Mejora de la retroalimentación a través del diario de ...

Iturra L. y Riquelme, I. (2017). Mejora de la retroalimentación a través del diario de campo en educación superior técnica en el área Salud

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REGIES 2, 2017, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624; 141-162.

Vol. 2 (noviembre – 2017) ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624

Fechas de recepción: 17/08/2017 Fecha aceptación: 27/10/2017

Mejora de la retroalimentación a través del diario de campo

en educación superior técnica en el área Salud

Leonardo Iturra Briceño, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile

[email protected]

Irma Riquelme Plaza, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile

[email protected]

Cómo citar este artículo: Iturra L. y Riquelme, I. (2017). Mejora de la retroalimentación a través del diario de campo en educación superior técnica en el área Salud. Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior REGIES, 2, p.p.141-162. Issn 0719-742X.; E-Isnn: 0719-7624

Resumen

La retroalimentación o feedback en educación en ciencias de la salud es de suma importancia, ya

que permite, a alumnos y docentes, mejorar los procesos de formación, además de impactar en el

desempeño hacia sus pacientes. En este contexto, a nivel mundial se practican e investigan diversas

formas de realizar este proceso. En general la retroalimentación que el docente supervisor entrega

es de carácter formativo, la cual debe enfocarse en el desempeño del alumno, para perfeccionar sus

competencias en función de una mejora continua.



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Esta investigación-acción se realizó en tres asignaturas prácticas en el cuarto nivel de Técnico

Superior en Enfermería durante noviembre y diciembre del año 2014. Se diagnosticó una carencia

de registros de retroalimentación en los campos clínicos, por esta razón se realizó una intervención

en la cual se utilizaron los diarios de campo para mejorar la retroalimentación. Para la toma de datos

se aplicó un cuestionario pre y posintervención y se realizaron grupos de discusión y análisis de los

diarios de campo. Como resultado los docentes incorporaron la retroalimentación escrita en un 91%.

Se concluye que el diario de campo permitió evaluar detalladamente el proceso de práctica,

incluyendo aspectos afectivos. Además, fue incorporado en todas las asignaturas involucradas en

los campos clínicos.

Palabras clave: educación en ciencias de la salud, retroalimentación, pasantías clínicas, evaluación

en salud, diario de campo.

AbstrAct

Feedback in medical science education is important because it allows students and teachers to

improve their training process, and also to enhance their professional performance to their patients.

In this context, various ways to develop this process are currently practiced and investigated

worldwide. Overall, the feedback the teacher supervisor gives is formative, which should focus in the

student’s development, with the aim to enhance their skills.

This “research-action” was developed in three practical sections on the fourth grade of Nursing Higher

Technical Education. The project showed there was a lack of feedback evidence in clinical fields, so

a strategic intervention was made by supervisors taking field notes to enhance feedback processes.

To recollect data, a questionnaire was made pre and post intervention, discussion groups were

carried out, and the field notes were analyzed. The main outcomes show that teachers incorporate

written feedback in 91%. We conclude that the field notes allowed to evaluate the practice process in

detail including affective reactions, and was incorporated in all subjects in clinical fields.

Keywords: Education in health sciences, Feedback, clinical internship, health evaluation, Field diary.

Cuando se brinda retroalimentación o feedback a los alumnos durante sus pasantías

clínicas, estamos aplicando “una herramienta primordial para la formación de sus hábitos

y actitudes” (Salas, 2008, p. 133). Desde una perspectiva actual, podemos decir que

“propugna un modelo centrado en la persona que aprende, donde el estudiante desarrolla

capacidad reflexiva y proactiva, permitiendo que este se convierta en el protagonista de

dicho proceso” (Ceccarelli, 2014, p. 128).

La aplicación de este feedback en docencia se refiere a la información que le

proporcionamos a nuestro estudiante sobre su desempeño en los distintos aspectos

involucrados, ya sean cognoscitivos, actitudinales o en la evaluación de sus

procedimientos o técnicas, con la finalidad de mejorar su desempeño clínico, resaltando

los aspectos positivos y mejorando aquellos negativos. Cuando un docente realiza

retroalimentación, está evaluando de manera formativa a su alumno, contribuyendo con

el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que de este modo es posible detectar las

fortalezas y debilidades del alumno, así como el logro de las competencias que debe



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poseer para estar en un servicio clínico; de lo contrario el docente puede aplicar una

remedial, para encaminar a su alumno en el logro de estas. Sender-Liberman et al.

(citados por Ceccarelli, 2014), consignan que el 90% de los docentes de la especialidad

médica dicen realizar retroalimentación o feedback de manera satisfactoria para sus

alumnos, pero al momento de preguntar a los alumnos, solo el 17% estuvo de acuerdo

con esta afirmación. Lo anterior se relaciona con el concepto de retroalimentación que

puede tener un docente de aula, un docente supervisor de pasantías clínicas y el propio

alumno, los cuales pueden ser muy distintos entre sí y, por lo tanto, es muy difícil ponerse

de acuerdo al momento de aplicarla como una herramienta educativa fundamental

(Corvetto, 2017).

Los docentes son facilitadores, guías, supervisores y responsables de sus alumnos

cuando estos acuden a un centro de salud, llamado hoy, según el decreto 254 del

Ministerio de Salud (MINSAL), Campos de Formación Profesional y Técnica (CFPT), el

cual se define como:

Un espacio sanitario en el cual los estudiantes del sector salud y de las

disciplinas interrelacionadas que aposten a su desarrollo se tornan

competentes, contrastando sus conocimientos teóricos con el ejercicio

práctico de sus futuras profesiones u oficios, en un contexto laboral dado, a

objeto de lograr el perfil de egreso requerido (MINSAL, 2012, p. 2).

Cabe destacar que, en un CFPT, el alumno está inmerso en un espacio físico

desconocido donde interactúa con un equipo multidisciplinario, así como con los usuarios

requirentes de atención y cuidado, por lo que se espera que la atención proporcionada

sea de calidad, aplicando las competencias adquiridas en la sede cuando se realizaron

los pasos prácticos en talleres o laboratorios.

