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Unidad 5Unidad 5Unidad 5Unidad 5

Figura 15 Entre Pares en Colombia


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Unidad 5Unidad 5Unidad 5Unidad 5 ---- Apoyo y colaboracin enApoyo y colaboracin enApoyo y colaboracin enApoyo y colaboracin enlnealnealnealnea

DESCRIPCIN DE LA UNIDADEn esta Unidad los participantes tendrn acceso a travs de heramientas como el foro yel chata una serie de documentos que permitiran la reflexin alrededor de la integracinde la tecnologa al curriculo y los aspectos que de ellos se derivan

OBJETIVOUtilizar diferentes herramientas de trabajo colaborativo que ofrece internet para fortalecerestrategias que faciliten el desarrollo de las Asesoras.

Instrucciones para la actividad

Foro sobre el documento La Asesora, una alternativa.

Chat- "Preguntas FAQ sobre Asesora"

Montar Recurso - Paralelo sobre los documentos: El entrenamiento no es solo para

atletas e Integrar la tecnologa, lo que usted debe saber


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Unidad 5Unidad 5Unidad 5Unidad 5 ---- Actividad 1Actividad 1Actividad 1Actividad 1 ---- Foro LaForo LaForo LaForo LaAseAseAseAsesorsorsorsora, una alternativaa, una alternativaa, una alternativaa, una alternativa

DESCRIPCIN GENERAL DE LA ACTIVIDADLos participantes realizarn la lectura del artculo La Asesora, una alternativa, y a travsde un foro, harn aportes que permitan tener diversas alternativas a la hora de abordaruna Asesora a partir de las preguntas que se generen para el foro.

Los participantes recibirn por medio de una notificacin electrnica la ruta y lasinstrucciones para el desarrollo de la actividad, estas indicaciones sern suministradaspor parte del Facilitador.

La Asesora, una alternativa

Jamie McKenzie

El coaching puede ser la mejor estrategia para convertir a los docentes reacios a latecnologa en usuarios entusiastas de la misma.

Como se ha mencionado en este libro, a lo largo de los primeros veinte aos de equipar

instituciones y centros educativos con computadoras se confi demasiado en la formacindocente tradicional para lograr que se emplearan en el proceso educativo. En algunoscasos en los que se corri con suerte, esta estrategia tuvo efecto en un 15% 30% denuestros colegas. Ahora es necesario impactar a los reticentes y a los que, aunque hansido entusiastas, han tenido experiencias frustrantes. Para alcanzar a todos los docenteses necesario emplear estrategias diferentes.

Los programas que se basan en relaciones de coaching y de mentora incrementan elnmero de docentes entusiasmados por el uso de la tecnologa, y ayudan a emplearla alos que se consideran reacios o incluso amenazados por ella.

El secreto de este mtodo es que el coacho mentor puede adaptarlo a las necesidades

de sus colegas conforme trabaja con ellos. Las oportunidades de aprendizaje debenempatarse con el nivel de aprestamiento, las habilidades y las preferencias de cada unode los docentes. El contenido se obtiene del curriculum. Las actividades deben integrarsecompletamente a la vida normal del aula y disearse de manera que los alumnos logrenaprender. La tecnologa debe introducirse de forma que ayude a los profesores a lograrsus metas. El tiempo que debe invertirse no distorsiona en gran medida la planeacinoriginal del docente.

Programas de coaching para tecnologaPara lanzar un programa de coaching, una regin debe presupuestar los sueldosconsiderando que dicho programa tendr una duracin de tres a cinco aos. Cada coach


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puede trabajar con 20 35 docentes por ao en proyectos cuya duracin puede ir de unaa dos semanas.

La meta es llegar a todos los docentes en un plazo de tres a cinco aos en un esquemaen cascada.

Cada proyecto inicia con una sesin de planeacin en la que el coachy su colega debenidentificar una parte del curriculum que pueda verse beneficiada por la integracin de latecnologa. Posteriormente podrn disear, elaborar y probar un plan para una unidad.

Factores de xitoLos resultados de la investigacin de Bruce Joyce y Beverly Showers muestran que, encomparacin con otras estrategias de enseaza para adultos, el coachingEntre Pares esla que tiene mayores posibilidades de xito para cambiar a los docentes. Adems, hemos

aprendido que algunos programas de coaching y mentora funcionan mejor que otros.Algunos de los factores de xito se listan a continuacin:

Mentores eficacesLos mejores coacheslogran que sus colegas se sientan a gusto. Aunque resulta tentadorcontratar a personas con un alto grado de preparacin en el uso de la tecnologa, lospuntos principales que deben tomarse en cuenta al seleccionar un coachson el tacto y lacapacidad de relacionarse con sus colegas para ganar su confianza y construircredibilidad. Debemos tener especial cuidado en promover al puesto de Asesor adocentes cuyo desempeo y actitudes sean tan sobresalientes que puedan llegar aobstaculizar el proceso de aprendizaje de sus colegas.

PlaneacinPara que el coaching funcione, tanto el coach como el profesor deben planear juntoscmo integrar la tecnologa. Es comn que los docentes vean al coachcomo alguien queda clases de computacin a sus alumnos. En lugar de participar en el diseo e imparticinde lecciones enriquecidas con el uso de la tecnologa, los profesores prefieren sentarse alfondo del saln a corregir tareas o exmenes mientras el coach les ofrece un respiro.Debe quedar perfectamente claro desde el principio que el docente sigue siendo eldocente.

Descripcin del rolEl coachrealizar mejor sus actividades si stas se encuentran claramente definidas y si

todas las personas involucradas en el proceso las conocen. Cuando recin se introduceun programa de coachinges normal que se generen dudas y malos entendidos acerca delos propsitos de dicho programa, por lo que se requiere definir claramente qu se esperadel coachy qu del docente. Algunos expertos incluso listan las tareas que el coachnodebe llevar a cabo o que no est autorizado a realizar. La descripcin del rol se convierteen una herramienta importante para desarrollar una buena relacin de trabajo.

Trabajo en equipoUn coach no sustituye a nadie, es un aliado. El coach y su colega deben sentir laresponsabilidad compartida de las lecciones que implican la utilizacin de la tecnologa.Ambos participan en su desarrollo y evaluacin; los dos deben aportar ideas y ensear.

Respeto


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El coach debe poner particular cuidado en la actitud hacia sus colegas. Muchosprofesores que no utilizan la tecnologa son docentes extraordinariamente talentosos y

eficaces. Si el coachse ve como alguien que debe corregir las deficiencias de otros, espoco probable que pueda crear un ambiente de confianza.

TiempoEl coachy el docente desarrollan un sentido de propiedad e innovacin al trabajar juntospara crear unidades que integren el uso de la tecnologa. Para disear una unidad conduracin de una semana, ambos requieren un da completo de trabajo, alejados de laspresiones del saln de clases. Si no se prev este tiempo, el coachse ver tentado aintroducir actividades que no hayan sido planeadas conjuntamente con el docente.

Expectativas clarasSi se estipula claramente que todos, sin excepcin, deben involucrarse en el programa,ste avanzar. La regin establece en el curriculum cules son las expectativas en cuantoal uso de la tecnologa para cada nivel, y los docentes deben desarrollar las habilidadesnecesarias para traducir dichas expectativas en realidades dentro del saln de clases.Estos compromisos se formalizan en planes y se dan a conocer a todos. La pregunta noes si un docente debe participar, sino cundo y cmo lo har.

ApoyoEl coachaporta sus conocimientos y el apoyo necesario para ayudar a sus colegas aencontrar nuevas maneras de alcanzar el xito dentro del saln de clases. Por su parte, eldocente contribuye con su experiencia y dominio del curriculum para orientar el procesode diseo. ste es un ejemplo de cmo dos profesionales se apoyan mutuamente paraintegrar las nuevas tecnologas a la prctica docente.

AdaptabilidadCuando el proceso se adapta a las caractersticas y estilos del docente se obtienenmejores resultados. No se trata de que los profesores adopten las tcnicas de enseanzaque utiliza el coach. ste debe infundir en el docente la confianza necesaria para queutilice la tecnologa con su propio estilo. Al mismo tiempo esperamos que estastecnologas influyan en ellos para que amplen su repertorio y expandan sus propiosestilos. Aquellos que acostumbran emplear tcnicas de enseanza tradicionales se darncuenta de que los alumnos aprenden ms cuando se les permite realizar una mayor partede la tarea.

TransferenciaLa meta final es que el coach transfiera la responsabilidad al docente de continuarexitosamente con su trabajo. La experiencia con el coachdebe verse como un procesoprovisional para apoyar el desarrollo del programa; a la larga, el coachdeber retirarse yempezar a trabajar con nuevos docentes. Una vez que el profesor se encuentre solo,aplicar las estrategias recin adquiridas a otras unidades o lecciones. Cuando el coachregrese un par de meses despus o al ao siguiente no ser para repetir la mismaleccin, sino para trabajar en el desarrollo de una nueva unidad.

