1

Caserapport

Marianne Høyen

Adjunktpædagogikum, maj 2009

Institut for Medier, Erkendelse og Formidling,

Københavns Universitet

2

Indhold 1. Indledning.........................................................................................................................................3

Pædagogik som videnskab ........................................................................................................ 4 Modulet overordnet set........................................................................................................... 6

Generelle pædagogiske overvejelser ........................................................................................ 7

2. Didaktiske overvejelser ..................................................................................................................10

Den didaktiske relationsmodel ............................................................................................... 12

Læringsforudsætningerne ‐ de studerende ........................................................................ 12

Rammefaktorer ................................................................................................................... 12

Mål ...................................................................................................................................... 13

Vurdering............................................................................................................................. 13

Læreprocessen og indhold ...................................................................................................... 13

3. Fænomenologi og den fænomenologiske metode i BA‐uddannelsen på Pædagogik ...................14

Selve metoden � undervisningens indhold ............................................................................. 16

Epoché................................................................................................................................. 16

Fænomenologisk reduktion ................................................................................................ 17

Imaginær variation .............................................................................................................. 17

Syntese af meninger og essenser........................................................................................ 18

Livsverdensperspektivet...................................................................................................... 18

Den 7. undervisningsgang ....................................................................................................... 19

4. Vurdering og videre perspektiv......................................................................................................20 Litteratur ............................................................................................................................................21 Bilag 1 � Beskrivelse af modul 6 i Studieordningen ...........................................................................23 Bilag 2 � Undervisningsplan ...............................................................................................................24

3

1. Indledning

En ung kvinde sidder op gulvet i et rum, der, bortset fra hende selv, er tomt for andre mennesker. Hun

sidder med benene trukket ind mod kroppen, albuerne hviler på knæene og hun støtter sit ansigt på

sine hænder, som hun har lagt op om kinderne. Hun kigger mod noget i baggrunden.

Rummet, hum sidder i, er ikke et rum, der er beregnet til at opholde sig i. Ganske vist er der gråt væg‐

til‐væg gulvtæppe på gulvet, men der hænger tøj, overtøj, tæt ved siden af hinanden så langt man

kan se, og sko ligger og flyder i kanten af rummet, skubbet ind mod væggene.

Kvinden sidder op ad væggen, op ad tøjet midt mellem alle skoene. Og det, hun kigger mod i

baggrunden, er der ikke.

En dreng på 5‐6 år kommer pludselig farende ud fra rækken af tøj, hvor han må have gemt sig. Han

løber direkte hen mod kvinden, mens han råber højt. Han råber ikke noget bestemt. Idet han næsten

er henne ved kvinden og hun for første gang rører på sig ved at sænke en af sine hænder fra dens

plads ved hendes kind, drejer drengen ‐ uden at sænke farten ‐ væk fra hende og løber tilbage mod

hvor han kom fra, mens han breder armene ud som vingerne på en flyvemaskine. Han bevæger sig

som var han en jetjager, der ville lande, men i sidste øjeblik fortrød og susede op mod skyerne igen.

Kvinden kigger efter drengen, som hun hele tiden har gjort. Hun lægger sin arm tilbage til samme

sted for før, mens lyden af drenge‐jetjageren forsvinder.

Denne scene er fra en TV‐udsendelsesrække, der blev vist for efterhånden små 10 år siden på dansk

fjernsyn: �Det første år�. Udsendelsen kom på et tidspunkt, hvor man diskuterede, at mange

nyuddannede lærere forlod folkeskolen efter bare få år. Et fænomen, der år senere skulle få

betegnelsen �praksischock�. Producenten ville uden mange uddybende kommentarer og de store

analyser vise, hvordan nyuddannede folkeskolelæreres møde med den danske folkeskole var.

Kvinden ovenfor var netop en af disse nyuddannede lærere, vi fulgte, og drengen var en af hendes

elever. �Det første år� refererer således til den nyuddannede lærers første år i lærerfaget.

Det fremgår ikke af beskrivelsen ovenfor, men Julie (lad os kalde hende det) var i gang med at

undervise i dansk. Hendes 1. klasse sidder alene i deres lokale og arbejder med et eller andet. Julie er

gået ud udenfor på gangen for at indfange Kasper (lad os kalde ham det), som er stukket af. I løbet af

udsendelserne får vi som seere mere indblik i situationen, for det viser sig at Julie bruger rigtig meget

tid på Kasper�e, og at Kasper på mange måder udgør en reel udfordring for den unge lærer.

Situationen ovenfor rummer adskillige problemer af teoretisk, pædagogisk relevans. Hvad er Kasper

for et fænomen? Hvad kan han ses som tegn på i tiden? Hvad er skolens rolle i samfundet? Hvorfor

opfører Kasper sig som han gør? Hvorfor gør Julie? Hvad med klassen som socialt rum � men ham,

der er stukket af, og med dem, som sidder tilbage? Kan Kasper forstås som en stakkels dreng, der er

4

udsat for en feminiseret skole, som negligerer hans verden? Etc., etc. Ingen af disse hver for sig

interessante problemstillinger vil vi imidlertid beskæftige os med her. Her vil vi interessere os for

Julie og hendes verden som uerfaren lærer i hendes arbejdsliv i 1. klassen.

�Vi� der interesserer os, er mig som underviser samt et hold nogenlunde nystartede studerende på

pædagogikstudiet ved Københavns Universitet.

De studerende, som vælger at læse pædagogik her, er en sammensat flok i den forstand at ca.

halvdelen er unge, oftest med et par sabbatår, men som har haft øjnene rettet mod universitetet

siden de blev studenter. Den andel halvdel er lidt ældre studerende (op til 2002 har flertallet af de

optagne studerende været over 25 år, mens de seneste år har det drejet sig om ca. 30%)1. Mange

studerende, især de ældre, har praktisk pædagogisk erfaring med sig, som pædagogmedhjælper,

med arbejde i socialforsorgen, med undervisningsarbejde � flere har påbegyndt en

professionsbacheloruddannelse og enkelte har endda færdiggjort denne2.

Uanset hvilken baggrund, de studerende har, så vil de skulle kunne forholde sig til �pædagogiske

situationer� som den ovenfor beskrevne. Men deres forudsætninger for at gøre det vil være

forskellige. Een fælles forudsætning, som alle på studiet har � og underviseren ligeså ‐ er, at vi alle

har gået i skole som børn. Alene af den grund kan situationen forekomme velkendt. Måske ikke som

personlig erfaring, men som mulighed. Og dette er en fare, for vi kommer nemt til at blande

personlige erfaringer ind i vores forståelse af situationen. Det duer naturligvis ikke, for i

universitetssammenhænge skal man kunne forholde sig videnskabeligt til en pædagogisk

problemstilling.

Pædagogik som videnskab

Studiet i pædagogik præsenteres bla. således:

�Studiet i pædagogik omhandler de forudsætninger der gælder for opdragelse, uddannelse og undervisning, de forventninger der stilles hertil, hvorledes der planlægges, udføres og evalueres, samt hvilken betydning forskellige former for pædagogisk virksomhed har på både kortere og længere sigt. Studiet omfatter såvel individet som samfundet nationalt og internationalt. Pædagogiske problemstillinger er ofte ganske komplekse, og studiet af dem kalder på viden af meget forskelligartet karakter. Den kan have baggrund i fagets egen historie, i tilgrænsende faglige discipliner, fx sociologi og psykologi, men omhandler også en række langt mere vanskelig systematiserbare forhold og perspektiver. Studiet i pædagogik er teoretisk og giver samtidig gode muligheder for at beskæftige sig med empiriske forhold og problemstillinger.�3

1 Den koordinerede tilmelding (KOT) 2009 2 Denne viden stammer fra den præsentationsrunde, jeg har med de studerende 1. undervisningsgang, og som jeg lægger stor vægt på. Min universitære undervisningserfaring startede i 1995 på Åbent Universitet, og navnlig her var det vigtigt at kunne relatere det faglige stof til de voksne studerendes personlige erfaringer. Men også blandt de unge, har det vist sig, at der oftest på holdene er betydelige pædagogiske erfaringer at trække på, omend ikke så brede og sammensatte som tilfældet er med de voksne. 3 Københavns Universitet 2009.