En el caso de INACAP, los docentes, cuando asisten a un CFPT a supervisar alumnos,

utilizan pautas estandarizadas elaboradas por el Área Salud de la Vicerrectoría de

Pregrado. Los instrumentos son: rúbricas, pautas de cotejo o de apreciación, entre otras,

las cuales deben llevar las observaciones que se realizan sobre los alumnos, así como

su progreso y conclusión de la pasantía, lo cual se transformará en una evaluación

sumativa que se registrará en el Sistema Integrado de Gestión Académica (SIGA).

Las pautas son entregadas a la Dirección de Carrera, donde son revisadas para hacer

un levantamiento de información respecto de las fortalezas y debilidades registradas por

los docentes. No obstante, los relatos son escasos respecto al tema o solo se registra lo

negativo que el alumno pudo cometer en su período práctico. Esta carencia de registros

sobre retroalimentación de las competencias que adquieren nuestros alumnos en los

CFPT, hizo necesario realizar un diagnóstico con los propios participantes del proceso

educativo y una intervención a través de una investigación-acción, en la cual se incorporó



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la utilización de un diario de campo por parte de los docentes para registrar la

retroalimentación entregada de forma oportuna e integral. Los estudiantes, a su vez,

también utilizaron un diario de campo.

Para poder focalizar el problema de investigación se realizó la siguiente pregunta: ¿cómo

mejorar una retroalimentación o feedback para que sea efectiva en el desarrollo de

competencias durante las pasantías clínicas por los Campos de Formación Profesional y

Técnica en estudiantes de la carrera Técnico en Enfermería de INACAP Maipú?

Los objetivos definidos para la intervención a través de la investigación-acción fueron:

Objetivos de la investigación:

1. Diagnosticar si los alumnos de Técnico en Enfermería reciben una adecuada

retroalimentación o feedback sobre sus competencias, al terminar sus pasantías

clínicas por los Campos para la Formación Profesional y Técnica (CFPT).

2. Identificar y mejorar las técnicas de retroalimentación o feedback que los docentes

entregan a sus alumnos sobre las competencias adquiridas al terminar sus

pasantías clínicas por los Campos para la Formación Profesional y Técnica

(CFPT).

3. Evaluar el impacto de la incorporación de un plan de trabajo sobre

retroalimentación o feedback, entregado a los alumnos en los CFPT.

Objetivos de la intervención:

Objetivo general: Mejorar la retroalimentación a feedback entregada a los alumnos de la

carrera Técnico en Enfermería de INACAP Maipú, sobre el desarrollo de competencias

durante sus pasantías clínicas por los Campos de Formación Profesional y Técnica

(CFPT).

Objetivos específicos de la implementación o acción estratégica:

1. Analizar el uso del tiempo dedicado a entregar retroalimentación o feedback a los

alumnos, por parte de sus docentes supervisores de CFPT.

2. Caracterizar y evaluar una experiencia de aprendizaje basada en la

retroalimentación o feedback a los alumnos de Técnico en Enfermería, durante las

pasantías clínicas en los CFPT.

3. Consignar y procesar la información obtenida de las prácticas clínicas y el

contenido de la retroalimentación o feedback, el cual será analizado para extraer

conclusiones respecto de la intervención.

Se evidenció la retroalimentación escrita en el 91% de las pautas utilizadas. Por su parte,

los alumnos y docentes tienen la percepción que la utilización del diario de campo mejoró

el proceso de retroalimentación.



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1. Marco teórico

1.1. Definición de feedback o retroalimentación

La teoría general de sistemas es un método que permite articular y organizar todo el

conocimiento, con la intencionalidad de dar mayor energía de acción; por lo tanto, abarca

a la totalidad de los componentes de un sistema, así como la interacción que se pueda

dar entre ellos y su interdependencia.

Sistema se define como el “conjunto de elementos que guardan estrechas relaciones

entre sí, que mantienen al sistema directo o indirectamente unido de modo más o menos

estable y cuyo comportamiento global persigue, normalmente, algún tipo de objetivo”

(Arnold & Osorio,1998, p. 41).

Los docentes, si quieren innovar en educación o en sus propias prácticas, estarán

haciendo el intento de mejorar su actuar como eslabón de un sistema abierto, el cual se

define como aquel que “establece intercambios permanentes con su ambiente,

intercambios que determinan su equilibrio, capacidad reproductiva o continuidad, es

decir, su viabilidad” (Arnold & Osorio,1998, p. 48). En este tipo de sistema interactúan

docentes y alumnos, influyendo positiva o negativamente el ambiente donde se realice la

pasantía clínica, es decir, un hospital o centro de salud de atención primaria, según el

nivel en que el alumno realiza su paso por el CFPT. Es aquí donde se debe realizar una

retroalimentación o feedback, el cual, si tratamos de traducirlo, no es fácil, por lo que en

la literatura se encuentra con una variada gama de nombres, tales como: retroacción,

información de retorno, feedback, realimentación, entre otros. En términos de enseñanza-

aprendizaje, es lo más parecido a lo que hoy en día se puede llamar evaluación continua,

es decir, existe una aceptación y recepción de la información, que proviene de algún

elemento del sistema, con la finalidad de producir un cambio o modificación de conducta,

manteniendo lo considerado correcto.

Bajo este contexto, el alumno, cuando vivencia un escenario real como es el de las

pasantías clínicas, interactúa con su docente supervisor, quien proporciona los elementos

para que se produzca una reflexión sobre las experiencias clínicas y su vinculación con

estas; por lo tanto, la retroalimentación o feedback llegan a ser una mejora del proceso

enseñanza-aprendizaje.

