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MARCIO DA COSTA BERBAT
PRÓ-LICENCIATURA E A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
CAMPINAS2015
iii
Ficha catalográficaUniversidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de EducaçãoRosemary Passos – CRB 8/5751
Berbat, Márcio da Costa, 1972-.
B45p Pró-Licenciatura e a Experiência de Formação de Professores para a Educação Básica / Marcio da Costa Berbat. Campinas. SP: [s, n], 2015.
Orientador: Vicente Rodriguez. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Be 1. Licenciatura - Geografia. 2. Educação (Superior). 3. Educação à distância.4. Formação de professores. I. Rodriguez, Vicente,1951-. II. Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Pro-Degree and Experience Teacher Training to Basic Education.Palavras-chave em Inglês: pro-degree; teacher training; distance educati-on; geography.Área de Educação: Ciências Sociais na EducaçãoTítulação: Doutor em EducaçãoBanca Examinadora: Vicente Rodriguez (Orientador)Marísia Margarida Santiago Buitoni (PUC-SP/UERJ)José Eustáquio de Sene (FE/USP)Sérgio Ferreira do Amaral (FE/UNICAMP)Dirce Djanira Pacheco e Zan (FE/UNICAMP)Data de Defesa: 25/02/2015Programa de Pós-Graduação: Educação
iv
v
Dedico este trabalho a meu filho Vinício e toda família. A todos os alunos e profissionais da educação, que me apoiaram a chegar até aqui.
vii
Agradecimentos
A realização deste trabalho só foi possível por ter contado com a
colaboração de muitas pessoas, aos quais agradeço de coração, pela
caminhada de escolhas sempre pautada pela ética e em defesa da educação
pública e gratuita.
Ao meu orientador, Vicente Rodriguez, sem o qual esse trabalho não
teria se realizado. Aos professores Sérgio Ferreira do Amaral, Dirce
Djanira Pacheco e Zan, Marísia Margarida Santiago Buitoni e José
Eustáquio de Sene, pela participação na banca de defesa do doutorado.
Aos professores Aparecida Neri de Souza, Selma Borghi Venco e
Renato Emerson Nascimento dos Santos, como membros suplentes na
banca de defesa de doutorado.
A todos os funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual de Campinas pelo atendimento simpático e
cordial. A todos os meus colegas professores da Escola de Educação da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), pelo apoio
constante e muitas conversas sobre a pesquisa na área de formação de
professores.
A todos os professores e alunos do Programa Institucional de
Iniciação a Docência (PIBID), no qual a minha formação humana só tem a
agradecer pelo aprendizado, potencializado pela construção coletiva de
conhecimento, respeitando a diversidade social, cultural e geográfica em
nosso país.
A todos os alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual de Campinas, em especial a amiga Priscila Ribeiro,
ix
pelas muitas viagens do Rio de Janeiro para Campinas, conversas nos
corredores da UNICAMP e de toda a amizade construída com as diversas
turmas do programa de pós-graduação em educação.
Aos colegas da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), pela
amizade, colaboração com a pesquisa e de luta política com/pelos
movimentos sociais e em defesa da escola pública.
A todos os meus alunos (as) e ex-alunos (as), que sempre estiveram
incentivando a pesquisa, com interesse permanente na compreensão da
política de formação de professores no país e seus impactos na educação
básica.
A professora Ivany Pino, pelas diversas conversas sobre a formação
de professores e orientações que tornaram essa pesquisa menos difícil e
com certeza de muito aprendizado. Aos meus amigos, que não tenho como
citar todos por falta de espaço, com certeza são muitos e correndo o risco
de acabar deixando alguém de fora. Todos sem exceção têm a sua
contribuição nessa longa jornada.
Ao Professor Paulo Roberto Moro da Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG), pelas contribuições com os instrumentos de pesquisa e de
sempre disponibilidade para dialogar sobre o Pró-Licenciatura. A
Professora Eugênia Maria Dantas da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), que colaborou com as informações durante todo o
processo de pesquisa.
A Professora Meri Lourdes Bezzi da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), que participou ativamente com as informações sobre o Pró-
Licenciatura.
xi
A todos os alunos, professores, incluindo a equipe de Geografia e
funcionários com atuação no curso de licenciatura em pedagogia a distância
(LIPEAD) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
pela oportunidade de diálogo e na organização coletiva rumo a um novo
projeto político pedagógico para a formação de professores da educação
básica.
Aos colegas do Grupo de Políticas Públicas e Educação (GPPE) da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, em especial
aos professores Vicente Rodriguez, Débora Mazza, Eloísa de Mattos
Hofling e Nora Rut Krawczyk, pelo carinho de sempre nos encontros e
reuniões do grupo de pesquisa.
A toda a minha família, que compreendeu os momentos de trabalho e
pesquisa, com solidariedade, amizade e colaboração até o último momento.
xiii
O Homem, como um ser histórico, inserido num
permanente movimento de procura, faz e refaz
constantemente o seu saber.
(Paulo Freire)
In memoriam
xv
Resumo
O presente trabalho teve como objetivo estudar o processo de criação e
implementação do Programa de Formação Inicial de Professores do Ensino
Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura) com o curso de licenciatura em
geografia, dentro da política de formação de professores para a educação
básica através da educação superior a distância. Investigou-se sobre o
contexto histórico da educação a distância no Brasil e no mundo; o proces-
so de mudanças tanto nas políticas públicas como na legislação educacional
para uso da educação a distância, trajetórias e cenários dos cursos de geo-
grafia a distância no Brasil e à formulação de programas e sistemas insti-
tucionais de ensino superior como a Universidade Aberta do Brasil. O re-
ferencial teórico baseou-se na conjuntura de orientações ligadas às teori-
as e as políticas de expansão da educação superior no país, influenciadas
principalmente, por organismos multilaterais internacionais de financia-
mento contexto de crescimento de vagas com a educação superior a dis-
tância nos últimos anos no país. O estudo traça um panorama do Pró-Licen-
ciatura com a licenciatura em geografia, contribuindo para melhorias da
política de formação de professores e discutindo os problemas do progra-
ma do Ministério da Educação, destacando, no caso de professores em ser-
viço, para o uso da educação superior a distância, que consegue chegar a
lugares sem nenhuma estrutura universitária.
Palavras-Chave: educação superior a distância; Pró-Licenciatura; licencia-
tura em Geografia.
xvii
Abstract
The present work aimed to study the process of creation and
implementation of the (Pro-Degree) Program Initial Teacher Training of
Elementary and Secondary Education to degree course in geography,
within the teacher education policy for basic education through of higher
distance education. We investigated on the historical context of distance
education in Brazil and abroad; the process of change both in public policy
and in educational legislation for use of distance education, trajectories
and scenarios of geography distance courses in Brazil and the formulation
of programs and institutional systems of higher education as the Open
University of Brazil. The theoretical framework was based on the scenario
of guidelines linked to the theories and policies of expansion of higher
education in the country, mainly influenced by international multilateral
funding agencies context of limited growth with higher distance education
in the country in recent years. The study traces the Pro-Degree with a
degree in geography, contributing to improvements in education policy and
teachers discussing the problems of program of the Ministry of
Education, highlighting, in the case of teachers in service, for use in
higher education the distance, you can reach places without any university
structure.
Keywords: greater distance; Pro-Degree; degree in Geography.
xix
Résumé
Le présent travail vise à étudier le processus de création et de mise en
œuvre de la (Pro-Degree) Programme de formation initiale des enseignants
de l'enseignement primaire et secondaire de cours de licence en
géographie, dans la politique de formation des enseignants pour
l'éducation de base par le biais de l'enseignement supérieur à distance.
Nous avons étudié le contexte historique de l'enseignement à distance au
Brésil et à l'étranger; le processus de changement à la fois dans les
politiques publiques et dans la législation de l'éducation pour l'utilisation
de l'enseignement à distance, des trajectoires et des scénarios de cours à
distance géographie au Brésil et la formulation des programmes et des
systèmes institutionnels d'enseignement supérieur comme l'Université
ouverte du Brésil. Le scénario théorique a été basé sur les lignes
directrices relatives aux théories et aux politiques de développement de
l'enseignement supérieur dans le pays, principalement influencé par le
contexte des organismes multilatéraux de financement internationale de
la croissance limitée de l'enseignement supérieur à distance dans le pays
au cours des dernières années. L'étude retrace la Pro-Degré avec un
diplôme en géographie, en contribuant à l'amélioration de la politique de
l'éducation et les enseignants discutent des problèmes de programme du
ministère de l'Éducation, en soulignant, dans le cas des enseignants en
service, pour une utilisation dans l'enseignement supérieur la distance,
vous pouvez atteindre des endroits sans aucune structure universitaire.
Most clés: plus grande distance; Pro-Degré; diplôme en géographie.
xxi
Lista de Ilustrações (Figura, Foto, Quadros e Tabelas)
Figura 1 - Estrutura da Resolução CD/FNDE n° 34Foto 1 - Sala de Recepção de Videoconferência na Estrutura do NUTEAD/UEPGGráfico 01 - Matricula em Cursos de Graduação em 2012Gráfico 02 - Matricula da Graduação a Distância em 2012 Gráfico 03 - Relação de Matrículas em Instituições Públicas e PrivadasGráfico 04 - Relação de Vagas Ofertadas x OcupadasGráfico 05 - Relação de Vagas Ofertadas x ConcluintesGráfico 06 – Relação Matriculados x Concluintes – UFRN Gráfico 07 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPBGráfico 08 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPGGráfico 09 – Relação de Vagas Ofertadas x Concluintes - UFSMGráfico 10 – Valores Reais de Fomento Pró-Licenciatura 1 e 2Quadro 1 - Cursos de Licenciatura em Geografia na Modalidade a DistânciaQuadro 2 - 1º Período - Abertura de Novas Turmas da Fase IQuadro 3 - 2º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase IIQuadro 4 - 3º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase IIQuadro 5 – Referente ao Estado do ParanáMapa 01 - Polos Efetivados da UEPG no Estado do ParanáTabela 1 – Funções Docentes (1) nos anos/séries Finais do Ensino Fundamental por Região / Formação do ProfessorTabela 2 – Funções Docentes (1) no Ensino Médio por Região / Formação do ProfessorTabela 3 – Principais Documentos para a Educação Superior a DistânciaTabela 4 - Distribuição dos polos e vagas por polo e IES para o curso deLicenciatura em Geografia – EAD Tabela 05 - Vagas por polosTabela 06 - Licenciatura em Geografia a Distância – Pró-LicenciaturaTabela 07 – Referente ao Estado do Paraná - UEPGTabela 08 – Referente ao Estado do Rio Grande do Sul (UFSM)Tabela 09 - Valores ao Fomento 2004/2013 – Pró-Licenciatura 1Tabela 10 - Valores ao Fomento 2006/2013 – Pró-Licenciatura 2Tabela 11 – Referente ao Estado do Rio Grande do Sul (UFSM)Tabela 12 - Valores ao Fomento 2004/2013 – Pró-Licenciatura 1Tabela 13 - Valores ao Fomento 2006/2013 – Pró-Licenciatura 2
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Lista de Abreviaturas e Siglas
ABT - Associação Brasileira de Tecnologia Educacional
AGB – Associação de Geógrafos Brasileiros
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CECIERJ - Fund Centro de Ciências e Educ Sup Distância do Estado do RJ
CEDERJ - Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro
CEN – Centro Educacional de Niterói
CETEB - Centro de Ensino Técnico de Brasília
CEUCLAR - Centro Universitário Claretiano
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CNAU - Comissão Nacional de Atividades Espaciais
CNBB - Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial
DED – Diretoria de Educação a Distância
EAD – Educação a Distância
EBSED - Empresa Brasileira de Serviços Educacionais
EBSERH - Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares
ESD – Educação Superior a Distância
FCC – Fundação Carlos Chagas
FIES - Financiamento Estudantil
FINOM - Faculdade do Noroeste de Minas
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
xxv
FTC - Faculdade de Tecnologia e Ciências
FUBRAE - Fundação Brasileira de Educação
FUNTEVE - Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa
GPPE - Grupo de Políticas Públicas e Educação
IES – Instituições de Ensino Superior
IFPA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará
IFPE - Instituto de Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Pernambuco
INEP - Inst Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INPE - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
INSAES - Inst Nacional de Supervisão e Avaliação da Educação Superior
IUB – Instituto Universal Brasileiro
IUVB - Instituto Virtual Brasileiro
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIPEAD – Licenciatura em Pedagogia a Distância
MEB - Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC - Organização Mundial do Comércio
OU – Open University
PAR – Programa de Articulação para o Crescimento
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência
PNAP – Programa Nacional de Formação em Administração Pública
xxvii
PNE – Plano Nacional de Educação
PROFAP - Programa de Mestrado Profissional em Administração Pública
PROFARTES - Programa de Mestrado Profissional em Artes
PROFGEO – Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Geografia
PROFHISTÓRIA - Prog de Mest Profissional em Ensino de História
PROFIS - Prog de Mest Nacional Profissional em Ensino de Física
PROFLETRAS - Programa de Mestrado Profissional em Letras
PROFMAT - Prog de Mest Profissional em Matemática em Rede Nacional
PROFORMAÇÃO - Programa de Formação de Professores em Exercício
PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação
PRÓ-LICENCIATURA – Programa de Formação Inicial de Professores do
Ensino Fundamental e Médio
PRONTEL - Programa Nacional de Tele-Educação
PROUNI – Programa Universidade para Todos
REGESD - Rede Gaúcha de Ensino Superior a Distância
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
SACI - Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SESC – Serviço Social do Comércio
SINEAD - Sistema Nacional de Educação à Distância
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UCS - Universidade de Caxias do Sul
xxix
UECE – Universidade do Estado do Ceará
UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais
UEPB – Universidade Estadual da Paraíba
UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso
UFMS – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto
UFPI – Universidade Federal do Piauí
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
ULBRA - Universidade Luterana do Brasil
UNAR - Centro Universitário de Araras – “Dr. Edmundo Ulson”
UNCME - União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
UNICSUL - Universidade Cruzeiro do Sul
UNB – Universidade de Brasília
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
UNDIME – União dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO - Org das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIASSELVI - Centro Universitário Leonardo da Vinci
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
xxxi
UNICID - Universidade Cidade de São Paulo
UNIDERP - Universidade Anhanguera
UNIFRAN – Universidade de Franca
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul
UNIMES - Universidade Metropolitana de Santos
UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros
UNIP – Universidade Paulista
UNIREDE - Universidade Virtual Pública do Brasil
UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UNISA – Universidade de Santo Amaro
UNIT – Universidade de Franca
UNITAU – Universidade de Taubaté
UNIUBE – Universidade de Uberaba
UNIVALI - Universidade do Vale do Itajaí
UNIVERSO – Universidade Salgado de Oliveira
UNIVESP - Universidade Virtual do Estado de São Paulo
UNOPAR – Universidade do Norte do Paraná
USP – Universidade de São Paulo
xxxiii
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS vi
LISTA DE ILUSTRAÇÕES xiii
INTRODUÇÃO 01
CAPÍTULO 1
1.1 – O TEMA E O CONTEXTO DA PESQUISA: MOVIMENTO
INVESTIGATIVO 07
1.2 – JUSTIFICATIVA E QUESTÕES DA PESQUISA 16
1.3 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA PESQUISA 23
CAPÍTULO 2 - ESTADO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES 29
2.1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL 30
2.2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO POLÍTICA
EDUCACIONAL 45
2.2.1 - EDUCAÇÃO E NEOLIBERALISMO 54
2.3 – LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A
DISTÂNCIA 65
CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA
3.1 – O CONTEXTO BRASILEIRO 79
3.2 – DECRETO Nº 6.755/2009 84
3.3 - O PAPEL DA CAPES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 92
3.4 – UAB 96
3.5 – PAR 100
3.6 – PARFOR 102
xxxv
3.7 – O CONTEXTO EM PORTUGAL E ESPANHA 105
3.7.1 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA EM
PORTUGAL 106
3.7.2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA NA
ESPANHA 110
3.8 – CURSOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A
DISTÂNCIA NO BRASIL (2005-2014) 112
CAPÍTULO 4 - A LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A
DISTÂNCIA NO PRÓ-LICENCIATURA
4.1 – ORIGEM E OBJETIVOS DO PRÓ-LICENCIATURA 119
4.2 – PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA 138
4.3 – PROJETOS APROVADOS PARA A LICENCIATURA EM
GEOGRAFIA 146
4.3.1 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA UEPG 146
4.3.2 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA
UFSM/UFPEL/UCS/IFSUL 161
4.3.3 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA
UFRN/UEPB 170
4.4 – ANÁLISES DOS DADOS: OS CURSOS DE GEOGRAFIA
NO PRÓ-LICENCIATURA 178
CONSIDERAÇÕES FINAIS 207
xxxvii
REFERÊNCIAS 217
ANEXO A 243
ANEXO B 247
ANEXO C 249
ANEXO D 255
xxxix
INTRODUÇÃO
Este estudo, Pró-Licenciatura e a Experiência de Formação de
Professores para a Educação Básica tem como base a pesquisa sobre
educação superior a distância, neste caso específico, como objeto de
investigação um programa organizado e fomentado pelo Ministério da
Educação (MEC), através de proposta pedagógica desenvolvida pelo
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura), que ofereceu vagas para
a formação de professores a distância (inicial) em parceria com instituições
de ensino superior pública, comunitárias ou confessionais distribuídas
geograficamente por várias regiões do país no período de 2004 a 2013 (Fase
1 e 2).