5

Hvad pædagogik mere konkret som videnskab vil sige, er et spørgsmål, som der eksisterer en række

bud på. Indtil i dag har faget haft tre professorer på Københavns Universitet: K. Grue‐Sørensen (1955‐

1974), S. Callewaert (1980 � 2002) og K. Borgnakke (2005‐ ). Disses respektive bud på hvad

pædagogik vil sige har hver for sig stemt overens med tidens generelle videnskabssyn og

pædagogiske teori, fra en pædagogisk tænkning funderet i analytisk filosofi over en teoretisk, kritisk

position til en fokusering på læring og læreprocesser i dag.

De tre positioner har ikke decideret afløst hinanden. De har og har haft hver deres storhedstid, men

de er � lige som andre pædagogiske positioner � alle relevante også i dag. Men særlig i den teoretisk,

kritiske position findes baggrund for at vende tilbage til Julie på gulvet i skolens garderobeområde.

I sit bud på, hvad teoretisk pædagogik er, fokuserer Callewaert på. at teoretisk pædagogik skal

studere pædagogisk praksis, men også at teori og praksis grundlæggende er to forskellige aktiviteter.

Idet han henviser til Habermas formuleres dette som, at:

� ... hvert teoretisk arbejde må ske inden for rammen af en indstilling, som er virtuelt deltagende.� (Callewaert 2006)

Man kan som teoretiker ikke være i praksis, for da har man sluppet det teoretiske blik. Men for at

kunne forstå praksis, må vi forsøge at sætte os i praktikerens sted, også selv om vi aldrig bliver

praktikeren. Som iagttagere har vi netop muligheden for at trække os væk igen, hvilket praktikeren

ikke har.

Udfordringen, jeg vil adressere i denne case‐rapport, ligger i tråd med bestræbelsen om at være

�virtuelt deltagende�. Og emnet, jeg vil beskæftige mig med � jeg skal snart kommer frem til hvordan

� ligger inden for undervisningen i det videnskabsteoretiske område.

Forinden vil jeg kort runde mine +10 år lange undervisningserfaringer med studerende på

pædagogik, særligt i området videnskabsteori og forskningsmetode, da jeg i undervisningen oplever,

at de studerendes baggrund ikke er uden betydning for at kunne begynde at forholde sig til Julie og

Kasper som en teoretisk, pædagogisk problemstilling. Denne baggrund indvirker på godt og ondt på

den forståelse, studerende opnår.

Situationen med Julie og Kasper rummer som allerede nævnt en mængde mulige pædagogiske

problemstillinger. Selv om det i hvert fald i visse ontologiske positioner ikke burde være sådan, så

indvirker de studerendes oplevelser og erfaringer med pædagogiske kontekster på det, som er muligt

for dem at analysere frem, i hvert fald i starten af processen. Mit valg med i vid udstrækning at

udnytte de forskelliges perspektiver for at nå frem til et fælles, mere fyldigt fundament, kan være

udmærket med dette formål, men jeg er i tvivl om, om dette ikke samtidig også fastholder de

studerende i det udgangspunkt, de møder universitetet med. Jeg vil diskutere dette spørgsmål i

rapportens afsnit 3.

6

Studerende, der typisk er yngre uden væsentlig erhvervserfaring, og i hvert fald ikke praktisk,

pædagogisk erhvervserfaring, vælger ofte at lægge et teoretisk perspektiv ned over

problemstillingerne hentet fra den undervisning, de tidligere har mødt. De er ikke så bevidste om, at

teorier altid optræder knyttede til en bestemt historisk kontekst, fx at socialkonstruktivisme er en

nyere position opstået i et forsøg på at besvare særlige spørgsmål i tiden.

Studerende med praktisk baggrund, vælger gerne at tage udgangspunkt i eller tæt ved deres egne

erfaringer. Disse studerende har ofte for sig selv eller med kolleger reflekteret over tings

sammenhæng og er nået frem til plausible teoretisk ladede forklaringer på fænomenerne. Det kan

være en udfordring at lade disse i sin tid formålsbestemte forklaringer ligge.

Fælles for begge grupper studerende er, at de er decideret nervøse for at være �subjektive�, et

begreb som de forstår hverdagsligt, altså som en �egen mening�. En af udfordringerne ved

undervisningen er at få subjektivitet placeret videnskabeligt korrekt, og at få de studerende til at

turde arbejde med subjektivitet.

Den problemstilling ønsker jeg at undersøge nærmere, idet jeg i denne case‐rapport ønsker at

diskutere formidlingen af den videnskabsteoretiske position, sådan som jeg præsenterer den i

bachelorfaget �Modul 6 ‐ Pædagogisk videnskabsteori og forskningsmetode�. Hensigten er, at kunne

skærpe min undervisning fremover. Jeg vil især interessere mig for den del af undervisningen, som

drejer sig om, hvordan man kan forske med et fænomenologisk udgangspunkt, og ‐ inden for de

forskellige bud på, hvordan man gør dette ‐ vil jeg fokusere på, hvordan man kan gå fænomenologisk

til værks ved at observere og ved �virtuelt at sætte sig i aktørens sted�.

Indledningsvist vil jeg beskrive modulet i sin helhed, hvordan undervisningen gennemgående er

tænkt samt hvilke generelle, pædagogiske overvejelser, modulet er bygget op på baggrund af.

Efterfølgende vil jeg introducere og diskutere en generel didaktisk model for endelig at fokusere

specifikt på en udvalgt del af undervisningen i fænomenologi, nemlig hvordan man kan forske med

en fænomenologisk forskningsansats.

Modulet overordnet set

Modulet er placeret på BA‐studiet i 2. studieår, 1. semester. De moduler, de studerende hidtil har

fulgt på 1. studieår, har enten haft et indførende formål til faget pædagogik � Modul 1: Pædagogik

faget historisk og modul 3: Undervisningens teori og praksis � eller har haft en høj grad af struktur

inden for en eksisterende faglighed � Modul 2: udvikling og læring og modul 4: Uddannelse og

uddannelsespolitik i et globalt og komparativt perspektiv

De studerende er efter det 1. år på universitetet imidlertid endnu ikke fuldt fortrolige med det at

være studerende, og i dette, deres 3. semester, tages der både i nærværende modul og i det modul,

der følger parallelt hermed, skridt, som har til hensigt at sikre, dette i højere grad bliver tilfældet.

I modulets studieordning beskrives kompetencemålene således:

7

�Den studerende har indsigt i væsentlige videnskabsteorier og deres betydning for

pædagogik som videnskab. Den studerende kan på baggrund af sin viden om de mest

anvendte forskningsmetodologier diskutere og vurdere forskellige arbejdsmetoder og

videnskabelige tilgange i pædagogisk forskning alment og konkret.�(Københavns

Universitet 2009)

Kompetencemålene har jeg valgt at tolke således, at de studerende på sammen tid får indsigt i de

vigtigste videnskabsteoretiske grundlagspositioner sådan som de kommer til udtryk især i

pædagogisk forskning og i, hvorledes disse grundlagspositioner får betydning for en konkret

forskningsoptik. Samtidig lægger jeg vægt på, at de studerende få styrket deres bevidsthed om

positionernes historicitet og forstår, at historiske forhold ‐ hvad enten der er tale om filosofi,

idehistorie eller materielle/strukturelle betingelser ‐ har betydning for, hvordan man tænker i en

given tidsperiode.

Generelle pædagogiske overvejelser

Undervisningen er tilrettelagt efter en overordnet plan, der består af tre faser: 1) introduktion, 2)

gennemgang af et antal videnskabsteoretiske positioner og 3) perspektivering af konsekvenserne fra

de videnskabsteoretiske positioner op til i dag med hovedvægten på, hvad der aktuelt anvendes i

pædagogisk forskning.

Introduktionen rummer, udover en generel introduktion til modulet, en gennemgang af

videnskabens historie. Vægten lægges på at forklare og eksemplificere de spørgsmål, mennesket

gennem videnskaben har forsøgt at besvare i forskellige epoker: Det præ‐moderne, det moderne og

det post‐moderne. Den enkelte, groft tegnede epoke præsenteres, men det centrale er, at

introducere historiciteten: At tanker ikke bare er tanker, men må forstås som værende funderet i et

verdenssyn og en materialitet, man må medtænke, hvis man vil forstå og vurdere den enkelte

videnskabsteoretiske position: Hvilke spørgsmål er position X et svar på? Dette er for at undgå en

tendens, der til tider kan ses i det pædagogiske felt, det teoretiske såvel som det praktiske, nemlig at

betragte videnskabsteoretiske positioner som varer på en hylde, hvor man vælger dem, der falder en

mest sympatiske og tager afstand fra de øvrige. Konkret kan det være en udfordring at få studerende

til at acceptere fx positivismens forudsætninger, mens de spontant bliver ganske begejstrede for fx

socialkonstruktivisme. Imidlertid er en stor mængde forskning om uddannelsessystemet positivistisk

funderet, og det er selvsagt uheldigt, hvis en universitetsuddannet teoretisk pædagog ikke kan

forholde sig kritisk denne type forskning.

