krisztus a világkezdete óta elhívta – ezt a gondolatotugyan a Heidelbergi Kátéban olvashat-juk, de a Szentírás szellemében.)

Ha viszont keresztyének vagyunk,akkor nem mi választjuk meg a külde-tésünket, a szolgálatunkat, akkor aznem fakultatív: egyrészt Isten felé,másrészt magunk felé, harmadrésztembertársaink felé irányul. Az elsõ vi-szonyulást nem kell taglalnom, hiszenaz az alap. A második, a magunk feléviszonyulás azt jelenti, hogy csak ak-kor tudunk elmozdulni a harmadikirányba, ha már mi magunk felvettükaz alapvetõ mozgásirányt, a Krisztuskövetését, és ez az imitatio Christimozdíthat bennünket a harmadikalapvetõ mozgásirányba, a másik em-ber felé. Egyik a másik nélkül nem lé-tezhet, illetve nem lehet teljesítettküldetés.

Ki az a másik ember? Az irgalmasszamaritánus példázatát ebben a kör-ben nem kell elemeznem. A másik em-ber a felebarát. De a felebarát nemmagányos valaki, õ is, én is beletarto-zunk egy nagyobb közösségbe.

És ez annál is inkább így van, mert anép Isten teremtési rendje (ilyen pl. atermészet, a házasság, vagy a jog is). Dea nép rendje nem a teremtéssel egy-idõs, hanem a bûnbeesés után lett – Noéáldásával, illetve átkával keltezhetõ aszületése. Isten így akarta segíteni azembert, hogy a bûn – a totális individu-alizmus, a mértéktelen önzés, a tör-vénytiprás – soha ne kerekedhessenfelül annyira, hogy belepusztuljon azemberiség. Isten a nép rendjével meg-teremtette a történelem lehetõségét.A néphez tartozás olyan mélyen létezõvalóság, hogy alapvetõen meghatározminden egyes embert, még ha tagadnipróbálná is. Tegyünk próbát magunkonvagy máson: a szíve mélyén egy Auszt-ráliában élõ magyar ember is máskéntreagál a magyarságot érintõ hírre, mintpéldául az albánokat érintõre. Aki aztmondja magáról, hogy kozmopolita,csak azért teszi, mert ezzel valami céljavan, mert valamiért hasznos, vagy ké-nyelmes neki, vagy éppen erõs kötõdé-sét leplezi vele egy közösséghez. Valójá-ban mindenki lengyel vagy kínai, vagymexikói, vagy magyar stb.

Különös dolog az, hogy mitõl népegy nép. Hogyan alakul ki az a bizo-nyos mi-tudat, amely olyan szervesenhozzánk tartozik, mint az én-tudat? Megkellene tudnunk határozni, vajon mialapján lesz egy embercsoport néppé:

98. oldal

Mester és Tanítvány – Mûhely

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 98

a kultúrkincse, a hagyományai, a nyel-ve, a földje, az éghajlata, a vérmérsék-lete alapján? Sok embernek közös anyelve, azonos éghajlat alatt élnek, sõtmég a zenei, mûvészi, népviseleti stb.hagyományaik is hasonlóak, mégsemalakulnak néppé (gondoljunk a né-metekre, osztrákokra). Ugyanakkorkétségtelen, hogy bár a nép isteni te-remtési rend, mégis profán, nem szak-rális képzõdmény. Talán akkor járunkközel az igazsághoz, ha azt mondjuk,hogy a nép az a legtágabb emberi kö-zösség, az a teremtési rend, amelynekkeretében Isten mint a történelemUra, a maga tervét megvalósítja azemberiség jelen korszakában, a törté-nelemben, és amely még emberilegintenzíven megtapasztalható (ez utób-bi Czeglédy Sándor teológiai profesz-szor meghatározása). Ez azt jelenti,hogy pl. az emberiséget általában nemszeretjük, illetve ez a szeretet elvonat-koztatott, szólamszerû, nem valóságos,ha a népünket, azon belül a nagyobbés kisebb közösségeket, egészen a csa-ládig, nem szeretjük. Úgy is fogalmaz-hatunk, hogy a történelemben (múlt-ban, jelenben és jövõben) idõben, aszülõföldünkön térben, az egyházbanspirituálisan kötõdünk a nagy közös-séghez, míg a munkahelyünkön, az is-kolában és a családban érzelmileg,ösztönszinten és intellektuálisan kötõ-dünk a kis közösséghez. A kisközössé-gek alkotják a nagyközösséget. Az egy-ház, a család és az iskola a nevelés parexcellence színtere.

Most visszatérek az irgalmas szama-ritánushoz. Mi történik ott tulajdon-

képpen? A szamaritánus felméri a féligagyonvert ember állapotát, megálla-pítja a diagnózist. Aztán felállít egy te-rápiát, és minden különösebb fontol-gatás vagy habozás nélkül alkalmaznikezdi. Ha mármost a mi kontextusunk-ba illesztjük a dolgot, és küldetésünketúgy értettük meg, hogy a minket kö-rülvevõ magyar társadalom, a mi né-pünk a félig agyonvert felebarát, akkora diagnózis az, hogy társadalmunk atesti nyavalyáin kívül agysérülést isszenvedett. Az allegóriánál maradva:súlyosan megcsonkított állapotban,kaheksziásan, regenerálódó képessé-gét többé-kevésbé elveszítve, komolyamnéziás tünetekkel, ösztönszintenküszködik az életben maradásáért.(Nem dramatizálok!) És mi a terápia?Elõször a szellemi állapotát kell helyre-hozni, az emlékezõképességét vissza-adni, mert ha nincs múltja, amibe ka-paszkodjék, akkor nincs jövõje sem.Aztán vissza kell adni a hitét, hogy élniakarjon. Hitet csak Isten adhat, az igaz,de az is igaz, hogy a hit hallásból van.Ha az egyház, az egyházak és intézmé-nyeik nem hirdetik az Igét, akkor mithall a szerencsétlen? Márpedig az egy-háznak az evangélium hirdetése a fel-adata, azért, mert csak a hirdetett ésolvasott Ige révén lehet Isten szeretetétlegalább megközelítõen érzékeltetni.Nem az a fontos, hogy az emberek mittesznek az egyházban, hanem az, hogyIsten mit tesz értünk. A reformációazért volt olyan egyedülállóan tiszta éshatékony, mert a reformátorok megér-tették, hogy azzal szolgálják igazán azembert, ha az Istent hirdetik. A mai

Kelemenné Farkas Márta: Van-e helye a hitoktatásban a nemzeti önazonosságra, a hazaszeretetre nevelésnek?

99. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 99

magyaroknak is csak az a megoldás, haaz istenismereten keresztül jutnak el azemberszeretethez, a közösség, a nép, anemzet szeretetéhez.

Az egyház, az iskola és a család teháta hitre nevelés révén segítheti hozzá agyerekeket a nép szeretetéhez is. Ezsem fakultatív: a nemzet életben mara-dása függ attól, hogy kiskoruktól ráne-veljük-e gyermekeinket a nép, a hazaszeretetére – és itt nem tanításról vanszó, nem didaktikus magyarázatokról,hanem olyan nevelésrõl, amely életfor-máló tényezõ lesz az életükben. Mostmondhatja bárki, hogy sok hazáját sze-retõ, nem hívõ ember is van. Hála Is-tennek, ez igaz. Csakhogy mit akar egyateista hazafi? Hogy az ország gazdasá-gilag rendbe jöjjön, hogy jól éljenek azemberek, és akkor talán erkölcsöseb-bek is lesznek, igazságosabb lesz a tár-sadalom, a bõség kosara, a jog asztalamindenkinek rendelkezésére áll majd.De arra már nem esküdnék, hogy Petõ-fi a szellem napvilágán csak a mûveltsé-get értette. Annál õ komolyabban gon-dolkodó, bibliásabb ember volt.

Hogyan lehetséges tehát az ilyennevelés – általában? Több fokozatot ál-lítanék fel, amelyek a mai posztliberá-lis, önpusztítóan individualista neveléssemlegesítéséhez, majd pedig az igazinép- és hazaszeretet megszületéséhezszükségesek:1. a közösségre nevelés (ez a normális

ember magatartása lesz, mivel Istenaz embert közösségre teremtette,tehát kissé leegyszerûsítve a dolgot,aki nem közösségben gondolkodikés cselekszik, az nem normális),

2. a sorsközösségre nevelés (ez a he-lyét felismerõ, értelmes ember hoz-záállása lesz),

3. a cselekvõ sorsközösségre nevelés(ez a helyét felismerõ, értelmes, al-kotó ember hozzáállása lesz),

4. az áldozatot vállalni tudó, cselekvõsorsközösségre nevelés (ez a hazájátés népét szeretõ ember magatartásalesz).És hogyan képzelem el az ilyen ne-

velést a hitoktatás keretében? Elõszöris a nemzeti önazonosság-tudat, a ha-zaszeretet és a nép szeretete etikai ka-tegória, az etika tudományához tarto-zik. A legújabb, magyar reformátusszerzõtõl származó etika Szûcs Ferencprofesszor Teológiai etikája. Õ így ír er-rõl: „...népi hovatartozásunk is Istenajándéka és egyben feladat is”. Felhív-ja a figyelmet arra, hogy a mi helyze-tünk milyen speciális: a határokon be-lül élõ magyarság számára „...a nép,nemzet és állam egybeesik, de [...] akörnyezõ országokban élõ magyarokszámára magyarság és szülõföld ugyanegybe esik, de mindez egy másik államrendjéhez köti õket. A harmadik cso-portba a világ minden tájára szétszóró-dott magyarság tartozik. [...] míg vál-lalják magyarságuk minden formáját,addig õk is a magyar nép diaszpórájá-nak élõ és elszakíthatatlan része.”(203–204.)

Radikálisabb megközelítést olvasha-tunk Sebestyén Jenõ professzor Reformá-tus etikájában: „...A hazaszeretet tehátpozitív hatalmas építõ etikai erõ,amely céltudatos munkában is kell,hogy jelentkezzék...” (408.) A kálviniz-

100. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 100

mus egyik alapgondolatául vezeti le,hogy „...Isten uralkodjék ne csak azegyének, hanem a nemzetek életébenis, Krisztus legyen a király a keresztyénnépek életében öntudatosan is...”Majd így ír: „...A kálvinizmus ugyaniscsodálatos módon találkozott a nemzetszellemével, lelkével és azt a legerõ-sebb öntudatra nemcsak, hogy a kálvi-nizmus tudta mindig ébreszteni, ha-nem valahányszor ez a szellem elgyen-gült, elernyedt vagy elaludt, mindig akálvinizmus tudta azt letargiájából, ál-mából, tehetetlenségébõl a legjobbanfelébreszteni! (409.) Sebestyén profesz-szor igen hangsúlyosan beszél arról is,hogy a haza iránti közömbösség min-dig a szekták, vagy a szektás gondolko-dás sajátja volt. (A római katolikusegyház másként politizált, mindig is fi-gyelme elõterében volt a politikai ha-talom, míg a református politizálássoha nem szabad, hogy politikai hata-lomra törést jelentsen, hanem azt,hogy jó irányba befolyásolja – külön-bözõ eszközökkel – a nemzet sorsánakirányítását. Ez azzal jár, hogy igenispolitizálni kell.)

Visszatérve a hitoktatásra: nem vé-letlen, hogy régebben hit- és erkölcs-tan volt ennek a „tantárgynak” a neve.Mára az a különös helyzet alakult ki,hogy azokban az iskoláinkban, amelye-ket diákostul-tanárostul vettünk át, azerkölcstan a hittan helyett választhatótárgy lett. Azért furcsállom, mert a hit-tan nem erkölcstan, tehát a hittant vá-lasztó gyerekek nem tanulnak erkölcs-tant? (A másik csoport nem is akarhittant tanulni, de valószínû, hogy a

hittanosok szülei úgy gondolják, hogya hittanban benne foglaltatik az er-kölcstan is. Ez a feltételezés a középis-kolákra nézve talán igaz lehet, hiszenaz utolsó évben tanulnak etikát a diá-kok, de az csupán elméleti és zanzásí-tott erkölcstan.) Az erkölcstan nem is-meretátadás, nem elmélet, nem tudás-anyag közvetítése, tehát nem lehet(nem is érdemes) 18 éves korban lero-hanni vele a gyereket. A nemzeti ön-azonosság-tudat kialakítását egészen kis-gyerek korban kell elkezdeni, ugyan-úgy, mint a természet szeretetét, azanyanyelv ismeretét, vagy a logikusgondolkodás alapjait is kicsi korbanadjuk át gyermekeinknek. Nem mon-dom, hogy ez a hitoktató feladata, mintahogy nem a biológiatanár feladata atermészetszeretetre, nem a magyar ta-nár feladata az anyanyelvre, és nem amatematika tanáré a logikus gondol-kodásra nevelés. Egészséges személyi-séget úgy nevelhetünk, ha az egyénmagától értetõdõen, valahová szerve-sen tartozónak tudja (nem csak érzi!)magát. Ez a valahová tartozás a fentemlített kisközösségi és nagyközösségibeágyazódás.

Az ilyen irányú nevelés elsõ színterea család. Hároméves korban nyilvánnem fogjuk megmagyarázni a gyerek-nek, hogy mi a magyarság, de ha a ját-szótéren idegen ajkú gyerekkel találko-zunk, akkor elmagyarázhatjuk neki,hogy milyen jó, hogy a többi gyereka játszótéren mind magyarul beszél,ezért érti õket, és tudnak együtt játsza-ni. A kisiskolásokkal, ha a bibliai törté-neteket tanuljuk hittan órán, nyugod-


101. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 101

tan beszélhetünk arról, hogy Jákóbotsok-sok év után is hazahúzta a szíve;vagy hogy Mózesben – pedig nem isotthon nevelkedett – felébredt a népeiránti szeretet, amikor látta, hogy azegyiptomi kezet emel a szegény, rab-szolgasorban élõ zsidó emberre. (Arrapersze külön ki kell térni, hogy nem eza megoldás!)

Ugyancsak hálás téma ilyen szem-pontból József története, melynekkapcsán érzékeltetni lehet, hogy Istengondoskodik az övéirõl, és még azo-kat a dolgokat is népe javára tudjafordítani, amelyekben az ember csaka tragédiát látja. Persze csak akkor, ha– mint József esetében is – az ember ismegteszi, ami tõle telik. Szintén ki-meríthetetlen a mi szempontunkból isa fogság idejének története. Jeremiás,aki otthonról, Ezékiel, aki Babilon vi-zei mellett teljesíti prófétai küldeté-sét, de Dániel különleges helyzete ismegérdemli, hogy a nagyobbakkalmegtárgyaljuk – és itt visszautalok aSebestyén professzor könyve kapcsánemlítettekre. Nehémiás pedig egye-nest iskolapéldája a patriótának, akimindig tudja, hogy egyedül Istené adicsõség.

Végül, de nem utolsósorban szól-junk arról, hogy Jézust és az õskeresz-tyéneket mindig is szívesen állítottákbe hazájuk iránt közömbösnek. Hogyez Jézus esetében mennyire nem igaz,elég, ha Luk 19,41-42-re hivatkozunk,ahol ez áll: „Mikor elközelgetett volna(mármint Jézus Jeruzsálemhez), sírtazon, ezt mondván: vajha eszedbevetted volna, akár csak e mostani na-

podon, amelyek neked békességedrevalók!” Jeruzsálem a zsidók földi ésmennyei hazájának a jelképe, és Jézuskönnyei másként nem magyarázha-tók, mint a hazáján érzett fájdalom ki-fejezéseként. Az persze más kérdés,hogy Jézus miért nem teljesített sem-milyen politikai elvárást: igazi külde-tését tette volna azzal kockára. De azember megmentése nem zárja ki azt,hogy a hazáját is szeresse – a szá-munkra befogadhatatlanul nagy kül-detésbe bõségesen belefér a kisebbközösséghez, Izráelhez való küldetésis. Ez csak fordítva nem lenne igaz. Azõskeresztyénséget illetõen csak an-nyit: nekik nem volt igazán hazájuk.A zsidóknak Róma nem volt a hazá-juk, a korakeresztyén századokban pe-dig, a keresztyénüldözés idején egye-dül a keresztyénség-tudat volt az a ko-héziós erõ, amely ezt a közösséget ös-szetarthatta. (Nem beszélve arról, hogyaz akkori hazafogalom a maival nemazonosítható.) Ennek ellenére nyugod-tan párhuzamot vonhatunk a bibliaiés a mai néphez tartozás között, mertha az Ige alapján megértjük a külde-tésünket, és Isten kezébõl elfogadjuk,akkor az Ige üzenetét értettük meg.Merészség volna azt állítani, hogy bizo-nyos dolgokban üzen nekünk a miUrunk, más dolgokban meg magunk-ra hagy. Ugyancsak hamis értelmezé-se volna a Szentírásnak, ha azt mon-danánk, hogy bár bibliaolvasás köz-ben szinte nap, mint nap találkozunkezekkel a témákkal, de ránk nem vonat-koznak. Hogyan? Mi mondjuk meg,hogy mi vonatkozik ránk és mi nem?

102. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 102

A múltkoriban megkérdezte tõlemvalaki, hogy miért olyan militánsak,agilisek a közéletben az elkötelezett re-formátusok. Kálvin példájával feleltemneki: Genf lelki megújulása nem voltelválasztható erkölcsi, társadalmi, gaz-dasági felemelkedésétõl. Kálvin Genfvárosát szigorúan szentírásos alapontette virágzó, erkölcsös várossá, hiszenaz õsatyáktól kezdve Józsefen, Móze-sen, a bírákon, a királyokon, a prófétá-kon, Nehémiáson át Jézusig az egyénsorsa elválaszthatatlan a közösségétõl,egészen az ítéletig. Mit is mond Jézus?Az egyéni felelõsségen túl (a kecskék ésbárányok különválasztása a cselekede-teik alapján) a közösségi felelõsségrefigyelmeztet, amikor Korazim és Bétsai-da fölött búsulva mondja, hogy az utol-só ítéletkor Sodomának és Gomoránakjobb sorsa lesz, mint nekik. Az ítélettelfenyegetni buta dolog volna. De nembaj, ha érzékeljük, hogy egy nép tagja-iként felelõsek vagyunk a népünkért,és annak ítélete a mi ítéletünk is!

Ha meggyökerezik bennünk a ma-gyarság iránti áldozatos, cselekvõ sors-közösség tudata, akkor nap, mint nap

imádkozhatunk érte, tehetünk érte.Akkor szerves része lesz a hittanóránakés az otthoni beszélgetéseknek. Akkora szegények, az éhezõk, a betegek, afoglyok és a megkötözöttek a nekünkkirendelt felebarátok lesznek. A Bibliaa megkötözöttek alatt azokat érti, akikaz akaratukat egy másik hatalom ural-ma alá adták. Ma ez a legáltalánosabbveszély, ez fenyegeti az összes magyargyereket, mert a média elõl egyetlenmagyar gyerek sem tud kitérni. Utalokitt azokra a globalizációs világuralmitörekvésekre, amelyeket a többség kép-telen felfedezni, mert kitûnõen álcáz-zák magukat, de amelyekrõl minden-kinek szent kötelessége felvilágosítania lehetõ legtöbb potenciális áldozatot.A mi gyerekeink és unokáink egytõlegyig potenciális áldozatai ezeknek atörekvéseknek (ld. David Korten: Tõ-kés társaságok világuralma).

JEGYZET:1 Elhangzott a kecskeméti Emmaus-ház-

ban, a Katechéta-konferencián 1997. áp-

rilis 5-én


103. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 103

Böjte Csaba Ofm.

Gondolatok a rosszról

„Ellenségtek, az ördög, mint ordítóoroszlán jár körül, keresve, kit nyeljen el.”

(1Péter 5, 8–9)

Az ember lépten-nyomon találkozik olyan dolgokkal, amelyek rosszak és fájdalommal töl-tik el. Családjainkban, az iskolában, a munkahelyen és sajnos népünk nagycsaládjában, ahelyi, a nemzeti vagy a nagypolitikában is. A rosszal, a bennünket zavaró dolgokkal szem-ben három választási lehetõségünk van.