1.2. Retroalimentación y educación en salud

En el caso de la carrera Técnico en Enfermería, nuestro sistema educacional se comparte

y traslada a un CFPT, donde el ambiente pasa a ser el servicio clínico en el cual

interactúan alumnos, docentes, profesionales del área que trabajan en él y usuarios, a

quienes se les realiza la atención. El docente debe entregar a los estudiantes



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retroalimentación de los resultados o productos realizados en el CFPT. La finalidad es

que los alumnos reflexionen y tomen conciencia de sus aprendizajes o logros y puedan

proyectarse mejorando sus debilidades y potenciando las fortalezas del proceso de

enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, al menos en las principales instituciones

nacionales e internacionales dedicadas a la educación médica, refieren que la

comunicación constituye una de las partes nucleares de la competencia de la profesión

médica (extensible al resto de las profesiones sanitarias (Clèries, 2010, p. 26). Bajo esta

premisa, el docente debe ser capaz de ayudar al alumno en su proceso de aprender a

aprender, para lo cual puede fomentar el autorreflexión aplicando la pirámide de Wilson

(2002), una valiosa herramienta para crear momentos de reflexión con nuestros

educandos.

La pirámide de Wilson (figura 1) nos describe los distintos tipos, formas y fuentes de

retroalimentación:

Figura 1Pirámide de Wilson. Fuente: Wilson (2013)

Observamos el tipo de retroalimentación que el estudiante puede recibir. En el tipo

informal, los alumnos no son calificados con una nota, pues se trata de una conversación

con el docente o con sus compañeros. Según Wilson, este tipo de retroalimentación

frecuentemente es más impactante y útil que una retroalimentación formal, ya que se

fomenta la comprensión y la reflexión para mejorar. La idea es que los docentes

encuentren un equilibrio entre la retroalimentación formal y la informal. Existen tres focos

que un docente supervisor debe poseer “para que se produzca una adecuada reflexión

en el ámbito clínico: 1) representar un modelo positivo a seguir, 2) ganar la confianza del

alumno y 3) poseer habilidades que faciliten la reflexión” (Ceccarelli, 2014, p. 129). El



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alumno debe visualizar a su docente supervisor como un guía o ejemplo a seguir, por

ejemplo, cuando ejecuta un procedimiento frente a sus alumnos no basta con informar lo

que se está haciendo, sino que también se debe informar el cómo lo está haciendo y por

qué lo está haciendo, justificando sus acciones, así los alumnos adoptan este proceso,

lo reflexionan y lo internalizan. Esta reflexión crítica nos permite tomar conciencia y

cambiar nuestros esquemas de pensamiento.

1.3. Perfil del estudiante

INACAP recibe alumnos con un nivel educacional heterogéneo, quienes ingresan con

una serie de carencias educacionales de las cuales deben hacerse cargo los docentes,

para que los alumnos logren un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz. He aquí la

importancia en que no existen o no se tienen alumnos estándar, sacados de un modelo,

sino que cada alumno va construyendo su propio proceso de enseñanzaaprendizaje en

la medida que los nuevos saberes les son significativos e incorporados, y los que ya han

pasado, los va reutilizando.

Para acudir a un CFPT, se espera que nuestros alumnos logren las competencias

básicas, enseñadas en aulas y laboratorios a través de la metodología Aprender

Haciendo.

Las actividades de aplicación son aquellas que demandan (…) los contenidos estudiados

previamente en clase. Generalmente, requieren que los alumnos pongan en práctica

conceptos o acciones previamente observados y se localizan en secuencias presenciales

y de las áreas de Ciencias de la Salud (Marcelo, 2014, p. 348).

Por consiguiente, el docente espera que su alumno aprenda a aprender, es decir,

desarrolle habilidades y destrezas para desenvolverse en el CFPT. Cuando hablamos de

habilidades, hacemos referencia a los procesos en los cuales se realizan actividades o

procedimientos de forma eficaz. Cabe destacar que los alumnos de educación superior

son personas que han entrado a la edad adulta, por consiguiente, se rigen bajo los

principios del aprendizaje de los adultos, el cual señala que son personas autónomas o

autodirigidas, están orientadas según objetivos, aprenden de sus errores pero son

extremadamente sensibles al fracaso; aprenden mucho mejor cuando tienen éxito, por lo

tanto, se les debe proveer un aprendizaje exitoso. La finalidad de un alumno adulto está

“encaminada al crecimiento personal, sustentado en la necesidad de aprender y la

motivación. Se espera que ellos desarrollen un amplio rango de conocimientos, actitudes

y habilidades” (Sáenz & Cárdenas, 2010, p. 427). He aquí la importancia de brindar una

adecuada y oportuna retroalimentación o feedback, ya que, para ellos, muchas veces los

docentes son sus únicos guías o mentores en este camino de formación profesional.



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1.4. Didáctica, aprendizaje, evaluación y feedback

Uno de los elementos fundamentales a considerar en docencia es la didáctica, la cual se

concibe:

Como una disciplina pedagógica que aborda el proceso de enseñanza y

aprendizaje en una perspectiva crítica y técnica con el propósito de generar

aprendizajes eficientes y efectivos (…) disciplina pedagógica que acoge esta

seria necesidad de articulación entre lo teórico y lo práctico, preocupándose

de establecer, diseñar y construir las estrategias necesarias que posibiliten el

aprendizaje significativo entre los estudiantes (Astorga, 2013, p. 7).

La didáctica, en un CFPT, debe incorporar los aspectos teóricos que ya han visualizado

los alumnos en aula, los cuales deben ser aplicados a las competencias técnicas

aprendidas en los laboratorios, por lo que para un alumno es de suma importancia recibir

una retroalimentación sobre su desempeño.

En el área salud existen dos formas principales de aplicar evaluaciones: las pruebas

convencionales, que históricamente han servido para evaluar conocimientos, y las

evaluaciones del desempeño del alumno, realizada por los supervisores clínicos y que se

aplica en el CFPT. Al momento de retroalimentar tenemos que ver la diferencia entre lo

que fue solicitado al estudiante en las instrucciones y lo que entregó, pero no solo

debemos señalar esta discrepancia, sino que se requiere que expresemos en forma

concreta las áreas de oportunidad que tiene el alumno para aprovechar mejor el

aprendizaje (Lozano & Tamez, 2014, p. 200).