I præsentationen af epokerne, som sker allerede første undervisningsgang hvor de studerende

møder uforberedte, går jeg bredt til værks og inddrager naturvidenskab, retsvidenskab,

samfundsforståelse og �menneskevidenskab� for at vise, at den bagvedliggende tænkning er

fundamentet i alle tidens videnskaber. Formen er lidt causerende, men eksemplerne bliver

hængende længe efter modulet er slut: Om snudebillerne, som øvrigheden måtte bede om at flytte

8

fra vinbondens mark da de skadede vinstokkenes rødder. Men da alle skabninger er Guds skabninger

kunne man naturligvis ikke slå dem ihjel. Først da der var blevet afholdt en formel retssag �

snudebillerne repræsenteret af den lokale præst � og da de havde fået passende frist inden for

hvilken de måtte flytte, da kunne man skride til drab så vidt som snudebillerne ikke havde holdt

deres del af aftalen (Ferry 1996). Eller at tidlige geologiske forklaringer på eksistensen af havfossiler i

bjergene blev funderet i Bibelens syndflod, som jo havde fået vandet til at stige så højt, at kun

bjergenes toppe ragede op, hvorfor døde havdyr, der måtte synke til bunds, kunne gøre det på

bjergets side (Garboe 1959) � syndflods‐fænomenet kunne i øvrigt også forklare den jyske hedes

ufrugtbare jord, hvorfor området blev anset for ondt og de mennesker, der boede der, ligeså (Olwig

1984). Om hvordan man i det moderne lavede forsøg med skolebørn, hvor man stak dem med

spidsen af en passer for at undersøge deres reaktionstid efter en skoledag på 8‐9 timer (Kilde). Eller

det stadig berømte Hawthorne‐forsøg, som i dag refereres for en sideopdagelse, men hvis

oprindelige design lå klart inden for den tænkning, det moderne gjorde mulig. Ligeledes

Semmelweiss� opdagelse af barselsfeber og Taylor�s forsøg med at rationalisere samlebåndsarbejdet

på Ford‐fabrikkerne. Til det post‐moderne med relativitetsteoriens introduktion af det relationelle,

hvordan det er blevet muligt at tænke jordkloden som et system og hvordan diskursens decentrering

af subjektet ligger til grund for bla. forbrugerismens fokus på identitetsskabelse og image4.

I introduktionsfasen diskuteres de følgende 2 gange hvordan den pædagogiske tankegang har

udviklet sig, primært på KU. Dette gøres ved at tage udgangspunkt i de bud, de hidtidige professorer

på KU, har haft på, hvad pædagogik som videnskab vil sige, se på, hvordan disse bud afspejler tidens

mere generelle videnskabelige diskussion. Men også andre danske universiteters pædagogiske

forskningsmiljøer nævnes, da jeg finder det vigtigt at de studerende kender til disse, bl.a., af hensyn

til deres videre studier. Endelig arbejder vi med forskellige opfattelser af, hvorledes videnskaben

udvikler sig.

Idet modulets fordringer bl.a. er, at de studerende �skal kunne anvende [videnskabsteori og

forskningsmetode] ... som et middel til forståelse og diskussion af konkrete forskningsprojekter�

introduceres gennem modulet til 3 forskellige metoder til at læse en tekst. I introduktionen

inddrages 2 af disse metoder, nemlig en simpel tekstlæsningsmodel, hvorigennem en tekst

overordnede argumentation vil kunne identificeres. Desuden introduceres simpel

argumentationsanalyse ud fra den antagelse, at et arbejdes videnskabsteoretiske position implicit er

at finde i argumentets hjemmel. Den tredje metode introduceres i forbindelse med forberedelse til

eksamen.

4 Jeg har mange eksempler, hvoraf jeg kun vælger nogle få i den konkrete undervisning. En del af resten ligger tilgængelige på modulets kursusside i Absalon sammen med links til billedmateriale (fx Caius Plinius Secundus� naturhistorie, videoer (fx Curtis, A.: The Century of the Self) og andet materiale.

9

Inden for fase 2, som er modulets faglige tyngdepunkt, arbejdes med 5 videnskabsteoretiske

positioner: positivisme, fænomenologi, hermeneutik, pragmatisme og kritisk teori. I undervisningen

bliver de 3 første positioner mest udfoldede, men inden for alle positioner arbejder vi med denne

model:

1. Gennemgang af positionen 2. Forskningsmæssig anvendelse (metodologi) 3. Eksempel på forskningsarbejde gennemført inden for rammerne af positionen 4. Øvelse med andet eksempel på forskningsarbejde � videnskabsteoretiske og metodiske

implikationer

Mere detaljeret vil det sige følgende:

1. Gennemgang af positionen. De studerende læser en gennemgående grundbog gennem hele

forløbet. Da de videnskabsteoretiske grundbøger, der er på markedet typisk er forfattet

inden for et fakultet � humaniora på KU, samfundsvidenskab på RUC og på ÅU,

filosofi/medier på RUC samt på DPU/ÅU � har det ikke er muligt at finde een grundbog, der

på tilfredsstillende vis afspejler pædagogik liggende mellem mere traditionelle fag som

historie, filosofi, psykologi og sociologi. Derfor suppleres grundbogen med udvalgte kapitler

fra andre grundbøger.

Det er samtidig vigtigt � ikke mindst af hensyn til videre studier ‐ at de studerende får

præsenteret og lært at læse i originaltekster med alt hvad dette måtte indebære: Forståelse

af selve det skrevne, af tekstens implicitte og eksplicitte referencer, forfatterens

videnskabssociologiske position, tekstens historicitet mv. Endvidere ville originalsprog have

været at foretrække, men dette er ikke praktisk muligt ud over engelsk og evt. de

skandinaviske sprog. Derfor præsenteres udvalgte tekststykker fra positionens primære

tænkere, som kan give en lille indblik i grundlagsovervejelserne.

2. Derpå læses og diskuteres hvorledes positionen forskningsmæssigt har været sat i

anvendelse. I første omgang præsenteres et så �rent� studie som muligt, dvs arbejder, der

tydeligt bærer præg af at have forholdt sig til grundlagsproblemerne og hvor

metodemæssige overvejelser kan identificeres. I forlængelse heraf berøres egentlige

metodologier.

Ud over dette får de studerende tilbud om at arbejde med endnu en tekst derhjemme som derpå

gennemgås i undervisningen den følgende gang. Her har jeg af flere grunde indført en form for

frivillig undervisningsdifferentiering: For at spare timer op til at kunne vejlede de studerende i

forbindelse med eksamen, er undervisningen de tre første gange (fase 1) og den sidste gang (fase 3)

skåret ned fra fire til tre timer. De tre timer er helt overvejende lærerstyrende � forelæsninger,

forskellige øvelser i plenum, diskussioner � idet de studerende meget tydeligt beder om dette,

begrundet i at der er så relativt lidt undervisning i løbet af en uge. Pædagogisk finder jeg dette lidt

problematisk, da det i mine øjne især er gennem selv at prøve kræfter med stoffet, indsigt opnås.

Derfor har jeg arrangeret det således, at de studerende, der måtte ønske det, på baggrund af

10

�hjemmearbejde� selv arbejder i undervisningens første time med et spørgsmål, de har fået udleveret

den foregående undervisningsgang, som har relevans til det netop gennemgåede. Dette sker i

modulets 1. time, hvor jeg som underviser også er til stede, men ikke deltager aktivt. For at undgå

den temmelig anstrengte situation at en del af de studerende � af forskellige grunde ‐ ikke

forbereder sig til undervisningen, hvorfor diskussioner på holdet kan være træge, er tilbuddet, at

man kun viser sig til denne 1. times undervisning, hvis man er forberedt5. Effekten er, ca. 60‐70% af

de studerende deltager hver gang. De studerende, der oftest er forberedte og aktive i

undervisningen irriteres ikke over at være dem, der �altid� melder ind i diskussioner, og de, der enten

ikke er vilde med faget eller prioriterer anderledes, kan gøre dette i fred. Endelig giver øvelserne stof

til læsegruppernes møder. Tidligere evalueringer af faget har vist, at de studerende er meget glade

for ordningen. Man kan anskue dette som, at der tilbydes lidt forskellig undervisning til studerende

med dybdestrategier og ned overfladestrateger (Ramsden, 1992).