1. Megfutamodhatunk problémáink elõl. A gonosz szeretne ránkijeszteni, megfélemlítenibennünket, hogy pánikba esve, sikoltozva meneküljünk vagy csendesen kikerüljük, meg-futamodjunk nehézségeink és gondjaink elõl. E viselkedésforma miatt van olyan sok vá-lás, iskolakerülés, emigrálás. Ki ne gondolta volna, hogy külföldön zöldebb a pázsit ésegyszerûbb az élet, jó lenne továbbállni, a munkát másra hagyni. Isten ajándékairól, a ba-rátainkról, a családunkról, népünkrõl nem szabad lemondani, mert mi leszünk szegényeb-bek. Nem szabad testvéreinket, világunkat a gonosz prédájának hagyni, hiszen nem erõ-sebb nálunk.

2. A második magatartásforma: rezignáltan magunkba roskadhatunk, keserûséggel megálla-píthatjuk, hogy mindig is ilyen volt a világ, hogy nem lehet, nem érdemes küzdeni, mert ki-csik és gyengék vagyunk, nem érdemes összeütközésbe kerülni a rosszal. Persze ugyanezttesszük, ha az önpusztítás különféle – gyorsabb vagy lassúbb – eszközeivel magunk ellenfordulunk, az italhoz, vagy a pénzen vett gyönyör más eszközeihez nyúlunk. Amikor az épít-kezés alatt leégett a szovátai házunk, magamnak sem tudtam megmagyarázni, hogy ez mi-ért történt. Egy dolgot tudtam, a gonosz azt szeretné, hogy adjam fel a harcot. Ezt az örömetnem adtam meg neki.

3. Eltakarítjuk a szemetet és otthonossá tesszük a világunkat. Itt is három irányba indulha-tunk, és figyelnünk kell, mert csapdák sorakoznak az úton.

– Nyílt rohammal szembeszállhatunk a rosszal, a bennünket zavaró, nekünk fájdalmatokozó dolgokkal vagy személyekkel. Ha így tennénk, az nagyon tetszene a gonosz léleknek,hiszen nincs keze és szeretné, hogy kölcsönadjuk a miénket a pusztításhoz. Az embertársamtestvérem, nem elpusztítani akarom, hanem felszabadítani a szeretetre, hogy õ is megtapasz-talhassa, milyen édes és gyönyörûséges Isten gyermekeinek szeretetben élni és alkotni. Csa-ládjainkat, nemzetünket, népünket a szeretet, az élet otthonaivá kell tennünk.

– Passzív ellenállás: nem tolom az ellenségem szekerét, nem fõzök a férjemnek, nemtanulok az iskolában, nem fizetek adót, elszabotálom mindazt, amit tõlem kérnek. Úgy

104. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 104

gondolom, hogy a pusztítás ura ezzel is beérné. Végül is, ha családod, közösséged, nemze-ted anarchiába süllyed, anyagilag összeomlik – akkor gyõzött a gonosz.

– A szeretet forradalma: Jézus ezen az úton járt. Kitárt karral, védtelenül eljött közénk ka-rácsony éjjelén, hogy átölelje a családját, a pásztorokat és a napkeleti bölcseket. Ugyanez-zel a szeretettel ölelte volna át Heródest is, ha az gyilkos szándékkal nem a katonáit küldi,hanem maga ment volna szeretettel a jászolhoz.

Ha elhatalmasodik a gonosz ott, ahol élünk, akkor egy lehetõségünk van: szívünk mindenmelegével, erejével, a lehetõ legjobb szándékkal szeressünk, s tegyünk jót mindenkivel.Mert a sötétség, a rossz éppen a fény, a szeretet hiánya. Ha fényt gyújtunk, még ha parányikis lángocskát is, oszlatja a sötétet. A másik szabad akaratát jóságom nem tudja felülírni, dea fényben neki is könnyebb lesz helyesen dönteni, meglelni az utat, mely az életre vezeti.Hiszem, hogy az Isten teremtette ember jó, és szeretne nagyra nõni, virágot hozni, igaz gyü-mölcsöt teremni, jóságos fényemnél talán meglát engem is, a testvérét.

Böjte Csaba Ofm.: Gondolatok a rosszról

105. oldal

Szájjal festette: Vagyon Mária

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 105

A szocializmus hosszú évtizedeiben a magyar oktatási rendszer – hasonlóan atársországokéhoz – egyirányú hatások alá került, csak kivételesen, kijárt engedé-lyekkel lehetett kísérletezni, valamicskét is eltérni a hivatalosan engedélyezett pe-dagógiai vonaltól. Akik ebben a rendszerben jártak iskolába, mégis számtalannagyszerû élményben részesültek, és ez annak volt köszönhetõ, hogy voltak nagy-szerû tanáraik. A rendszerváltozás után a többféleség, a pluralizmus elvén kivirág-zott, differenciálttá vált a magyar iskolarendszer, és ma legalább az iskolák tíz szá-zalékában az általánostól eltérõ, úgynevezett alternatív pedagógiai gondolatokvertek gyökeret. Azonban tapasztalat szerint szembe kell néznünk azzal a ténnyel,hogy ezek az iskolák azért jobbak – ha jobbak –, mint a „szokványos” iskolák,mert ide vándoroltak, itt vertek tanyát nagy számban az újító szándékkal megál-dott-megvert, „megszállott” pedagógusok, akik szabadabb keretek között tudjákcsak megélni pedagóguslétüket. Kétségtelen, hogy vannak olyan pedagógiai újí-tások, amelyek egy iskola belsõ rendszerét alkalmasabbá teszik a jobb mûködésre,de önmagában egy megújított rendszer semmi garanciát nem jelent a mûködésjavulására. Megállapíthatjuk, hogy egy iskola – bármilyen rendszer szerint mûkö-dik is – nem attól jó, hogy „alternatív”, hanem attól, hogy kiváló tanárok taníta-nak benne. Ezért – kicsit lehiggadva már a külsõ körülmények változásának le-hetõségétõl – érdemes figyelmünket a minõség belsõ tényezõire irányítanunk.Gyümölcsözõnek ígérkezik, ha önmagunkkal, pedagógusi személyiségünkkelfoglalkozunk egy kicsit. Annál is inkább, mert nem felejthetjük azt az örök igaz-ságot, hogy nevelni csak az tud, aki önmagát neveli, és másokat csak az ismerhet megmélyebben, aki önmagát is mélyen ismeri.

Sorozatunkban, amely a most induló tanévre szól, a tanári személyiség néhánymeghatározó tényezõjével, összetevõjével foglalkozunk. Ki alkalmas pedagógus-nak, mi jellemzi a jó pedagógust? – ez az egyik alapkérdésünk; a másik pedig: ho-gyan válhatunk egyre alkalmasabbá erre a pályára az évek múlásával, mit tehetünkazért, hogy nevelõ személyiségünk kiteljesedjék.

Ezek a kérdések mindig is izgatták azokat, akik kellõ ambícióval léptek a pá-lyára, és a pálya kutatóit is, akik a tanítói-tanári alkalmasság kérdését vizsgálták.

106. oldal

ÖNISMERET ÉS EMBERISMERET A PEDAGÓGIÁBAN1

OROSZLÁNY PÉTER

„Ennyi ideig scholában tekergésemnek egy csepp hasznát nem látom; s én bizony nem tudom, mi haszna,

hogy tovább idõmöt vesztegetöm, hiszen jobb idején magam arra fognom, ahol elõmenetelem lészen.”

Apáczai Csere János: Tanács, 1654

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 106

Három úton is próbálták megközelíteni a problémát: fel lehet állítani alkalmassá-gi kritériumokat elméleti megfontolások alapján; lehet vizsgálni és elemezni, hogymilyen személyiséggel rendelkeznek, milyen emberi és hivatásbeli sajátosságokathordoznak az elismerten kiváló pedagógusok, és lehet ebbõl általánosítani; végülmeg lehet kérdezni a „szenvedõ” felet, a diákságot, milyen típusú tanári szemé-lyiségeket fogadnak el legjobban, milyen tulajdonságait emelik ki azoknak, aki-ket tanárként szeretnek és tisztelnek. Mindhárom megközelítéssel érdemes fog-lalkoznunk, bevezetõként azonban induljunk ki egy klasszikustól, ComeniusÁmos Jánostól vett idézetbõl:

„A tanítók jámbor, becsületes, tevékeny és szorgalmas férfiak legyenek, nem képmutató,hanem valóban élõ példái azoknak az erényeknek, amelyekre másokat alakítaniuk kell.Hogy hivatásuk kötelességeit buzgón teljesítsék, és magukat az unalomtól és undortól meg-védjék, elsõsorban attól kell óvakodniuk, hogy magukat saját maguk elõtt lebecsüljék ésmegvessék. Ezt azok teszik, akik szégyellik azt, hogy tanítók, s akiket semmi más nem veze-tett ide, mint a bér; mint szárazmalomból repülnének ki innét, ha valami más életmódottudnának arra, hogy liszthez jussanak. A mi tanítóink azt higgyék, hogy a méltóság magasszékében ülnek, és fenséges feladat van rájuk bízva, amelynél nincs nagyobb a nap alatt.”

Comenius 1653-ban írta le ezeket a gondolatokat, és némelyik kitételén akármosolyoghatunk is – történt némi változás az elmúlt négyszáz évben: megnyíltakaz iskolák a lányok elõtt is, a tanítói-tanári pálya emancipálódott, mára pedig tel-jesen elnõiesedett. Emancipációt követelõ korunknak ez utóbbi fejlemény egyál-talán nem felel meg: hiányoznak a férfiak az iskolákból. Hiányoznak a nõknekcsakúgy, mint a gyerekeknek – kétnemûek vagyunk, kétféleképpen szocializáló-dunk, szocializálódnánk… Ez nagy gond, valamit kellene csinálnia ezzel a okta-táspolitikusoknak, mégpedig sürgõsen, mert el vagyunk késve, van azonban egyennél is fontosabb üzenete a szövegnek.

Nemrégiben továbbképzést tartottam egy általános iskolában. A bevezetõ be-szélgetésben elõ szoktam csalogatni azokat a problémákat, amelyek a jelenlevõketfoglalkoztatják az iskolával, a gyerekekkel, saját magukkal, pályájukkal kapcsola-tosan. Az egyik kolléganõ röstelkedve mesélt el egy történetet: vonaton utazott,és utastársaival egy kis beszélgetés alakult ki, szóba került az iskola is, nem éppendicsérõ jelzõkkel. Kolléganõnk mélyen hallgatott, de végzetét nem kerülhette el,mert valaki rákérdezett, mi a foglalkozása. Nem merte bevallani, hogy tanító,másfelé terelte a beszélgetést…

Ez ugyan szélsõséges esetnek tûnhet, de megfigyeléseim szerint a pedagógus-társadalom jelentõs része szenved az önbecsülés hiányában – átveszik a társada-lom értékítéletét: nem „menõ” szakma tanítónak, tanárnak lenni. Valamirevalóember legalábbis közgazdász vagy jogász, minimum mérnök. Ebben a megítélés-ben jelentõs szerepet játszanak az ismert bérviszonyok: jelentõs a változásComenius korához képest, ma nem a bér vonzóhatása érvényesül azoknál, akik

Oroszlány Péter: Önismeret és emberismeret a pedagógiában

107. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 107

pedagógiára adják a fejüket. Hanem mi? Az egyetemre, fõiskolára való könnyûbejutás? Igen! A könnyen megszerezhetõ diploma, a színvonaltalanság? Igen!Hogy a „papír” megszerzése után még bármi lehet az emberbõl? Igen! Egy drá-mai adat szerint vannak olyan évfolyamok és szakok, ahol a végzettek 15-20 szá-zaléka van csak a pályán öt évvel a diploma átvétele után. Ezt a problémát is azoktatásirányítók figyelmébe ajánlhatjuk!

Ha önvizsgálatról, önismeretrõl beszélünk, elsõként tehát azzal a kérdéssel kellszembenéznünk, hogy a helyünkön vagyunk-e, a „méltóság magas székében” érez-zük-e magunkat attól, hogy tanítunk, érezzük-e (még vagy már), hogy „fenségesfeladat van ránk bízva, amelynél nincs nagyobb a nap alatt”. Be kell magunknak val-lanunk, ha nem így lenne, de bele nem nyugodhatunk. Vagy el kell hagynunk apályát, mint a „szárazmalmot”, vagy meg kell keresnünk az öntudat és önbecsülésvisszaszerzésének útját. Ez azért nehéz, mert szinte csak magunkra számíthatunk:inkább belsõ út ez, mint külsõ az említett társadalmi megítélés miatt. Nagy do-log lenne, ha egyszer jönne egy olyan kormányzat, amely a külsõ utakat is jobbanegyengetné: igenis újjá lehetne teremteni a pedagóguspálya étoszát és mítoszátma is, a mindenható tudatformáló eszközökön, a médián keresztül.

Még egy kérdést tegyünk fel magunknak, ha már több évet eltöltöttünk az is-kolai tanításban, nevelésben: ismét ezt az életpályát választanánk-e, ha újból vá-laszút elé kerülnénk? Ha igennel tudunk válaszolni, akkor a népesség azon 5-6százaléknyi részéhez tartozunk, aki pedagógusnak született vagy az évek soránazzá változott – boldogan dõlhetünk hátra a karosszékben, a helyünkön vagyunk.Ha nemmel válaszolunk, akkor fontos dolgot tudtunk meg és vallottunk be ma-gunknak. Tudatosítani kell magunkban, hogy még keresésben vagyunk, és ezt akeresést intenzíven folytatnunk is kell, hogy ne váljunk boldogtalanná. Ez nagyfelelõsség, mert a gyerekek nem szeretik a boldogtalan pedagógusokat. Még az islehet, hogy a bátor keresés közben mégiscsak rájövünk, hogy jó helyen vagyunk,és ezzel a tudattal átitatva magunkat „valóban élõ példái lehetünk azoknak az erények-nek, amelyekre másokat alakítanunk kell”.

Apáczai mottóul választott jeles mondatát, amelyet eredetileg diákjainak szánt,bátran vonatkoztassuk magunkra: az önismeret, az õszinte szembenézés önma-gunkkal, noha fájdalmas és lehangoló lehet, mégiscsak elõre visz: igazi belsõperspektívája csak a keresõ embernek van, márpedig a tanító, a tanár csak akkorhagyhat mély nyomot tanítványaiban, ha keresõ emberré válik.

JEGYZET:1 Egy éve elhunyt kollégánknak, Oroszlány Péternek állítunk emléket a Mester és Tanít-

vány 14. számában megkezdett sorozatunkkal, melyben a szerzõ korábban megjelent írá-

sait közöljük.

108. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 108

Minden iskolarendszer alapproblémája a címben feltett kérdés. Megválaszolásá-hoz két utat választhatunk. Kizárólag a jelenkor kihívásait figyelembe véve, prag-matikus választ keresve meghatározzuk a ma kurrens ember képét és a tõle elvárttudást. A másik út bonyolultabb. Megpróbáljuk megfejteni, hová tart a világ. Le-het-e ezt befolyásolni? Milyen tudás és emberek kellenek majd ahhoz, hogy tanít-ványaink emberek tudjanak maradni. A mai hivatalos oktatáspolitika és oktatásidokumentumok az elõbbi utat választották. Ennek távlati céltalansága mára márnagyon sok kárt okozott. Itt az ideje egy levegõsebb számvetésnek! Ez az írásomnem szisztematikus áttekintés, csak tûnõdés a helyzetrõl.

Merre tart a világ?

A kérdést nagyon nehéz megválaszolni. Sok prognózis van. Ezek között akadnakoptimisták, pesszimisták. Olyanok is, amelyek nem akarnak a problémákkal szem-benézni, és olyanok is, amelyek eltúlozzák azokat. A ma legdivatosabb elmélet afenntartható fejlõdés elmélete. Ez igaz is volt mindaddig, amíg volt a fejlõdés-hez szabad tér, de a globalizációval ez elfogyott. A valódi piaci kereslet is egyrekevésbé tartható fenn, mert az emberek megteltek tárgyakkal. További fogyasz-tásra csak nagyon komoly manipulációval lehet õket rábírni. Ugyanakkor ennekkövetkezményeként a környezeti problémák világméretûek. Az emberek jelentõsrésze, bár használja az õt körülvevõ technikát, megcsömörlött tõle. A jelenlegigazdasági rendszer szerkezete mégis olyan, hogy csak az örökös fejlõdés tudjaéletben tartani. Ha a gazdaság szerkezetét nem tudják nagyon gyorsan alapjai-ban megváltoztatni, akkor az összeomlás elkerülhetetlen. Ezek színterei az aláb-biak lehetnek:– környezeti katasztrófa,– nyersanyag- és energiahiány,– az ember totális eltompulása,– az ember lázadása a technika ellen,– kezelhetetlenné válik a túlszervezett társadalom.

109. oldal

MIT TANÍTSUNK? EGY ISKOLAIGAZGATÓ TÛNÕDÉSEI

ARRÓL, MERRE TART A VILÁG

ÉS HOGYAN REAGÁLJUNK RÁ AZ ISKOLÁBAN

UJHÁZY ANDRÁS

Pedagógusok írták

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 109

Mindegyik külön-külön is nagyon komoly válságot okozhat, de most együttes be-következésük várható.

A cél nélküli ember

A mai ember magára maradt. Amikor Istent számûzte az Ész, elvesztette azt azösszetartó erõt, amely célt adott a gondolatnak, amely mederbe terelte. Az emberfélreismerte Istent. Azt hitte, hogy nyomorúságának Isten az oka. Nem ismerte fel,sõt tudatosan elutasította a szeretõ, önmagát feláldozó, a megváltó Isten képét.Ezt az Istent nem tudta összeegyeztetni a filozófia istenével, az abszolútummal, amozdulatlan mozgatóval. Ez az Isten olyan szeretetet kér az embertõl, amely egészembert kíván, amely túlmegy minden ésszerûségen és vállalja akár a vértanúságotis. A filozófia istene csak az emberi gondolkodást határozta meg, a mindennapok-ba eleinte az erkölcsön keresztül ugyan beleszólt, de az csak a korábbi keresztényhagyomány örökségének bizonyult, és az ember mind távolabb kerül tõle. Végülaz Ész lemondott Istenrõl és megalkotta a maga Isten nélküli rendszerét. Mindezpárosult a tudományok és a technika fejlõdésével, amely még jobban erõsítette azemberben azt a tudatot, hogy egyedül is elboldogul. Mára viszont csapdába került.A tudomány és a technika az emberi élet nagy kérdéseit nem oldotta meg. Az élettartamát meghosszabbította, de tartalmát nem tette teljesebbé. Mintha minden avisszájára fordulna. Nem kell olyan kemény fizikai munkát végeznünk – teli va-gyunk mozgásszervi betegséggel. A gépek jóvoltából könnyebb a munka – keve-sebb emberre van szükség, rengeteg a munkanélküli. A technika csodálatos dol-gokra képes – a legelsõ felhasználó szinte kivétel nélkül a hadiipar. A gépek jóvol-tából rengeteg szabadidõnk lett – nem tudunk mit kezdeni vele.

E szorító csapdából utoljára a ’68-as diákmozgalmak próbáltak kiszakadni. Az-óta sikerült megalkotni a liberalizmus jegyében a kötelezõ és egyben kontrolláltlázadást. Amikor konformizmus lett a nonkonformizmus. A lázadás szimbólumátjelentõ rockzenét pedig felvásárolta a szórakoztatóipar.

