¿Entonces, de qué hablamoscuando hablamos de la EEPE?

LA EEPETomado de reflexiones de Geovana Carreño, Natalia

Arango y María Elfi Chávez

Nuestros ancestros conocían muchas plantas y animales

del lugar donde vivían; sabían cuáles eran las épocas me-

jores para sembrar, cómo evitar y controlar las plagas,

qué hierbas utilizaban para el dolor de estómago o para

desinfectar una herida. Este conocimiento, la relación

cercana y cotidiana que existía entre las personas y su

entorno natural, se ha ido perdiendo, también la curiosi-

dad, que ha sido el motor de todos los avances de la huma-

nidad, parece estar adormecida por las exigencias de la

vida moderna.

Solamente unos pocos liberan su curiosidad para llevar

a cabo investigaciones que contribuyen al avance del co-

nocimiento humano. Estos Científicos son, para el común

de la gente, unos sabios que con sus sofisticados instru-

mentos, palabras y métodos (llamado, por supuesto, el mé-

todo científico) revelan verdades ocultas a los demás. Pero

la realidad es que no siempre se necesitan equipos compli-

cados para hacer investigación.

Lo que sí es fundamental es la curiosidad; ella lleva a

estos importantes científicos, en primer lugar, a mirar el

mundo cuidadosamente; por ella se hacen preguntas y tra-

tan de responderlas.

Existen países muy diversos. Esta gran biodiversidad

en todas sus expresiones nos brinda la posibilidad de te-

ner acceso a un “laboratorio viviente” en el cual podemos

investigar sobre ella para conocerla y satisfacer nuestra

curiosidad.

De esta forma al conocerla podremos protegerla, con-

servarla, usarla para nuestro beneficio, para nuestro bien-

estar y el de nuestros hijos y nietos. Esto suena muy boni-

to, pero la mayoría de los adultos, a excepción de unos

pocos investigadores profesionales, tenemos mucho tra-

bajo y preocupaciones para ponernos a investigar.

Son los niños y niñas de hoy, los adultos de mañana,

quienes tienen la oportunidad de utilizar su curiosidad

innata para conocer la biodiversidad a través de la inves-

tigación. Ellos y ellas, basados en la curiosidad y en esa

capacidad de plantearse preguntas y responderlas, sí po-

drían tomar las mejores decisiones sobre cómo proteger,

conservar y usar esa biodiversidad.

Para los niños y niñas y para sus maestros, como cientí-

ficos que son todos, se diseñó la “Enseñanza de la Ecología

en el Patio de la Escuela -EEPE”. De esta manera, los

“eepeístas” (todas aquellas personas que realizamos acti-

vidades relacionadas con la EEPE) esperamos que a través

de la investigación de los procesos ecológicos del entorno

inmediato de la escuela, y con los recursos disponibles,

logremos despertar la curiosidad e inquietud de niños y

niñas y acercarlos al conocimiento de su región y su reali-

dad.

Esta propuesta pedagógica busca proveer a los niños y

niñas de América Latina, a través de sus maestros y maes-

tras, de una herramienta de investigación que les permita

estudiar, comprender, analizar y reflexionar sobre los pro-

cesos ecológicos y los efectos de la acción humana en su

entorno local y en un entorno más amplio.

La meta global de la EEPE:EL RESCATE

Esta propuesta pedagógica tiene como meta, a mediano

y largo plazo:

- Rescatar la curiosidad de los chicos y su resultado, el

descubrimiento propio.

- Rescatar el punto de vista del niño de X años.

- Rescatar el punto de vista local, no global (NO A LA

GLOBALIZACIÓN, SÍ A LA LOCALIZACIÓN).

- Rescatar el conocimiento y comprensión de la historia

natural del entorno.

- Rescatar el conocimiento, comprensión o aprensión de

la historia social-cultural del entorno.

- Rescatar la autoconfianza de pensar independiente-

mente, profunda y críticamente, y de cuestionar.

- Rescatar la habilidad de aprovechar la reflexión ob-

jetiva y cuidadosa para generalizar desde la experiencia

puntual (los hallazgos directos) hasta las cuestiones más

amplias.

- Rescatar la autoconfianza de poder evaluar las deci-

siones alternativas de acciones y actividades y de seguir

tomando la decisión después.

- Rescatar el manejo local de la conservación local y

regional.

Nuestro área de estudio: el patio de la escuela

Tal vez pensamos que la enseñanza debe impartirse en las aulas o, que en el caso particular de la enseñanza de la ecología(o de las ciencias naturales en general), el mejor sitio para hacerlo sean los espacios verdes menos intervenidos por elhombre (reservas, parques nacionales, etc). No obstante, podemos plantearnos preguntas sobre cuestiones ecológicas en

diversos contextos y qué mejor que el patio de la escuela si pretendemos trabajar con nuestros alumnos.

¿Qué nos brinda el patio de la escuela?• Un laboratorio verdadero de plantas, animales, interacciones, hábitat, efectos variados del ser humano.• Un sitio que refleja ámbitos más amplios (microcosmos).• Una opción gratis y a nuestro alcance todos los días.• Un lugar que pertenece a los alumnos y maestros.• La certeza de que aprovechando el patio los niños aprenden que la naturaleza existe en el entorno propio y que

somos elementos de ella. La naturaleza no existe solamente en áreas protegidas.

Modos Pedagógicos

I. Profe conductor: figura importante, diferenciada, otro color y tamaño, al frente y niños en filas, imparteconocimientos unidireccionalmente, niños los repiten textual en exámenes finales y probablemente luego olvi-

dan… Asombro y dudas no tienen lugar.

I. Profe facilitador: figura de par pero guiando con compromiso y autoridad. Tamaño y color semejante,coloca a sus alumnos cerca y en círculo; su aula puede estar adentro o afuera del edificio. Enseña y aprende;conocimientos van bilateralmente. Aprende con sus alumnos durante el año y se evalúa el proceso. Hacen yrecuerdan. Permite dudas y asombro a sus alumnos y, si las tiene, las comparte con ellos.

I. El docente comofuente de sabiduría y conocimiento.

En este caso el docente se dirige al alumnodiciendo:

“La respuesta correcta es…”y si no conoce la respuesta:

“¡Qué pregunta tonta!!!”

II. El docente comofacilitador/a socrático

En este caso el docente aunque conozca larespuesta a la pregunta de su alumno dice:“No sé, pero ¿cómo podrías conseguir tú la

respuesta?”

Así se relacionan nuestras indagaciones con los modos pedagógicos:

Estas tres clases de indagaciones son:

• El docente da al alumno:• el tema y/o herramientas• el/la alumno debe:• formular la pregunta (cumpliendo con las cuatropautas)• realizar la indagación pasando por el ciclo entero.

b) Indagaciones Libres (Abiertas)• El/la alumno debe realizar todo el trabajo:• formular la pregunta (cumpliendo con las cuatropautas)

• realizar la indagación pasando por el ciclo entero.

a) Indagaciones GuiadasEl docente da al alumno:

• la observación• el contexto y fondo de la pregunta (marco teórico,historia natural, etc –Inquietud Global e InquietudParticular).• la pregunta ya construida (cumpliendo con lascuatro pautas).• el diseño y metodología de la acción.• los puntos de partida para la reflexión.• el/la alumno debe llevar adelante la acción.

b) Indagaciones Semi-guiadas

Describimos brevemente enqué consisten estos pasos…,veamos un resumen de esto:

El primer paso consiste en plantearnos una pregunta.

