Materiały współfinansowane ze środków Unii Europejskiej w...

Materiały współfinansowane ze środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego (Priorytet IX – Rozwój

wykształcenia i kompetencji w regionach, Działanie 9.2. Podniesienie

atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego).

PUBLIKACJA DYSTRYBUOWANA BEZPŁATNIE

Materiały dostarczone przez

Instytut Nauk Społeczno-Ekonomicznych sp. z o.o.

ul. Polskiej Organizacji Wojskowej 17

90–248 Łódź

tel. 42 633 17 19

www.inse.org.pl

Redakcja:

Blanka Serafin-Juszczak

Korekta:

Katarzyna Goszczyńska-Jurgielaniec

Skład:

Joanna Skrońska

Projekt okładki:

Joanna Skrońska

Łódź 2012

Druk:

Drukarnia Cyfrowa i Wydawnictwo „Piktor”

ul. Tomaszowska 27, 93–231 Łódź

tel.: (42) 659 71 78, faks: (42) 617 03 07

www.piktor.pl

Spis treści

Wstęp .......................................................................................................... 5

Zasady efektywnej pracy z grupą warsztatową ......................................... 9

Wypracowanie kontraktu z grupą ..................................................... 13

Wskazówki dla trenera realizującego poszczególne

scenariusze zajęć ............................................................................... 14

Ćwiczenia integrujące .............................................................................. 17

Ćwiczenia warsztatowe ............................................................................ 23

Scenariusz 1 – Moduł „Wprowadzenie do dobrej komunikacji” ...... 25

Scenariusz 2 – Moduł „Komunikacja bez słów”............................... 29

Scenariusz 3 – Moduł „Komunikacja werbalna – mów,

ale i słuchaj!” ..................................................................................... 33

Scenariusz 4 – Moduł „Zaprezentuj się!” ......................................... 41

Scenariusz 5 – Moduł „Trudne sytuacje – asertywność

i rozwiązywanie konfliktów” ............................................................ 45

Scenariusz 6 – Moduł „Komunikacja w projekcie” .......................... 54

Zakończenie ............................................................................................. 61

Bibilografia ............................................................................................... 65

Załączniki ................................................................................................. 69

Strona | 5

Wstęp

Strona | 6

Strona | 7

Niniejsze materiały są przeznaczone dla trenerów prowadzących

zajęcia pozalekcyjne „Komunikacja na medal”, realizowane w ramach

projektu Pierwsze kroki w zawodzie. Program rozwojowy w Zasadniczej

Szkole Zawodowej z Zespołu Szkół nr 4 w Tomaszowie Lubelskim. Projekt

jest współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europej-

skiego Funduszu Społecznego (Priorytet IX – Rozwój wykształcenia

i kompetencji w regionach, Działanie 9.2. Podniesienie atrakcyjności

i jakości szkolnictwa zawodowego).

Umiejętność sprawnego komunikowania się jest bardzo ważną

kompetencją każdego człowieka. Jakość naszych relacji interpersonal-

nych jest warunkowana głównie umiejętnością wyrażania własnych my-

śli, przekonań, uczuć i empatyczną wrażliwością na komunikaty drugiego

człowieka.

Dlatego tak ważne jest jak najwcześniejsze kształtowanie u mło-

dzieży kompetencji miękkich, ułatwiając im start w dorosłe życie. Pod-

stawowym celem warsztatów jest zwrócenie uwagi uczniów na znacze-

nie różnorodnych kompetencji interpersonalnych, a przede wszystkim

na rolę komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Podkreślono także zna-

czenie komunikacji związane z asertywnością i sytuacjami konflikto-

wymi oraz umiejętnością porozumiewania się w zespole, tak potrzebną

przy współdziałaniu w zadaniach projektowych, coraz popularniejszych

na rynku pracy.

Niniejsze materiały zawierają sześć scenariuszy krótkich warszta-

tów poświęconych określonej tematyce z zakresu komunikacji. Zaprezen-

towane w nich propozycje ćwiczeń powiązane są tematycznie z treścią

materiałów szkoleniowych dla uczniów. Propozycje te mogą – i powinny

być - dowolnie modyfikowane, tak aby były jak najlepiej dopasowane do

Strona | 8

potrzeb danej grupy odbiorców. Aby ułatwić korzystanie z materiałów,

ćwiczenia zostały opisane według takiego samego schematu. Niniejszy

skrypt zawiera ogólne wskazówki dotyczące pracy z grupą oraz propozy-

cje metod wykorzystanych w czasie zajęć. Poza omówieniem meryto-

rycznym uwzględnionej tematyki, w materiałach dydaktycznych zawarto

propozycje ćwiczeń integracyjnych, które mogą zostać wykorzystane

w trakcie warsztatów.

Mamy nadzieję, że wykorzystanie skryptu będzie wsparciem na dro-

dze do sukcesu uczniów, zaś trenerom przyniesie satysfakcję zawodową.

Powodzenia!

Strona | 9

Zasady

efektywnej

pracy

z grupą

warsztatową

Strona | 10

Strona | 11

Głównym celem warsztatów jest przekazanie wskazówek doty-

czących poprawy relacji interpersonalnych uczniów poprzez kształtowa-

nie i rozwijanie różnorodnych kompetencji. Wśród celów szczegółowych

znajdują się:

1. rozwijanie umiejętności efektywnego komunikowania się,

rozpoznawania sygnałów niewerbalnych;

2. doskonalenie umiejętności wyrażania własnych uczuć oraz

rozpoznawania emocji swoich i innych ludzi;

3. wzmocnienie poczucia własnej wartości;

4. kształcenie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach konflik-

towych;

5. trening zachowań asertywnych;

6. kształtowanie postawy szacunku i tolerancji wobec drugiego

człowieka;

7. nauka konstruktywnej pracy w zespole.

Aby wyżej wymienione cele mogły zostać osiągnięte, ważne jest

odpowiednie zorganizowanie procesu szkolenia, który powinien opierać

się na współdziałaniu trenera i uczniów.

Realizacja celów zależy również od stosowanych metod. Podsta-

wowym postulatem warsztatów jest wyzwolenie aktywności uczniów,

pobudzanie do samodzielnych działań, twórczego myślenia, efektywnej

pracy w grupie. Dlatego metodami, które stanowią podstawę warsztatów,

są metody aktywizujące, takie jak:

1. burza mózgów,

2. dyskusja,

3. ogrywanie ról,

Strona | 12

4. pantomima,

5. gry i zabawy dydaktyczne.

Trener, który wykorzystuje metody aktywizujące, przyjmuje różne

role, m.in.:

1. doradcy, który pomaga w rozwiązywaniu trudnych pro-

blemów;

2. animatora, który inicjuje metody i objaśnia ich znaczenie

dla procesu nauczenia się;

3. obserwatora i słuchacza, który obserwuje uczniów przy

pracy i dzieli się z nimi tymi obserwacjami;

4. uczestnika procesu dydaktycznego, który jest świadomy

swoich mocnych i słabych stron oraz jest przykładem oso-

by, która uczy się przez całe życie;

5. partnera, który jest otwarty na modyfikacje w zależności

od potrzeb uczniów1.

Trener powinien pomagać uczniom w przełożeniu teorii na co-

dzienne funkcjonowanie. Ważne, by uczestnicy warsztatów mogli

przećwiczyć niektóre sytuacje, z którymi prawdopodobnie zetkną się

w codziennym życiu, modyfikując swoje zachowanie i ucząc się sy-

gnałów, na które być może do tej pory nie zwracali uwagi. Powinno to

ułatwić im późniejsze komunikowanie się w szkole, w domu oraz

z rówieśnikami.

1 Metody aktywizujące, Materiały szkoleniowe Diecezjalnego Centrum Edukacyjnego

w Legnicy.

Strona | 13

Wypracowanie kontraktu z grupą

Bardzo ważnym aspektem efektywnej realizacji warsztatów

z młodzieżą jest stworzenie odpowiedniego klimatu, który umożliwia

swobodne, bezpośrednie wyrażanie opinii, poglądów, przekonań i uczuć,

ze zwróceniem uwagi na wszystkich członków zespołu. Innymi słowy,

ważne jest stworzenie klimatu pozwalającego na wyrażanie siebie w spo-

sób otwarty, ale nieraniący innych osób2. W tym celu na pierwszym spo-

tkaniu warto ustalić zasady współpracy, czyli stworzyć kontrakt będący

swoistą umową obowiązującą trenera i wszystkich uczniów. Ważne jest,

aby kontrakt nie był narzucony „z góry”, lecz stworzony wspólnie przez

wszystkich uczestników. Każdy ma możliwość zgłoszenia swojej propo-

zycji, wyrażenia swojego zdania. Oto przykładowe zasady, które mogą

się pojawić w kontrakcie:

1. Uważnie słuchamy siebie nawzajem.

2. Nie krytykujemy innych.

3. Nie poprawiamy wypowiedzi innych.

4. Mówimy o sobie, o swoich problemach (stosujemy komu-

nikat JA).