A investigação busca refletir sobre a educação a distância e a política
de formação de professores no campo educacional brasileiro, na tentativa
de compreender as mudanças desenvolvidas com a intenção de transformar
e “modernizar” a formação docente brasileira, neste caso, o Pró-
Licenciatura em oferecer formação docente a distância específica em
diversas áreas do conhecimento para professores que já atuavam na rede
pública de educação básica.
A opção da escolha por esse objeto de estudo ocorreu pela
proximidade do pesquisador com a formação de professores a distância,
oriundos da atuação como aluno (cursos profissionalizantes) desde a década
de 1980 no Instituto Universal Brasileiro (IUB), no centro de estudos
supletivos (CES) da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro,
como também “professor tutor” e coordenador de geografia no curso de 1
licenciatura em pedagogia a distância da Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO), no âmbito da Fundação CECIERJ1/Consórcio
CEDERJ2/Universidade Aberta do Brasil (UAB)3/Ministério da Educação
(MEC), vivenciando e participando das mudanças na estrutura do sistema de
ensino superior brasileiro e acreditando na possibilidade de construção de
projeto político pedagógico de formação de professores a distância, desde
que coletivamente planejado para um grupo ou região, respeitando a
diversidade cultural, com autonomia curricular, de forma a usar os recursos
tecnológicos como meio no processo de formação para a construção do
conhecimento, em sintonia com a política nacional de formação dos
profissionais da educação básica4.
Trajetória que a partir dos anos 1990, o Brasil tem vivenciado numa
transformação no que se refere à qualificação e/ou titulação em nível
superior de seus professores. A lei de diretrizes e bases da educação
nacional (LDBEN) de 1996 foi, sem dúvida, o marco desse processo de
transformação que vem ocorrendo no país, através de várias ações no
sistema de educação superior, dentro de um contexto mundial de
responsabilidade com a escola básica e formação dos professores em
diversas áreas de conhecimento.
1 Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ). 2 Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). A Lei Complementar nº 103, de 18 de março de 2002, transforma o CEDERJ na Fundação CECIERJ, pertencente à estrutura do Governo do Estado do Rio de Janeiro.3 Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado a partir do Decreto nº 5.800, de oito de junho de 2006, pertencente à estrutura do Governo Federal.4 Decreto nº 7.415, de 30 de dezembro de 2010. Instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, dispõe sobre o Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público – Pró-Funcionário, e da outras providências.
2
A diretriz curricular nacional para a formação de professores da
educação básica, instituída através de resolução em 18 de fevereiro de 20025, pelo conselho nacional de educação, constitui-se em nova possibilidade de
organização pedagógica na perspectiva da formação de professores, com
isso, ganha força os cursos de licenciatura com estrutura própria e a
educação a distância amplia espaço dentro das instituições de ensino
superior e principalmente, nos programas de fomento para cursos de
licenciatura desenvolvidos pelo Ministério da Educação (MEC).
Nesse sentido, a efetiva regulamentação da educação a distância no
marco legal chega ao cenário educacional brasileiro pelo decreto nº 5.622 de
19 de dezembro de 20056, possibilitando o uso da educação a distância no
sistema de educação no país, respeitando a legislação específica tanto da
educação básica como da educação superior.
A importância dos professores para a oferta de uma educação de
qualidade para todos é amplamente reconhecida e objeto de ações em
diversas políticas públicas. Nesse contexto, a formação inicial e/ou
continuada seja presencial ou a distância, entre outros aspectos, ainda são
desafios para as políticas educacionais no Brasil.
Considerando o papel dos professores na melhoria da qualidade da
educação básica, é preciso não apenas garantir a formação inicial adequada,
5 Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Conselho Nacional de Educação (CNE). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP 01/2002. 6 Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O Decreto (na perspectiva de mudança na legislação educacional) simboliza na época o resultado da falta de sincronia política e pedagógica entre as universidades, entidades representativas dos profissionais da educação e o governo federal para com o uso da educação a distância.
3
mas garantir que professores sem a licenciatura nas respectivas áreas
tenham possibilidades de melhoria no seu desempenho profissional, sempre
integrado com o binômio escola-universidade para a formação inicial e/ou
continuada no cotidiano do sistema educacional.
O Programa Pró-Licenciatura foi criado para atender a essa demanda,
oferecer formação para aqueles que atuavam sem a qualificação mínima
exigida pela atual legislação educacional, ou seja, o programa já nasce com
uma perspectiva de formação por áreas, em rede de universidades e focada
em determinado grupo com essa necessidade especifica nas redes públicas
de educação básica.
Compreendemos que a universidade, na condição de integrante da rede
social, busca adequar-se ao cenário das transformações sociais que a
influencia. Empenha-se, assim, para encontrar alternativas exequíveis às
novas relações de trabalho e de gestão, que vêm se configurando, e ao
atendimento dos sujeitos nas suas novas perspectivas. É interessante
perceber como ao mesmo tempo em que a universidade busca ajustar-se às
mudanças, passa também a produzir, exatamente pelas ações de atualização
de sua organização, uma necessidade de adaptação daqueles que com ela e
nela interagem (DAUDT; BEHAR, 2013, p. 413).
Assim, mediante a problemática apresentada, a tese está organizada
em quatro capítulos.
No capítulo 1, apresentamos o tema e contexto da pesquisa, com as
justificativas e objetivos específicos referendados na ideia principal de
analisar a formação de professores a distância a partir da análise localizada
da licenciatura em geografia no programa de formação inicial para
4
professores em exercício no ensino fundamental e médio (Programa Pró-
Licenciatura).
No capítulo 2, dialogamos integradamente com a história da educação
a distância no Brasil, com a formação de professores sendo discutida na
perspectiva de política social no cenário de mudanças na estrutura do
Estado Brasileiro e por fim, a legislação educacional para a oferta da
educação a distância.
O capítulo 3 destina-se a dialogar com o contexto brasileiro de
formação de professores a distância, sobre o Decreto nº 6.755, de 29 de
janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com o papel da “nova”
CAPES, no âmbito da organização de vagas na educação superior a distância
pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) e pelo Plano de Ações Articuladas
(PAR), entendendo a relação dessas ações no contexto de formação de
professores. Em seguida, apresentando o contexto da formação de
professores a distância em Portugal e Espanha, dois países comumente
usados como exemplo e quem não parecem realizar as mesmas políticas de
certificação em relação a formação inicial de professores para a educação
básica. Terminamos o capítulo, com o contexto da licenciatura em geografia
a distância no Brasil, referente ao período de 2005 a 2014, importante não
só para perceber a presença expansão da formação em geografia como o
cenário que as próprias instituições do Pró-licenciatura estão atuando.
No capítulo 4, Encerra este trabalho, apresentando o programa Pró-
Licenciatura desde a sua origem, passando pela proposta de estrutura e
pedagógica, chegando aos três projetos colocados em prática com o curso de
licenciatura em geografia a distância, o da Universidade Estadual de Ponta 5
Grossa (UEPG), na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em
parceria com a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e na Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), com a Rede Gaúcha de Ensino Superior a
Distância (REGESD). Cada projeto sendo detalhado do ponto de vista do que
foi construído, da organização curricular, das tutorias, sobre o material
didático, entre outros, e ao final, buscamos compreender alguns resultados
da trajetória de forma conjunta a partir de dados de fechamento dos
cursos por suas coordenações e da própria avaliação do Ministério da
Educação, considerando os objetivos do programa Pró-Licenciatura.
6
CAPÍTULO 1
1.1 - O TEMA E O CONTEXTO DA PESQUISA: MOVIMENTO
INGESTIGATIVO
A formação de professores a distância é um tema sobre o qual se
desenvolvem diversas pesquisas e debates, seja a nível internacional ou
mesmo no âmbito brasileiro, procurando entender a contribuição de um novo
cenário de formação inicial e/ou continuada de professores.
Para Freitas (2007, p. 1208), a configuração da formação de
professores em nosso país responde ao modelo de expansão do ensino
superior iniciado na década de 1990, no âmbito das reformas do Estado e
subordinado as recomendações dos organismos internacionais.
No cenário educacional, o Brasil ainda não conseguiu superar a
discussão sobre a lógica presencial versus a distância, fato este muito ligado
ao próprio contexto de implantação da educação superior à distância no país,
que se definiu na esfera pública pela construção de uma estrutura paralela
ao sistema de ensino superior oficial, que acreditamos caminhar para um
modelo híbrido (blend learning), mais adequado para a nossa estrutura de
ensino superior.
De acordo com Oliveira (2012, p. 17), discutir a formação de
professores, a partir de reformas educacionais iniciadas na década de 1990,
implica compreendê-la como parte das ações implementadas no contexto da
reestruturação do Estado brasileiro que, de acordo com os pressupostos do
neoliberalismo da terceira via (MARTINS, 2009), promoveu ajustes e
7
estabeleceu novos marcos regulatórios, alterando profundamente a
formação de professores para a educação básica.
Considerando que o “sistema educativo” e seus problemas de
governabilidade não são mais que reflexo dos problemas de governabilidade
que existem na sociedade em seu conjunto, tem-se, como decorrência, que as
linhas de ação governamental implementadas na direção das redes escolares
adquirem significado específico, a depender do contexto sociopolítico e do
momento em que são desenvolvidas (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 14).
Em meio a um jogo de “empurra-empurra” entre governo e
universidades torna-se difícil saber quem é o maior culpado pelo movimento
de expansão a qualquer custo que as políticas de governo vêm realizando na
esfera federal nos últimos anos em nosso país.
Desse ponto de vista, cabe a pergunta, à luz das políticas postas em
ação pelas diferentes instâncias de governo no Brasil, país federativo que é,
se elas traduzem uma posição de governo articulada com clareza de direção,
com metas integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende
chegar ou que processos e dinâmicas educacionais se pretendem
desencadear (Ibid., p. 14).
Nesse contexto, a educação superior a distância aparece como
possibilidade de alavancar a quantidade de vagas para a formação de
professores para a educação básica no país, principalmente, na oferta de
vagas oferecidas na formação docente pelas instituições de ensino superior
pública, que representam uma parcela que precisa nas vagas no sistema de
ensino superior brasileiro, com oferta de 604.483 matrículas, em torno de
44% em 2012 (INEP, 2013) de um total de 1.366.559 de vagas para as
licenciaturas.8
De acordo com Sommer (2010), há uma evidente polarização nos
debates sobre a educação a distância, em geral, uma potencialização das
críticas a essa modalidade, quando o que está em pauta é a formação inicial
de professores.
A temática desta pesquisa sobre a formação de professores para a
educação básica a distância está inserida nessa polarização em geral e na
articulação da melhoria de qualidade na educação básica, com foco nas
políticas públicas relacionadas à implantação de cursos na formação inicial
para professores do ensino fundamental e médio (Pró-Licenciatura),
inicialmente na Secretaria de Educação Básica (SEB), posteriormente
integrado a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que está ligado a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao
Ministério da Educação (MEC), no âmbito da política nacional de formação de
profissionais para a educação básica.
A pesquisa adota o pressuposto de que a educação, como toda
atividade social, comporta movimentos controversos. A educação superior a
distância reproduz de alguma maneira essa injunção, com promessas de
democratização do ensino e mobilidade social.
Para Brzezinski (2008, p. 1149), não é possível desconsiderar que há
dois projetos educacionais e de formação docente em disputa. De um lado,
aqueles que, embora enfatizem, no plano do discurso, a qualidade social da
formação do professor, na prática estabelecem os princípios da qualidade
total. De outro lado, a sociedade civil, que tem como princípio e luta a
qualidade social para formar docentes que atuarão na educação básica.
Destaca-se que o problema da formação em nível superior e o universo
de expansão da educação superior a distância vêm delineando a lógica dos 9
atuais modelos de formação presencial e a distância nas instituições de ensi-
no superior, seja privada ou pública.
Conforme gráfico abaixo, os dados do Censo da Educação Superior de
2012 (BRASIL. INEP, 2013), mostram que dos mais de sete milhões de alu-
nos na graduação em 2012, 6.152.405 estavam em cursos presenciais e
1.153.572 em cursos a distância.
Gráfico 01 - Matricula em Cursos de Graduação em 2012
1 – 6.152.405 de matrículas em cursos presenciais 2 - 1.153.572 de matrículas em cursos a distância Fonte: Organizado pelo autor – INEP (2013)
Convém mencionar ainda, em relação ao número de matrículas, que se
nos cursos presenciais 4.551.108 dos cursos são de bacharelado, na educação
superior a distância, 451.193 matrículas é referente aos cursos de licencia-
turas.
Fato que de um total de 1.374.174 matrículas nas licenciaturas
(presencial + distância), 720.510 está concentrado no curso de licenciatura
em pedagogia, o maior curso em número de matrículas na educação superior
a distância no Brasil (Brasil, INEP, 2013).
10
Como fica explicito, são números que mostra grande crescimento de
vagas no ensino superior e constitui uma realidade, uma mudança no cenário
da formação de professores para a educação básica, que se justifica pelo
universo de alunos nas escolas de educação básica no país e do próprio
acesso a educação pela população.
Nesse sentindo, decisões de governo relativas à educação podem
sinalizar sobre a importância na perspectiva política, de gestão,
centralização, descentralização, financiamento, currículo e políticas
diversas. De forma conjunta, se faz necessário entender essas ações na
educação, compreendendo paralelamente a reestruturação do Estado
brasileiro, principalmente, a partir da segunda metade da década de 1990,
quando se buscou instituir uma administração pública pautada pela eficiência
e pela competitividade, em um cenário de ampliação e de favorecimento do
espaço público não estatal (MAIA, 2011).