Som yderligere supplement til undervisningen i fase 2 lægges forslag til yderligere tekster på Absalon.

Herfra kan de studerende så vælge at hente særlige tekster som er relevante for deres

eksamensmateriale.

I fase 3, som er perspektiveringen op til i dag, ser vi på dagsaktuel pædagogisk forskning hentet på

tværs af alle universitetsmiljøer i Danmark. Det, jeg ønsker at gøre hermed, er at få nævnt nyere

videnskabsteoretiske retninger og placeret dem i forhold til de traditionelle videnskabsteorier.

En samlet undervisningsplan kan ses i bilag 2.

2. Didaktiske overvejelser

Der eksisterer mange bud på didaktiske modeller, som på hver sin måde afspejler selve

undervisningen, forholdet mellem undervisningens aktører og undervisningens stof, undervisningen i

samfundsmæssig kontekst og undervisningen som proces. Til brug for diskussion af undervisningen i

pædagogisk videnskabsteori mm. nærmere har jeg valgt at bruge nedenstående model, da jeg synes

den er simpel og udmærket til at få et indledende blik på undervisningens komponenter og disses

relation til hinanden � uden at tildele den ene komponent mere vægt end den anden.

5 Ideen til dette i mine øjne ganske drastiske og utraditionelle skridt har jeg fra den norske didaktiker, Per Lauvås, som på en konference for år tilbage fortalte om et forsøg, han og en kollega netop havde gennemført på læreruddannelsen i Norge.

11

Figur 1: Didaktisk relationsmodel (Hiim & Hippe 1998).

I forhold til modellen vil jeg især interessere mig for �læreprocessen�. Jeg har allerede i indledningen

berørt de studerendes �læringsforudsætninger� kort (med eller uden pædagogisk erhvervsbaggrund),

og �indhold� ovenfor. Læreprocessen tænkes her som en kreativ proces, hvor både følelsesmæssige

og intellektuelle sider berøres, og at sammenhængen, læringen indgår i, er personlig, individuel og

social.

Jeg vil være ærlig og sige, at jeg har et anstrengt forhold til didaktiske modeller. Jeg synes ikke de

formår at indfange den komplekse situation, undervisning er. I deres egenskab af netop modeller

reducerer de virkeligheden og fremhæver visse ting, mens andre udelades, hvilket kan være

udmærket og nødvendigt, hvis man skal analysere en situation på eet niveau. Men jeg er endnu ikke

stødt på en model, hvor jeg efter at have arbejdet med den teoretisk og analytisk har siddet tilbage

med en følelse af virkeligt at have opnået en ny indsigt.

Den didaktiske models styrke ligger ikke i men på afstand af den �didaktiske situation�,

undervisningen. Selve undervisningen drejer sig i mine øjne mere om at opnå et flow, eller � med

henvisning til Durkheim (Durkheim 1975)� om at kunne mestre en kunst, i hvert fald når man som

underviser står i situationen. Modellerne kan fungere som udmærkede huskelister for at sikre, at

man har overvejet de fleste af de relevante forhold, som påvirker undervisningen. Men i forhold til at

være �virtuelt deltagende� synes jeg ikke de indfanger elementerne i undervisningssituationen sådan

så de ses fra den undervisendes side.

Derfor har jeg udformet min egen model baseret på Hiim og Hippes, som jeg bedre synes beskriver

den undervisning, som er i gang. Jeg vender tilbage til denne reviderede model om et øjeblik, men

først vil jeg beskrive de punkter i Hiim & Hippe‐modellen, der ikke allerede er dækket. Derpå vil jeg så

i det følgende gå over til min egen variant og særligt interessere mig for �læreprocessen�, idet jeg

herefter alene vil se på min undervisning i fænomenologisk metode.

12

Den didaktiske relationsmodel

Lad os se på de fire af de i alt seks komponenter i den didaktiske model, idet jeg gemmer

�læreprocessen� og �indhold� et øjeblik. Modellen har indirekte reference til didaktiske tænkere især

inden for hvad man i pædagogikken betegner som den kritiske, humanistiske tradition.

Læreprocessen omhandler både intellekt og følelser, og undervisningen foreslås i konsekvens heraf

at tilrettelægges ud fra principper om �Oplevelsesorientering, opgaveorientering, sammenhæng

mellem teori og praksis og medbestemmelse� (Hiim & Hippe 1998). Undervisningen er jf beskrivelsen

ovenfor i sin helhed tilrettelagt ud fra disse principper, omend medbestemmelsesprincippet næsten

alene vedrører eksamen.

Læringsforudsætningerne - de studerende

Ud over de forhold, jeg allerede har nævnt om, at nogle af de studerende allerede har en vis

pædagogisk erfaring, og at de er studerende på 2. år, så er der et par andre forhold, som kan tænkes

med her:

‐ Den helt overvejende del af de studerende er kvinder. Ofte er der max. 4‐5 mænd på

holdene.

‐ De studerende er helt overvejende sproglige studenter (før gymnasiereformen) eller HF�ere.

Derimod er der få matematikere, og endnu færre med HHX eller HTX6.

‐ De studerendes møde med universitetet på deres studies 1. år præger meget de spørgsmål,

de stiller og den måde, de generelt forholder sig til undervisningen på.

‐ De studerende er ikke fortrolige med at være studerende endnu. Derfor skal man arbejde

specifikt på at fremme dette.

Disse overvejelser er i vid udstrækning tilgængelige for de studerende via Absalon

Rammefaktorer

Modulet er et 12 ugers modul med 4 timers ugentlig undervisning. Jeg disponerer som allerede

nævnt den ene af disse ugentlige konfrontationstimer anderledes for at kunne lægge tid til side til

vejledning (1 konfrontationstime giver 3,5 arbejdstime).

Modulet undervises parallelt med et andet modul af samme omfang. Dette andet modul er

tilrettelagt med en betydelig mængde studenterstyret aktivitet, hvilket kompenserer for min

undervisnings kraftige lærerstyring, hvorved helheden for de studerende opleves mere afbalanceret.

Fysiske rammer er også en del af rammefaktorerne. De lokaler og andre faciliteter, som er til

rådighed, er ikke optimale, da de ikke tillader ret meget andet end traditionel holdundervisning.

6 Den koordinerede tilmelding (KOT) 2009.

13

Mål

Modulets mål udgøres af studieordningens kompetencemål samt faglige mål:

Kompetencemål:

�Den studerende har indsigt i væsentlige videnskabsteorier og deres betydning for pædagogik som

videnskab. Den studerende kan på baggrund af sin viden om de mest anvendte

forskningsmetodologier diskutere og vurdere forskellige arbejdsmetoder og videnskabelige tilgange i

pædagogisk forskning alment og konkret.

Modulets faglige mål er:

Eksaminanden kan

• redegøre for væsentlige videnskabsteoretiske synspunkter og deres betydning for

pædagogikken som videnskab

• beherske de mest anvendte forskningsmetoder, deres muligheder og begrænsninger

• anvende begge dele som et middel til forståelse og diskussion af konkrete

forskningsprojekter. (Studienævnet for Medier Erkendelse og Formidling 2007).

Eksamensformen på modulet fordrer, at man gennemgår et stykke færdigt forskningsarbejde. For at

kunne gøre dette lægger jeg vægt på, at de studerende så vidt muligt selv får prøvet kræfter med en

forskningsansats. Det er min erfaring, uanset man taler kvantitativ metode eller kvalitativ metode, at

læsning om teorier om og faktisk at udføre, sætter ganske forskellige refleksionsprocesser i gang.

Vurdering

Vurdering af om modulet lykkes som universitetsfag, vurderes i høj grad af eksamen, eller af

modulets �summative evaluering�

Den mundtlige eksamen består i en vurdering af en tekst valgt i samråd med eksaminator senest 4

uger før eksamen. Teksten, der højst må have et omfang af 20 normalsider, kan f.eks. være

udvalgt(e) del(e) af en forskningsrapport, en artikel eller uddrag af en bog, der behandler et

videnskabsteoretisk/metodisk tema. Eksaminanden udarbejder resume af teksten på max 1

normalside. Dette resume indgår ikke i selve bedømmelsen. Ved eksamen vurderes den valgte tekst

med henblik på dens videnskabsteoretiske og metodologiske aspekter.