5. Nie osądzamy.

6. Jesteśmy punktualni.

7. Odnosimy się do siebie z szacunkiem.

Sporządzone zasady można zapisać na dużym arkuszu i powiesić

w widocznym miejscu. Istotne jest, aby wszyscy – zarówno trener, jak

2 M. Łaguna, Szkolna dydaktyka i praca z grupą. Metody aktywizujące, „Wychowawca”

2009, nr 11.

Strona | 14

i każdy uczeń – podpisali się pod kontraktem. Będzie to zobowiązywało

do przestrzegania reguł. Jeśli w trakcie wspólnej pracy nasuną się reflek-

sje dotyczące kontraktu lub propozycje nowych zasad, w każdej chwili

można będzie zmodyfikować kontrakt w taki sposób, aby był dostosowa-

ny do potrzeb grupy.

Wskazówki dla trenera

realizującego poszczególne

scenariusze zajęć

Na wstępie trener powinien przedstawić się oraz powiedzieć parę

słów o sobie. To również czas na zapoznanie grupy z problematyką

warsztatów oraz określenie celów, którym mają one służyć.

Po przedstawieniu zasad trener może zapytać uczestników, czy

wszystkie reguły są dla nich jasne i nie budzą ich wątpliwości, a następnie

przyjąć deklaracje o stosowaniu ustalonych reguł. Trener może również

umieścić niniejsze zasady w sali, w której odbywają się warsztaty, w miej-

scu widocznym dla każdego uczestnika.

Trener powinien liczyć się również z wystąpieniem sytuacji,

w których uczestnicy warsztatów źle zrozumieją polecenie bądź pod-

czas jego realizacji będą popełniać błędy. Prowadzący powinien wyja-

śnić to uczestnikom na początku zajęć. Zadaniem trenera w takich sytu-

acjach jest korygowanie ewentualnych pomyłek, ale w taki sposób, aby

uczestnicy wyciągnęli z tego wnioski i w przyszłości ich nie popełniali.

Trener powinien również pamiętać o tym, że każdy z uczestników może

Strona | 15

odmówić udziału w danym ćwiczeniu. Trener powinien zaakceptować

taką decyzję.

Zadaniem trenera jest także motywowanie uczestników do aktyw-

nego udziału w warsztatach, a przede wszystkim w realizacji ćwiczeń.

Ważne jest również, aby pomiędzy uczestnikami dochodziło do interak-

cji. Dzięki temu uczestnicy nie tylko lepiej się poznają i stworzą grupę,

ale również będą mogli wymieniać się doświadczeniami.

Rolą trenera – oprócz prowadzenia zajęć – jest również obserwo-

wanie osób oraz ocenianie przebiegu i efektów realizacji zadań, jak rów-

nież interweniowanie w momentach, w których zachodzi taka potrzeba

(np. kiedy uczestnik źle zrozumiał polecenie bądź błędnie wykonuje ja-

kieś ćwiczenie).

Przygotowane ćwiczenia mogą zostać wykorzystane przez trenera

w całości albo w części, mogą też być modyfikowane. Trener powinien

przy tym pamiętać, żeby metody pracy oraz program zajęć były dostoso-

wane do potrzeb grupy. Nie ma uniwersalnych scenariuszy, gdyż każda

grupa szkoleniowa jest inna. Ciągła obserwacja i analiza zachowań

uczestników jest ważnym elementem pracy trenera.

Przed rozpoczęciem zajęć trener powinien również zapoznać się

z materiałami edukacyjnymi przygotowanymi w ramach projektu Komu-

nikacja na medal. Odpowiadają one tematycznie sześciu scenariuszom

zawartym w niniejszych materiałach:

1. Moduł „Wstęp do dobrej komunikacji”.

2. Moduł „Komunikacja bez słów”.

3. Moduł „Komunikacja werbalna – mów, ale i słuchaj!”.

4. Moduł „Zaprezentuj się!”.

Strona | 16

5. Moduł „Trudne sytuacje – asertywność i rozwiązywanie

konfliktów”.

6. Moduł „Komunikacja w projekcie”.

Każdy moduł zajęć z uczniami powinien być poprzedzony jednym

lub dwoma ćwiczeniami integracyjnymi. Ich przykłady nie są zawarte

w każdym ze scenariuszy, lecz zebrano je w oddzielnym rozdziale.

Strona | 17

Ćwiczenia

integrujące

Strona | 18

Strona | 19

Pajęczyna

Czas realizacji: 5–10 minut.

Potrzebne materiały: kłębek wełny.

Przebieg ćwiczenia: uczniowie stoją w okręgu. Trener rzuca kłębek wełny

(tak, aby rozwinąć nić) do jednej z osób, wypowiadając przy tym jej imię.

Osoba, która złapie kłębek, mówi, od kogo go dostała i komu zamierza go

rzucić. W ten sposób powstaje swoista sieć, która łączy wszystkich

uczestników. Gdy już każdy uczestnik dostanie kłębek wełny, można

spróbować zwinąć sieć. Aby to zrobić, kłębek musi być rzucany dokład-

nie w odwrotnej kolejności.

Lokomotywa


Potrzebne materiały: chustki do zawiązania oczu.

Przebieg ćwiczenia: uczniowie dobierają się trójkami. W trójkach ustawiają

się jedna za drugą, druga i trzecia osoba trzyma ręce na ramionach osoby

przed nią. Dwie pierwsze osoby mają zamknięte lub zawiązane oczy,

a trzecia – maszynista – za pomocą umówionego przez całą trójkę systemu

znaków (bez używania słów, np. poklepywanie po plecach) prowadzi całą

lokomotywę. Musi przy tym uważać na inne lokomotywy i elementy wy-

posażenia sali. Po kilku minutach następuje zmiana maszynisty.

Strona | 20

Lustro

Czas realizacji: 5 minut.

Potrzebne materiały: brak.

Przebieg ćwiczenia: uczniowie dobierają się w pary i stają naprzeciw siebie.

Osoba A pokazuje różne miny, osoba B bawi się w „lustro” – pokazuje to

samo i naśladuje jej ruchy. Po dwóch minutach następuje zmiana ról.

„Nie rozśmieszaj mnie”



Przebieg ćwiczenia: uczniowie dobierają się w pary, siadają lub stają na-

przeciwko siebie. Jedna osoba usiłuje być poważna i nawet się nie uśmie-

chać. Zadaniem partnera jest rozśmieszenie jej. Kiedy uda mu się to zro-

bić, uczniowie zamieniają się rolami.

Co nowego i dobrego?



Przebieg ćwiczenia: każdy z uczniów kończy zdanie: „Najprzyjemniejszą

rzeczą, jaka zdarzyła mi się w tym tygodniu, było…”. Należy podkreślić,

że może to być zarówno wyjątkowo ekscytująca rzecz, jak również mała,

ale sprawiająca wiele radości.

Strona | 21

Nazwy zwierząt


Potrzebne materiały: kartki, długopisy.

Przebieg ćwiczenia: uczestnicy mają za zadanie napisać na kartce nazwy

dwóch zwierząt, które skojarzą im się jako pierwsze. Zaznaczamy jednak,

że nie może być to pies, kot lub koń. Następnie do każdego zwierzęcia

uczniowie powinni dopisać po trzy przymiotniki określające te zwierzęta.

Później uczniowie kolejno odczytują:

W domu jestem jak… (tu podają nazwę pierwszego zwierzęcia i określają-

ce je przymiotniki).

W drugiej rundzie to samo powtarzają z drugą nazwa zwierzęcia:

W szkole jestem jak…

Przykład: LEW – odważny, silny i leniwy.

SURYKATKA – czujna, zwinna, płochliwa.

W domu jestem jak lew – odważny, silny i leniwy.

W szkole jestem jak surykatka – czujna, zwinna i płochliwa

.

Strona | 22

Strona | 23

Ćwiczenia

warsztatowe

Strona | 24

Strona | 25

Scenariusz 1

– Moduł „Wprowadzenie do dobrej

komunikacji”

Ćwiczenie 1


Potrzebne materiały: mazaki, 2 duże kartony (ewentualnie tablica i kreda).

Cel ćwiczenia: przekazanie podstawowych informacji na temat komu-

nikacji i jej rodzajów, uświadomienie wagi komunikacji w codzien-

nym życiu.

Przebieg ćwiczenia:

1. Trener zapisuje na tablicy lub kartonowej planszy hasło:

„KOMUNIKACJA”.

2. Uczniowie najpierw głośno wymieniają skojarzenia, które

wywołuje w nich to hasło. Trener zapisuje je na tablicy

w formie mapy myśli.

3. Następnie uczniowie zastanawiają się: „Dlaczego komuni-

kacja między ludźmi jest ważna?”. Swoje pomysły zapisują

na drugim kartonie lub tablicy. Najważniejsze jest podkre-

ślenie zasady (służącej jako wstęp do dobrej komunikacji),

by nie krytykować i uwzględniać pomysły wszystkich osób.

Podsumowanie: krótka rozmowa na temat komunikacji w klasie/domu/ szkole.

Trener zachęca do podzielenia się swoimi doświadczeniami ze szkoły lub do-

mu. Dlaczego i z kim dobrze im się komunikuje? Co utrudnia komunikację?

Strona | 26

Ćwiczenie 2


trzebne materiały: wolna przestrzeń w sali warsztatowej. Po-

Cel ćwiczenia: zwrócenie uwagi uczniów na czynniki zakłócające proces

komunikowania się.