Importante destacar o impacto da pesquisa e usando a afirmativa de
Dourado (2008), que entende, pois, que as ações direcionadas à formação de
professores exigem reflexões mais profundas e debate, nas modalidades
presenciais e a distância. Para ele, faz-se necessário buscar ações
articuladas, de modo a romper com a fragmentação presente nas ações e
programas de formação inicial e continuada, presencial e a distância, que há
muito tempo vem sendo reivindicada pelos setores acadêmicos e sindicais.
A educação a distância no Brasil compõe-se majoritariamente por
instituições de modelos híbridos (a legislação brasileira exige provas,
atividades laboratoriais quando definidos em projeto pedagógico, estágios
curriculares e monografias com participação presencial), ou seja, que
possuem atividades presenciais e não presenciais, proporcionando aos alunos 11
momentos de encontros presenciais periódicos com tele-aulas ou
videoconferência, discussões e troca de experiências. Esses momentos de
estudo são orientados por professores especialistas e normalmente
mediados por tutor presencial e a distância.
Nesse sentido, Valente (2010, p. 39) afirma que é necessário
entender as abordagens que estão sendo usadas, suas vantagens e
desvantagens pedagógicas, para não cometer o engodo de prometer mais do
que elas são capazes de realizar no contexto educacional.
Para o nosso objeto de pesquisa, o Pró-licenciatura (Programa de
Formação Inicial de Professores do Ensino Fundamental e Médio), inseriu-se
como mais um projeto de oferta de vagas para formação docente, sendo
realizada na modalidade a distância, vinculado na época as Secretarias de
Educação a Distância (SEED)7 e de Educação Básica (SEB) do Ministério da
Educação (MEC), posteriormente passando para a estrutura da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), justificado em certo ponto pela distribuição
geográfica dos docentes que atuavam na rede pública de educação básica e
sem a respectiva licenciatura na área de conhecimento, que ainda em 20148 é
7 A extinção da Secretaria de Educação a Distância (SEED) ocorreu em 16 de maio de 2011, por conta da edição do Decreto nº 7.480 (revogado pelo decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012), que aprovou a nova estrutura regimental e o quadro dos Cargos em Comissão do Gru-po-Direção e Assessoramento Superiores DAS e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação e dispõe sobre remanejamento de cargos em comissão. 8 Segundo os dados do censo escolar (2013), de um total de 1.354.840 professores de ensino fundamental no Brasil, 444.127 (32,8%) têm licenciatura na área que atuam. As disciplinas com maiores proporções de formados ensinando nas próprias áreas são Língua Portuguesa (46,7%), Educação Física (37,7%) e Língua Estrangeira (37,6%). As menores são Artes (7,7%), Filosofia (10%) e Geografia (28,1%). Já no ensino médio, Português (73,2%), Educação Física (64,7%) e Matemática (63,4%) são as áreas com maior parcela de docentes que ensinam as disciplinas nas quais se formaram. Artes (14,9%), Física (19,2%) e Filosofia (21,2%) têm as menores proporções. O resultado reflete um problema grave que é a atratividade da carreira docente. E representa um desafio: garantir atratividade da profissão. Isso passa pela remuneração e também por condições de trabalho. Os dados
12
motivo de preocupação quando analisamos a formação inicial dos professores
que estão em exercício.
A partir de 2011, definitivamente, o Pró-Licenciatura passou a fazer
parte da gestão da diretoria de educação a distância da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), integrando aos
poucos a mesma orientação de funcionamento da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e do próprio Plano de Ações Articuladas (PAR), também
controlados pelo Ministério da Educação (MEC) e tem na UAB a prioridade
da formação de professores da educação básica, atingindo hoje 38
universidades federais, com 92 opções de extensão, graduação e pós-
graduação, em parceria com Estados e Municípios.
O ponto de chegada com essa pesquisa é o de problematizar,
descrever e compreender a trajetória de implantação e desenvolvimento do
Pró-Licenciatura a partir da análise dos cursos de licenciatura em geografia,
contribuindo para o processo de avaliação de políticas púbicas na área de
formação de professores para a educação básica, entendendo de alguma
forma o (re) significado do ser professor na sociedade contemporânea.
No âmbito da pesquisa é importante destacar que nas duas últimas
décadas, o sistema de ensino superior brasileiro vem passando por
profundas mudanças, sustentadas principalmente pela chamada
democratização do ensino, ligadas ao avanço da educação como espaço
integrado ao capital, no qual em grande parte justifica-se o movimento de
expansão do ensino superior, fortemente dominado pelas instituições
apresentam também diferenças regionais. O Nordeste é a região com menor proporção de docentes nos ensinos fundamental (17,6%) e médio (34%). No primeiro caso, o Sudeste está na outra ponta, com 52,9% . No segundo, fica o Sul, com 58,1%. Fonte: Jornal O Globo – 14/04/2014. Acesso: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/maioria-dos-professores-no-pais-nao-tem-licenciatura-na-sua-area-12154856
13
privadas. Essa situação em escala internacional nos indica que a educação
superior a distância está sendo usada como a modalidade para a rápida
expansão de vagas no ensino superior, público e privado.
A expansão recente da educação a distância, com um reordenamento
dos investimentos em diversos programas (Pró-Licenciatura, UAB, PAR, etc)
e seu potencial em atender professores na formação inicial e/ou em
exercício, seguindo as exigências da Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN,
1996), vem estimulando a formação em nível superior como condição para a
atuação do docente da educação básica, colocando a modalidade em
evidência.
Alonso (2010) chama atenção para as contradições sobre a qualidade
do ensino superior, sobretudo nas estratégias do poder público para o
incremento dos índices de acesso a esse nível de ensino, evidenciando
claramente como modalidade de ensino para aceleração rápida da expansão
de vagas no ensino superior.
Como afirma Oliveira e Medeiros (2012, p. 216), percebe-se que a
definição das políticas e mecanismos de gestão e avaliação em educação a
distância, assim como as políticas de formação de professores, tem contado
cada vez menos com a participação das instituições formadoras, das
entidades cientificas e sindicais da área e movimentos sociais em geral. As
políticas governamentais parecem seguir cada vez mais uma lógica
pragmática, globalizada e afinada com os interesses econômico-produtivo,
fazendo com que tais políticas se vinculem mais à própria lógica de
acumulação do capital e a um tipo de dominação de campo.
Dentro desse processo de crescimento, com mais ou menos incentivo
de participação das instituições de ensino superior, a educação superior a 14
distância ganha destaque e segundo dados do Censo da Educação Superior
de 2012 (INEP, 2013), conforme a tabela a seguir, o número de matrículas
na licenciatura estava em 451.193, 361.202 de bacharelado e 341.177
matrículas em cursos tecnológicos.
Tabela 01 - Matrículas da Graduação a Distância em 2012
Fonte: Organizado pelo autor – INEP (2013)
O censo confirma a tendência de crescimento na modalidade a
distância, que atinge quase 15% do total do número de matrículas, com os
cursos presenciais atingindo mais de 6.152.405 matrículas.
Gráfico 02 - Matrículas da Graduação a Distância em 2012
15
Cursos MatrículasLicenciaturas 451.193Bacharelado 361.202Tecnológicos 341.177
Total a Distância 1.153.572Total de Matrículas dos
Cursos Presenciais6.152.405
Total Geral de Matrículas dos Cursos Presenciais +
Distância
7.305.977
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
6.000.000
7.000.000
1 2
1 – Total de Matrículas na Graduação a Distância2 – Total de Matrículas na Graduação Presencial
Fonte: Organizado pelo autor – INEP (2013)
Esse grande avanço na criação dos cursos de formação de professores
a distância a partir da década de 1990 (LDBEN, 1996) e no próprio debate
sobre a carreira docente na educação básica, que vem sendo construído a
partir da formação inicial, em nível superior prioritariamente, procurando
articulação com desenvolvimento salarial, tendo como exemplo relativamente
recente a criação do piso nacional da carreira docente, ainda não totalmente
implantado no país e a o contexto das políticas ligadas a formação de
professores serem políticas de governo e não de Estado, e mais
recentemente (últimos cinco anos) de forma conjunta, como na UAB, como
por exemplo, com as universidades federais recebendo cotas de vagas de
professores efetivos para a graduação a distância.
1.2 - JUSTIFICATIVA E QUESTÕES DA PESQUISA
16
O Ministério da Educação (MEC) ao investir em novos modelos de
formação de professores para a educação básica, principalmente pela
educação superior a distância, já instituída oficialmente como política
pública educacional e amparada pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro
de 2005, faz indicar o novo processo de estruturação que vem passando o
sistema de ensino superior no país.
O alto percentual de matrículas nas licenciaturas a distância não deixa
dúvidas sobre a necessidade de pesquisas que possam compreender a real
contribuição para a educação básica no país.
De 2009 a 2010, por exemplo, houve um aumento de mais de 51% na
graduação e pós-graduação (especialização) a distância, segundo o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2011),
graças, em parte, à demanda estimulada por políticas públicas de estímulo ao
ingresso no ensino superior e os investimentos por parte do governo federal
na Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Defendido por muitos como estratégia para expandir a oferta na
formação de professores, as licenciaturas a distância funcionam atualmente
em 4.450 polos presenciais espalhados em diversos municípios brasileiros,
envolvendo 77 instituições de ensino superior, de acordo com dados da
Universidade aberta do Brasil (UAB).
No estudo Professores do Brasil: Impasses e Desafios (2009), da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), a coordenadora Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas
(FCC), afirma que o governo federal ainda não dispõe de aparato suficiente
para acompanhar, supervisionar e fiscalizar os cursos, fato que
comprometeria sua qualidade.17
Já para Freitas (2007, p. 1207), no documento a “escassez” de
professores para a educação básica, apontada pelo relatório do Conselho
Nacional de Educação (CNE), apresentado em sua reunião de julho de 2007,
não pode, portanto, ser caracterizada como um problema conjuntural e nem
mesmo exclusivamente emergencial. Ao contrário, é estrutural, um problema
crônico, produzido historicamente pela retirada da responsabilidade do
Estado pela manutenção da educação pública de qualidade e de formação de
seus educadores.
Neste sentido, o novo instrumento de avaliação de cursos de
graduação presencial e a distância (2012), do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apresenta avanços
históricos, principalmente, na integração entre as modalidades e unificando
o processo de avaliação dos cursos de bacharelado e licenciaturas a nível
nacional. Paralelo à discussão sobre os efeitos do novo instrumento, tramita
na câmara dos deputados o projeto de lei nº 4372/2012, que cria o Instituto
Nacional de Supervisão e Avaliação da Educação Superior (INSAES),
autarquia federal que deverá ter autonomia administrativa e financeira na
regulação do sistema de ensino superior no país.
Concordamos com Lapa e Pretto (2010, p. 93-94), que o grande
desafio parece garantir que, no momento de implantar uma política pública
agressiva para a educação mediada e dependente das tecnologias da
informação e comunicação (TIC), a apropriação da inovação pelos
professores esteja pensada não só como mera ferramenta, uma quem sabe,
nova pedagogia, mas também como conteúdo ético e estético de uma
educação transformadora e nessa perspectiva é que acreditamos no uso da
educação superior a distância. 18
Para que possa ser compreendido o cenário da formação de
professores em exercício e também os que atuam e não tem a licenciatura na
respectiva área, partimos da própria justificativa do Programa de Formação
Inicial de Professores do Ensino Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura),
que de acordo com as Propostas Conceituais e Metodológicas (2005), com
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) referente ao ano de 2003, no qual afirma que
aproximadamente 184 mil funções docentes dos anos/séries finais do ensino
fundamental da rede pública em todo o país estavam ocupadas por
profissionais sem a formação legal exigida para a função.
Tabela 2 – Funções Docentes (1) nos anos/séries Finais do Ensino Fundamental por Região / Formação do Professor
Obs.: 1) O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento. 2) % sem Licenciatura = Médio sem Magistério + Médio com Magistério + Superior Formação sem Licenciatura.Fonte: MEC - Propostas Conceituais e Metodológicas – Pró-Licenciatura (2005, p. 5).
A tabela 2 (um) mostra como se distribui nas regiões do país a
formação por ocupação docente nos anos/séries finais do ensino
19
fundamental. A área de atuação do Pró-Licenciatura é o resultado da soma
dos níveis de escolaridade: médio com ou sem magistério e do superior sem
licenciatura, que equivale a 26,21% do total das funções docentes no Brasil.
Na Região Sul, área em que se situa a Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG), a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), a Universidade Caxias do Sul
(UCS) e o Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSUL), ofertante dos
vários cursos no Pró-Licenciatura e com o maior número de alunos na
licenciatura em geografia, pode-se verificar nos anos finais do Ensino
Fundamental, um total de cento e dezenove mil novecentos e noventa e
quatro professores, nos seguintes níveis de escolaridade do magistério: até
o ensino fundamental (238); nível médio com magistério (6.462); nível médio
sem magistério (6.438); nível superior sem licenciatura (6.824); nível
superior com licenciatura (100.032); totalizando um percentual sem
licenciatura de 16,44% (médio sem magistério + médio com magistério +
superior sem licenciatura).
Em relação aos dados no ensino médio, utilizando-se do mesmo
documento de 2005, observa-se, conforme a tabela 3 (três), que cerca de
56 mil das funções docentes não tem habilitação legal, o que equivale a
14,74% do total no Brasil.
Na Região Sul, de um total de sessenta e três mil oitocentos e sete
funções docentes, observa-se o seguinte: até o ensino fundamental (15);
nível médio com magistério (1.231); nível médio sem magistério (3.339); nível
superior sem licenciatura (4.225); nível superior com licenciatura (54.997),
totalizando um percentual sem licenciatura de 13,78% (médio sem
magistério + médio com magistério + superior sem licenciatura).20
Tabela 3 – Funções Docentes (1) no Ensino Médio por Região / Formação do Professor
Obs.: 1) O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento. 2) % sem Licenciatura = Médio sem Magistério + Médio com Magistério + Superior Formação sem Licenciatura.Fonte: MEC - Propostas Conceituais e Metodológicas – Pró-Licenciatura (2005, p. 5).
Mesmo considerando que os níveis da Região Sul estavam superiores
às regiões norte, nordeste e centro-oeste, foi constatada a necessidade de
formar em nível superior aproximadamente 30.000 mil professores (UEPG,
2005, p. 7).
O Programa Pró-Licenciatura Fase 2 que teve abrangência nacional,
podendo ter parcerias entre as instituições de ensino superior e com
atuação nas diversas áreas do conhecimento, teve como meta inicial atingir
60 mil professores-cursistas a partir de 2006 e 90 mil em 2007, prazo que
foi ampliado de forma gradativa até 2010, com fechamento completo dos
cursos no ano de 2013, incluindo a avaliação dos cursos já finalizados pelo
Ministério da Educação com a respectiva prestação de conta final.
Em 2007, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
disponibilizou através de vestibular, 150 vagas para a licenciatura em
geografia no Pró-Licenciatura, com 132 alunos ingressantes. A Universidade
21
Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e a Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) a partir de 2008 disponibilizaram também por vestibular 350 e 210
vagas respectivamente. Os alunos-professores começaram se formar em
2011 (UFRN) e um grande número finalizou o curso no ano de 2012, fechando
completamente nos polos em 2013, com as apresentações de monografia.
A partir dessa realidade inicial de alunos em diversos polos
presenciais e ligados organicamente a docência na educação básica, seguindo
as propostas conceituais e metodológicas (2005, p.9), que afirma ser
atribuição do Ministério da Educação, monitorar e avaliar a execução do
programa, buscando garantir a importância da pesquisa no contexto das
políticas públicas educacionais e que neste momento, estão na
responsabilidade da coordenação de aperfeiçoamento de nível superior
(CAPES).
