Mellan myt och verklighet - skolverket.se...Mellan myt och verklighet Underlag utarbetat med...

Mellan myt och verklighetUnderlag utarbetat med anledning av SOU 2004:29

Tre vägar till den öppna högskolan

Betyg är alltid aktuella. De diskuteras i media och de återkommer ständigt i den politiska debatten. Alla har erfarenhet av betyg och alla har en uppfattning. En viktig orsak till att betygen diskuteras är att de används som underlag för urval till högre utbildningar. Det är då viktigt att diskussionen bygger på korrekta uppgifter och väl underbyggda slutsatser. I många fall visar det sig att så inte är fallet. En ofta upprepad uppfattning har en tendens att med tiden framstå som sanning. Det är därför viktigt att pröva om olika uppfattningar stöds av fakta.I sitt yttrande över Tillträdeskommitténs betänkande ”Tre vägar till den öppna

högskolan” granskar Skolverket ett antal vanliga uppfattningar om betygen och kan konstatera att flera mer har karaktär av myt än av verklighet. Detta är viktig information som bör förmedlas för att kunna fördjupa den nödvändiga diskuss-ionen om betygen och betygssystemet.

Mellan m

yt och verklighet

S

kolverket

Mellan myt och verklighetUnderlag utarbetat med anledning av SOU 2004:29 Tre vägar till den öppna högskolan

MELLAN MYT OCH VERKLIGHET 3MELLAN MYT OCH VERKLIGHET 3

FörordSkolverket har varit remissinstans för tillträdesutredningens betänkande Tre vägar till den öppna högskolan (SOU 2004:29). De frågor som behandlas i betänkandet är av stort principiellt intresse för alla som vill delta i den skolpo-litiska debatten. I betänkandet framförs ett flertal uppfattningar om det nuva-rande betygssystemet, dess utgångspunkter och dess tillämpning. Skolverket menar att många av dessa uppfattningar, som ofta också framförs i media, är dåligt underbyggda och har därför på ett tämligen utförligt sätt försökt granska de empiriska underlagen för de olika påståenden som framförs. Detta har resulterat i att många föreställningar snarast visar sig ha karaktären av myter än av verklighet. I många fall är det undantaget som framställs som regel medan en genomgång av underliggande data visar en annan bild.

Skolverket är landets största beställare och användare av olika prov. Det är då också naturligt att Skolverket yttrar sig om prov och provanvändning och de olika aspekter som kan läggas på sådana verksamheter. Tillträdesutred-ningen hyser stor tilltro till prov och provs egenskaper i urvalssammanhang. Skolverket har en något annorlunda uppfattning, vilket redovisas i underlaget.

Underlaget har bedömts ha ett allmänintresse och därför publicerar Skol-verket det som en fristående rapport. Några mindre justeringar av det ur-sprungliga underlaget har gjorts, men i allt väsentligt överensstämmer rappor-ten med den text som ingick i Skolverkets yttrande över utredningen.

Underlaget har utarbetats av en arbetsgrupp i Skolverket i vilken ingått Anna Barklund, Jan Engstedt, Karin Hector-Stahre, Tommy Lagergren, Magnus Lindblå, Anders Lokander, Gunilla Olsson, Sven Sundin, Jan Sydoff och Eva Wirén. Kristian Ramstedt har lett arbetet och skrivit underlaget.

Staffan LundhAvdelningschefUtredningsavdelningen

4 MELLAN MYT OCH VERKLIGHET

InnehållInledning .......................................................................................................... 71 Inledning ............................................................................................. 8

Behörighet ....................................................................................................... 92 Behörighet ......................................................................................... 10 2.1 Grundläggande behörighet ............................................................ 10 Övriga förkunskaper ....................................................................... 12 2.2 Särkskild behörighet ...................................................................... 12

Urval ................................................................................................................ 133 Urval ................................................................................................... 14 3.1 Betyg som urvalsgrund .................................................................. 14 Målrelaterade betyg kan inte användas för rangordning .................... 14 Alla kan lära sig allt ....................................................................... 18 Betygens likvärdighet ...................................................................... 19 Hur viktigt är ett betyg och ett betygssteg för jämförelsetalet? .......................................................................... 20 Hur många betyg per program? ........................................................ 22 Specialutformat program ................................................................. 23 Reducerat och utökat program ......................................................... 26 Är meritvärdets ökning detsamma som inflation? .............................. 31 Elevens val av kurser ....................................................................... 36 Komvuxstudier och konkurrenskomplettering .................................... 38 Sökande från komvux ..................................................................... 44 Meritämnen och ämnesbetyg ........................................................... 44 18,5 och urval bland sökande med samma jämförelsetal ................... 46 3.2 Högskoleprov som urvalsgrund ..................................................... 49 Prediktion ...................................................................................... 49 Mätegenskaper ............................................................................... 51 Vilka gynnas av provurval? ............................................................. 53 3.3 Av högskolan beslutat urval ........................................................... 56

Några ytterligare kommentarer ............................................................. 594 Några ytterligare kommentarer ......................................................... 60 4.1 20,0-problematiken ...................................................................... 60 4.2 Idrott och hälsa ............................................................................. 62

Bilaga 1 .................................................................................................. 64

Bilaga 2 .................................................................................................. 65

MELLAN MYT OCH VERKLIGHET 5


Inledning


1 InledningFrågorna om tillträde till högre utbildning, rekrytering, urval, konkurrenskom-plettering m.m. har diskuterats under lång tid. Skolverket ser det därför som angeläget att de olika frågorna utreds och diskuteras på ett seriöst sätt. Enligt Skolverkets uppfattning finns det dock ett antal uppfattningar i utredningen som inte vilar på tillräcklig empirisk grund eller som bygger på oklar argumen-tation. Några sådana fall kommer att behandlas och diskuteras. Det gäller t.ex. åsikter som framförs om individuella val, lokala kurser, reducerat program, utökat program, konkurrenskomplettering, meritvärdets förändring över tid etc. Det något okritiska förhållningssätt som präglar utredningen när det gäller användning av prov av olika slag kommer också att diskuteras. Framför allt kommer dock utredningens syn på betyg att ifrågasättas.

I direktiven anges att utgångspunkter för utredningens arbete skall vara

- att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola, - att uppmuntra elevers prestationer i gymnasieskolan, - att minska konkurrenskompletteringen, - att bredda rekryteringen till högre utbildning.

Detta blir därmed också viktiga utgångspunkter för Skolverkets ställningsta-ganden. Skolverket kommer särskilt att beakta konsekvenser för gymnasiesko-lan och komvux, men kommer även att yttra sig mer generellt om förslagen om meritering och urval.

Vid sina överväganden har Skolverket också beaktat de förslag som finns i gymnasiepropositionen1 om ämnesbetyg och gymnasieexamen. Beträffande förslaget om ämnesbetyg får det konsekvenser för de av utredaren lämnade för-slagen. Utredaren har inte haft möjlighet att överväga ämnesbetygens konse-kvenser. Skolverket ser det dock som nödvändigt att dessa diskuteras även om ämnesbetygens slutgiltiga utformning ännu inte är fastställd.

1 Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan. Utbildningsdepartementet. Proposi-tion 2004/04:140


Behörighet

10 MELLAN MYT OCH VERKLIGHET10 MELLAN MYT OCH VERKLIGHET MELLAN MYT OCH VERKLIGHET 10

2 Behörighet2.1 Grundläggande behörighet

Enligt Skolverkets uppfattning är det naturligt att gymnasieexamen utgör grundläggande behörighet för högskolestudier. Utredaren ställer krav på minst betyget Godkänd (G) i svenska/svenska som andraspråk A och B samt engel-ska A för grundläggande behörighet. Om detta förenas med ambitionen att gymnasieexamen skall utgöra grundläggande behörighet blir konsekvensen att godkänt i de aktuella ämnena också blir ett krav för gymnasieexamen. Detta får enligt Skolverkets uppfattning vissa negativa konsekvenser.

Krav på betyget Godkänd i svenska/svenska som andraspråk A och B samt engelska A drabbar i första hand elever på de yrkesförberedande programmen. Tabell 1 visar utfallet våren 2003.2

Tabell 1. Andel elever med slutbetyg från olika program med betyget Icke godkänd (IG) i äm-

nena Svenska A och B, Svenska som andraspråk A och B, respektive Engelska A våren 2003.3

ProgramAntal elever med slutbetyg

Andel elever med IG (%)

Sv A Sv B Sv2 A Sv2 B En A

BF 2683 1,7 7,6 2,9 10,8 8,1

BP 2040 2,6 9,6 0,0 23,1 7,0

EC 3239 1,5 6,9 1,1 10,3 2,9

EN 385 2,6 6,3 – – 4,2

ES 3135 0,7 4,4 10,0 0,0 1,2

FP 2107 3,0 14,4 2,4 12,5 10,2

HP 2818 1,8 7,1 2,5 15,0 5,7

HV 1094 1,0 3,4 10,0 15,2 3,5

HR 3183 2,0 7,9 0,0 14,8 5,5

IP 894 4,5 15,6 15,4 27,3 9,9

LP 329 3,7 11,6 – – 13,0

MP 2791 1,3 4,9 8,7 9,1 1,7

NP 1610 3,9 10,4 – – 6,7

NV 11017 0,2 0,7 0,0 2,9 0,1

OP 2205 1,4 6,5 0,0 10,2 6,5

SP 16669 0,2 1,6 0,5 3,1 0,4

SM 9520 0,5 3,7 1,7 7,3 1,4

TE 4834 0,8 3,9 0,0 4,2 0,7

Samtl 75569 1,0 4,3 2,3 9,1 2,5

Kvinnor 37816 1,2 2,1 2,1 7,6 1,7

Män 37201 2,3 5,9 2,4 10,7 2,8

Utl Bakgr 9564 1,7 6,5 2,1 9,0 4,5

Sammantaget är det 4853 elever som har betyget IG i en eller flera av de aktu-ella kurserna.

Den fråga som aktualiseras är om det är rimligt att krav från högskolan skall få till konsekvens att elever går miste om sin gymnasieexamen även om de aldrig avsett att studera vid högskolan.

Som tabell 1 visar kan krav på godkända betyg i främst Svenska B och Eng-elska A förväntas få till följd att en förhållandevis stor andel elever på yrkesin-riktade program inte kvalificerar sig för gymnasieexamen, inte minst kommer det att gälla många elever med utländsk bakgrund.