Esta surge, partiendo de nuestra curiosidad, de la obser-

vación de los elementos de nuestro entorno y de los cono-

cimientos y experiencias relacionados que hemos aprendi-

do a lo largo de nuestra vida. En un segundo paso, la lla-

mada «experiencia de primera mano» o «acción», reco-

lectamos la información que nos permita responder a nues-

tra pregunta. Por último, hacemos un análisis y «reflexión»

sobre la respuesta que obtuvimos, para evaluar los dos

primeros pasos y pensar si la respuesta es aplicable en un

ámbito más amplio al de nuestro estudio.

Pero… vamos por partes,comencemos por la Pregunta

Como vemos no podemos avanzar sin una pregunta ini-

cial que guía nuestra investigación, entonces… que mejor

que formularnos preguntas. Veamos la primera práctica del

taller:

A cada víctima los facilitadores le asignaron un paisaje

de 50 x 50 cm (“la parcelita”) que debían esquematizar en

un croquis y que sería el blanco de todas las preguntas

que se les vengan a la cabeza (no menos de 5) en los 15

minutos siguientes. La única consigna fue: NINGUNA PRE-

GUNTA ES TONTA. El propósito del ejercicio es bajar el

a. ¿A qué se debe que unas plantas del jardín se encuentran enfermas?

b. ¿Cómo podemos mejorar la salud ambiental y la conservación del entornode la escuela?

punto de vista a una escala más pequeña (el paisaje no sólo

existe a nuestra escala sino a cualquier escala) y formu-

larse preguntas para su posterior discusión en el marco

del ciclo de indagación. Y a este desafío le podemos su-

mar más creatividad y todo nuestro espíritu artístico, si

por ejemplo, armamos nuestra parcelita en 3D!!

Cuatro Pautas para la Elaboraciónde Preguntas

1. Que se PUEDA CONTESTAR en un de-terminado tiempo.

Para saber si podemos contestar a la pregunta nos po-

demos preguntar ¿QUÉ ESTAMOS MIDIENDO? o ¿QUÉ

INFORMACIÓN VAMOS A REGISTRAR? (altura, tipos

de bichos, color, distancia, tiempo, cantidad, velocidad,

textura, peso etc.). Si podemos especificar esto y la tarea

está a nuestro alcance entonces la pregunta SÍ es contes-

table.

Es por esta razón que (a) las preguntas que empiezan

con un «¿Por qué...?» u otra frase con significado pare-

cido, son difíciles de contestar con mediciones de prime-

ra mano (a nuestro alcance). Para contestar un «¿por qué?»

tenemos que conocer hechos del pasado y no podemos ob-

servar hoy los sucesos del pasado.

Lo mismo sucede con (b) preguntas reflexivas o sea las

que expresan deseos, opiniones, suposiciones, etc. No

se pueden contestar con mediciones de primera mano. Por

ejemplo:

No podemos contestar estas preguntas con indaga-

ciones de primera mano. ¿Qué podríamos medir, cuál

clase de información registraríamos en un tiempo de-

terminado, para contestarlas? Sin embargo estas clases

de preguntas (¿por qué? y las reflexivas) son las im-

a. Especulemos un poco. ¿Podría ser que las plantas estuvieran enfermas por falta de sol,demasiada humedad, pisoteo fuerte o frecuente ataque de bichos? La posibilidad de quesean los bichos los causantes nos llama la atención. Y si los bichos estuvieran lastimandolas plantas, ¿podría ser que una planta dentro de una agrupación de ellas sufre más porlos bichos, o sufre menos, que una planta que está sola? Entonces una de las alternativasde preguntas contestables, según la observación suelta de que muchas plantas estánenfermas, puede ser:

¿Cómo varía el número relativo (la proporción) de hojas mordidas por cada planta,entre las plantas que crecen en agrupaciones y las que están solas?

En el ejemplo hemos tomado una de las alternativas

y hemos construido una pregunta que sí podemos con-

testar. Y ahora la pregunta nos dice lo que tendremos

que medir y registrar para contestarla: el número de

hojas mordidas por bichos entre el número total de

hojas en la planta, entre las plantas que se encuentran

en agrupaciones y aquéllas que se encuentran solas.

Por lo tanto, muchas (aunque no todas) preguntas que

incluyan o impliquen las palabras ¿Cómo?, ¿Cuáles?, ¿Cuán-

tos?, ¿Dónde?, ¿Qué cantidad? ¿Cómo varía? ¿Cuál es

la magnitud? y ¿Cuál será la diferencia? pueden

contestarse por medio de indagaciones de primera mano.

2. Que sea COMPARATIVA.Cuando hacemos alguna investigación para ampliar (cons-

truir) el conocimiento conceptual, para poner a prueba

nuestro razonamiento o las preconcepciones, para satis-

facer la curiosidad y mientras despertar otra, para bus-

car alternativas a fin de solucionar una inquietud, obten-

dremos los mejores resultados si la pregunta se funda-

menta en una comparación. Por eso es imprescindible cons-

truir preguntas COMPARATIVAS donde debe notarse o

implicarse la idea (el concepto de fondo) de lo que quere-

mos comparar y la razón del por qué comparar.

Si elaboramos una pregunta donde no comparamos, re-

sulta que nos perdemos de mucha información y mucho se-

guimiento interesante o importante. No podemos reflexio-

nar mucho más allá de los datos en sí y no surgen del estu-

dio varias alternativas que conduzcan a otras indagacio-

nes.

En cambio, una pregunta comparativa resulta en reflexio-

nes ricas y diversas, incluyendo propuestas (especulacio-

nes) de las posibles causas de lo que encontramos, espe-

culaciones sobre lo que podría suceder en otros lugares,

tiempos y escalas y las ideas semilla de otras indagacio-

nes.

Por ejemplo, «¿Cuáles tipos de bichos existirán en la

prescindibles al paso de la Reflexión en el Ciclo de

Indagación. Por lo tanto se encuentran como inquietu-

des, un paso atrás de una pregunta contestable. Nos brin-

dan unas alternativas para construir tales preguntas con-

testables, por ejemplo:

parte soleada del jardín de la escuela?» es una pregunta

no comparativa. Para construir la pregunta no se pensó en

conceptos más amplios que hacer una lista los bichos en-

contrados. Le falta un concepto de fondo. Por lo tanto

será difícil reflexionar sobre el significado más amplio

de los resultados obtenidos. Sólo sabremos de los bichos

en la parte soleada del patio.

Pero podríamos además investigar en la parte sombreada

del jardín, sospechando que para los bichos no sea lo mis-

mo vivir en el sol y en la sombra. Esta sospecha nos brinda

el concepto de fondo de la comparación: sol y sombra.

Así la pregunta podría ser «¿Cuáles tipos de bichos exis-

tirán en el jardín sombreado y en el jardín soleado?» (o,

«¿Cómo varían las identidades de los bichos encontrados

en el jardín sombreado y los encontrados en el soleado?»,

o, «¿Cómo varían las identidades y los números de los bi-

chos encontrados en el jardín sombreado y los encontra-

dos en el soleado?») Estamos comparando los bichos en un

ambiente físico con los encontrados en otro ambiente fí-

sico. Además de saber cuáles y cuántos tipos de bichos se

encuentran en ambos ambientes, podremos reflexionar

mucho del por qué hemos encontrado las listas distintas (o

tal vez idénticas) y a qué se podría deber.