1. Uczniowie swobodnie poruszają się po sali.

2. Zadaniem uczniów jest zebranie w ciągu pięciu minut jak

najwięcej informacji na temat wszystkich swoich kolegów

i koleżanek. W szczególności powinni dowiedzieć się:

a. Jakie są zainteresowania każdej z osób?

b. Co robi ona w wolnych chwilach?

3. Po upływie wyznaczonego czasu uczniowie wracają na swo-

je miejsca i dzielą się refleksjami na temat komunikacji.

Pytania trenera:

1. Czy łatwo było zdobyć informacje na temat innych osób?

2. Co przeszkadzało w uzyskaniu tych informacji? Co utrud-

niało komunikację?

3. Dlaczego nie udało się zdobyć więcej informacji?

Podsumowanie: rozmowa na temat sposobów wyeliminowania czynni-

ków zakłócających proces komunikowania się.

Strona | 27

Ćwiczenie 3


Potrzebne materiały: kartki, mazaki.

Cel ćwiczenia: zapoznanie uczniów z barierami komunikacyjnymi oraz

sposobami radzenia sobie z nimi.


1. Uczniowie pracują w zespołach 2–4-osobowych (w zależ-

ności od liczebności grupy).

2. Każdy zespół losuje jedną z barier komunikacyjnych (osą-

dzanie, decydowanie za innych, uciekanie od cudzych pro-

blemów lub blokady językowe). Następnie przygotowuje

krótki dialog, w którym występuje ta bariera.

3. Dialogi mają być bardzo krótkie, każda grupa dostaje na

ich przygotowanie około 5 minut.

4. Następnie dialogi są prezentowane przez przedstawiciela

grupy na forum. Zadaniem pozostałych uczniów jest roz-

poznanie występującej w nim blokady.

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera i uczniów na temat częstości

występowania wewnętrznych barier komunikacyjnych w codziennych

życiu i tego, czy łatwo jest ich unikać. Trener podaje przykładowe

rozwiązania pasujące do przedstawionych dialogów, które umożliwiły-

by poradzenie sobie z konkretną barierą.

Strona | 28

Ćwiczenie 4



Cel ćwiczenia: zwrócenie uwagi na czynniki zakłócające proces komuni-

kowania się.


1. Trener wybiera około 4–6 chętnych osób (w zależności

od liczebności grupy).

2. Osoby te muszą wyjść i poczekać chwilę za drzwiami sali.

3. Pozostałym w klasie osobom prowadzący odczytuje ko-

munikat. Przykład komunikatu:

Asia spóźniła się na ważną klasówkę, gdyż bardzo długo

szukała psa, który uciekł jej rano na spacerze. Biegła

później na podmiejski autobus, którym zwykle dojeżdża

do szkoły, ale już nie zdążyła go złapać i długo marzła

na przystanku. Była zła, bo jej czarny wilczur nigdy do-

tąd nie był tak nieposłuszny. Nie pomogło jego radosne

merdanie ogonem ani szczekanie – za karę nie dostał

swojego przysmaku, tylko zwykłą suchą karmę.

4. Pierwsza osoba zza drzwi wchodzi do sali i jeden z obec-

nych uczniów przekazuje jej (na forum) komunikat odczy-

tany przez trenera. Następnie ta osoba przekazuje drugiej

osobie, która czekała za drzwiami, itd. aż do ostatniej osoby

zza drzwi, na zasadzie „głuchego telefonu”, lecz przepro-

wadzanego na forum, by obserwować cały proces.

Strona | 29

5. Uczniowie kolejno przekazują sobie usłyszany komunikat.

Każdy nadawca wypowiada zdania tylko raz, zakazane są

powtórzenia komunikatu lub dopowiadanie jego części.

6. Ostatnia osoba głośno powtarza to, co usłyszała.

Podsumowanie: trener informuje uczniów, którzy wyszli z sali, jaka była

pierwotna treść przekazywanego w ćwiczeniu komunikatu – grupa kon-

frontuje ją z brzmieniem komunikatu przekazanym przez ostatnią osobę.

Trener inicjuje z grupą rozmowę na temat zakłóceń w procesie komuni-

kacji. Uczniowie dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat tego, co za-

chodziło między opowieściami kolejnych osób trener wyjaśnia np. me-

chanizm powstawania plotek i procesu powstawania zakłóceń w komuni-

kowaniu się.

Scenariusz 2

– Moduł „Komunikacja bez słów”

Ćwiczenie 1



Cel ćwiczenia: wychwycenie komunikatów niewerbalnych sprzecznych

z komunikatem werbalnym, co świadczyłoby o mówieniu nieprawdy.

Strona | 30


1. Trener wybiera trzech ochotników z grupy.

2. Osoby mają chwilę, by się przygotować. Zadaniem każde-

go ochotnika jest opowiedzenie grupie dwóch krótkich hi-

storyjek. Jednej, która wydarzyła się naprawdę, a drugiej

zmyślonej. Obydwie muszą być jednak przedstawione jak

najbardziej realistycznie.

3. Po każdej prezentacji grupa odgaduje, która historia była

prawdziwa, a która zmyślona.

4. Każda para prezentuje kolejno swój dialog, dostosowując

go do sytuacji.

5. Uczniowie zwracają uwagę na gesty, postawę, sposób modu-

lacji głosu i inne niewerbalne aspekty komunikacji.

Podsumowanie: Trener rozmawia z uczniami o tym, jakie elementy brali pod

uwagę, oceniając prawdziwość historyjek. Czy była to mowa ciała, różne

gesty powszechnie uważane za świadczące o kłamstwie (np. pocieranie nosa,

dotykanie ręką ust, twarzy, nerwowe poprawianie włosów)? Czy uczniowie

trafnie ocenili prezentowanie historie, a jeśli nie, to co ich zmyliło?

Ćwiczenie 2



Cel ćwiczenia: zwrócenie uwagi na niewerbalne aspekty wypowiadanych

komunikatów, podkreślenie znaczenia komunikacji niewerbalnej w pro-

cesie komunikowania się.

Strona | 31


1. Uczniowie pracują w parach. Ich zadaniem jest opowie-

dzenie sobie historii na dowolny temat.

2. Przeprowadzają rozmowy w następujący sposób:

a. mają zamknięte oczy,

b. nie wolno im w ogóle się poruszać,

c. muszą zachowywać kamienny wyraz twarzy,

d. siedzą z rękami założonymi do tyłu (brak gestykulacji),

e. siedzą odwróceni do siebie plecami.

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera z grupą na temat znaczenia komu-

nikacji niewerbalnej. Trener może zadać uczniom przykładowe pytania:

„Czy łatwo było porozumiewać się w takich warunkach?”, „Czy zachowa-

nia niewerbalne ułatwiają, czy utrudniają komunikację i dlaczego?”.

Ćwiczenie 3


Potrzebne materiały: karteczki z przysłowiami (załącznik 1.).

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności komunikowania się za pomocą

ekspresji ciała.


1. Trener dzieli uczniów na dwa zespoły.

2. Jedna osoba z zespołu losuje karteczkę z przysłowiem, któ-

re za pomocą mowy ciała (mimiki, gestykulacji, ruchów

ciała), bez użycia słów, ma zaprezentować w ciągu pięciu

minut pozostałym członkom swojego zespołu.

Strona | 32

3. Zadaniem zespołu jest odgadnięcie przed upływem wyznaczo-

nego czasu (pięć minut), jakie przysłowie jest prezentowane.

4. Jeśli drużyna wykona zadanie, otrzymuje punkt.

5. Następuje zmiana – osoba z drugiego zespołu losuje kar-

teczkę i przedstawia przysłowie. Zmiana następuje dowol-

ną ilość razy, w zależności od ilości czasu, jaką trener mo-

że przeznaczyć na przeprowadzenie zabawy.

6. Przysłowia (wersję do wycięcia stanowi załącznik 1):

a. Z pustego i Salomon nie naleje

b. Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co jeść

c. Jeśli wejdziesz między wrony, musisz krakać jak i one

d. Bogatemu to i byk się ocieli

e. Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał

f. Apetyt rośnie w miarę jedzenia

g. Idzie luty, podkuj buty

h. Nosił wilk razy kilka, ponieśli i wilka

7. Wygrywa drużyna, która zdobędzie więcej punktów.

Podsumowanie: rozmowa trenera z uczestnikami na temat trudności

w odczytywaniu sygnałów niewerbalnych.

Ćwiczenie 4


Potrzebne materiały: karteczki z nazwami uczuć (załącznik 4.).

Strona | 33

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności wyrażania i rozpoznawania emo-

cji/uczuć.


1. Trener dzieli uczniów na trzy grupy (w miarę możliwości

równoliczne).

2. Trener prosi, aby każda grupa wylosowała dwie karteczki,

na których znajdują się nazwy uczuć, stanów emocjonal-

nych (karteczki do wycięcia stanowią załącznik 4.).

3. Zadaniem każdego zespołu jest niewerbalne przedstawienie

(za pomocą gestów, mimiki) wylosowanych uczuć.

4. Uczucia/emocje: radość, smutek, przyjaźń, złość, smutek,

cierpienie, zaskoczenie, wstyd, miłość, gniew, nienawiść.