EvaluacinPara alcanzar un mayor crecimiento se requiere implementar un sistema que dseguimiento al cambio. Al no recabar evidencias del cambio, se corre el riesgo de que la

implementacin sea irregular y que los resultados obtenidos no sean observables. El


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sistema de reporte puede ser tan sencillo como una nota mensual dirigida al director, enla que se indique cundo y cmo los docentes estn concretando las expectativas

tecnolgicas descritas en el curriculum.

Retos y manejo de la frustracinA pesar de todo lo positivo que pueda decirse acerca del coaching Entre Pares, loscoaches y los mentores comentan que con frecuencia enfrentan altos niveles deresistencia. Es necesario emplear mucho talento, perseverancia y tacto para modificaresta tendencia y superar los muchos obstculos que surgen cada vez que se le asigna aun docente la tarea de ayudar a otro profesor a mejorar. Estos problemas rara vezemergen a la luz pblica, pero pueden anular rpidamente el impacto de un programa decoachingque los ignore.

Acerca de la privacidadAlgunas personas adoran la privacidad implcita en el trabajo de la enseanza. Al entraren el saln de clases y cerrar la puerta es poco comn que otro adulto entre. Algunosdocentes dan la bienvenida a las visitas de otros colegas o a las oportunidades detrabajar en equipo, pero otros prefieren su privacidad y aislamiento y no aceptan a otrosprofesores en sus dominios.

Iguales pero desigualesEn muchas escuelas hay una jerarqua no explcita que nada tiene que ver con lashabilidades docentes. Cuando un profesor es reconocido por algn talento en especial,las relaciones de poder se trastocan y pueden provocarse conflictos que minan el valordel proceso de coaching. Si un coaches joven y muy talentoso, no faltar algn veteranoque lo haga pasar un mal rato. El docente que haya sido designado para trabajar con elcoachpuede sentirse ofendido al pensar que se insina que requiere ayuda, y podrallegar a castigar al coachpor romper el orden establecido.

EgosAlgunos individuos han construdo a travs de dcadas una imagen de docentes expertosa la que no estn dispuestos a renunciar. Mientras que para muchos de nosotros laformacin continua y la reflexin constante sobre la prctica docente son caractersticasdistintivas de un profesor experto, para otros ese proceso equivale a quedar expuestos ydesmembrados. Estos docentes pueden ser muy reacios al coachingporque representaquitarse la mscara y esto amenaza su ego.

Zona de confortLos procesos de aprendizaje siempre generan cierta incomodidad que algunos docentestratan de disminuir procurando que todo funcione igual que antes y sin incidentes. Dadoque un buen coachsiempre va a sugerirle al docente que se aventure fuera de su zonade confort y que incursione en nuevos territorios, ste puede sentirse amenazado msque reconfortado por el apoyo del coach.

Coaches de coachesLos mejores programas de coaching les dan a sus coaches la oportunidad de reunirse yevaluar el proceso de cambio en forma conjunta. Qu estrategias funcionan? Qucambios hay que incorporar en el programa? Qu estrategias deben descartarse? Cul


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es la mejor estrategia para involucrar a los directores? Qu nuevos descubrimientosdeben integrarse al modelo original?

Las reuniones frecuentes entre los coaches son fundamentales, porque son una de lasmejores formas de superar los obstculos mencionados anteriormente.


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Unidad 5Unidad 5Unidad 5Unidad 5 ---- Actividad 2Actividad 2Actividad 2Actividad 2 ---- ChatChatChatChat ----Preguntas frecuentes sobrePreguntas frecuentes sobrePreguntas frecuentes sobrePreguntas frecuentes sobre

AsesorAsesorAsesorAsesora (FAQ)a (FAQ)a (FAQ)a (FAQ)

DESCRIPCIN GENERAL DE LA ACTIVIDADLos participantes con los docentes realizarn la lectura del artculo Preguntas frecuentessobre la Asesora (FAQ), y a travs del chat, socializarn y debatirn sus aportes,

generando alternativas de solucin a las problemticas que se plantean en las preguntasque aborda el texto.


Cules son algunos de los roles que desempean los Asesores?

Ayudar a los profesores a desarrollar una visin de cmo integrar la tecnologa a suprctica docente.

Los Asesores pueden ayudar a los docentes a desarrollar esta visin mostrndoles cmola tecnologa puede ayudar a sus estudiantes a lograr los objetivos del curriculum.

Para ver cmo los Asesores ayudan a concebir actividades de aprendizaje basadas enlos objetivos, consulte estos ejemplos (elaborados a partir de la aplicacin del programaen los Estados Unidos de Norteamrica y que fueron adaptados o traducidos al espaol):

Come vegetales - 3er grado (versin original en ingls)http://ttt.pugetsoundcenter.org/projects/2003/t2ci03074/Weblesson.htmA comer verduras! - 3er grado (versin adaptada al espaol)http://pc.innovativeteachers.com/mpc_web/Attachments/es/Word/Session1Handouts/comer_verduras.com

http://pc.innovativeteachers.com/mpc_web/Attachments/es/Word/Session1Handouts/analisis_verduras.xls

Biografas - 6 grado (versin original en ingls)http://ttt.pugetsoundcenter.org/projects/2003/t2ci03052/Weblesson.htmBiografas - 6 grado (versin traducida al espaol)http://pc.innovativeteachers.com/mpc_web/Attachments/es/Word/Session1Handouts/biografia.com

Proporcionar asistencia y orientacin de manera informal.


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Gran parte de la Asesora ocurre de manera informal cuando los Asesores se encuentrancon los profesores durante el da en la escuela. Esto puede ocurrir en los pasillos o en el

comedor.

Los docentes pueden solicitar un consejo inmediato. Por ejemplo: un profesor puedepedirle al Asesor que le recomiende sitios en Internet para que sus alumnos obtenganinformacin, para que los orienten sobre cmo evaluar la informacin encontrada enInternet, etctera.

La clave radica en que el Asesor proporcione poca informacin pero de muy alta calidad.Un buen sitio que el profesor realmente pueda utilizar es mucho mejor que una larga listaque no tendr tiempo de explorar.

Ayudar a los docentes a planear un proyecto o unidad que haga uso pedaggico ysignificativo de la tecnologa.

Los Asesores apoyan a los docentes de diversas formas: pueden ayudarlos a localizarrecursos para un proyecto de clase, auxiliarlos en la creacin de una gua de evaluacin oaconsejarles cmo estructurar una actividad.

Demostrar/ensear en equipo.

La mayora de los Asesores estn dispuestos a demostrar cmo impartir una clase o aimpartirla en forma conjunta con el docente. Esto le permite al profesor darse cuenta enqu consiste una actividad que integra la tecnologa en forma eficaz, al tiempo que le abrenuevas perspectivas de cmo estructurar las actividades de aprendizaje. Tanto los

Asesores como los docentes coinciden en que estas clases son experiencias muygratificantes que los llenan de energa.

Dar formacin individual o a grupos pequeos.

Muchos Asesores dan algn tipo de formacin de manera individual a los docentes conlos que colaboran. Por ejemplo: si un profesor y su grupo estn trabajando sobreautobiografas, el Asesor puede ensearles a utilizar un escner o una cmara digitalpara que los alumnos puedan incluir fotos en sus trabajos.

El Asesor debe proporcionar soporte tcnico?

Los Asesores no pueden ignorar la imperiosa necesidad de que las computadorasfuncionen adecuadamente. Si la tecnologa no funciona, los profesores no colaborarncon el Asesor. Pero los Asesores no pueden asumir el papel de especialistas en soportetcnico. Si lo hacen, no tendran tiempo para ayudar a los profesores a integrar latecnologa.

Los Asesores pueden ayudar a crear un modelo de soporte tcnico para su escuela,identificar quienes pueden dar este servicio y, ocasionalmente, podrn auxiliar a losdocentes a resolver problemas o fallas.


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Cules son algunos ejemplos de proyectos que los Asesores han ayudado acrear?