Si planteamos la pregunta «¿Cuáles tipos de bichos exis-

tirán a la derecha y a la izquierda del jardín?» sí es com-

parativa, pero no hay ninguna razón de sospechar que lo

que se está comparando (derecha e izquierda) será impor-

tante para lo que queremos investigar (los bichos) a menos

que haya otra diferencia fundamental entre los dos lados

(sol y sombra, clases de plantas, presencia/ausencia de

basura quemada, etc.). O sea, a la pregunta le falta el

concepto de fondo, la justificación. Y en tal caso el con-

cepto de fondo que lleva a la comparación, en vez de la

comparación entre el lado izquierdo y el derecho, debería

fundamentar la pregunta de manera explícita.

Para saber si la pregunta de trabajo cumple bien con

esta pauta, en este momento nos podemos preguntar ¿QUÉ

ESTAMOS COMPARANDO? y ¿CUÁL ES EL CONCEPTO

DE FONDO? Si las palabras de la pregunta muestran cla-

ramente lo que estamos comparando (más lo que estamos

midiendo en cada unidad que vamos a comparar), ella cum-

ple bien con las pautas 1 y 2.

Resumiendo las pautas 1 y 2, la pregunta debe hablar por

sí en cuanto a lo que se comparará y lo que se medirá.

3. Que sea SEDUCTORA o SEXY (que seráinteresante invertir el tiempo y esfuerzo encontestarla).

Si (a) ya sabemos la respuesta y ni siquiera tenemos que

recolectar ninguna información nueva para comprobarla,

la pregunta es obvia y no será interesante seguir una inda-

gación. De otra manera, si (b) para contestar la pregunta

tendríamos que realizar un trabajo muy pesado o muy abu-

rrido, tampoco será interesante seguir más allá.

Ejemplo: a.- ¿Hay más insectos acuáticos en la quebra-

da o en el medio de la cancha de basquetbol? [El contes-

tar esta pregunta por recolectar información nueva no nos

seduce mucho.] b.- ¿Cuál será la diferencia en el número

total de insectos encontrados en todo el follaje de los

tres eucaliptos altísimos y los cuatro pinos altísimos del

patio? [Aunque la pregunta cumple con las pautas 1 y 2 y

además no sabemos la respuesta sin recolectar vastas can-

tidades de información nueva, no nos seduce mucho la

perspectiva de recolectar dichas vastas cantidades.]

4. QUE SEA DIRECTA Y SENCILLA: que seENTIENDA, que NO NECESITE EQUIPOSCAROS y que NO INTENTE PONER A PRUEBAMUCHOS FACTORES A LA VEZ.

Por menos al principio la pregunta DEBE EVITAR EL

LENGUAJE CIENTÍFICO y EVITAR CUALQUIER EQUI-

PO O MATERIAL CARO Y COMPLICADO.

Si la pregunta no puede presentarse en un lenguaje co-

tidiano, para que todos puedan entender lo que se quiere

investigar, o si necesita equipos caros y/o fuera de nues-

tro alcance, no vale la pena seguir realizando la indaga-

ción.

RESUMIENDO!!!!!!!

ÉTICA…

Empezamos contando el modo en que el grupo de inves-

tigación del proyecto de contaminación con plomo en

anátidos obtenía los patos sin sacrificarlos, utilizando las

piezas muertas que dejaban los cazadores. Paralelamente,

como en este modo de indagar les estamos proponiendo

estrechar vínculos con la naturaleza, reflexionamos un

largo rato sobre varios puntos que nos hacen pensar en

cuestiones éticas y menos éticas. Algunos de ellos se resu-

men aquí y otros quedaron seguramente en el corazón de

cada uno.

Ser fiel a la realidad en los resultados. Discutimos

diseños inapropiados, datos que no apoyan nuestros pre

conceptos y que queremos eliminar, metodologías insufi-

cientes para captar el universo que nos interesa, entre

otros.

Aceptar el desafío: ¿subimos la naturaleza a la mesa

(terrarios, mariposarios, herbarios, peceras, jaulas, fras-

cos de bichos, etc.) o bajamos a ella? Si bien puede ser un

poco “más sucio” para nosotros, para otros seres nuestro

modo de investigar es nada más y nada menos que la dife-

rencia entre la vida y la muerte. Un insecto enfrascado

nos puede mostrar su forma y otros detalles; uno en su

hábitat las mismas cosas + su cueva/tela + con quiénes se

relaciona +…?

Puntos de vista: Lo que para nosotros puede ser “cui-

dado, alimentado y calentito” en un zoo, para muchas es-

pecies es una modificación drástica e irreversible de sus

necesidades fisiológicas y su comportamiento.

La ética y las equivalencias de sentimientos según

edades: a los 3 años el bicho bola puede ser el “mejor

amigo”, a los 10 un perro, a los 15 un humano… El respeto

no tiene edad ni rostro: no hay una EDAD para comenzar

a respetar (es necesario guiar en el respeto desde el año

hasta ancianos) ni ROSTRO (es necesario guiar en el res-

peto hacia la hormiga o el anciano, sin exageraciones ni

extremismos pero ayudando a comprender lo que signifi-

can las actitudes éticas).

Aprender a Minimizar el daño. Aprender a ELEGIR.

Grupos de investigación con profesionales talentosos se

ponen como meta no matar ni hacer sufrir animales en sus

estudios: docentes talentosos y empáticos deciden ense-

ñar lo mismo –o mucho más—desde una tela de araña del

patio que desde un terrario. Eso es, a igual o mayor bene-

ficio aunque mayor creatividad e inversión de pensamien-

to, APRENDER A ELEGIR CÓMO INVESTIGAR O CÓMO

ENSEÑAR.

El ciclo de indagación, la acción y la ética: el análisis

de métodos y estrategias desde el punto de vista del otro

es una parte esencial del proceso de educar en las cien-

cias naturales.

Ingaciones “éticas”: ¿TODAS…?

Una alternativa: incluir EXPLICÍTAMENTE cuestiones

éticas en el diseño, tanto si se trata de un proyecto cien-

tífico elevado como de un proyecto escolar…

NO TODO LO QUE ES COSTUMBRE ES BUENO, dijo

el anciano boliviano a la bióloga preocupada por el perro

con sarna, que no preguntaba nada para no hacer sentir

mal al dueño del perro de una comunidad indígena

carenciada. Muchas costumbres –enseñar con el germi-

nador, los peces en el living, el terrario en el aula—po-

drían ser reemplazadas por elecciones de igual o mucho

mayor beneficio.

La CURIOSIDAD es una fuerza mental quese opone a la ignorancia...

La curiosidad es el motor del saber,y cada conocimiento un móvil para llevar a

otro conocimiento.José Martí

Unos comentarios finales para ayudarnos a com-

prender temas sobre los que trabajamos:

¿QUÉ ES EL CONCEPTODE FONDO?

Aunque en este taller no profundizamos en estos con-

ceptos por falta de tiempo, vemos la necesidad de conver-

sar un poco más sobre la inquietud global o concepto de

fondo (aunque utilizamos mucho más el primer término). Es

un concepto muy importante pues enmarca a la indagación

dentro de un tema o proceso de la ecología o un fenómeno

social y que además aporta mucho a la hora de la reflexión.