Även om kravet på godkända betyg i de aktuella kurserna har ett värde som signal om ämnenas betydelse för högskolestudier, väger, enligt Skolverkets me-ning, de negativa effekterna för elever från yrkesförberedande program tyngre. Som framgår av tabellen är den andel som har IG i de aktuella kurserna på de studieförberedande programmen, dvs. främst naturvetenskapsprogrammet (NV) och samhällsvetenskapsprogrammet (SP), närmast försumbara i relation till andelen elever med IG på många yrkesförberedande program. Argumentet att blivande studenter behöver förstå vikten av tillräckliga förkunskaper väger enligt Skolverkets uppfattning inte särskilt tungt. Sökande till högskolan torde rimligen själva förstå att det är svårt att klara högskolestudier om man inte har godkända betyg i svenska och engelska.

Skolverket anser inte heller att olika krav för gymnasieexamen skall gälla för elever från olika program. I sitt yttrande (Dnr 2003:1007) över betänkandet Åtta vägar till kunskap – En ny struktur för gymnasieskolan (SOU 2002:120) instämmer Skolverket i kommitténs förslag att minst 2250 godkända gymna-siepoäng inklusive gymnasiearbetet skall vara krav för bevis på gymnasieexa-men. I det förslaget finns inte krav på godkända betyg i några specificerade kurser.

En möjlig kompromiss mellan tillträdesutredningens och gymnasiekommit-téns förslag kunde vara att kravet på minst betyget Godkänd skulle gälla enbart Svenska/Svenska som andraspråk A (men inte B) och Engelska A. Antalet elever som våren 2003 inte uppfyllde detta krav var 2 452. Därigenom skulle effekten bli att antalet elever på yrkesförberedande program som inte uppfyller kraven för gymnasieexamen i stort sett halveras samtidigt som ett visst signal-värde om ämnenas betydelse för akademiska studier kvarstår.

2 Om inte annat anges bygger den statistik som redovisas på Skolverkets uppgifter i det nationella uppfölj-ningssystemet som Skolverket ansvarar för.

3 Det totala antalet elever som har betyg i svenska som andraspråk är cirka 1300 – 1400 och de procentu-ella andelarna innebär därför oftast att det rör sig om enstaka elever.


Övriga förkunskapskrav

En viktig roll för behörigheterna är att ange vilka förkunskaper som anses nödvändiga för att klara högskolans utbildningar. I utredningen skrivs att ”Högskoleverkets kvalitetsutvärderingar mellan 2001 och 2003 ger samstäm-miga indikationer på att lärosätena uppfattar att studenternas förkunskaper har försämrats, inte minst gäller detta förmågan att tala och skriva svenska och engelska.” (s.287)

En granskning av de aktuella utvärderingarna visar emellertid att vad som i allmänhet sägs är att spridningen i förkunskaper ökat. Detta är rimligen något annat än att förkunskaperna har försämrats. Det innebär att studerandepopu-lationen har förändrats.

I utredningen diskuteras vad en övergång från elituniversitet till ”en högsko-la för alla” kan innebära (s.81). Enligt Skolverkets uppfattning är en tämligen given konsekvens att kunskapsspridningen ökar. Det framstår därför som nå-got förvånande att utredningen onyanserat hävdar att kunskaperna försämrats och att detta kan ses som ett uttryck för att kunskapsnivån i gymnasieskolan sjunkit.

Skolverket delar inte uppfattningen att kunskapsnivån sjunkit. Även om inga jämförande internationella studier på gymnasienivå genomförts sedan 1995 (TIMSS4 , där svenska elever klarade sig mycket bra) finns det ingenting som tyder på att svenska gymnasieelever inte i dag skulle klara sig bra. Studier på grundskolenivå visar att svenska elever gör mycket bra ifrån sig.5 Skolverket delar således inte uppfattningen att kunskaperna i engelska och svenska skulle ha försämrats. Svenska gymnasister torde aldrig ha varit så bra i engelska som de är idag.

2.2 Särskild behörighet

Utredaren vill ersätta de nuvarande standardbehörigheterna med ett mindre antal områdesbehörigheter med mer klargörande namn än de nuvarande ko-derna. Skolverket stöder detta förslag.

När det gäller vilka ämnen som skall vara behörighetsämnen för de 14 olika utbildningsområden som föreslagits har Skolverket ingen särskild uppfattning utan ser det som en fråga för högskolan.

4 Skolverket (1998). TIMSS, kunskaper i matematik och naturvetenskapliga ännen hos svenska elever i gymnasieskolans avgångsklasser, rapport 145. Stockholm: Liber distribution.

5 Skolverket (2004). Engelska i åtta europeiska länder. Rapport 242. Stockholm: Fritzes.


Urval

14 MELLAN MYT OCH VERKLIGHET14 MELLAN MYT OCH VERKLIGHET

3 UrvalMan kan allmänt konstatera att urvalsfrågorna främst gäller en minoritet av högskolans utbildningar.6 Ofta är rekryteringsproblemen större än urvalspro-blemen. Trots detta är det urvalsfrågorna som tilldrar sig det största intresset i utredningen. De senare frågorna är särskilt uppmärksammade för ett fåtal ut-bildningar, främst läkar- och veterinärutbildningar. Frågan om urval till dessa utbildningar ges i förhållande till antalet studenter ett oproportionerligt stort utrymme i utredningen.

Tre typer av urval föreslås: urval baserat på betyg, urval baserat på högsko-leprovsresultat och av högskolan beslutade urvalsgrunder. Skolverket finner anledning att diskutera detta, framförallt frågan om betygens roll som urvals-grund.

Generellt kan sägas att urvalet bör uppfylla ett antal kriterier, t.ex. att det uppfattas som rättvist och legitimt, att det är tillförlitligt och relevant för sitt syfte, att det inte missgynnar vissa grupper, att det befrämjar lärande och har positiv återverkan på gymnasieskolan samt att det är praktiskt och kostnadsef-fektivt.

3.1 Betyg som urvalsgrund

För närvarande gäller att minst en tredjedel av platserna skall avsättas för sö-kande med betyg. Utredningen förordar en marginell sänkning till 30 procent.

Skolverket noterar dock med förvåning utredarens uttalande att han ”seriöst övervägt att föreslå att betygen helt slopas som urvalsinstrument…”(s. 210).

Målrelaterade betyg kan inte användas för rangordning

Utredningen uttrycker genomgående stor misstro mot målrelaterade betyg som grund för urval. Däremot förespråkas i flera sammanhang olika former av test. Utredningens syn på målrelaterade betygs funktion i urval bygger på formule-ringar av typen

Det målrelaterade betygssystemet bygger emellertid på uppfattningen att kunskap och prestationer inte på något sätt är normalfördelade bland eleverna, utan - tvärtom - att alla elever skall kunna uppnå målen för ett visst betyg, även målen för de högsta betygen. Med andra ord: ett målrelate-rat betygssystem lämpar sig inte särskilt väl för rangordnande ändamål.” (s. 20)

6 Ht 2003 fanns det 658 utbildningsalternativ med mindre än 1 förstahandssökande per plats medan 377 utbildningsalternativ hade fler än 2 förstahandssökande. http://asp1.vhs.se/stat/Snabbstat/Scripts/docs/TidigareTerminer/Utbsnabb_HT2003.xls


Skolverket delar inte utredarens uppfattning. Det är visserligen riktigt att det för det nuvarande betygssystemet inte finns några uttalade antaganden om ”kunskapens” och ”prestationernas” fördelning. Sådana antagande behöver emellertid inte göras. Det är tillräckligt att utgå från det empiriska utfallet. För de gymnasieelever som lämnade gymnasieskolan våren 2003 fördelade sig den genomsnittliga betygspoängen7 enligt figur 1.

0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0

Genomsnittlig betygspoäng

10 000

8 000

6 000

4 000

2 000

0

Antal elever

Standardavvikelse= 2,98 Medelvärde= 14,0Antal elever= 75569

Figur 1. Histogram över genomsnittlig betygspoäng för elever som lämnade gymnasieskolan

med slutbetyg våren 2003. Kurvan i figuren anger motsvarande normalfördelning.

Av figuren framgår att meritvärdena (dvs. de enskilda elevernas genomsnittliga betygspoäng) har en fördelning som nära ansluter till en normalfördelning. Detta är i enlighet med vad man kan förvänta enligt centrala gränsvärdessat-sen8 men har ingen egentlig betydelse i sammanhanget. Det som är viktigt är att rangordningsförmågan hos den genomsnittliga betygspoängen är något an-

7 Genomsnittlig betygspoäng är summan av de i slutbetyget ingående betygens kurspoäng multiplicerad med betygspoängen (IG=0, G=10, VG=15, MVG=20), dividerat med summan av alla kurspoäng i slutbetyget, dvs. Genomsnittlig betygspoäng = ∑(K

i*B

i)/∑K

i, där K

i är poäng för kurs i och B

i elevens

betygspoäng för kursen i.

8 Enligt centrala gränsvärdessatsen är medelvärdena av ett stort antal stickprov normalfördelade oberoende av fördelningen i den underliggande population ur vilken stickproven dras. Stickproven i det här fallet skulle vara varje enskild elevs uppsättning av betyg (cirka 30-35). Något antagande om ”kunskapernas” normalfördelning är således inte nödvändig. Den kan beläggas empiriskt och förklaras teoretiskt.


nat än rangordningsförmågan hos ett enskilt betyg. Om det vore så att urvalet skulle baseras på ett betyg skulle rangordningen mellan elever naturligtvis bli mer osäker, ungefär som om bedömningen av ett provresultat skulle baseras på resultatet av en uppgift.

Utredningens resonemang baseras i huvudsak på skillnader i rangordnande förmåga mellan grupprelaterade och målrelaterade prov. De egenskaper som gäller för målrelaterade prov (och enskilda betyg) har sedan sammanblandats med de egenskaper som gäller för medelvärdet av ett antal betyg. Den genom-snittliga betygspoängen (som kan ses som en standardiserad betygssumma) kan liknas vid resultatet på ett grupprelaterat prov i stor skala där varje provuppgift utgörs av ett enskilt betyg med ”uppgiftspoäng” 0, 10, 15 eller 20. Slutbetygen från gymnasiet innefattar i allmänhet 30 – 35 olika betyg och den genomsnitt-liga betygspoängen kan då tolkas som resultatet på ett ”metaprov” bestående av cirka 30 stycken 20-poängsuppgifter, men med den skillnaden mot ett vanligt prov att dessa uppgifter i sin tur är aggregerade resultat av ett antal underlig-gande delresultat.