Læreprocessen og indhold

Den didaktiske relationsmodel tildeler alle seks elementer lige stor vægt. Som bruger af modellen

finder jeg dette udmærket, når man står over for et nyt fag i en ny sammenhæng, eller man skal

vurdere forløb, der er fremmede for en selv. Men jeg finder også, at der er to former for forskydning

i elementerne: Rammefaktorer, såsom modulets overordnede placering, at der er afsat så og så

14

meget tid til undervisningen og selve målet er fastlagt af instanser forholdsvis fjernt fra den konkrete

undervisning. Disse elementer er vilkår, man som underviser naturligvis overvejer, men man har ikke

umiddelbar mulighed for at påvirke dem. Elementer som vurdering og læringsforudsætninger

kommer tættere ind på den konkrete undervisning: Der er her tale om størrelser, som kan variere lidt

fra år til år. Eet vurderingskriterium kan være velfungerende det ene år men ikke relevant det næste,

fx fordi gruppen af studerende skifter. Dette fænomen tror jeg alle undervisere kender: Selv om man

mener at gøre det samme kan undervisningen falde meget varieret ud på to forskellige hold.

Ligeledes kan læringsforudsætningerne selvsagt skifte i og med gruppen af studerende skifter. Dette

bestemmes ikke eksternt for undervisningen, men er også en del af vilkårene. Som underviser

forholder man sig til dem jævnligt.

Mest centralt for undervisningen står i mine øjne elementerne som indhold og læreproces. Her er

underviserens refleksionsberedskab højest, og det er i forhold til disse to elementer fornemmelsen af

flow og undervisningskunst er stærkest. Her er refleksion‐i‐handling tydelig og vedvarende. Dette har

fået mig til at ændre på Hiim & Hippes model til denne:

Figur 2: Modificeret didaktisk model hvor indhold og læreproces er

integreret i underviserens refleksive proces

3. Fænomenologi og den fænomenologiske metode i BA-uddannelsen

på Pædagogik

Hermed vender jeg tilbage til �indhold� og �læreproces�, dvs. til spiralen i figur 2.

Som tidligere nævnt består undervisningen i en videnskabsteoretisk position af flere dele: 1)

Gennemgang af positionen, 2) Forskningsmæssig anvendelse (metodologi), 3) Eksempel på

forskningsarbejde gennemført inden for rammerne af positionen og 4) Øvelse med andet eksempel

på forskningsarbejde � videnskabsteoretiske og metodiske implikationer. Fokus i det videre vil være

på 2), men jeg vil kort nævne de øvrige punkter også.

15

I den teoretiske gennemgang af fænomenologien læses tekster om fænomenologi (et kapitel i

kursets grundbog (Fuglsang & Bitsch Olsen 2004) samt en tekst fra en supplerende grundbog

(Hyldgaard 2006) og der læses uddrag af originaltekster af Merleau‐Ponty (Merleau‐Ponty 1969) og

Schütz (Schütz 1975). Dette gennemgås og diskuteres i den første af de to undervisningsgange der er

afsat til �fænomenologi�.

Den anden undervisningsgang tager vi hul på den fænomenologiske forskningsansats og ser

fænomenologien i anvendelse.

Der eksisterer flere bud på hvad en fænomenologisk metode � at arbejde med en fænomenologisk

forskningsansats � vil sige. En af de mere udfoldede udgave findes hos Spiegelberg (Spiegelberg

1960), delvist gengivet hos Bengtsson (Bengtsson 2001) samt hos Kristensen & Bloch (Kristiansen &

Bloch‐Poulsen 1999) lige som Ihde� hvis teknologifænomenologi jeg selv arbejder med � har forfattet

en egentlig bog om emnet (Ihde 1977).

I denne del af undervisningsforløbet tager jeg udgangspunkt i et kapitel fra en bog, der er rettet mod

�research methods� (Moustakas 1994). Kapitlet indgår i kursets kompendiemateriale. Forfatteren,

som har en baggrund som humanistisk psykolog, har udviklet materialet i forbindelse med

undervisningsforløb, hvorfor det tager højde for netop de spørgsmål, folk, der ikke er bekendte med

fænomenologi ofte stiller. Materialet er ikke så skarpt som hverken Spiegelbergs eller Ihdes, men

heller ikke så vanskeligt at læse. Ved at anvende materiale fra netop denne bog lærer de studerende

at den eksisterer, idet jeg omtaler den som helhed såvel ved introduktion af modulet i

undervisningens fase 1 som ved dets afrunding i fase 3. Bogen indeholder ud over metodeafsnittet

eksempler, overvejelser og kommentarer, som kan være inspirerende at dykke ned i. Desuden

inddrager den livsverdensbegrebet en del tydeligere end de mere teoretisk reflekterende forfattere.

I undervisningen bliver metoden efterfølgende eksemplificeret gennem tre tekster, der hver

demonstrerer sider af forskning med fænomenologi: Indledningen af en afhandling, som undersøger

hvorledes ideer skabes og udvikles i et bioteknologisk �gazelle‐firma� (Fuglsang 1998), en psykologisk

artikel om erfaringen med at være tavs (Marcandonatou 1998) og et uddrag fra et arbejde om små

børns etik (Johansson 2002). Som hjemmearbejdstekst/øvelse ligger en tekst, der omhandler

rummets indvirkning på sindssyge i slutningen af 1800‐tallet (Martinsen 2005).

Da pædagogiske tekster kan indeholde såvel beskrivelser af indre fænomener (fx flow, oplevelse af

rytme i undervisning), af observationer (af rum som strukturerende faktor, relationer mellem

mennesker, læringsprocesser) og interview (med parter, der indgår i pædagogiske handlinger), skal

denne metodisk rettede del af undervisningen ideelt vise dele af alle disse former. Dette kan

imidlertid ikke nås � vi får berørt observation og beskrivelsen af indre fænomen. Resten findes der

eksempelmateriale på, som ligger på Absalon sammen med en præsentation af den svenske

fænomenologisk inspirerede tradition, fænomenografien, som har og har haft en vis udbredelse

inden for undersøgelser af læringsrum og sygepleje.

16

Selve metoden – undervisningens indhold

Den valgte metodiske anvisning består af fire trin: Epochee, fænomenologisk reduktion, imaginær

variation og syntese. Hvert trin omfatter en rækker forholdener sig, som de studerende nu får

mulighed for at dykke nærmere ned i.

I undervisningen umiddelbart forinden udledes disse trin i relation til den fænomenologiske teori, og

det bliver præciseret, at fænomenologien er et 1‐persons perspektiv (i modsætning til positivismens

3.‐person), og at bedrive fænomenologi er en deskriptiv aktivitet. De studerendes tilbageholdenhed i

forhold til at være subjektive vil blive diskuteret undervejs og som afslutning

Her tager vi hvert af trinnene for sig.

Epoché

I epocheen sætter vi alle �teorier� i parentes, dvs. videnskabelige forklaringer, tidligere viden og

erfaring. Vi ser uden fordomme og uden forhåndsantagelser, og det drejer sig om at se som var det

første gang, at være åben for de indtryk man får, og om at koncentrere sig.

For at træne epocheen har jeg undertiden brugt at dele små stykker slik ud til de studerende � helst

ting, der smagsmæssigt bød på flere �faser� såsom skumbananer med chokoladeovertræk, bolsjer

med fyld, sådan at de studerende, når de spiste det, ville ledes igennem forskellige smagsmæssige

oplevelser, forskellige teksturer etc. (metoden har jeg dels fra en bog, der diskuterer faget filosofi i

gymnasiet ud fra forskellige didaktiske principper (Nordenbo 1997) dels fra diskussioner, jeg har

overværet hos Faggruppen for Sensorisk Videnskab på KU‐Life). De studerende klarer opgaven

temmelig forskelligt, og interessant nok optræder forskellene mellem årgange � ikke på tværs af

samme årgang7. Nogle år blev smagsforløbet beskrevet nøgternt og hverdagsligt, men manglede

ganske parentes‐sætningen: �det smagte af mælkechokolade� � andre år sammenlignede man: �det

føles som når man bider i en viskelæder� � andre år igen blev det beskrevet hvordan tingen føltes i

munden, surt, sødt, bittert, idet de sandsynligvis tænkte på tungens smagszoner. Dette fik mig til at

inddrage begrebet �kvalitet� og at diskutere de forskellige bud på, hvad dette vil sige. Uanset hvad de

studerende har lagt vægt på, har øvelsen altid været et udmærket udgangspunkt for at diskutere

epoché (og det efterfølgende trin: den fænomenologiske reduktion).