Az emberek szabadideje nagyon kényes dolog. Mivel az egyén nem tudja ér-telmes, az életet szolgáló tevékenységgel kitölteni, ezért folyamatosan kielégí-tetlenség-érzés marad benne. Ez pedig társadalmi szinten ellenõrizhetetlen fo-lyamatokat indíthat el. Ezért mindent meg kell tenni, hogy a szabadidõt min-denki hasznosan töltse el. Azaz úgy, hogy ne jöjjön rá valójában fölösleges éscéltalan órákat él át. Vágyakat kell ébreszteni az emberben bármilyen módonis. Lehet az egészség, sport, utazás, zene, örök fiatalság, mindenféle újabb tech-nikai szerkezet, bármi, csak töltse be szívünket, adjon célt a munkánknak ésidõnknek. Természetesen ez a folyamat individualizál, magányossá tesz. A vá-gyakat folyamatosan fokozni kell, mert a tegnapi már nem elég. Lelki szintenugyanúgy mûködik, mint a kábítószer. Ezért születnek mind extrémebb sportok,

110. oldal

Mester és Tanítvány – Pedagógusok írták

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 110

ezért szól még hangosabban a zene, ezért kell még több erõszak és szex a leg-egyszerûbb filmbe is. Mindez a felfokozott ingerekkel leterheli az emberek, fõlega fiatalok idegrendszerét. Nincs idejük megemészteni, feldolgozni a látottakat,hallottakat. Ha abbamarad az ingerek támadása, szabályos elvonási tünetek je-lentkeznek. Elvesztik a helyüket, idegesek lesznek, félnek, végül akár össze isomolhatnak. Közben egyre több emberben tör felszínre a vágy egy nyugodtabb,lassabb és mélyebb életre, de látva a világ kilátástalan állapotát, a mélybe teme-tik, nincs idõ megállni, rohanni kell kipihenni a rohanást. Ennek az állapotnakköszönhetõ, hogy annyi keleti és keresztény gyökerû szekta jelent meg az utób-bi évtizedekben, és nagyon sok embert megnyernek maguknak. Ez is egy me-nekülési útnak tûnik. A legtöbb embernek már nincs ereje a menekülésre. El-fogadja, sõt igényli ezt a köréje épített virtuális világot. Bár õk a rendszer kivá-ló fogyasztó alanyai, pont totális elidegenedésük által az összeomlás egyik okaiis. Mivel nincs normális, a médiától, a fogyasztástól független életük, annaklegkisebb zavara is sokkolja õket, és ennek beláthatatlanok lesznek a következ-ményei.

Milyen célokat adhatunk

Nagyon nehéz a mai fiatalnak tanácsot adni, ha pályaválasztásához kér segítsé-get. A divatos szakok a nyelvek, de a nyelv csak eszköz, valamit tanulni kell mel-lé, amiben felhasználható a megszerzett tudás. Népszerû a kommunikáció, ésmás társadalomtudományi szakok, de ezeket elvégezve a legtöbbször az elõbb le-írt pörgést lehet csak szolgálni. Hasonlóan népszerûek a gazdasági, pénzügyi ésjogi pályák, de ezzel is csak a nagy gépezet részévé válunk. Ugyanígy a mérnö-kök nagy része is ilyen feladatra kap csak állást.

A humán szféra szakmái már keresztény szemmel is értelmesnek látszanak.Szép elképzelés, hogy segítsünk a rászoruló embereken, legyen az fiatal, idõs, sé-rült vagy egészséges, de az állam világszinten kivonulni igyekszik ebbõl a szektor-ból. Miközben egyre nagyobb szükség lesz rájuk, egyre kevesebb lesz a pénz, egy-re kevesebben tudnak megélni ebbõl a tevékenységbõl.

Ha valamilyen tisztes szakmára buzdítjuk fiataljainkat, kiszámíthatatlan, hogynéhány év múlva, mire befejezik tanulmányaikat lesz-e igény a végzettségükre. Amagángazdaságok, a kisvállalkozások sorra mennek csõdbe, õk is ki lesznek szol-gáltatva a nagyipar úri kényének.

Itt jön a pedagógus igazi felelõssége: Milyen célokat adjunk a diákoknak? A mai oktatáspolitika szerint csak az a fontos, hogy ebben a hajszolt pörgésben

az emberek minél könnyebben tudjanak váltani, ne ragaszkodjanak semmi ré-gebben megszeretett szakmához. Az iskola feladata, hogy ebben a dzsungelbeneligazítást adjon, felkészítse a folytonos váltásra a következõ nemzedéket. Valódi

Ujházy András: Mit tanítsunk? Egy iskolaigazgató tûnõdései arról, merre tart a világ és hogyan reagáljunk rá az iskolában

111. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 111

életcélt nem fogalmaznak meg. Nincs is rá szükség, mert az túlmutatna a rend-szeren, és az ember felébredne ebbõl a rémálomból.

Szabad-e nekem, keresztény pedagógusnak belemennem ebbe a körbe? Nem!Meg kell találnunk a kitörési pontokat. Jézus Krisztus kétezer éve megváltotta avilágot, tehát van kiút. Nem vehet erõt rajtunk a csüggedés. Elõ kell vennünkminden ötletünket, vissza kell nyúlnunk kétezer éves hagyományunkhoz, és felkell építenünk a magunk rendszerét. Nem az a kérdés, hogy egyes tananyagotmikor, milyen mélységben tanítsunk, hanem hogyan neveljünk emberré. A maivilág ilyen formájában már nem állhat fenn soká, túl nagy a környezeti fenyege-tettség, és az ember annyira túl van terhelve az össztársadalmi pörgéssel, hogy aztmár nem lehet sokáig bírni. Diákjainkat arra kell felkészíteni, hogy majd ebbena nehéz helyzetben emberként helytálljanak. Legyenek õk azok, akik a kivezetõutat megtalálják. De ezt valószínûleg nem a mai értelemben vett tudománnyal,sokkal inkább erkölcsi tartásukkal fogják elérni.

Mit tanítsunk?

Kultúrát! Amennyiben a kultúra felöleli az ember Istennel, a természettel, a másikemberrel és önmagával való kapcsolatát. Az ember csak Istennel való kapcsolatá-ban értelmezheti magát. Ebbõl fakad minden más kapcsolata. Amikor elfordultIstentõl, pár száz év alatt darabjaira hullott a természettel (lásd környezetszeny-nyezés), a másik emberrel (lásd elmagányosodás) és saját magával (lásd egyre ter-jedõ lelki és szenvedélybetegségek) való kapcsolata. Ezt tükrözi a mûvészetekXIX. század végi, XX. század eleji formákra, technikákra hullása. Amikor a mon-danivaló fölé kerekedett az, hogy hogyan készült a mû.

A kultúra alapvetõen az Isten-ember kapcsolatról szól. Ennek emberi kifeje-zésformája a kultusz, amelynek különbözõ megnyilvánulásaiból alakult ki a kul-túra. Ez utóbbi, és általa az ember akkor fog megújulni, ha az ember helyreállítjaIstennel való kapcsolatát, ha szembe mer nézni történelme vakvágányra futásá-val, ha a vallást nem múzeumi tárgyként kezeli, hanem élete legmélyebb kifeje-zési területeként.

Ha helyreáll a viszonyunk Istennel, abból fakadóan helyreáll a viszonyunk a má-sik emberrel. Amikor elvesztette az ember a vallási és kulturális talajt a lába alól, aközösségei is széthullottak. Elõször nagyobb közösségek, végül a legkisebb és leg-fontosabb, a család is. Most szemtanúi lehetünk e változásnak. A létrejövõ új közös-ségek új típusú emberi kapcsolatokat hoznak létre, amelyek kiterjednek a gazdasá-gi kapcsolatokra is. A mai gazdaság alapja a minél nagyobb haszon szerzése, végsõsoron az önzés. Márpedig bûnre nem épülhet hosszú távon életképes rendszer. Azújjáalakuló világban a segítésre, a szolidaritásra, a csak valóban szükséges fogyasz-tására épülõ gazdasági rendszernek kell kialakulnia. Ha ezt nem lesz képes megten-

112. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 112

ni az ember, belepusztul. Egy ilyen rendszer viszont a természettel való viszonyun-kat is helyreállítja. A Föld sebei lassan gyógyulnak be, a hegek sokáig látszanak, degyógyulnak, ha gyógyítjuk õket, ha nem szakítjuk fel önzésünkkel újra meg újra.

Mit tanítsunk? Tudományt, de úgy, hogy alázatot is adjunk hozzá, mely a termé-szettõl kérdez, és tõle várja a választ. Amely nem egy-egy embercsoport érdekeit,hanem az embert szeretné szolgálni. Mûvészetet, hogy minden ember ki tudja fe-jezni belsõ gazdagságát, de senkibõl se csináljunk sztárt. Minden szépség Isten-tõl való. A mûvész feladata, hogy az általa alkotott szépséggel Istenre mutasson.Ez nem giccses angyalkákat jelent. Ebbe belefér minden fájdalom, elhagyatott-ság, a magára maradt ember minden pörlekedése is. Csak egy nem, a felszín,amelyik nem akar szembenézni az ember nagyszerûségével és bûnösségével,amelyik megelégszik a hétköznapok szürkeségével.

Ezen kívül tanítsunk gondolkodni, megfontolni, elkötelezetten választani. Ta-nítsuk meg, hogy van jó és rossz, amelyek között választani kell! Nincs harmadikút. Nincs semleges megoldás. Tanítsuk meg, hogy az élet érték! Minden csak eztszolgálja. Minden tudás, mûvészet és más csak annyira érték, amennyire az éle-tet szolgálja. Ehhez nap mint nap felül kell vizsgálnunk magunkat és környeze-tünket. Csöndet kell teremtenünk magunkban és magunk körül, hogy meghalljukaz élet lágy susogását. Legfõképpen pedig legyen erõnk, hogy változtatni tudjunk,ha régi formáink elszakadtak az élettõl, már nem szolgálják azt.

Hogyan lehet mindezt tanítani? Hogyan lehet mindezt továbbadni? Elsõsor-ban nagyon sok idõt kell térden állva az Úr elõtt tölteni. Ez az út a megszentelõ-dés útja. Módszertana az egyenes, nyílt kiállás, a problémáknál a gyökerekig va-ló lehatolás, és az, hogy minden tanítványomban felfedezem azt a jót, amiért õ ajövõ záloga lehet.

„Legyetek szentek, mivel én is szent vagyok” – mondja az Úr. (3 Móz-Lev 11,45)

Ujházy András: Mit tanítsunk? Egy iskolaigazgató tûnõdései arról, merre tart a világ és hogyan reagáljunk rá az iskolában

113. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 113

Az óvoda a közoktatás mostohagyereke? Az Óvodai Nevelés cikkei, az OrszágosKözoktatási Intézet Fórumán megjelenõ vitaindító, a média hírei motiváltak Za-la megyében adatgyûjtésre.

Forrásaim városi és város környéki óvodavezetõk munkaközösségei, többcélúkistérségi társulások oktatási referensei, óvodapedagógusok, és óvodalátogatáso-kon szerzett személyes tapasztalataim. Vizsgálódásom célja az volt, hogy szám-adatokkal bizonyítsam: az óvodai nevelést biztosító intézmények a közoktatásrendszerének legnagyobb szeletét jelentik, valamint hogy felhívjam a figyelmetaz óvodák sorsának alakulására.

Zala megyében egyedüli óvodai szaktanácsadó vagyok. Sajnos, azt tapaszta-lom, hogy az óvoda elhanyagolható, nem fontos területnek számít a közoktatásrendszerében.

Tudom, kívülrõl úgy látszik, mintha az óvoda a legkevesebb problémával ter-helt terület lenne, és ez a kitûnõ munkát végzõ, gyermekszeretetrõl nap mint naptanúságot tevõ, elhivatott óvónõknek köszönhetõ. De azt is látom, hogy a szakmasegítségért kiált.

Zala megye oktatási intézményei

Zala megyében hat oktatási térség található a következõk szerint:1. Keszthely – Hévíz, ahol 27 településbõl 17-ben, 2. Zalaszentgrót, ahol 21 településbõl 11-ben, 3. Zalaegerszeg, ahol 79 településbõl 35-ben, 4. Lenti, ahol 51 településbõl 11-ben, 5. Letenye, ahol 28 településbõl 13-ban, 6. Nagykanizsa térség, ahol 48 településbõl 24-ben található oktatási intézmény.

Azaz összesen: 254 településbõl 111-ben, a településeknek mindössze 44%-ábanvan oktatási intézmény. Ez az adat már magában riasztó, ha az intézményes gon-dozás-neveléshez való egyenlõ hozzáférési esélyt vesszük figyelembe.

114. oldal

ÉS MI LESZ AZ ÓVODÁKKAL?SÁRINGER-KENYERES TAMÁSNÉ

Nem szabad elfeledkeznünk a megváltozott óvodai helyzetképrõl: a kisóvodá-sok évrõl évre romló szocio-kulturális háttérbõl érkeznek. Nemcsak a velükvaló foglalkozás szakmai, pedagógiai feladatai sokasodnak, hanem mind

több és nehezebb problémát jelent a szülõkkel való eredményes kommunikáció […]A meghirdetett információs társadalomban megyénk óvodáinak egyharmadábannincs számítógép, nincs internetes hozzáférés, fax.

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 114

A megye térségenkénti óvoda–iskola–középiskola aránya:

Jól látható mindegyik térségben az óvodák magas aránya. Az is megmutatkozik,hogy a falvak szinte mindegyik térségben meg tudták eddig õrizni az óvodáikat.

A megye oktatási intézményeinek oktatási-nevelési szintenkénti megoszlása:– 153 óvoda: 52%,– 115 általános iskola: 39%,– 28 középiskola (7 gimnázium, 21 szakkö-

zépiskola és szakiskola), 1 szakképzõ köz-pont: 9%.

Összesen tehát 297 oktatási intézmény.

A megyében egyértelmû tehát az óvodai ne-velés nagyarányú jelenléte, mely odafigyeléstérdemel.

115. oldal

Sáringer-Kenyeres Tamásné: És mi lesz az óvodákkal?

60

50

40 óvoda

iskola

középiskola

Keszthely–

Hévíz

Zalaszentgrót

Zalaegerszeg

Lenti

Letenye

Nagykanizsa

30

20

10

0

óvoda

általános iskola

középiskola

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 115

Az óvodák megoszlása az igazgatási struktúra szerint: – Összevont óvoda-iskola közös igazgatás alatt, iskolaigazgató, tagóvoda vezetõ

irányításával: 28%.– Önálló intézményként, óvodavezetõ irányításával: 22%. – Mintegy 2%-ra tehetõ azon kistelepülések aránya, ahol csak óvoda mûködik a

településen egy megõrzött gyermekcsoporttal.

Hátrányban

A munkanélküliség és a napi megélhetési problémák egyre kilátástalanabb helyzet-be sodorják a kistelepüléseken élõ családokat. A falvakban egyáltalán nincs bölcsõ-dei ellátás. A nehéz gazdasági körülmények miatt viszont a családanyák munkavál-lalásra kényszerülnek, és a kisgyermekük felügyeletét nem tudják megoldani. A leg-nagyobb problémát így a gyermekek napközbeni ellátásának nehézségei okozzák.Az intézményes nevelést igénylõ bölcsõdés korúaknak csak a 8,4–8,7 százaléka jutbölcsõdei helyhez,1 ami az esélyegyenlõség szempontjából elfogadhatatlan.

A városokban uralkodó krónikus bölcsõdei helyhiány, túlzsúfoltság és a kistele-pülések teljes ellátatlansága miatt – a családok terheinek csökkentésére – 2004-tõl a megyében több helyen is bölcsõdei csoportokat indítottak a megüresedettóvodai csoportszobákban, megoldást látva az integráció lehetõségében. Ezzel egyidõben az óvodák többségében elhelyeztek harmadik életévüket még be nem töl-tött kisgyermekeket is. Ez részben a fenntartó utasítására (bújtatottan), részben amunkába álló anya nyomására történt. Volt, ahol az óvoda bezárásának elkerülé-se miatt vették fel törvényellenesen a gyermekeket.

Nehezíti az óvodák helyzetét a megye aprófalvas településszerkezete, ahol a ne-velési intézmény megközelítése is gondot okoz a családok számára. A vonat- és abuszjáratok száma csökkent. Akad falu, ahová egy nap egyetlen buszjárat közlekedik.

Ahol csak önálló igazgatású óvoda mûködik a településen, az önkormányzatok amind rosszabb gazdasági helyzetük miatt nem képesek ezeket fenntartani. Így elke-rülhetetlenné vált az intézménytársulásokba menekülés. A közös igazgatású óvodákviszont hátrányban vannak, hisz az iskola-összevonásokat érintõ településeken szósem esik az óvoda sorsáról. Találgatások, titkolózások, nem egy esetben rendkívülifenntartói, testületi döntések születnek az óvodák háta mögött. Megyénkben mind-össze 10%-ra tehetõ azoknak az önkormányzatoknak a száma, amelyek a döntésekelõkészítésébe az intézményvezetõket egyenrangú partnerként bevonták. Azokban atérségekben, ahol 2004-ben meghozták az öszszevonás kényszerû döntéseit, napja-inkban újabb megszorításokra készülnek. 2-3 település vonja össze iskoláit intézmény-társulási forma létrehozásával, s eközben az óvodák sorsa kérdéses, bizonytalan.

Az összevont óvodákból – a távolság miatt – épp a leginkább rászoruló kisgyer-mekek maradnak ki, tehát nem részesülhetnek a számukra különösen szükségesintézményes nevelésben, ellátásban. Ez rendkívül súlyos veszély. Mert mire ezek

116. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 116

a gyerekek a törvényben elõírt 5 éves korukban óvodába kerülnek, már szinte be-hozhatatlan szocializációs, kognitív hátránnyal küzdenek, ami perifériára kerü-lést, teljes leszakadást eredményez.

Hátrányban az óvodavezetõkGyakran változó közoktatási rendszerünk sorban olyan elvárásokat fogalmaz megaz óvodákkal és dolgozóikkal szemben, amelyekhez nem rendelkeznek a szüksé-ges feltételekkel. A gyors jogszabályváltozások gyakran el sem jutnak az intézmé-nyekhez. A meghirdetett információs társadalomban megyénk óvodáinak egy-harmadában nincs számítógép, nincs internetes hozzáférés, fax. Az elvárás viszontaz, hogy a szakmai munkájukat magas szinten végezzék, jó vezetõk legyenek, me-nedzseljék az óvodájukat, programjukat, pályázatokat figyeljenek, írjanak, annaksikeréért lobbizzanak.

Az oktatásirányítás figyelmét elkerüli az a tény, hogy – ellentétben a cégekkelés más munkahelyekkel, ahol jogász, menedzser, pr-menedzser, pályázatíró szak-ember dolgozik független állásban – az óvónõk nagyrészt csoportban végzett ne-velõi tevékenységük mellett kényszerülnek fennmaradásukért, eszközfejlesztése-kért, kevés bevételért ellátni mindezt a feladatot. Kitõl várhatnak segítséget?A megye egyedüli szaktanácsadójától! Holott az ellátatlanság miatt csak kevéshelyre tudok elektronikus úton tájékoztatást, pályázati anyagokat küldeni, pályá-zatírást, innovációt segíteni. Többnyire személyesen kell elvinnem az óvodákbaaz információkat, korlátozott számban, sokszor saját költségen.

Ilyen körülmények között kellene az óvodáknak naprakészeknek lenniük a sû-rûn változó közoktatási közegben. Miközben a fenntartó és az oktatásirányításszankcionál, elvár, számon kér.

Hátrányban az óvónõkA szakma is kevés figyelmet szentel „napszámosaira”. Évente egy számukra nehe-zen elérhetõ konferencia, önként vállalt továbbképzés, esetleg munkaközösségifoglalkozás, kirándulás. Saját erejükbõl, önköltségesen, önszorgalomból képzikmagukat, tanulnak.

És itt a Kompetenciaalapú Óvodai Program, amely teljes bizonytalanságban tart-ja az óvónõket. 1996–1999 között kidolgozták a saját arculatukra, sajátosságaikrafelépített, jól mûködõ helyi óvodai programjukat, amit évrõl-évre továbbfejlesztet-tek. Most újabb változás elé néznek. De hogy az milyen lesz, még senki sem tudja.

A család, mint veszélyforrás Nem szabad elfeledkeznünk arról a megváltozott óvodai helyzetképrõl sem, amitaz évrõl évre romló szocio-kulturális háttérbõl érkezõ kisóvodások jelentenek.Nemcsak a velük való foglalkozás szakmai, pedagógiai feladatai sokasodnak, ha-

Sáringer-Kenyeres Tamásné: És mi lesz az óvodákkal?

117. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 117

nem mind több és nehezebb problémát jelent a szülõkkel való eredményes kom-munikáció. A szülõk „nevelése” nehéz és új kihívás az óvodapedagógusok számá-ra. Gyermekük egészséges fejlõdése érdekében meg kell tanítani õket gyermekükelfogadására, szeretetére, olykor a megfelelõ testi-mentális gondozására, az ott-honi napirend kialakítására.