Ejemplos desarrollados en Latinoamrica:

Proyecto de investigacin de segundo grado acerca de la duracin de una flor despus deser cortada.Este proyecto fue elaborado por alumnos de segundo ao de primaria y su objetivo eraponer las flores cortadas en condiciones diversas (con agua, sin agua, expuestas al sol,etctera) para registrar su duracin. El Asesor ayud al docente a integrar el uso de lahoja de clculo a su clase para que los alumnos pudieran emplear las funciones degraficacin.

http://pc.innovativeteachers.com/mpc_web/Attachments/es/Word/Session1Handou

ts/registro_flores.xls (hoja de Excel que muestra un ejemplo de la informacin que losalumnos registraron y de las grficas que crearon)

Proyecto de historia de quinto grado.Proyecto acerca de la influencia de la historia en nuestra realidad desarrollado poralumnos del quinto ao de primaria del Colegio San Martn de Tours en Argentina.http://www.smt.edu.ar/promociones/promocion2009/2002de2009/culturasprecolombinas/home.htm

Proyecto de biologa de quinto grado.Proyecto denominado Un zoolgico en nuestra ciudad. Elaborado en Chile por elprofesor Patricio Andrs Moreno Mora para alumnos del segundo ciclo escolar de

educacin General Bsica para la materia de Biologa.http://d-228.ubiobio.cl/nuevacarpeta/webquest%20pato/

Ejemplos desarrollados en los Estados Unidos de Norteamrica:

Proyecto de segundo grado acerca del clima (versin original en ingls y versinadaptada al espaol).El objetivo de este proyecto es identificar la manera de vestir y las actividades que sepueden llevar a cabo dependiendo del clima. La presentacin incluye una descripcin dela tarea a realizar y un ejemplo del trabajo de un alumno.http://www.pugetsoundcenter.com/t2ciacademy04/getting_started/student_weather

_report.ppt (presentacin en PowerPoint, ingls)

http://pc.innovativeteachers.com/mpc_web/Attachments/es/Word/Session 1Handouts/clima_extremo.ppt (presentacin en PowerPoint, espaol)

Proyecto de segundo grado sobre el crecimiento de los gorgojos de harina.El Asesor ayud al docente a integrar el uso de la hoja de clculo a su clase para que losalumnos pudieran emplear las funciones de graficacin. Consulte un ejemplo que muestrala informacin que los alumnos registraron y las grficas que crearon.

http://www.pugetsoundcenter.com/t2ciacademy04/getting_started/mealworm_graph1.xls (Hoja de Excel)

Proyecto sobre presidentes norteamericanos (11 grado).


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Consulte el proyecto en lnea. En la pgina en Internet de la escuela Kamiak, haga clic enel vnculo Recursos para el docente (Teachers resources) y luego haga clic en Saludo a

los jefes (Hail to the Chiefs):http://schools.mukilteo.wednet.edu/ka/library/index.htm

Proyecto de biologa sobre la posibilidad de llevar nuevamente lobos al Parque NacionalOlympic (10 grado).Consulte el proyecto en lnea. En la pgina en Internet de la escuela Kamiak, haga clic enel vnculo Recursos para el docente (Teachers resources) y luego haga clic en Plan paralos lobos (Wolf Management Plan):http://schools.mukilteo.wednet.edu/ka/library/index.htm

Qu es razonable que los docentes esperen de su Asesor?

Estoy muy ocupado y me preocupa que esperen demasiado de m.

Un Asesor no tiene que ser experto en todo.

Usted no necesita ser un experto en todas las reas, pero s necesita saber a dndeacudir para recibir ayuda.

Los Asesores exitosos slo tienen que estar un paso adelante de los profesores.

Lo importante es que los Asesores sepan un poco ms que los profesores, pero queestn comprometidos a seguir aprendiendo. Muchos Asesores afirman que esteproceso es un camino de dos sentidos y que aprenden mucho de los docentes.

Un Asesor no puede influir en todos los docentes de la escuela en el corto plazo.

Un solo Asesor puede influir en todos los docentes de una escuela primaria pequeaen un perodo de tres a cinco aos. Sin embargo, un solo Asesor no puede modificarlas prcticas docentes de una secundaria que tiene 20 profesores. Los Asesoresdeben trabajar con grupos pequeos para garantizar el xito.

Pocos Asesores trabajan en forma permanente con ms de cuatro docentes.

Una escuela exitosa pidi a sus Asesores que durante el primer ao trabajaran condos docentes cada uno. Rpidamente se dieron cuenta que se estaba dando unfenmeno al que llamaron efecto de onda: los avances logrados con estos dosdocentes ocasionaron que otros profesores solicitaran Asesora. Los Asesoresaceptaron slo a dos ms para no poner en riesgo el programa.

Un Asesor que logra que un programa de Asesora resulte exitoso hace que laescuela le d continuidad e incorpore ms Asesores.

Cuando el programa tiene continuidad, el tiempo juega a su favor: le da al Asesor laoportunidad de atender a un mayor nmero de docentes, y a la escuela le permitedecidir si requiere de ms Asesores.

La Asesora no es un programa para un solo ao.

La escuela y los Asesores deben visualizar la Asesora como un esfuerzo continuo enla formacin docente que tendr que perdurar a travs de los aos.


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Cmo encuentro el tiempo para Asesorar a otros docentes durante un da detrabajo normal?

Muchas escuelas norteamericanas establecen un periodo comn de planeacin para losAsesores y sus docentes.

Este modelo ha dado buenos resultados para los Asesores de escuelas secundarias.Tambin funciona en escuelas primarias cuyos Asesores dedican medio tiempo o ms alprograma. Sin embargo, no representa una alternativa realista para la mayora de lasescuelas las primarias que no pueden dar tiempo libre a su Asesor todos los das.

La mayora de las escuelas norteamericanas ya tienen designados perodos para que losprofesores participen en programas de formacin docente. Muchos Asesores hanencontrado que estos das durante los cuales no hay clases son magnficas

oportunidades para trabajar con los docentes. Asignar tiempo libre es una manera muycomn de proporcionar tiempo para la colaboracin. Es la nica forma en que puedenimpartirse clases conjuntas o que un docente observe a su Asesor dar una clase.

Una escuela exitosa asigna a cada Asesor y a cada docente cinco das de tiempo librepara trabajar colaborativamente.

La escuela puede especificar con todo detalle cmo debe emplearse ese tiempo. Porejemplo: una escuela indic que esos das se emplearan para crear e impartir leccionesorientadas a la investigacin y asistidas por el uso de la tecnologa. Adems, lasactividades deban estar integradas al curriculum y enmarcadas en la propuesta Ensearpara Entender (Teaching for Understanding).

Muchos docentes y Asesores coinciden en que perodos de tres o cuatro horas sonadecuados para lograr una colaboracin efectiva.

stas son algunas ideas, pero cada escuela deber reflexionar y discutir cul es la mejorsolucin de acuerdo a sus circunstancias.

Cmo empiezo mi trabajo como Asesor?

Renase con los docentes para entender sus planes de clase.

Muchos Asesores coinciden en lo valioso que es ayudar a los docentes a integrar latecnologa, enriqueciendo una actividad que ya est en curso. Por ejemplo, en un

proyecto citado anteriormente, los alumnos de primaria estaban observando y registrandoel tiempo que tarda en marchitarse una flor despus de ser cortada. El Asesor ayud aldocente a integrar Excel, de manera que los estudiantes pudieran graficar los datosregistrados.

Planee proyectos prcticos, estrechamente vinculados con los objetivos delcurriculum.

Es importante que las mejoras que el Asesor proponga para integrar la tecnologa enforma significativa no alarguen el tiempo que el docente haya asignado para trabajar eltema, ni que lo desven de sus objetivos. Uno de los ejemplos ms sencillos en el que sepercibe la integracin de la tecnologa es el proyecto desarrollado por los alumnos del

segundo ao de primaria con el tema del clima. El profesor logr terminar el proyecto en


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el tiempo estimado, adems de apoyar directamente los contenidos curriculares de suplan de estudios (ciencias y redaccin).

Sea entusiasta y mantenga la puerta abierta.

Un Asesor debe apoyar a los docentes sin importar qu tan desarrolladas estn sushabilidades tecnolgicas y tiene que estar disponible para ayudarlos.

Haga compromisos de tiempo realistas.

El Asesor debe balancear la necesidad de ayudar a otros con sus propias necesidades yevitar sobrecargar su horario. Si bien debe estar disponible para ayudar, no necesita teneruna respuesta inmediata. Por ejemplo: si le piden ayuda puede responder: Creo quetengo algo al respecto, se lo puedo traer maana?

Proporcione consejos pequeos y oportunos.

En gran medida, Asesorar consiste en contestar las preguntas de los docentes. Si unprofesor pide una fuente de informacin acerca del tema que est planeando, el Asesordebe asegurarse de sugerirle un buen recurso. Recuerde que es mejor recomendar unsolo sitio que resulte til que dar una lista muy completa que el docente no podr revisar.A lo largo del programa, los Asesores tendrn la oportunidad de explorar muchos sitiosvaliosos que despus podrn sugerir a sus docentes.

Qu otro tipo de apoyo pueden proporcionar las escuelas a los Asesores?

Remuneraciones y pagos por tiempo extra.Cada escuela debe tratar este tema en forma particular.

Cmo evalan las escuelas el xito de su programa de Asesora?

Las escuelas cuyos docentes ya han sido Asesorados les piden que enriquezcan yfomenten la educacin mediante actividades de aprendizaje significativas que integren eluso de la tecnologa.

Muchas escuelas piden ver algunos ejemplos de estas actividades cada ao. Otrasescuelas solicitan a los docentes que diseen actividades de aprendizaje que alienten alos estudiantes a aprender activamente y a desarrollar habilidades de pensamiento. Estas

piden a los profesores algunos ejemplos de trabajos de los estudiantes que reflejen estetipo de aprendizaje y de habilidades.