5. Pozostali uczniowie odgadują, co przedstawia dana grupa.

Podsumowanie: rozmowa na temat znaczenia umiejętności rozpozna-

wania uczuć dzięki sygnałom niewerbalnym – co działoby się, gdyby-

śmy mogli wyrażać je jedynie za pomocą słów?

Scenariusz 3

– Moduł „Komunikacja werbalna

– mów, ale i słuchaj!”

Ćwiczenie 1


Strona | 34


Cel ćwiczenia: uzmysłowienie uczestnikom warsztatów blokad, które naj-

częściej przeszkadzają w komunikacji.


1. Dzielimy zespół na grupy trzyosobowe (np. poprzez odli-

czanie do trzech).

2. Przez około 2 minuty „jedynki” mówią do „dwójek”, opi-

sując np. swoje najbardziej udane/nieudane wakacje. Za-

danie „dwójek” polega tym, by okazać brak zainteresowa-

nia. „Trójki” są obserwatorami (osoby bez przydziału

można dołączyć jako drugiego obserwatora do grupy).

3. Po upływie dwóch minut „trójki” przekazują wyniki ob-

serwacji (starają się opisywać jedynie to, co widziały, nie

mówiąc o swoich wyobrażeniach, emocjach czy osądach).

4. Trener wraz z młodzieżą sporządza listę wszystkich symp-

tomów niesłuchania, prawdopodobnie pojawią się na niej:

brak kontaktu wzrokowego, zajmowanie się własnym cia-

łem, ubraniem, teczką, notatkami, plamami na suficie czy

podłodze, tym, co dzieje się za oknem, odwrócenie się ty-

łem lub bokiem, mówienie czegoś nie na temat, a nawet in-

formowani wprost o braku zainteresowania.

Podsumowanie: krótka rozmowa uczniów z prowadzącym, która ma za za-

danie podsumować, jak nie powinno się zachowywać w trakcie rozmowy.

Strona | 35

Ćwiczenie 2


Potrzebne materiały: kartki papieru, pisaki, obrazek (załącznik 2.).

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności formułowania komunikatów wer-

balnych i poprawnego ich odczytywania.


1. Jeden uczeń wychodzi na środek sali i patrzy na obrazek (za-

łącznik 2.). Pozostali uczniowie przygotowują kartki i pisaki.

2. Zadaniem osoby oglądającej obrazek jest opisanie go w jak

najdokładniejszy sposób, a pozostałe osoby starają się jak

najdokładniej odtworzyć obrazek na podstawie instrukcji,

którą słyszą.

3. Gdy osoba opisująca obrazek uzna, że skończyła, prezentu-

je obrazek pozostałym uczniom.

Podsumowanie: trener pyta uczestników, jak wiernie udało im się odtwo-

rzyć opisywany obrazek. Następnie może zainicjować z uczniami rozmowę

na temat trudności pojawiających się w czasie wykonywania zadania.

Ćwiczenie 3


Potrzebne materiały: kartki papieru, pisaki.

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności aktywnego słuchania, dostrzeżenie

nieefektywności biernego słuchania.

Strona | 36


1. Uczniowie pracują w parach. Jeden z nich jest osobą A,

drugi – osobą B.

2. Zadaniem osoby A jest wypowiadanie się na dowolny te-

mat (może opowiadać o swoich zainteresowaniach,

o ostatnio obejrzanym filmie, planach na wakacje itp.).

3. W pierwszej części rozmowy osoba B stosuje niewłaściwe

słuchanie.

4. Rodzaje niewłaściwego słuchania:

a. słuchanie podstępne (czatujące, z zasadzki) – słuchanie

wybiórcze, mające na celu znalezienie fragmentu

wypowiedzi, który może stać się podstawą ataku na

rozmówcę;

b. słuchanie niewrażliwe – pozorne i powierzchownie

słuchanie słów rozmówcy bez głębszego wchodzenia

w temat;

c. słuchanie emocjonalne – poszukiwanie przez słuchacza

jedynie treści pobudzających emocjonalnie;

d. pseudosłuchanie – słuchanie na pokaz; ma ono miejsce

wtedy, gdy z grzeczności lub wyrachowania udajemy,

że kogoś słuchamy, później zaś nie pamiętamy, co ta

osoba mówiła.

5. Po pięciu minutach trener przerywa rozmowę.

Strona | 37

6. Uczniowie zapisują swoje refleksje, odczucia dotyczące

pierwszej części rozmowy na kartkach (zarówno osoba A,

jak i osoba B).

7. W drugiej części rozmowy (temat rozmowy może być ten sam

lub inny) osoba B stosuje aktywne słuchanie – jest cierpliwa,

życzliwa, skoncentrowana na rozmówcy, zainteresowana

tematem rozmowy, unika barier komunikacyjnych, parafrazuje

wypowiedzi osoby A, nazywa jej uczucia, zachęca do

mówienia, zadaje pytania.

8. Po pięciu minutach trener przerywa rozmowę.

9. Uczniowie zapisują swoje refleksje, odczucia dotyczące

drugiej części rozmowy na kartkach (zarówno osoba A, jak

i osoba B).

10. Uczniowie prezentują swoje zapisane spostrzeżenia, dzielą

się refleksjami.

Podsumowanie: rozmowa trenera z uczniami na temat znaczenia aktyw-

nego słuchania, odwołująca się do ich refleksji i doświadczeń z przepro-

wadzonego właśnie ćwiczenia.

Ćwiczenie 4


Potrzebne materiały: pisaki, karty pracy (załącznik 3.).

Strona | 38

Cel ćwiczenia: zapoznanie się z barierami utrudniającymi aktywne słu-

chanie i ich odróżnianie, określenie sytuacji, w których mogą pojawić się

bariery.


1. Uczniowie pracują w parach.

2. Zadaniem uczniów jest dopasowanie nazw barier utrudniają-

cych uważne słuchanie do ich charakterystyki (załącznik 3.).

Bariery utrudniające uważne słuchanie:

a. porównywanie – odbiorca w czasie rozmowy próbuje

się porównywać z nadawcą na różnych płaszczy-

znach: kompetencji, posiadanej wiedzy;

b. domyślanie się – odbiorca próbuje zgadywać, co

nadawca myśli lub czuje i nie zwraca uwagi na to, co

nadawca mówi;

c. filtrowanie – odbiorca unika pewnych wypowiedzi

(nieprzyjemnych, zagrażających);

d. przygotowywanie odpowiedzi – odbiorca nie słucha

nadawcy, gdyż przygotowuje w myślach plan swojej

wypowiedzi;

e. osądzanie – odbiorca „z góry” nadaje etykietę

nadawcy, osądza nadawcę bez wnikliwej analizy je-

go wypowiedzi i zachowania;

f. zjednywanie – odbiorca chce być miły i uprzejmy,

zgadza się ze wszystkim, co mówi nadawca, nie an-

gażuje się w rozmowę;

Strona | 39

g. utożsamianie się – odbiorca odnosi wypowiedzi

nadawcy do swoich doświadczeń i przeżyć, a następ-

nie kieruje rozmowę na swoje problemy, nie pozwa-

lając nadawcy na wyrażenie własnego zdania;

h. udzielanie rad – odbiorca już po kilku zdaniach wie,

jak rozwiązać problem nadawcy i przedstawia mu

swoją wizję jego rozwiązania, nie wnikając dokłada-

nie w sprawę;

i. przekonanie o swojej racji – odbiorca nie potrafi

przyznać się do błędu i za wszelką cenę chce uniknąć

pomyłki;

j. skojarzenia – wypowiedź nadawcy wzbudza w odbiorcy

skojarzenia dotyczące jego własnych doświadczeń lub

wcześniej słyszanych opowieści, przez co odbiorca two-

rzy łańcuch myśli, z którego może go wyrwać pytanie

nadawcy nawiązujące do bieżącej rozmowy;

k. sprzeciwianie się – odbiorca wyszukuje wśród zdań

wypowiadanych przez nadawcę takie, z którymi

mógłby się nie zgodzić, stale dąży do zwady, przed-

stawia swoje racje, nie podejmując dyskusji;

l. zmiana toru – odbiorca jest znudzony tematem lub czu-

je się niekomfortowo, dlatego proponuje zmianę tema-

tu, może też obracać w żart to, co mówi nadawca.

3. Trener prosi uczniów, aby przypomnieli sobie jakąś sytu-

ację komunikacyjną z codziennego życia, krótko ją opisali

przed grupą i określili, która z barier się w niej pojawiła.

Strona | 40

Podsumowanie: krótka rozmowa na temat sposobów unikania barier

utrudniających uważne słuchanie.

Ćwiczenie 5



Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności parafrazowania komunikatów in-

nej osoby.


1. Uczniowie pracują w parach – jeden z nich jest osobą A,

a drugi – osobą B.

2. Zadaniem osoby A jest opowiedzenie o swoich najbar-

dziej udanych wakacjach. Osoba B w odpowiednich mo-

mentach włącza się do rozmowy, parafrazując wypowie-

dzi osoby A.

3. Trener w czasie ćwiczenia krąży po sali przysłuchując się

rozmowom toczonym przez uczniów. Może w tym czasie

udzielać rad i wskazówek.