I epochéen skal vi også betragte fænomenet fra mange vinkler, fra mange perspektiver � ingen

position har forrang og alle indtryk gives samme vægt. Vi skal også være opmærksomme på, at ved at

se noget, ser vi dette men udelader andet. Der er med andre ord et �jeg�, der ser. Udfordringen i

epochéen er, at vi både skal se med et åbent blik, men vi skal også være transperante for os selv.

7 Dette illustrerer udmærket, hvordan tavse dynamikker i en gruppe kan være bestemmende for, hvad der opfattes som legale udsagn i klasserummet, og dermed hvad der kommer frem � er muligt at udtrykke � i det fælles rum.

17

Fænomenologisk reduktion

I den fænomenologiske reduktion drejer det sig om at beskrive hvad man ser, ikke alene det eksterne

objekt, men også ens bevidsthed, selve erfaringen, rytmen og relationen mellem fænomenet og en

selv.

Man må se og beskrive gentagende gange, idet man interesserer sig for de såkaldte teksturale

kvaliteter: Stor, lille; blød, hård; form, farve etc. etc. Det er her, man skal gå til �tingen selv�.

Processen involverer en prærefleksiv beskrivelse af tingene netop som de fremstår, og en reduktion

af hvad er horisontalt og tematisk.

Et diskussionspunkt kan fx være, om et billede kan tjene som et eksempel på en fænomenologisk

reduktion? En studerende sagde engang: �Hendes kjole havde en farve, som, at hvis en laks havde

været grøn, så ville den være laksefarvet�. Alle tilkendegav, at de vidste præcist hvilken farve hun

tænkte på, men ingen havde et navn for den. Eller: �Smerten i ryggen var præcis som når man, hvis

man har plomber i tænderne, tygger i et stykke sølvpapir�. De fleste, der har prøvet dette, kan

lynhurtigt genkalde sig denne yderst ubehagelige følelse. Kan sådanne billeder bruges i den

fænomenologiske reduktion � de udtrykker jo ganske præcist en farve, en følelse? Kommer der

sådanne eksempler diskuterer vi på holdet muligheden for præcision, og om der i højere grad end

tilfældet er med vores sprog, er tale om kulturelt og ofte tidsperiodemæssigt indlejrede beskrivelser.

Imaginær variation

Dette trin drejer sig om at søge mulige meninger gennem brug af fantasien, variere

referencerammen, benytte polariteter og modsætninger, se fænomenet fra forskellige perspektiver

forskellige positioner og funktioner. Målet er at nå en strukturel beskrivelse af en oplevelse eller

erfaring, og af de underliggende, bestemmende faktorer for, hvad der opleves � med andre ord finde

det hvordan, som betinger erfaringens hvad.

Dvs. trinvist 1) systematisk variere de mulige strukturelle meninger, som ligger bag den teksturelle

mening; 2) Søge de underliggende temaer eller kontekster som kan forklare fænomenets eksistens;

3) Overveje de universelle strukturer som fremskynder følelser og tanker knyttet til fænomenet

såsom tidens struktur, sted, kropslige følelser, materialitet, kausalitet, relation til selvet eller til

andre; 4) Finde eksempler, der illustrerer de strukturelle temaer og som støtter den strukturelle

beskrivelse af fænomenet.

Hvis vi skal prøve at forstå mere af situationen i garderoben, kan vi inddrage flere forhold. Der er

allerede i indledningen skitseret et antal mulige pædagogiske vinkler, men flere kan være relevante i

forhold til det, vi som pædagoger, der bedriver videnskab skal kunne. En af de strukturelle meninger,

der kan varieres, er stedet. Julie og Kasper befinder sig ikke hvilket som helst sted. De befinder sig i et

rum, der egentligt ikke er beregnet til længerevarende ophold, nemlig i en garderobe.

Garderoberummet er en kontrast til de centrale rum, klasseværelset, som også er det sted, hvor de

begge burde befinde sig. Kasper er stukket af fra klasseværelset mens Julie har forladt det for at følge

18

efter Kasper. Omdrejningspunktet for hendes bestræbelser er at bringe Kasper væk fra det perifere

rum og tilbage til klasseværelset8.

Skolens struktur er også et oplagt emne for at variere: Scenen udspiller sig ikke hvor som helst men i

en ganske bestemt kontekst som også må medtænkes for at vi kan forstå situationen. Hvis ikke

hændelsen foregik i løbet af en skematime, ville der for eks ikke være tomt på gangen. Hvis ikke der

ville være elever på skolen ville der ikke være tøj på knagerne. Tøjets tilstedeværelse og det, at der

ikke er andre mennesker end vores to, rammesætter begivenheden som ualmindelig, uden for den

tænkte plan.

Syntese af meninger og essenser

Det fjerde trin er den intuitive integration af de tekstuelle og strukturelle beskrivelser i en samlet

beskrivelse af erfaringens essens af fænomenet i sin helhed. En essens vil aldrig være beskrevet

fuldstændigt, idet syntesen vil repræsentere essensen som den kunne beskrives i tid og på sted af en

bestemt, individuel forsker på baggrund af vedkommendes omhyggeligt uforskede forestilling om og

refleksion over fænomenet.

Livsverdensperspektivet

Et emne, som ikke fremstår særlig tydeligt i ovenstående er livsverdensperspektivet. Inden for

pædagogik, hvor vi er interesserede i at forstå aktøren i dennes livsverden � at være virtuelt

deltagende i den pædagogiske aktivitet � er dette et væsentligt perspektiv.

I de ovenstående fire trin ligger et godt fundament, men ved at inddrage en yderligere tekst, som

demonstrerer fænomenologisk forskning rettet mod netop livsverdensperspektivet (Claesson 2008),

kan vi analysere situationen mellem Julie og Kasper herfra også. Teksten gennemgår tre forskellige

foci for observationer mennesker imellem: Med inspiration fra fænomenografien9 rettes

opmærksomheden indledningsvist mod dialoger i det observerede rum, mod stemningsbeskrivelser

og mod hvordan samtaleparterne ser ud og agerer. Efterfølgende, i en ny observation, udvidedes

perspektivet ved at inddrage Merleau‐Ponty, fra være koncentreret om dialog til også at omfatte

kontekst, sammenhæng, samt hvordan aktørerne er placeret i forhold til hinanden, og hvad der

optager deres fælles opmærksomhed. Aktørernes spørgsmål og følelser er også med. Endelig, i en

sidste observation, inddrages bl.a. Schütz og hans attention à la vie.

8 Forholdet mellem aktør og sted og rummets strukturering af vores handlinger er et forholdsvis nyt emne i pædagogik, men har længe været genstand for forskning i andre discipliner: arkitektur, kulturgeografi, landskabsteori. Øvelsesteksten til den følgende undervisningsgang behandler netop rum ud fra et fænomenologisk perspektiv. 9 Introduceret af den svenske psykolog F. Marton i 1970�erne.

19

Den 7. undervisningsgang

Jeg vil nu vende tilbage til den konkrete undervisning, jeg vil gennemføre i Modul 6, den 7.

undervisningsgang og beskrive forløbet som jeg har planlagt det.

Indledningen vil være en opsummering af forrige undervisningsgang med fænomenologisk teori, hvor

fænomenologiens ontologi og epistemologi bliver repeteret. Derefter giver jeg et antal eksempler på

fænomenologisk forskning � ud over de 3 eksempler + 1 øvelseseksempel, der er at finde i kursets

kompendiemateriale. Eksemplerne vil overvejende være hentet fra den litteratur, der allerede læses

dele af i undervisningen (Moustakas 1994;Valle 1998), men også nyere eksempler fra det

pædagogiske fagfelt nævnes. Sagen er dog, at fænomenologi sjældent anvendes rent i pædagogisk

forskning, men retningen indgår meget ofte i kombination med andre forskningstraditioner � dette

ekspliciteres i forhold til den frivillige tekstøvelse.

Så går vi over til at skulle dykke ind i metoden. Jeg vil forklare fremgangsmåden � at vi skal se et lille

stykke af en film, sekvensen med Julie og Kasper fra Det Første År � og at det vil være denne sekvens,

som er genstand for vores analyse. Videre, at metoden, som jeg har valgt at præsenterer den, består

af 4 trin, og at vi tager hvert trin for sig. De studerende bliver gjort opmærksomme på, at de så vidt

muligt skal være tavse under hele øvelsen, indtil jeg siger til. Mobiltelefoner må *ikke* ringe.