Az óvónõi szakma veszélyeztetettségeA közoktatás hierarchiájában elharapódzó lebecsülés nagyon érzékenyen érinti azóvónõket. A társadalomban uralkodó negatív közbeszéd pedig sokat árt a szakmaönbecsülésének, az óvodapedagógusok hírnevének. E helyzetet tovább rontják akistérségi óvoda-iskola összevonások. Az iskolaigazgatók rendszerint nem viselikszívükön az óvoda problémáit. Sokszor meg sem említik a fenntartónak az óvoda-vezetõ kéréseit. Ez megalázó helyzet. Amit csak súlyosbít a törvény módosítása azintézményegységek létrehozásáról2. Ez ugyanis általános iskola és óvoda összevoná-sa esetében nem teszi kötelezõvé az óvodai intézményegység vezetõt. Az esetektöbbségében az óvodák így vezetõ nélkül maradnak. Ez elfogadhatatlan, mivelmegfelelõ szakvégzettségû vezetõ nélkül nincs minõségi munka az óvodákban sem.

A kiszolgáltatott helyzetben lévõ kollégák pedig félnek a munkájuk elvesztésétõl.

Záró gondolatokA gyermekek esélyegyenlõsége szempontjából megkerülhetetlen, hogy mindentelepülésen mûködjék óvoda. Ahol megvan a gondozói és felszereltségbeli kapa-citás, a harmadik évüket be nem töltött gyerekek napközbeni ellátásának érdeké-ben fontos lenne a bölcsõde és óvoda integrált mûködtetése.

Az óvodák iskolákkal történõ összevonásának pozitív hozadéka az óvoda–isko-la átmenet törésmentessé tétele. Egyelõre azonban még hiányoznak a szakmailagjól kimunkált modellek.

A gyermekek mindenek felett álló érdekeit a legeredményesebben az óvodáktudják védeni és biztosítani. Ezért van szükség a nevelést magas színvonalon mû-velõ óvodákra.

FELHASZNÁLT IRODALOM:

Jelentés a magyar közoktatásról 2006, szerk. HALÁSZ Gábor, LENNERT Judit, Bp., OKI, 2006.

KORINTUS Mihályné, DR. VILLÁNYI Györgyné, DR. MÁTAY Katalin, BADICS Tiborné, Gyer-mekeink gondozása és nevelése, Bp., OKI és Corvinus Kiadó, 2004.

JEGYZETEK:1 KSH-OM Statisztikai tájékoztató Oktatási évkönyv adatai, Vágó Irén számítása2 121. §

118. oldal


81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 118

Borián Elréd

Pünkösdi ritmusok

Nincsen nagyobb annál,ki másnak útját szóval, fuvolával,mézzel, példával,áldó biztatással,kitárt két karralreménytelibbéteszi, és ráadjaa sarut: menj, menjhová küldve vagy, lásda kikövezett útbenned van, hallgasdszíved zenéjét ésszeretõ álmod;mert nincsen nagyobb annál,ki méhében hordszép igét, ki széttörgránittömböket,mert félünk iszonyúnkeseregve ma,holnap, holnapután,s ki ne félne közülünk?Nincsen igazabb annál,ki nem rest magátjavítni, mondva mondván:bûnök, dühök, irigypillantások rabságbavisznek, Uram, engem,szabadíts meg a Rossztól,a gonosz gondolattól,s tégy a szegletkõhözvezetõ ösvényenpünkösdi rózsát hintõszelíd, zúgó széllé.

119. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 119

Gergõ 1990. február 14-én született egy ikerpár idõsebbik tagjaként. Õ és húgaöt hónapos kezelés után hagyhatták el a kórházat, ezalatt Gergõ oxigéntúlada-golás miatt teljesen megvakult. 1992-ben családjával kiköltöztek Németországba,itt kezdett járni a vakoknak fenntartott Nikolaus Pflege óvodába. Kis létszámúcsoportokban, két speciálisan képzett óvónõ foglalkozott a látássérült gyerekek-kel. Édesanyja az óvodából rengeteg praktikus ötletet kapott, hogyan kell egy vakkisfiút megismertetni az õt körülvevõ világgal; Gergõt ebben egy 80 éves idõshölgy, Kieweg néni segítette leginkább. A család által bérelt ház kertjét gondoztaés napi hat órán keresztül foglalkozott Gergõvel. A kertet járva tanítgatta a fiút:megtapogatták a virágokat, hintáztak, sõt még biciklizni is megtanította. Támo-gatása meghatározó volt a gyermek fejlõdése szempontjából. Az óvodában és ott-hon, Kieweg nénitõl is a német nyelvet hallotta, így vált a német az elsõ, beszéltnyelvévé. Fontos esemény volt a család életében, amikor a templomi közösségbenmegismerkedtek egy házaspárral, akik Indiából fogadtak örökbe egy vak kislányt.Tapasztalataikat megosztva segítették egymást.

A mozgástanítás nagyon fontos a vak gyerekek számára. Õk fogyatékosságukmiatt képtelenek mások mozgásának utánzására, számukra kizárt a látás útjántörténõ tanulás. A csecsemõkor harmadik hónapja után csökken a vak gyermekszámára a mozgást serkentõ ingerek száma, aminek következtében a mozgásfej-lõdésük lelassul. A környezetében lévõ tárgyak nem késztetik mozgásra, késõbbkezd el fordulni, kúszni, ülni, felállni és járni, így a vakok mozgásfejlõdése kissélelassultabb és szegényesebb, mint a látó csecsemõké. A késõbbi mozgásformákkialakulásánál elsõsorban a térbeli orientáció szenved hiányt. Problémás lehetnagyobb terek meghódítása, melyek során a gyermek rendszeresen akadályokbaütközhet. Az állandó frusztráció és kudarcélmény, illetve az ütközésektõl való

120. oldal

EGY VAK GYERMEK INTEGRÁCIÓJA

MÉSZÁROS LÁSZLÓ

Akövetkezõ esettanulmány egy olyan fiúról szól, aki csecsemõkorában elvesz-tette látását, de szülei, testvérei, tanárai és néhány önzetlen barát segítsé-gével sikeresen beilleszkedett a látók világába. Története álljon itt például

és tanulságul arra, hogy a fogyatékkal élõ gyermekek integrációja megoldhatóodafigyelõ gondoskodással és felkészüléssel. Azért alakult minden ilyen jól Gergõesetében, mert éppen jókor történt az integrálás.

Utánpótlás

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 120

félelem meggyorsítja a gátlások kiépülését. Általánosan megfigyelhetõ a karok,kezek védekezõ tartása. A vak gyermekek mozdulatai az ütközéstõl való félelemmiatt görcsösek, fékezettek lehetnek. Látó ember számára sokszor furcsa, bizarrmozgások, rossz szokások is megfigyelhetõek a vak gyermekek körében. Gergõmozgására különösen odafigyeltek szülei, speciális tornákra, mozgásfejlesztésrevitték, és otthon is tornáztatták.

A szülõk nem féltették, biztatták és hagyták mindenhová felmászni; néhány le-esése a tanulását segítette. Tájékozódásban mindig is jó volt, szívesen fedezett felúj helyeket, ahol hamar kiismerte magát, ezért a vakokra jellemzõ visszahúzó-dottság nem jelentkezett nála. Kezdetben õ is csinált „vakos” mozgásokat, mint ahintázás és a „repkedés”, de mára már leszokott róluk. A Németországban eltöl-tött idõ Gergõ és a családja számára is a tapasztalatgyûjtés idõszaka volt.

Hazatérve Magyarországra, Gergõ és ikertestvére nem volt hajlandó többé né-metül beszélni, így lassan elfelejtették a nyelvet és megtanultak magyarul. A VakokÁltalános Iskolájának Ajtósi Dürer sori óvodájába kezdett el járni. A gyermek szá-mára új volt a nem hívõ környezet. Itt is, hasonlóan Németországhoz, kis létszámúcsoportokban foglalkoztak a gyerekekkel. Ebben az idõszakban leginkább kortársnevelõ hatások érték, csoporttársaival egymást segítették; néhány ekkor megismerttársával még ma is tartja a kapcsolatot. Nagyon szeretett szerepelni, szavalni, éne-kelni, már ekkor feltûnt szüleinek, milyen fogékony a gyerek az új dolgok megta-nulására. Meghatározó óvodás kori élménye a nyári táborok, amikor is elõször volttávol szüleitõl, bár húga mindig elkísérte. Legnagyobb élménye a lovaglás volt.

Nagycsoportba már a Batthyány-Strattmann László Gyermekotthonba járt,ahová vakok és gyengén látók, illetve vak mozgássérült gyerekek jártak ebben azidõben. A szülõk szakmai szempontból választották ezt az intézményt, úgy gon-dolták, itt biztosított leginkább a fejlõdése. Sok gyermek bentlakásos volt, deGergõt minden nap hozták és vitték. Kis, kb. 4 fõs csoportok voltak, ahová képes-ség szerint osztották a gyerekeket. Gergõ olthatatlan vágya a szereplés iránt to-vábbra is megmaradt. A nagycsoport után egy ún. elõkészítõ osztályba járt, ahola számokat, összeadást és a Braille-betûket kezdte tanulni. Lelkesen, szülõi segít-ség nélkül, társait megelõzve tanult. Egy idõ után írógéppel is megtanult írni.Félévkor vizsgát kellett tennie, amit annyira jól teljesített, hogy a második félév-tõl csatlakozhatott az elsõ osztályosokhoz. Itt ugyanazt tanulták, mint a rendes is-kolában. Kiváló képességeit írás- és olvasásversenyeken is megmutatta. Úgy hoz-ta a sors, hogy évenként változtak az osztályfõnökei, akik mind szívükön viseltéka fejlõdését. Mindegyikük másban erõsítette a kisfiú képességeit, gyarapította is-mereteit, tudását. Egyikük a kézügyességét fejlesztette, másikuk megismertetteMagyarország vasútvonalaival, a harmadik a történelem iránti érdeklõdését elégí-tette ki, a negyedik matematikából adott többletet. Ez utóbbi tárgyat annyira sze-rette, hogy önszorgalomból továbbment mindig a leckében, elõre dolgozott. A német

Mészáros László: Egy vak gyermek integrációja

121. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 121

nyelv iránt is kezdett ismét érdeklõdni, ezért minden kényszer nélkül elolvasottegy német nyelvkönyvet és német szakkörre is elkezdett járni. Másodiktól kezd-ve zongorázni járt Érdi Tamás világhírû, vak zongoramûvész tanárnõjéhez, akiGergõ bevallása szerint bár szigorú volt, de meglett az eredménye: vakoknál gya-kori a ritmustalan és elõre-hátra dûlöngélve zongorázás, Gergõnél azonban en-nek nyoma sem volt. A kezdeteknél még édesanyja is jelen volt az órákon és jegy-zetelt, mit kell tanulnia, gyakorolnia. Késõbb már Braille-kottából és magnóról,hallás után tanulta a darabokat. Néhány év után négykezeseket kezdett játszani,és ebben abszolút hallása mellett szorgalma is segítette. Kitûnõ tanulmányi ered-ményt ért el minden évben. Tehetségét matematika-, írás-, olvasás- és zongora-versenyeken mutatta meg. Meghatározó élmény volt, amikor német tanárátólmegkapta elsõ egyesét: egyszer nem vitte haza a könyvét és nem tanult meg egyleckét, a tanár hanyagsága miatt megbüntette.

Minden vak gyermek számára fontos egy ún. utazó tanár segítsége, akinek fõfeladatkörei: a megsegítésre szoruló, gyengén látó gyermekek felkutatása; agyengén látó gyermekek személyiségének, családi és pedagógiai körülményeinekmegismerése; a gyermekek segítése; adminisztráció.1 Gergõ életében rendkívülfontos szerepet játszik Tamás Katalin. Még alsóbb osztályos korában járt Gergõédesanyjával tornára, ahol az anyáknak zenés konditornát tartottak, mellyel pár-huzamosan a gyerekeknek ovistornát. Itt ismerkedett meg Tamás Katalinnal. Ka-talin meglepõdött azon az ötleten, hogy egy vak gyerek együtt tornázhat ép tár-saival, de látta, hogy Gergõ éppúgy szaladgál és játszik, mint a többi gyerek. Sze-mélyisége olyannyira felkeltette érdeklõdését, hogy feladva villamosmérnöki pá-lyáját, elvégezte a gyógypedagógiát.2 Megtanulta a Braille-írást, és hamarosanmár így levelezett Gergõvel. Kapcsolatuk azóta is tart, Katalin már sütni, fõzni,gombot varrni tanítja a fiút.

Szülei egy idõ után úgy gondolták, gyermekük integrált környezetben is meg-állná helyét. Tamás Katalin javasolt nekik egy iskolát, ahol szerinte Gergõ zeneiképességeit kiteljesítheti és a keresztény szellemiségû környezetbe hamar beil-leszkedhet. Ezért amikor fiuk tíz éves volt, egyszer csak bejelentették neki, hogya következõ évtõl egy másik iskolában fog tanulni. Ez nagyon váratlanul érte, éssaját bevallása szerint rosszul esett neki. Szülei ugyanis nem akarták elrontaniutolsó néhány hetét régi iskolájában, ezért csak a nyári szünet elejénközölték ve-le a változást. Fontos döntés volt ez a család életében, és itt felmerül az a sokat vi-tatott probléma, hogy a fogyatékkal élõ gyerekekre és környezetükre milyen ha-tással lehet az integráció.

Ma Magyarországon kevés olyan intézmény van, amely biztosítja a sérült tanu-lók egészséges társaikkal történõ nevelését, oktatását; pedig számos érv szól azintegráció mellett. A felnõtt társadalomban együtt élnek épek és sérültek. A spe-ciális intézményekben, kortársaiktól elszakítva nem tanulják meg sem az egész-

122. oldal

Mester és Tanítvány – Utánpótlás

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 122

ségesek, sem a fogyatékosok az együttélés szabályait. A szegregáció nem biztosít-ja a szabad iskolaválasztás jogát. Ha a lakóhelyhez közel nincs speciális iskola, aszülõknek vállalniuk kell, hogy naponta órákat töltenek azzal, hogy a messzi is-kolába viszik-hozzák a gyermeküket. S bizony, ha a család anyagi helyzete eztnem engedi, akkor a sérült tanulót ki kell szakítani családi környezetébõl. Ily mó-don a szülõknek le kell mondaniuk gyermekük nevelésérõl, akit egy intézmény-re bíznak és sokszor csak hétvégén láthatnak. Az egészséges gyerekek közege hú-zóerõt, pozitív példát jelent az integráltan nevelt kisiskolás számára. Ellenérv,hogy ilyenkor fokozottan konfrontálódhatnak fogyatékosságukkal, ami elkesere-déshez vezethet, de ez ritkán fordul elõ. És bizony az is megesik, hogy csúfolód-nak a gyerekek, ami nagyon fájdalmas lehet. Az ép gyerekek megtanulják kezel-ni a sérülés tényét, az optimális segítségnyújtás módját, a fogyatékos gyerekek,pedig megtanulják, hogy a beilleszkedés érdekében hogyan és mit mondjanak elfogyatékosságukról, megtanulnak segítséget kérni és elfogadni.3

Gergõ a Kodály Zoltán Magyar Kórusiskolába felvételizett. A felvételin a tanárlenyomott a zongorán három billentyût egyszerre és neki meg kellett mondani,milyen hangokat hallott. Gergõ olyan természetességgel mondta meg a választ ésaz éneklést is olyan könnyen teljesítette, hogy a tanár azt mondta, ez a gyerek kellneki. Így aztán Gergõ tíz éves korától integrált környezetben tanul. Elsõ napja azúj iskolában, ahogy Gergõ fogalmazott, „érdekesen furcsa” volt. Egyik osztálytár-sa például sírva fakadt, mert még nem látott vak embert. Késõbb ez a fiú az egyiklegjobb barátja lett. A többi osztálytársával azonban nagyon jól elbeszélgetett,kérdezgették arról is, milyen vaknak lenni és elmesélték egymásnak, ki honnanjött. Osztálytársai nemcsak elfogadták, hanem hamarosan meghatározó egyéni-sége lett az osztálynak. A Batthyány-Strattmann László Gyermekotthon az integ-rált környezetben tanuló látássérült gyerekek mellé ad egy ún. mozgástrénert ésegy utazó tanárt. Elõbbi feladata, hogy segítse az új útvonalak bejárását, illetve abot használatának megtanulását, utóbbié pedig, hogy tartsa a kapcsolatot Gergõtanáraival és szükség szerint korrepetálja õt.

Gergõ tanulását sokban segíti egy számítógépes program, amely a Wintalkernevet viseli. Ez egy képernyõ-felolvasó program, amit szintén magától, kis szülõisegítséggel tanult meg használni. Hátrányt szinte semmiben nem szenved Gergõa látó társaihoz képest, talán csak a geometriai szerkesztéseknél, körzõ, vonalzóhasználatánál. A testnevelés órákon ugyanúgy részt vesz, mint a többiek, focizikés kosárra dob. Osztályfõnöke rendkívüli odafigyeléssel volt iránta, segítette elfo-gadtatni õt a többi gyerekkel, és ugyanúgy kezelte, mint társait. Gergõ aktív sze-repet tölt be az osztály életében: részt vesz az osztálykirándulásokon, mozizáson,múzeumlátogatáson. A többi tanár is segítette a tanulásban: a kórusvezetõ egyé-ni énekórákat tartott neki, amelyeken felénekelte a dalokat kazettára, hogy tanít-ványa megtanulhassa.


123. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 123

Gergõ utazó tanárának szerepét a már említett, Tamás Katalin szinte teljesenátvette. Önkéntesen segíti mindenben, nagyon fontos feladata, hogy az iskolábanmegírt dolgozatait Braille-írásból átírja látóba. A vakok gyakran kerülnek az utcánnehéz, helyzetekbe, ezeknek a megoldásában is segíti õt. Az osztályban két-háromjó barátra lelt Gergõ, akik mindig segítenek neki, például közlekedni, tanulni, ésa hétvégeket is gyakran együtt töltik. Továbbra is jár versenyekre, újabban a fizikaés a kémia területén próbálkozik, bár utóbbinál az anyagok színei nehézséget je-lentenek számára.

Amint láthatjuk nem a tantárgytól, hanem inkább a tanár személyiségétõl függ,hogy otthonosan mozog-e a gyerek az órán. Vannak, akiknek problémát jelent,hogy mit kell tenni, ha egy vak gyerek ül az órán. Hozzá kell szokniuk, hogy pél-dául hangosan mondják, amit a táblára írnak, így a vak gyerek sok olyan osztály-tevékenységben részt vehet, amihez csak egy kis odafigyelés szükséges. Az ilyenjellegû problémákat Gergõék könnyen áthidalják: barátja, aki mellette ül, csend-ben felolvassa, mi van a táblára írva.

Családtagjai közül leginkább édesanyja neveli, aki segíti a tanulásban. Édesapjaa sok munka miatt inkább a gyerek szellemi fejlesztését végzi és próbálja önálló-ságra nevelni. Gyakran beszélgetnek, vitáznak hitbeli, történelmi, politikai kér-désekrõl, és együtt szoktak kalandozni, sétálni. Legnagyobb támasza az ikertest-vére, aki felolvas neki, segíti az étkezésnél és a közlekedésben, együtt néznek filmet,játszanak. Nõvére a kritikusa, aki Gergõ fejlõdése érdekében olykor szúrós meg-jegyzésekkel is neveli. Gyakran sportol bátyjával, úszik, biciklizik, sakkozik, sõt mégsíelni is megtanult. Gergõ aktívan részt vesz a család életében is: takarít, terít,mosogat, a szemetet is kihordja.

Esetében a teljes integráció valósul meg, hiszen a nevelése, oktatása spe-ciális megsegítéssel történik egy nem fogyatékos osztályban a tanítás teljesidõtartamában. Formáját tekintve pedig funkcionális integrációról beszélhe-tünk, hiszen Gergõ minden tanórán és egyéb foglalkozáson a többiekkelegyütt vesz részt.4 Édesanyja szerint azért alakult minden ilyen jól Gergõesetében, mert éppen jókor történt az integrálás. Egyrészt az alap vakkész-ségek elsajátítása már megtörtént, amikor iskolát váltott. Másrészt az új osz-tálytársakkal megszokták egymást, együtt kamaszodnak, megtanulják egy-mást elfogadni.

Amint dolgozatomból kiderül Gergõ, bár vak, normális, teljes életet él, szintesemmiben nem szenved hátrányt. Ehhez hozzájárul tehetsége, okossága, szorgal-ma és hite, a körülötte élõ emberek odafigyelése és szeretete, hogy ugyanúgy ke-zelik, mint egészséges társait. Fontos, hogy családtagjai úgy alakítják életvitelét,hogy minél teljesebb és önállóbb életet tudjon felnõttként élni.