El concepto de fondo es básicamente lo que nos condu-

ce a hacer la comparación precisada en la pregunta. A

menudo consiste en aquellos “factores de causalidad” que

nunca pueden comprobarse directamente. En algún senti-

do es la “hipótesis científica” al fondo de la comparación

particular que estamos comprobando.

Vayamos a un ejemplo:

Recorriendo el patio, observamos unas hormigas negras

subiendo el tronco de un árbol de corteza lisa. También

observamos otro árbol con tronco liso y más ancho y otro

árbol con corteza rugosa. Además, observamos que hay

otra clase de hormiga, colorada y grande. Surgen 4 pre-

guntas respondibles y comparativas. Pero sólo 2 de ellas

incluyen un concepto de fondo que tienen sentido. ¿Cuá-

les serán?

1. ¿Cómo varía la velocidad de las hormigas negras

subiendo el tronco, entre un árbol con corteza lisa y otro

con corteza rugosa?

2. ¿Cómo varía la velocidad de las hormigas negras

subiendo el tronco, entre un árbol delgado con corteza

lisa y otro ancho con corteza lisa?

3. ¿Cómo varía la velocidad de las hormigas subien-

do el tronco rugoso, entre las hormigas negras y las hormi-

gas coloradas?

4. ¿Cómo varía la velocidad de las hormigas subien-

do el tronco rugoso, entre las hormigas pequeñas y las

hormigas grandes?

Sí!!!!!!! Las preguntas 1 y 4 tienen sentido. Los conceptos

de fondo, muy semejantes entre sí se parecen bastante a

la “moraleja” de la indagación Puntos de Vista (ver folle-

to) en la que un pobre pulgón tuvo que trepar, subir, caer,

trepar, bajar, etc. para cruzar de un rincón a otro de su

paisaje; mientras que la hormiga no experimentó tanta di-

ficultad porque ni siquiera hizo caso a los granos de are-

na, etc. que desde el punto de vista del pulgón eran monta-

ñas.

O sea, el concepto de fondo para la pregunta 1 es:

- La topografía del paisaje (o el sustrato) podría incidir

en la habilidad del bicho de poder cruzarlo; o sea, podría

incidir en la velocidad del animal que pretende cruzarlo.

El concepto de fondo para la pregunta 4 es:

-El tamaño del animal podría incidir en su velocidad

absoluta y/o en su velocidad mientras cruza un rugoso

paisaje o sustrato dado.

Por supuesto NO estamos comprobando o probando di-

rectamente los conceptos de fondo sino que los conceptos

de fondo llevan a justificar/enriquecer la reflexión de la

pregunta.

Pero, ¿y la pregunta 2? Sí es comparativa, pero ¿Cuál

es su concepto de fondo? ¿Qué la velocidad de los bichos

podría depender de la anchura del paisaje en el que están

corriendo? ¿Tiene sentido esto? NOOOOOOOO, enton-

ces realmente falta el concepto de fondo y la compara-

ción no tiene ningún sentido.

¿Y la pregunta 3? (ignorando el hecho de que los tama-

ños de las hormigas son diferentes) ¿Será el concepto de

fondo la idea de que los bichos de distintos colores mos-

trarán distintas velocidades? ¿Tiene sentido esto?

NOOOOOOOO, entonces realmente al revisar esta pre-

gunta nos damos cuenta de que debe hablar del tamaño de

las hormigas además de sus colores; porque realmente el

concepto de fondo es eso, el tamaño y la velocidad.

Entonces, el concepto de fondo, es un término que po-

dría aplicarse a una gran variedad de sucesos, escalas,

eventos, bichos, plantas, cualquiera y no sólo a los fenó-

menos particulares de la indagación.

Unos ejemplos para practicar:

•Para los pequeños de primer grado: ¿Dónde hay más

mariposas en la sombras o en el sol?

•Para niños de cuarto y quinto: ¿Cómo varía la dureza

del suelo en el medio del campo de fútbol, desde un lado

hasta el punto central?

•Para chicos de secundaria: A través de los variados

arbustos de la especie X ¿Cuál será la relación cuantitati-

va entre el volumen del arbusto y el número de especies de

invertebrados que se encuentran?

Otro tipo de indagación que no practicamos (aunque

es semejante a la de las distancias de recorridas del

tronco a la misma altura de la hormiga, la cucaracha y el

ratón….), pero que resulta sumamente útil…

PUNTOS DE VISTAProcedimiento y guión no formal

para una indagación EEPEModificado del capítulo 3 de Natalia Arango, María Elfi Chaves

y Peter Feinsinger (en prensa),

Principios y práctica de la enseñanza de ecología en el patio

de la escuela.

•Hay un dicho popular que afirma que para que alguien

pueda entender a otra persona es necesario que “se ponga

en los zapatos del otro.” Para investigar interacciones y

procesos ecológicos, usted debe primero ponerse en los

“zapatos” de los animales y plantas que va a estudiar. La

indagación que le presentamos ahora es “la puerta de en-

trada” a la investigación ecológica objetiva (y ver la si-

guiente sección), para gente de todas las edades inclui-

dos estudiantes universitarios de ecología y profesiona-

les.

•Por favor tome nota de lo siguiente. a) Esta indaga-

ción es atípica porque no involucra a los animales que se

están investigando. En cualquier otro caso desalentaría-

mos enfáticamente esta aproximación que no es de prime-

ra mano. Sin embargo aquí se están tomando y comparando

datos objetivamente; no es sólo un “juego de roles”. Más

aún, esta indagación generalmente funciona muy bien sin

importar en qué contexto. b) También es atípica porque no

puede cumplir bien con los criterios de diseño (capítulo

2); nos cuesta precisar qué será el caso y qué será la

unidad estándar. (3) Los estudiantes más jóvenes tendrán

dificultad para entender aquellas escalas que son mucho

mayores que la propia. Sugerimos que los niños y niñas

menores de siete años sólo trabajen con las escalas del

pulgón, la hormiga y el ratoncito (y tal vez otra escala

intermedia como la de una rata o culebra, la que podría

ser de 5 X 5 m). Los niños entre ocho y nueve años suelen

poder comprender también la escala del gorrión de 20 x

20 pero todavía no comprenderán fácilmente las escalas

más grandes.

Inquietud: nuestro punto de vista, como seres huma-

nos, se ubica entre 1.0 - 1.6 m sobre el suelo y suele

abarcar un radio de cerca de 50 metros. ¿Será posible

que los demás animales que difieran en sus formas,

tamaños y modos de viajar tengan otros puntos de vista?

Si así fuera, ¿cuáles serían algunas semejanzas y dife-

rencias entre los paisajes que perciben?

Pregunta: en el patio de la escuela, día de hoy ¿cómo

es el “mapa” de un mismo paisaje a las escalas de dife-

rentes animales?

Diseño y metodología: el facilitador (usted) escoge un

solo punto en el patio de la escuela donde clava un palito

verticalmente. Este punto debe presentar diversos elemen-

tos a escala pequeña, por ejemplo hojitas vivas o fragmen-

tos de hojas secas, granos de arena, plantitas, palitos y/o

piedras pequeñas. Si eso es factible también es deseable

que el sitio quede en una zona elevada desde la cual se

pueda ver hasta varios cientos de metros o más. Una vez

escogido el punto, divida su grupo de estudiantes en 6

equipos, cada uno consistiendo en un “cartógrafo jefe” y

varios “cartógrafos asistentes”.