Det finns dock vissa problem med ett urval baserat på betyg även om meritvärdena är normalfördelade. Det gäller de takeffekter som kan uppstå på studieförberedande program som leder till attraktiva utbildningar med få utbildningsplatser. För samhällsvetenskapsprogrammet (SP) är dock problemet marginellt som figur 2 visar. Någon särskild takeffekt kan man inte tala om och meritvärdena formar en tydlig normalfördelning.


2,5 3,5 4,5 5,5 6,5 7,5 8,5, 9,5 10,5 11,5 12,5 13,5 14,5 15,5 16,5 17,5 18,5 19,5


1 400

1 200

1 000

800

600

400

200

0

Antal elever


Figur 2. Fördelning av genomsnittlig betygspoäng för elever med slutbetyg från samhällsveten-

skapsprogrammet (SP) vårterminen 2003.

När det gäller naturvetenskapsprogrammet (NV) blir däremot takeffekten mer påtaglig. Normalfördelningen blir därigenom också mindre tydlig (figur 3). Från naturvetarprogrammet kommer flertalet av de elever som söker till de mest attraktiva utbildningarna. Det finns dock, som figur 3 visar, även på det naturvetenskapliga programmet rätt många som inte har särskilt hög genom-snittlig betygspoäng.


2,5 3,5 4,5 5,5 6,5 7,5 8,5, 9,5 10,5 11,5 12,5 13,5 14,5 15,5 16,5 17,5 18,5 19,5



1 000

800

600

400

200

0

Antal elever

Figur 3. Fördelning av genomsnittlig betygspoäng för elever med slutbetyg från naturveten-

skapsprogrammet (NV) vårterminen 2003.

Av figuren framgår att urvalet till små eftertraktade utbildningar som läkarut-bildningen innebär problem beträffande rangordningen av eleverna. Den rela-tivt lilla grupp det gäller tenderar att slå i taket. Dessa problem har inte främst att göra med att betygssystemet är målrelaterat utan med att den aktuella grup-pen är högt selekterad inom en större population. Dock har betygssystemet en begränsning när det gäller att rangordna inom detta toppskikt.

Alla kan lära sig allt

Det andra uttalandet i det inledande citatet att ”alla elever skall kunna uppnå målen för alla betyg, även det högsta” är möjligen korrekt i teorin men inte i praktiken. Det är givetvis så att de som formulerar styrdokumentens mål och kriterier har en god kännedom om vilka elever kurserna gäller, vilka förkunska-per eleverna har och vad som är möjligt att uppnå med rimliga arbetsinsatser. I den meningen kan man säga att även ett målrelaterat betygssystem har rela-tiva inslag. Däremot glider inte skalan i ett sådant system utan om elevernas kunskaper ökar så ökar också betyget, eller sjunker om kunskaperna minskar. Skolverket ser således en betygsökning som något positivt i den mån den representerar en kunskapsökning (mer om detta senare). Detta är dock något


annat än att utgå från att alla elever kommer att kunna uppfylla kriterierna för betyget Mycket väl godkänd (MVG).

Betygens likvärdighet

Utredningen hävdar att det är ”allt sämre ställt med likvärdigheten” (s. 200). Skolverket delar inte den uppfattningen. De enkla statistiska jämförelser som redovisas i utredningen kan inte tas som intäkter för en ökande brist på likvärdighet. Att jämföra genomsnittlig betygspoäng för olika kommuner och olika program (s. 201) är knappast en rimlig metod för att påvisa olikvärdig betygssättning. Det finns många små kommuner med speciella förutsättningar som kan förklara både särskilt hög och särskilt låg genomsnittlig betygspoäng. Att utgå från att variation är detsamma som bristande likvärdighet är att göra det alltför enkelt för sig. Att det förekommer brister i likvärdigheten är dock Skolverket väl medvetet om. Det har inte minst verkets egna kvalitetsgransk-ningar och utredningar visat.

Bristande likvärdighet i betygssättningen kan ha mer eller mindre stor effekt på den genomsnittliga betygspoängen som ju bygger på många betyg. Om en skola systematiskt sätter högre betyg än andra skolor är det givet att det gynnar den egna skolans elever. Om det däremot är så att vissa lärare på en skola sätter för höga betyg och andra för låga kan medelvärdet trots det bli ganska korrekt genom att för högt och för lågt tenderar att jämna ut varandra för de cirka 30 betyg som vanligen ingår i ett slutbetyg. Det betyder att om felet i betygs-sättningen är någorlunda slumpmässigt fördelat blir det relativa felet i den genomsnittliga betygspoängen mindre ju fler betyg som ingår.9 (Vilket givetvis inte skall ses som ett försvar för att inte varje enskilt betyg skall vara så korrekt som möjligt).

Skolverket ser allvarligt på bristande likvärdighet i betygssättningen och arbetar för att den skall minska. Betygssystemet ingår i ett komplicerat sys-tem där delvis motstridiga principer skall förenas. Någon enkel väg till ökad likvärdighet finns inte om man vill bevara ett flexibelt system med hög grad av lokalt inflytande för elever och lärare. Likvärdighet i ett sådant system kräver samtal och professionell samverkan mellan lärare. Det gjorde för övrigt även det tidigare relativa betygssystemet. En enskild lärare kunde inte fördela betyg i den enskilda klassen enligt den nationella normen. Han eller hon måste ha kännedom om vad elever i andra klasser presterade för att kunna betygssätta de egna eleverna, helst skulle man veta vad alla elever i landets som läste samma kurs presterade, vilket naturligtvis inte var möjligt utom i de ämnen som hade

9 Man kan här notera att när ämnesbetyg införs minskar antalet betyg, vilket medför att varje felsatt betyg får större relativ betydelse. Sannolikheten att högt och lågt tar ut varandra minskar samtidigt som varje enskilt betygs vikt ökar.


centrala prov. Man fick bedöma efter bästa förmåga i samråd med de egna kol-legorna.

Samma förhållande gäller idag. I det nuvarande systemet handlar det dock inte om statistiska jämförelser utan mer om att jämföra kunnande uttryckt i verbala utsagor i form av kursmål och betygskriterier. Det är då viktigt att förstå att likvärdiga bedömningar inte bygger på enskilda lärares ”semantiska tolkningar” av dessa utan på att lärare genom samtal utvecklar konsensus kring förståelsen av de nationella målen och kriterierna. Det har Skolverket betonat i kommentarmaterial och allmänna råd.

Skolverket är medvetet om att det finns brister i den nuvarande tillämp-ningen av betygssystemet och har därför fastställt en handlingsplan10 för likvärdig och rättvis betygssättning och räknar därför med att betygssystemet kommer att förbättras med avseende på likvärdighet, rättvisa och jämför-barhet. Under senare år har också betygsfrågorna uppmärksammats i ökad utsträckning. Skolverket delar därför inte utredningens påstående att likvärdig-heten i betygssystemet minskar.

Hur viktigt är ett betyg och ett betygssteg för jämförelsetalet?

På många ställen i utredningen talas om den sökandes jämförelsetal. Det är för den grupp som antas med betyg som urvalsgrund detsamma som genomsnitt-lig betygspoäng. Utredningen har olika förslag där jämförelsetalet ingår. Till exempel att en övre gräns skall sättas vid jämförelsetalet 18,5 och att vissa så kallade meritämnen skall ge 1 meritpoäng per ämne samt att högst tre sådana ämnen får inräknas i jämförelsetalet. Detta innebär att jämförelsetalet kan bli maximalt 21,5. I utredningen talas också på många ställen om betydelsen av att välja ”lätta” lokala kurser i stället för svårare nationella som en taktik för att höja meritpoängen. Det är därför intressant att något utreda vilken inverkan en höjning av ett betyg har för jämförelsetalet (dvs. den genomsnittliga betygs-poängen), liksom vilket värde olika betyg har för jämförelsetalet.

Ett fullständigt slutbetyg skall innehålla minst 2500 poäng. Med det betygs-system vi har (där de olika betygen ges värdena IG=0, G=10, VG=15 och MVG=20) kan ett visst betygs bidrag till jämförelsetalet enkelt beräknas.11

Ett G på en 50-poängskurs ger exempelvis 10*50/2500 = 0,2 i bidrag till jäm-förelsetalet, ett VG på en 100 poängskurs ger 15*100/2500 = 0,6 osv. Tabell 2 visar bidraget för olika betyg och för kurser/ämnen med olika poäng.

10 Dnr 00-2004-556, http://www.skolverket.se/pdf/Handlingsplan_betygssattning.pdf11 Vill man ha en generell formel kan man utgå från M=K*B/∑K

i, där M är kursbetygets bidrag till

jämförelsetalet, K är kursen poäng, B är betygspoängen och ∑Ki är slutbetygets poängsumma. VG på

en 100-poängskurs för en elev med 2500 poäng bidrar med M = 100*15/2500 = 0,60. Bidraget från ett höjt kursbetyg kan på motsvarande sätt beräknas enligt M+ = K*(B

2-B

1)/ /∑K

i där B

2 är det nya betygets

poäng och B1 det gamla betygets poäng. Att gå från VG till MVG på en 200-poängskurs bidrar med ett

tillskott på M+ = 200*(20-15)/2500 = 0,40.


Tabell 2. Bidraget till jämförelsetalet för olika betyg på kurser/ämnen med olika poängtal vid en

total poängsumma på 2500.

BetygKurs/ämnespoäng

50 100 150 200 250 300 350 400 2500

G 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 10,0

VG 0,3 0,6 0,9 1,2 1,5 1,8 2,1 2,4 15,0

MVG 0,4 0,8 1,2 1,6 2,0 2,4 2,8 3,2 20,0

Av ovanstående framgår att om meritpoängen räknas på en decimal, som utredningen föreslår, eller två är egalt om kurs/ämnespoängen är multiplar av 50 och om poängen för fullständigt program är 2500. I sådana fall uppkom-mer inga hundradelar. Endast för de fall där jämförelsetalet baseras på annan poäng än 2500 kan hundradelar bli aktuellt. Även i sådana fall representerar en skillnad i jämförelsetal en skillnad i underliggande betyg. En avrundning till en decimal innebär däremot i de fall de får betydelse en godtycklighet som innebär att ibland likställs elever med olika men närliggande betygsuppsätt-ningar, ibland inte.12

Avrundningsregler kan givetvis behövas av praktiska skäl. I ett rangord-ningssammanhang kan den praktiska konsekvensen bli att fler sökande ham-nar på samma poäng, vilket innebär ett ökat behov att åtskilja sökande med samma jämförelsetal. De skäl för förslaget om avrundning till en decimal som redovisas i utredningen utgår från att det inte finns skäl att tro att den som har 19,23 är lämpligare för studier än den som har 19,22. Mot det finns inget att invända, men syftet med rangordningar är just att rangordna. Om båda till-delas samma rang, jämförelsetalet 19,2 i det här fallet, måste istället någonting annat medel tillgripas för att skilja dem åt. Men frågan är vad som då är vun-net. Argumentet att båda klarar studier lika bra gäller ju även om de i en andra fas åtskiljs på något annat sätt, t.ex. via högskoleprovet.