Végül álljon itt egy idézet Gergõtõl, amit egy helyi újságnak adott interjúbanmondott a feltett kérdésre:

124. oldal

Mester és Tanítvány – Utánpótlás

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 124

– „Olvashatjuk a Bibliában, hogy Jézus vakokat gyógyít. Ilyenkor nem érzed,hogy ennek veled kellene megtörténnie?

– Nem igazán. A Bibliában nem az a lényeg, hogy ezek az emberek fizikailaglátnak. A fontos az, hogy lelkileg látnak és hisznek Jézusban.”

JEGYZETEK

1 JANKÓ-BREZOVAY Pálné, VARGÁNÉ MEZÕ Lilla, Fogyatékosok integrált nevelés-oktatását segítõmódszertani központmodellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában, szerk. VARGÁNÉ MEZÕ

Lilla, Bp., 2001.

In: http://www.fkfk.hu/html/egyeb/segedlet/szellemi/fogyatekosok/fogyatekosok.html2 Felhasználva: TAMÁS Katalin, Egy saját integrációs élmény leírása címû dolgozata.3 George FELLENDORF, A fogyatékos személyek integrációja, Gyógypedagógiai Szemle, 1981/4.,

263–275.4 JANKÓ-BREZOVAY Pálné, VARGÁNÉ MEZÕ Lilla, i. m.


125. oldal

Lábbal festette: Horváth Károly

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 125

A Magyar Országgyûlés az elmúlt he-tekben tárgyalta azt az országgyûlésihatározati javaslatot, amely melléklet-ként tartalmazza a Ferge Zsuzsa akadé-mikus által vezetett munkacsoport dol-gozatát: a mélyülõ gyermekszegénységmegállítását, hosszú távon felszámolá-sát célzó, 25 éves nemzeti stratégiát.

Felelõsségtudattal rendelkezõ keresz-tény értelmiségiként és egy keresztényvilágnézeti párt parlamenti frakciójá-nak tagjaként õszinte elkötelezettséggelkívánom és akarom, hogy ne legyenekmélyszegénységben élõ, éhezõ gyerme-kek, hogy „legyen jobb a gyermekek-nek!” A kereszténydemokrácia mindigis a legsürgetõbb feladatának tartotta alegelesettebbek megsegítését; történel-me is példamutatással szolgál számunk-ra. Barankovics István, a keresztény vi-lágnézeti Demokrata Néppárt legendásvezetõje megfogalmazta, hogy a nyomorméltatlan az Isten képére teremtett emberhez.Mi is, ma is ezt valljuk. Azt is megfogal-mazta, hogy a kereszténydemokratákpolitizálásának elvi alapját jelentõ ter-mészetjogban gyökerezik a tisztes szegény-séghez való jog, amely felesleggel nembír, de a szükségest nem nélkülözi. Miis, ma is ezt valljuk. Azt is megfogalmaz-ta, hogy a tisztes szegénység biztosításaa mindenkori kormányok feladata. Miis, ma is ezt valljuk.

Visszatérve a gyermekszegénységproblematikájához: nem tudok felhõt-lenül örülni és feltétel nélkül elkötele-zõdni az országgyûlési határozati javas-lat mellett. Ugyanis komoly aggályaimvannak a gyermekszegénység gyakor-lati kezelésének kormányzati elkötele-zettségével kapcsolatban.

Nézzük, miért.A kancelláriaminiszter a benyújtott

javaslatban hivatkozik a Magyar Köztár-saság kötelezettségvállalásaiban, a nem-zetközi egyezményekben és ajánlások-ban megfogalmazottakra: „…a gyer-mek különleges védelmet élvez, amely-nek érdekében minden eszközzel bizto-sítani kell a gyermek jogát olyan élet-színvonalhoz, amely lehetõvé teszi kellõtesti, szellemi, lelki, erkölcsi és társadalmi fej-lõdését…”. Önként adódik a kérdés: holbiztosítható a leghatékonyabban a gyer-mek kellõ testi, szellemi, lelki, erkölcsiés társadalmi fejlõdése? A családban!Ezért azt mondom, hogy „legyen jobb acsaládoknak!” De azonnal! A gyermek-szegénység felszámolásában tehát a csa-ládpolitikának kell prioritást kapnia.Erre viszont semmiféle kormányzatiakaratot nem látok.

A kereszténydemokraták benyújtot-tak egy javaslatot „…egyes törvények-nek a családi jövedelemadózással ösz-szefüggõ módosításáról.” Ennek lényege,

126. oldal

LEGYEN JOBB A GYERMEKEKNEK!1

LANCZENDORFER ERZSÉBET

Aktuális

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 126

hogy az állampolgár dönthesse el, hogyszemélyi jövedelemadót kíván-e fizetnitovábbra is, avagy a családi adózást vá-lasztja. Ez utóbbi azért igazságosabb,mert nemcsak azt veszi figyelembe,hogy mennyi a család keresete, hanemazt is, hogy abból hány ember él. Azigazságosságot, mint az egyik alapvetõemberi erényt, nem nélkülözheti egytársadalom már csak azért sem, mertaz igazságosság gyümölcse a társadal-mi béke, amelyre napjainkban oly nagyszükség van. Nem kizárólagossá, csakválaszthatóvá kérjük tenni a családiadózást. Ennek eredményességét ugyan-is nemzetközi tapasztalatok (franciák,finnek) igazolják.

A kormánypárti megnyilvánulásokazonban e vonatkozásban sem biztató-ak. Pedig ily módon nemcsak a gyer-mekszegénység lenne kezelhetõ, hanemelvethetné a kormány a demográfiaicélú egy millió ázsiai betelepítésénektervét is.

A Nemzeti Stratégiáról szóló tanul-mányban olvasom, hogy: „A gyermek-szegénység komplex és mélyen be-ágyazott jelenség. Csökkentése – rövidés hosszú távon egyaránt – akkor váliklehetségessé […], ha van tartós kor-mányzati elszántság, ha jelentõs forrá-sok mozgósíthatók e célra”. Bár szeret-nék hinni a kormányzati elszántságbana gyermekszegénység felszámolását il-letõen, a tények – amelyek keménydolgok – megakadályoznak ebben.Nem tudok hinni benne akkor, amikora 2007-es súlyosan megszorító költség-vetés, a drasztikus gáz-, villany-, élel-miszer-áremelés, az egészségügy és ok-

tatás fizetõssé tétele legjobban a gyer-mekeket nevelõ családokat, fõként anagycsaládosokat döngölte a földbe. Anagycsaládosok 60%-a létminimumalatt él, és a szegény gyermekek 45 %-a él nagycsaládban. Hatalmas, mond-hatnám feloldhatatlan az ellentét aNemzeti Stratégia célkitûzései és akormányzati cselekvés között.

Nem csökkenti a kormánnyal szem-beni bizalmatlanságomat az a tény sem,hogy az országgyûlési határozati javas-lat mellékletébe csak kivonatolva kerültbe az a Gyermekszegénység ElleniNemzeti Program, amelyet a kormányfelkérésére a kampányban, 2005 októ-bere és 2006 februárja között ugyancsakFerge Zsuzsa akadémikus vezetésével aMagyar Tudományos Akadémia mun-kacsoportja készített el. Ez a programa mélyülõ gyermekszegénység felszá-molásának rövid távú programja, amelypontosan meghatározza a feladatokat.A KDNP parlamenti frakciójának minda 23 tagja aláírta azt a módosító javasla-tot, amely az említett program hiányta-lan beemelését javasolta a határozati ja-vaslat mellékletébe. Határozott vélemé-nyünk, hogy a mélyszegénységben élõgyermekek életszínvonalának azonnaliemelése a legsürgetõbb feladat. S mintilyen, csak rövid távú program kereté-ben valósítható meg. Másrészt egy kö-zép- és hosszú távú program sem nélkü-lözheti a fundamentumot jelentõ rövidtávú programot. Érthetetlen számunk-ra, hogy a kormány a módosító indítvá-nyunkat miért utasította el.

A miértre kétféle válasz tûnik logi-kusnak: 1) kizárólagosan kampánycélo-

Lanczendorfer Erzsébet: Legyen jobb a gyermekeknek!

127. oldal

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 127

kat szolgált ez a Gyermekszegénység ElleniNemzeti Program címû tanulmány, ame-lyet a kormány felkérésére a kampány-ban dolgoztak ki; 2) a második verziófájdalmasabb: a tettek szintjén komoly-talan a kormányzati szándék, elszántsága gyermekszegénység felszámolását ille-tõen. Különben miért utasította volna ela kormány a jelentõs források mozgósí-tását igénylõ, azonnali intézkedéseketszorgalmazó rövid távú programot?

Arra viszont jó ez az országgyûlésihatározati javaslat, hogy a reform cí-

men zajló, egyre több embert nyomor-ba taszító, és hárommillió embertár-sunk szegénységét mélyítõ megszorítá-sok mellett legyen egy pozitív kicsen-gésû kormányzati üzenet is. Sajnos,csak üzenet, amelyhez mi nem aka-runk asszisztálni.

JEGYZET:1 A Magyar Köztársaság Országgyûlésében

elhangzott beszéd rövidített, szerkesztett

változata

128. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális

Szájjal festette: Nagy Rózsa

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 128

A zene és a mese mostantól betöltheti az iskolákat: a Graal Könyvek Kiadó a közeljövõbenVarga László író-zeneszerzõ tizennégy, gyerekek számára írt zenés darabját adja közre.A szerzõ munkáját nem kisebb író, mint J. K. Rowling ismerte el, hiszen egyedül VargaLászló kapott tõle engedélyt, hogy Harry Potter történetét musical formájában feldolgozza.A magyar iskolákban most a szerzõ többi zenés darabjával is megismerkedhetnek a gyere-kek, sõt, elõ is adhatják azokat.

Varga Lászlónak – aki a salgótarjáni Hibó Tamás Mûvészetoktatási Intézménymûvészeti vezetõje – a Harry Potter musical mellett számos, gyerekeknek írt ze-nés színmûve van. Ezért aztán egyedülálló vállalkozásba fogott a szerzõ és a GraalKönyvek Kiadó: a daraboknak és a bennük hallható daloknak nem csupán a szö-vegkönyvét és a kottáját jelenteti meg, de egy CD-mellékleten magukat a dalokatis. Emellett a gyerekek és pedagógusok megkapják az engedélyt azok felhaszná-lására a nyilvános elõadások során.

– Sok-sok éve foglalkozom a színpadi játék iránt érdeklõdõ tehetséges fiata-lokkal – mondja Varga László. – Munkám során megtapasztaltam, hogy a maiszerzõk nem nagyon írnak gyermekeknek, színjáték tanszakos csoportoknak ésegyáltalán az iskolás korosztálynak darabokat. Ha esetleg mégis születik egy-egy darab, azt õk maguk használják mûhelymunkaként, vagy eltûnik valahol anagy rendszerben, nyoma vész és nem jut el az érdeklõdõkhöz. A pedagógusok-nak sem könnyû a munkájuk, amikor megkapják feladatként az évi ünnepekszervezését, törhetik a fejüket, milyen újdonsággal álljanak ki az iskola elé.Régóta nem születtek eredeti darabok, ezt a hiányosságot próbáltam pótolni azelmúlt években.

A Diákszínpad-sorozat tizenkét kötete tizennégy 30-50 perces zenés színdarabotkínál iskoláknak, kollégiumoknak, színjátszó csoportoknak, kisebb-nagyobb kö-zönségeknek, családoknak különbözõ alkalmakra – ünnepekre, évfordulókra,versenyekre vagy csak szórakozásként a mindennapokra. A darabok közül kettõelõadható bábjátékként és színpadi mûként egyaránt. Vannak közöttük vidámak,varázslatosak, de komolyak is, melyek a felelõsségvállalásról, kapcsolatainkrólvagy éppen a drogkérdésrõl szólnak. A hangulatukat Varga László fülbemászó da-lai határozzák meg.

A kiadványok igyekeznek segítséget nyújtani a tizennégy mû színpadra állításá-hoz, ezért az instrukciók mellett fotók és kották segítik a rendezõ munkáját. A kö-tetek margójára bejegyezhetõk a szereplõknek szóló utasítások. A sorozat köteteiaz iskolai évhez igazodva jelennek meg, 2007 tavaszi félévében, februártól máju-sig havonta egy-egy könyv és CD lát napvilágot, majd szeptembertõl a sorozat hát-ralévõ nyolc kötete.

129. oldal

SZÍNJÁTÉKOK ÉS ZENÉK AZ ISKOLÁBAN

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 129

A kiadó a diákszínjátszás közösségi életének fellendítésére létrehozta awww.diakszinpad.hu elnevezésû internetes oldalt, ahol a szereplõk és nézõk ösz-szeállíthatják saját galériájukat, vezethetnek webes naplót, megosztva élményei-ket, fényképeiket egymással. Ugyanitt fórumozhatnak, de meginterjúvolhatják aszerzõt is. A kiadó nyári tervei között szerepel egy iskolás korosztály számára ki-írt tehetségkutató verseny is.

A Diákszínpad sorozatban megjelenõ darabok:

11. Csoda a kamrában – bábjáték és színdarab. Mese három macskáról, háromegérrõl és egy tündérrõl, aki bebizonyítja a cicáknak, hogy bizonyos alkalmakkora szívükre kell hallgatniuk.12. Kapuk – varázslatos történet a világ elpusztításáról és újrateremtésérõl; agondolat, az akarat és a tiszta szív hatalmáról.13. Kutyabaj, Gyémántvirág – a Kutyabaj fõszereplõje egy kiskutya, aki el szeretnémegállni a helyét az állatvilág nagymenõi között, míg a Gyémántvirág királylányá-nak rá kell döbbennie, hogy a szerelem nem a külsõségek után ítél.14. Boszorkák – egy idõrésen át a jelenbe érkezik a régmúlt idõk egyik boszorkánycsa-pata, hogy változtasson a világon. Nincs egyszerû dolguk, de hát a boszorkányok…15. A Kisherceg látogatása – mai mese mai gyerekekrõl. Egy csodálatos fiúról, akirendet tesz a zavaros világban.16. A Telep – képzeletbeli világban játszódik, valahol a jövõben. Fõ kérdése, hogymit kezdjünk a megtalált szabadsággal.17. Az idõutazók – két világ találkozása: a mai iskolásai és a XXV. század inter-galaktikus tanulói.18. Csak most az egyszer – mai történet, mai tragédia. Egy baráti társaság és a drog.19. Nyaralás – két család találkozik egy kedvelt üdülõhelyen: az újgazdag vállal-kozó Gézáé, és a gazdálkodó Jánosé. Sok jó nem sül ki belõle.10. Betyárvilág – a modern technika segítségével átemelik a múltból a modernkorba a híres magyar betyárokat, hogy õrzõ-védõ szolgálatra fogadják fel õket.11. Bolond világ – sok szülõ a maga álmait szeretné beteljesíteni gyermeke életé-ben. Ez nagy bajt okoz. S akkor jön a gyógykezelés. De mindig ott vannak a leg-nagyobb csodák, ahol nem várnánk.12. A mindennapok emberei, Karácsonyi mese – A mindennapok emberei Magyarországfogalmát járja körbe. A Karácsonyi mese ünnepi történet rólunk, mindannyiunk-ról, akik kergetjük a soha el nem érhetõt.

Kapcsolat:Szélesi Sándor Varga LászlóGraal Könyvek Kiadó – szerkesztõ E-mail: [email protected]: [email protected] Telefon: 20/940 4570Telefon: 70/318 0372

130. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális

81_MT14.qxd 2007.05.25. 12:46 Page 130

„Mindig igyekeztem emberként viselkedni.Boldog voltam, ha az ügyetlenebb gyerekbõlis elõ tudtam csalogatni a tehetséget. Mertolyan ember nem született, aki valamihezne értene, csak meg kell hozzá találni a kul-csot. Ezt a kulcsot a zsebemben hordtam, snyitogattam a szíveket…”

Vannak az ember életében személyek,akik kitörölhetetlen nyomokat hagy-nak maguk után. A gyermekkor pedigaz egyén kialakulatlansága, fogékony-sága, erõs érzelmi kötõdése miatt, kü-lönösen alkalmas arra, hogy az akkoriesemények, emberek, tanárok egy élet-re szóló emléket hagyjanak bennünk.Nekem szerencsém volt. Olyan embertanított 1–4. osztályig, akire most, 50éves fejjel is, csak hálával tudok gon-dolni.

2002 januárjában mentem ki ripor-tot készíteni az egykori tanító nénim-mel, Tekes Sándorné, Nelli nénivel.Egy kis pestlõrinci családi házban lakikkutyájával kettesben, 91 évesen, teljesszellemi frissességben. Megdöbbentemazon, hogy milyen pontosan emlékszik

az 50 évvel ezelõtti eseményekre, nevek-re, s életének elmesélése során olyandolgokról szereztem tudomást – poli-tikai meghurcoltatásairól, karrierjénekállomásairól –, melyekrõl fogalmamsem volt eddig.

Nelli néni mint nagymama szere-pelt az életemben. Szüleimnek, szemé-lyes, családi problémáink megoldásá-ban nemegyszer segítséget nyújtott, en-gem pedig az iskolai foglalkozásokonkívül már akkor versenyekre küldött(mesemondóversenyre például), név-adókra protezsált be. Méltán érezhet-tem úgy, hogy nagyon szeretett engem.

Nem csak én voltam így ezzel. A 25éves általános iskolai osztálytalálko-zónkon az egyik – régen a legproblé-másabbnak számító – volt tanítvány a

131. oldal

EGY TANÁR PÁLYAKÉPE. TEKES SÁNDORNÉ, NELLI NÉNI

PETRY ANNAMÁRIA

Portré

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 131

következõt mondta Nelli néninek:„Nehogy azt higgye kedves tanító né-ni, hogy ilyenek lennénk most, ha nemNelli néni tanított volna minket négyéven át.” – Tanár ennél nagyobb elis-merést nem kaphat.

Kapcsolatunk mind a mai napigtart, ugyan most már csak karácsony-kor írok neki képeslapot. És mindigörülök a válaszlapnak, mert tudom,hogy még él.

Rövid életrajz:Tekes Sándorné, leánykori nevén ZsebõkKornélia, 1910. augusztus 22-én szüle-tett Budapesten. A Budapesti Tanító-képzõ Fõiskolán szerezte meg diplomá-ját 1931-ben.1931–34: hitoktató, tanító, Reformá-tus Egyház, Pestszentlõrinc1934–35: felekezeti tanító, Rákospalota1935: általános tanító, Pestszentlõrinc1944: megbízott igazgató1945: magyar királyi tanfelügyelõ ésfõigazgató, Debreceni Kormány1945: VI. 1-tõl tanügyi elõadó, Vallásiés Közoktatási Minisztérium 1946: minisztériumi osztályvezetõ, ta-nácsos1947: minisztériumi osztályvezetõ-he-lyettes1950–1981: általános iskolai tanító

Közéleti tevékenysége:1945–48: Országos Pedagógus Szak-szervezet elnökségi tagja1944: a Szaktanács Országos Taná-csának minisztériumi összekötõje, azEötvös Loránd Szoborállítási Bizottságelnöke

1996: a Bókay-család történetének ki-adása könyv alakban

Kitüntetések:1969: Szocialista Kultúráért Érdemérem1970: az Oktatásügy Kiváló Dolgozó-ja, Pest–Buda Egyesítése Emlékplakett 1973: Munka Érdemrend, Bronz fokozat1980: Kiváló Pedagógus, Szolgálati Em-lékérem1981: Aranyoklevél1983: Munka Érdemrend, Ezüst fokozat 1984: Gyémántoklevél 1985: Vasoklevél 1986: Pestszentlõrinc–PestszentimreDíszpolgára 1987: Rubinoklevél 1988: Pro Urbe

Még leírni is sok, mennyi jutalombanvolt része. Ezeknél azonban sokkal fon-tosabb az, amit hitvallásáról mond. Be-szélgetésünkbõl – amelyet korábbanmagnóra rögzítettem – alább idézek.