Algunas escuelas piden a los docentes que den seguimiento a indicadores concretossobre el efecto de la integracin de la tecnologa en la motivacin de los estudiantes paraaprender (o en su inters por aprender). Estos indicadores pueden ser: mayor calidad enel contenido de los trabajos entregados por los alumnos, menos problemas de disciplina,aumento en la asistencia y comentarios positivos de los padres sobre la actitud de sushijos hacia la escuela.

Finalmente, el programa Entre Pares solicita a los docentes que contesten un brevecuestionario sobre el uso de la tecnologa en dos momentos: al inicio del ao escolar y


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cuando est ms avanzado. Este cuestionario permite medir el progreso del docente en laintegracin de la tecnologa.

Cmo pagan las escuelas la Asesora?

En los Estados Unidos de Norteamrica, las escuelas han encontrado diferentes fuentesde financiamiento para apoyar a sus Asesores:

El apoyo ms comn proviene del presupuesto de la escuela. Muchas escuelas tienen unsustituto permanente asignado a la escuela y lo utilizan para proporcionar tiempo libre alos Asesores y a los docentes. Otras escuelas han utilizado fondos federales para apoyara los Asesores. Y Las otras, han recibido subsidios provenientes de programas regionalesdedicados a la integracin de la tecnologa o a la formacin docente.

En Latinoamrica, cada pas, incluso cada regin, deber buscar los apoyos financierosque aseguren el xito del programa Entre Pares.

Cmo han apoyado las regiones al programa?

En los Estados Unidos de Norteamrica las regiones han proporcionado:

Equipamiento

Mentora a nivel regional para los Asesores a travs del personal de instruccin entecnologa de la regin

Oportunidades estructuradas para que los Asesores se renan y trabajen

colaborativamente Fondos para otorgar tiempo libre (por ejemplo, para pagar suplentes).


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Unidad 5Unidad 5Unidad 5Unidad 5 ---- Actividad 3Actividad 3Actividad 3Actividad 3 PARALELOPARALELOPARALELOPARALELO ---- ****El entrenamiento no slo es paraEl entrenamiento no slo es paraEl entrenamiento no slo es paraEl entrenamiento no slo es para

atletasatletasatletasatletas Rol de losRol de losRol de losRol de los docentesdocentesdocentesdocentes

lderes.lderes.lderes.lderes. * Integrar la tecnologa* Integrar la tecnologa* Integrar la tecnologa* Integrar la tecnologa LoLoLoLo

que usted debe saberque usted debe saberque usted debe saberque usted debe saber

DESCRIPCIN GENERAL DE LA ACTIVIDADLos participantes realizarn la lectura de los textos El entrenamiento no slo es paraatletas Rol de los docentes lideres e Integrar la tecnologa Lo que usted debe sabery establecern las ideas principales que cada uno de ellos plantea, identificando lospuntos de encuentro y diferencia entre ambos.


Texto 1

El entrenamiento no slo es para atletas Rol de los docentes lderes18

Ellen Guiney

En muchas escuelas de Boston, los coaches estn proporcionando a directores yprofesores el tipo de formacin docente que las investigaciones han calificado como lams eficaz: es continua, se lleva a cabo en la escuela, es de alta calidad y est centradaen la instruccin. En este artculo, Ellen Guiney explica los detalles.

Las formas dibujadas en las hojas de papel de los alumnos parecen nubes acolchonadascon patitas. Se ven frgiles pero no hay que dejarse engaar: al interior de esasestructuras nebulosas los alumnos de cuarto ao de Helen OMalley estn colocando susms preciadas palabras, aquellas que sern los pilares de su aventura en la escritura.Las palabras Mi nuevo vecindario se acomodan en una de las nubes de una nia. De laspatitas, esta alumna cuelga otras frases que la ayudan a relacionar sus ideas: el estudiode baile, dnde se localiza el nuevo vecindario, por qu es diferente. Cada una de estasfrases evocar imgenes que emergern en su texto. Momentos despus escribe: Memud hace un par de semanas. Me siento un poco sola porque todava no tengo nuevosamigos. Antes viva en Dorchester y all tengo muchos amigos. Ahora vivo enRoslindale.


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El saln de clases de la profesora OMalley se encuentra en silencio pues los alumnosestn concentrados en su trabajo: el Taller de escritores va viento en popa.

Helen OMalley es una profesora con nueve aos de experiencia docente, y en su primerao en el Sistema de Escuelas Pblicas de Boston en la escuela Everett recibe conagrado los consejos de Charlotte Teplow, su coachde contenidos. Gracias a la gua y almodelo instruccional que Teplow le proporcion, el Taller de escritores est impulsando alos alumnos de Helen a mostrar entusiasmo por escribir, as como un progreso constantey medible.

Al principio me senta un poco ansiosa pues desconoca cul iba a ser el papel deCharlotte en mi saln de clases, comenta OMalley. Pens que criticara la manera enque estaba dando mis clases diciendo: Esto es lo que hacemos en el Taller de escritoresy lo hacemos as y as. Pero, no ha sido de esta forma, nuestra relacin nos permite

trabajar en forma colegiada. Charlotte ha estado all para tranquilizarme, para guiarme.Me hace sugerencias, pero lo hace de una manera tal que muchas veces siento que es am a la que se le ocurren ideas maravillosas.

Claro que se te ocurren!, responde Teplow.

En las escuelas de Boston, coachesexternos como Charlotte Teplow estn ayudando alos directores y a los docentes en su formacin profesional. Por lo general, estos coachesson docentes expertos en reforma escolar (coaches para el cambio) o en asignaturasespecficas (coaches de contenido). El modelo que estn empleando es el que lasinvestigaciones han calificado como el ms eficaz: es continuo, se lleva a cabo en laescuela, es de alta calidad y est centrado en la instruccin. Un da a la semana se

realizan reuniones de trabajo en las que los coaches hacen de todo, desde guiar a losprofesores para poner en marcha el Taller de escritores, hasta ayudarlos a analizar losresultados de las nuevas evaluaciones formativas. El trabajo de cada coachest alineadoal programa de reforma educativa que engloba a todos los distritos escolares de Boston,pero a su vez, se adapta a las necesidades especficas de los estudiantes y de losdocentes de cada escuela.

El inspector Thomas Payzantl tiene un proyecto de reforma para escuelas urbanasbasado en los estndares nacionales, y que tiene como objetivo incrementar eldesempeo de los estudiantes por medio del mejoramiento de la enseanza. Apuntaparticularmente al 30% del alumnado que, si bien ha aprobado los diferentes gradosescolares, no domina los contenidos. La propuesta de la ciudad de Boston para lograr el

mejoramiento integral de una escuela radica en dos estrategias fundamentales: uno,enfocarse en los procesos de instruccin y en la formacin docente para mejorar laenseanza; y dos, mostrar la firme determinacin de ayudar a los profesores a trabajar

juntos, a publicar su trabajo y a terminar con el aislamiento en que se encuentran. A lolargo del proceso aparece la capacidad de liderazgo de los docentes.

El coaching y el liderazgo del docentePara apoyar este proceso de cambio, el Sistema de Escuelas Pblicas de Bostondesarroll un nuevo programa de formacin docente que integra el aprendizaje con laprctica, proporciona retroalimentacin constante y procura que todas estas actividadesse conviertan en un esfuerzo colegiado en toda la escuela. Los coachesson elementosclave en el proceso. Su papel no es el de ensear a los docentes, sino el de trabajar con


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ellos ayudndolos a imaginar y a crear otra realidad, as como invitndolos a reflexionar ya participar continuamente en discusiones constructivas sobre el proceso de instruccin.

ste no es un trabajo para los de corazn frgil. Para realizarlo de manera exitosa esnecesario combinar la serenidad y la habilidad para generar la confianza de un mediador,con la determinacin y perseverancia de un innovador. Hay que agregar a esta frmula lahabilidad de saber cundo presionar y cundo detenerse durante el largo proceso delograr que la escuela adopte los cambios y funcione de manera diferente. Paraconseguirlo, un coachdebe ser un lder que no espera ser reconocido como tal y que, almismo tiempo, fomenta el liderazgo en los docentes que pocas veces ven en si mismos aun lder.Un paso crucial en el trabajo de los coacheses el primer acercamiento al cuerpodocente, comenta Richard Martin. Martin es coachpara el cambio en la escuela Everett,y coachde contenido y para el cambio en la escuela primaria Hurley. Al principio, loscoaches deben mostrar lo que son capaces de hacer, pero siendo muy cuidadosos en

cmo lo transmiten porque se tocan fibras sensibles en los docentes. Los coachesdebencrear situaciones que les permitan construir relaciones de confianza. A final de cuentas, lameta es lograr una conexin con el alma del docente.