El feedback o retroalimentación, para que sea útil y efectivo, debe ser oportuno, ofrecerse

con rigurosidad, frecuentemente, en coherencia con los desempeños esperados, ser

claro en su entrega y, por sobre todo, se aconseja que sea escrito. Los docentes

supervisores deben tener claro que su labor en las pasantías clínicas es guiar y orientar

a los alumnos en su proceso:

Finalmente lo que sucede la mayor parte de las veces durante la práctica es

que a fin de cumplir con el programa y agotar los temas para lograr lo más

posible, dejamos pasar excelentes oportunidades para consolidar, profundizar

o acentuar los elementos más importantes que apoyarían el verdadero

proceso de aprendizaje de los estudiantes (Ávila, 2009, p. 11).

En nuestra era, los alumnos perciben la evaluación de distinta forma, ya que depende del

entorno y el momento en que se aplique; por ejemplo, es distinto aplicar una evaluación

en un CFPT que en un aula, ya que los escenarios son totalmente distintos.

La intencionalidad que tiene el acto de evaluar se centra en que a “partir de unos criterios

o puntos de referencia, se emita un juicio relevante para la educación, suponiendo esto



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un enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de algo; en una palabra, evaluar

significa juzgar el desempeño del educando” (Martínez, 2011, p. 6).

Una de las actividades fundamentales en el proceso de evaluación y en la didáctica es el

cierre o clausura de una actividad. Relacionado con las pasantías clínicas, puede ser la

culminación de un procedimiento, donde el docente debe permitir “retroalimentar el

proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los

alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de

aprendizaje, en el mismo camino de aprender” (Díaz, 2013, p. 21). He aquí donde muchas

veces se tiende a confundir retroalimentar con calificar, ya que en vez de despegarse del

enjuiciamiento y hacer observaciones que contribuyan al proceso de enseñanza-

aprendizaje, se termina calificando al alumno. Los docentes deben reflexionar

conscientemente en su área de formación, ya que de esta forma estarán “proponiendo

marcos y orientaciones teóricas, lógicas y fundadas, así es posible avanzar hacia el logro

de cambios reales en las prácticas pedagógicas vigentes y conseguir los objetivos

propuestos (Latorre, 2009, p. 186).

El docente, si bien aplica evaluaciones, puede ir retroalimentando a la vez sobre cómo

se han cumplido los objetivos o aprendizajes de sus alumnos, así como las carencias o

conflictos que presentan con ellos mismos o con el grupo, teniendo presente que:

Retroalimentar no es lo mismo que la acción de evaluar aun cuando vayan mutuamente

acompañadas pues, mientras que la retroalimentación es descriptiva, precisa, oportuna,

apropiada, clara y cualitativa; la evaluación es judicativa, general, abstracta o simbólica,

no forzosamente precisa y supone una cuantificación en tanto juicio de valor (Martínez,

2011, p. 6).

Al aplicar retroalimentación el docente puede visualizar el grado de avance que presenta

el alumno o su grupo en el CFPT, considerando en este proceso las habilidades,

conocimientos previos, entre otros. Todo ello influye directamente en la calidad de la

atención entregada.

Por otra parte, el alumno, al recibir retroalimentación, es capaz de comprometerse con

su propio proceso de aprendizaje y hacerse responsable de aprender y saber aprender.

En una retroalimentación efectiva, el docente informa al alumno si está cumpliendo los

objetivos y actividades de la práctica, además de los procedimientos que realiza (Lozano

& Tamez, 2014, p. 202).

Es recomendable que la retroalimentación de la evaluación práctica quede registrada en

un comentario escrito, visual o de audio, para que el estudiante pueda volver sobre ella.

Es el caso del diario de campo, una excelente técnica, de gran utilidad en los CFPT, ya

que, según su definición, es un “registro y análisis de acontecimientos realizados en el



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marco de una actividad, teniendo como base unos determinados criterios acordados

previamente entre el docente y los estudiantes, según lineamientos institucionales”

(Tobón, 2008, p. 267). Tener una herramienta que nos recuerde a diario las actividades

que llevó a cabo cada estudiante a la hora de ser evaluado es de utilidad, ya que el

alumno, al evidenciar experiencias clínicas con seres humanos, cada día o momento

puede ser distinto, por lo que el registro de estas vivencias servirá como fuente de

crecimiento personal y como reflexión de los propios procesos prácticos, tanto de

alumnos como de docentes. El anecdotario o diario de campo “permite redactar los

procedimientos que ejecutó el estudiante, sus incidentes, habilidades prácticas, juicio,

criterio, actitud. No registra apreciaciones subjetivas del docente; por el contrario, debe

ser lo más objetivo posible” (Mosca, 2011, p. 118).

Las evaluaciones en un CFPT se realizan según los tiempos y la pertinencia,

dependiendo muchas veces de las oportunidades que haya para realizar un

procedimiento o una acción específica. El docente, por ejemplo, entrega la teoría en sede,

para dar fundamento científico a los procedimientos, luego los enseña y ejecuta con los

alumnos en los laboratorios y finalmente acude a una CFPT para que el alumno los ponga

en desarrollo, demostrando dominio de lo ya enseñado y aplicado en sede. Según esta

lógica, el alumno será evaluado en el campo clínico por los procedimientos que ejecute,

así como por su relación con el usuario y equipo multidisciplinario, entregando una

información al docente, que será transcrita en la pauta, para posteriormente aplicar una

evaluación.

Con respecto a este proceso, es importante porque:

Esta información es valiosa para el docente y el estudiante, quien debe

conocer no solo la calificación de sus resultados, sino también el porqué de

sus aciertos y errores (Cruz & Quiñones, 2012, p. 100).

2. Diseño metodológico

2.1. Descripción del diseño

El tipo de investigación que se utilizó en este proyecto está enmarcado en la necesidad

pesquisada de que los alumnos que realizan pasantías clínicas, reciban una

retroalimentación eficaz durante sus pasantías por los CFPT, lo cual involucra el registro

de una retroalimentación integral, oportuna, que permita la reflexión y en la cual participan

alumnos y docentes.

Cabe destacar que algunas de las observaciones que los docentes realizaban sobre sus

alumnos, hasta el primer semestre del año 2014, quedaban plasmadas en una hoja de

observaciones que existe en las pautas de evaluación de cada asignatura práctica. Al ser



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revisadas por la Dirección de Carrera, se observó que, en ellas, los relatos de

retroalimentación o feedback son escasos o nulos.