12 Exempelvis likställs betygsuppsättningar som ger jämförelsetalen 14,05 respektive 14,14 genom att båda tilldelas jämförelsetalet 14,1. Det 14,14 närliggande jämförelsetalet 14,15 blir däremot 14,2.


Hur många betyg per program?

Flertalet elever som fick slutbetyg våren 2003 har läst enligt kursplaner 2000. Ett antal har dock slutbetyg och poäng enligt de kursplaner som gällde före 2000 och ett antal har en blandning av kurser enligt de kursplaner som gällde före 2000 och kurser enligt kursplan 2000. Det medför att antalet poäng som ingår i slutbetyget uppvisar betydande variationer och att de inte är multiplar av 50. Det innebär också att ett antal elever som erhållit slutbetyg förefaller ha mindre än de nu stipulerade minst 2500 poängen för fullständigt program el-ler 2250 för reducerat program. Till detta kommer de olika omräkningstal som gäller för elever från yrkesförberedande program och för elever från studieför-beredande program.

Antal betyg för samtliga elever som lämnade gymnasieskolan våren 2003 visas i tabell 3. I genomsnitt har en elev 31 betyg. Man kan notera att de studieförberedande programmen ligger ganska nära 2500 poäng i genomsnitt medan det främst är på vissa yrkesinriktade program som eleverna har högre poängtal. Såväl NV (2517), SP (2505) som SM13 (2512) har poängmedelvär-den som ligger rätt nära 2500. Spridningen är inte heller särskilt stor, med undantag för SM.

13 Specialutformat program


Tabell 3. Antal elever, genomsnittligt antal kursbetyg, genomsnittligt antal poäng, antal poäng

per kurs i genomsnitt samt standardavvikelser, uppdelat på program.

Program Antal elever

Antal betyg Antal poängPoäng/

kursMedel-värde

Standard-avvikelse

Medel-värde

Standard-avvikelse

BF 2 689 29 2 2 507 69 87

BP 2 049 28 2 2 545 104 91

EC 3 261 34 2 2 527 94 74

EN 411 31 2 2 531 71 83

ES 3 273 31 3 2 526 102 82

FP 2 154 32 2 2 569 131 79

FR 752 31 3 2 547 110 82

HP 2 818 34 1 2 509 59 74

HR 3 247 32 1 2 529 84 79

HV 1 156 27 2 2 522 78 92

IP 894 35 3 2 554 145 74

IV 485 21 9 1 720 736 81

LP 332 29 1 2 514 68 86

MP 3 095 27 1 2 521 73 93

NP 1659 32 3 2 530 92 79

NV 11 671 30 2 2 517 95 84

OP 2 205 27 2 2 509 70 93

SM 10 959 31 3 2 512 154 81

SP 17 590 31 1 2 505 84 80

TE 4 869 31 2 2 519 72 81

Samtl 75 569 31 3 2 513 133 83

Specialutformat program

En fråga som lyfts av utredaren och som också Skolverket uppmärksammat är den ökande andelen elever med specialutformat program (SM). I vilken ut-sträckning elever medges byte från nationella till specialutformade program av betygstaktiska skäl är svårt att bedöma. Enligt skollagen (5 kap. 4 a §) skall ett specialutformat program i fråga om utbildningens nivå motsvara ett nationellt program. Det kan utformas individuellt för en elev eller gemensamt för en grupp elever. Kommunen är vidare skyldig att erbjuda gymnasieutbildning på specialutformade program för elever som inte antagits till nationellt program. Kommunen är också skyldig att erbjuda elever som avbrutit studier på ett na-tionellt program möjligheten att antas till specialutformat program (skollagen 5 kap 13 §). Det är således i linje med skollagen att elever som avbrutit studier


på ett nationellt program antas till specialutformat program. Fördelningen av genomsnittlig betygspoäng för elever med slutbetyg från

specialutformat program våren 2003 visas i figur 4.

3,5 4,5 5,5 6,5 7,5 8,5, 9,5 10,5 11,5 12,5 13,5 14,5 15,5 16,5 17,5 18,5 19,5



800

600

400

200

0

Antal elever

Figur 4. Fördelning av genomsnittlig betygspoäng för elever med slutbetyg från specialutformat

program (SM) vårterminen 2003.

Av figuren framgår att fördelning och nivå i stort överensstämmer med det som gäller för samhällsvetenskapligt program, dvs. en approximativ normalför-delning utan påtagliga takeffekter. Av de 10 959 eleverna som fått betyg från specialutformat program har 57 meritvärdet 20,0.

Cirka 40 procent av de elever som våren 2003 lämnade gymnasieskolan med betyg från specialutformat program (SM) hade påbörjat sina studier inom detta program (tabell 4). Övriga hade börjat ett annat program, främst sam-hällsvetenskapligt och naturvetenskapligt (26 respektive 17 procent). Andelen som byter till specialutformat program under sista året har ökat under senare år. Våren 2003 var dock antalet elever som registrerats med slutbetyg från specialutformat program avsevärt lägre än 2002, 10 959 mot 13 745, vilket i huvudsak beror på ändrad registrering av elever med slutbetyg från fristående gymnasieskolor.

Skolverket bedömer att det inte finns tydliga belägg för att missbruk av specialutformat program i betygshöjande syfte förekommer i någon nämnvärd grad.


Tabell 4. Elever som fått slutbetyg från specialutformat program 2003.

Inledande Program Antal elever Procent

Okänt 110 1

BF 111 1

BP 29 0

EC 93 1

EN 12 0

ES 381 3

FP 50 0

HP 106 1

HR 79 1

HV 30 0

IB 20 0

IP 19 0

IV 217 2

LP 2 0

MP 161 1

NP 33 0

NV 1 827 17

OP 62 1

S9 11 0

SM 4 495 41

SP 2 798 26

TE 313 3

Total 10 959 100


Reducerat och utökat program

Ett par möjliga strategier för att öka meritvärdet som utredningen pekat på och som också Skolverket uppmärksammat gäller tillämpningen av reglerna för reducerat respektive utökat program. Reducerat program innebär att rektor kan besluta att en elev med ”påtagliga studiesvårigheter som inte kan lösas på annat sätt” (Gymnasieförordningen 5 kap. 23 §) kan befrias från undervis-ning i kurser som motsvarar högst tio procent av vad som krävs för fullständigt program, dvs. en reducering på maximalt 250 poäng.

2000 2500 3000 3500

Poäng

20,0

19,5

19,0

18,5

Meritvärde

Utökat program

Reducerat program

Fullständigt program

Figur 5. Elever våren 2003 med slutbetyg från reducerat, fullständigt respektive utökat program

och med genomsnittlig betygspoäng (meritvärde) över 18,5.


Figur 5 visar samtliga 5630 elever som har 18,5 eller mer i genomsnittlig betygspoäng. Ett antal elever med betyg från fullständigt program ligger runt 2150 poäng, vilket betyder att de fått betyg enligt de kursplaner som gällde före 2000.

I figur 5 kan man konstatera att vissa elever med reducerat program lämnar skolan med förhållandevis höga meritvärden (två stycken med maximala 20,0). Flertalet ligger som förväntat på poäng mellan 2250 och 2500 poäng, varav förhållandevis många nära 2500. Det innebär att reduktionen utgörs av någon enstaka kurs. I det aktuella intervallet med meritvärden över 18,5 hör dock knappast elever med påtagliga studiesvårigheter hemma. Varför dessa elever har reducerat program är svårförklarligt och det förefaller rimligt att anta att de flesta är exempel på att den aktuella förordningen om reducerat program inte tillämpats på ett korrekt sätt.

Ett förhållandevis stort antal elever har utökat program och som framgår av figur 5 har ett antal av dessa den genomsnittliga betygspoängen 20,0 vilket innebär MVG på samtliga kurser i slutbetyget.

När det gäller andelen elever med reducerat program under de senaste åren kan man notera en klar ökning mellan våren 2000 och våren 2001(figur 6). Den ökningen är troligen i huvudsak effekter av ett par nya eller förändrade förordningar.

Fram till den 1 juli 2000 bedömde Skolverket att elever med stor frånvaro borde ges betyget IG även om läraren hade svårt att bedöma måluppfyllelsen. Eftersom skolan hade skyldighet att följa upp elever med stor frånvaro skulle det endast undantagsvis inträffa att betygsunderlag saknades av detta skäl. I juli 2000 ändrades gymnasieförordningen så att det tydligt framgick att om läraren ansåg sig sakna betygsunderlag skulle betyg inte sättas.

För att få ett slutbetyg måste eleven ha betyg i samtliga kurser som ingår i studieplanen, vanligen kurser på sammantaget minst 2500 poäng. Eftersom Icke godkänd (IG) är ett betyg kan en kurs med detta betyg inräknas i dessa poäng. Det kan däremot inte ett uteblivet betyg. Följden blev att elever som på grund av stor frånvaro blev utan betyg i en kurs inte kom upp i tillräckligt poängtal för slutbetyg enligt den ursprungliga studieplanen. Deras möjlighet att få slutbetyg var då att de beviljades reducerat program Detta torde utgöra en del av förklaringen till ökningen mellan 2000 och 2001.


Andel elever med reducerat programA

ndel

12

10

8

6

4

2

0

Män

Kvinnor

Läsår

1996

/97

1997

/98

1998

/99

1999

/00

2000

/01

2001

/02

2002

/03

Figur 6. Andel elever (i procent) med slutbetyg från reducerat program 1997-2003.

En annan bidragande orsak till förändringen mellan 2000 och 2001 kan vara att 2001 års elever var den första kull som antagits till gymnasiet enligt de be-hörighetsregler som infördes 1998 och som innebär att en elev måste ha minst betyget Godkänd från grundskolan i svenska/svenska som andraspråk, engel-ska och matematik för att bli antagen till ett nationellt program. Man kunde kanske förvänta sig att detta skulle medföra ett minskat behov av reducerade program, men en effekt tycks också ha blivit att satsningen på de behörighets-givande ämnena fick till följd att andra ämnen försummades, vilket medförde att eleverna fick svårt att klara dessa i gymnasieskolan. Detta ledde i sin tur till ökad övergång till det individuella programmet, men det torde också ha lett till en ökning av antalet elever med reducerat program.