Dada la delicadeza de este tipo de relaciones (coach-docente y coach-administrador), essumamente alentador que el modelo tenga xito desde sus etapas iniciales. Losresultados obtenidos por los estudiantes en exmenes estandarizados han resultado msaltos en muchas de las escuelas donde los coacheshan estado ms tiempo dedicados aestas labores. Varias escuelas han obtenido mejoras drsticas en los resultados dealgunas de las secciones de la difcil evaluacin estatal MACS (MassachusettsComprehensive Assessment System). Dichas mejoras estn claramente relacionadas altrabajo que realizan los docentes junto con sus coaches, por lo que es claro que, bajo la

gua de un coach, muchos docentes adoptan nuevas estrategias cuyo efecto parece serel aprendizaje mejorado de sus alumnos.

Los cambios tambin son evidentes en un aspecto tan difcil de cuantificar como lo es lacultura de una escuela. Ahora los docentes me dicen: Oye, hice esto y mira lo que misalumnos lograron! Quieren compartirlo conmigo y comunicrselo a los dems, comentaJoyce Campbell, quien forma parte del personal administrativo en la Escuela PreparatoriaBrighton. Antes de la llegada de los coaches, Campbell rara vez escuchaba este tipo decomentarios constructivos por parte de los profesores. Lo nico que compartan eranquejas y stas tenan poco que ver con aspectos instruccionales. En efecto, la mayorparte del tiempo los docentes se encerraban en si mismos, aislados por patronesestablecidos desde hace mucho tiempo conforme a los cuales slo deban ocuparse de lo

que suceda en su saln de clases. La idea de que los profesores compartan susexperiencias acerca de la enseanza y se conviertan en lderes instruccionales hatomado tiempo en penetrar, y slo saldr adelante con la visin y el empuje de loscoaches.

Para m, escuchar a los docentes hablar entre ellos de esta manera resulta muygratificante, comenta Campbell. Ya no los escucho quejarse, prcticamente ya no lohacen. Y de algo estoy seguro, los coachestuvieron mucho que ver en ello.

Escuela Preparatoria Brighton: Difundir las mejores prcticas de redaccin en toda laescuela


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Nuestros coaches han desempeado el papel de lderes en nuestras actividades,comenta Charles Skidmore, director de la Escuela Preparatoria Brighton. Cuando

decidimos fomentar las habilidades de redaccin y de formulacin de preguntas clave enlos estudiantes, fueron nuestros coaches los que sealaron: sta es una buena manerade lograrlo. No dijeron: sta es la nica manera de hacerlo o Nosotros tenemos todaslas respuestas. En realidad, su mensaje era: Dganos qu es lo que estn haciendo ypermtanos ponerlos en contacto con otras personas y mostrarles otras soluciones quehemos visto. Fue as que pudimos empezar a avanzar.

En las etapas iniciales del trabajo que implicaba mejoras en toda la escuela, los docentesde Brighton realizaron progresos en el estndar Preguntas clave. Estas preguntas sonde respuesta abierta y les permiten a los alumnos mostrar sus habilidades de redaccin ysu grado de conocimientos acerca de los contenidos que se les ensean. En lo que losdocentes no podan ponerse de acuerdo era en cmo evaluar la redaccin, comenta

Skidmore. Fueron nuestros coaches quienes nos dijeron: Aqu tenemos algunosprotocolos que les pueden servir. Estos protocolos nos ayudaron a ver la produccinescrita desde otros ngulos y a evaluarla de manera objetiva.

Lo que sigui fue un largo proceso de colaboracin mediante el cual los docentesdesarrollaron un instrumento para evaluar la redaccin en forma objetiva, conocido hoycomo la Rbrica Brighton de redaccin. Ahora los coachescapacitan a otros docentes encmo emplear este instrumento para medir la capacidad de los alumnos para transmitirsus ideas por medio de la palabra escrita.

El proceso implica que los docentes compren la idea, comenta Skidmore. En entoncesque el coaching realmente funciona. Si nuestros profesores hubieran visto el protocolo y

expresado: No, esto no es lo que haremos, no lo queremos hacer. Entonces los coacheshubieran dicho: Bueno, buscaremos otras alternativas, algo que les funcione a ustedes.

Aun cuando los protocolos sugeridos por los coaches para evaluar habilidades deredaccin han funcionado en Brighton, tambin se ha encontrado resistencia por parte dealgunos docentes, comenta Skidmore. Preguntaban: Por qu debo corregir el mismotrabajo que alguien ms corrigi? Adems, ste no tiene nada que ver conmigo. Yoenseo historia. Qu tiene que ver mi materia con el ingls? Pero los coachespudieronexplicarle a los docentes por qu deban hacerlo.

Cuando los profesores conversan entre ellos acerca de los trabajos de los alumnos,podra parecer que se estn poniendo de acuerdo en las calificaciones. Lo que en

realidad sucede cuando se hace de la manera correcta es que los docentes inicianconversaciones acerca de cmo deben ensear a los estudiantes, de manera que estospuedan alcanzar un mejor desempeo. Esta reflexin acerca de su prctica es la que losayuda a modificarla, comenta Otherine Neisler, coachde contenido de la preparatoriaBrighton. Por su parte, Skidmore agrega: Los coaches han podido decirle a nuestracomunidad de docentes: Den un poco ms de si mismos. Hagan un poco ms.Profundicen ms all y vean si obtienen mejores resultados.

Lo que hacemos es similar a lo que hace un entrenador de atletas, comenta RoseanneBacon Meade, coachpara el cambio de Brighton. Somos quien sugiere: Te ser msfcil atrapar una bola alta si haces estas rutinas del programa de ejercicios.


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Y para profundizar an ms en la metfora, dice Skidmore, las sugerencias vienen delcoach. No vienen del jefe del departamento ni de quien los evala, y tampoco del director.

Nadie ordena: Tienes que hacer esto o Te voy a evaluar por aquello. En lugar de esoalguien dice: Aqu hay una idea, prubenla... El mensaje que se est enviando es que enesta escuela nos concentramos en ensear y aprender.

Escuela Secundaria Shaw: Cmo recibir ayuda por encima del hombro

Audrey Friedman, coach de contenido en la secundaria Shaw, escribi un poema estamaana. La inspiracin vino de una planta que mora por falta de agua y de una profesorade octavo grado, Meredith Toth, quien le haba pedido que le mostrara un mtodo parainvolucrar a los alumnos en formas de mejorar sus habilidades para escribir poemasayudndose mutuamente. El poema de Friedman se proyect sobre la pared del saln declases y ambas, coachy docente, ayudaron a los estudiantes a corregirlo.

Toth busc el apoyo de Friedman como coachcuando se percat que sus estudiantes nopodan mejorar un borrador de poesa. Aunque intent ensearles cmo hacerlo, laslecciones no funcionaron. Mis alumnos no creen que puedan cambiar nada, le comentToth a Friedman despus de revisar los trabajos de estos sobre la unidad de poesa queestaba enseando. Y tampoco haba conseguido convencerlos de que podan ayudarseentre ellos para lograrlo.

Uno de los beneficios que se obtienen cuando un docente revisa en forma colaborativa eltrabajo de los estudiantes y lo compara con los estndares que se quieren alcanzar, esque el profesor buscar al coachpara mejorar sus tcnicas de enseanza y reforzar elaprendizaje de sus alumnos. En la secundaria Shaw se llevaron a cabo discusiones

docente-docente y docente-coachpara determinar indicadores de calidad de redaccinpara los diferentes grados escolares. La nica forma de que la planeacin docenteresulte en el mejoramiento del desempeo de los estudiantes, es que los profesoresplatiquen entre ellos acerca del proceso de instruccin, el curriculum y la evaluacin,comenta Dan French, el coachpara el cambio en la secundaria Shaw. En esa escuela losdocentes tienen sesiones comunes de planeacin todos los das, mientras que loscoachesasisten una vez a la semana.

Cuando llegu, la secundaria Shaw se encontraba en la escala ms baja de la pruebaStanford 9 entre las dems escuelas del distrito, observa French. Este ao se encuentraentre las primeras y slo la superan aquellas que cuentan con programas avanzados queno existen en Shaw. Nuestra escuela no est donde yo creo que debera estar, pero

definitivamente hemos logrado avances significativos en el desempeo de losestudiantes. Los docentes y los coachesse percatan de ello cuando analizan ejemplos deredaccin de los alumnos y evalan su calidad.

En el saln de clases de Toth, Friedman empieza a demostrar cmo impartir la leccinpreguntando a los alumnos: Qu podramos cambiar en este poema? Conforme lesproporciona algunas ideas acerca de qu hubiera podido hacerse de manera diferente ypor qu, los estudiantes comienzan a dar sugerencias de manera entusiasta.