Debido a estos antecedentes se optó por realizar un tipo de investigación cualitativa,

específicamente la investigación-acción: “una forma de investigación que permite vincular

el estudio de los problemas en un contexto determinado con programas de acción social,

de manera que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios sociales (Vidal y

Rivera, 2007, p. 1).

Considerando las etapas de la investigación-acción, se realizó un diagnóstico que

consistió en la revisión de las pautas de evaluación de asignaturas prácticas del primer

semestre del año 2014, donde se colocó la información en el instrumento: planilla

recogida de información de pautas del primer semestre del año 2014, asignaturas

prácticas Técnico en Enfermería. Luego se identificaron los informantes claves, alumnos

y docentes que aceptaron participar, a quienes se les aplicó los siguientes instrumentos:

1. Cuestionario alumnos: “Retroalimentación o feedback efectivo en los CFPT”.

2. Cuestionario docente: “Retroalimentación o feedback efectivo en los CFPT”.

3. Cuestionario alumnos: “Plan de acción sobre retroalimentación o feedback

efectivo en los CFPT”.

Para el resguardo de la validez de los instrumentos se solicitó la cooperación a tres

expertos de INACAP Maipú, los cuales tienen vinculación con el área salud, quienes

hicieron las observaciones respectivas, para dejar un producto final.

Al revisar las pautas de evaluación del primer semestre del año 2014, se destacan las

siguientes observaciones:

1. En la asignatura Enfermería del Adulto y Adulto Mayor, el 49% de las pautas de

evaluación solo menciona aspectos negativos en la retroalimentación registrada;

el 14% de las pautas de evaluación menciona la retroalimentación solo en

preevaluación de la práctica.

2. En cuanto a la asignatura Enfermería en Salud Familiar y Comunitaria, el 83% de

las pautas de evaluación menciona aspectos negativos registrados y el 91% de

las pautas de evaluación no visualiza una progresión del dominio de las

competencias que adquieren los alumnos en sus pasantías, según registros.

La triangulación de este diagnóstico se realizó por técnica y por actores.

En el caso de la intervención, la muestra de estudio fueron 44 alumnos que cursan el

cuarto nivel de la carrera Técnico en Enfermería, los cuales están desarrollando sus

pasantías clínicas por los CFPT en convenio con INACAP Maipú, y cuatro docentes

supervisores en la pasantía clínica.



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Se aplicó el cuestionario sobre retroalimentación a los alumnos y otro cuestionario sobre

el mismo tema a los docentes, lo que proporcionó su visión sobre el proceso. Se realizó

la técnica de grupo de discusión donde participaron 11 alumnos, en donde se obtuvieron

mayores resultados o relatos que no habían sido desarrollados en los cuestionarios. Con

toda la información anterior se realizó la triangulación por técnica. En la intervención a

través de la utilización del diario, los campos de acción fueron los sistemas de evaluación,

el clima en los CFPT y la participación de los docentes.

2.2. Análisis de los resultados

Para comenzar el análisis de los resultados, se hizo una triangulación entre nuestro

referente teórico y conceptual, entre la metodología utilizada para la recolección de la

información, entre las técnicas utilizadas, como fueron los cuestionarios y grupos de

discusión y los sujetos partícipes e informantes del proyecto, que fueron los propios

alumnos y docentes.

El análisis se explicita según las siguientes categorías:

2.2.1. Categoría 1: beneficios de la retroalimentación o feedback para los

alumnos y docentes

Al realizar el diagnóstico de las pautas de evaluación de las asignaturas prácticas del

semestre otoño 2014, se pudo evidenciar que el 100% de los docentes registra algún tipo

de retroalimentación o feedback en la hoja de observaciones que tiene la pauta, lo que

se relaciona con lo dicho por los docentes, tras la aplicación del cuestionario

“Retroalimentación o feedback efectivo en los CFPT”. Para los docentes la

retroalimentación es indispensable, ya que influye en el desempeño de los alumnos y el

logro de sus competencias clínicas. Los alumnos, por su parte, consideran el feedback

importante ya que mejora el rendimiento y aclara las dudas.

Si no existe, uno como alumno sigue cometiendo los mismos errores y del mismo modo;

es importante, ya que puede potenciar las habilidades que tenga y mejorar aquellas que

son más débiles (alumno Técnico en Enfermería, 2014).

2.2.2. Categoría 2: La retroalimentación o feedback como utilidad en las

pasantías clínicas

Cuando la retroalimentación es proporcionada en las pasantías clínicas, el alumno lo

percibe como útil, ya que le ayuda a darse cuenta de lo que pueden provocar sus actos,

tomando conciencia y sirviendo como base para una mejora continua.

En algunas prácticas sí tuvimos la posibilidad de discutir nuestro rendimiento, lo cual es

útil, para desenvolverse con seguridad; para tener confianza a la hora de un

procedimiento (alumno Técnico en Enfermería, 2014).



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Los docentes, por su parte, rescatan que tras la aplicación de la retroalimentación o

feedback en las pasantías clínicas, el alumno puede identificar o evidenciar aciertos y

errores, lo que forma una motivación o la posibilidad de buscar las soluciones adecuadas

junto al docente (docentes supervisores, 2014).

En el proceso, se puede tener el espacio y el registro de la reflexión de los procesos

realizados.

2.2.3. Categoría 3: Formas en cómo se entrega la retroalimentación en las

pasantías clínicas

La mayoría de los alumnos refiere recibir retroalimentación en las pasantías pero de una

forma no formal, es decir de forma oral o verbalmente posterior a realizar un

procedimiento o actividad de enfermería.

Los docentes relatan que es beneficiosa una entrega oportuna de retroalimentación, ya

que se puede fundamentar y reflexionar sobre los distintos procesos realizados, por lo

tanto, durante la retroalimentación o feedback entregado en los CFPT, cuando se aplican

pautas de cotejo según la asignatura, el docente puede dejar algún registro de la

retroalimentación proporcionada.