Cada uno de los equipos escoge un animal diferente (ver

las reglas) y dibuja un mapa (croquis) del paisaje a la es-

cala de dicho animal, como si estuviera sobrevolando el

paisaje de ese animal y sacando una foto aérea o de saté-

lite. El palito marca el centro de todos los paisajes. Aún si

su punto está en una zona elevada, los cartógrafos de los

“animales grandes” deberán imaginar lo que no ven; alter-

nativamente, estos cartógrafos podrían subir con supervi-

sión al techo de la escuela o la torre del tanque de agua.

Las reglas: todos los mapas deben ser del mismo tamaño

(ocupando la hoja completa de aproximadamente 40 x 40

cm), como si fueran mapas a varias escalas en un atlas.

Todos tienen el mismo punto medio: el palito insertado en

el suelo. Los animales y las escalas de sus paisajes son: el

pulgón (piojo) de plantas, cuyo paisaje es el cuadrado de

2 x 2 centímetros centrado en el palito; la hormiga (20 x

20 cm); el ratón (2 x 2 metros); el gorrión (20 x 20 m); el

gavilán (o según la zona puede ser un chimango, carancho

o paloma casera) (200 x 200 m); y según la zona, el cón-

dor andino, el águila o el jote (2 x 2 km). Al completar y

afinar los croquis, lo que toma cerca de 20 minutos, los

miembros del equipo presentan sus resultados y comparan

los puntos de vista.

El facilitador (usted) puede “coreografiar” la Reflexión,

primero pidiendo al “equipo cartógrafo del pulgón” que

pase al frente a mostrar su dibujo y contestar las pregun-

tas que usted le planteará sobre ello. Luego este cartógra-

fo del pulgón se queda delante de la clase y sigue mos-

trando su dibujo mientras que usted llama al “cartógrafo

de la hormiga” y le plantea preguntas acerca de su mapa,

también pidiéndole al público que haga comparaciones entre

los dos dibujos. Luego los dos se quedan delante de la

clase mostrando sus dibujos, mientras que usted llama al

cartógrafo del ratón y… hasta que todos los cartógrafos

jefe están en una fila ordenada, mostrándoles sus dibujos

a los demás compañeros. Por supuesto se ajustan las pre-

guntas, es decir los puntos de partida para las reflexio-

nes, según la edad del grupo.

Unos posibles puntos de partida, entre muchos, para la

Reflexión (aproximadamente 20 – 30 minutos):

¿En qué consiste el paisaje del pulgón? ¿De qué natura-

leza son los elementos llamativos de este paisaje? (Por ejem-

plo se podrían ver partes de hojas verdes, fragmentos de

hojarasca, partes de ramitas caídas, partes de plantas

rastreras o tréboles, piedrecillas etc.) ¿Tienden a ser co-

sas hechas por las personas o no? (Suelen ser cosas no

hechas por el ser humano) ¿Cuáles formas geométricas

presentan los elementos, formas simples líneas rectas, cua-

drados o rectángulos, triángulos, círculos perfectos etc.,

o formas algo complejas? (La mayoría presentan formas

complejas, de curvas, bordes irregulares, etc.) Si el pul-

gón estuviera en un rincón de este paisaje y su novia en el

rincón opuesto, ¿le costaría algo hacerle una visita? ¿Por

qué? (Sí, el pobrecito tendría que cruzar muchos obstácu-

los desde su punto de vista, trepando las ramitas, hojas,

piedrecillas, etc.) Y ahora ¿en qué consiste el paisaje de

la hormiga? (Siga planteándole al cartógrafo de la hormi-

ga, las preguntas sobre los elementos llamativos que ya le

planteó al cartógrafo del pulgón). Si la hormiga fuera la

reina y estuviera en un rincón del paisaje del pulgón y su

novio en el otro, ¿le costaría hacerle una visita? ¿Por qué

no? (Porque la hormiga es más grande, tiene patas más

largas y da pasos mucho más grandes que el pulgón; puede

cruzar fácilmente los objetos que para el pulgón eran obs-

táculos difíciles). Pero si el pulgón estuviera en el rincón

del paisaje de la hormiga y su novia “pulgona” en el rincón

opuesto ¿le sería fácil o muy difícil alcanzarla? ¿Por qué?

[Uyyy pobrecito, tendría que trepar y bajar y trepar y

bajar y trepar y bajar y… hasta que llegara a su novia ya

viejo y agotado).

Subimos a la escala del ratón. ¿En qué consiste su pai-

saje? (Repita las preguntas sobre los elementos llamativos

del paisaje a esta escala). Si el ratón estuviera en un

rincón del paisaje del pulgón o hasta el de la hormiga y su

novia “ratona” estuviera en el rincón opuesto, ¿le costaría

hacerle una visita o no? (Para nada, ¡ya está!) Pero si el

pobre pulgón estuviera en un rincón del paisaje del ratón

y su novia en el rincón opuesto, ¿acaso llegaría a su lado

durante su vida? ¿Por qué? (Tal vez ¡sería su nieto que

finalmente alcanzara la nieta de la novia!)

Ahora subimos a la escala de un animal volador, el go-

rrión. ¿En qué consiste su paisaje? (Repita las preguntas

sobre los elementos llamativos pero ya no plantee más las

sobre la dificultad de cruzar un paisaje o el otro).

(Siguen las presentaciones del gavilán y el cóndor)

Y ahora, al comparar los 6 dibujos a la vez ¿de qué

manera cambian los elementos predominantes del paisaje

cuando se cambia la escala, desde el pulgón hasta el cón-

dor? ¿Divisa el pulgón o el cóndor alguno de los elementos

predominantes de los paisajes de los otros animales? ¿Cuá-

les sí y cuáles no? ¿En cuáles mapas predominan las líneas

rectas y otras formas geométricas simples y en cuáles no?

¿En cuáles predominan elementos no hechos por personas

y en cuáles predominan los elementos hechos por el ser

humano? ¿Cuál mapa tiene una escala similar a la nues-

tra? ¿Podría haber una relación entre estas tres observa-

ciones? (Suele suceder que las escalas de los animales

pequeños presentan más formas geométricas complejas y

pocas cosas hechas por personas; los “rastros del ser hu-

mano”, a menudo caracterizados por formas geométricas

simples tales como líneas rectas, cuadrados, rectángulos

etc., empiezan a predominar a la escala del gorrión o el

gavilán, en el medio de las cuales queda el punto de vista

nuestro. Esto podría indicar que tenemos los efectos más

llamativos sobre el paisaje a la escala del punto de vista

propio.)

Ampliando la mirada, ¿se alcanza otra escala más gran-

de donde los elementos de los seres humanos dejen de

predominar tanto y donde a su vez aparecen otros elemen-

tos no humanos? ¿Cuál? ¿Por qué? (A la escala del cóndor

suelen aparecer nuevos elementos con formas geométricas

irregulares, aún en las grandes ciudades. Pero ahora no

son elementos biológicos como hojas o tallos sino elemen-

tos geológicos como lagos, cañones, ríos, la costa, lomas y

serranías. Es decir, son elementos a mayor escala que la

de nuestro punto de vista, y en vez de imponer nuestras

formas simples y líneas rectas sobre ellos nosotros los seres

humanos tendemos a dejar que dirijan y estructuren nues-

tras actividades. Por supuesto usted el facilitador no se lo

cuenta directamente a los pequeños investigadores sino

por medio de preguntas provocativas y sus respuestas deja

que ellos lleguen a estas especulaciones… u otras más ori-

ginales e innovadoras.) Ahora pensemos en el paisaje de

hoy que acabamos de dibujar, y el del pasado. ¿Piensan

que el pulgón de hoy vería más o menos los mismos elemen-

tos en su paisaje que los que vio su tatarabuelo en el año

1908? ¿Por qué? (Suponemos que siempre hubo plantitas,

piedrecillas, ramitas caídas, hojarasca, granos de arena,

etc.) ¿Piensan que el gavilán y el cóndor en el presente

verían más o menos los mismos elementos que los que vie-

ron sus tatarabuelos en el año 1908? ¿Por qué? (A la esca-

la de los seres humanos y otras más grandes todavía es

casi seguro que se han dado cambios notorios durante el

último siglo). En general ¿de qué manera podrían haber

cambiado las características predominantes de cada uno

de los 6 mapas de este paisaje, durante el último siglo?