Przykład:

Osoba A: Te wakacje były naprawdę super! To były naj-

lepsze wakacje w moim życiu.

Osoba B: Mówisz, że ubiegłoroczne wakacje były dla Cie-

bie bardzo przyjemne.

Osoba A: Tak! Wtedy wydarzyło się wiele ciekawych

rzeczy…

Strona | 41

4. Po zakończeniu rozmów uczniowie rozmawiają na temat

swoich odczuć, refleksji. Osoby A określają, jak się czuły,

gdy osoba B parafrazowała ich wypowiedź. Osoby B okre-

ślają, czy parafrazowanie przyniosło im jakieś korzyści,

a jeśli tak, to jakie.

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera z uczestnikami na temat trudno-

ści w stosowaniu parafrazy.

Scenariusz 4

– Moduł „Zaprezentuj się!”

Ćwiczenie 1



Cel ćwiczenia: ukazanie różnorodnych aspektów związanych z autopre-

zentacją.


1. Uczniowie pracują w parach lub trzyosobowych grupach.

2. Zadaniem uczniów jest zastanowienie się, z czym kojarzy się

im termin „autoprezentacja” i dopisaniem do każdej litery te-

go słowa swoje skojarzenia rozpoczynające się na tę literę,

np. A – atrakcyjność, U – umiejętność, O – otwarty, itd.

3. Uczniowie prezentują wyniki swojej pracy.

Strona | 42

4. Trener wspólnie z grupą omawia wyniki pracy – powinny

zostać wskazane najważniejsze i najbardziej trafne elemen-

ty definicji pojęcia „autoprezentacja”.

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera i uczniów na temat roli, jaką

odgrywa właściwa autoprezentacja w codziennym życiu.

Ćwiczenie 2



Cel ćwiczenia: stworzenie własnej techniki relaksacyjnej.


1. Uczniowie pracują w parach lub trzyosobowych grupach.

2. Zadaniem uczniów jest wymyślenie treści relaksującej wi-

zualizacji.

3. Wypracowane przykłady narracji do relaksującego ćwicze-

nia mogą zapisywać na kartkach.

Przykład:

Zamknij oczy. Wyobraź sobie, że jesteś nad pięknym oceanem.

Jest piękna słoneczna pogoda. Leżysz na plaży i spokojnie od-

dychasz. Widzisz morskie fale łagodnie wpływające na brzeg…

4. Uczniowie prezentują na forum grupy wyniki swojej pracy.

5. Poszczególne narracje mogą zostać omówione wspólnie

przez grupę. Uczniowie mogą zgłaszać własne uwagi i pomy-

sły do prac przygotowanych przez zespoły.

Strona | 43

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera i uczniów na temat roli, jaką

odgrywają techniki relaksacyjne i sytuacji, w których warto je stosować.

Ćwiczenie 3



Cel ćwiczenia: zwrócenie uwagi uczestników warsztatu na niepowtarzal-

ność każdej jednostki.


1. Uczniowie pracują indywidualnie.

2. Zadaniem uczniów jest opisanie na kartkach samego siebie.

3. Opis powinien uwzględniać charakterystyczne cechy danej

osoby, tak aby nie było wątpliwości, że chodzi o tę, a nie in-

ną osobę. Opis nie powinien się koncentrować na cechach

fizycznych (wyglądzie), lecz na cechach osobowości, zain-

teresowaniach, poglądach, planach na życie.

4. Gdy uczniowie skończą, trener zbiera wszystkie opisy.

5. Trener lub uczeń, który wyrazi taką chęć, odczytuje opisy.

6. Zadaniem pozostałych osób jest odgadnięcie, której z osób

dotyczy opis.

Podsumowanie: „Każdy z nas jest wyjątkowy” – rozmowa na temat nie-

powtarzalności każdej osoby. Trener może zapytać uczniów:

1. Czy łatwo było domyślić się wyłącznie z opisu charakteru

i osobowości, o którego kolegę lub którą koleżankę chodzi

w ćwiczeniu?

Strona | 44

2. Jakie cechy decydują o niepowtarzalności każdej osoby?

Ćwiczenie 4



Cel ćwiczenia: rozwijanie u uczestników warsztatu umiejętności pozy-

tywnego myślenia o sobie.


1. Trener prosi uczniów, by przygotowali jedno lub dwa zda-

nia z negatywną opinią o sobie (może to być uwaga, jaką

kiedyś usłyszeli na swój temat) i zamienili ją na pozytyw-

ną. Trener może podać przykład mówiąc o sobie, np.: „Nie

potrafię gotować i czuję się nic nie warta, gdy nie udaje mi

się kolejne danie. Pocieszam się tym, że robię dobrze inne

rzeczy – ładnie maluję i piekę doskonałe ciasta”.

2. Uczniowie kolejno, na forum grupy, wygłaszają zdania ne-

gatywne i zastępują je pozytywnymi.

3. Jeśli uczniowie mają trudności w zastąpieniu negatywnych

opinii pozytywnymi, trener i inne osoby mogą w tym pomóc.

Przykłady zamienionych zdań:

a. Nic nie potrafię robić dobrze → Mam wiele moc-

nych stron. Nikt nie jest doskonały.

b. Nie potrafię elokwentnie się wypowiadać → Są lu-

dzie, którzy lubią słuchać tego, co mówię.

Strona | 45

c. Jestem nieśmiały i boję się wystąpień publicznych → To

normalne, że odczuwamy tremę. Jestem dobrze przygo-

towany merytorycznie do wystąpień publicznych.

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera i uczniów na temat skutków ne-

gatywnego i pozytywnego myślenia.

Scenariusz 5

– Moduł „Trudne sytuacje

– asertywność i rozwiązywanie

konfliktów”

Ćwiczenie 1


Potrzebne materiały: kartki, pisaki.

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności rozpoznawania postaw w sytu-

acjach konfliktowych oraz ocenienia ich skuteczności.


1. Trener dzieli grupę na trzy zespoły (w miarę możliwości

równoliczne).

2. Uczniowie, pracując w grupach i odnosząc się do doświadczeń

zgromadzonych przez nich w szkole, opisują trzy konfliktowe

sytuacje, w których ich uczestnicy zastosowali różne strategie

Strona | 46

zachowania się w sytuacji konfliktowej: unikanie, dostosowa-

nie się, rywalizację, współpracę lub kompromis.

3. Uczniowie nazywają postawę i określają, czy odniosła ona

zamierzony skutek, jakim jest rozwiązanie konfliktu. Two-

rzą bilans zysków i strat dla uczestników konfliktu, wyni-

kających z przyjętych przez nich postaw.

4. Trener prosi każdą grupę o zaprezentowanie jednej sytuacji

i o przedstawienie jej bilansu. Każda grupa powinna w miarę

możliwości przedstawić strategię zachowania się w sytuacji

konfliktowej i ilustrujący ją scenariusz, który nie był jeszcze

prezentowany w poprzednich ćwiczeniach warsztatowych.

5. Omówienie wyników pracy. Trener może zapytać cała gru-

pę, czy podane propozycje rozwiązania konfliktu mogą być

stosowane w ich codziennym życiu i w szkole? Trener może

także podpowiedzieć uczniom inne możliwe scenariusze ra-

dzenia sobie w sytuacji konfliktu w szkole lub w klasie.

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera i grupy na temat efektywności

różnych postaw przyjmowanych w sytuacjach konfliktowych.

Ćwiczenie 2


Potrzebne materiały: brystole, kolorowe flamastry.

Cel ćwiczenia: zwrócenie uwagi na sposoby unikania agresji werbalnej

oraz jej negatywne konsekwencje.

Strona | 47


1. Trener dzieli grupę na trzy w miarę możliwości równolicz-

ne zespoły.

2. Zadaniem uczniów jest stworzenie zestawu porad, zasad,

przykazań dotyczących sposobów unikania agresji werbal-

nej, a następnie przedstawienie ich w dowolnej formie na

plakacie.

Przykładowe porady:

a. Nie podnoś głosu i nie krzycz.

b. Nie używaj wyzwisk.

c. Nie przeklinaj.

3. Po zakończeniu pracy plakaty powinny zostać zaprezentowa-

ne przez przedstawicieli poszczególnych zespołów i omó-

wione wspólnie przez całą grupę.

Podsumowanie: rozmowa trenera i grupy na temat negatywnych skutków

stosowania agresji werbalnej. Trener może zapytać uczniów o ich do-

świadczenia w tej kwestii: czy w ich środowisku szkolnym często docho-

dzi do sytuacji, w których występuje agresja słowna? Czy sami spotkali

się z taką sytuacją? Jak można się wtedy zachować?

Ćwiczenie 3

Czas realizacji: 15-20 minut.

Potrzebne materiały: lista dwudziestu stwierdzeń dotyczących asertywno-

ści (załącznik 6.) powielona w liczbie odpowiadającej liczbie członków

grupy warsztatowej.

Strona | 48

Cel ćwiczenia: sprawdzenie stopnia własnej asertywności.


1. Trener prosi uczniów, aby zastanowili się na dwudziestoma

stwierdzeniami dotyczącymi różnych zachowań i uczuć,

a następnie określili, czy opisują one ich własne zachowania

i uczucia (załącznik 6.).