Na análise dos números de matrículas da Universidade Aberta do
Brasil (UAB), de acordo com o estudo Professores do Brasil: Impasses e
Desafios (2009), da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), organizada pela professora Bernardete
Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), os dados disponíveis não são
precisos e do próprio entendimento do fluxo, impossibilitando uma
compreensão do alunado, das características dos professores cursistas e da
efetividade das ações do governo federal, ou seja, do número de instituições
envolvidas e de polos e cursos oferecidos pelo sistema oferece uma ideia do
grande esforço de expansão dos cursos de formação docente por parte do
poder público e da abrangência que alcançou o sistema no país.
A hipótese que sigo é de que a utilização da educação a distância,
como modalidade de formação, mas que uma prática, uma tecnologia como 22
ferramenta, no qual novas racionalidades são desenvolvidas, integram novos
significados, intenções e ações ligadas as práticas pedagógicas dos
professores da educação básica como ao formato que vai se estabelecendo
no sistema de educação superior brasileiro, cada vez mais próximo da
cultura de mercado, das grandes empresas que norteiam a mão obra global e
o próprio papel das universidades na formação de professores, sendo os
cursos direcionados em sua grande maioria para o modelo de certificação
docente, repetindo modelos presenciais com uma nova roupagem,
distanciando-se das possibilidades reais de aprendizagem que a educação a
distância pode oferecer para a sociedade.
Portanto, estamos passando por uma redefinição no processo de
formação de professores na perspectiva de uma formação profissional mais
adequada às chamadas mudanças globais da sociedade contemporânea, no
qual deveria ter maior participação político-social nas decisões, entretanto,
sofre com a despolitização histórica da sociedade brasileira, resultado da
manutenção de uma estrutura de dominação externa e interna, mantendo o
país na periferia do desenvolvimento mundial.
Nesse cenário, Castells (2007) chega a afirmar que a vida das pessoas
está sendo moldada pelas forças das sociedades em rede, sob o impacto da
globalização nas identidades, quando as interconexões entre a tecnologia, a
economia e a cultura estão desafiando, combatendo e impactando umas às
outras em escala mundial.
Diante da configuração de novos espaços de formação, articulando as
necessidades e possibilidades de acesso com o uso dos ambientes virtuais
em redes técnicas, criando novos contextos com caminhos educativos e
tecnológicos, que não deverá ser apenas um somatório de novas e velhas 23
metodologias da educação, na verdade, poderá permitir possibilidades para o
desenvolvimento de novas práticas educacionais, desde que o acesso e a
integração nas redes educacionais sejam democraticamente planejados,
incluindo para os cursos de licenciaturas a escola de educação básica, com
ampla difusão cultural, social e territorial.
1.3 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA PESQUISA
No universo de um projeto de pesquisa, somos levados a fazer algumas
escolhas, descrever os pontos específicos, explicar de que lugar falamos, da
posição teórica desenvolvida, enfim, dialogar com a multiplicidade de olhares
sobre o tema.
Evidenciando a nossa posição de experiência ao longo dos anos em
relação ao objeto de pesquisa, já referendado no tema e contexto da
pesquisa, ou seja, para este caso, problematizar, descrever e analisar o
processo de implantação e desenvolvimento do programa de formação inicial
de professores do ensino fundamental e médio (Pró-Licenciatura),
utilizando-se de instrumento de pesquisa, referenciais teóricos da área de
formação de professores, da educação a distância, de fontes documentais
do Ministério da Educação (MEC) e das próprias instituições de ensino
superior envolvida no programa Pró-Licenciatura, a partir dos cursos de
licenciatura em geografia, integrados na política nacional de formação de
professores.
Este trabalho tem fundamento na ciência social crítica (CARR;
KEMMIS, 1988, p. 169), pois o propósito final está orientado para a reflexão
que possibilite compreender a transformação dos processos educativos 24
envolvidos na estrutura da educação a distância a partir da formação de
professores, no diálogo entre programas específicos de fomento do
Ministério da Educação, integrados com a legislação educacional.
Esta postura crítica tem fundamento no desacordo com as visões
sociais dominantes no sistema educacional contemporâneo, que não aponta a
principio as condições mínimas para um libertar a partir da formação
humana, por isso, refletimos sobre alguns processos históricos ligados ao
surgimento da educação a distância e seus significados com o avanço das
três ultimas décadas.
Podemos identificar que a importância no qual um estudo voltado para
analisar a política de formação de professores, principalmente, pela lógica
de expansão da educação superior que incide diretamente no crescimento da
educação a distância no ensino superior. Isto, penso, nos remete a pensar na
produção da participação orgânica (BRANDÃO, 1990), aqui exposta na forma
de um pesquisador com atuação no cotidiano da formação docente na
educação superior a distância.
No entender de Figueiredo e Figueiredo (1986, p. 108), chamo a
atenção para a necessidade da avaliação política propriamente dita, temos
como objetivo único deixar claro o critério que deve informar a avaliação de
políticas específicas. Dessa forma, por avaliação política entendemos a
análise e elucidação do critério ou critérios que fundamentam determinada
política: as razões que a tornam preferível a qualquer outra.
Os objetivos específicos buscam compreender a origem do Programa
Pró-Licenciatura, sua relação com a UAB, o projeto político pedagógico de
cada curso na área de geografia e seus desdobramentos ao longo do
funcionamento do curso, como alunos formados, papel dos professores e 25
coordenadores das instituições de ensino superior, do uso integrado das
mídias, na estrutura do curso (polos) e etc.
Neste sentido de mudança com o Programa Pró-Licenciatura, algumas
perguntas fazem parte da pesquisa: Qual é a origem e objetivos do Pró-
Licenciatura? Como são esses cursos na estrutura curricular? Número de
vagas? Quantos alunos formados? Em que Instituições de Ensino Superior?
Como foi o desenvolvido do Projeto Político Pedagógico? Existiu diálogo com
rede de escolas da educação básica? Ocorreram avanços nos processos de
institucionalização da educação a distância nas IES? Quais as tendências
para os próximos anos? Enfim, qual a mudança com o Pró-licenciatura como
política pública referente a formação de professores para a educação básica
com o crescimento da educação a distância a partir do contexto em questão?
Sabendo que o eixo político e educacional se articula entre si,
complementando-se na sua própria forma de funcionamento, a pesquisa irá
privilegiar a relação integrada da universidade com seus parceiros
(prefeituras e instituições de ensino superior), passando pelos professores e
alunos, trabalhando com informações adquiridas através de instrumentos de
pesquisa junto instituições de ensino e o Ministério da Educação.
Para estudar e compreender essas políticas e seus discursos que
legitimam tais programas de governo optei por trabalhar na perspectiva
oferecida pelos estudos de Michel Foucault, Barroso, Popkewitz, Ball,
Larrosa, Veiga-Neto, Ludke, André, Valente, Mill, Gatti, Barreto, entre
outros, na análise das transformações no campo da cultura e da educação,
sob a égide do neoliberalismo e da globalização no cenário de transformação
do ensino superior no país, neste caso especifico, sobre os impactos
proporcionados com a “política de formação de professores a distância”.26
O processo de investigação foi desenvolvido à luz de fontes teóricas e
documentais das áreas de formação de professores, educação a distância e
políticas públicas, integradas a estudos sobre a nova configuração do Estado
(mais próximo de práticas do neoliberalismo), de mudança no sistema
educacional no país, sob forte influência da expansão da educação superior a
distância, com novas possibilidades democráticas, incluindo a
internacionalização da educação e a reestruturação das universidades na
perspectiva de um novo papel enquanto função social.
Na abordagem qualitativa, base desta pesquisa, segundo Menga Ludke
e Marli André, é rica em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e
focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada (1986, p. 18).
Podemos dizer que através dos discursos que os significados são cons-
tituídos e acionados; que as verdades circulam e penetram nos corpos, na
alma, nos gestos e nos comportamentos; que novos papéis e novas subjetivi-
dades, novas formas de disciplina, novas formas de avaliação e novos siste-
mas éticos são introduzidos (BALL, 2002, p. 32).
Assim, podemos dizer que o governo da formação dos professores e
dos próprios professores sobre si mesmos passa, fundamentalmente, pela
organização, divulgação e expansão de um conjunto de discursos que, como
estratégias, lutam pelo poder de fixar suas verdades e intenções. Argumen-
ta-se assim por duas razões principais: a primeira, porque não existem dis-
cursos naturais ou neutros, mas, sim, inventados, fabricados a partir dos
significados, ideias e valores que carregam em seu interior; a segunda, por-
que os discursos são produtivos, eles fabricam, sistematicamente, os obje-
tos aos quais se remetem (FOUCAULT, 2004 apud OSÓRIO; GARCIA, 2011,
p. 125-126).27
Enfim, acredito que essas estratégias conduzem formas de
subjetividade que constituem a interioridade das condutas, discursos que
impõem verdades para as mesmas e práticas que podem regular
comportamentos e atitudes destas condutas, principalmente, no campo das
políticas educacionais.
De acordo com Veiga-Neto (2002, p. 46), se são nossas escolhas,
nossas opções e organizações em meio a tantas outras possíveis,
concordamos que "não podemos pressupor e exigir que todos saibam de onde
falamos, saibam em que paradigma nos movimentamos, saibam quais são as
peças dos nossos quebra-cabeças".
No entrecruzamento dessas condições no campo da educação,
configuram-se as formas pelas quais os sujeitos passam a se reconhecerem
como sujeitos que são e toda uma cultura de formação pode ser
compreendida para a construção da conduta humana. A interação de
diferentes fatores na metodologia sinaliza para um cenário preocupante, ao
mesmo tempo com muitas ambiguidades próprias do campo de pesquisa.
Compreendemos, assim como Hernandez (2009, p. 29), que é preciso
estudar a forma como os educadores interpretam as propostas e como a
negociação de valores distintos e a busca de novos significados são pensados
e permitidos nos processos propostos de inovação educacional, pois “é mais
fácil introduzir materiais que mudar crenças”.
Assim, surgem subsídios para o debate sobre a formação dos
profissionais da educação básica (inicial e continuada), programas que vem
sendo realizado com o uso da modalidade a distância em diversas
instituições formadoras, públicas e privadas, em diferentes propostas de
currículo a nível nacional.28
Finalmente, é importante salientar que o presente estudo restringe-
se basicamente aos dados referentes ao curso de licenciatura em geografia
do Pró-Licenciatura. Por isso, acreditamos que os dados e conclusões
apresentados por esta pesquisa poderão servir de referencial para outras
análises a respeito da situação dos cursos de formação de professores a
distância no Brasil.
29
CAPÍTULO 2
ESTADO, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A educação superior brasileira vem, desde meados dos anos 1990,
passando por transformações significativas, resultado do impacto da
reestruturação e mundialização do capital com alcance direto no
funcionamento das instituições de ensino superior, com forte influência do
que vem ocorrendo paralelemente em diversas outras regiões do mundo.
Para Speller (2010, p. 22), a mercantilização da educação e negação
velada da certificação educacional contribui para a transformação de
acanhados departamentos de formação e atualização de mão-de-obra em
instituições voltadas para a capacitação de empresas tantos públicas quanto
privadas.
Entendemos tratar-se de uma dinâmica com características próprias,
com interfaces de âmbito mundial que podem ser encontradas nas
diferentes concepções de projetos em andamento na educação superior
brasileira, no caso específico a educação superior a distância. Dessa forma,
ganha centralidade o discurso e as ações de reestruturação dos sistemas de
ensino superior e da universidade, em âmbito nacional e global, vinculado às
novas relações tecidas com o Estado, com a sociedade e com o mercado
(FERREIRA; OLIVEIRA, 2012, p. 96).
O objetivo deste capítulo é apresentar a trajetória da educação
superior a distância no Brasil, integrada com as modificações ou mesmo
criação dos marcos regulatórios na legislação educacional e dos próprios
programas oficiais de formação de professores a distância para a educação 31
básica, sustentados por mudanças no papel do Estado Brasileiro no tocante a
política educacional.
2.1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
No Brasil, a educação a distância desenvolve-se a partir de iniciativas
dispersas, sempre vocacionado a reduzir carências educacionais, marcada
pelo surgimento e disseminação dos meios de transporte e comunicação.
Acontecimentos históricos, econômicos e tecnológicos da educação a
distância no mundo nos oferecem um referencial para traçarmos essa
trajetória no Brasil.
Segundo Alves (2009, p. 9), a trajetória da educação a distância no
Brasil é marcada por avanços e retrocessos, e ainda, alguns momentos de es-
tagnação, provocados principalmente pela ausência de políticas públicas para
o setor. Ainda de acordo com o autor, existem registros que colocam o Brasil
entre os principais do mundo no que se referia à educação a distância até os
anos de 1970. Depois dessa época o Brasil estagnou e outras nações avança-
ram e, somente no fim do milênio é que as ações positivas voltaram gerando
desenvolvimento considerável nesta modalidade educacional.
Nesse processo histórico, primeiro passamos pela etapa do ensino por
correspondência, seguindo pela transmissão radiofônica, depois pela
televisiva e por último pela utilização da informática, com uso intensivo da
internet, processo de utilização de forma conjugada dos meios de
telecomunicações com a telemática, criando um sistema em rede multimídia
de alcance mundial.
32
Mesmo antes de 1900, existiam anúncios em jornais de circulação no
Rio de Janeiro que ofereciam cursos profissionalizantes por
correspondência. Tratava-se de iniciativas isoladas, pois eram cursos de
datilografia ministrados por professores particulares. Em 1904, com a
instalação das Escolas Internacionais, tem-se um marco de referência
oficial. Tratava-se de unidades de ensino estruturadas que eram filiais de
uma organização norte-americana. Os cursos sempre eram voltados para
pessoas que buscavam empregos principalmente nos setores de serviços e
comércio. Naturalmente o ensino era por correspondência e os materiais
didáticos enviados pelos correios que utilizavam as ferrovias para
transporte (ALVES, 2009, p. 9).
No Brasil, esse processo começa efetivamente a partir do início do
século XX, de acordo com Barros (2003, p. 43), período que os intelectuais e
educadores iniciavam a observação sobre o emergente processo de
industrialização que demandava políticas educacionais para assegurar uma
educação moderna e que deveria ser eficaz na formação do perfil do
cidadão.
Segundo Shiroma, o interesse na política, expresso na época para a
educação tem seus fundamentos, pois:
Refletia além da organização racional do trabalho, adequando o trabalhador a uma determinada ocupação industrial, mas também à fixação de homens e mulheres no campo de forma a conter o processo de crescimento urbano mediante uma distribuição racional da população pelas atividades rurais e urbanas (apud BARROS, 2003, p. 44).
33
Devido principalmente ao avanço do processo industrial, também
impulsionando o crescimento de muitas cidades brasileiras, predominava o
discurso que o país precisava se adequar a uma nova necessidade
educacional, visto as primeiras mudanças no processo de produção industrial,
que obrigava a uma mão de obra mais qualificada, voltada para uma maior
produtividade.
Portanto, uma política educacional nacional, que viesse a induzir as
exigências do mundo do trabalho no país, em crescente processo
industrialização, com apoio do governo brasileiro, levando para um
crescimento urbano já naquela época equivocado do ponto de vista social e
ambiental, quando parte da população rural, segue para a cidade na intenção
de trabalhar nas novas oportunidades de trabalho, que na verdade são
controlados por uma elite envolvida em arranjos políticos de interesse
apenas corporativista.
Embora o Brasil tenha construído historicamente alternativa no
sistema educacional através da educação a distância, fortemente marcado
por tecnologia impressa, o seu processo pedagógico sempre esteve ligado
numa lógica de ensino entendida apenas como simples transmissão de
informações ou de conteúdo, reproduzindo até os dias de hoje, apesar da
utilização de recursos técnicos contemporâneos, seguindo um modelo de
educação ultrapassado, que não atende às demandas da formação do mundo
atual.