Ett visst missbruk av det slag utredningen pekar på, dvs. att elever av strate-giska skäl tillåts att ”reducera bort” tunga ämnen torde dock förekomma och ha förekommit. Skolverket har under senare år skärpt såväl information som tillsyn i detta avseende och som figur 6 visar har andelen elever med reducerat program gått ner påtagligt de senaste åren. Man kan också notera att en något större andel kvinnor haft reducerat program under de senaste åren.

När det gäller utökat program har en viss ökning skett under senare år. Våren 2003 hade drygt var fjärde elev som fullföljt gymnasiet utökat program (figur 7). Det är främst män som i ökande omfattning har läst utökat program.


Andel elever med utökat programA

ndel

Män

Kvinnor

Läsår

30

25

20

15

10

5

0

1996

/97

1997

/98

1998

/99

1999

/00

2000

/01

2001

/02

2002

/03

Figur 7. Andel elever (i procent) med utökat program bland elever med slutbetyg 1997 – 2003.

Figur 7 gäller samtliga elever. Tabell 5 visar situationen för elever på studieför-beredande program. Som tabell 3 visade tidigare låg poängmedelvärdena nära 2500 vilket indikerar att de utökade programmen främst gällde enstaka kurser eller kurser med relativt låga poängtal.

Tabell 5 visar också att reducerat program läses av elever med låg genom-snittlig betygspoäng och utökat program av elever med relativt hög genom-snittlig betygspoäng, vilket är i enlighet med intentionerna bakom regelverket.

Tabell 5. Genomsnittlig betygspoäng och antal elever som läst fullständigt, reducerat eller

utökat studieförberedande program.

Typ av program Genomsnittlig betygspoäng Antal elever

NV Fullständigt 15,93 8 239

Reducerat 13,33 450

Utökat 16,70 2 982

Total 16,02 11 671

SM Fullständigt 14,47 7 379

Reducerat 12,40 867

Utökat 15,16 2 712

Total 14,48 10 959

SP Fullständigt 14,72 12 412

Reducerat 11,97 1 459

Utökat 15,22 3 719

Total 14,60 17 590


Tabell 6 visar fördelningen av slutbetyg från reducerat, fullständigt och utökat program för de olika nationella programmen.

Tabell 6. Antal och andel elever per program som har slutbetyg med fullständigt, reducerat

respektive utökat program, våren 2003.

Program Typ av Program

– Fullständigt Reducerat Utökat Total

BF Antal 1931 214 544 2689

Procent 71,8 8,0 20,2 100,0

BP Antal 1097 106 846 2049

Procent 53,5 5,2 41,3 100,0

EC Antal 2091 138 1032 3261

Procent 64,1 4,2 31,6 100,0

EN Antal 251 18 142 411

Procent 61,1 4,4 34,5 100,0

ES Antal 1767 378 1128 3273

Procent 54,0 11,5 34,5 100,0

FP Antal 942 150 1062 2154

Procent 43,7 7,0 49,3 100,0

FR Antal 443 61 248 752

Procent 58,9 8,1 33,0 100,0

HP Antal 2128 161 529 2818

Procent 75,5 5,7 18,8 100,0

HR Antal 2038 166 1043 3247

Procent 62,8 5,1 32,1 100,0

HV Antal 782 59 315 1156

Procent 67,6 5,1 27,2 100,0

IP Antal 467 91 336 894

Procent 52,2 10,2 37,6 100,0

IV Antal 485 485

Procent 100,0 100,0

LP Antal 236 20 76 332

Procent 71,1 6,0 22,9 100,0

MP Antal 2107 153 835 3095

Procent 68,1 4,9 27,0 100,0

NP Antal 1063 116 480 1659

Procent 64,1 7,0 28,9 100,0

NV Antal 8239 450 2982 11671

Procent 70,6 3,9 25,6 100,0


OP Antal 1580 177 448 2205

Procent 71,7 8,0 20,3 100,0

SM Antal 1 7379 867 2712 10959

Procent 0,0 67,3 7,9 24,7 100,0

SP Antal 12412 1459 3719 17590

Procent 70,6 8,3 21,1 100,0

TE Antal 3487 282 1100 4869

Procent 71,6 5,8 22,6 100,0

Total Antal 486 50440 5066 19577 75569

Procent 0,6 66,7 6,7 25,9 100,0

Man kan notera att utökat program framför allt förekommer på yrkesförbere-dande program och i synnerhet på de påtagligt mansdominerade utbildning-arna byggprogrammet (BP) och fordonsprogrammet (FP) (vilket är i enlighet med figur 7 men inte utgör hela förklaringen eftersom båda programmen har förhållandevis få elever).

Sammanfattningsvis kan man konstatera att bilden av vilka som läser redu-cerat respektive utökat program är komplex och att några enkla och entydiga förklaringar är svåra att finna. Några tydliga tecken på att systemet missbrukas i den omfattning och på det sätt som utredningen hävdar är svåra att finna.

Skolverket anser att den samlade bilden visar att utredningens slutsatser om omfattningen av olika strategier för att ”överlista systemet” är starkt överdri-ven.

Är meritvärdets ökning detsamma som inflation?

Utredningen talar på många ställen om ”betygsinflation”. Innebörden i begreppet förefaller dock inte användas på något systematiskt sätt. Till ex-empel nämns att konkurrenskomplettering bidrar till betygsinflation därför att meritvärdet stiger. Detta är enligt Skolverkets uppfattning inte en korrekt tolkning av begreppet inflation. Om kunskaperna stiger, vilket de rimligen gör vid konkurrenskomplettering, och detta avspeglar sig i betygen så är det inte inflation utan en avspegling av ett höjt kunskapsläge. Om betygen stiger utan att de kunskaper som ligger till grund för betygen stiger kan man däremot tala om inflation.


18

16

14

12

10

8

6

Bet

ygsm

edel

värd

e

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

År

BF Barn- och fritidsprogrammet

BP Byggprogrammet

EC Elprogrammet

EN Energiprogrammet

ES Estetiska programmet

FP Fordonsprogrammet

HP Handels- och administr.programmet

HR Hotell- och restaurangprogrammet

HV Hantverksprogrammet

IP Industriprogrammet

LP Livsmedelsprogrammet

MP Medieprogrammet

NP Naturbruksprogrammet

NV Naturvetenskapsprogrammet

OP Omvårdnadsprogrammet

SP Samhällsvetenskapsprogrammet

TE Teknikprogrammet

S:a nationella program

IV Individuellt program

SM Specialutformat program

FR Utbildningar vid fristående skolor

Gymnasieskolan totalt

Figur 8. Genomsnittlig betygspoäng för elever med slutbetyg från olika program åren 1997 -2003.

Som figur 8 visar har den genomsnittliga betygspoängen stigit sedan de första eleverna lämnade gymnasieskolan med nuvarande betygssystem. Högst ligger elever från naturvetenskapsprogrammet följda av elever från samhällsveten-skapsprogrammet och specialutformat program.

Är då de stigande värdena på betygspoäng, som utredningen hävdar, ett uttryck för betygsinflation, dvs. att de kunskaper som 1997 gav ett visst betyg gav ett annat och högre betyg 2003?

Det är möjligt, kanske till och med troligt, att så är fallet. Problemet är att det inte finns någon fast punkt att jämföra med. Att vissa förändringar i för-ståelsen och tolkningen av kursmål och betygskriterier skett över tid torde vara ovedersägligt. Varje nytt system behöver viss tid för att sätta sig och för att en gemensam förståelse skall utvecklas.

Dessutom har det skett vissa förändringar av betydelse i regelverket. Be-tygskriterier för MVG fanns inte förrän 2000. Det bidrog naturligtvis till att osäkerheten fram till dess var stor beträffande vad som skulle krävas för detta betyg och osäkerhet kan lätt leda till mer försiktiga bedömningar. Det kan således finnas vissa skäl att anta att förändrade och förtydligade regler bidragit till en höjning av medelbetyget.


Den tidigare nämnda föreskriften om att inte sätta betyg (istället för betyget IG) om betygsunderlag saknades på grund av stor frånvaro innebar att en kategori elever som tidigare år fått betyget IG inte längre räknades in i betygs-statistiken. En sådan förändring höjer den genomsnittliga betygspoängen utan att det för den skull är relevant att tala om betygsinflation. Bedömningen av övriga elever berördes inte.

För de studieförberedande programmen har den genomsnittliga betygs-poängen i allmänhet stigit mellan 1999 och 2003 (figur 9). För de fristående skolorna kan man dock notera en viss nedgång 2003, vilket torde kunna kopplas till att elevgruppen blir mer lik övriga elever efterhand som den ökar. För naturvetenskapsprogrammet(NV) däremot sker en relativt sett större årlig ökning mellan 2002 och 2003 än tidigare. Detta kan i huvudsak förklaras av att 2003 kom den första kullen ut från teknikprogrammet. Tidigare hade en stor del av dessa elever gått teknisk inriktning på naturvetenskapsprogram-met. Denna elevgrupp har inte lika höga betyg som den elevgrupp som är kvar inom NV (jämför teknikprogrammet i figur 8). Att en grupp med lägre betygsmedelvärde försvinner medför att medelvärdet för den kvarvarande NV-gruppen stiger.

Gen

omsn

ittl

ig b

etyg

spoä

ng

17,00

16,00

15,00

14,00

13,00

12,00

1999 2000 2001 2002 2003

År

Kommunal/NV

Kommunal/SM

Kommunal/SP

Fristående/Samtl.

Figur 9. Den genomsnittliga betygspoängens förändring för några program 1999 – 2003.

Om man undersöker hur stora andelar av eleverna som har slutbetyg från olika program fås för de studieförberedande programmen den bild som visas i figur 10.


And

el e

leve

r30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%1999 2000 2001 2002 2003

År

Kommunal/NV

Kommunal/SM

Kommunal/SP

Fristående/Samtl.

Figur 10. Andel elever med slutbetyg från vissa program av samtliga elever som fått slutbetyg

1999 – 2003.

Figuren visar att andelen elever med slutbetyg från naturvetenskapligt program minskat påtagligt. En del av dessa elever kan antas ha gått över till specialut-format program som visat en stigande kurva fram till 2002. Mellan 2002 och 2003 sjunker andelen med specialutformat program kraftigt. Den enda kon-tinuerliga ökning som kan noteras under hela perioden gäller andelen elever med slutbetyg från fristående skolor.