2. Kiedy uczniowie skończą pracę nad listą stwierdzeń i usto-

sunkują się do nich, trener informuje grupę, że osoby, które

udzieliły więcej niż dziesięciu odpowiedzi twierdzących,

mają problem z asertywnością.

3. Uczniowie wspólnie z trenerem zastanawiają się, w jaki

sposób mogą rozwijać, ćwiczyć swoją asertywność. Trener

informuje uczniów, że różne sposoby na przyjmowanie po-

stawy asertywnej będą przedmiotem dalszej części zajęć

warsztatowych.

Podsumowanie: wspólna rozmowa trenera i uczniów na temat zalet bycia

asertywnym.

Ćwiczenie 4


Potrzebne materiały: kartki, pisaki.

Cel ćwiczenia: analiza sytuacji odmawiania, refleksja nad prawem do

mówienia „nie”.

Strona | 49


1. Uczniowie przypominają sobie sytuację, w której ostatnio

ktoś poprosił ich o przysługę, a oni zgodzili się, choć nie

mieli na to ochoty.

2. Uczniowie dzielą kartkę na cztery części. W pierwszej ru-

bryce krótko opisują sytuację, w drugiej wpisują, co zyska-

li dzięki temu, że nie odmówili prośbie, w trzeciej – co

stracili, w czwartej – co by się stało, gdyby odmówili speł-

nienia prośby.

3. Uczniowie w parach przeprowadzają bilans zysków i strat.

Zastanawiają się, czy postąpili słusznie i jak mogliby za-

chować się inaczej.

Podsumowanie: krótka rozmowa trenera i uczniów na temat tego, jak za-

chowania asertywne mogą być odbierane przez inne osoby. Trener może

zapytać uczniów o ich własne doświadczenia: czy zdarzyła im się sytu-

acja, w której przyjmując postawę asertywną, spotkali się z wyrzutami

lub krytyką innych osób? Jak się wtedy zachowali? Jak powinni się za-

chować w przyszłości, jeśli znajdą się w podobnej sytuacji?

Ćwiczenie 5


Potrzebne materiały: karteczki z opisem sytuacji (załącznik 7.).

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności asertywnego zachowania.

Strona | 50


1. Uczniowie pracują w parach. Decydują, kto jest osobą A,

a kto osobą B.

2. Zadaniem uczniów jest odegranie poniższych scenek. Oso-

ba A czyta instrukcję znajdującą się na wylosowanej kar-

teczce i wciela się w opisaną rolę. Zadaniem osoby B jest

asertywne zareagowanie na komunikaty osoby A.

Wersję do wycięcia stanowi załącznik 7.

Scenka 1

Instrukcja dla osoby A:

Chcesz pożyczyć od kolegi płytę, którą dostał niedawno od

rodziców na urodziny. Bardzo Ci zależy na przesłuchaniu

tej płyty.

Instrukcja dla osoby B:

Nie lubisz pożyczać swoich rzeczy, szczególnie wtedy, gdy

ktoś nie oddaje ich w umówionym terminie. Kolega, który

Cię prosi o pożyczenie płyty, nie oddał do tej pory dwóch

filmów, które pożyczyłeś mu dwa miesiące temu. Mimo że

bardzo go lubisz, odmawiasz.

Scenka 2


Jesteś na imprezie. Chcesz namówić kolegę do spróbowania

marihuany. Sam próbowałeś już kilka razy i uważasz, że pa-

lenie trawki dostarcza niezapomnianych wrażeń, a osoba,

która nie chce spróbować, jest tchórzem.

Strona | 51


Jesteś na imprezie. Znajomy namawia Cię, abyś spróbował

marihuany. Zdecydowanie nie chcesz tego robić.

Scenka 3


Jesteś przedstawicielem handlowym. Oferujesz swoim klien-

tom fantastyczny odkurzacz. Ma wiele niezwykłych funkcji

i każdy powinien mieć go w swoim domu. Przekonaj klienta

do zakupu tego wyjątkowego odkurzacza.


Do Twoich drzwi puka akwizytor, proponując Ci kupno

odkurzacza. Zdecydowanie nie jesteś zainteresowany jego

ofertą.

Scenka 4


Jutro masz ważny sprawdzian, a nie odrobiłeś jeszcze pracy

domowej z matematyki. Co prawda wcześniej przez dwie go-

dziny grałeś w gry komputerowe, ale uznałeś, że należy Ci się

relaks po męczącym dniu w szkole. Zostało Ci już niewiele

czasu, więc prosisz straszą siostrę o to, by odrobiła pracę za

Ciebie. Jest przecież bardzo dobra w matematyce, więc szybko

sobie poradzi. Jeśli Ci nie pomoże, prawdopodobnie dosta-

niesz jedynkę, bo trzeci raz nie będziesz miał pracy domowej.

Strona | 52


Twój młodszy brat prosi Cię o to, abyś odrobiła za niego

pracę domową z matematyki. Jutro masz ważną prezenta-

cję i chciałabyś przed pójściem spać jeszcze raz ją powtó-

rzyć, przemyśleć jej plan i zrelaksować się, aby łatwiej by-

ło Ci poradzić sobie z tremą. Brat wcześniej zajmował się

graniem w gry komputerowe. Nie masz czasu i ochoty na

wykonywanie za niego pracy.

Scenka 5


Jesteś dyrektorem firmy. Ostatnio macie duże zaległości w re-

alizacji projektów dla kluczowych klientów, więc prosisz jed-

nego z najlepszych pracowników, aby został po godzinach.


Szef kolejny raz prosi Cię o to, byś został po godzinach. Do

tej pory zawsze się zgadzałeś, choć często krzyżowało

to Twoje plany. Tym razem, aby zostać po godzinach, mu-

siałbyś zrezygnować ze spotkania z przyjacielem, którego

dawno nie widziałeś. Postanawiasz odmówić szefowi.

3. Uczniowie odgrywają przygotowane scenki.

4. Poszczególne scenki powinny być omówione wspólnie przez

trenera i cała grupę. Czy zaproponowane postawy były rzeczy-

wiście asertywne? Jak inaczej mogły zachować się osoby B?

Podsumowanie: trener moderuje dyskusję dotycząca kwestii: czy łatwo

być asertywnym? Wobec kogo trudniej, a wobec kogo łatwiej jest nam

być asertywnym?

Strona | 53

Ćwiczenie 6


Potrzebne materiały: karteczki z opisem sytuacji (załącznik 5).

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności formułowania komunikatów typu „ja”.


1. Trener opisuje, jak formułujemy komunikat typu „ja” :

JA… (czuję się – konkretne uczucia, emocje)

KIEDY TY… (opis konkretnego zachowania, które wywo-

łuje te emocje)

PONIEWAŻ… (dlaczego to zachowanie wywołało taką

emocję, co to dla mnie znaczy).

2. Jednocześnie trener wyjaśnia, że zwykle używamy komu-

nikatów typu „ty”, szczególnie w sytuacjach trudnych,

konfliktowych, gdy jesteśmy zdenerwowani.

3. Prowadzący dzieli młodzież na grupki 2–3 osobowe. Każ-

da z nich losuje jedną sytuację (załącznik 5).

4. Zadaniem każdej grupy jest napisanie, jak w określonej sy-

tuacji mógłby brzmieć komunikat typu „ty”, a jak komuni-

kat typu „ja”.

Przykładowe sytuacje:

a. Twój kolega po raz kolejny spóźnił się na spotkanie.

b. Przyjaciółka trzeci raz w tym miesiącu odwołała spo-

tkanie z Tobą w ostatniej chwili.

c. Od dwóch dni chcesz porozmawiać z tatą, ale nie ma

dla ciebie czasu.

Strona | 54

d. Twoja dziewczyna / twój chłopak szykuje się do wyj-

ścia przez pół godziny. Martwisz się, że spóźnicie się

przez to do kina.

e. Koleżanka z ławki prosi Cię o zeszyt z pracą domową

z polskiego. Ostatnio chce przepisywać od Ciebie

codziennie i bardzo już Cię to denerwuje.

5. Po kilku minutach grupy odczytują komunikaty w formie

„ty” i „ja”. Mogą robić to w formie miniscenek.

6. Trener i reszta grupy w razie potrzeby korygują i wspólnie

zastanawiają się, jak w inny sposób można sformułować

dany komunikat.

Podsumowanie: trener rozmawia z młodzieżą na temat tego, co było naj-

trudniejsze w formułowaniu takich komunikatów. Jak czuły się osoby, do

których w scenkach kierowano komunikaty tupu „ty”? Czy łatwo jest

stosować komunikaty typu „ja” w codziennym życiu?

Scenariusz 6

– Moduł „Komunikacja w projekcie”

Ćwiczenie 1


Potrzebne materiały: karton, mazak, małe karteczki, długopisy.

Strona | 55

Cel ćwiczenia: zapoznanie uczniów ze sposobem formułowania celów

według zasady SMART.


1. Trener pisze na kartonie/tablicy rozwinięcie skrótu SMART.

Specific określony,

Measurable mierzalny,

Attainable możliwy do osiągnięcia,

Results-focused zorientowany na wyniki,

Time-related ograniczony w czasie.