No tocante a conceitos, entendo que são diversos os que se atribuem
à educação a distância, sendo a maioria de caráter descritivo com base na
educação presencial. Segundo Guarezi e Matos (2009, p. 129), conceituar
educação a distância é “um processo evolutivo, que começou com a aborda-34
gem na separação física das pessoas e chega ao processo de comunicação, in-
cluindo, no final do século XX, as tecnologias da informação”.
Dentre vários conceitos, destaca-se o de Aretio, no qual a:
Educação a distância é um sistema tecnológico de comu-nicação bidirecional que substitui a interação pessoal, em sala de aula, entre professor e aluno como meio pre-ferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organi-zação tutorial de modo a propiciar a aprendizagem autô-noma dos estudantes (apud GUAREZI & MATOS, 2009, p. 19).
De acordo com o Ministério da Educação no Decreto nº 5622, de 19
de dezembro de 2005, que regulamenta a educação a distância, a caracteri-
zação desta modalidade de ensino é apresentada como uma:
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pe-dagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocor-re com a utilização de meios e tecnologias de informa-ção e comunicação, com estudantes e professores de-senvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (GUAREZI & MATOS, 2009, p.20).
Assim, a educação a distância no Brasil surge como uma proposta
principalmente radiofônica, priorizando atender a formação de
trabalhadores, tanto nas cidades como nas zonas rurais, dentro do processo
corporativista de empresários e políticos, apresentando já nessa época o
discurso de democratização do ensino, tentando evitar que o trabalhador do
campo migrasse para as áreas urbanas em processo de crescimento.
Com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, tem-
se uma iniciativa que teve pleno êxito, mas despertou preocupação para os
35
governantes, já que podiam ser transmitidos programas considerados
subversivos.
A função principal da emissora era possibilitar educação popular pelo
então moderno sistema difusão em curso no Brasil e no mundo. Porém, foram
colocadas exigências de difícil cumprimento já que não se tinha fins
comerciais. Sem saída, os instituidores tiveram que doar a emissora para o
Ministério da Educação e da Saúde em 1936 (ALVES, 2009).
A educação a distância começa a ser usada como forma de legitimar o
discurso de acesso universal a educação para todos os brasileiros, no cenário
político ainda de fragmentação do país, voltado para a discussão de
propostas de expansão do ensino primário obrigatório e gratuito no âmbito
do território nacional.
O Projeto Minerva, que era veiculado pela Rádio MEC, produzido pela
FEPLAN e contava com material impresso, tinha como objetivo expandir o
ensino primário até o ginasial.
Paralelamente, o projeto Madureza, também tinha a ideia de promover
a expansão do ensino, neste caso para os que estavam fora dos bancos
escolares, utilizando o rádio, a televisão e o material impresso como
recursos técnicos.
Em 1941, temos a criação do Instituto Universal Brasileiro (IUB),
oferecendo cursos profissionalizantes por correspondência, instituição
privada existente até os dias de hoje, utilizando os diversos tipos de mídia
para continuar a oferecer cursos a distância.
A partir da década de 60, a educação a distância avança bastante no
país, pois em 1965 começa a funcionar uma comissão para estudo e
planejamento da radiodifusão educativa, que em 1972, acaba criando o 36
Programa Nacional de Tele-Educação (PRONTEL), que tinha como objetivo
integrar todas as atividades educativas dos meios de comunicação, através
da Política Nacional de Educação (OLIVEIRA, 2002, p. 41).
O grande número de analfabetos no país era considerado um grande
problema e ao mesmo tempo uma forma de controle sobre grande parte da
população. A falta de uma estrutura mínima de educação no país, sempre foi
uma maneira fácil de manipular e ideologizar grande parte da população
brasileira, colocando como desculpa o atraso tecnológico e a pobreza
existente no país. A educação a distância fazia parte de um discurso que
justificava a formação rápida do trabalhador brasileiro.
Destacamos as afirmações de Cunha, já que:
Dentre as funções econômicas atribuídas aos programas de alfabetização de massa estavam a modernização dos hábitos de consumo, a ampliação do mercado consumidor pela suposta elevação dos salários dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas com um esperado incremento da produtividade não apropriada pelos trabalhadores. O conteúdo dos cursos de alfabetização e dos cursos supletivos via rádio e televisão eram repletos de mensagens que legitimavam o poder do Estado e seu objetivo era fazer os trabalhadores confiarem na legitimidade das medidas políticas e econômicas que na realidade excluíam sistematicamente as classes populares. Em decorrência, isso serviria para a sedimentação do poder político mediante apoio eleitoral ao partido do Governo (apud BARROS, 2003, p. 46).
Por outro lado, Barros (2003, p. 46), afirma que o Estado Novo, em
1937, definiu o papel da educação, cujos objetivos passariam pela ordem
37
moral e cívica, obediência, pelo adestramento, pela chamada formação da
“cidadania” e força de trabalho necessário à modernização administrativa.
De acordo com Cunha (apud BARROS, 2003, p. 46), a política
educacional do Estado Novo instituía um sistema educacional dual onde havia
um segmento destinado aos jovens das “classes menos favorecidas” e outro
segmento destinado à classe formados pelas individualidades condutoras,
ambos destinados a reproduzir as situações preexistentes.
Esse grande sistema de educação dualizante se legitimou na criação
do serviço de radiodifusão educativa do Ministério da Educação e a partir
desse acontecimento o desenvolvimento desses serviços educacionais se
difundiu sequentemente (BARROS, 2003, p. 47).
Em 1941, com iniciativa do SESC, SENAC e de emissoras associadas
em São Paulo, foi criada a Universidade do Ar, voltado nesse momento para
cursos por rádio para professores leigos. A partir de 1947 e início da década
de 1950, atinge o ápice com oitenta mil alunos, com cursos de técnicas
comerciais para comerciantes e empregados.
Nessa onda em programas de massa, outro programa de grande
destaque é o Movimento de Educação de Base (MEB), criado na década de
1960, o projeto promovia a alfabetização utilizando programas de rádio, com
grande difusão pelo Norte e Nordeste do país. Esse projeto foi idealizado e
conduzido pela Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), com
colaboração do Ministério da Educação e do Desporto, que em 1968, recebeu
o prêmio da UNESCO, pela alta qualidade do trabalho no Brasil.
Apesar do esforço da CNNBB, o projeto acaba extinto durante a
ditadura militar, por volta de 1964, eliminando dessa forma movimentos que
38
de alguma forma promoviam mudanças junto a população e também poderiam
levantar discussões teóricas perturbadoras durante esse período histórico.
A Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE) criou através de acordo
com o Ministério da Educação (MEC), o Centro de Ensino Técnico de Brasília
(CETEB), com a finalidade de formar e treinar recursos humanos. A FUBRAE
também criou o Centro Educacional de Niterói (CEN), que atuaria no Estado
do Rio de Janeiro, oferecendo cursos para o nível fundamental e médio, fora
da faixa etária regular.
Ainda em 1972, o governo federal cria a Fundação Centro Brasileiro
de Televisão Educativa que, em 1981, passou a se chamar FUNTEVE. Essa
fundação passa a investir em programas de rádios e televisão, todos
voltados para ambientes educativos.
O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), através da
Comissão Nacional de Atividades Espaciais (CNAU), propôs a NASA, dos
Estados Unidos, um projeto que em 1973, iniciou, em caráter experimental,
no Estado do Rio Grande do Norte.
O uso do rádio, impresso e a TV dão cara nova ao hibridismo da
educação a distância no país, calcado na formação técnica como ponto
principal, aos poucos avança para a educação básica, como política
compensatória, através da educação de jovens e adultos (EJA).
Seja público ou privado, modelos de programas para cursos técnicos
e/ou formação básica para alunos fora da série/idade são o objeto das ações
durante décadas, reforçando de alguma forma o viés preconceituoso com a
educação a distância, para alguns, cursos de segunda classe e voltados
(sempre) para o mesmo público. Esse discurso só vai mudar de fato com a
39
entrada das mídias digitais, digo internet, que chacoalhou as estratégias
padronizadas até então de oferecer a educação em nosso país.
Outro é o Projeto Sistema Avançado de Comunicações
Interdisciplinares (SACI), que contou com a participação de rádio e
televisão, atingiu entre 1973 e 1974, por volta de dois mil professores leigos
e 16 mil alunos do ensino fundamental. O projeto foi abandonado
posteriormente em virtude de razões políticas entre o Brasil e os Estados
Unidos.
A Fundação Roberto Marinho em parceria com a Fundação Padre
Anchieta e a TV Cultura de São Paulo, na década de 1970, deram início a
educação a distância, através de cursos supletivos para o ensino
fundamental e médio, utilizando o rádio, a televisão e materiais impressos.
No início, denominado Telecurso 1º e 2º Grau, o projeto tinha como
objetivo a melhoria da educação básica e a oferta de cursos
profissionalizantes para a indústria. Os cursos destinavam-se ao público
maior de 21 anos de idade que não tinham frequentado o estudo regular no
período normal. Mais tarde, com apoio do Ministério da Educação, o curso
passou a ser realizado com vídeos e material impresso, organizados nas
chamadas Tele aulas.
Importante que desde 1998, o curso é transmitido por milhares de
emissoras em todo o país, tanto emissoras comerciais como as educativas,
além de ter ampliado o número de tele salas que usam o material disponível
para a formação de novas turmas em horários e locais alternativos.
Em seguida, segundo BORDENAVE (1987, p. 64) surge o curso
supletivo “João da Silva”, com formato de telenovela, voltado para o ensino
das quatro séries e que se desdobrou no Projeto Conquista, também com 40
formato de Telenovela, já este voltado nas últimas séries do ensino
fundamental. É considerado pioneiro no Brasil, usando recursos integrados
de televisão e teorias pedagógicas.
Até mesmo o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
também acabou utilizando, a partir de 1979, os recursos da TVE para
realizar 60 programas em forma de tele aula dramatizada, com duração de
20 minutos cada, todos apoiados com material impresso.
Dentro da tendência de utilizar a educação a distância na formação de
professores, o governo federal, através do Ministério da Educação e
Governos Estaduais e Municipais, lança o Projeto Logos (1977-1991), que
atendeu em torno de 50 mil professores, qualificando aproximadamente 35
mil professores, em 17 Estados Brasileiros.
O Projeto Logos, lembrando que do governo federal, foi organizado
para “habilitar” professores leigos sem afastá-los do trabalho docente. A
finalidade era habilitar legalmente esses professores que tinham cursado o
ensino fundamental completo. O curso funcionava através de módulos, com
uso de material impresso e encontros mensais, que se trabalhava com
exercícios coletivos e práticas educativas voltadas para a realidade dos
professores.
Essa experiência do Logos nos faz lembrar o Pró-licenciatura,
revelando que não estamos analisando nada de novo, apenas dentro de outro
contexto sócio histórico, no qual uma parcela maior de professores não tem
a formação em licenciatura na área em que atua e as TICs oferecem um novo
formato de formação em serviço, incluindo encontros presenciais e aulas
virtuais.
41
Já em 1979, é implantado o POSGRAD, ou seja, a Pós-Graduação
Experimental/Tutorial a Distância, pela Coordenação de Aperfeiçoamento do
Pessoal de Ensino Superior (CAPES), administrado pela Associação Brasileira
de Tecnologia Educacional (ABT), com o objetivo de capacitar docentes
universitários no interior do país. O Projeto foi extinto pelo Ministério da
Educação em 1983, sem maiores explicações.
Através da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a
Fundação Padre Anchieta, em 1984, desenvolveu-se o Projeto Ipê, voltado
para cursos de atualização e extensão para professores do ensino
fundamental e médio, utilizando-se de recursos impressos e de vídeo
veiculados pela TV Cultura de São Paulo.
Como no vai e vem das marés, percebe-se que os projetos e/ou
programas surgem e depois vão embora, deixando de atingir grande parte do
seu objetivo. Apesar de pouco estudo sobre esses programas ao longo de
décadas, sabendo que o uso de verbas públicas foi intenso, seja por
instituições públicas ou descontos em impostos para grandes grupos
empresariais privados.
Na década de 90, surge o Projeto Um Salto para o Futuro (muita
gente deve se lembrar), que se desenvolve até os dias de hoje, através de
uma parceria entre a Fundação Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de
Educação Básica e as Secretarias Estaduais de Educação. O projeto está
voltado para a atualização dos professores ensino fundamental e médio,
transmitido via satélite em canal aberto e em âmbito nacional.
Em 1995, a recém-criada Secretaria de Educação a Distância (SEED),
lança um programa a distância, a TV Escola, voltado para a formação,
42
aperfeiçoamento e valorização dos professores e gestores da Rede Pública,
por meio de um canal de televisão dedicado exclusivamente à educação.
O programa que foi criado inicialmente em caráter experimental,
funciona até hoje, estruturado em programas educativos veiculados em todo
o território nacional, convergindo os conteúdos programáticos de diferentes
disciplinas, como: Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, História,
Geografia, Educação Artística, Educação Física e Meio Ambiente.
A programação é diária e organizada tanto no nível fundamental como
também para o ensino médio. As escolas recebem do Ministério da Educação
um Kit Tecnológico, composto por uma antena parabólica, um receptor de TV,
um DVD e um Vídeo Cassete e fitas para realizar a gravação dos programas.
Neste caso do TV escola, podemos afirmar que pelo menos na região
metropolitana do Rio de Janeiro, a rede pública de educação básica
praticamente não usa os programas como possibilidades de formação, ou
melhor, nunca usaram. A falta de integração com os professores da escola
na construção dos programas é o maior problema, somado a maneira como as
salas com tv, vídeo e antena foram instalados nas escolas.
A falta de planejamento com as escolas, com o projeto político
pedagógico, da estrutura das secretarias municipais e estaduais de
educação, sempre fora esquecida, a velha mania de não ouvir o professor que
está no chão da escola como etapa básica de qualquer política educacional.
No caso do ensino superior, o movimento para a implementação de
políticas públicas para a educação superior a distância começou a ser
construído no início da década de 1970, quando Newton Sucupira, então
integrante do conselho federal de educação, viajou ao exterior para visitar a
Open University (OU) na Inglaterra. No seu retorno, vai propor a criação da 43
universidade aberta no Brasil, inclusive com projeto de lei enviado para a
câmara dos deputados, que após algumas discussões com parlamentares, foi
arquivada no final dos anos de 1970.
Durante esse período, até o início dos anos de 1990, ocorreram
algumas ações, sem avanços expressivos apesar do debate articular, por
exemplo, o processo de construção do plano nacional de educação, por parte
de comissão (grupo de trabalho) criada para sugerir mudanças que
possibilitassem a criação de critérios para a criação de cursos no país
(ALVES, 2001).
Podemos dizer que a educação a distância para o ensino superior
ganhou maior impulso nos finais dos anos 1990, quando algumas universidades
públicas ensaiaram as primeiras experiências de educação a distância para
atenderem problemas específicos (GATTI; BARRETO, 2009). Ainda segundo
as autoras, a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) foi pioneira em
1992 ao criar um núcleo de estudos sobre a educação a distância e de fato,
iniciar em 1995, o primeiro curso de graduação a distância para professores
em exercício da rede pública do Estado do Mato Grosso.