Un alumno sugiere la idea de agregar gerundios a los verbos para variar el sonido. Otroquiere que se agreguen aliteraciones, concepto que Friedman ya haba revisado conellos. La profesora realiza los cambios sugeridos y todos admiran el resultado. Cuando

trabajamos juntos nos estamos ayudando mutuamente, les explica Friedman. A m


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nunca se me hubiera ocurrido agregar un gerundio. Muchas gracias. Los estudiantesestn satisfechos con el resultado y contentos por haber ayudado.

Friedman les muestra despus cmo otro grupo modific el mismo poema. Utilizaron unproceso similar pero llegaron a conclusiones diferentes y eso es justamente lo queFriedman quiere resaltar. Los poemas pueden revisarse de varias formas, pero quieneslos escriben deben trabajar en ellos, elaborar varios borradores y pueden contar con laayuda de otros escritores para mejorar su trabajo.

Durante las prximas dos semanas, Friedman y Toth impartirn la misma leccin una yotra vez. Despus ser Toth quien la ensee y Friedman observar. Meredith es el tipode profesora que har este trabajo maana con sus alumnos, mientras que otrosdocentes con los que he trabajado slo lo harn cuando yo regrese, comenta Friedman.Meredith lo toma, lo utiliza y regresa a decirme: Creo que deberamos cambiar esto,

ajustar aquello. Eso es exactamente lo que busco.

Qu pasa despus?

Lo que suceda con el programa de coachingen Boston depender de lo que pase en lasescuelas. En el plan original se propona que los coaches para el cambio se retirarandespus del segundo ao. Sin embargo, esta decisin se revirti ya que cada vez sereconoce ms la necesidad de contar con la gua de estos. Education Matters es unafirma que evalu de manera independiente a las dos primeras generaciones egresadasde las escuelas que llevaron a cabo el programa de mejora integral. En su informe de1999 seala que el trabajo de reforma se torna ms complejo conforme avanza laimplementacin, e incluso en aquellas escuelas donde la reforma est funcionando de

manera adecuada, seguramente se detendra sin la presencia continua de los coaches.

No obstante, algunas escuelas podran continuar por si solas, en parte porque el papel delos coaches para el cambio ha sido interiorizado de manera efectiva y porque estnsurgiendo buenos lderes instruccionales. En estas instituciones educativas, los directoresy los docentes sienten que han adquirido las habilidades necesarias para suplir a loscoaches y proseguir con la formacin del cuerpo docente y del personal administrativoasumiendo el liderazgo necesario para continuar con la reforma.

Aun cuando el coach para el cambio est listo para abandonar la escuela, EducationMatters ha encontrado que nadie considera que es tiempo para que los coachespara elcambio terminen su trabajo en las escuelas. La formacin que los coaches dan a los

docentes mediante un programa continuo que se lleve a cabo en la escuela, es unaherramienta invaluable para cumplir el compromiso del distrito escolar de elevar eldesempeo de los estudiantes.

Sin embargo, hay muchos retos que vencer. Un da a la semana es tiempo suficientepara que los coachesconsigan impactar a los profesores, sobre todo en aquellos colegiosen que los directores y los docentes estn menos comprometidos con las reformas?Qu tipo de formacin docente requieren los coaches para hacer su trabajo? Cmopuede la ciudad de Boston aprovechar la voluntad de aquellos docentes que desean darclases y adems ser coaches? Cmo puede el distrito escolar mantener a los coachesque se encuentran en escuelas que tienen altas expectativas pero que todava no venresultados?


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Algo s es seguro: cuando un docente se enfrenta a una situacin como la de Toth perono tiene un coach a quien recurrir, es poco probable que cambie su mtodo de

instruccin. O no lo intentan porque les resulta complicado o se esmeran en hacer mejorlo mismo de siempre, en lugar de cambiarlo, comenta Friedman. Cuando un profesor nologra mejorar sus tcnicas de enseanza para atender a cada uno de sus alumnos, estosno aprenden lo necesario para alcanzar los estndares.La reforma en las escuelas de Boston no slo se est expandiendo a todas las escuelas,sino que se est afianzando fuertemente mediante el mejoramiento de la instruccin. Eneste momento hay un gran impulso y los coachesson indispensables en ese movimiento.

Texto 2

Integrar la tecnologa Lo que usted debe saber19

Laurie B. Diaz

En el mundo de la educacin se habla mucho de la integracin de la tecnologa, peroDe qu se trata exactamente?En dnde sucede?Qu barreras pueden encontrar los docentes?Cules son las etapas de la integracin de la tecnologa?

La tecnologa ha estado presente en la educacin bsica de los Estados Unidos por msde una dcada. La capacitacin del personal docente en cuanto a su empleo en laeducacin ha sido una de las preocupaciones centrales. De manera ms especfica se

busca que los profesores dejen de utilizar las computadoras como simples ejercitadores ylas utilicen de una manera integral.

Los docentes estn siendo bombardeados constantemente con la idea de que lascomputadoras deben ser parte integral de sus actividades en el saln de clases. Un retofundamental para muchos de ellos es utilizarlas para generar oportunidades novedosasde aprendizaje para sus alumnos. Gran parte de los profesores reciben una capacitacinescasa o prcticamente nula. Algunos afortunados la reciben al asistir a cursosrelacionados con el hardware y software de las computadoras. Y otros, an msafortunados, reciben capacitacin sobre cmo integrarla. Como especialista enintegracin de la tecnologa al proceso enseanza-aprendizaje he identificado cuatropreguntas que una escuela no se plantea ni se responde cuando inicia esta labor:

1. Qu es y qu no es la integracin de la tecnologa?2. Dnde sucede?3. Cules son las barreras que enfrenta?4. Cules son las etapas que debe seguir?

Las preguntas anteriores pueden afectar la manera en la que los docentes perciben laintegracin de la tecnologa, utilizan las computadoras y asimilan los cambios que ocurrenconforme la tecnologa se inserta en sus salones de clase.

Qu es y qu no es la integracin de la tecnologa?


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Un error muy frecuente es pensar que las personas dedicadas a la educacin tienen larespuesta a esta pregunta. Se espera que los docentes integren la tecnologa sin siquiera

tener una definicin funcional de este concepto. Morton (1996) sugiere que ver a lacomputadora como una herramienta promueve la idea de que la computadora es sloun accesorio. Esto confunde a los responsables de realizar la planeacin educativa puescrea en ellos el concepto equivocado de que la tecnologa informtica es como cualquierotra herramienta, como el pizarrn o el retroproyector, y que requiere poca o nulacapacitacin, o bien, que no es til. Adems, el concepto de la computadora como unaherramienta hace que los diseadores curriculares sigan elaborando planestradicionales, basados en las materias y completamente dirigidos por los docentes. As,el ambiente en que se utiliza la computadora es secundario, un accesorio dentro deltiempo y el espacio (Morton, p. 417). En otras palabras, integrar la tecnologa no significaque los estudiantes asistan al laboratorio de cmputo una vez por semana durante 40minutos ni que utilicen la computadora para hacer una hoja de clculo ni tampoco que la

empleen como un premio por haber terminado las tareas antes que los dems.

La tecnologa se integra cuando se usa de manera transparente para apoyar y ampliar losobjetivos del curriculum e involucrar a los estudiantes en aprendizajes que les seansignificativos. No es un acto aislado, sino que forma parte de las actividades diarias quesuceden en el saln de clases. Por ejemplo: una vez que termin la clase sobre figurasgeomtricas, deseo que los estudiantes demuestren su comprensin de los conceptoscubiertos. Para ello les pido que usen una cmara digital para tomar fotos de figuras queencuentren dentro de la escuela y que preparen una presentacin en la que expliquencada una de ellas. La meta principal no es usar la tecnologa, sino involucrar a losestudiantes en aprendizajes significativos y evaluar su comprensin del tema. Latecnologa enriquece la actividad y permite que los alumnos demuestren lo que saben, de

maneras nuevas y creativas.

Dnde sucede la integracin de la tecnologa?

La integracin de la tecnologa no sucede en un sitio especfico, sino en un ambiente deaprendizaje especfico. Para poder construirlo debemos cambiar la forma en quepensamos acerca de la enseanza y el aprendizaje. Muchos creen que es ms probableque la integracin ocurra en un ambiente orientado al aprendizaje en donde el docenteacte como Facilitador. De acuerdo a Jonassen (1995), dicho ambiente debe tener sietecaractersticas. Debe ser:

Activo.- Los estudiantes procesan la informacin de manera razonada. Deben ser

responsables de los resultados y utilizan la computadora como una herramienta cognitivao de productividad para alcanzarlos.

Constructivo.- Los estudiantes aaden ideas nuevas a sus conocimientos previos paradarles un mayor sentido y significado, y as demostrar mayor comprensin. Utilizan lascomputadoras como herramientas cognitivas o para producir reportes empleandodiferentes programas audiovisuales.