Mielõtt a konkrét tanári pályávalkapcsolatos kérdéseimet feltehettemvolna, történelmi ízelítõt kaptam taní-tó nénim találkozásaiból az 1948–50évek Magyarországával. Az Andrássyút 60-hoz kapcsolódó mítoszok min-denki számára ismertek, mégis meg-döbbentõ, amikor személyes tapaszta-latokról hall az ember. Nelli néni azértkerült be oda, mert minisztériumi elõ-adó létére nem volt hajlandó belépni akommunista pártba, hiszen hívõ em-berként nem tudott azonosulni a pártelveivel. Ezért az akkoriban bevett mó-don egy nap megállt a fekete kocsi aházuk elõtt, bevitték az Andrássy út

132. oldal

Mester és Tanítvány – Portré

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 132

60-ba, ott a szokásos kínzások (magán-zárka, szennyvíz csöpög a mennyezet-rõl a fogoly fejére, vallatások, várakoz-tatások) után majdnem a szokásossorsra jutott. Egy beszélgetésbõl hal-lotta, hogy a pribékek azon gondol-kodtak, ne lökjék-e ki az emeletrõl, saztán azt mondják, öngyilkos lett.

Ilyen történések után érthetõ, hogya karrier egy életre lekerült Nelli néninapirendjérõl. Ezután életét „egysze-rû” tanítónõként élte le. 1950–81-ig aXVIII. kerületi Bokányi Dezsõ Általá-nos Iskolában tanított. Egy gyermekeszületett, aki ma a Semmelweis Orvos-tudományi Egyetem tanára, több nyel-ven beszél, tudományos konferenciák-ra jár, elõadásokat tart külföldön is. Õis tanár lett, s erre Nelli néni méltánbüszke.

A tanári pályáról a következõket nyilat-kozta: „Amit a felnõttektõl – akikkelmillió jót tettem – nem kaptam meg, agyerekektõl sokkal több szeretetet kap-tam, mint valaha is gondoltam volna.”A kollégák az iskolában mind hozzáakarták adni gyereküket. Nem egyszerelõfordult az is, hogy valaki egy évvelkésõbb íratta be gyerekét az elsõ osz-tályba, mert Nelli néni akkor kezdettúj osztályt. Volt olyan gyerek, akit min-den nap Kispestrõl hoztak át kocsival,hogy az õ osztályába járhasson.

Ars poeticáját így fogalmazta meg:„Mindig igyekeztem emberként visel-kedni. Boldog voltam, ha az ügyetle-nebb gyerekbõl is elõ tudtam csalogat-ni a tehetségét. Mert olyan ember nemszületett, aki valamihez ne értene, csak

meg kell találni hozzá a kulcsot. Ezt akulcsot a zsebemben hordtam, s nyito-gattam a szíveket… Egymás után kap-tam a kitüntetéseket, néha talán érdem-telenül, de amikor a Parlamentbenmegkaptam a Kiváló Pedagógus címet,akkor tudtam, nem hiábavaló a mun-kám. Büszkeséggel töltött el, hogy én,az Andrássy út foglya, kiváló pedagó-gus vagyok.”

A pályán eltöltött 50 év tapasztalatátígy összegzi: „Nálam a gyerekek nemverekedtek, nem árulkodtak, mert tud-ták, azt nem fogadom el. A szép szóvolt a mesterségem címere. Kedves ésbarátságos voltam szülõkkel, gyerekek-kel egyaránt, a legsérülékenyebb gye-rekkel is úgy bántam, mintha királyfilett volna. Mert mindig is azt vallot-tam, hogy mély nyomot hagy a gyerek-ben, ha emlékeiben egy olyan tanító él,aki nem szidta, nem bántotta, nemverte. Sosem szerettem azokat az em-bereket, akik fizikai erejükkel visszaél-ve teremtettek rendet.”

Én gyerekkoromból egy nagyon szi-gorú és határozott tanító nénire em-lékszem, de mindig szeretettel gondo-lok rá. Hogyan lehet ezt elérni? „Agyerekek megérzik, ha õszintén szere-tik õket, de tudatosítani kell bennük,hogy az iskolában mindenkinek tudniés igyekezni kell, és ha valami rosszulsikerült, akkor azt javítani kell.”

A gyerekek nevelésével kapcsolatos elvei-rõl így beszélt: „A gyereket engedjükkifejlõdni. Ha a gyerek tudja, mi sze-retne lenni, segítsük hozzá, hogy azzálegyen, támogassuk mindenben, amielõrébb viszi az életét.”

Petry Annamária: Egy tanár pályaképe. Tekes Sándorné, Nelli néni

133. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 133

Arról, hogy hogyan befolyásolta apedagógus pálya a családi kapcsolatait– hogy voltak-e túlzott elvárásai a gye-rekével szemben, nem volt-e vele türel-metlen – Nelli néni így vallott: „Min-dig igyekeztem a gyerek elképzelései-hez alkalmazkodni, de szerencsém isvolt, mert a lányom könnyen kezelhe-tõnek bizonyult. Soha nem akartam le-törni az akaratát. Esténként mindigmegbeszéltük az aznapi dolgokat, s azpedig természetes, hogy egy kicsit ma-gasabb a mérce a saját gyerekünkkelkapcsolatban.”

Módszerei közül megemlítendõ, hogytanári pályafutásának kezdetétõl koe-dukáltan ültette a gyerekeket (egy fiú,egy lány), valamint vegyesen a jó és agyengébb képességû gyerekeket, hogysegíthessék egymást. Mindig ügyelt ar-ra, hogy tanulói ne érezzék fontosnakazt, melyikõjük van anyagilag jobb kö-rülmények között.

Hogy mi indította Nelli nénit a pe-dagógus pálya felé? Már kicsi gyer-mekkorában is érezte, hogy hatássalvan a gyerekekre: a háború alatt a ház-ban összeszedte a gyerekeket és iskolátjátszottak, õ volt a tanító néni (akkor 7éves volt!). Levágta a körmüket, meg-fésülte õket, kimosta a kötényüket, hapiszkos volt. A gyerekek hallgattak rá,vacsorázni sem akartak menni, s ezszámára nagyon jó érzés volt, merttudta, segít ezeken a gyerekeken. „Ak-kor éreztem, hogy pedagógusnak szü-lettem.” Természetesen ehhez méghozzájárult, hogy az édesanya példájais nap mint nap szembesítette a pályaszépségével, milyenségével.

Érthetõ a válasz arra a kérdésemreis, ha még egyszer pályát választana,ugyanígy döntene-e.

„Igen. Mivel nem az anyagiak von-zottak, hanem egyszerûen nem tudokszebbet elképzelni, mint a padban ülõgyereket, aki mosolygó szemmel, figye-lemmel néz a tanárára. Ennél szebbnincsen. És errõl nem tudnék lemon-dani.”

A múlt legszebb pedagógiai élményei kö-zött tartja számon, amikor fiatal peda-gógus korában édesanyja nem tudtaelképzelni, hogy miért jön haza min-den nap éhesen, hiszen a szendvicset õkészítette el neki. De azt nem tudta,hogy milyen nagy volt a gyerekek kö-zött a szegénység, hogy egész hétre bevolt osztva, ki kapja aznap a tanító né-ni ennivalóját… Egy másik megrendí-tõ eset: „Volt egy kislány, Pataki Ilonka– míg élek, nem fogom a nevét semelfelejteni –, odajött hozzám, s aztmondta, hogy Nelli néni, tessék elen-gedni csak egy órára darizni (koldul-ni), mert ha legalább egy pengõt nemviszek haza, engem a papám megver.De visszajövök… Elengedtem az isko-lából, de képzeld el azt a fegyelmi fele-lõsséget… És visszajött, lihegve, boldo-gan, hogy sikerült…”

Kedves tanárnõm véleménye a maipedagógusok munkájáról, a mai élet kihí-vásairól: „A nevelés elsõ színtere a csa-lád, de sajnos a családra rátelepedett amai eldurvult világunk. Minden, amikörülveszi a gyereket, alakítja a szemé-lyiségét. A szülõi nemtörõdömség, amédia negatív hatása óriási rombolástvisz végbe a gyermeki lélekben. Jó len-

134. oldal

Mester és Tanítvány – Portré

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 134

ne, ha nemcsak a szép ruhával törõd-nénk, hanem a szép lélekkel is. A szülõnem mondhatja: »Hagyjál békében,most nem érek rá, el vagyok foglalva.«A szülõnek mindig rá kell érni, ahogya pedagógusnak is. Még ha az órát iskell félbeszakítani, megteszem, mertelõbbre való a gyerek problémája. Mertha nincs lelki kontaktus, akkor nemmûködhet a kapcsolat. Nem telt el napúgy, hogy valamelyik gyerekkel egy párszót ne szóltam volna, mert ha kapottegy jó szót, egy pillantást, egy simoga-tást, abban a pillanatban érezte, hogyodatartozik. Ezt az odafigyelést kelléreznie a szülõi házban is.”

Nelli néni üzenete a végzõs tanárok-nak, hogy szeressék a gyerekeket, s igye-kezzenek mindent megtenni a diák ér-dekében. A neveléstõl a világ is különblesz.”

Végül megosztotta velem hosszú, bol-dog életének titkát, ami abban áll, hogy

mindig igyekezett a Szent Pál-i szere-tettörvény szerint élni.

„Szóljak bár emberek vagy angyalok nyelvén,Ha szeretet nincs bennem,Csak zengõ érc vagyok vagy pengõ cimbalom. […]A szeretet türelmes, a szeretet jóságos, A szeretet nem féltékeny,Nem kérkedik, nem gõgösködik,Nem tapintatlan, nem keresi a magáét,Haragra nem gerjed, a rosszat föl nem rója,Nem örül a gonoszságnak,De együtt örül az igazsággal.Mindent eltûr, mindent elhisz,Mindent remél, mindent elvisel.A szeretet soha el nem múlik.[…]”

Mindig hálával tartozom neki.Már 25. éve tanár vagyok én is. Min-den szava, amit elmondott a pályávalkapcsolatban, igaznak bizonyult.

Budapest, 2007. január 31.

Petry Annamária: Egy tanár pályaképe. Tekes Sándorné, Nelli néni

135. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 135

Kányádi Sándor

Elõhang

vannak vidékek gyönyörû tájak ahol a keserû számban édessé ízesül vannak vidékek legbelül szavak sarjadnak rétjein gyopárként sziklás bércein szavak kapaszkodnak szavak véremmel rokon a patak szívemmel rokon a patak szívemben csörgedez csobog télen hogy védjem befagyok páncélom alatt cincogat jeget-pengetõ hangokat tavaszok nyarak õszeim maradékaim s õseim vannak vidékek viselem akár a bõrt a testemen meggyötörten is gyönyörû tájak ahol a keserû számban édessé ízesül vannak vidékek legbelül

1982

136. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 136

Szent Pál korában már túl vannak a200. olimpiai játékokon, Kr. u. 49-benmár a 207. zajlott. A „versenyeken küz-dõ” akkor immár több mint 800 évetestesíti meg az emberi állhatatosságot.E folyamatosság egy kicsit az idõfelet-tiség szimbóluma is. Így a páli küzdõ, a„krisztusi atléta” már nem a kronosz,hanem a kairosz hõse.

Az Apostol szívesen ír példázatokat,összehasonlításokat, hasonlatokat, me-taforákat és szimbólumokat leveleiben,az élet számos területérõl. Talán a leg-frappánsabbak a görög testkultúra té-makörébõl vett parabolái. Mai szóhasz-nálattal élve a sportból vett hasonlatai.A páli korpuszt, vagyis a levelek egészéttekintve 23 helyen találkoztam ilyen tí-pusú szövegrészekkel, illetve termino-lógiával. Pál nagy inkulturációs bravúr-jai ezek a részletek! Az Apostol, akár-csak a Filozófus, jól tudja: minden lény,ha befogad valamit, azt a saját termé-szete szerint teszi.

Ennek felismerése az inkulturációelsõ mozzanata. A mediterrán oiku-mené minden polgára megérezhetiés meg is értheti eme „sportos” pár-huzamok kapcsán az apostoli missziófontosságát és lényegét. Az egységetszolgálják tehát ezek a szövegrészek,melyekben Pál a testet mintegy fel-magasztalja, megdicsõíti, Isten szol-gálatába állítja. A görög testkultúra,testedzés eme adaptációja szinte plasz-tikusan fejezi ki, hogy az áldozatvál-lalás és az áldozatbemutatás egybe-esik. A keresztény áldozat pedig amorális élet szerinti áldozat. A helléntestkultúra, illetve versenyek kultuszamég a politeista istentiszteletek par-aliturgikus eseménye. A kultikus játé-kok (Olympia vagyis Altisz, Nemeia,Pytho és Iszthmosz versenyei) össze-kötik a mediterráneumot. Rajongástvagy megvetést váltanak ki a korabe-li emberben, de egy bizonyos, min-denki tud róluk. Akkor immár kilen-

137. oldal

ÚJSZÖVETSÉG ÉS „SPORT”? PÁL APOSTOL GÖRÖG TESTKULTÚRÁVAL

KAPCSOLATOS KIFEJEZÉSEIBÕL

VERESS JÓZSEF

Akultikus játékok összekötik a mediterráneumot. Rajongást vagy megvetéstváltanak ki a korabeli emberben, de egy bizonyos, mindenki tud róluk.Akkor immár kilencedik évszázada szolgálják a görög nemzeti egységet.

Érthetõ tehát, hogy Szent Pál oly szívesen emeli be mûvébe ezeket a stadionba illõkifejezéseket. Mi ennek a szellemtörténeti háttere?

Visszhang

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 137

cedik évszázada szolgálják a görögnemzeti egységet. Érthetõ tehát, hogySzent Pál oly szívesen emeli be mûvé-be ezeket a stadionba illõ kifejezése-ket. Mi ennek a szellemtörténeti hát-tere?

Testkultúra, testi nevelés és a zsidóság kapcsolata

Minthogy Pál (Saul) zsidó, legalább egybepillantás erejéig szólnunk kell né-hány szót a testi nevelés és testkultúrazsidóságban betöltött szerepérõl. Az óko-ri zsidóságtól sem idegen a testnevelés.A hellenizmus és az intertestamentáliskor izraelitái akkor és csak akkor vetikel, ha az sérti az Örökkévalóba vetetthitet. A Tenak nem ellenzi a tisztessé-ges testedzést, küzdelmet, versenyzést,illetve versenyeszmét (Zsolt 19,6; Iz22,17; Jer 12,5). Elmarasztalja azon-ban Izrael a hellenista, politeista, po-gány istentiszteleti testkultúrát (1Makk1,14-15; 2Makk 4,9-14), jóllehet e kétutóbbi nem része a zsidó kánonnak.

A görög testi nevelés

A görög testi nevelés három nagy irány-vonalban haladt: a spártai, a dór és ajón nevelés útján. Ezek közül, a biblikusközeledés felõl, a leginkább elfogadha-tó értékrendet talán a jón hordozta. Eb-be gyökerezik a sztoa bölcselete és pe-dagógiája is. Nem véletlen, hogy ez áll„közel” Pál apostolhoz. (Sok hasonlósá-got fedezhetünk fel például a sztoikus,mozgássérült moralista bölcselõ Epikté-tosz és Pál testedzéssel, testkultúrávalkapcsolatos meglátásai között. De nemközömbös e téren Seneca sem.)

Apostolunk missziói során megtettútjainak kilométerszáma tízezres nagy-ságrendû. Ez önmagában nézve is óri-ási fizikai teljesítmény, beszámítva akor közlekedési és Kis-Ázsia akkormég egészen más földrajzi, társadal-mi, közbiztonsági viszonyait, már-máremberfeletti. Mindemellett az, hogy ajó Rabbi naponta megkeresi keménymunkával a mindennapi kenyerét, út-ravalóját, csak fokozza a fokozhatat-lant. De Pál nemcsak saját életében,munkájában, fáradozásaiban tapasz-talhatta meg (1Tessz 2,9) a „krisztusiatléták” nehéz életét, hanem konkrét,pontos képe lehetett a Korinthoszmellett (Iszthmosz területén) zajló pe-riodikus játékokról is. Ezt leveleinektematikus áttekintésekor megtapasz-talhatjuk. Elõtte azonban érdemes el-tûnõdni Pál és Korinthosz–Iszthmoszkapcsolatán.

Korinthosz–Iszthmosz és Pál apostol

Az Apostol az útjai során a nagyvároso-kat vette célba. Jól tájékozott a Játékokvilágában, valamiként megismerte ahellenizált kis-ázsiai poliszok kultikuséletét, ünnepeit, rendezvényeit, rituá-léját, szokásvilágát anélkül, hogy ezek-kel a legkisebb mértékben is egyetér-tett, illetve kapcsolatba került volna.Hithû zsidó ilyet nem tett. Hogyan le-het mégis ilyen jól tájékozott a görögjátékok világában?

Pál folyamatosan, valószínûleg egyéven át Korinthoszban tartózkodott, ittvolt missziós központja. Inkulturációsfogékonyságát legjobban saját szavai

138. oldal

Mester és Tanítvány – Visszhang

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 138

bizonyítják: „mindenkinek mindene let-tem” – írja. Itt-tartózkodása alatt, Kr.u. 50 vagy 51-tõl 52 végéig jócskán voltmódja, hogy tájékozódjék a kb. 8 km-relévõ Iszthmosz felõl, és talán még az ott-léte alatt rendezett periodikus játékok-ról, az Iszthmiáról is, hiszen a nagyvá-ros és a kultikus hely között a távolságcsupán két óra gyaloglásnyi.

Korinthosz õsi nagyváros, Athén ri-válisa, két tenger között fekszik (ösz-szekötõ csatornáját majd csak TürrIstván valósítja meg), ámde botrányoserkölcsiségû. Az Iszthmia azonban azOlympiákkal vetélkedõ, Poszeidonnaktitulált periodikus játék, eredete Kr. e.582-re vezethetõ vissza (az idõpont meg-ítélése lexikononként változó). Érvekegész sorát lehet felhozni a tekintélyemellett (pl.: istenbéke; elisziek „sza-botázsa”; elvárás az olympiai gyõztes-tõl, hogy megméresse itt is magát; fe-nyõ- illetve zellerággal koszorúzás;Pindarosz ódáiban megemlíti és a négyjáték között énekli meg, elõkelõ helyenáll nála is; a delphoi jósdának, akár-csak Altiszban, itt nincs szerepe stb.).

Nem véletlen tehát, hogy az 1–2.Korinthusi levélben 6 alkalommal ta-lálható „sportos” kontextus, illetve ter-minológia. A Kr. u. I. században mégrendeztek Iszthmiát.

A görög testkultúra-testedzésinkulturációja a páli korpusz agonisztikájában. Agonisztikuskifejezések (a küzdelem szavai)

Ha Pitta vezérfonalát követjük, meny-nyiség és elõfordulás szempontjábóltúl kell haladni õt, mert (Róm 9,16;

15,30b; 1Kor 4,21b; 9,24-27; 15,32;15,58; 2Kor 4,8-9; 5,3; Ef 6,12; Fil1,27b; 1,30; 2,16; 3,12-14; 4,1-3; Tessz2,1-2; 2,19; 3,3; 1Tim 4,7b-8; 4,10a;2Tim 2,5; 4,7-8a; Kol 1,29a; 2,1;4,12b; Gal 2,2; 5,7-8 perikópák alatt)olyan görög kifejezéseket olvasunk, ame-lyek közvetve vagy közvetlen kapcso-lódnak a Játékok világához. Itt és mostcsupán a legizgalmasabb, legérdeke-sebb és legtipikusabb két perikópátemeltem ki, ezek az 1Kor 4,21; illetve1Kor 9,24-27.

A bot1Kor 4,21 „en hrábdó elthó proszhümász…” = bottal/vesszõvel/ütleggelmenjek hozzátok… – olvassuk.

A bot/vesszõ/ütleg gyûjtõfogalom aSzentírásban. Értünk alatta pálcát, kor-mánypálcát, dárdát, pásztorbotot, ágat,gallyat, vándorbotot, ütleget, furkóst,de néptörzset is. Az Ószövetségben azelõfordulási helyei, pl.: 1Móz 49,10;2Móz 21,20; 3Móz 26,26; 4Móz 22,27;Ez 19,14; 29,6. A szó héberül: sévet,mitech, misanet – szinonimák. Az Új-szövetségben olvasható: Mt 10,10;Mk 6,8; Lk 9,3; 1Kor 4,21; Zsid 1,8;9,4; 11,21; Jel 2,27; 11,1; 12,5; 19,15.A görög szó: hé hrábdosz = bot, ütleg,pálca, királyi pálca, juhász-, utazó-,vándorbot, dárda. A páli mûvet tekint-ve a „hrabdosz” fõnév az 1Kor 4,21-benés csak itt olvasható.