Los alumnos refieren que en las pautas se dejan comentarios o en el diario de campo

que se ha incorporado en este semestre, lo cual es positivo para ellos.

La retroalimentación se da al momento de responder interrogaciones o a veces

mandando tareas a realizar fuera del CFPT, de carácter investigativo (alumno Técnico en

Enfermería, 2014).

Una de las observaciones encontradas en más de una respuesta es que solo algunos

docentes se dan el tiempo o espacio para realizar o entregar retroalimentación, lo cual es

percibido como un desmedro del crecimiento profesional.

Solo lo realizan algunos profesionales que se dan el tiempo de ayudarnos a mejorar

nuestro desempeño o muchas veces no es aplicada de buena forma… La forma depende

de cada docente, algunos lo hacen de manera amigable y otros te dan más inseguridad

debido a su corrección… A veces el modo es importante también; uno se retroalimenta

cuando algo es positivo o negativo y se entrega de buena manera (alumno Técnico en

Enfermería, 2014).

2.2.4. Categoría 4: Retroalimentación y tiempo adecuado para recibirla

El 64% de los alumnos que participaron en el grupo de discusión hace referencia a que

una retroalimentación debería ser recibida después de cada procedimiento o durante el

transcurso de la pasantía clínica; además, estos alumnos refirieron que debería hacerse

una retroalimentación al inicio de cada turno, ya que así se pueden aclarar dudas del día



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anterior, así como al inicio de una nueva experiencia clínica, ya que el desconocimiento

del servicio clínico o de los límites hasta dónde pueden llegar, crea una cierta inseguridad

en ellos.

Si bien los alumnos reconocen que se realiza retroalimentación una vez que se aplican

las pautas de cotejo para evaluarles ciertas técnicas, también es necesario que este

feedback sea realizado en todo momento, ya que el docente debe cumplir su rol de

facilitador, con el objetivo de disminuir el grado de angustia que pueda presentar el

alumno al realizar un procedimiento rutinario.

Por su parte, los docentes reconocen que el diario de campo es un buen instrumento que:

Grafica el avance de un alumno, pero la intervención que hace el docente en él mientras

permanezca en el campo clínico, no es fácil de ejecutar por diversos factores: primero el

tiempo, mientras estamos en una pasantía clínica, existe una demanda del servicio para

con los alumnos y el número de alumnos por grupo impide que se realice adecuadamente

(docentes supervisores, 2014).

El diario de campo ha sido beneficioso para el alumno ya que en él puede visualizar la

retroalimentación formal que realiza el docente, la cual puede ser leída y reflexionada en

su domicilio, en pro de las mejoras de enseñanza-aprendizaje.

2.2.5. Categoría 5: Dudas o interrogantes al término de las pasantías clínicas

Las pasantías clínicas implican pasar por un servicio clínico distinto cada semestre, por

lo que los alumnos siempre se estarán enfrentando a una realidad nueva. Por ello, las

dudas o interrogantes son comunes y el alumno requiere que estas sean aclaradas al

término de la jornada o al finalizar las prácticas. Uno de los factores que influye en las

dudas que presentan los alumnos, es el escaso tiempo que existe para realizar las

preguntas o el tiempo que el docente dedica para ello, por lo que:

No siempre se nos da la oportunidad, falta de confianza al docente para poder expresarse

o consultar (alumno Técnico en Enfermería, 2014).

Sí, muchas veces los docentes dan esa incertidumbre de no explicar nuestras fallas y por

falta de confianza al docente, uno no pregunta (alumno Técnico en Enfermería, 2014).

2.2.6. Categoría 6: Pasantías clínicas y experiencias vividas por cada alumno

o grupo (retroalimentación entre pares)

Como nombramos anteriormente, cada pasantía clínica ofrece su propia experiencia para

el alumno, ya que cada servicio clínico es distinto al que han ocupado anteriormente, por

lo que el dar la oportunidad a los alumnos para que compartan sus experiencias vividas,

favorece el intercambio de información entre pares, ya que compartir experiencia

enriquece el conocimiento y se comparan situaciones vividas, logros, etcétera… porque



155


nos sirve comentar los distintos casos que tuvo cada uno, nos retroalimentamos

mutuamente (alumno Técnico en Enfermería, 2014).

2.2.7. Categoría 7: Sugerencias para aplicar una retroalimentación o

feedback en los CFPT

La retroalimentación debe realizarse con dedicación, ya que, para el alumno y el docente,

debe ser una instancia de gran valoración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Que se tomen todo el tiempo necesario y que no sea contra reloj (alumno Técnico en

Enfermería, 2014).

Cuando implementamos una retroalimentación como actividad docente, estamos

evaluando los logros de los objetivos de la práctica clínica, por lo que su integración debe

estar siempre, es decir, darse el tiempo para realizarla.

Creo que se debe integrar como método de trabajo, para el supervisor que debe organizar

sus tiempos para llevarse a casa esta tarea (alumno Técnico en Enfermería, 2014).

Cada vez que el docente realiza una retroalimentación, esta debe estar enfocada en

ambos aspectos, los positivos y negativos, ya que de esa forma el alumno sentirá una

motivación por superarse en lo que hace.

Realizar la retroalimentación con aspectos positivos y negativos y en forma armoniosa

(alumno Técnico en Enfermería, 2014).

En este caso, por ejemplo, las pautas de evaluación de los meses junio y julio de 2014,

en la asignatura Enfermería del Adulto y Adulto Mayor, evidencian que un 49% de ellas

solo menciona aspectos negativos en la retroalimentación o feedback registrado, versus

la segunda asignatura práctica del mismo período, la cual muestra que el 83% de ellas

menciona aspectos negativos registrados, por lo que podemos deducir que los docentes

supervisores, en su mayoría, plasman su retroalimentación cuando se enfrentan a los

aspectos negativos del alumno, sin embargo la retroalimentación también debiera

implicar aspectos positivos. Los alumnos lo ven de esa forma:

Que sea un reconocimiento a los logros, cada persona necesita de un incentivo, y en

cuanto a los no tan logrados, para tener apoyo para superarlo, sin tener que sentir que

no servimos o no somos valorados (alumno Técnico en Enfermería, 2014).