Colaborativo.- Los estudiantes son parte de una comunidad de aprendizaje en la quecada uno de sus miembros contribuye a alcanzar las metas del grupo, adems de trabajarpara maximizar el aprendizaje de los dems. La colaboracin se facilita utilizando lascomputadoras como medio de comunicacin o usando programas de softwarediseados

para apoyar el trabajo cooperativo.


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Intencional.- Los estudiantes intentan alcanzar metas y objetivos cognitivos. Las

computadoras les permiten crear organizadores para sus actividades y usar programasde softwareque apoyen las metas y objetivos que intentan lograr.

Conversacional.- Los estudiantes se benefician al formar parte de comunidades quefomentan el conocimiento, en las que intercambian ideas y se enriquecen al aprenderunos de otros. El Internet, el correo electrnico y las videoconferencias permiten que lacomunidad de aprendizaje se extienda ms all del espacio fsico del saln de clases.

Contextualizado.- Los estudiantes realizan tareas situadas en contextos reales o que lossimulan mediante una estrategia de aprendizaje basada en problemas. El software desimulacin reconstruye escenarios que los alumnos pueden analizar.

Reflexivo.- Los estudiantes reflexionan sobre los procesos que realizaron y las decisionesque tomaron durante las actividades para despus expresar lo que aprendieron. Losalumnos pueden usar las computadoras como herramientas cognitivas para demostrar loque saben.

Cules son las barreras que enfrenta la integracin de la tecnologa?

Para que los profesores logren que la tecnologa forme parte integral de la enseanza,tanto ellos como los directivos deben comprender las barreras que generalmente enfrentala integracin de la tecnologa, y en particular deben estar preparados para los cambiosque provoca.

Las barreras ms comunes son: tiempo, formacin, recursos y soporte. Los docentesnecesitan tiempo para aprender a usar el hardwarey el software, tiempo para planear ytiempo para colaborar con otros profesores. La formacin tambin es un problema:algunos docentes no tienen acceso a cursos en su localidad o no disponen de tiempopara asistir. Del mismo modo, la falta de recursos presenta dificultades: sin computadorasen el saln de clases y sin el softwareapropiado para apoyar el curriculum no se puedelograr la integracin. El soporte es igualmente crtico: la falta de liderazgo, de apoyofinanciero o el no contar con soporte tcnico en la escuela ha provocado que muchosesfuerzos fracasen.

Una barrera que se ignora con frecuencia es la resistencia al cambio. Cuando se pide alos docentes que integren la tecnologa, se les est pidiendo que cambien de dos

maneras: Primero, que adopten nuevas herramientas de enseanza, como lacomputadora y el Internet. stas son totalmente diferentes a las que muchos profesoresemplean, tales como la pizarra, el proyector o la televisin. Segundo, que cambien laforma en que ensean a sus estudiantes, lo que representa modificar el rol quedesempean en el saln de clases e incluso la distribucin fsica de ste.

En la ltima dcada, los docentes han luchado con la tecnologa y con las estrategiaspara integrarla. La formacin en el uso del hardware, del software y en la forma deintegrarlos al proceso educativo se ha extendido con suma lentitud. En su teora de ladifusin de las innovaciones, Rogers (1995) define la difusin como el proceso por mediodel cual se comunica una innovacin a travs de ciertos canales en el tiempo a losmiembros de un sistema social. Es un tipo de comunicacin especial en el que los

mensajes tienen que ver con ideas nuevas (Rogers, p.5). Una innovacin, que puede ser


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una idea, concepto u objeto, es algo percibido como nuevo por quien potencialmentepuede adoptarlo, aunque sea conocido por el resto del mundo.

Rogers define cinco elementos clave para lograr la difusin: ventaja relativa, visibilidad,compatibilidad, dificultad y posibilidad de hacer una prueba. Mientras ms elementosestn presentes en una innovacin, hay ms probabilidad de que sea adoptada. Losusuarios potenciales de la tecnologa consideran estas preguntas cuando deciden adoptarnuevas herramientas de computacin o estrategias de enseanza:

1. Ventaja Relativa. La innovacin es mejor que lo que est sustituyendo? Quriesgo involucra? Vale la pena el cambio? Al principio puede tomar ms tiempo crearuna presentacin multimedia y resolver cmo proyectarla a todos los alumnos queplanear una clase tradicional. Cuando consideran la ventaja relativa, los docentes sepreguntan si vale la pena el esfuerzo adicional para usar la tecnologa.

2. Visibilidad. Los resultados de la innovacin son visibles para otras personas?Pueden ver cmo funciona y apreciar los resultados? Si los profesores ven que susestudiantes producen ms y mejor trabajo cuando usan la computadora, entonces serms probable que adopten la tecnologa.

3. Compatibilidad. Qu tan consistente es la innovacin con los valores,experiencias pasadas y necesidades de quienes posiblemente la adopten? Debido a quela mayora de los docentes no han participado en programas de formacin para laintegracin de la tecnologa, con frecuencia comentan lo frustrante que resulta emplearcomputadoras junto con nuevos mtodos de enseanza.

4. Dificultad. La innovacin es fcil de entender, usar y mantener? Puedeexplicarse a los dems? Al principio los profesores comentan los desafos que representamanejar el nuevo ambiente de enseanza. Sin embargo, conforme avanzan hacia laetapa de adopcin comienzan a anticipar los problemas y desarrollan tcnicas parasuperar los retos que se presentarn cuando tanto ellos como sus alumnos trabajen conlas computadoras.

5. Posibilidad de hacer una prueba. La innovacin puede ser probada en formalimitada? En otras palabras, si no nos gusta, podemos desecharla? Despus de haberintegrado la tecnologa exitosamente, los docentes estn ansiosos por disear mslecciones que la empleen.

Para que los profesores realmente puedan llegar a adoptar la tecnologa es necesario quea lo largo del proceso identifiquen y entiendan cada uno de estos cinco elementos.Resolver las necesidades de los docentes a medida que van aprendiendo a usar lasinnovaciones les ayudar a lograr la integracin deseada.

Cules son las etapas que debe seguir la integracin de la tecnologa?

La tecnologa no puede integrarse de la noche a la maana. De hecho, el proceso puedetomar aos para completarse. Si no estn familiarizados con las seales del camino,Cmo sabrn los docentes si estn avanzando? Sandholtz, Ringstaff y Dwyer (1997)describen cinco etapas para la integracin de la tecnologa: entrada, adopcin,adaptacin, apropiacin e invencin. Cada etapa tiene sus propios patrones de cambio y

necesidades de apoyo.


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En la fase de entrada, los profesores usan bsicamente textos. La enseanza es

tradicional y las actividades son dirigidas por el docente. Las tecnologas empleadas sonpizarras, libros de texto, cuadernos de trabajo y retroproyectores. Cuando los profesoresintentan emplear computadoras en un ambiente tradicional, generalmente encuentranproblemas de disciplina, de manejo de recursos, as como dificultades tcnicas. En la fasede entrada, el apoyo que los docentes requieren es disponibilidad de tiempo para planearcon sus colegas y compartir las experiencias con quienes no participan.

Cuando pasan a la fase de adopcin, los docentes empiezan a preocuparse ms sobrecmo integrar la tecnologa a sus actividades diarias. Aunque siguen empleandoestrategias de enseanza tradicionales empiezan a usar la tecnologa para ensear a susalumnos a emplearla. Las actividades consisten en aprender mecanografa y a utilizarprocesadores de texto y ejercitadores. Los profesores comienzan a anticipar los

problemas y a disear estrategias para resolverlos. Aunque siempre existen dificultadestcnicas, en esta etapa los docentes empiezan a realizar reparaciones o ajustes sencillosa su equipo, como destrabar hojas o cambiar el cartucho de tinta de la impresora(Sandholtz et al., 1997). En esta etapa, el docente requiere soporte tcnico y formacinpara saber cmo emplear tutoriales y procesadores de palabras (Sandholtz, Ringstaff yDwyer, 1990).

Al llegar a la fase de adaptacin, la tecnologa se integra en los salones de clase. Lasestrategias de enseanza tradicionales siguen predominando, pero durante el 30% o 40%de la jornada escolar los estudiantes usan procesadores de palabras, bases de datos,algunos graficadores y softwareeducativo (Sandholtz et al., 1997). La productividad es untema primordial: los alumnos realizan sus trabajos ms rpido y los profesores han

aprendido a usar las computadoras para ahorrar tiempo. De acuerdo a Dwyer et al.(1990), hay cuatro reas en las que los docentes requieren apoyo: Primero, hay quepromover que los profesores se observen entre ellos e impartan clases conjuntas, lo queimplica crear un horario flexible que se los permita. Segundo, es necesario introducir ydiscutir nuevos modelos pedaggicos. Tercero, dado que en esta etapa la productividades importante, los docentes requieren formacin en el uso de software, como hojas declculo, bases de datos, graficadores, multimedia y correo electrnico. Cuarto, se debeintroducir el uso de escner y videodiscos.