Dernæst ser vi sekvensen fire gange svarende til metodens fire trin. Efter hver gang laves der pause,

således at de studerende individuelt kan gøre sig overvejelser om det enkelte trin, som noteres. De

individuelle besvarelser præsenteres i plenum ved at det samlede hold deles op i fire store grupper

med ansvar for hvert deres trin. Hver gruppe får hele holdets individuelle besvarelser inden for deres

trin, og laver en fælles præsentation på baggrund af disse. Besvarelserne diskuteres i plenum.

Under diskussionen vil jeg inddrage to yderligere diskussionspunkter: de studerendes forskellige

erfaringer med pædagogisk arbejde og det at skulle arbejde teoretisk med en virtuel tilstedeværelse i

det praktiske. Det er vigtigt at høre, om de studerende med pædagogisk erfaring med

fænomenologien kan se, hvorvidt de er kommet ud over deres egne erfaringer ligesom spørgsmålet

om subjektivitet må diskuteres: subjektivitet er et perspektiv, hvilket er noget andet end en

personlig, privat mening. At arbejde teoretisk med en pædagogisk praksis fører videre til mange

typer studier, især i praksisforskningen. Dette inddrages kort denne undervisningsgang, og tages op

igen den afsluttende gang 12 (fase 3).

Jeg har været inde på risikoen for at fastholde studerende i det erfaringsmæssige udgangspunkt, de

kommer til studiet med. Der kan være en vis ide i at sammensætte opsamlingsgrupperne efter

baggrund, således at hvis erfaringsbaggrunden spiller ind, så vil dette blive tydeliggjort her: epoché,

reduktion og variation ville i så fald falde anderledes ud. Indtil nu har jeg dog ikke forsøgt dette, men

det ligger som en mulighed at inddrage, hvis det viser sig at måtte være oplagt.

20

4. Vurdering og videre perspektiv

Hvordan vil jeg vurdere, om min undervisning i fænomenologisk metode er lykkedes � og hvordan

læreprocessen er forløbet?

En mulighed ville være eksplicit at evaluere forløbet, men dette ønsker jeg af flere grunde ikke at

gøre. Dels vil en sådan evaluering alene kunne belyse, hvordan undervisningen er oplevet i forskellige

facetter � ikke om hvorvidt det, jeg som underviser forestiller mig de studerende skulle læres, faktisk

også er lært. Men jeg finder også, at de studerende udsættes for rigeligt af evalueringer i forvejen.

Med henvisning til min tidligere diskussion om didaktiske modeller, er en del af min egen evaluering

iboende forløbet. Jeg iagttager de studerende, reflekterer over deres spørgsmål og svar, taler med

dem i pauserne etc. Det formelle evalueringsskema erstattes da af refleksion‐i‐handling eller teori‐i‐

praktikken, som af natur tilhører en anden form for viden end den eksplicitte og objektive viden, og

derfor er svær at gøre til genstand for systematik.

Der sker imidlertid også en mundtlig evaluering i forbindelse med modulets afslutning den sidste

undervisningsgang. Her drøfter vi forskellige temaer med relation til modulet og dets afvikling,

herunder også de studerendes oplevelse af modulets helhed, dets strukturering, anvendelse i forhold

til pædagogikstudiet i bred forstand, anvendt litteratur, arbejdsindsats etc. Jeg spørger direkte til

modulets forskellige temaer og får svar tilbage, og disse inddrager jeg naturligvis om muligt i det

kommende års planlægning.

De studerende fortæller også, at det at forberede sig til eksamen faktisk udgør en stor del af

læreprocessen � jeg har for få år siden lavet en særlig evaluering efter eksamen var overstået. Ved at

arbejde med et selvvalgt stykke tekst kommer de igennem fagets teoretiske og metodologiske

overvejelser. De studerende, der vælger fænomenologiske tekster, og disses forskellige aspekter af

eksamenspræstation udgør en særlig relevant evalueringsmulighed. Ligeledes når jeg møder �mine�

studerende igen senere på studiet og de ønsker at dykke ned i en videnskabsteoretisk

problemstilling.

Der, hvor jeg mener den måske mest oplagte evaluering kan finde sted � den forstand at det er

resultatet, som vurderes � vil være i forbindelse med modulets formelle eksamen. Et antal af de

studerende vil vælge pædagogiske forskningsarbejder med et større eller mindre fænomenologisk

indhold, og det vil være muligt for mig at tage bestik af hvad de studerende faktisk har lært og kan

anvende her.

21

Litteratur

Bengtsson, J. (2001): Sammanflätningar: Husserls och Merleau‐Pontys fenomenologi, 3. reviderade upplagan. udg., Daidalos: Göteborg.

Callewaert, S. (2006): Til kritikken af den pædagogiske teori: en antologi, 1. udgave. udg., PUC: Viborg.

Claesson, S. (2008). "Livsvärldsfenomenologi och empiriska studier", Nordisk pedagogik, vol. 28, no. 2: pp. 123‐133.

Den koordinerede tilmelding (KOT) (2009). Rapport nr. 4., ansøgere fordelt på alder. Lokaliseret den 26‐5‐2009 på World Wide Web: www.kot.dk

Durkheim, E. (1975): Opdragelse, uddannelse og sociologi, Carit Andersens Forlag: København.

Ferry, L. (1996): Den nye økologiske orden: træet, dyret og mennesket, 1. paperbackudgave. udg., Munksgaard/Rosinante: København

Fuglsang, L. & Bitsch Olsen, P. (2004): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne: på tværs af fagkulturer og paradigmer, 2. udgave. udg., Roskilde Universitetsforlag: Frederiksberg.

Fuglsang, M. (1998): At være på grænsen: en moderne fænomenologisk bevægelse, Nyt fra Samfundsvidenskaberne: København

Garboe, A. (1959): Geologiens historie i Danmark. Bind 1 : Fra myte til videnskab ; Fra de ældste tider til 1835 (med Norge til 1814), Reitzel.

Hiim, H. & Hippe, E. (1998): Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling, 2. utgave. udg., Universitetsforlaget: Oslo.

Hyldgaard, K. (2006): Videnskabsteori: en grundbog til de pædagogiske fag, 1. udgave. udg., Roskilde Universitetsforlag: Frederiksberg.

Ihde, D. (1977): Experimental phenomenology: An introduction, Capricorn Books: New York.

Johansson, E. (2002): Små børns etik, Hans Reitzels forlag: København

Københavns Universitet (2009). Studiet i pædagogik. Lokaliseret den 26‐4‐2009 på World Wide Web: http://paedagogik.ku.dk/omuddannelsen/

Kristiansen, M. & Bloch‐Poulsen, J. (1999): I mødet er sandheden: en videnskabsteoretisk debatbog om engageret objektivitet, 1. udgave. udg., Aalborg Universitetsforlag: Aalborg.

Marcandonatou, O. (1998 ): "The Experience og Being Silent," i Phenomenological Inquiry in Psychology, R. Valle (red.), Plenum Press: New York. pp. 309‐320.

22

Martinsen, K. (2005 ): "At bo på sygehus og at erfare arkitektur," i Arkitektur, krop og læring, 1. udgave udg., K. Larsen (red.), Hans Reitzel: København

Merleau‐Ponty, M. (1969): Tegn: Udvalgte essays., Rhodos: København

Moustakas, C. (1994): Phenomenological Research Methods, Sage Publication: Thousand Oaks.

Nordenbo, S. E. (1997): Fagdidaktik: en pædagogisk diskussion af undervisning i filosofi, Gyldendal: København

Olwig, K. (1984): Hedens natur: om natursyn og naturanvendelse gennem tiderne, Teknisk forlag: København

Ramsden, P (1992): Learning to Teach in Higher Education, Routledge

Schütz, A. (1975): Hverdagslivets sociologi, Reitzel: København.

Spiegelberg, H. (1960): The Phenomenological Movement I‐II: A historical introduction, Nijhoff: Hague.

Studienævnet for Medier Erkendelse og Formidling (2007). Stdueiordning for grundfagsstudiet på BA‐niveau i Pædagogik, 2005 ordningen, på World Wide Web: http://paedagogik.ku.dk/regler

Valle, R. (1998): Phenomenological Inquiry in Psychology ‐ Existential and Transpersonal Dimensions, Plenum Press: New York.