Om man jämför figurerna 9 och 10 kan man således notera att andelen elever från fristående skolor ökat och att den genomsnittliga betygspoängen visar liten eller ingen ökning för dessa elever. För NV är mönstret det omvända. Andelen elever sjunker kraftigt och genomsnittliga betygspoängen stiger. För SP och SM är bilden inte lika tydlig men en viss nedgång i elevandel kan noteras samtidigt som betygspoängen stigit. Det förefaller rimligt att anta att när andelen elever på NV minskar är det främst elever med lägre betyg som inte längre söker till eller fullföljer programmet. En följd av detta blir att den genomsnittliga betygspoängen för kvarvarande elever stiger, vilket alltså inte är en följd av betygsinflation utan en statistisk effekt.

Vad man således kan konstatera är att det sker förskjutningar mellan olika program och att det inte är alldeles enkelt att förklara om den genomsnittliga betygspoängens förändring beror på att elevgrupper förändras, t.ex. genom att teknikerna får ett eget program, eller på att det sker överströmningar till fri-stående skolor eller till specialutformade program, eller om det sker ytterligare andra förändringar i elevgrupperna som inverkar på betygen.

Ett sätt att försöka undersöka om förändringarna i genomsnittlig betygspo-äng beror på förändringar i elevgruppen eller på betygsinflation är att under-


söka någon grupp som kan antas vara tämligen konstant över tid. De bästa eleverna på naturvetenskapsprogrammet bör vara en sådan grupp eftersom dessa elever med stor säkerhet kan antas sträva efter högskoleutbildning. Figur 11 visar den genomsnittliga betygspoängens utveckling för de 3000 respektive 6000 bästa eleverna på naturvetenskapsprogrammet samt för samtliga elever med slutbetyg från programmet.14

20,00

19,00

18,00

17,00

16,00

15,00

14,00

Gen

omsn

ittl

ig b

etyg

spoä

ng

Topp 6000

Topp 3000

NV/NA, samtl.

1999 2000 2001 2002 2003

År

Figur 11. Genomsnittlig betygspoäng för olika elevkategorier med slutbetyg från naturveten-

skapsprogrammet (NV) 1999 – 2003.

Av figuren framgår att den genomsnittliga betygspoängens ökning varit minst för den bästa elevgruppen och högre för hela programmet (vilket alltså till stor del kan förklaras av programmets minskande andel av elevpopulationen). Man kan också notera att övergången till teknikprogrammet främst får inverkan på totalgruppen (större ökning mellan 2002 och 2003 än för toppskiktet). Även om vissa takeffekter kan spela in förefaller betygshöjningen måttlig för de konstanthållna grupperna.

Om man för ett ögonblick accepterar utredningens något grovhuggna slut-satser att all betygsförändring är ett uttryck för betygsinflation, vad skulle det betyda i mer konkreta termer? På sidan 203 redovisas att betygsmedelvärdet 1997 var 12,57 och 2002 13,85, dvs. en ökning med 1,28. Utslaget på 5 år gör det 0,26 poäng per år. Enligt tabell 2 ger en höjning av en 100-poängskurs ett betygssteg ett tillskott med 0,20 poäng. Omräknat kan man säga att den

14 I underlaget ingår även elever från naturvetenskapsprogram på fristående skolor.


genomsnittliga årliga betygshöjningen skulle innebära att en genomsnittlig elev på en kurs på 130 poäng höjer betyget ett betygssteg i relation till en genom-snittlig elev året före (då finns inte inräknat att en höjning från IG till G ger dubbelt värde). Är det orimligt och upprörande? Är denna betygshöjning ett problem, även om den skulle vara ett uttryck för betygsinflation?

Skolverket förnekar inte att det torde ha förekommit viss betygsinflation under de år det nuvarande betygssystemet funnits. För det talar dels interna-tionella erfarenheter, dels att även det tidigare svenska relativa betygssystemet var utsatt för betygsinflation. När det systemet upphörde låg betygsmedelvär-dena snarare kring 3,3 - 3,4 än kring det stipulerade medelvärdet 3,0.

Man kan dock inte, som utredningen gör, dra den förenklade slutsatsen att varje betygshöjning är ett utslag av betygsinflation. Det skulle betyda att elevernas ökade ansträngningar, större resurser till skolorna eller förbättrade undervisningsvillkor inte skulle kunna resultera i att elevernas kunskaper, och därmed betygen, skulle kunna höjas utan att det karaktäriseras som betygs-inflation. Självklart måste kunskapsnivån kunna höjas i ett skolsystem och därmed betygsnivån. Men lika självklart måste betygssystemet granskas och utvärderas så att högre betyg verkligen representerar högre kunskaper. Det är Skolverkets uppgift.

Skolverket anser sammanfattningsvis att utredningens resonemang om betygsinflation är otillräckligt underbyggt och delar inte utredningens uppfatt-ning om betygsinflationens omfattning.

Elevens val av kurser

I utredningen talas på flera ställen om att elever av taktiska skäl väljer lokala kurser av typen svampplockning, bowling eller bollspel (s. 78, 308). Detta är en bild som också ofta förmedlas i media. Är den bilden sann?

Skolverket har med hjälp av SCB samlat in underlag för att kunna bedöma vilka kurser eleverna väljer i sina individuella val.15 Den bild som framträder visar få likheter med utredningens och medias framställningar. Underlag finns från olika program men eftersom det är naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet som i första hand kan förväntas representera det betygstaktiska tänkandet visas endast underlag för dessa program. För naturvetenskapsprogrammet redovisas inriktning matematik-datavetenskap (se bilaga 1) och för samhällsvetenskapsprogrammet inriktning samhällsvetenskap (bilaga 2).

Sammanställningen visar att valet av såväl nationella som lokala kurser ger ett ambitiöst intryck. Mest frekvent av de garanterat valbara kurserna för den

15 Underlaget är omfattande och är ännu inte analyserat i detalj. De resultat som redovisas här får därför ses som preliminära.


aktuella inriktningen på naturvetenskapsprogrammet är Fysik B som väljs av 78 procent av eleverna. Av övriga valbara kurser är det tre kurser i datorkun-skap som väljs av flest elever, vilket förefaller relevant med tanke på inrikt-ningen, därefter följer tyska. Den kurs som närmast kan likna ”bollspel” eller ”bowling” är den lokala kursen ”Idrott och hälsa” som en knapp tredjedel av eleverna valt. Det är den populäraste lokala kursen. Vad som döljer sig bakom beteckningen är inte så lätt att avgöra, det finns ett antal idrottsgymnasier som kan förklara en del av valen. Men naturligtvis kan det dölja sig någon kurs av typen bollspel eller bowling bakom beteckningen Idrott och hälsa. Även den lokala kursen ”Musik” kan kanske karaktäriseras som ”onyttig” ur ett program-perspektiv. Men övriga kurser förefaller inte kunna ges den beteckningen.

Man kan notera att den genomsnittliga betygspoängen (”meritvärdet” i tabellen) är marginellt högre för de lokala kurserna (16,9) än för de nationella (16,2). Däremot ligger de lägre för de garanterat valbara kurserna, främst för Fysik B med ett betygsmedelvärde på 13,5.

Idrott och hälsa är den näst mest populära lokala kursen på det samhälls-vetenskapliga programmet med samhällsvetenskaplig inriktning (se bilaga 2), drygt 30 procent av eleverna läser en sådan kurs. Något fler läser någon lokal kurs i ”Samhällskunskap” medan samhällskunskap C är det vanligaste tillvalet av de nationella kurserna, två av tre läser denna kurs. På denna inriktning av samhällsvetenskapsprogrammet finns också lokala kurser i Matlagningskun-skap (något som ofta brukar anföras som en onyttig kurs). De väljs av cirka 5 procent av eleverna. I övrigt ger även här elevernas val ett programrelevant intryck. Detsamma gäller för de yrkesinriktade programmen och man kan konstatera att den bild som ges i utredningen av att elever av taktiska skäl i huvudsak söker sig till lokala kurser av hobbykaraktär är falsk.

Hur mycket skulle en elev då kunna höja sin meritpoäng genom att välja ”lätta” lokala kurser? Elevens val kan som mest innehålla 300 poäng för lokala kurser. Antag att en elev strävar efter att höja sitt jämförelsetal och därför väljer lokala kurser på maximala 300 poäng. Antag vidare att eleven får MVG på dessa 300 poäng och att eleven endast skulle ha lyckats uppnå G om han eller hon valt nationella kurser i stället för lokala.16 Enligt tabell 2 skulle en höjning av 300 poäng från G till MVG innebära en höjning av meritvärdet från 1,2 till 2,4, dvs. en ökning med 1,2. Detta kan ses som ett tak för vad någon elev skulle kunna vinna på att välja ”lätta” lokala kurser. Den hypotetiska eleven i exemplet torde ha mycket få, om några, motsvarigheter i verkligheten. Det mesta tyder på att eleverna i mycket stor utsträckning väljer kurser utifrån in-

16 Detta antagande förefaller rimligt med tanke på att det gäller en elev som antas sträva efter en högskoleut-bildning där det är svårt att bli antagen.


riktning och intresse. Utredningens slutsatser om de lokala kursernas betydelse för elevers strategier att nå attraktiva högskoleutbildningar förefaller således ur alla perspektiv överdrivna. Skolverket anser att utredningens beskrivning av elevers val av kurser är oriktig och dåligt underbyggd.

Skolverke t har i sitt remissvar till gymnasieutredningen Åtta vägar till kunskap (SOU 2002:120) tillstyrkt att endast nationella kurser skall finnas. Tillträdesutredningen har föreslagit att lokala kurser inte skall få räknas in i meritvärdet. Enligt gymnasiepropositionen Kunskap och kvalitet – elva steg för att utveckla gymnasieskolan skall dock lokala kurser finnas kvar förutsatt att de godkänts av Skolverket. Sådana lokala kurser bör enligt Skolverkets uppfatt-ning få inräknas i meritvärdet, i synnerhet som de lokala kursernas betydelse för att höja meritvärdet förefaller starkt överdriven i utredningen.

Skolverket anser alltså att lokala kurser godkända av Skolverket skall inräk-nas i meritvärdet.

Komvuxstudier och konkurrenskomplettering

Utredningen uppmärksammar i enlighet med direktiven den så kallade kon-kurrenskompletteringen.17 I det sammanhanget brukar diskussionen främst gälla personer som inom kommunal vuxenutbildning läser om kurser där de redan har lägst betyget Godkänd, dvs. den typ av konkurrenskomplettering som kallas utbyteskomplettering. Till samma frågeställning hör även prövning-ar av redan betygsatta kurser i såväl gymnasieskolan som komvux.