Nesse sentido, para além das formas pelas quais as instituições se
organizam para ofertar a educação a distância, Alonso (2005) apresenta a
seguinte sustentação:
A expansão da educação a distância, sobretudo no ensino superior, dá-se, atualmente, por distintas formas, variando muito a maneira pela qual as instituições se organizam nessa direção. Se até alguns anos atrás, as instituições mais comuns no oferecimento da educação a distância eram as caracterizadas como abertas (mais flexíveis na oferta de cursos e com público variado) e especializadas (assim denominadas
44
por oferecerem apenas formação a distância), existe hoje, tanto no Brasil como em outros países, uma série de experiências envolvendo instituições convencionais públicas e privadas que, dependendo das demandas por formação ou necessidades mais especificas, se organizam ou internamente ou em associações (ALONSO, 2005, p. 24).
Nesse contexto, e Alonso fala em distintas formas, a implantação de
projetos dos mais variados, envolvendo ações da educação básica até a
educação superior, foi desenvolvida até o momento, incluindo a esfera
pública e privada. Projetos como a TV Escola, existente até hoje, com intuito
de oferecer formação para professores utilizando a televisão, o programa
de formação de professores em exercício (PROFORMAÇÃO)9, que visava à
9 Em 1997, a Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC –, o Fundo de Fortalecimento da Educação – FUNDESCOLA –, os estados e municípios propuseram, mediante celebração de parcerias, o desenvolvimento deste Programa, voltados para a habilitação de professores sem a titulação mínima legalmente exigida, como estratégia para melhorar o desempenho do sistema de Educação Fundamental em todas as regiões do país. O PROFORMAÇÃO iniciou sua oferta nas regiões Norte, Nordeste e Centro- Oeste. A primeira turma foi implantada em 1999, como um Projeto Piloto, nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, habilitando em julho de 2001, 1.323 professores. Em 2000, foram implantados os Grupos I e II, envolvendo os estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia, Sergipe e Tocantins, foram diplomados mais 22.056 professores. O Programa foi financiado pelo FUNDESCOLA que administra recursos oriundos do Banco Mundial. O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD –, desde o lançamento do PROFORMAÇÃO, tem sido parceiro da Secretaria de Educação a Distância – SEED –, na execução do Programa. A partir de 2002, o FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – assumiu o financiamento do programa por meio de convênio com a Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC. Nesse mesmo ano, iniciou-se o Grupo III, implementado nos seguintes estados: Alagoas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia e Sergipe, formando em julho de 2004, mais de 6.000 professores. Apesar do PROFORMAÇÃO já ter formado mais de 30.000 professores, existe ainda no Brasil, nas redes públicas de ensino, um número significativo de professores sem a habilitação mínima exigida por lei, atuando nas primeiras séries do Ensino Fundamental e/ou classes de alfabetização. O MEC, sensível a essa realidade e respaldado no sucesso do Programa, a partir de 2004 oferece o PROFORMAÇÃO para todas as regiões do país.
45
qualificação de professores leigos, semelhante ao nosso objetivo especifico
de pesquisa, o Pró-Licenciatura, o programa nacional de informática na
educação (PROINFO), o telecurso 2000, esse em parceria com a iniciativa
privada, a formação de consórcios/sistema (Universidade Virtual Pública do
Brasil (UNIREDE), Instituto Virtual Brasileiro (IUVB), o Centro de
Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro/Fundação Centro de
Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ/CECIERJ), Universidade Virtual do Estado de São Paulo
(UNIVESP), o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), entre outros),
em muitos programas com a articulação entre a esfera municipal, estadual e
federal, em alguns casos com a participação da iniciativa privada e de
organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Banco Mundial, entre outros,
sempre buscando a expansão da educação superior a distância, com o
discurso de ampliar o número de vagas em regiões pouco atendida pelas
instituições de ensino superior com os cursos presenciais.
Uma enorme quantidade de possibilidades foi construída ao longo das
últimas décadas, muitas com trabalhos interessantes, integrando as mídias,
etc, só que sempre pecando no mesmo problema, a falta de diálogo com o
professor da escola básica, o mesmo discurso, formatado de cima pra baixo
e com quase nenhuma continuidade de formação, e fácil de entender,
ninguém ou quase ninguém articulou os projetos/programas com os projetos
políticos pedagógicos das escolas de educação básica, insistindo na cultura
brasileira de não trabalhar na construção de escolas coletivas.
Desse problema, já estamos cansados de ouvir, que tem ultimamente
voltado para a formação inicial do professor, que também é muito 46
importante, só que também deve ser integrado com a escola básica na sua
potência como espaço transformador e que tem capacidade de alavancar os
saberes socialmente construídos, integrando na construção dos saberes
escolares, como dizia um eterno cantor brasileiro, um imenso museu de
novidades. Essa é a escola básica.
2.2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO POLÍTICA
EDUCACIONAL
O contexto político e social é um elemento imprescindível na formação
e chega a condicionar sua natureza. Essa discussão nos parece explicitar a
existência de aspectos consensuais bem como temas bastante polêmicos,
como aqui trabalhados no contexto da formação de professores a distância.
Como já foi comentada, a análise dos programas de formação de
professores como política educacional deve ser fundamentada no âmbito
teórico pensando no campo de estudos específicos para a educação
brasileira. Considerando Vieira (2012, p. 14), como ponto de partida, pode-se
afirmar que a política educacional é uma manifestação da política social. Ou,
para usar as palavras de Freitag (1987), “a política educacional não é senão
um caso particular das políticas sociais”.
De acordo com Vieira (2012), Cury (2001) afirma que na qualidade de
processo social, construído historicamente, configura-se como “um complexo
contraditório de condições históricas que implicam um movimento de ida e
volta entre as forças sociais em disputa”.
Tentativas de demarcar a origem, o conteúdo e os contornos
particulares da política social tem tomado como parâmetro institucional e 47
histórico o Welfare State (Estado do Bem-Estar). Isto é, aquele moderno
modelo estatal de intervenção na economia de mercado que, ao contrário do
modelo liberal que o antecedeu, fortaleceu e expandiu o setor público e
implantou e geriu sistemas de proteção social.
Por essa perspectiva, Pereira (2011, p. 23), ainda destaca que política
social e Welfare State seria a mesma coisa. Constituiriam fenômenos
equivalentes, surgidos nos fins do século XIX, em resposta a conflitos
sociais adensados pelo avanço da industrialização e por uma progressiva
conquista popular de direitos.
Para Fiori (1997), no campo das instituições, não há como recortar e
definir 'padrões' sem recorrer à História. Mas sem conceitos claros, a ex-
periência histórica fica temporalmente indeterminada e acaba perdendo-se
na multiplicidade infinita dos casos, impedindo a comparação entre seus pro-
cessos e formas e inviabilizando, assim, a organização e análise de suas ten-
dências através da construção de tipos ou paradigmas.
O avanço de políticas de educação e principalmente, de formação de
professores para a educação básica desenvolvidas no Brasil nas últimas
décadas, não pode ser analisada sem ponderarmos e evidenciado a partir da
década de 1980 do século XX, travando disputas políticas internas e
externas em diversos países do mundo, afetando a administração pública por
medidas ligadas a legislação e as ações de política de governo.
É verdade que muitas vezes se tende a tomar o poder público como
uma instância de formulação de política. É, contudo, “na correlação de forças
entre atores sociais das esferas do Estado – as sociedades políticas e civis –
que se definem as formas de atuação prática, as ações governamentais e,
por conseguinte, trava-se o jogo das políticas sociais”. Assim sendo, estas 48
precisam ser captadas com sua complexidade e mutação (VIEIRA, 2012, p.
15).
Diante desse cenário, a educação em geral, mas especialmente a
educação superior no Brasil, passa pela mercadorização intensa e também
pelo movimento de redefinição da esfera pública no contexto do
neoliberalismo, pois novas bases são construídas em busca de um novo
espaço, cujo centro se encontra na racionalidade do sistema de produção
capitalista.
Para Reis e Battini (2014, p. 18), a política educacional do Brasil,
alentada pelas ações de investimento do Banco Mundial e respaldada pela
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº
9394/1996), associada ao avanço das tecnologias de comunicação e
informação, conduziu no final do século XX e início do século XXI a
mudanças no cenário educacional, destacando-se, nesse âmbito, a Educação a
Distância.
A abordagem do tema sobre os programas formação de professores
no âmbito público pode ser de alguma forma entendido por um “novo
gerencialismo” (BALL, 2011), dando conta de compreender um novo modelo
de gestão educacional fora do “Bem-Estar Social”, amplamente voltado para
o planejamento competitivo, gerencialista e instrumentalizado pela
racionalidade técnica.
A partir dessa concepção ligada ao processo de controle gerencial
desenvolvido na área educacional, Laval (2004, p. 209), afirma que esse
vasto movimento de avaliação [...] é inseparável da subordinação crescente
da escola aos imperativos econômicos. Ela acompanha a “obrigação de
resultados” conhecida por se impor tanto à escola como a toda organização 49
produtora de serviços. Nisso, ela participa das reformas “centradas na
competitividade” visando a fixar e elevar os níveis escolares esperados e,
para isso, normalizar os métodos e conteúdos do ensino.
Todo esse processo tem levado a gestão educacional trabalhar com o
modelo de eficiência da cultura do setor privado, seja no próprio fomento e
controle do sistema de ensino no país, público e privado, como nos diversos
programas e projetos ligados à formação de professores, presencial ou a
distância.
Essa mudança que podemos compreender como em processo lento e
gradativo no Brasil, vem reformulando o papel do Estado para atendimento
de demanda a partir da gestão de mercado, estabelecendo as diretrizes
internacionais para a educação ser tratada como mercadoria. Essa
característica tem levado a um novo formato para as políticas sociais, com
grande impacto da política educacional, no discurso de participação da
sociedade civil estamos cada vez mais trabalhando no “publico não estatal”,
como no caso do fomento de bolsas (modelo UAB, por exemplo, com
professores sem vínculo empregatício e/ou uso de apostilas padronizadas
(ainda em muitos casos impressa), no intuito de reduzir o investimento
versus conquistar maior número de vagas) para programas de formação a
distância do Ministério da Educação (MEC), que recebe recursos de
instituições externas ao próprio governo federal e de algumas empresas
controlada pelo governo, como o Banco do Brasil, no início da Universidade
Aberta do Brasil (UAB).
Na interlocução do texto, utilizamos a abordagem do ciclo de políticas
de Stephen Ball e Richard Bowe, apresentado por Mainardes (2006), que
distingue três contextos primários no processo de formulação da política: a) 50
influência; b) texto político e c) prática, acrescentando em publicações
posteriores outros dois conceitos: d) resultados ou efeitos e e) estratégia
ou ação política.
A expansão da educação superior a distância no Brasil pode ser
entendida através da rede de influências, com imposições e recomendações,
como por exemplo, por agências multilaterais (Banco Mundial e a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE), e
como escreve Mainardes sobre a ideia de Ball, que “tais influências, no
entanto, são sempre recontextualizados e reinterpretadas pelos Estados-
nação” (MAINARDES, 2006, p. 52), tornando-se políticas com
características próprias em cada país.
Nessa trajetória conceitual de Ball (MAINARDES; MARCONDES,
2009) podemos dizer que diferentes disputas no contexto da ação política
têm levado a acordos com formas e funções educacionais próprias em
diversos países, entre eles o Brasil, no qual a produção de sentidos em
estratégias da ação política educacional inclui a situação de influência, como
parte do ciclo de políticas que vão sendo construídas no processo, mostrando
que o que eles chamam de resultados, que acontecem dentro do contexto da
prática de implantação de programas, projetos, entre outros, tornando
muitas vezes difícil de distinguir entre política de governo ou política de
Estado, pois, as ações assumem posições híbridas, ora com sustentação em
lei, ora em editais específicos de fomento e desenvolvimento.
Essa forma de entender a educação superior a distância,
principalmente no Brasil, tem uma história natural de debates sobre como o
cenário internacional e nacional, ligado ao avanço do capitalismo, no qual vem
compreendendo a influência externa para o avanço do entendimento sobre a 51
institucionalização da educação a distância no Brasil, como exemplo, o
próprio “modelo” do Pró-Licenciatura integrado a Universidade Aberta do
Brasil (UAB), distanciando a educação do campo do direito e aproximando
toda a estrutura para uma simples prestação de serviço, com suas
especificidades e temporalidades de um processo de formação que passa
longe do tripé ensino, pesquisa e extensão, defendido pelas entidades
ligadas aos profissionais de educação.
De acordo com Laval (2004, p. 114), a educação tornou-se um mercado
interessante para os empresários, pois “as múltiplas formas de envolvimento
da educação pelo capitalismo global fazem dessa atividade o domínio de
grandes esperanças para as empresas”.
Esse padrão de referência é a empresa, no que podemos chamar de
quase mercado, no interior das instituições de ensino superior públicas.
Pautado pelas mudanças tecnológicas que penetraram as instituições públicas
de forma avassaladora, não oferecendo chances de adaptação coletiva ao
novo processo amplamente utilizado na gestão de empresas. A tecnologia na
sua multiplicidade de possibilidades passa a forçar a educação e a escola de
certa forma, na preparação da formação humana simplesmente para o
mercado de trabalho, seguindo critérios em muitas vezes de produtividade.
Sabemos a importância das instituições públicas enquanto agentes de
transformação da sociedade, entretanto, encontrar um processo de diálogo
com o uso das tecnologias, incluindo a perspectiva de apropriação conjunta
de construção de conhecimento é o grande desafio das instituições de
educação básica e ensino superior.
Para Ball (2005, p. 546), durante a instalação dessas tecnologias nas
organizações de serviço público, o uso de uma linguagem nova para descrever 52
papéis e relacionamentos é importante: as organizações educacionais refor-
madas estão agora “povoadas” de recursos humanos que precisam ser geren-
ciados; a aprendizagem é reapresentada como o resultado de uma política de
custo-benefício; o êxito é um conjunto de “metas de produtividade” etc.
O controle e regulação no sistema educacional seja público ou privado
com base na cultura do novo gerencialismo (BALL, 2011), profetiza práticas
com argumentações de origem financeiras e gerencialista que são compatí-
veis com a reforma educacional em curso, dentro de um processo de subjeti-
vidades no qual a identidade de outras práticas de gestão nos sistemas esco-
lares, como as controladas pelo Estado e estruturadas para ensino, pesquisa
e extensão, são fossilizadas e taxadas de ineficazes, dentro de uma estru-
tura que prevalece na sua maioria privilegiando a lógica do novo gerencialis-
mo.
Ao pensar o papel do Estado e sociedade civil com seus “descompas-
sos” de concepção e prática desenvolvidas, enfatizamos que não existe um
processo simples e absoluto de mudanças no gerencialismo desde o Bem-Es-
tar Social ao momento atual de amplo avanço do neoliberalismo, seja no Bra-
sil e no mundo, que deve ser compreendido pela conjuntura de micro políticas
e macro políticas das instituições e relações estruturais da política de Esta-
do e de Governo em cada país. O Estado precisa e deve acompanhar as mu-
danças, respeitando os interesses coletivos para a sua própria existência de
interlocução com os sujeitos de direitos, representados ou não por um siste-
ma de governo democrático.
Será essa a origem de influências de concepção e desenvolvimento do
Programa Pró-Licenciatura? Impulsionadas por um novo modelo de gestão da
educação superior pública? Entendemos que uma nova lógica de estrutura foi 53
montada e ampliada para a oferta de vagas para a formação de professores,
que inclui um novo cenário social, que vem inicia o século XXI com amplo pro-
cesso de expansão.