2. Prowadzący podaje przykłady celów sformułowanych

zgodnie i niezgodnie z tą zasadą i omawia je w grupie.

Mogą nimi być:

Chciałabym być szczęśliwa. (S, M, R, T)

Chcę w ciągu 5 lat wziąć ślub i mieć dziecko. (S)

Chcę za trzy lata kupić mieszkanie. (S, M, T)

3. Następnie trener wydaje grupie polecenie: zdefiniuj samo-

dzielnie dwa (mogą być fikcyjne) cele: cel związany z wła-

snym kształceniem oraz cel związany z życiem prywatnym

(rodzina, mieszkanie, podróże, oszczędności itp.).

4. Uczniowie zapisują swoje cele na karteczkach, starając się

zachować zasadę SMART.

5. Następnie w parach (bądź grupach trzyosobowych), osoby

odczytują wzajemnie cele i je korygują. Trener podchodzi

do każdej grupy i sprawdza, pomaga i koryguje.

Podsumowanie: wspólna rozmowa trenera i uczniów. Co sprawiło im

największe trudności w takim formułowaniu celów?

Strona | 56

Ćwiczenie 2


Potrzebne materiały: kartki papieru, długopisy/mazaki.

Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności wyrażania swojego stanowiska i do-

chodzenia do porozumienia.


1. Uczniowie zostają podzieleni na dwie grupy.

2. Zadaniem uczniów jest przeprowadzenie negocjacji. Jedna

z grup reprezentuje uczniów, natomiast druga – dyrektora

szkoły i resztę grona pedagogicznego. Tematem są szkolne

dyskoteki.

3. Uczniowie czytają instrukcję przeznaczoną dla swojej gru-

py (załącznik 8.). Ważne jest, aby grupy nie widziały in-

strukcji drugiego zespołu (mogą pracować w różnych czę-

ściach sali).

4. Instrukcja dla reprezentacji uczniów:

Chcielibyście, aby w Waszej szkole odbywały się dyskoteki.

Uzyskaliście już na to wstępną zgodę dyrekcji i grona peda-

gogicznego, teraz musicie wynegocjować warunki. Zależy

Wam na tym, aby dyskoteki odbywały się w karnawale raz

w miesiącu, w godzinach 18–23, oraz dodatkowo z okazji

Walentynek i zakończenia roku szkolnego. Chcielibyście także

otrzymać 2500 złotych na zakup sprzętu muzycznego.

Strona | 57

Instrukcja dla dyrektora szkoły i grona pedagogicznego:

Wyraziliście zgodę na odbywanie się w Waszej szkole dys-

kotek dla uczniów. Ustaliliście, że dyskoteki mogą odbywać

się raz w miesiącu, w godzinach 17– 21. Możecie także

przeznaczyć z budżetu szkolnego 2000 złotych na zakup

sprzętu muzycznego.

5. Uczniowie w grupach przygotowują argumenty, które będą

mogli wykorzystać w czasie negocjacji (przez około pięć

minut).

6. Grupy siadają naprzeciwko siebie i rozpoczynają negocja-

cje. W zależności od liczebności zespołów trener może za-

decydować o udziale w negocjacjach całych zespołów, lub

tylko ich przedstawicieli. Dyskusję rozpoczyna grupa re-

prezentująca uczniów.

7. Uczniowie powinni pamiętać o przestrzeganiu zasad wła-

ściwej komunikacji oraz zachowania się w sytuacji kon-

fliktowej.

8. Trener uważnie obserwuje negocjacje, udziela wskazówek.

9. Negocjacje trwają około dziesięciu minut. Po upływie te-

go czasu trener przerywa negocjacje i podsumowuje jej

rezultaty.

Podsumowanie: trener może zapytać poszczególne strony negocjacji o to,

czy osiągnęły swoje cele. Czy czują się usatysfakcjonowani podjętymi

decyzjami? W jaki sposób zostało osiągnięte porozumienie? Jakie ele-

menty negocjacji okazały się najtrudniejsze dla obu stron?

Strona | 58

Ćwiczenie 3

Czas realizacji: 50 minut

Potrzebne materiały: kartki, mazaki, duży karton lub tablica.

Cel ćwiczenia: zapoznanie uczniów z metodą projektową, próby komuni-

kacji w projekcie.


1. Trener tłumaczy uczniom, co to jest projekt. Wyjaśnia, że

mogą spotkać się z taką formą w swojej przyszłej pracy

zawodowej.

2. Uczniowie dzielą się na forum pomysłami, co jest, a co na

pewno nie jest projektem.

3. Trener zapisuje pomysły uczniów na tablicy, rozwiewa

wątpliwości.

4. Uczniowie zostają podzieleni na grupy czteroosobowe

(najlepiej poprzez odliczanie do czterech, by nie łączyć

osób siadających koło siebie).

5. Każda z grup zastanawia się nad projektem możliwym do

zrealizowania w ich szkole (może być to któryś z pomy-

słów przedstawionych na tablicy).

6. Zadaniem każdej grupy jest (przy pomocy krążącego

między grupami prowadzącego) wypisać działania, jakie

są potrzebne, by projekt zrealizować, jakiej pomocy lub

zgody będą potrzebować ze strony dorosłych i dyrektora

szkoły, jakie mają pomysły na finansowanie, jaki będzie

podział prac między uczniami w każdej grupie.

Strona | 59

Podsumowanie: wspólna rozmowa trenera i uczniów. Czy łatwo było

wymyśleć działania potrzebne do zrealizowania projektu? Czy panowała

zgodność co do podziału prac? Czy wyłonił się jakiś lider, a może ktoś

nie został wysłuchany? Jeśli tak, to jak się z tym czuł?

Strona | 60

Strona | 61

Zakończenie

Strona | 62

Strona | 63

Komunikacja z drugim człowiekiem jest nieodłączną częścią co-

dziennego życia. Sukces w życiu prywatnym i zawodowym w dużej mie-

rze łączy się z umiejętnością porozumiewania się z ludźmi, słuchania ich

i klarownego wyrażania swoich uczuć oraz poglądów.

Świat interpersonalnych relacji, mimo że dobrze znany z autopsji, nie

jest pozbawiony pułapek, utrudnień, ograniczeń, barier, niekorzystnych zja-

wisk i mechanizmów. Świadomość ich istnienia i wypracowanie odpowied-

nich metod radzenia sobie z nimi usprawni proces komunikacji i pozwoli na

budowanie porozumienia. Z perspektywy młodych ludzi, którzy wkrótce

wkroczą w dorosłe samodzielne życie, kompetencje interpersonalne umożli-

wiające efektywne komunikowanie się są szczególnie ważne.

Mamy nadzieję, że niniejszy skrypt stał się cennym przewodni-

kiem dla trenerów, bazą, na której mogli oprzeć swoją pracę z uczniami

Zasadniczej Szkoły Zawodowej z Zespołu Szkół nr 4 w Tomaszowie Lu-

belskim podczas realizacji projektu Pierwsze kroki w zawodzie.

Wszystkim trenerom życzymy wytrwałości, kreatywności i suk-

cesów zawodowych!

Strona | 64

Strona | 65

Bibilografia

Strona | 66

Strona | 67

1. A. Daniluk, Zestaw ćwiczeń ułatwiających prawidłowe kontakty in-

terpersonalne do wykorzystania na lekcjach i zajęciach pozalekcyj-

nych, Międzyrzec Podlaski 2004,

www.sp2mc.internetdsl.pl [data dostępu: 20.02.2012].

2. Grupa bawi się i pracuje. Zbiór grupowych gier i ćwiczeń psycholo-

gicznych, M. Jachimska (oprac.), Oficyna Wydawnicza UNUS, Wał-

brzych 1994.

3. A. Kacprzak, A.Szewczyk (redaktorzy wydania podstawowego),

Trudne sytuacje w szkole podstawowej. Poradnik dla dyrektorów

i nauczycieli kl. IV–VI, Wydawnictwo RAABE, Warszawa 2003.

4. M. Łaguna, Szkolna dydaktyka i praca z grupą. Metody aktywizujące,

„Wychowawca” 2009, nr 11.

5. Metody aktywizujące, Materiały szkoleniowe Diecezjalnego Centrum

Edukacyjnego, Legnica.

6. A. Paszkowska, Warsztat pracy europejskiego doradcy zawodowego,

KOWEZiU, Warszawa 1999.

Załączniki

Załącznik 1

Z pustego i Salomon nie naleje

Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co jeść

Jeśli wejdziesz między wrony, musisz krakać jak i one

Bogatemu to i byk się ocieli

Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał

Apetyt rośnie w miarę jedzenia

Idzie luty, podkuj buty

Nosił wilk razy kilka ponieśli i wilka

Załącznik 2

Załącznik 3

Dopasujcie (w parach) określenia barier utrudniających uważne słuchanie

do ich charakterystyki.

Określenia: domyślanie się, filtrowanie, zmiana toru, utożsamianie się, po-

równywanie, skojarzenia, osądzanie, przygotowywanie odpowiedzi, przeko-

nanie o swojej racji, udzielanie rad, zjednywanie, sprzeciwianie się.