Skolverket anser naturligtvis att det ur ett samhällsperspektiv är önskvärt att direktövergången från gymnasieskolan till högskolan är så hög som möjligt. Likaså ligger det i samhällets intresse att vistelsen vid högskolan inte blir längre än nödvändigt. I dessa avseenden delar Skolverket utredningens uppfattning. Samtidigt är det viktigt att ta hänsyn till vilka alternativ som finns. Om valet står mellan arbetslöshet och studier torde studier i alla lägen vara att föredra. Det kan också uppstå ett motsatsförhållande mellan individens eget intresse och samhällsintresset om utbud och efterfrågan av studieplatser inte harmonie-rar, vilket uppenbarligen är fallet idag för många program. Vissa högskoleut-bildningar har ett högt söktryck samtidigt som det är relativt lågt för flertalet, och många utbildningar fyller inte ens sina platser. Det finns som utredningen pekar på obalanser i utbud och efterfrågan. Detta påverkar givetvis det indivi-duella agerandet i riktningar som inte alltid sammanfaller med det kollektiva samhälleliga intresset. En grundläggande fråga blir därmed hur stor betydelse

17 Konkurrenskomplettering innefattar utbyteskomplettering, vilket innebär att ett tidigare betyg byts ut mot ett senare, samt tilläggskomplettering, vilket innebär att betyg från nya kurser kan inräknas i jämfö-relsetalet om det höjer detta. Därtill finns behörighetskomplettering som är nödvändig för behörigheten till utbildningen. Ett sådant betyg räknas alltid in i jämförelsetalet.


individintresset och individens möjligheter ska ges i relation till samhällets intresse av att styra studerandeströmmarna på ett rationellt och för samhälls-ekonomin effektivt sätt.

Flera faktorer av betydelse för bedömningen av utbyteskompletteringens be-tydelse omnämns i utredningen men enligt Skolverkets uppfattning dras inga slutsatser av detta. Frågan är enligt Skolverkets uppfattning komplicerad och kan inte enkelt besvaras. Några väsentliga faktorer bör dock lyftas fram.

Ökningen av utbyteskomplettering tog fart 1997. Detta är ingen tillfällig-het. 1997 lämnade de första programeleverna gymnasiet. Denna grupp var förhållandevis liten jämfört med sökande från linjegymnasiet och blev därige-nom missgynnad vid urvalet. Samma år infördes rätten till utbyteskomplet-tering och för många programelever med otillräckliga betyg framstod detta som den möjlighet de hade att hävda sig mot den gynnade gruppen elever från linjegymnasiet.

Samma år, 1997, startade också kunskapslyftet. Syftet med detta var att ge vuxna över 25 år en möjlighet att komplettera sin gymnasieutbildning. Också detta bidrog så småningom till att skärpa konkurrensen om platserna vid högskolan. Det bidrog också till att gymnasiala vuxenutbildningar ordnades på många håll vilket ökade utbudet även för studerande som redan hade gymna-sieutbildning.

De första kullarna som lämnade programgymnasiet mötte således stark kon-kurrens från såväl kvotmässigt gynnade linjeelever som samhälleligt stöttade vuxenstuderande från kunskapslyftet. Samtidigt var utbudet av gymnasiala vuxenutbildningar större än någonsin. Att utbyteskomplettering då för många framstod som det enda realistiska alternativet för att hävda sig i konkurrensen är knappast förvånande.

Efterhand har gruppen sökande från linjegymnasiet minskat och kunskaps-lyftet upphörde 2002. Man kunde därför förvänta sig att konkurrenssitua-tionen skulle lätta för programgymnasiets elever och att behovet av utbytes-komplettering skulle minska. Detta är också vad som skett. Figur 12 visar att trenden sedan 2000 är neråtgående och att andelen unga som studerat vid komvux nära före högskolestudierna minskat under de senaste tre åren.


95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03

Läsår

60

40

20

0

Procent

Nära inpå högskolestartenI komvux någon gång

Figur 12. Andel av högskolenybörjare läsåren 1995/96 – 2002/03 som studerat vid komvux.

(Källa Högskoleverket).

I mediedebatten hävdas ofta att komvux har kommit att bli ett fjärde gym-nasieår. Figur 13 visar hur stor andel av en årskull som finns registrerade i komvux höstterminen efter att de lämnat gymnasieskolan. I underlaget ingår samtliga elever födda respektive år, dvs. elever såväl med som utan slutbetyg.

vt-97 vt-98 vt-99 vt-00 vt-01 vt-02 1978 1979 1980 1981 1982 1983

Termin

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Procent

Figur 13. Andel av en årskull som är registrerad i komvux terminen efter att de lämnat gymna-

sieskolan (eller skulle ha lämnat gymnasieskolan i de fall de avbrutit studierna). Figuren anger

födelseår och termin då normaleleven avslutat gymnasium.


Att vara registrerad vid komvux innebär allt från att man läst en uppsättning kurser till att man prövat för ett enstaka betyg. Den som genomgår prövning registreras för en dag och ingår i underlaget för figur 13.18 Av figur 13 framgår att största andelen (7,8 procent) 19-åringar fanns registre-rade i komvux höstterminen 1998, därefter har andelen kontinuerligt sjunkit. I tid ligger trenden för nybörjare i komvux (figur 13) ett par år före trenden för nybörjare i högskolan (figur 12). Detta indikerar att trenden i figur 12 kommer att vara fortsatt nedåtgående. Figur 13 stöder således knappast bilden av att komvux kommit att bli ett fjärde gymnasieår. Även om man skulle anse att så är fallet är trenden avtagande.

Till vilka högskoleutbildningar går då de studenter som redovisar betyg från komvux? Figur 14 visar dels hur en relativ ung årskull (22 år gamla) fördelar sig på utbildningsområden, dels hur stora andelar studerande inom de olika utbildningsområdena som har betyg från komvux.

0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000

Antal studerande

Samh.vet

Teknik

Hum.vet

Undervisn

Naturvet

Vård

Medicin

Konstnärl

Övr

Lantbruk

Område

Via komvuxTotalt

Figur 14. Studerande födda år 1980 som börjat högskolan senast vt 2003 (dvs. vid 22 års

ålder), uppdelat på utbildningsområden.

18 Det krävs en noggrannare analys än vad som hittills gjorts för att avgöra hur stor andel som läser kurser och hur stor andel som endast genomför prövningar. Det gäller också för att bestämma hur stora andelar som utbyteskompletterar, tilläggskompletterar, behörighetskompletterar eller är inskrivna av andra skäl.


Sammantaget har 32 procent av de antagna erhållit betyg från komvux före studiestarten vid 22 års ålder. Störst andel med betyg från komvux återfinns inom vårdutbildningar. Även inom medicin har en förhållandevis stor andel redovisat sådana betyg (40 procent). Även om kurvan för andelen nya stude-rande som vid något tillfälle läst eller prövat vid komvux är på väg neråt är det alltså fortfarande förhållandevis många som gått den vägen. Som framgår av figur 14 är det dock inte de sökande till attraktiva utbildningar, som läkarut-bildningen, som utgör den stora andelen av dem som kommit till högskolan via komvux (läkarstuderande som redovisat komvuxbetyg utgjorde 248 av totalt 12 247 antagna med ett eller flera sådana betyg i den aktuella årskullen).

Så hur förhålla sig till frågan om utbyteskomplettering? Till inte oväsentlig del kan utbyteskompletteringen (liksom tilläggskompletteringen) ses som en effekt av olika samhälleliga beslut. Till detta kan också läggas, vilket utred-ningen nämner men inte drar några slutsatser av, att socioekonomiskt mindre gynnade grupper anträder sina högskolestudier senare än studerande från mer gynnade grupper. Den förstnämnda gruppen har oftast inte det självklara utbildningsstöd hemifrån som grupper med god tillgång på utbildningskapital har.19 Detta gör att det ofta tar längre tid för elever från socioekonomiskt miss-gynnade grupper att inse sin studiepotential. Möjligheterna till komvuxstudier framstår därmed som mer nödvändiga för denna grupp. Även för elever med utländsk bakgrund är möjligheten att förbättra betyg av särskild betydelse. Detta innebär naturligtvis inte att inte också socioekonomiskt gynnade grup-per kommer att utnyttja de möjligheter som utbyteskomplettering ger.

Skolverket bedömer dock att om man vill bredda rekryteringen (vilket är en av utredningens utgångspunkter) även till de mer eftersökta högskoleut-bildningarna bör möjligheterna till utbyteskomplettering kvarstå. Den innebär att ambitiösa individer genom målmedvetet arbete kan nå den utbildning de eftersträvar även om de i tonåren inte insåg sina och utbildningssystemets möjligheter. Ambition och målmedvetenhet är dessutom utmärkta egenskaper för att nå framgång i högre studier. Nackdelen ur samhällsintressets perspektiv är naturligtvis att andelen som går direkt från gymnasieskolan till högskolan kan bli något lägre.

Alternativet om utbyteskomplettering (eller tilläggskomplettering) inte till-låts är högskoleprovet eller möjligen det lokala urvalet. Det senare framstår för närvarande som svårbedömt, men tycks i huvudsak vara tänkt att utgöras av så kallade domänprov. Det alternativ som finns idag är således högskoleprovet. En person som inte har tillräckligt högt jämförelsetal för att komma in på en

19 Se t.ex Donald Broady (red.), Skolan under 1990-talet. Sociala förutsättningar och utbildningsstrategier, 2000 http://www.skeptron.ilu.uu.se/broady/sec/sec-27.pdf för en beskrivning och analys av sambanden mellan socioekonomisk bakgrund och utbildning.


betygskvot får göra högskoleprovet och hoppas på resultatet av detta. I detta fall finns inga begränsningar utan provet får göras hur många gånger som helst och det bästa resultatet räknas. Det kan innebära att en sökande med otillräck-liga meriter väljer att läsa enstaka kurser samtidigt som han eller hon genomför högskoleprovet i förhoppning om att det ska ge tillräckliga poäng för den önskade utbildningen. Detta framstår inte som särskilt samhällsekonomiskt försvarbart. Enligt Skolverkets uppfattning är det bättre att studerande ges möjlighet att bedriva målmedvetna studier än att tvingas gå i oviss väntan på ett gynnsamt resultat på ett högskoleprov med oklar teoretisk grund och utan koppling till något akademiskt eller annat kunskapsområde.

Tillträdesutredningen anger att de sökande till högskolan till 60 procent ut-görs av personer som redan studerar eller har studerat vid högskolan. Av dessa har dessutom 25 procent tagit en examen. I ljuset av detta kan det vara svårt att förstå de upprörda tonfallen när det gäller möjligheten till utbyteskomplet-tering vid komvux (eller till efterprövning vid gymnasieskolan). Resursslöse-riet (om man ska se det som resursslöseri att läsa enstaka kurser i avvaktan på något annat) vid högskolan torde vara betydligt större än det som utbyteskom-pletteringen sägs utgöra.