Sandholtz et al. (1997) describe la apropiacin ms como un punto de referencia quecomo una fase. El hecho de que cada estudiante y cada profesor se apropie de lasherramientas tecnolgicas constituye un catalizador para el cambio. La actitud de los

docentes hacia la tecnologa se convierte en referente de este proceso de evolucineducativa. Los profesores entienden la utilidad de la tecnologa y la aplican sin esfuerzocomo una herramienta para realizar su trabajo. Los estudiantes interactan cada vez msy trabajan con las computadoras con mayor frecuencia. Se observa la aplicacin deestrategias como el aprendizaje orientado a proyectos, la colaboracin y la cooperacin,adems de que los horarios son flexibles. Al llegar a la apropiacin, las observacionesentre docentes y las discusiones grupales deben realizarse en forma continua. Losprofesores tambin deben hablar sobre otras formas de evaluar el aprendizaje y recibirformacin a travs de conferencias y presentaciones. Finalmente conviene revisar lasmetas de integracin de la tecnologa.

La cumbre es la fase de invencin. Los docentes experimentan con nuevos patrones de

enseanza y formas de relacionarse tanto con sus estudiantes como con otros


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profesores. Reflexionan sobre el proceso educativo y cuestionan los viejos mtodos.Empiezan a ver el conocimiento como algo que los alumnos deben construir y no como

algo que se transfiere. En esta fase, los docentes emplean la estrategia de aprendizajeorientada a proyectos, trabajan en forma interdisciplinaria, imparten clases en conjuntocon otros colegas y asignan tareas que permiten una enseanza individualizada. Lasrelaciones dentro del saln de clases cambian: algunos alumnos actan como expertospara ayudar con sus conocimientos sobre tecnologa a sus compaeros y profesores. Losestudiantes trabajan juntos de manera colaborativa. Para apoyar a los docentes esnecesario promover la colaboracin entre ellos y animarlos a que escriban acerca de susexperiencias y las publiquen. Tambin debe crearse una red de apoyo con los profesoresde otras regiones mediante el correo electrnico e Internet. Finalmente, los docentes quehayan logrado la integracin deben compartir sus conocimientos, actuando comomentores de otros docentes.

Conclusin

Analizar estas cuatro preguntas esenciales desde el principio puede ayudar a losprofesores a definir sus expectativas sobre la integracin de la tecnologa. El viaje por elsendero de la integracin comienza definiendo una visin comn de lo que es sta ydnde sucede. De igual importancia es reconocer las barreras que surgirn en el caminoy planear cmo se van a manejar los cambios. Es emocionante pensar en salones declase donde los estudiantes estn totalmente involucrados en un aprendizaje significativoy estn usando la tecnologa para alcanzar sus metas. Sin embargo, la integracin de latecnologa es un proceso de crecimiento que toma tiempo. Hacer que los docentes tomenconciencia de estas preguntas y de sus respuestas es un paso crucial hacia el uso

efectivo de las computadoras en la educacin.

En la fase de entrada, los profesores bsicamente usan textos. La enseanza estradicional y las actividades son dirigidas por el docente. Las tecnologas empleadas sonpizarras, libros de texto, cuadernos de trabajo y retroproyectores. Cuando los profesoresintentan emplear computadoras en un ambiente tradicional, generalmente encuentranproblemas de disciplina, de manejo de recursos as como dificultades tcnicas. En la fasede entrada, el apoyo que los docentes requieren es disponibilidad de tiempo para planearcon sus colegas y compartir las experiencias con quienes no participan.

Cuando pasan a la fase de adopcin, los docentes empiezan a preocuparse ms sobrecmo integrar la tecnologa a sus actividades diarias. Aunque siguen empleando

estrategias de enseanza tradicionales, empiezan a usar tecnologa para ensear a susalumnos a emplearla. Las actividades consisten en aprender mecanografa as como autilizar procesadores de texto y ejercitadores. Los profesores comienzan a anticipar losproblemas y a disear estrategias para resolverlos. Aunque siempre existen problemastcnicos, en esta etapa los profesores comienzan a realizar reparaciones o ajustessencillos a su equipo, como destrabar hojas o cambiar el cartucho de tinta de la impresora(Sandholtz et al, 1997). En esta etapa, el docente requiere soporte tcnico y formacinpara saber cmo emplear tutoriales y procesadores de palabras (Dwyer, Ringstaff &Sandholtz, 1990).

Al llegar a la fase de adaptacin, la tecnologa se integra en los salones de clases. Lasestrategias de enseanza tradicionales siguen predominando pero durante el 30% o 40%

de la jornada escolar, los estudiantes usan procesadores de palabras, bases de datos,


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algunos graficadores y softwareeducativo (Sandholtz et al, 1997). La productividad es untema primordial: los estudiantes realizan sus trabajos ms rpido y los profesores han

aprendido a usar las computadoras para ahorrar tiempo. De acuerdo a Dwyer et al,(1990), hay cuatro reas en las que los profesores requieren apoyo. Primero, hay quepromover que los docentes se observen entre ellos e impartan clases conjuntas lo queimplica crear un horario flexible que se los permita. Segundo, es necesario introducir ydiscutir nuevos modelos pedaggicos. Tercero, dado que en esta etapa la productividades importante, los profesores requieren formacin en el uso de software: hojas de clculo,bases de datos, graficadores, multimedia y correo electrnico. Cuarto, es necesariointroducir el uso de videodiscos y escneres.

Sandholtz et al, (1997) describe la apropiacin ms como un punto de referencia quecomo una fase. El hecho de que cada estudiante y cada profesor se apropie de lasherramientas tecnolgicas constituye un catalizador para el cambio. La actitud de los

docentes hacia la tecnologa se convierte en referentes de este proceso de evolucineducativa. Los profesores entienden la utilidad de la tecnologa y la aplican sin esfuerzocomo una herramienta para realizar su trabajo. Los estudiantes interactan cada vez msy trabajan con las computadoras con mayor frecuencia. Se observa la aplicacin deestrategias como el aprendizaje orientado a proyectos, la colaboracin y la cooperacin, ylos horarios son flexibles. Al llegar a la apropiacin, las observaciones entre docentes ylas discusiones grupales deben realizarse en forma rutinaria. Tambin deben hablar sobreotras formas de evaluar el aprendizaje y recibir formacin a travs de conferencias ypresentaciones. Finalmente, es conveniente revisar las metas de integracin de latecnologa.

La cumbre es la fase de invencin. Los docentes experimentan con nuevos patrones de

enseanza y formas de relacionarse tanto con sus estudiantes como con otrosprofesores. Reflexionan sobre el proceso educativo y cuestionan los viejos mtodos.Empiezan a ver el conocimiento como algo que los alumnos deben construir y no comoalgo que se transfiere. En esta fase los docentes emplean la estrategia aprendizajeorientado a proyectos, trabajan en forma interdisciplinaria, imparten clases en conjuntocon otros colegas y asignan tareas que permiten una enseanza individualizada. Lasrelaciones dentro del saln de clases cambian: algunos alumnos actan como expertospara ayudar con sus conocimientos de tecnologa a sus compaeros y profesores. Losestudiantes trabajan juntos de manera colaborativa. Para apoyar a los profesores, esnecesario promover la colaboracin entre ellos y animarlos a que escriban acerca de susexperiencias y las publiquen. Debe crearse una red de apoyo con los docentes de otrasregiones mediante el correo electrnico e Internet. Finalmente, los docentes que hayan

logrado la integracin deben compartir sus conocimientos, actuando como de mentoresde otros profesores.

Conclusin

Analizar estas cuatro preguntas esenciales desde el principio puede ayudar a losprofesores a definir sus expectativas sobre la integracin de la tecnologa. El viaje por elsendero de la integracin comienza con la definicin de una visin comn de lo que es ydnde sucede. De igual importancia es reconocer las barreras que surgirn en el caminoy planear cmo se van a manejar los cambios. Es emocionante pensar en salones declase donde los estudiantes estn totalmente involucrados en un aprendizaje significativoy en el que estn usando la tecnologa para alcanzar sus metas. Sin embargo, la

integracin de la tecnologa es un proceso de crecimiento que toma tiempo. Hacer que los


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docentes tomen conciencia de estas preguntas y de sus respuestas es un paso crucialhacia el uso efectivo de computadoras en la educacin.


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Unidad 5Unidad 5Unidad 5Unidad 5 ---- Cierre de la UnidadCierre de la UnidadCierre de la UnidadCierre de la Unidad EnEnEnEnlnealnealnealnea.... EvaluacinEvaluacinEvaluacinEvaluacin

DESCRIPCIN GENERAL DE LA ACTIVIDAD

Los participantes haciendo uso de la plataforma en lnea realizarn el proceso del cierrede la Unidad y la evaluacin de la misma.

Los participantes recibirn por medio de una notificacin electrnica la ruta y lasinstrucciones para el desarrollo de la actividad, estas indicaciones sern suministradaspor el Facilitador.


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