Feltehetõ a kérdés, hogy ennyire je-lentéktelen ez a szó, hogy csak egyszerfordul elõ vagy talán annyira jelentõs,hogy mindössze egyszer szerepel? Egy-általán mi mindent jelenthet Pál és az

Veress József: Újszövetség és „sport”? Pál apostol görög testkultúrával kapcsolatos kifejezéseibõl

139. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 139

õskeresztény közösség értelmezési tar-tományában a bot/ütleg/pálca/vesszõkifejezés?

A szó izgalmas jelenségnek tûnik.A 1Kor 4,21-ben így olvassuk „bottalmenjek hozzátok vagy a lélek és szelíd-ség szeretetével?” „en hrábdó” = bot-tal – az „en” praepositio hebraizmustsejtet.

Erõs érzelmi töltést érzünk ebben arészletben. Pál dühös a pártokra sza-kadt korinthusi hívek miatt, akik kö-zött vannak gõgösködõk, pártoskodók,szekularizálódások, visszaélésekre, er-kölcstelenségek, bûnlajstromok felmu-tatására is hajlamosak. Rendet kell te-hát tenni – Korinthusban. Timóteuspüspököt, kedves Tanítványát küldi,hogy állítsa helyre a krisztusi élet rend-jét. Véle küldi el levelét is, így megnö-veli az õ feladatát és tekintélyét is. Ezta tényt a szóban forgó szövegrész nyo-matékosítja is.

De nézzük, mire gondolhatott az óko-ri ember a bot/vesszõ/pálca/ütleg szóhallatán?

Nem egyszerûen csak a verõeszköz,hanem annál sokkal több jutott, jutha-tott az eszébe. A bot nem csupán tárgy,hanem szimbólum is. Tegyünk tehátebben a tudatban néhány értelmezésikísérletet a bot fogalmával kapcsolat-ban.

A bot puszta látványa is tekintélytparancsol. Akinél bot van, attól tartunkfélelemmel vagy tiszteljük kora, méltó-sága miatt, különösen, ha hozzánk kö-zeleg.

Az ókorban nemcsak az idõsek, bete-gek, a nagyméltóságúak, hanem a taní-

tómesterek is mutatkoztak bottal. A pa-laesztrákban küzdõ kamasz fiúkat ábrá-zoló vázaképeken gyakran feltûnik apaidotribész (= gyermekgyötrõ) alakja.Õ még a gümnászionoknak is fontosszereplõje. Úgy gondolom, az ókorigimnazisták között járó-kelõ tanító-ne-velõ paidotribész pálcája talán ugyan-úgy applikációs, mint ahogyan fegyel-mezõ célokat szolgált. Segítségével jólrá lehetett mutatni pl. egy-egy birkózó-küzdelem statikus vagy dinamikus mo-mentumára. Tehát a hrábdosz nemcsakfenyítõ, hanem figyelemfelkeltõ, muta-tóeszközként is szóba jöhet.

Az ókorban a bot az atyaság jelképeis. Nem a könyörtelen, hanem a szelíd-szigorú, szeretõ-nevelõ atyáé, aki nemtûri, hogy fia elromoljék. Ezért idõbenszab gátat – ha kell pálcával, bottal –minden parttalanságnak, melyre alap-vetõen hajlamos minden kamaszem-ber. „Milyen fiú az, akit nem fenyít (=paideuei = zaboláz, büntet, fenyít, fe-gyelmez) apa?” (Zsid 12,7). A kérdésmögött még ott bujkál a páli iskola ta-nítójának, a kamaszlélek jó ismerõjé-nek minden tapasztalata.

Az ókorban az atyaság és fiúság való-diságának is közös minõsítõje a fenyítés.Az atyaság valódisága azonban nem me-rült ki a természetes atyaság fogalmá-ban, ahogy a fenyítésben sem. Atyai vi-selkedést várt el a zsidó–görög–rómaiköztudat a nevelõktõl, tanítóktól, hatal-mon lévõktõl, politikusoktól is. A keresz-ténységhez kronológiailag is közelítõábrázolásokra, a paidotribesz vesszõ-jét egyre inkább a pálmaág váltottafel, ahogy Pál apostol soraiban is a

140. oldal


131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 140

„szeretet és szelíd lélek” követi a „bot”szigorát. Az a pálmaág, amely egybena halhatatlanság jelképe is, s amely csaknõ a teher alatt.

Talán nem eretnekség eljátszani az-zal a gondolattal, hogy ha a paido-tribesz hrabdoszát és a pálmaágat „ke-resztezhetnénk”, minden bizonnyalpásztorbot lenne belõle. A pásztorbotõsi szimbóluma a vigilanciának, odafi-gyelésnek, gondoskodásnak, felelõsség-nek. A beteg, sérült jószág gyógyításá-nak legelsõ mozzanata, hogy kampós-végû vagy hajlított botjával a pásztormagához húzza juhát, bárányát, hogygyógyítását elkezdhesse. A nyájra lesel-kedõ sokféle veszély elhárításának islegfontosabb eszköze a pásztorbot. Kí-gyók, vadállatok, útonállók, rablók tá-madása esetén. (Másik ilyen eszköz aparittya.) Talán nem felesleges meg-említeni, hogy már az egyiptomi, asszírkultúrkörben is közismert a jó pásztorszimbolikája. A féltõ szeretet önfeláldo-zó Jópásztora a kereszténység hitébenJézus Krisztus.

A pálcaként megjelenõ bot az ural-kodó attribútuma is. Az európai szim-bolikában is közismert a kormánypál-cával, jogarral ábrázolt uralkodó képe,akárhány ország történetét tekintjük.A dárdával való ábrázolás is a bot to-vábbfejlesztett, harcias változata, szin-tén uralkodói attribútum.

Az Apostol korában még jócskánszokásban volt ókori játékok idején aversenyek rendfenntartói, a hrabdu-hoi alkalmazása. Feladatuk igen szer-teágazó. Õk feleltek a játékok polgáriés sportági rendjéért, afféle botos

rendõrök (liktorok) õk, nemcsak anézõket, versenyzõket, hanem az ok-tatókat, mestereket is megfenyíthet-ték, ha nem engedelmeskedtek a sza-bályoknak, amelyek felett a nomofi-lakesz és a hellenodikái õrködtek.Hogy ez így lehetett a Korinthusi hí-res Iszthmoszi Játékokon, ennek kizá-ró okát egyelõre sehol nem találtam.A páli korpusz 1Kor 4,21-et olvasvafeltárul tehát az a tény, hogy az Apos-tol milyen nagy figyelmet fordítotttanítványai, gyülekezetei kioktatásá-ra, fegyelmezésére. Lelkiismeretes ta-nító, gondoskodó Atya. Jópásztor ma-ga is.

Az is tény, hogy a bot a hittanításszimbóluma is. Megtapasztaljuk, hogyPál célja, hogy ne hrabduhoszként kell-jen mennie a korinthoszi hívek közé,hanem „a léleknek és szelídségnek sze-retetével.”

Összegzésül; úgy gondolom, nemvéletlenül szerepel egyszer és csakisegyszer a bot/ütleg/vesszõ/pálca kifeje-zés a páli mûben. A látszatra, s talán el-sõ olvasásra, jelentéktelennek tûnõszócska a „hé hrabdosz” olyan inkul-turációs jelentõséget hordoz, amelyetcsakis ezzel az egyetlen szóval lehetmegfogalmazni. Az ókori keresztényember szimbolikus érzéke és jártasságabiztosította, hogy a bot és a szeretet ígynem egymást feltétlen kizáró, haneminkább kiegészítõ fogalmak lehesse-nek. Ezt igazolhatja ez a sajátos értel-mezést hordozó, a páli agonisztikába isbeillõ kifejezés.

A páli „bot” fogalma tehát olyan sa-játos szimbólum is, amely képes arra,


141. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 141

hogy összekössön pedagógiát, testkul-túrát (és politikát).

A stadionA másik szintén rendkívül érdekesperikópa rész az 1Kor 9,24-27. Itt sze-repel az „en sztadió” = stadionban szó.

A stadion õsrégi fogalom, az egészmediterráneum értette, használta. Ere-dete mitologikus, általában Heraklész-hez kötik. A korinthusi hívek is jól ért-hették ezt a szót, a városban is lehetettgimnázium, amelyben stadiont építhet-tek, de a külvárosnak számító Iszthmosz-ban maga a „szent pálya”, „a stadion”szolgált a versenyekre.

A stadion hosszúsága vidékenkéntmás és más volt. Egy azonban bizonyos,hogy a görögök nagyon jól tudták azt,amit még napjainkban mérések is alá-támasztanak; az ember a leggyorsabbfutósebességét, teljesítménye legjavát,a cirka 200 m-es távú síkfutásban ké-pes elérni.

A stadionok méretei is általában 200m felé mutatnak. A stadion tehát az ahely, ahol leginkább legyõzhetõ a tá-volság, illetve az idõ. A görög kultúra ehelyet mint kultikus létesítményt isten-ségeinek „közelében” építi fel, vagyis ún.szakrális toposzokon. (A „to bathron”[= rajtkõ] kifejezés is szakrális jelen-ségre utal. A szépen megcsiszolt rajt-kövek és a rajtuk álló futók készenlétihelyzete véleményem szerint áldozatimomentum is.) Így tehát a stadion fu-tópályaként nemcsak szimbolikus, ha-nem rituális, szakrális értelmezést iskap. „A megkereszteltek erkölcsi erõfe-szítései a nagyszerû célt és nehéz utat,

küzdelmet állítják azok elé, akik ver-senyt futnak a stadionban” – írja Haag,Biblikus Lexikonában, a pálya címszóalatt. A perikópa további részébenstadionhoz illõ szavakat olvasunk:„…trekhontesz […] men trekhouszin”= futók […] ugyancsak futnak”, kissébátrabban fordítva: „…futnak ám iga-zán…”

Mintegy igazolva látható, hogy ezena távon lehet igazán futni. A szereplõigealakok és a kontextus egyszerre em-lékeztetnek a stadionfutásra (sprintre)és a delikhoszfutásra (hosszútávfutás-ra). A trekhontesz = futók particip és atrekhouszin = futnak praesens imper-fectum is mintha ezt igazolnák. Ezek akontextusok egyaránt sugallnak sebes-séget és kitartást is.

Ugyancsak itt találjuk meg a tobrabeion (= a díjat) kifejezést. De mi isez a díj, jutalom? A koszorú jelenti ajutalmat, amely a gyõzelem csúcsa,maga a boldogság. A megkoszorúzásugyanis a játékok istenének templomá-ban zajlott (Olympiában / Altiszban Ze-usz, Iszthmoszban Poszeidon stb.) A ké-rügsz (= kikiáltó, akinek jó híre utánkezdõdött az ünneplés) harsányan is-mertette a gyõztes nevét, akit a nézõkvirággal borítottak el, valamint apjanevét, versenyszámát, pátriája nevét.Dió Krizosztomosz is himnikusan ír ajutalmazásról, a koszorúzásról: „Sokantöbbre becsülik az életnél.” A verseny-zõ, akit megkoszorúztak, bevonult ahalhatatlanságba, ércszobrot is formáz-tak róla. Nem találom kizáró okát an-nak a feltételezésnek, hogy mindez azIszthmián is így történhetett. A romol-

142. oldal


131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 142

hatatlan vagy hervadhatatlan koszorútulajdonosa (az afthartosz sztefanosznyertese) Pál apostol szerint még in-kább az örökkévalóság részese, Krisz-tus atlétája.

A Játékokon a gyõztes személye pa-pi funkciót is betöltött, pl. Altiszban õgyújthatta meg az áldozati tüzet. Való-színûleg így volt ez Iszthmoszban is.

Ugyancsak érdekes az itt szereplõszavak közül még a pükteó (= öklö-zöm) ige, amelyet Pál magára vonat-koztat. Az „ouk aepa deron” (= nemmintegy levegõt ütve) összefüggésbõl a„deron” afféle csihi-puhi, püfölve, el-döngetve kifejezés, amely az ökölvívásbelharcképét idézi fel bennem. Ennekfolytatása a hüpópiadzó (= szeme aláütök), amelynek következménye aszem alatti bõr felrepedése, ókori K. O.Ezt Pál szintén magára vonatkoztatvainkább átvitt értelemben használja (=sanyargattatásnak veti alá magát), spi-ritualizálja is.

Nincs mód arra, hogy az ún. sport-beli terminológiák Pál Apostolnál sze-replõ sokaságát ismertessük. Az azon-ban kimondható, hogy Pál mintegy„megkereszteli” ezeket a kifejezéseket,hogy megérttesse magát a koinét be-szélõ pogány keresztényekkel.

Végezetül Pál apostol kortársai kö-zül Melankhomaszról, az I. század vi-lághírû bokszbajnokáról hadd szóljonChrysosthomos: „…a háborúban csaka bátorság megmutatására van alka-lom, de az atlétika bátorságot, erõt,meg józanságot is szerez […] a legne-hezebbet választotta […] az ökölvívástûzte.” Melankhomasz mûvészi techni-kai tudású bokszoló volt, soha sem bru-talitásával, hanem mindig ügyességé-vel, ellenfele kifárasztásával lett gyõz-tes. Morális és spirituális példa is lehet.

Talán reá is gondolhatott Pál apos-tol, amikor idetartozó sorait papírravetette, a Korinthusi Gyülekezet tag-jainak?

143. oldal


131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 143

Jelentés a magyar közoktatásról 2006Szerk. HALÁSZ Gábor, LANNERT JuditOrszágos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.

Közoktatásunknak igen nehéz perió-dusában látott napvilágot az immárötödik alkalommal megjelenõ, Jelentésa magyar közoktatásról címû tanulmány-kötet 2006. évi kiadása az OrszágosKözoktatási Intézet gondozásában.

A jelentés célja, mint az Elõszóbanolvasható, hogy „…átfogó képet adjona magyar közoktatást az elmúlt évek-ben ért kihívásokról, a közoktatásirendszerben zajló legfontosabb folya-matokról, valamint arról, hogyan rea-gált ezekre a kihívásokra és folyama-tokra a hazai oktatáspolitika és okta-tásfejlesztés.” (13. p.)

A szerkesztõk, Halász Gábor ésLannert Judit, Simon Mária munka-társsal valóban figyelemre méltó mun-kát végeztek, amikor a 42 háttértanul-mány alapján, 15 szerzõ által megírttanulmánykötetet lényegében két szer-kesztési elv pillérjeire építették fel:egyrészt „…a bemutatott folyamatokatés az ezekhez kapcsolódó értelmezõmegállapításokat mindenütt, ahol ezlehetséges, konkrét adatok és ponto-

san megjelölt források támasztják alá”(15. p.), másrészt „a Jelentés most iskiemelt figyelmet fordít a hazai folya-mok tágabb nemzetközi kontextusbatörténõ helyezésére és a globális, illet-ve európai trendek bemutatására.”(15. p.)

Tették ezt annál is inkább, mivel ahazai oktatás területén a 2003-ban meg-jelent legutóbbi Jelentés óta léptek

144. oldal

MODERNIZÁCIÓ ÉS ÚTKERESÉS. GONDOLATOK

A JELENTÉS A MAGYAR KÖZOKTATÁSRÓL 2006 (OKI)CÍMÛ KIADVÁNYRÓL

SÁVOLY MÁRIA

Könyvismertetés

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 144

érvénybe, illetve erõsödtek az úgyne-vezett Lisszaboni folyamat keretébenaz Európai Unió 2010-ig kijelölt okta-táspolitikai és oktatásfejlesztési prog-ramjának direktívái.

Az Európai Unióhoz történt csatla-kozásunk a magyar oktatás rendszeré-nek számos elemét kétség kívül a glo-bális, nemzetközi trendek rendszeré-hez kell hogy igazítsa. E vonatkozásbanHalász Gábor a vizsgált idõszak ténye-zõi közül kiemeli a tanulói teljesítmé-nyek nemzetközi értékelését elemzõPISA-vizsgálat eredményeit, ennek ve-tületében a tartalmi szabályozás re-formjának sokrétû összetevõit, s nemutolsósorban a kompetenciaközpon-tú oktatás érvényesítését, s a kétszintûérettségi vizsga 2005-ben történt beve-zetését, mely kihat a felsõfokú oktatásiintézményekbe történõ felvételekre is.

A kiemelt idõszakot összességében„Modernizációs hullám”-ként értékelik,amikor is „…részben a jogalkotás ha-gyományos eszközének alkalmazásá-val, részben az uniós hazai forrásokraépülõ fejlesztési programok adta lehe-tõségek kihasználásával modernizációsbeavatkozások sorozata érte a közokta-tást.” (21. p.)

Bár kétségtelenül senki nem vitatjaaz uniós csatlakozásból eredõ jó né-hány jogi, tartalmi, didaktikai, financi-ális harmonizáció szükségességét, azolvasó ugyanakkor az egyébként szak-mailag valóban precíz tanulmánykötetszámos pontján hiányolja a hazai okta-tás eddigi eredményeinek kihagyhatat-lan tényezõit, melyek a modernizációbázisai lehetnek. A történelem bármely

területe, így a pedagógiatörténet hosz-szú évszázadai igazolják, hogy mindenújítás, ha úgy tetszik modernizáció,csak úgy tudott stabilizálódni, ha in-tegrálta a korábbi rendszerek prog-resszív elemeit, nemkülönben ha anemzetközi trendek és a nemzeti érté-kek kölcsönös érdekközösségét sikerült re-alizálni. Egy másik tényezõ, mely a köz-oktatással akár közvetett, akár közvet-len kapcsolatban álló olvasóban hiány-érzetet kelt a kötetet tanulmányozva,az éppen azoknak az okoknak akárcsakjelzése, melyek napjainkra a tragikusátszervezésekhez, iskolabezárásokhoz,elvonásokhoz, létszámleépítésekhezvezettek.

A kötet kilenc fejezete racionális szer-kezeti rendszerben, ugyanakkor egymás-sal kölcsönhatásban világítja meg a ma-gyar közoktatás szegmenseit, valamintmûködési hátterét és forrásait.

A tanulmányok közül bizonyáraközérdeklõdésre számíthat MedgyesiMárton írásának (Az oktatás társadalmiés gazdasági környezete) számos része,míg az oktatásban dolgozók tájékozta-tást kapnak jó néhány sarkalatos kér-désrõl, a hazai iskolaügy leginkábborvoslásra szoruló területeirõl. Ilye-nek például az iskoláskorú népességalakulásának tragikus csökkenése, agyermekek anyagi körülményeinekáltalános romlása, a szabadidõ fizikai-lag passzív eltöltésének erõsödése (atanulók 85-90%-a [!] naponta 2 órá-nál többet tévézik).

Ugyanakkor nemcsak a tanulmány,de az egész Jelentés figyelmeztetõ mot-tója lehetne a közvéleménynek a köz-

145. oldal

Sávoly Mária: Modernizáció és útkeresés. Gondolatok a Jelentés a magyarközoktatásról 2006 (OKI) címû kiadványról

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 145

oktatással kapcsolatos ítélete: „Az ok-tatási rendszerrel kapcsolatos elége-dettség 2005-ben 2002-höz képestromlott: egytõl százig terjedõ skálánmérve 57 pontra értékelték a közokta-tás teljesítményét, szemben a 3 évvelezelõtt mért 64 ponttal.” (53. p.)

Balázs Éva és Palotás Zoltán tanul-mánya a közoktatás irányításáról ad át-tekinthetõ, a strukturális és mûködésielv összefüggéseit feltáró elemzést.

Írásuk vezérfonala „a hazai közokta-tás-irányítás alapvetõ jellemzõi és arendszer elõtt álló kihívások” menténhalad.

Mint leszögezik: „a legjelentõsebb ki-hívások az országnak az Európai Unió-hoz történt csatlakozásából és – ezzelösszefüggésben – a már 2004-tõl elér-hetõ fejlesztési támogatások fogadásá-ra való felkészülésbõl fakadtak. A leg-jelentõsebb konkrét hazai feladat a2005-ben bevezetett – az országostólaz intézményi szintig valamennyi sze-replõt érintõ – új érettségi vizsga me-nedzselése volt.” (55. p.)

A szerzõk munkáját azért is ajánljukvalamennyi érdekelt fél figyelmébe,mert a közoktatási irányítás központi,területi középszinti, kistérségi és helyiirányításának jogi, szakmai, financiáliskapcsolódási rendszerét feltárva, egy-értelmûvé válik az olvasó elõtt, hogy amagyar oktatási rendszert megnyugta-tóan csak az egyes kormányzati ciklu-sokon átívelõ rendezéssel lehetne fej-leszteni, különösen, illetve éppen azEurópai Uniós elvárások közegében.