¿Cómo podrían indagar sobre estos cambios temporales?

(Por ejemplo, los estudiantes podrían proponer hacer una

salida al centro para revisar los archivos de la historia del

pueblo o los museos; o entrevistar a los ancianos acerca

de los cambios del paisaje y el uso del suelo).

¿Cuáles serían las diferencias a cada escala, entre el

paisaje que investigamos y el del parque nacional (u otro

área protegida) más cercano? ¿Cómo se podrían compro-

bar estas diferencias? (Se puede proponer una salida al

parque para repetir la práctica y comparar los mapas he-

chos en el parque con los hechos en el patio de la escuela).

¿De qué manera incidirían las actividades humanas de

hoy en el paisaje del futuro, en cada uno de las 6 escalas?

¿Son esos cambios los que ustedes más desean desde su

punto de vista, con respecto al destino de su paisaje? Si

no lo son ¿qué quieren ustedes como el destino de su pai-

saje? ¿Cuáles serían algunos pasos prácticos a cada es-

cala que permitieran alcanzar ese futuro deseable? (Note

que así usted está fomentando la reflexión sobre y el de-

sarrollo autónomo de actitudes y acciones sin imponer las

ideas propias o las de los “sabios”).

NOTA AGREGADA: A MENUDO ES MUY ÚTIL

SEGUIR REFLEXIONANDO SOBRE LOS PUNTOS DE

VISTA DE LAS DIFERENTES PERSONAS, TALES

COMO NIÑAS Y NIÑOS, NIÑOS Y PADRES, NIÑOS Y

PROFES, GUARDAPARQUES Y LEÑADORES,

CAMPESINOS Y AMBIENTALISTAS EXTREMISTAS,

ENTRE TANTOS OTROS…

Y EN ESTE TALLER…TODASLAS PREGUNTAS VALEN

Preguntas de la parcelita

¿Para quién es importante el hormiguero?¿Por qué ambos hormigueros están en ese sector y no en otro?¿Cómo influye el alambre en el desarrollo de la vegetación de esesector?¿Es esa planta invasiva?¿Por qué está esa construcción ahí?¿Cómo influye el declive en la vegetación?¿Por qué crecieron pastos y plantas en una parte de la parcela yen otra no?¿Quiénes hicieron los senderos?¿Qué tipo de plantas encontramos en esta pequeña parcela?¿Por qué hay tanta humedad y no crecen las plantas? ¿Por quéhay tantos insectos?¿De qué manera se puede exterminar la gramilla y es buenoexterminarla?¿Qué componente tienen la palmera del patio en el estratoinferior y cuál en el superior?¿Algunas de las especies que se ven dan flores?¿Cada cuánto sacaran la basura para que no contamine?¿Cuántos años tendrá ese árbol?¿Qué función cumplen las cáscaras para el árbol?¿Por qué están hundidas las tejas en el suelo?¿Cuál es la altura alcanzada por ambas especies al lado de lapalmera?

PERO ALGUNAS PREGUNTAS VALEN MÁS QUEOTRAS. PRIMER ACTIVIDAD GRUPAL PREGUNTASQUE CUMPLEN CON LAS 4 PAUTAS

¿Cuál es la humedad en el centro del tronco con respecto alborde? ¿Qué cantidad de especies de plantas encontramosdentro del tronco y cuáles en su entorno?¿Qué diferencias existen entre las diversas especies de árbolespara que en algunos haya vegetación en la base y en otros noen un área acotada?.... ojo! es un PORQUE ENCUBIERTOOOO.¿Qué factores determinan que la hiedra no suba en los pinos dela escuela y sí en otros árboles?¿En cuántos árboles crece la hiedra en un terreno elevado ycuánto en un terreno más bajo?¿Qué parte del perímetro del terreno de la escuela recibe más solque otro y coincide eso con los lugares donde hay más hiedras?

PREGUNTA. Hay dos especies demimosas en el cerro de La Cruz.¿Cuál de ellas es más sensible?

2. ACCIÓNEligimos una planta de cada especie. (Mimosaamarilla y violeta) en cada una estudiamos 15hojas de tamaño semejante, con estímulos seme-jantes. Medimos el tiempo que tardaba en cerrar-se.

RESULTADO

1º CONGRESO CIENTÍFICO

REFLEXIÓNLa mimosa violeta es más sensible. Algunas hojasno se cerraban.

NUEVAPREGUNTA¿Está relaciona-da estaobservación conla maduraciónde la hoja?

OBSERVACIONES PARTICIPANTES

Y DOCENTES

Algunas no se cerraban y no la tenían en cuen-ta. El diseño de muestreo debe ser al azar y nodirigido. No debían cambiar las hojas…Sólo midieron dos plantas del cerro y aseguranque hay dos especiesHasta no saber la variación de los datos no pode-mos asegurar una respuesta

Reformulación de la pregunta: ¿cuánto tiempotardan en cerrarse las hojas sensibles de unaplanta de mimosa amarilla y cuánto de mimosavioleta? La metodología a usar no debe ser tantediosa y aburrida para el alumno.

PREGUNTA. ¿Cuáles son los primeros4 adjetivos que menciona una perso-na al mirar la cara agreste del Ce-rro de la Cruz y cuáles al mirar lacara opuesta que da a la ciudad?

ACCIÓNSe encuestó a 10 participantes de forma indivi-dual e independiente situado en el mismo lugar deobservación. Listamos los adjetivos. Dada lavariedad de respuestas las agrupamos en doscategorías:Adjetivos de rechazo, de aceptación y des-criptivos

La pregunta debe ser reformulada por las res-

El 75 % rechazó la ciudad sin embargo no se resca-ta diferencia en cuanto a la aceptación entre ce-

Número de personas. Se debería aumentar la mues-tra para poder inferir acerca de la apreciación de

La respuesta más típica tanto en cerro como en ciu-dad fueron adjetivos descriptivos, no se pudo cla-

PREGUNTA. ¿Cuántas heces y dequé especies/forma encontramos enla comunidad de retamas y cuántasen la comunidad rocosa en la prima-vera de 2010 en el Cerro de la

Se realizaron 7 transectas de 2 mts. cada una yseparadas por 2 mts., en dos comunidades y secontaron los bosteaderos en dos ambientes delCerro de la Cruz en el roquedal y en el retamal.

En la comunidad rocosa hay heces de liebre sola-

En la comunidad de retama hay en su mayoría

Reformulación: las heces de que especie predominaen cada comunidad (roquedal y retamal) en un díade primavera de 2010 en Cerro de la Cruz.