Para esse novo cenário social, no qual as tecnologias e as novas rela-
ções sociais e de trabalho no impõem discutir as mudanças nos padrões de
formação humana, a afirmação da professora Bernardete Gatti (2000) no li-
vro “Formação de Professores e Carreira: problemas e movimentos de reno-
vação” são essenciais na perspectiva construtiva e de levantamento de possi-
bilidades para a formação de professores:
Pode-se acompanhar a polarização entre a permanência das atividades profissionais em moldes tradicionais e aqueles profissionais que já foram atingidos pelas mu-danças e estão de certa forma marginalizados desta es-trutura de trabalho. Embora a tensão entre conservar a estrutura de produção e de relações de trabalho vigen-tes e as novas formas de relações de produtividade no campo social domine o cenário neste momento, certo pa-rece ser que uma nova síntese aí se gesta. Nada está como antes ou, como dizer do poeta: “nada será como antes”. Assim, projeta-se a perspectiva de novas rela-ções nas formas de trabalhos, como, por exemplo, o de-saparecimento do padrão em uma pessoa permanece toda a sua vida em uma só profissão e/ou instituição, como também o padrão de trabalho em tempo integral, abrindo-se espaço para outras atividades sociais e ou-tros níveis e tipos de formação combinados com o pró-prio exercício profissional, não de modo esporádico e especializado, mas de modo constante, no sentido de cultura ampliada. Estas mudanças que se anunciam na organização do trabalho e nas formas de convivência so-cial precisam ser sentidas e compreendidas pelos res-ponsáveis pelas políticas educacionais e demais envolvi-
54
dos com o ensino, e este cenário cambiante precisa ser tomado como referência para decisões e orientações em educação. Isto porque este processo demanda novas habilidades cognitivas e sociais dos cidadãos para se atingir novo patamar de desenvolvimento (GATTI, 2000, p. 2-3).
A partir desta citação, a autora aponta para a mudança em padrões de
formação e de trabalho, que vem afetando a formação de professores, seja
na sua modalidade e concepção pedagógica, forçando os envolvidos a
repensar as práticas sociais em desenvolvimento.
Como desdobramento desse processo, entendemos que já superamos a
fetichização (BARRETO, 2013, p. 139) com o uso da educação a distância,
sobre as condições de produção e uso das tecnologias de informação e
comunicação (TIC) na ampliação dos sentidos a elas atribuídos,
materializando novas formas de racionalidade técnica, não como etapa de
substituição, mas como formas de recontextualização de práticas integradas
a novas ações pedagógicas de formação profissional.
Concordando com Barreto (2013, p. 141), no qual alertamos para
pensar a formação de professores, que não podem ser desconsideradas as
formulações das organizações “globais” endereçadas aos Estados Nacionais,
especialmente quando periféricos, é preciso que não se perca a perspectiva
da complexidade do processo através de leituras lineares e mecânicas,
excluindo mediações e condições de possibilidade específicas.
E aí não tem jeito, é importante transcender as dimensões instituídas
de gestão, dos currículos e dos meios para a educação, para se preocupar
com uma abordagem multidimensional que, para além da dimensão
tecnológica, inclua as dimensões política e cultural, compreendendo que a 55
efetivação de projeto dessa natureza depende, fundamentalmente, do grau
de institucionalização da educação superior a distância no interior das
instituições públicas de ensino superior (LAPA, PRETTO, 2010, p. 93), no
qual acrescentamos as instituições de ensino superior privadas.
2.2.1 - EDUCAÇÃO E NEOLIBERALISMO
A organização do trabalho e modo de vida não pode ser desvinculada
da formação docente, da situação trabalhista, da carreira docente, das ins-
tituições educacionais, do ensino, das diversas etapas do processo de escola-
rização da população.
De certa maneira, com a implantação do programa neoliberal a partir
da década de 1980, o que diminuiu não foi o Estado, como muitos afirmam,
mas sim os bens públicos e os países passaram cada vez mais a serem direci-
onados pelo mercado e perderam-se as ações do estado de bem-estar social
implantada no pós-segunda guerra mundial.
Com isso os gastos públicos nas áreas sociais, em especial educação e
saúde, foram retraídos, assim como também cresceram as limitações do
mercado de trabalho, tornando as sociedades cada vez mais desiguais. Além
das ações políticas e econômicas, o neoliberalismo tem ainda uma ação ideo-
lógica muito forte no sentido de fazer com que as pessoas acreditem que
esse é o único mundo possível, ou seja, que o mercado é uma realidade in-
questionável e que seguindo o receituário neoliberal caminharemos sempre
para o desenvolvimento, o que sabemos ser uma grande falácia (GENTILI,
1996).
56
De acordo com Draibe (1993, p. 88), o neoliberalismo confirma
tendências profundas de modificações da sociedade, apreendidas a seu modo
pelos setores politicamente colocados à direita do espectro político, mas
obviamente também reconhecidas pelos que, à esquerda, identificam e
advogam transformações sociais e políticas. O neoliberalismo com que
convivemos dificilmente se encarna em obras de intelectuais de reconhecida
competência. É antes um discurso e um conjunto de regras práticas de ação
(ou de recomendações), particularmente referidas a governos a reformas do
Estado e das suas políticas.
Como tal, faz parte do nosso cotidiano, e dessa forma, Preti (1998)
afirma que o neoliberalismo é:
Parte do pressuposto ou da “constatação” estatística de que a educação formal se expandiu, estando disponível a todos os segmentos da sociedade. Imputa a “improduti-vidade” do sistema educacional (altas taxas de evasão e reprovação, ao redor de 30%) ao Estado por sua atitude paternalista e assistencialista, à incapacidade da escola de se organizar e se adequar aos novos tempos, ao cor-po docente “desqualificado” e acomodado sem sentir ne-cessidade de renovação e inovação em seu trabalho e às organizações de classe que só impunham bandeiras de lutas por questões salariais, sendo muito corporativis-tas e responsáveis por impedir as mudanças necessárias (PRETI, 1998, p. 5).
Gentili (1996, p. 26) vai dizer que na ótica neoliberal, a escola é, en-
tão, uma forma de instrumentalizar o cliente a fim de que ele possa competir
no mercado, “O restante depende das pessoas”.
Oliveira (2011, p. 75-76, apud THOENIG, 2006) procura explicar o
conceito de política pública, no qual se considera que as políticas educativas
57
podem ser definidas como programas de ação governamental, informadas por
valores e ideias que se dirigem aos públicos escolares e são implementadas
pela administração e pelos profissionais da educação.
A educação como política pública sofre as pressões dos que esperam
dela a promoção do desenvolvimento econômico e os que veem como processo
de formação humana (Ibid., 2011).
Sendo assim, trabalhamos na perspectiva de que a reformulação de
políticas públicas, na educação básica e superior teve por base uma política
de diversificação, tanto de suas fontes de financiamento como de institui-
ções, não só de ensino como também de empresas comerciais na educação,
vem sendo colocada como forma de democratização do acesso ao ensino no
país.
Então, as políticas públicas passam, no país e no exterior, por um pro-
cesso de mercadorização do espaço estatal ou público, sob o impacto de teo-
rias gerenciais próprias das empresas capitalistas imersas na suposta anar-
quia de mercado, hoje estruturado por organismos multilaterais a agirem em
toda extensão do planeta (SILVA JUNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 75).
No entanto, a privatização interna das universidades públicas, o
empresariamento da educação superior pela ampliação dos cursos privados e
pela imposição de uma lógica empresarial, que vem sendo direcionado pelo
governo de Fernando Henrique Cardoso, passando pelo governo de Luiz
Inácio Lula da Silva e chegando à gestão de Dilma Rousseff, não só vem
dando continuidade nessas políticas como direcionou definitivamente a
educação brasileira aos interesses do mercado internacional.
A diversificação das instituições de ensino superior (IES) e dos
cursos ocorreu por meio de estratégias diferenciadas, entre estas, o uso 58
das tecnologias da informação e da comunicação, via educação superior a
distância, pela aparência de modernização e de adequação da educação
escolar à “nova ordem mundial” (LIMA, 2006, p. 158).
Dentro desse processo de ampliação do uso das diversas mídias
tecnológicas na área educacional, tanto pela característica técnica como pela
sua forma de funcionamento em rede, podemos dizer que vem diretamente
acompanhada de estratégias de privatização da educação no país, a educação
sendo tratada como serviço e não como política pública, como também a
ampliação do mercado para as grandes empresas estrangeiras da área de
ciência e tecnologia, criando dessa forma um enorme potencial de vendas, no
chamado “mercado educacional” emergente.
Segundo Leher e Barreto (2008, p. 433), o crescimento exponencial
das graduações a distância, o esvaziamento do conceito de universidade e a
imensa proliferação de diversas instituições radicalmente distintas do
“modelo europeu” são partes desse processo. Será que realmente aconteceu
dessa forma?
É importante discutir esse crescimento da graduação a distância
ligada a um novo “modelo”, que não necessariamente existe, lembrando que
no nosso caso, o Pró-Licenciatura integrado a UAB, funciona paralelamente a
estrutura das universidades, pelo menos do ponto de vista orçamentário,
com praticamente tudo sendo desenvolvido por regime de bolsas
(contratação temporária) e com viés de temporalidade na gestão, sem a
concepção de política de Estado, podendo dizer que se trata de políticas de
vários governos.
No caso especificamente da educação superior, existem contradições
nos discursos sobre a utilização das tecnologias de informação e 59
comunicação (TIC) na educação superior, principalmente quanto à prática
político-pedagógica utilizada, fortemente ligada aos interesses do capital e
de acordo com Lima (2006, p.147), constituído por três eixos centrais,
conforme apresentamos abaixo:
1) A promessa integradora da educação. Os organismos interna-
cionais criticam os países periféricos por seus baixos níveis de escolaridade.
Para que esses países periféricos possam reverter sua condição subordinada
na “nova ordem mundial” competitiva e globalizada, faz-se necessário o in-
vestimento na educação. Nesse sentido, os organismos internacionais ofere-
cem como política de integração uma educação mais pragmática, voltada para
os interesses dos setores privados nacionais e internacionais. Essa crítica
fundamenta as reformulações da política educacional desde a década de
1990, com vistas à inserção de cada país na economia-mundo.
2) As reformulações na política educacional da periferia do ca-
pitalismo, segundo esses organismos internacionais, devem seguir três pres-
supostos básicos: a ampliação do acesso à educação, concebida como uma po-
lítica de “inclusão social”, focalizada nos segmentos populacionais mais pob-
res; a diversificação das instituições e dos cursos de ensino superior; a di-
versificação das fontes de financiamento da educação superior.
3) A utilização das TIC, por meio da educação a distância, é
apresentada como passaporte da educação para a “sociedade da informa-
ção”. O projeto hegemônico parte da concepção de que vivenciamos um mun-
do em profunda transformação, caracterizado pela “globalização econômica”
e pela “internacionalização da informação”, esta ultima consubstanciada na
existência da “sociedade da informação”. A Inevitabilidade, a inexorabilida-
de e a irreversibilidade no uso das tecnologias apresentam a utilização das 60
TIC na educação escolar como à oportunidade para que a educação não se
torne obsoleta. No mesmo sentido, a capacitação tecnológica será o passa-
porte de cada individuo, a partir de suas habilidades e competências para a
superação do “desemprego tecnológico”, do “analfabetismo tecnológico” e,
consequentemente, para alcançar a “empregabilidade”.
Perceba que Lima (2006) insiste em afirmar que a partir da
integração entre os sistemas de ensino, o processo de reformulação de
políticas educacionais “passa a caminhar lado a lado” com as novas formas e
funções do processo de internacionalização dos países, no caso da educação,
e mais ainda, podemos afirmar que na oferta de vagas no ensino superior,
pautado por mudanças na relação de trabalho e intensificação do uso das
TICs no cotidiano escolar.
Nesse aspecto, concordamos com Laval (2004, p. 116), no qual afirma
que a evolução mercantil do serviço educativo público não se explica somente
pelo aspecto ideológico. Ela se inscreve no processo em curso de
liberalização das trocas e no desenvolvimento das novas tecnologias de
informação e de comunicação (TIC) em escala mundial. A grande tendência
do período é colocar em competição mais direta os sistemas educativos
nacionais, em um mercado global.
Com essa forma de funcionamento, de ideias da década de 1990, que
Lima (2006) também aponta, podemos dizer que o aprofundamento desse
processo está presente na política do Banco Mundial para os países da peri-
feria do capitalismo e forma explicitados no documento “O ensino superior:
as lições derivadas da experiência” (BANCO MUNDIAL, 1994, p. 35), no qual
é apresentado um conjunto de estratégias para a reformulação da educação
superior na América Latina, Ásia e Caribe. 61
A partir dessa orientação, a educação superior a distância vem-se
configurando, no início deste novo século, como uma das principais políticas
dos organismos internacionais, especialmente Banco Mundial (BM),
Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e, mais recentemente, Organização Mundial do Comércio (OMC),
sob a aparência do acesso à educação nos países periféricos.
Ganha centralidade o discurso e as ações de reestruturação dos
sistemas de ensino superior e propriamente da universidade, com novas
relações entre o Estado, à sociedade e o mercado. Nesse aspecto, percebe-
se que a universidade como geradora de conhecimentos vem passando por um
processo de ressignificação, com indicadores de produção ganhando espaço
como modelo de instituição de ensino com cultura de mercado, fazendo das
universidades apenas uma plataforma de preparação para o mercado de
trabalho em geral.
Sobre a reforma da educação superior em andamento no país,
notadamente desde a entrada de Fernando Henrique Cardoso, pode ser
caracterizada em geral pela implementação de medidas pontuais e ao mesmo
tempo impactantes para esse nível de ensino, mediante a identificação de
várias leis e decretos que indicam uma opção política dos governos até o
presente momento, que mesmo passando por dois partidos políticos
diferentes, vem privilegiando o estabelecimento de novos programas de
criação de vagas, em especifico no nosso caso, na expansão da educação
superior a distância, que são semelhantes nos mecanismos de regulação,
supervisão e principalmente, na questão do financiamento (educação superior
a distância), funcionando paralelamente ao orçamento das instituições de
ensino superior públicas.62
Tendo a dizer que dentro dessa compreensão, no qual a educação a
distância ganha seu maior impulso e de acordo com Ferreira e Oliveira
(2012, p. 112-113), o plano de desenvolvimento da educação (PDE), aprovado
em 2007, no governo Lula da Silva, surgiu à margem e independente do plano
nacional de educação – PNE (2001-2010). No que trata da educação a
distância, o PDE propõe a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB), efetivado com o decreto nº 5.800 de 2006 e a própria criação da
chamada “Nova Capes”10, ampliando suas funções, inclusive com uma diretoria
específica para a educação a distância, que será desenvolvido juntamente
com a UAB em capítulo específico da pesquisa.
Então, para Oliveira (2009, p. 2) que indica na sua avaliação que o
governo Lula da Silva elegeu, por meio da UAB e da nova CAPES, uma
importante estratégia política para a formação de professores da educação
básica e para a própria expansão nas instituições de ensino superior públicas.
Com base nessa trajetória, aqui neste trabalho sobre a formação de
professores a distância, mantida por no governo Dilma Rousseff, podemos
afirmar que o viés econômico da educação superior passa a ter relevância no
avanço de matrículas, no caso da UAB, marcado por uma estrutura
totalmente amparada por editais paralelos às universidades (quadro
orçamentário não presente no orçamento das universidades federais, por
exemplo) com bolsas temporárias e sem nenhum direito trabalhista, nem
10 Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES, de que trata a Lei no 8.405, de nove de janeiro de 1992; e alteram as Leis nº 8.405, de nove de janeiro de 1992, e nº 11.273, de seis de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa as participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica.
63
mesmo reconhecendo o trabalho docente nos polos presenciais espalhados
pelos municípios brasileiros.