La figura 2 muestra la relación entre las categorías que involucran el proceso de

retroalimentación.



156


Figura 2.Relación de categorías en retroalimentación efectiva Fuente: Elaboración propia, 2016

3. Reflexión sobre los resultados

Considerando los objetivos planteados, la reflexión de resultados es la siguiente:

3.1. Analizar el uso del tiempo dedicado a recibir o entregar feedback o

retroalimentación a los alumnos, por parte de sus docentes supervisores de

CFPT

Si bien el 100% de las pautas de los meses junio y julio de 2014 mostraba alguna

retroalimentación, no se evidenciaba por escrito en su totalidad con qué frecuencia se

realizaba, por lo que una vez aplicado el cuestionario “Retroalimentación o feedback

efectivo en los CFPT”, en varias respuestas los alumnos refirieron no recibir

retroalimentación, lo cual se contradice con lo dicho por los docentes; tal vez uno de los

factores que puede estar influyendo en esta entrega de retroalimentación es el poco

tiempo en que los alumnos permanecen en un CFPT, por ejemplo hay una práctica que

contempla solo dos turnos, de 12 horas cada uno, en donde para el docente es difícil

estar escribiendo toda la retroalimentación que se realiza con los alumnos, por lo que

esta se realiza de forma oral o verbal.

Cabe destacar que una vez que se realizaron los grupos de discusión con alumnos y

docentes, a estos últimos se les dijo que los alumnos manifestaban requerir



157


retroalimentación o feedback, por lo que en las pautas revisadas posterior a la

intervención, se visualizó una mayor retroalimentación escrita, lo cual es un factor positivo

para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos en el CFPT.

3.2. Caracterizar y evaluar una experiencia de aprendizaje basada en la

retroalimentación o feedback a los alumnos de Técnico en Enfermería, durante

las pasantías clínicas en los CFPT

La experiencia de retroalimentación o feedback fue valorada por los alumnos a través de

la aplicación del diario de campo, en el cual el docente, posterior a la intervención,

comenzó a realizar observaciones, retroalimentando a los alumnos sobre su quehacer.

En este caso los alumnos relatan que sirve para destacar las fortalezas y debilidades que

presentan en la pasantía clínica, así como también les sirve para registrar los

acontecimientos más importantes y después fomentar el autoaprendizaje, ya que este es

útil como un apoyo para ver lo que haces diariamente… plasmar en forma escrita lo

acontecido diariamente en la pasantía clínica, destacando fortalezas, oportunidades,

debilidades y habilidades (docentes supervisores, 2014).

Ahora, cuando evaluamos la significancia que le dieron a esta herramienta de

autoaprendizaje, apoyados por la retroalimentación que brindó el docente, del total de

respuestas, el 71% encontró que el diario de campo fue importante ya que recopilábamos

todos los sucesos del día y nos servía para ver las fallas que teníamos y así poder

mejorarlas con los días siguientes (alumno Técnico en Enfermería, 2014).

En este caso, el alumno se dio cuenta que el diario de campo sirve como análisis y

reflexión de los hechos ocurridos en la práctica, ya que constituye un apoyo en el cual

plasman sus objetivos y logros obtenidos en la pasantía clínica.

En el caso contrario, el 29% de las respuestas del cuestionario fueron negativas al

referirse a la significancia del diario de campo. Podemos asociar estos comentarios con

alumnos que tal vez no tuvieron un buen desempeño en el CFPT o que tal vez no tenían

las habilidades de escribir sus experiencias en un documento el cual debía ser leído por

el docente. También lo podemos relacionar con que las indicaciones no fueron claras.

Se puede evidenciar que los docentes comenzaron a registrar sus observaciones y/o

retroalimentación en la pauta de evaluación y en el diario de campo, ya que, al realizar

una revisión de estas, se pudo corroborar que el 91% de las pautas presenta

retroalimentación escrita.

En cuanto al diario de campo, este evidenció que solo el 40% presentó observaciones o

feedback registrado en el día a día de este documento, por lo que es necesario

concientizar a los docentes sobre la importancia de revisar e ir comentando lo escrito por

el alumno, ya que así este puede reflexionar sobre los alcances. Cabe destacar que un



158


47% de los diarios de campo presentó una tilde y la firma del docente, por lo que podemos

presumir que el diario fue leído por el supervisor y tal vez la retroalimentación se hizo de

forma verbal, tal como relatan algunos docentes en el grupo de discusión.

He sentido necesario hacer una conversación con los alumnos y para mí ha sido súper

necesario hacerla durante el día (docentes supervisores, 2014).

Este cambio o mejora en la incorporación de una retroalimentación más formal en las

pasantías clínicas, ha sido percibido por los alumnos, ya que ellos refieren que los

docentes han mejorado, ya que ahora han empezado hacer retroalimentación en

comparación al semestre pasado y uno mismo como profesional ha mejorado en los

campos clínicos tanto en conocimiento como en técnicas (docentes supervisores, 2014).

Un factor importante a considerar es el tiempo dedicado a ello, ya que los docentes

refieren que se deben dar el tiempo para poder realizar retroalimentación, es decir tienen

que dejar de hacer técnicas para dedicar un espacio a esta intervención. Respecto de la

forma en la cual se entrega la retroalimentación, los alumnos valoran mucho que, al

término de la jornada diaria de pasantía clínica, se reúnan con ellos, les entreguen una

retroalimentación grupal, de forma verbal, con la cual se aclaren las dudas que puedan

existir del día transcurrido.

Pero se debe considerar también la retroalimentación que el docente hace

individualmente con cada alumno, ya que ellos refieren necesitar ese espacio o tiempo

personal, donde existe una interacción alumno-docente, donde se fomenta la

comunicación y aclaración de dudas o simplemente para potenciar las buenas prácticas

que el alumno ha realizado, o, por el contrario, si esta retroalimentación es negativa, el

alumno no debe sentirse cohibido o “humillado” cuando se realiza junto a sus pares:

siempre de manera objetiva, nunca comparando con los compañeros (alumno Técnico

en Enfermería, 2014).