Tener en cuenta: Determinar dominancia deespecies y tomar sectores de hábitat de roque-dal y de retamal. El promedio desdibuja launidad experimental, lo mejor sería en estecaso contar todas las heces por transecta.

PREGUNTA. ¿Cómo diferenciamos losolores de Marcela Discaría, Lila yZapatito los olfateadores que entrepruebas aspiran grano de café y cómolos que no lo hacen?

ACCIÓNOlieron las plantas para practicar, luego se ven-daron los ojos y tomaban el olor de la planta ydebían reconocer las plantas. Sin café reconocióde 6 5 la primer participante y la otra) reconociódos .

REFLEXIÓNNo podemos decir que el café influye, el númerode pruebas es insuficiente. El tiempo de recono-cimiento fue escaso y posiblemente tenga influen-cia el cansancio de los participantes.

Reformulación: ¿cómo responder los olfateadorescon o sin café en su tareas de diferenciar aromas

REFLEXIÓN

puestas muy diversas.

rro y ciudad.

la visión serrana.

sificar.

Cruz?

ACCIÓN

REFLEXIÓN

mente.

heces de cuis y menor cantidad de liebre. florales a distintas horas del día?

PREGUNTA ¿Cuáles y cuántospolinizadores encontramos en laschilcas y en las retamillas de labase del cerro en una tarde deprimavera de 2010?

ACCIÓNSe buscaron plantas similares en cuanto a tamaño6 chilcas y 6 retamillas, cercanas una de otra concaracterísticas similares de tamaño.

REFLEXIÓNA partir del gráfico observamos que en la chilcahay un mayor número de polinizadores que en laretamilla ¿podría deberse que la chilca es unaespecie nativa y la retamilla no?Tener en cuenta la cantidad de individuos, Rique-za de especies, Índices de biodiversidadOrigen historia natural endemismos son vulnera-bles.

Grupo 1.

OBSERVACION: la figura humana guarda ciertaproporcionalidad en adultos del colegio

INQUIETUD GENERAL: a mayor altura mayortamaño de las extremidades.

INQUIETUD PARTICULAR: la persona conmayor altura mayor tamaño de pie

PREGUNTA: la proporción alturalargo de pie es dependiente de laatura.

SEGUNDO CONGRESO CIENTÍFICO INDAGACION LIBRE

ACCIÓN: Muestra 17 adultos sobre un poblaciónde 50 . Se midió altura y talle de calzado se cal-culó cociente.

REFLEXIÓN: El resultado de muestra que laproporción h/t es independiente de la alturadentro del rango de la altura considerada.Lo que podría ser. Por esta proporción h/t pareceser la óptima para facilitar las actividades huma-nas de los adultos en el presente y pasado recien-te.Por en personas con proporciones distintas pre-sentan problemas motrices y de locomoción.

C2: ¿pasa lo mismo con las manos?

GRUPO 2.OBSERVACIÓN: Observando los tachos de resi-duos en el patio de la escuela nos interesa anali-zar el tipo de alimentos consumidos por los alum-nos del turno tarde.INQUIETUD GRAL.: se sabe que existen proble-mas en la niñez como obesidad, diabetes,colesterol y caries entre otros derivados de lamal nutrición.INQUIETUD PARTICULAR: reflexionar si laalimentación de los alumnos del turno tarde delcolegio Nuestra Tierra. Es saludable o no.

PREGUNTA ¿Cuántos residuos dealimentos saludables y no saludablesse registran en tarros de basura enel turno tarde?

ACCIONSe contaron los tipos de residuos en 5 tarros,ubicados en el patio del colegio, sin tomar encuenta los residuos del suelo. Se clasificaronde acuerdo a: saludables (lácteos, frutas ycereales) y no saludables (alfajores,chupetines, caramelos, chicles, chocolates,galletitas, snack, galletitas dulces).

REFLEXIONSe observa una tendencia al consumo de ali-mentos, encontrando 2 alimentos saludables y 8alimentos n s en promedio por tarro.Para encontrar un resultado más se podríarepetir la experiencia rigurosa durante 5 díasal finalizar el turno mañana y turno tarde.

Grupo 3.OBSERVACION. Determinar la relación diá-metro /h existente entre 3 eucaliptos localiza-dos en el sector no del patio de la escuelaINQUIETUD GLOBAL: a mayor diámetromayor alturaINQUIETUD PARTICULAR: será que en loseucaliptos observados el diámetro se relacionadirectamente con la altura.

Pregunta: ¿cuál es la relación altura/diámetro entre 3 eucaliptoslocalizados en el sector norte delpatio de la escuela

ACCION. Medimos el diámetro de los 3 euca-liptos. Utilizando los brazos y dedos de unamisma persona, y la altura utilizando una reglade un metro como herramienta de medición.REFLEXION: no existe relación entre el diá-metro y la altura de los eucaliptos observados.

C 2 cuál es la altura de un eucalipto. Loca-lizado en un área libre de vegetación y deotro localizado en un área con vegetaciónalrededor.

PREGUNTA ¿Cómo varía la humedaddel suelo en la periferia donde seubica el diente de león con flor ycómo donde se ubica el diente deleón sin flor?

GRUPO 4.OBSERVACION. Presencia de flores de dientede león en un sector del patio de la escuela

INQUIETUD GENERAL: siendo el diente deleón una especie silvestre oportunista (agua,corte de pasto) la presencia de flores varíapudiendo ser por la humedad del suelo.INQUIETUD PARTICULAR: ¿será que dondenace la flor hay mayor humedad que donde nohay flor?

REFLEXIÓN no podemos decir que la humedadsea determinante para que las plantas de dien-te de león tengan flor.PODRÍA SER que la presencia de la flor po-dría variar por la pendiente del suelo, el piso-teo, o por el estado vegetativo de las plantas.

C 2 ¿Será que no florecieron por ser plan-tas jóvenes?

MI VIDA EN EL CAMPOPor José Hugo Inza

Mi Familia

Mi padre dejó su casa paterna en la Estación

Iraola (partido de Tandil) y llegó a la Estación

Azucena trayendo consigo unas 20 vacas

Shorthorn. Alquiló un campo y se puso a

trabajar. En un campo vecino vivía mi madre, la

conoció y luego se casaron. En ese campo, parte

de lo que hoy es la Estancia San Celeste, nacimos

los tres hijos. Primer grado lo hice en la escuela

rural de Azucena, luego mi padre contrató una

maestra para que nos enseñe en casa y así hice

segundo grado. Para tercer grado nos fuimos a

vivir a Tandil, y lo hice en el colegio San José. Al

campo seguía viniendo en todas mis vacaciones.

Para cuando terminé el secundario, ya estaba de

novio con Ana María, cuando le dije que me iba a

estudiar a La Plata, veterinaria, me cortó. Estuve

unos meses estudiando y debí regresar porque

enfermó mi padre y tuve que hacerme cargo del

campo. En ese momento nos reconciliamos con

Ana. Estuve tres años viviendo sólo en el campo y

después nos casamos. Tuvimos tres hijos que

estudiaron en la escuela del Haras, lindero con el

campo San José, y luego para que estudien el

secundario nos trasladamos a Tandil. Allí las

chicas estudiaron veterinaria y Hugo, en

Balcarce, estudió agronomía.

La Producción

Desde el inicio (1930-1940) la producción fue

mixta.