A közoktatás legneuralgikusabb te-rületével, a finanszírozással foglalkozik

a Herman Zoltán és Varga Júlia általösszeállított 3. fejezet. Ezen belül a köz-oktatási kiadások alakulását, a finan-szírozási rendszer fõ jellemzõit (köz-ponti költségvetési támogatások és azönkormányzati költségvetéseken belülirészarányok figyelembevételével) vé-gül mindezek tükrében a közoktatáshatékonysági és egyenlõtlenségi prob-lémáit taglalják. Azonban a közgazda-ságilag, szakmailag valóban kifogásta-lan elemzést tanulmányozva az olvasónem szabadulhat azoktól a fojtogatógondolatoktól, melyekkel a közoktatá-si intézmények dolgozói és tanulói na-ponta szembesülnek: iskolák megszün-tetésérõl, illetve éppen financiális vagy„modernizációs” okokra hivatkozvaösszevonásokról; kistérségi iskolák el-lehetetlenítésérõl; aktuálisan mintegy900 iskola bezárásáról, az egyházi isko-lák normatív támogatásának csökken-tésérõl, a pedagógusok óraszámánaknövelésérõl, s mindezek következtébena már említett elbocsátásokról stb.

Valamennyiünkben ott él a félelem,hogyan valósulhatnak meg ezek utánazok a feladatok, melyekrõl a Jelentéstovábbi fejezeti tudósítanak, így pl. azoktatás tartalmi megújulása, minõségeés eredményessége, az oktatási egyen-lõtlenségek kiküszöbölése.

Imre Anna és Györgyi Zoltán a kötetlegösszetettebb és legtöbb részterületetmagába foglaló kérdéskörét vizsgáljákaz oktatási rendszer és a tanulói to-vábbhaladás összefüggéseinek feltárá-sa során. Vizsgálódásuk alapjául szol-gáló megállapításuk, hogy „A tanuláskeretei minden dimenzióban szétfe-

146. oldal

Mester és Tanítvány – Könyvismertetés

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 146

szülni látszanak. A tanulás helye mamár nem kizárólagosan az iskola, ésideje már nem kizárólagosan a gyer-mek- és ifjúkor. […] Alapvetõ elvárástehát a közoktatással szemben, hogy azéletben való boldoguláshoz szükségeskompetenciákat átadja, kifejlessze…”(133. p.). Ezt tartalmazza a Jelentésszámos helyén történõ utalásként is azEurópai Unió alapcélkitûzése, az „élet-hosszig való tanulás”.

A tanulmány feltárja mindazon ano-máliákat, melyek a fenti alapcélkitûzésgátjai lehetnek: a csökkenõ gyermek-létszám, hogy egyre növekszik a fiata-lok között a nem tanulók, nem dolgo-zók száma, a hiányszakmák jelenléte,sõt a diplomás munkanélküliség meg-jelenése.

Talán jó lett volna, hogy a valóbansok kérdést megvilágító tanulmánymég részletesebben foglalkozzék olyankevésbé közismert területek érdemibemutatásával, mint a speciális okta-tás, a kisebbségi oktatás, a felekezeti,az alapítványi fenntartású oktatási in-tézmények helyzetével.

Ugyanakkor érdemes idézni a szer-zõk néhány megállapítását a felekezetiiskolák és a tanulói továbbhaladás kap-csolatáról:

„Az egyházi intézmények iránti ér-deklõdés tartósnak, sõt – a beiskolázá-si adatok alapján – növekvõnek mutat-kozik az új évezred elején is […] azegyházi oktatási intézmények a tanulóitovábbhaladás egyes mutatóiban is ka-rakteresen különböznek az államifenntartásban mûködõ oktatási intéz-ményektõl […] kedvezõbb az évismétlés

nélküli továbbhaladási esély […] a fel-sõfokú bejutást […] vizsgálva […] ja-vult az egyházi iskolák eredményessé-ge […] Hasonlóképpen kedvezõ a fel-vételizõk körében a nyelvvizsgával ren-delkezõk aránya.” (192–193. p.)

Az oktatás tartalmi kérdéseit vizsgál-va mindenképpen figyelembe kell ven-ni, hogy a XXI. század kezdetén kultu-rális értékváltás idõszakát éljük, s enneka nemzetközi és hazai vonatkozásaitmutatja be Vágó Irén és Vas Vilmos ta-nulmánya. Az európai referenciakeretkulcskompetenciáinak (199. p.) és a ma-gyar tartalmi szabályozás átalakulásá-nak tükrében elemzik a bemeneti és ki-meneti szabályozás átalakulását, a kom-petenciamérések mutatóit, s a kiemeltterületek, elsõsorban az idegennyelv-oktatás, a digitális írásbeliség kifejlesz-tését, s a fentiek hátteréül szolgáló fej-lesztési programokat, alapelveket.

Az ismerethordozók közül kihagy-hatatlanok voltak és lesznek azonban atankönyvek, melyek minõségét garan-táló szabályozásáról, forgalmazási, tá-mogatási rendjérõl ad tájékoztatást azírás. A szülõket, diákokat, tanárokatazonban bizonyára megnyugtatná, haa tankönyvárak évrõl évre bekövetkezõdrágulását a támogatási rend bõvítésekísérné.

Ugyanakkor, éppen az oktatás ér-tékálló tartalmi kérdéseinek részterü-leteit vizsgálva, az oktatáspolitikusok-nak, kutatóknak, oktatóknak érdemeslenne arra is figyelni, hogy korszakunk-ban a kultúra nemcsak értékváltásban,hanem sok fronton értékválságban isvan, melyre az oktatás tartalmának min-


147. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 147

dennél érzékenyebben kell(ene) rea-gálnia. Köztes-Európában pedig a tár-sadalomtudományi kompetenciák (köz-tük elsõsorban e terület közvetítõ nyel-veként szolgáló történettudomány, il-letve történelem tantárgy) a régió jö-vendõ társadalmi, politikai egyensúlyá-nak garanciája kell legyen.

Az iskolák belsõ világával, s ezzelszoros összefüggésben a pedagógusokhelyzetével foglalkozik a Szekszárdi Jú-lia, valamint Nagy Mária, Varga Júliaáltal összeállított 6. és 7. fejezet.

Szekszárdi Júlia találóan állítja, hogy„Az iskolák belsõ világának fogalmanehezen megragadható. Általános jel-lemzõinek valósághû leírását az is ne-hezíti, hogy a plurális és decentralizáltoktatási rendszerben az intézményekrendkívül sok szempontból differenci-álódtak.” (279. p.) Így a tanulmány a„jövõ iskolájának” modellképei után ajelen oktatási intézmények szervezetimûködését, személyi kapcsolatrend-szereit (iskolavezetés-tantestület; tan-testület-tanulók; tanulók-tanulócso-portok), a tanítás-tanulás-szocializációkölcsönhatásait; az egészségnevelés,állampolgári nevelés vonatkozásait; azoktatástechnikai hátteret; a partnerkap-csolatokat, s a mindezek kohéziós bázi-sát szolgáló pedagógusi módszertanikultúrát mutatja be.

A tanulmányt áthatja a szerzõnek aziskola szocializációs szerepével kapcso-latos aggodalma, amikor megállapítja,hogy „Napjainkra […] természetessévált a különbözõ értékrendek egymásmellett élése, az orientációs pontok el-homályosulása […] A pedagógia érzi

eszköztelenségét, és egyelõre csak ke-resi a módját annak, miként óvja mega gyermekeket az iskolán kívüli világveszélyeitõl.” (295. p.) Akkor pedigmindennél aktuálisabb, hogy az iskolaioktatás-nevelés középpontba állítsa aPedagógusok Szakmai Etikai Kódexé-nek (HOFFMANN Rózsa, Erkölcs és peda-gógia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda-pest, 2003, 12.) azt a megállapítását,hogy „Csak az erkölcsalapú társadal-mak felépítése által és annak eredmé-nyeképpen bizakodhatunk minõségi-leg jobb életben. Az ilyen társadalmaképítését viszont nem lehet erkölcsilegképzetlen fiatalokkal végezni.”

A pedagógusok helyzetét vizsgálófejezet korrekt elemzést nyújt a peda-góguspálya presztízsének csökkenésé-rõl, a relatív kereseti helyzetrõl, s a pe-dagóguslétszám változásainak várhatókövetkezményeirõl.

Az sem biztató, hogy „A pedagógus-képzésben végzett hallgatók nem mind-egyike kíván a közoktatásban elhelyez-kedni.” (328. p.) (Tegyük hozzá, hogy aziskolák számának csökkenése az óra-számnövelések közepette elhelyezkedésilehetõségeik minimálisra csökkennek.)

A tanulmánynak minden bizonnyalszintén a közérdeklõdésre is számot tar-tó része, amelyben a szerzõk a pedagó-gusképzés jelenleg folyó átalakulásáról,a felsõoktatásról szóló törvény (2005.évi CXXXIX. törvény) 7. §-ában rögzí-tett „alapszakokra épülõ tanári mester-képzés”-rõl tájékoztatnak. Hogy a tör-vénybe foglaltak mennyiben biztosít-ják az oktatás, a tanárképzés moderni-zációját, minõségi mutatóinak változá-

148. oldal

Mester és Tanítvány – Könyvismertetés

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 148

sait, nyilván hosszú és számos tényezõ-tõl függõ folyamat eredõje lesz.

Érdemes lenne valamennyi oktatásiintézmény vezetõinek és tanárainak át-tanulmányozni Horn Dániel és SinkaEdit statisztikai adatokkal még plaszti-kusabban érzékelhetõvé tett munkáját aközoktatási minõségrõl és eredményes-ségrõl. Az iskolai éves szervezésben éstervezésben elhanyagolhatatlanok minda kompetenciamérések, mind az érett-ségi vizsgák eredményeinek mutatói.

Külön figyelmet érdemelnek mind-ezzel összefüggésben a minõségpoli-tikával, az intézményértékelés és in-tézményi szintû minõségbiztosítássalkapcsolatos megállapításaik.

Ugyanezek folytatásaként értékelhe-tõ a Jelentés 9. fejezete, melynek szer-zõi, Keller Judit és Mártonfi György az„Oktatási egyenlõtlenségek és speciálisigények” sokáig elhanyagolt, s talánlegtöbb mulasztás pótlását igénylõ kér-déskörét vizsgálják.

A nemzetközi trendek és hazai vi-szonyok összehasonlító elemzésévelkészült tanulmány a területi, a nemi,nyelvi és kulturális egyenlõtlenségek, aromakérdés mellett az egyéni különb-ségek kezelésének problematikáját di-agnosztizálja. Végkövetkeztetésként pe-dig azt hangsúlyozza, hogy „…azegyenlõtlenségek mérséklését legin-kább az oktatás minõségének biztosítá-sa, annak elszámolhatóvá és ellenõriz-hetõvé, ezáltal fejleszthetõvé tétele szol-gálná.” (411. p.)

Valójában e megállapítás akár a tel-jes Jelentés végkicsengése is lehetne,melynek megfontolásához adalékulszolgálnak a kötet Függelékének ada-tai.

A köteté, melyet azért lenne ajánla-tos minél szélesebb körben tanulmá-nyozni, hogy egyfajta passzivitás vagybelenyugvás helyett alkotó aktivitásrasarkallja mind az oktatásért felelõsö-ket, mind az abban munkálkodókat.


149. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 149

PATAKY Enikõ, Gyógyír a GyógyHír – amia mûsorból kimaradtMagánkiadás, Budapest, 2007.

2003 tavaszán jelentkezett elsõ adásá-val a Hír Telvízió egészségügyi maga-zinja, a GyógyHír. A mûsor hasznos in-formációkkal látja el a nézõket, betege-ket és egészségeseket egyaránt. A fele-lõs szerkesztõ, Pataky Enikõ a különbö-zõ betegségek ismertetésén túl az egész-séges életmód népszerûsítését is céljá-ul tûzte ki, igyekszik nyomon követniminden olyan változást, amely az egész-ségügyi körülményeket jelentõsen be-folyásolhatja. Mindezek mellett fon-tosnak tartja, hogy hiteles képet adjona magyar egészségügy aktuális problé-máiról és az egészségügyi dolgozókmunkakörülményeirõl is. A GyógyHír2005 decemberében elnyerte az orvos-szakma elismerését, a Magyar OrvosiKamara Médiadíját.Egy televíziós mûsor vizuális élménye,ha mégoly értékes is, csupán pillanat-nyi gondolatot terem. A szerzõ aGyógyír a Gyógyhír címû könyve általszeretné az eddigi százhatvan adáslegfontosabb gondolatait csokorbagyûjteni, maradandóvá tenni és szólnia nézõk után az olvasókhoz is. Az adás-ban elszórt almamagok a könyv segít-ségével termõföldre hullnak. A kötet– a mûsorok szerkesztett, de mondani-valójában hû változatait tartalmazó –

korrajz, mozaikokból összeálló társa-dalmi, gazdasági, politikai, közéletihelyzetkép.

Pataky Enikõ Erdélyben, Nagyvá-radon született. 19 évesen jött „hazaotthonról”, szerencsét próbálni. Sike-re zálogát abban látja, hogy élete so-rán megtanulta embertársaiban meg-látni a Jót. Könyvének elõszavábanígy jellemzi õt és munkáját Dr. PappLajos: „Mindig alaposan készül a fel-adatra: kérdései a nézõk, a hallgatókkérdései. Nem tudálékos, hanem tu-datos, nem a felszínen, hanem a mély-ségben kutatja, keresi kérdéseivel azegészségügyben rejlõ hibákat, s egy-ben megmutatja e furcsa világ szépsé-geit és különlegességeit is.”

150. oldal

ÖT ALMAMAG

NAGY ÁGNES

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 150

A szerzõ arra szeretné tanítani azembereket, hogy az egészség a legna-gyobb érték, hogy testünk érzékenyenreagál lelkünk rezdüléseire. Ez a gon-dolat köszön vissza a könyvborító gra-fikáján. A vízszintesen félbevágott al-mában az öt almamag által kirajzoltpentagrammát fedezhetjük fel, melyetaz érzéki anyagban elrejtett szellemszimbólumaként szokás értelmezni.

Az almaszeleteket ízlelgetve az olvasóraizgalmas kalandok és utazások várnak.

Népszaporulat – népességfogyás. Olvas-hatunk az abortusztabletta magyaror-szági fogadtatásáról, a mûvi meddõvétételrõl, a sürgõsségi fogamzásgátlásról,a nõi illetve férfimeddõség kezelésérõl.

Szívügyeink. A szív világnapja alkal-mából a Pécsi Szívgyógyászati Kliniká-ra látogathatunk el, majd tanúi lehetünkegy 36 éves férfi szívátültetésének, vé-gül látogatást tehetünk a gyermekkar-diológián.

Társadalmi összefogás. Képet kapunk aSzent László Õssejt Alapítványról és az„Összefogás” Ipari Szövetkezet – melyhalmozottan sérült embereket foglalkoz-tat – munkájáról. A II. Corvin Konferen-cia vendégei lehetünk, ahol a bioetikajelenkori kihívásait vitatják meg…

Innováció. Megismerhetünk egy mag-zatmentõ eljárást, mely a méhnyakrák-ban szenvedõ anyáknak nyújt segítségetgyermekük kihordásához. Bepillantástnyerünk az „éralagút” mûtéti technikalényegébe, a daganat-diagnosztika rejtel-meibe. Információt kapunk a CARCIOCT vizsgálatról, mely a szívkoszorúér-betegek nagy örömére kiváltja a szívka-

téterezést. Megtudhatjuk miért jó, hakét gyógyszer bioekvivalens.

Testi és szellemi egészségünk védelmé-ben. Bemutatkozik a LEO AMICI 2002Alapítvány, amely a szenvedélybetege-ket – alkotó légkörû közösségbe integ-rálva – sikeresen gyógyítja. Látogatásttehetünk Kaskantyún, ahol a Szenve-délybetegek Otthona elsõsorban az al-koholisták mentésére szakosodott.

Olvashatunk a hit és gyógyulás szo-ros kapcsolatáról, a hazánkban egyrenövekvõ orvoshiányról, a média befo-lyásoló hatásáról és a manipuláció esz-közeirõl.

A könyv végén található egy beszél-getés Bene Évával, a Megdõlt az életfacímû könyv szerzõjével. Az õ szavaivalélve: „Kegyelemre csak akkor számít-hatunk, ha megtérünk. Ehhez belátás-ra, bûnlátásra, az igazság ismeretérevan szükségünk. Amikor Krisztus aztmondja: »Én vagyok az út, az igazságés az élet«, azt fogalmazza meg, hogyaz igazság gyógyít, az élethez az igazsá-gon át vezet az út.” A könyv borítójánlévõ alma tehát jelképezheti az örökéletet, a feltámadás ígéretét elhozóMegváltót is, aki megromlott világunkgyógyítója.

Pataky Enikõ tervezi kötetének folyta-tását, amelyben a tulajdonképpeni be-tegségeket, a lehetséges testi és lelki te-rápiákat szeretné bemutatni.

A Gyógyír a GyógyHír kapható mindennagyobb könyvesboltban, javasolt fo-gyasztói ára 3000 Ft, megrendelhetõ a06 30/9650-747-es telefonszámon.

151. oldal

Nagy Ágnes: Öt almamag

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 151

Elõzetes a Mester és Tanítvány tizenötödik és tizenhatodik (2007/3. és 2007/4.) számáról

TIZENÖTÖDIK SZÁM: Címe (és fõ témája): KollégiumA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja:2007. június 15.Megjelenés: 2007. augusztus 25.

TIZENNEGYEDIK SZÁM: Címe (és fõ témája): Idegen nyelvekA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja:2007. október 1.Megjelenés: 2007. november 25.

Köszönettel vesszük, ha javaslatokat kapunk a késõbbi számok témáira.

Tizenötödik, Kollégium címû lapszámunkban körképet fogunk nyújtani a közok-tatási rendszer méltatlanul háttérbe szorított intézményének, a kollégiumnak ál-lapotáról. Be kívánunk mutatni néhány jellegzetes intézményt és a kollégiuminevelõmunka bevált, jó gyakorlati megoldásait. Hogy e lapszámunk érdekes ésinformatív legyen, egyaránt tanulságos a gyakorló és leendõ kollégiumi nevelõ-tanároknak, sok érdekes írást várunk gyakorló nevelõtanár kollégáinktól legké-sõbb július 1-jéig.

Továbbra is kérünk és várunk kutatóktól, oktatóktól, pedagógusoktól, iskoláktól,óvodáktól a fenti határidõkre bármilyen egyéb témájú írást, továbbá ötleteket, ké-réseket, javaslatokat és illusztrációkat.

Egyéb

152. oldal

131_MT14.qxd 2007.05.25. 12:57 Page 152

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat14. szám 2007. május

Ára: 1000 Ft

Hátrányban

14.szám 2007.május

HÁTRÁNYBAN

HÁTRÁNYBANMinden idõkben voltak és vannakszerencsés sorstársaink, akiknek élet-körülményeik és lehetõségeik jókvagy kiemelkedõk. És voltak és van-nak közöttünk – mostanában egyretöbben – olyanok, akiket kevésbéhordoz tenyerén az élet. Példáulmert betegek, sérültek, szegények,család nélküliek vagy a többségbõlkirekesztettek stb. Megengedve ittnémi terminológiai pontatlanságot,õket nevezhetjük hátrányos helyzetûek-nek, akiknek pedagógiai kérdései-vel a Mester és Tanítvány 14. számafoglalkozik.

Az elesettek támogatása, az esély-egyenlõségre törekvés, a veszélyez-tetett emberek segítése ma minden-ki által vallott cél és törekvés. A sza-vak szintjén legalábbis. Ellenben haa tettek mezejére tekintünk, kiáltóellentmondásokat és hiányokat ta-pasztalhatunk. A Hátrányban címûkötetünk abba az irányba fordítjaaz olvasó figyelmét, ahol valóban,érzékelhetõen és eredményesencselekszenek a hátrányok kiegyenlí-tése vagy csökkentése érdekében.Az óvodák, iskolák világára.

Mester borito 14Bevezeto’’ Az emberiség évezredek óta kutatja a teremtett világ titkait. S...

Documents

Transcript of Mester borito 14Bevezeto’’ Az emberiség évezredek óta kutatja a teremtett világ titkait. S...