Ya que esto los desmotiva e incluso los llega a bloquear en su proceso de enseñanza-

aprendizaje, cuando se ven vulnerables frente a una mala retroalimentación.

3.3. Consignar y procesar la información obtenida de las prácticas clínicas y el

contenido de la retroalimentación o feedback, el cual será analizado para

extraer conclusiones respecto a la intervención

Respecto a la presencia de retroalimentación o feedback escrito en las pautas de

evaluación de las asignaturas prácticas del semestre primavera 2014, se observó un

aumento de registro posterior a la intervención estratégica, lográndose un registro en el

91% de las pautas revisadas.



159


Del total de registros, podemos evidenciar que en esta oportunidad un 88% de los

registros manifiesta aspectos positivos y negativos sobre retroalimentación, lo cual es un

factor favorecedor para el alumno.

En cuanto a la implementación del diario de campo y el registro de retroalimentación en

este documento, podemos evidenciar que el 40% presenta alguna retroalimentación

hecha por el docente supervisor.

Según estos datos estadísticos, podemos confirmar que los docentes, luego de una

intervención sobre retroalimentación, registran sus observaciones en un documento,

donde el alumno las puede leer y reflexionar al respecto.

Estas observaciones o feedback que el docente ha realizado, considera aspectos

positivos y negativos, no considerando solo estos últimos, como se hacía antes, por lo

cual se puede ver una evolución en la forma de redactar las observaciones por parte del

docente, lo cual implica que hubo una mayor reflexión.

El diario de campo como innovación, fue primera vez que se realizó, por lo tanto, costó

internalizarlo en los docentes, pero es un camino en el que se puede avanzar y mejorar.

Ya existe un logro: hay registros para el alumno.

4. Conclusiones

Si bien la retroalimentación es aplicada por los docentes supervisores, falta concientizar

su importancia. Este feedback favorece los aprendizajes del alumno cuando lo recibe de

forma eficaz, es decir en el corto plazo, no cuando ya han pasado varios turnos o al

finalizar la pasantía clínica.

Se sugiere que el docente busque las palabras y las formas de entregar el feedback, ya

que este debe ser comunicado con cuidado, sutileza, sentido de utilidad y claridad en la

intención de retroalimentar; con esto el alumno es capaz de reflexionar y hacer cambios

significativos en su desempeño. Otra observación a incluir en las pautas de evaluación

es el logro de las competencias, es decir, dejar por escrito que en el total de días que

realiza su pasantía práctica, logra las competencias que dice el programa de asignatura,

ya que una nota dice si aprobó o no la pasantía, pero el decir que cuenta con las

competencias le da un valor agregado a las metas que tiene el alumno cuando asiste a

un CFPT.

Para finalizar, se sugiere que los docentes supervisores participen de una capacitación

sobre retroalimentación y su implementación en educación en salud, además de

considerar el uso correcto y la aplicación de un diario de campo, herramienta fundamental

para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.



160


4.1. Proyecciones

Como la implementación del diario de campo se ha incorporado en todas las pasantías

clínicas de los alumnos de Técnico en Enfermería, es posible realizar un nuevo estudio

enfocado a la implementación eficaz y usabilidad de esta herramienta en la sede Maipú,

pudiendo extrapolarse el estudio a la sede Santiago Centro, que ofrece la misma carrera.

Se sugiere que el docente supervisor cuente con una capacitación formal sobre

retroalimentación o feedback, la cual se podría incorporar dentro de los Programas de

Apoyo a la Docencia (PAD) de INACAP.

Cabe destacar que no es lo mismo realizar retroalimentación en aula versus un CFPT,

por lo que esta capacitación docente debería ser atingente a los docentes del área Salud,

bajo un contexto o una mirada del cómo hacer retroalimentación en un espacio externo a

INACAP, como los son los servicios clínicos de hospitales o centros de salud de atención

primaria.

Por otro lado, los docentes supervisores deberían recibir capacitación formal a través de

un curso online o a través de un PAD, sobre el uso y manejo de un diario de campo y sus

beneficios, tanto para el alumno como para el docente, con la finalidad de empoderarse

de este instrumento de evaluación y así darle mejor uso.

Una vez que los docentes incorporen en su didáctica el uso del diario de campo, entre

ellos pueden intercambiar ideas y opiniones sobre el uso de esta técnica y, a la vez,

reflexionar sobre lo que el alumno escribe, ya que muchas veces el alumno puede

reportar la percepción que tiene de la supervisión y cómo esta le contribuye o le perjudica

en la aplicación de competencias clínicas.

El diario de campo, al ser utilizado como técnica permanente en las asignaturas que

contemplan pasantías clínicas, debería reflejar una mayor importancia para el alumno,

por ejemplo, colocando una ponderación de la nota final, con lo cual el alumno puede

verse más motivado para completarlo, pero a la vez también exigiendo a su docente que

le brinde retroalimentación escrita.

Como proyección de esta investigación se podrían revisar los diarios de campo de los

años 2015-2016 para ver si los docentes hicieron un cambio en la implementación de

esta técnica, con lo cual se pueden sacar nuevas reflexiones al respecto, apoyando

también la necesidad de una capacitación formal sobre el tema.

Si los docentes dedicaran tiempo a reflexionar sobre las vivencias de las pasantías

clínicas con sus alumnos y las transcribieran en un diario de campo, tendríamos un

compendio de experiencias que servirían a sus pares y a los nuevos docentes



161


supervisores; esta reflexión debería incluir el análisis de lo teórico y lo práctico vivenciado

por el alumno, cuáles han sido los aprendizajes esperados que mayormente han

dificultado la progresión del alumno o el logro de competencias, pudiendo ser, además,

una retroalimentación para la implementación del programa de asignatura y, por qué no,

del currículo de la carrera.

Recordemos que un saber pedagógico implica que sus docentes compartan

experiencias, conversen sobre ello, discutan y analicen lo sucedido; no pretendemos que

los docentes registren todo pero sí las vivencias o anécdotas, de las cuales se pueden

sacar análisis y mejoras en función del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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