TAMBO

Papá ordeñaba a mano vacas shorthorn que

daban aprox 8 l/día. Con la leche hacían queso y

crema que vendían a la empresa La Tandilera. La

crema se mandaba en tarros de 50 kg y se

cargaba en el tren en la estación azucena, e

ubre) y según el valor de estos parámetros se

realizan descuentos. El precio actual es $1,35-

1,40 / litro.

Una de las dificultades hoy es el personal,

cuesta encontrar gente con compromiso para

esta actividad.

Hoy la actividad principal es el tambo.

Mis hijos y sobrinos se han asociado bajo el

nombre Tradición Inza como una manera de

continuar un proyecto familiar y comenzaron a

elaborar quesos en forma tercerizada en la

escuela agrotécnica. Para obtener un kilo de

queso se necesitan 10 litros de leche.

El tambo es una actividad muy demandante, que

exige una continua actualización, quedan como

temas a mejorar: sanidad, alimentación,

genética y efluentes.

CRIA E INVERNADA

Se criaban vacas Shorthorn, a los 7-8 meses

se hacía el destete, y luego se vendían los

novillos al cumplir los dos años.

Cuando se empieza a incluir el Holando

Argentino se invernan también los machos y se

llevan a un peso aprox de 500 kg.

Hoy se invernan los HA hasta los 300 kg, y los

negros que se traen de Ayacucho encerrados.

PRODUCCION OVINA

Tuvimos ovejas Lincoln, en su momento era muy

buscado el cordero recién nacido por los

rulitos, pero nosotros en lugar de matarlos los

criábamos.

Hoy sólo queda una majadita en Ayacucho para

consumo.

CHACRA

Cuando Papá empezó a dedicarse también a la

chacra ocupó a un tambero mediero, que hacía

todo el trabajo y recibía el 50% de los

ingresos. Ellos fueron Juan Mujica y sus dos

hnos, Carlos Islas con peones (durante 10

años), y Osvaldo Stupino (durante 25 años) que

fue el último que ordeñó a mano.

La chacra la hacía con arado de reja tirado por

caballos, 2 rejas tirados por 6 caballos, tres

rejas con ocho caballos. Con arado triple se

llegaban a hacer hasta 3 has por día. En esa

época compró una cosechadora Derin 31 que se

tiraba con 10sto fue hasta que se abrió la

fábrica La Tobiana de la Flia Trachsel. Papá

traía la leche en tarros de 30 y 50 litros

cargados en Villalonga tirada por dos caballos.

Así llegó a ordeñar hasta 130 vacas a mano, un

solo ordeñe, produciendo hasta 1000 litros. El

sistema de ordeñe era el siguiente: el día anterior

se apartaban los terneros de sus madres, los mas

grandes primero, los mas chicos después, al llegar

las dos tres de la madrugada se encendía el sol de

noche, a kerosene, colgado de un poste alto, en el

medio del corral de las vacas, y el apoyador iba

haciendo entrar los terneros junto a su madres.

Después que el ternero tomaba unos chorros, se

ataba a la mano derecha, y la vaca se maneaba para

que luego el ordeñador, sentado en un banquito

atado a la cintura, la pudiera ordeñar con el balde

entre sus piernas, siempre del lado derecho de la

vaca.

Para 1950 empezamos a incluir la raza Holando

Argentino. Se empieza a ordeñar a máquina con

ternero, para eso entraban las vacas en la sala de

ordeñe que era tipo manga, los terneros estaban

encerrados en un corral, de ahí se traía cada

ternero que se ataba a la vaca para facilitar que

bajara la leche. Esto se fue dejando porque la vaca

escondía leche para el ternero. Así se llegó al

sistema de hoy donde los terneros se crían

artificialmente. Se retiran de la madre al

nacimiento, se les da calostro y se crían con

leche o sustituto lácteo.

La máquina de ordeñar fue evolucionando, al

principio contaba con 4 bajadas, luego 6, 10, 12

hasta hoy que se ordeñan 20 vacas

simultáneamente.

La leche hoy se entrega refrigerada con una

temperatura que va de 2 a 5ªC y es retirada por la

industria una vez por día.

En el tambo se manejan 4 rodeos: el de las vacas

de parición de otoño (23 l/día), el de las vacas de

parición de primavera (35l/día), las de preñez

avanzada y las recién paridas o con problemas

sanitarios (de patas, mastitis, etc)

El ordeñe se inicia a las tres de la mañana, luego

cada rodeo pastorea en un parcela diferente, a las

14:30 vuelven al ordeñe y luego a una nueva parcela

de pastoreo. Durante el ordeño reciben balaceado

y soja desactivada. Fuera de la sala reciben silaje

de maíz, sal, conchilla y papa de descarte previa

mezcla en el mixer.

Antes sólo se pagaba por la grasa de la leche,

hoy se tiene en cuenta la proteína, las UFC

(unidades formadoras de colonia = cantidad de

bacterias contaminantes = limpieza en el ordeñe),

las células somáticas (descamación propia de la

caballos, como era importada llegó en cajones y

aquí se armó. Con ella cosechaba su cereal y el de

los vecinos, unas 300 has por año. Como se

cosechaba hilerado, los campos podían esperar el

turno, empezaban en diciembre y terminaban en

febrero, empezaban con avena, cebada, trigo ó

centeno y terminaban con lino. Como las calles eran

angostas era más práctico pasar de un campo al

otro abriendo torniqueteros. Se llevaban los 10

caballos primeros y la muda de 10 caballos para la

tarde. Para no perder tiempo el dueño del campo

llevaba el almuerzo a la cosechadora. A las 9

arrancaban con el almuerzo chico de chorizo,

jamón, huevos fritos y alrededor de las 13 se

almorzaba. Los caballos mejores se dejaban para la

tarde porque era la tirada mas larga. Los caballos

aprendían a tirar una vez palenqueados atados en el

sector de los tronqueros (los de atrás), los

cadeneros iban adelante, los mas briosos iban

adelante y los mas mansos atrás.

La rastra y la sembradora también eran tiradas por

caballo, al igual que las hileradoras.

De cosecha gruesa se sembraban maíz y girasol. Se

hacía cosecha manual de espigas que luego se

guardaban en trojas. La troja se hacía con alambre

y las cañas del maíz a nivel del suelo ó elevada unos

cm para protegerlos de los peludos.

Alrededor de 1950 se compró el primer tractor

Stihl, dejando el tiro por caballo. En 1956 se

compró equipo completo tractor Deutz, arado

de reja y sembradora Oliver. Al poco tiempo la

cosechadora se hace automotriz.

En esa época se compra un campo en Estación

López.

Luego ese campo se vende y se compran las 270

has de San José.

Hoy se hace poca chacra con destino de venta,

sólo algo de trigo, cebada ó soja; lo que mas se

hace es maíz que se destina a silaje o grano

para consumo del tambo.

Respecto a las técnicas también evolucionaron

hoy se usa mucho siembra directa y

herramientas cada vez mas potentes que

agilizan la tarea.

Respecto a pasturas y verdeos, se siembra

raigrás para obtención de semilla (uso propio y

venta) y para pastoreo. Se siembra alfalfa

consociada con festuca ó con cebadilla.

Quisiera completar esta charla comentando que

gracias a mi compañera, a poner mucho trabajo,

constancia, dedicación y al apoyo técnico de

hijos, yernos y otros profesionales nuestra

producción ha ido creciendo y hemos podido

progresar. Todo es fruto del cariño, del

esfuerzo y de la familia.