Odbiorca w czasie rozmowy próbuje porównywać się z nadawcą na róż-

nych płaszczyznach: kompetencji, posiadanej wiedzy.

Odbiorca próbuje zgadywać, co nadawca myśli lub czuje i nie zwraca

uwagi na to, co nadawca ma do powiedzenia.

Odbiorca unika pewnych wypowiedzi (nieprzyjemnych, zagrażających).

Odbiorca nie słucha nadawcy, ponieważ przygotowuje w myślach plan

swojej wypowiedzi.

Odbiorca „z góry” nadaje etykietę nadawcy, osądza nadawcę bez wnikli-

wej analizy jego wypowiedzi i zachowania.

Odbiorca chce być miły i uprzejmy, zgadza się ze wszystkim, co mówi

nadawca, nie angażuje się w rozmowę.

Odbiorca odnosi wypowiedzi nadawcy do swoich doświadczeń i przeżyć,

a potem kieruje rozmowę na własne problemy, nie pozwalając nadawcy

na wyrażenie swojego zdania.

Odbiorca już po kilku zdaniach wie, jak rozwiązać problem nadawcy

i przedstawia mu swoją wizję, nie wnika dokładanie w problem nadawcy.

Odbiorca nie potrafi przyznać się do błędu i za wszelką cenę chce unik-

nąć pomyłki.

Odbiorca jest znudzony tematem lub czuje się niekomfortowo, dlatego

proponuje zmianę tematu, może też obracać w żart to, co mówi nadawca.

Odbiorca wśród zdań wypowiadanych przez nadawcę wyszukuje takie,

z którymi mógłby się nie zgodzić, stale dąży do zwady, przedstawia swo-

je racje, nie podejmując dyskusji.

Wypowiedź nadawcy wzbudza w odbiorcy skojarzenia dotyczące jego

własnych doświadczeń lub wcześniej słyszanych opowieści, przez co od-

biorca tworzy łańcuch myśli, z którego może wyrwać go pytanie nadawcy

nawiązujące do bieżącej rozmowy.

Załącznik 4

RADOŚĆ

SMUTEK

PRZYJAŹŃ

ZŁOŚĆ

SMUTEK

CIERPIENIE

ZASKOCZENIE

WSTYD

MIŁOŚĆ

GNIEW

NIENAWIŚĆ

Załącznik 5

Twój kolega po raz kolejny spóźnił się na spotkanie.

Przyjaciółka trzeci raz w tym miesiącu odwołała spotkanie z Tobą w

ostatniej chwili.

Od dwóch dni chcesz porozmawiać z tatą, ale nie ma

dla ciebie czasu.

Twoja dziewczyna / twój chłopak szykuje się do wyjścia przez pół

godziny. Martwisz się, że spóźnicie się przez to do kina.

Koleżanka z ławki prosi Cię o zeszyt z pracą domową z polskiego.

Ostatnio chce przepisywać od Ciebie codziennie i bardzo już Cię

to denerwuje.

Załącznik 6

Czy jestem asertywny?

Zastanów się nad poniższymi stwierdzeniami. Przy każdym z nich wpisz

„TAK”, jeśli opisuje ono Ciebie, lub „NIE”, jeśli jest niezgodne z Twoimi

zachowaniami.

1. Jeśli ktoś bardzo nalega, trudno mi odmówić.

2. Jeśli ktoś mi przeszkadza, nie proszę, żeby przestał.

3. Jeśli ktoś niesłusznie mnie obwinia, nie protestuję.

4. Często miewam poczucie krzywdy.

5. Nie umiem dopominać się o swoje.

6. Nie wiem jak domagać się zwrotu pożyczonej rzeczy.

7. Czasem czuję się wykorzystywany(-a).

8. Trudno mi rozpoczynać rozmowę z kimś, kogo nie znam

za dobrze.

9. Jeśli ktoś mnie chwali, czuję się zażenowany(-a) i nie

wiem, co powiedzieć.

10. Nie umiem chwalić innych.

11. Nie wiem jak się zachować, kiedy jestem krytykowany.

12. Nie potrafię prosić o pomoc.

13. Nie umiem być całkiem szczery(-a).

14. Nie wiem, co zrobić, kiedy jestem zakłopotany(-a).

15. Nie umiem bronić swojego zdania.

16. Złoszczę się, kiedy ktoś ma inne zdanie niż ja.

17. Odczuwam silną tremę, kiedy muszę wypowiadać się pu-

blicznie.

18. Często ulegam innym.

19. Bywam bardzo agresywny(-a).

20. Zdarza się, że krzykiem wymuszam spełnienie moich próśb.

Załącznik 7

Scenka 1

Instrukcja dla osoby A: Chcesz pożyczyć od kolegi płytę, którą dostał

niedawno od rodziców na urodziny. Bardzo zależy Ci na

przesłuchaniu tej płyty.

Scenka 1

Instrukcja dla osoby B: Nie lubisz pożyczać swoich rzeczy, szczegól-

nie wtedy, gdy ktoś nie oddaje ich w umówionym terminie. Kolega,

który Cię prosi o pożyczenie płyty, nie oddał do tej pory dwóch fil-

mów, które pożyczyłeś mu dwa miesiące temu. Mimo że bardzo go

lubisz, odmawiasz.

Scenka 2

Instrukcja dla osoby A: Jesteś na imprezie. Chcesz namówić kolegę

do spróbowania marihuany. Sam próbowałeś już kilka razy i uważasz,

że palenie trawki dostarcza niezapomnianych wrażeń, a osoba, która nie

chce spróbować, jest tchórzem.

Scenka 2

Instrukcja dla osoby B: Jesteś na imprezie. Znajomy namawia Cię,

abyś spróbował marihuany. Zdecydowanie nie chcesz tego robić.

Scenka 3

Instrukcja dla osoby A: Jesteś przedstawicielem handlowym. Oferu-

jesz swoim klientom fantastyczny odkurzacz. Ma wiele niezwykłych

funkcji i każdy powinien mieć go w swoim domu. Przekonaj klienta do

zakupu tego wyjątkowego odkurzacza.

Scenka 3

Instrukcja dla osoby B: Do Twoich drzwi puka akwizytor, proponując

Ci kupno odkurzacza. Zdecydowanie nie jesteś zainteresowany

jego ofertą.

Scenka 4

Instrukcja dla osoby A: Jutro masz ważny sprawdzian, a nie odrobiłeś

jeszcze pracy domowej z matematyki. Co prawda wcześniej przez dwie

godziny grałeś w gry komputerowe, ale uznałeś, że należy Ci się relaks

po męczącym dniu w szkole. Zostało Ci już niewiele czasu, więc pro-

sisz straszą siostrę o to, by odrobiła pracę domową za Ciebie. Jest prze-

cież bardzo dobra w matematyce, więc szybko sobie poradzi. Jeśli Ci

nie pomoże, prawdopodobnie dostaniesz jedynkę, bo nie będziesz miał

pracy domowej trzeci raz z rzędu.

Scenka 4

Instrukcja dla osoby B: Twój młodszy brat prosi Cię o to, abyś odrobiła

za niego pracę domową z matematyki. Jutro masz ważną prezentację

i chciałabyś przed pójściem spać jeszcze raz ją powtórzyć, przemyśleć jej

plan i zrelaksować się, aby łatwiej było Ci poradzić sobie z tremą. Brat

wcześniej zajmował się graniem w gry komputerowe. Nie masz czasu

i ochoty na wykonywanie za niego pracy.

Scenka 5

Instrukcja dla osoby A: Jesteś dyrektorem firmy. Ostatnio macie duże

zaległości w realizacji projektów dla kluczowych klientów, więc pro-

sisz jednego z najlepszych pracowników, aby został po godzinach.

Scenka 5

Instrukcja dla osoby B: Szef kolejny raz prosi Cię o to, byś został po

godzinach. Do tej pory zawsze się zgadzałeś, choć często krzyżowało

to Twoje plany. Tym razem, aby zostać po godzinach, musiałbyś zre-

zygnować ze spotkania z przyjacielem, którego dawno nie widziałeś.

Postanawiasz odmówić szefowi.

Załącznik 8

Instrukcja dla reprezentacji uczniów:

Chcielibyście, aby w Waszej szkole odbywały się dyskoteki. Uzyskali-

ście już na to wstępną zgodę dyrekcji i grona pedagogicznego, teraz

musicie wynegocjować warunki. Zależy Wam na tym, aby dyskoteki

odbywały się w karnawale raz w miesiącu, w godzinach 18–23, a także

dodatkowo z okazji Walentynek i zakończenia roku szkolnego. Chcie-

libyście także otrzymać 2500 złotych na zakup sprzętu muzycznego.

Instrukcja dla dyrektora szkoły i grona pedagogicznego:

Wyraziliście zgodę na odbywanie się w Waszej szkole dyskotek

dla uczniów. Ustaliliście, że dyskoteki mogą się odbywać raz w miesią-

cu, w godzinach 17– 21. Możecie także przeznaczyć z budżetu szkol-

nego 2000 złotych na zakup sprzętu muzycznego.

Materiały współfinansowane ze środków Unii Europejskiej w...

Documents

Transcript of Materiały współfinansowane ze środków Unii Europejskiej w...