Ett högre betyg betyder dessutom rimligen bättre kunskaper och i den meningen borde utbyteskomplettering kunna ses som en tillgång genom att ge förbättrade förkunskaper. Något som ju utredningen borde se som angeläget med tanke på vad som skrivs om försämrade förkunskaper. Utredningen tycks dock inte anse att elever som utbyteskompletterat är värda ett högre betyg om de förbättrat sina kunskaper eftersom den föreslår att endast betyget Icke godkänd skall få höjas och då till maximalt betyget Godkänd. Detta står i strid med Skolverkets bedömning när det gäller prövning och annan betygssättning. Enligt gymnasieförordningen (7 kap 4§) skall betyg sättas enligt de betygskri-terier som gäller för kursen och den prövande skall därmed ha det betyg som de redovisade kunskaperna motiverar.

Den starka kritik som riktats mot den så kallade utbyteskompletteringen framstår vid en närmare granskning som överdriven och som till betydande del orsakad av olika samhälleliga beslut. De ungdomar som är så förtjusta i att gå i gymnasieskola att de frivilligt lägger på ett ”fjärde gymnasieår” vid komvux utan att vara därtill nödda och tvungna torde inte vara särskilt många. Andelen unga som går direkt från gymnasieskolan till komvux är som visats avtagande liksom andelen unga som kommer in i högskolan med betyg från komvux.

Utbyteskomplettering har vissa negativa konsekvenser. Skolverket anser dock att dessa är överdrivna och att den pågående utvecklingen är gynnsam. Jämlikhetsskäl och betoningen av det livslånga lärandet talar för att möjlighe-ten till både utbytes- och tilläggskomplettering bör kvarstå. Skolverket anser att en människas agerande under tonåren inte skall vara avgörande för hela


livskarriären. Det bör finnas möjligheter att reparera ungdomliga misstag. Ett argument, som kanske inte blir lika aktuellt i framtiden om elever får rätt att begära överprövning av betyg, kan vara den rättssäkerhetsaspekt som ligger i att en elev har rätt att pröva ett redan satt betyg genom utbyteskomplettering. Den som inte får pröva ett betyg är helt utelämnad till den enskilda lärarens bedömning, oberoende av om denna är behörig eller obehörig. Detta är knap-past tillfredsställande ur rättsäkerhetssynpunkt.

Skolverket anser att utbyteskompletteringens omfattning och negativa ef-fekter är överdriven i utredningen och anser att möjligheterna till utbytes- och tilläggskomplettering skall finnas kvar. Skolverket anser vidare att en prövande skall ges det betyg de redovisade kunskaperna motiverar.

Sökande från komvux

Utredningen föreslår att slutbetyg skall gälla som grund för allmän behörighet för sökande från komvux. Detta innebär en skärpning av nuvarande regler. Skolverket delar inte utredningens uppfattning. Det kan visserligen synas tilltalande att kräva samma slutdokument från gymnasieelever och komvux-studerande, men samtidigt står förslaget i strid med intentionerna att öppna högskolan för fler sökande och andra kategorier av sökande än de traditionella. Att skärpa de formella utbildningskraven för vuxna står också i strid med talet om reell kompetens och ökade satsningar på validering av sådan. Skolverket avstyrker förslaget att kräva slutbetyg för studerande från komvux.

Meritämnen och ämnesbetyg

Utredningen förslår att det skall finnas 14 särskilda utbildningsområden med egna behörighetskrav och med ett antal så kallade meritämnen. Syftet med de sistnämnda är att uppfylla en av utredningens utgångspunkter, nämligen att stimulera eleverna att studera matematik och språk.

I det perspektivet kan förslaget om ett antal meritämnen som kan ge maxi-malt tre meritpoäng synas tilltalande. ”Matematik fördjupning” ingår i alla utbildningsområden liksom språk, steg 3 eller 4. Svenska och engelska är också vanliga ämnen. Därtill finns också enstaka ämnen som är mer programspeci-fika.

Utredningen talar om meritämnen och inte meritkurser. Det är dock oklart om förslaget utgår från att det skall finnas ämnesbetyg eller inte. I vilket fall är det nu klart att ämnesbetyg kommer att införas. Däremot är det inte klart hur de kommer att konstrueras och tillämpas. Enligt gymnasiepropositionen innebär det att för varje ny kurs erhålls ett nytt ämnesbetyg som är en total-bedömning av måluppfyllelsen för samtliga genomförda kurser. Detta innebär ett nytt sätt att sätta betyg och hur anvisningarna för betygssättning kommer


att utformas och vilka konsekvenser ämnesbetygen får är svårt att bedöma i dagsläget.

Med denna oklarhet som utgångspunkt kan det ändå finnas skäl att disku-tera förslaget om särskilda meritämnen. Skolverket stöder åtgärder som kan stimulera till fördjupade studier. Trots det menar Skolverket att kombinatio-nen meritämnen och ämnesbetyg i vissa avseenden kan få motsatt verkan. Även om det endast krävs G för att få tillgodoräkna sig meritvärdet (1 poäng) för fördjupningskursen är det möjligt att förlusten kan bli större än vinsten.

Ett exempel kan klargöra problemet. Antag att utbildningsområdet kräver Matematik D för behörighet. Då är matematik E fördjupningsämne. Antag vidare att en elev har G som betyg i matematik D. Det är oklart hur många poäng ämnet kommer att ha på den nivån, men antag att det har 350 poäng som idag och att matematik E tillför ytterligare 50. Ett G i matematik E skulle då innefatta ett ämne med 400 poäng. Antag nu att den aktuella eleven är osä-ker om han eller hon kommer att klara godkänt på matematik E. Vad inträffar om eleven inte gör det? Han eller hon går givetvis miste om meritämnespo-ängen (1,0), men dessutom missar eleven den tidigare poäng som G på kurs D medförde (såvida inte någon regel införs om att man får behålla tidigare betyg i de fall man inte når målen på en efterföljande kurs). Eleven förlorar i så fall 350*10/2500 =1,4 av tidigare intjänade meritpoäng. Resultatet av den lästa E-kursen blir därmed att meritvärdet minskat med 1,4 poäng (Dessutom riskerar eleven att inte få gymnasieexamen.)

Om eleven i stället har VG på kurs D och läser kurs E med betyget G erhålls 1,0 meritämnespoäng samt 400*10/2500 = 1,6 ”vanliga” meritpoäng, sammantaget 2,6 meritpoäng. Antag nu att eleven i stället väljer att läsa ett meritämne som inte är fördjupning, t.ex. 100 poäng filosofi och att eleven får G i det ämnet. Eleven får då 1,0 meritämnespoäng, och 100*10/2500=0,4 meritpoäng för filosofikursen samt 350*15/2500=2,1 meritpoäng för mate-matik D, eller sammantaget 3,5 meritpoäng (utan risk att förlora något av tidigare intjänade meritpoäng). Detta skall jämföras med de 2,6 meritpoäng fördjupningskursen ger med risk för att förlora alla poäng om denna inte blir godkänd. Det torde inte dröja länge innan eleverna inser risken med att välja fördjupningskurser, i synnerhet som det dessutom torde vara lättare att få ett högt betyg i små meritämnen än i sena kurser i stora ämnen.

Exemplen ovan är givetvis hypotetiska eftersom förutsättningarna inte är givna. De pekar dock på att införandet av ämnesbetyg får konsekvenser av olika slag och att frågan om meritämnen måste utredas när förutsättningarna är klara. Ämnesbetyg innebär vidare att antalet betyg minskar, vilket minskar jämförelsetalets rangordnande förmåga eftersom färre betyg ingår. Färre betyg minskar tillförlitligheten (reliabiliteten) i jämförelsetalet på samma sätt som ett prov med få uppgifter i allmänhet är mindre reliabelt än ett prov med många


uppgifter. Med färre betyg, men på kurser med högre poäng, blir varje enskilt betyg mer betydelsefullt för jämförelsetalet. Ett enskilt betyg som inte är kor-rekt (t.ex. satt på ett likvärdigt sätt) får därmed större betydelse.Skolverket anser att förslaget om meritämnen måste utredas ytterligare med avseende på olika konsekvenser efter det att beslut om ämnesbetygens utform-ning tagits.

18,5 och urval bland sökande med samma jämförelsetal

Utredningen föreslår att alla poäng över 18,5 skall likställas. Detta är ett märk-ligt förslag av flera skäl. För det första förefaller gränsen godtycklig. För det andra sägs syftet vara att minska stressen. Det är svårt att se hur stressen skall minska när många fler sökande befinner sig i närheten av den kritiska gränsen. Våren 2003 var det 14 043 elever (19%) som låg mellan 17,0 och 20,020, dvs. inom en zon som bör ge rimliga möjligheter att nå gränsen 18,5 eller att ris-kera att hamna under den. Båda alternativen lär medföra att stressnivån stiger.

För det tredje förefaller det märkligt - med tanke på den uppmärksamhet utredningen ägnar åt den så kallade 20,0-problematiken, dvs. att alla sökande till läkarutbildningen med 20,0 inte blir antagna - att utredningen lämnar ett förslag som mångdubblar denna grupp.

För det fjärde innebär det att utredningen föreslår införandet av en ”cut off ” gräns, vilket medför att den genomsnittliga betygspoängen ges den inne-börd som brukar karaktärisera kriterierelaterade betyg och prov. Utredningen är i andra sammanhang starkt negativ till kriterierelaterade skalors rangord-ningsförmåga.

Samtidigt kan man naturligtvis förstå det något orimliga i att man måste ha betyget Mycket väl godkänd i varje ämne för att via betygsintagning komma ifråga för läkarutbildningen. Ett missat MVG i ett ämne och man är inte kva-lificerad. Idag finns ett par utvägar genom möjligheten att utbyteskomplettera och genom möjligheten att läsa utökat program och räkna bort kurser med lägre betyg. Dessa vägar vill utredningen stänga. Den föreslagna modellen med 18,5 är tänkt att avhjälpa problemet.

Utredningens argument att det inte finns någon skillnad när det gäller prognosvärdet mellan en elev med 18,5 och en med 20,0 finns det ingen större anledning att invända m

Mellan myt och verklighet - skolverket.se...Mellan myt och verklighet Underlag utarbetat med...

Documents

Transcript of Mellan myt och verklighet - skolverket.se...Mellan myt och verklighet Underlag utarbetat med...