23

Bilag 1 – Beskrivelse af modul 6 i Studieordningen

Pædagogisk videnskabsteori og forskningsmetode (15 ECTS)

Kompetencemål

Den studerende har indsigt i væsentlige videnskabsteorier og deres betydning for pædagogik som videnskab. Den studerende kan på baggrund af sin viden om de mest anvendte forskningsmetodologier diskutere og vurdere forskellige arbejdsmetoder og videnskabelige tilgange i pædagogisk forskning alment og konkret. Undervisning og arbejdsformer

Holdundervisning med læreroplæg suppleret med aktiv inddragelse af de studerende.

Faglige mål

Eksaminanden kan

• redegøre for væsentlige videnskabsteoretiske synspunkter og deres betydning for pædagogikken som videnskab

• beherske de mest anvendte forskningsmetoder, deres muligheder og begrænsninger • anvende begge dele som et middel til forståelse og diskussion af konkrete

forskningsprojekter. Pensum:

Pensum fokuserer på studiet af dels generel videnskabsteori, dels konkrete forskningsmetoder, således som de er kommet til udtryk i den pædagogiske forskning. Den studerende opgiver i alt 1.000 normalsider, der er repræsentative i forhold til pensumbeskrivelsen. Ved undervisningens begyndelse kan den studerende rekvirere en vejledende, af studienævnet godkendt, pensumliste på 1.000 normalsider. Af opgivelserne ska1 mindst 50% være hentet fra den vejledende pensumliste. Pensumliste godkendes af underviser senest 4 uger før eksamen. Bestemmelser:

Eksamensform: Fri mundtlig sagsfremstilling med materiale. Censurform: Prøven er med ekstern censur. Bedømmelsesform: Prøven bedømmes efter 7‐trins‐skalæn Gruppebestemmelser: Prøven kan kun aflægges individuelt. Omfang: Prøven varer 30 min. inkl. votering. Prøven tager udgangspunkt i det medbragte resume, hvorfor der ikke indgår yderligere forberedelsestid. Hjælpemidler: Eksaminanden skal medbringe den valgte tekst og det udarbejdede resume. Endvidere kan medbringes egne notater. Øvrige bestemmelser: Den mundtlige prøve består i en vurdering af en tekst valgt i samråd med eksaminator senest 4 uger før eksamen. Teksten, der højst må have et omfang af 20 normalsider, kan f.eks. være udvalgt(e) del(e) af en forskningsrapport, en artikel eller uddrag af en bog, der behandler et videnskabsteoretisk/metodisk tema. Eksaminanden udarbejder resume af teksten på max 1 normalside. Dette resume indgår ikke i selve bedømmelsen. Ved eksamen vurderes den valgte tekst med henblik på dens videnskabsteoretiske og metodologiske aspekter.

24

Bilag 2 – Undervisningsplan

Modul 6 � Pædagogisk videnskabsteori og forskningsmetode ‐ efterår 2008

Grundbøger:

Fuglsang, L. & Olsen, P.B. (red.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. Udgivet på Roskilde

Universitetsforlag, 2004

Henriksen, L.B.: Kvalitet i kvalitativ samfundsvidenskab. Ålborg Universitetsforlag, 2003

Undervisningsplan

Gang nr.

Dato Emne Litteratur

1 1. sep

Introduktion til pædagogisk videnskabsteori og metode

Collin & Køppe: Humanistisk Videnskabsteori, s. 41 – 60

Kjær, R.: Mellem strategier og overraskelser i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 2 2007, s. 75-81 (downloades fra kursushjemmeside)

Jørgensen, C. & Onsberg, M.: Praktisk argumentation, s. 12-35

2 8. sep Pædagogik som videnskab

Grue-Sørensen, K.: Almen pædagogik. Pædagogik, s. 270-280

Grue-Sørensen, K.: 'Om pædagogikken som selvstændig videnskab' i Grue-Sørensen, K.: Pædagogik mellem videnskab og filosofi, s.9-25

Callewaert, S.: 'Til kritiken av den pedagogiska teorin' fra Gustafson, J.E. & Marton, F. (red.): Pedagogikkens gränser och möjligheter.

Borgnakke, K.: Almenpædagogiske problemstillinger - i senmoderne relief. (downloades fra kursushjemmeside)

3 15. sep Opfattelser af videnskaber og videnskabsteori

Introduktion (s. 7-30) i grundbogen

Bachelard, Gaston: The Formation of the Scienntific Mind s. 1-32

25

Gang nr.

Dato Emne Litteratur

Kuhn, T.: Videnskabens revolutioner, uddrag

4 22. sep Positivisme Kapitel 1 (s. 55–78) i grundbogen

(Også gerne kapitel 2 (79-114) i grundbogen)

Carnap, Rudolf: ’Forkastelse af metafysikken’ i Schmidt, L.-H. (red.): Det videnskabelige perspektiv, s. 109-123

Soltis, J.: An Introduction to the Analysis of Educational Concepts, s. 92-108

Eksempeltekst:

Scheffler, I.: Pædagogikkens sprog, kap. 4: ’Undervisning’, s. 63-74

Øvelsestekst (hjemmearbejde):

Noddings, Nel: Caring, s. 1-29

5 29. sep. Do. Hartman, J.: Vetenskapligt tänkande, s. 173-197

Eksempeltekster:

Høyen, M.: ”Børns trivsel set gennem kvantitative briller” i Andersen, Peter Østergård & Knoop, Hans Henrik: Børns liv og læreprocesser, s. 271-285.

Geckler, P.: Impacts of Basic Education Reform in Independent Namibia, s. 1-22; 207 – 223, samt annex III, s 1-9

Øvelsestekst (hjemmearbejde):

Zeuner, L. & Linde, P.C.: Livsstrategier og uddannelsesvalg, s. 52-98 (i uddrag)

6 6. okt Fænomenologi Kapitel 8 (s. 277-308) i grundbogen

Hyldgård, K.: Videnskabsteori, s. 39-64

Merleau-Ponty, M.: Tegn, s. 23-78

Schütz, A.: Hverdagslivets sociologi, s. 79-107

26

Gang nr.

Dato Emne Litteratur

7 20. okt Do Om fænomenologisk metode, jf Spiegelberg (downloades fra kursushjemmeside)

Eksempeltekster:

Marcandonatou, O.: The Experience of Being Silent.

Fuglsang, M.: At være på grænsen, s. 5 – 35

Claesson, S.: Livsvärldsfenomenologi och empiriska studier

Øvelsestekst (hjemmearbejde):

Martinsen, K.: ’At bo på sygehus og at erfare arkitektur’ i Larsen, K.: Arkitektur, krop og læring, s. 131-158

8 27. okt. Hermeneutik Kapitel 9 (s. 309–348) i grundbogen

Dilthey, W.: ‘Udkast til en kritik af den historiske fornuft’ i Gulddal, J. m.fl. (red.) Hermeneutik – en antologi om forståelse, s. 81-109

Rickman, H.P.: Meaning in History, s. 113-132

Ricøur: ’Tekstmodellen: Meningsfuld handling betragtet som en tekst’ i Schmidt, L.-H. (red.): Det videnskabelige perspektiv, s. 221-251

9 3. nov Do Henriksen, L.B.: Kvalitet i kvalitativ samfundsvidenskab.

Eksempeltekst:

Ödman, P.-J.: Tolkning, förståelse, vetande, s. 146-184

Øvelsestekst (hjemmearbejde):

Coninck-Smith, N. de: 'Børns urbane landskaber. En iscenesættelse af kroppen og legen i det 20. århundrede' i Kristensen, T.M. og Larsen, S.E. (red.): Mennesket og naturen. Essays om natursyn og naturbrug, s. 35-57

10 10. nov Kritisk teori og aktionsforskning

Marx, K.: Teser om Feuerbach

Habermas, J.: Teorien om den kommunikative handlen,

27

Gang nr.

Dato Emne Litteratur

s.283-325

Olesen, H. S.: Pædagogikken som kritisk instans – myte eller virkelighed?

Nielsen, K. A.: ”Aktionsforskningens videnskabsteori” i Fuglsang, L. & Olsen, P. B.: Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, s. 517-546

11 17. nov Pragmatisme Dewey, J.: Den videnskabelige faktor i rekonstruktioner af filosofien.

Bo, I. G.: ”George H. Mead – selv og socialisering hos George H. Mead” i Jacobsen, M. H. m.fl. (red.): Tradition og fornyelse, s. 221- 239

12 24. nov Opsamling og afslutning

- 1. dec Fællesvejledning