O crescimento de vagas avança acima de todas as possíveis
interpretações, mesmo sabendo que a modalidade a distância tem uma
relação com as TICs que fortalece esse processo de integração no trabalho
docente, entretanto, não se justifica tal crescimento exponencial quando
comparamos com a graduação presencial.
Esse caráter temporário de política educacional, pautado em uma nova
escola de oferta de vagas, que estou falando da UAB, marcadamente como
política de governo, sem nenhuma justificativa de lei para a integração ao
sistema de ensino superior e por fora do congresso nacional, registra um
cenário de reestruturação produtiva no sistema de educação superior,
fortemente sustentada por finalidades sociais diferentes do papel de
ensino, pesquisa e extensão historicamente defendido pelas universidades
públicas brasileiras.
Apesar da Universidade Aberta do Brasil está citada na estratégia
12.2 do Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014), o caráter de temporalidade permanece, com a mesma forma e função,
principalmente, pela conjuntura de ampliação de vagas que está inserida no
âmbito do Ministério da Educação (MEC) como proposta para os próximos
anos.
Uma das situações de maior criticidade no modelo de funcionamento
no qual a Universidade Aberta do Brasil (UAB) faz parte é o grande número
de bolsistas, prioritariamente no âmbito federal, tanto que, existe uma
discussão de encaminhar a proposta de criação da “Empresa Brasileira de
Serviços Educacionais” (EBSED), semelhante à Empresa Brasileira de 64
Serviços Hospitalares (EBSERH) com vistas a contratar pelo regime da
consolidação das leis do trabalho (CLT) esse enorme contingente de
profissionais, atendendo de certa forma a crítica pelo uso excessivo de
bolsas feito pelo Tribunal de Contas da União (TCU), dividindo ainda mais o
modelo de contratação de servidores públicos, englobando todos os
programas do governo federal da área educacional que vem utilizando bolsas
(FNDE, CAPES, CNPQ, etc) no seu funcionamento. Por enquanto é só uma
ideia, que dependendo do crescimento da educação superior e dos próximos
governos, poderá fazer parte futuramente da forma de gestão do Ministério
da Educação (MEC).
Portanto, discutir a reforma da educação superior e o avanço de
programas de formação de professores para a educação básica,
necessariamente passa pela análise dos novos papéis ou finalidades impostas
de certa forma para as universidades, no limiar de uma nova função da
educação pública, que podem ser encontradas em leis e decretos
consolidados nas últimas gestões do governo federal, como também na
política nacional de formação dos profissionais do magistério da educação
básica.
E a partir dessa conjuntura, com base em Paiva (1991), que nos faz
refletir que:
As mudanças sociais ocorridas nas funções sociais desempenhadas pelo sistema de ensino chegam-nos rapidamente e aqui, refletem-se, independentemente de ele não ter aqui ainda adquirido a extensão que possui nos países centrais e nem sequer chegar a cumprir muitas de suas funções tradicionais. Mas, tal como no resto, vemo-nos diante da tarefa de pensar num mesmo tempo e lugar diversidades que fazem parte do nosso
65
modo de ser contemporâneo. Nele multiplicam-se os problemas, complicam-se as questões e sobrepõem-se funções novas às antigas, sem que possamos abrir mão de qualquer uma delas (PAIVA, 1991, p. 163).
Ou seja, da tensão entre interesses nacionais e subnacionais foi
gerado um federalismo de todo singular. Isto é, a norma legal que preceitua
a descentralização não é entendida como uniformizadora, garantindo que
todos os Estados e municípios desfrutem o mesmo poder. Ao contrário, o
jogo político desenvolve-se no interior de processos extraconstitucionais
que refletem a força relativa dos distintos atores políticos, particularmente
dos governadores, dos prefeitos, e seus controles sobre bancadas de
deputados e os cargos no executivo federal. (OLIVEIRA, 2011, p. 326).
Enfim, entendemos a universidade e as instituições de ensino superior
como instituições sociais, científicas e sempre com propósito educativo, que
luta contra a simples reprodução de poder, convivendo com a mudança no seu
processo de contradição de formação humana, atuando na diversidade em
benefício social.
2.3 – LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA
Todo o processo de expansão da educação a distância no país esteve
de alguma forma ligado as mudanças ocorridas na legislação educacional,
mesmo que não fosse diretamente, principalmente, por pequenas citações
sem aberturas especificas para o uso da educação a distância.
Essas ponderações iniciais são importantes para compreender que o
impacto de maior força foi a partir da LDBEN de 1996, passando por
66
portarias e resoluções do poder executivo, até chegar ao decreto de 2005,
que através de canetada presidencial, empurra as regras oficiais para a
oferta da educação a distância no país, necessárias para a própria
regulamentação dos cursos em andamento naquele momento, de outros já
finalizados e de tantos outros por vir.
Assim, vamos apresentar no texto o que mais impulsionou a oferta de
vagas na educação a distância em termos de legislação nos últimos 40 anos.
Esse contexto é o suficiente para oferecer uma compreensão sobre o nosso
objeto de investigação, o Pró-Licenciatura, programa voltada na oferta de
vagas para a formação de professores.
Então, observamos que ao longo das décadas de 1970 e 1980, o
governo federal criou várias comissões ou grupos de trabalho para discutir a
questão da educação a distância no Brasil, discutindo programas de
formação profissional e da legislação educacional, na tentativa de organizar
uma base legal para o avanço da modalidade no país.
A partir da Lei nº 5.962/1972 começou a surgir propostas de
utilização do rádio, TV, correspondência, para atingir um número maior de
alunos e também a necessidade de adequação da legislação educacional.
Dessa forma, até meados da década de 1990, os cursos à distância
eram utilizados no Brasil principalmente para oferta de cursos
profissionalizantes (ofícios) e também para os de complementação de
estudos, oferecidos por correspondência (impressos) e por tele cursos
transmitidos pela televisão aberta, voltados quase que especificamente para
a formação de mão de obra, com pouca ou quase nenhuma legislação
específica, salvo as orientadas para formação profissional em algumas áreas,
mesmo assim, não tratava da modalidade de ensino.67
Veja que a partir de 1995, com o início comercial da internet (rede
mundial de computadores) no Brasil, passamos a ter disponível outra
tecnologia, que rapidamente é identificada para fazer parte, juntamente
com as tecnologias já existentes, como a televisão e o rádio, de uma política
nacional de educação superior a distância, dentro de uma perspectiva de
adequação por parte do Brasil da legislação educacional e das políticas
educacionais já trabalhadas pelos países desenvolvidos, evidentemente
controladas por grandes grupos privados, no qual sofremos influência,
principalmente por interferência das subsidiárias de multinacionais da área
de ciência e tecnologia instaladas no país.
Assim, para implantar modificações no setor educacional brasileiro,
dentro do processo de mudança que já passava o país com a entrada das
novas tecnologias de informação e comunicação, o governo federal cria em
1992, a Coordenadoria Nacional de Educação a Distância; em 1994, cria
através do Decreto nº 1.237, o Sistema Nacional de Educação a Distância e
em dezembro de 1995, a Secretaria de Educação a Distância (SEED), ambos
vinculados ao Ministério da Educação (MEC), definidores no setor público do
que vamos apresentar no texto como integrante da legislação para oferta da
educação superior a distância.
Verifica-se que a nova configuração educacional influenciada pelas
tecnologias de informação e comunicação (TIC) aparece de forma oficial na
legislação em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN - Lei nº 9.394/1996).
O desdobramento pode ser encontrado no artigo 80 da LDBEN, que
diz o seguinte:
68
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições espe-cificamente credenciadas pela União.§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-zação de exames e registro de diploma relativos a cur-sos de educação a distância.§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-renciado, que incluirá:I - custos de transmissão reduzidos em canais comerci-ais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;II - concessão de canais com finalidades exclusivamen-te educativas;III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, Lei 9.394/1996, p. 39).
De fato, o artigo 80º da LDBEN não apresenta novidade sobre qual
seria o conceito de educação a distância (EAD), apenas cita quem poderia
oferecê-la e quem deveria regulamentar e controlar todo o sistema de
ensino nesta modalidade.
A LDBEN preocupou-se em distinguir dois momentos distintos: o
credenciamento de instituições, a cargo da União, e a autorização de
programas, além de sua produção, controle e avaliação, as quais restaram
distribuídas, de forma concorrencial, entre os diferentes sistemas de ensino
(FILHO, 2003, p. 34).69
No governo Itamar Franco, no âmbito da administração federal, sob a
coordenação do Ministério da Educação e do Desporto, o Sistema Nacional
de Educação à Distância (SINEAD), através do Decreto nº 1.237, de
06.09.94.
Inicialmente, é usada a Portaria Ministerial nº 301 de 07 de abril de
1998, que trata da autorização, do reconhecimento e do credenciamento dos
cursos superiores a distância, articulando tal credenciamento aos aspectos
relativos à qualificação acadêmica dos cursos, a partir dos parâmetros
construídos pelo Ministério da Educação.
Através de um discurso construído pelo Ministério da Educação, que
vincula o conceito de qualificação à lógica de adequação da formação
profissional ao mercado, vem se consolidar no documento “Indicadores de
Qualificação para Cursos de Graduação a Distância”, sendo elaborado pelo
Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação a Distância e
apresentado no ano de 2000.
No que se refere ao ensino superior, essa regulamentação, de início,
dispôs sobre a oferta de cursos de graduação, nas modalidades de
bacharelado, de licenciatura e de formação de tecnólogo, sem mencionar os
demais cursos superiores, ou seja, os sequenciais, de extensão e os de pós-
graduação lato-sensu (Especialização). No entanto, a sua oferta não foi
expressamente isenta dos requisitos legais quanto ao prévio credenciamento
específico das instituições de ensino, pela União, para a oferta de educação
a distância.
Quanto às normas para os cursos de pós-graduação a distância, a
Resolução CES/CNE nº 01 de 03/04/2001, referiu-se à oferta de cursos
stricto-sensu a distância, estando a instituição ministrante sujeita a prévio 70
credenciamento para tanto. O mesmo não ocorreu em relação aos cursos de
pós-graduação lato-sensu, uma vez que a referida Resolução os dispensou de
autorização ou reconhecimento sem, contudo, levar em consideração o que
foi determinado no artigo 80º da LDBEN, que dispõe sobre a necessidade de
prévia autorização para a oferta de qualquer programa ou curso superior a
distância.
Portanto, é com base nesses referenciais legais, ou seja, nos artigos
da LDBEN nº 9.394/1996, nos Decretos nº 2.494 e nº 2.561, ambos de 1998,
nos procedimentos estabelecidos pela Portaria nº 301 de 07/04/1998 e nos
Padrões de Qualidade propostos pela Secretaria de Educação a Distância do
Ministério da Educação, que se esteve baseado o funcionamento dos cursos
até a chegada do Decreto nº 5.622/2005, com o quadro normativo geral e
definitivo de requisitos e orientações que permitiu o reconhecimento de
educação a distância no nível superior, em especial, na graduação.
Outra referência fundamental na legislação da educação superior a
distância está no Plano Nacional de Educação (PNE), mais especificamente na
Lei nº 10.172/2001, no qual a educação a distância tem função estratégica,
pois:
Ao introduzir novas concepções de tempo e espaço na educação, contribui para o surgimento de mudanças significativas na instituição escolar e influi nas decisões a serem tomados pelos dirigentes políticos e pela sociedade civil na definição das prioridades educacionais. (PNE, 2001, p. 23)
Diante dessas modificações, em 2001, o Ministério da Educação
publica a portaria de nº 2.253, no qual autoriza as instituições de ensino 71
superior do sistema federal de ensino a utilizarem até 20% da carga horária
de seus respectivos cursos através da educação a distância, mantendo os
exames finais na modalidade presencial.
E a mudança continua, em 2004, por exemplo, a Portaria de nº 4.059,
reforça para as Instituições de Ensino Superior a possibilidade de uso de
disciplinas na modalidade semipresencial, ou seja, com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que
utilizem tecnologias de comunicação remota, mantendo os exames finais
obrigatoriamente presenciais. Essa possibilidade já vem sendo utilizada por
várias IES pelo país, com grande força nas universidades federais e
privadas, e que pelo avanço no uso da Educação a Distância, deve ser
ampliada gradativamente ao longo dos próximos anos. Nesse ponto, até pouco
tempo atrás, o próprio Ministério da Educação fomentava as IES com
editais de equipamentos, que foi se popularizando pelo uso da internet sem
fio. Hoje, oferecer sala com equipamentos já não é tão comum, prioriza-se o
ambiente virtual, na prerrogativa de que “todos” já têm acesso à internet,
seja por celular, em casa, etc.
Após uma boa caminhada, se levarmos em conta o primeiro curso
superior a distância pela UFMT em 1995, o decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que juntamente revogou os decretos de nº 2.494/98 e o
nº 2.561/98, vem tratar da nova regulamentação ao art. 80 e 87 da Lei nº
9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, enfim,
vai regulamentar a educação a distância no Brasil.
No Artigo 1º, do decreto nº 5.622, a educação a distância é concebida
como:
72
Uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversas (ARTIGO 1º, p. 1).
São previstos obrigatoriamente alguns momentos presenciais, como:
I) avaliações de estudantes; II) estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III) defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e IV) atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso (DECRETO Nº 5.622, INCISO 1º, p. 1).
A obrigatoriedade aqui citada no decreto, foi polemica na época, hoje
ainda é questão de discussão, já que alguns profissionais defendem a
ausência de presencialidade, na busca por liberdade, defendendo os cursos
totalmente no ambiente virtual.
Também fica definido que a educação a distância poderá ser
oferecida na educação superior, que hoje é o grande objeto das instituições
de ensino, crescendo nos últimos anos para o ensino médio e nos cursos de
aperfeiçoamento/extensão nas universidades corporativas, abrangendo os
seguintes cursos e programas:
a) sequenciais; b) de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e) de doutorado (DECRETO Nº 5.622, ARTIGO 2º, p. 2 e 3).
Um verdadeiro salto após o decreto, pelo menos de forma oficial
(apesar das atrasadas regulamentações pelos órgãos responsáveis, caso da
73
pós-graduação em nível de mestrado e doutorado). Dessa forma, a educação
a distância passa a poder oferecer oportunidades em todos os níveis e
modelos educacionais no país, desde que os cursos tenham no mínimo a
mesma duração que os cursos da modalidade presencial. Os cursos
presenciais poderão aceitar transferência e aproveitar estudos realizados
na modalidade a distância e vice-versa, desde que respeitando a legislação
em vigor.
A partir do final de 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) passa a contar com novos instrumentos
de avaliação para a educação superior a distância. Com eles, o instituto
estará apto a fazer o credenciamento de instituições para a oferta dessa
modalidade de ensino e de polos de apoio presencial, além de autorizar
cursos.
Mesmo com muita gente discordando da forma atrapalhada de
construção de um processo de avaliação, o INEP desenvolveu os
instrumentos de avaliação a partir dos Referenciais de Qualidade para
Cursos a Distância (SEED, 2003), objeto de consulta pública em agosto de
2007, determinada pela Secretaria de Educação a Distância (SEED). Foram
estabelecidos critérios para avaliar desde a gestão dos cursos até a
formação dos professores e instalações físicas das instituições.
Com o crescimento do número de instituições que ofertavam cursos a
distância, o Ministério da Educação implantou uma regulação pelo INEP,
propondo diretrizes, onde não está fechado em um único modelo de educação
a distância, mas propõe diretrizes.
Os instrumentos de avaliação, homologados pelas portarias Secretaria
de Educação a Distância (SEED) nº 1.047, nº 1.050 e nº 1.051, em 2007, 74
estabelecem um conjunto de regras sistêmicas, que marcam um novo e
importante momento no processo de avaliação da educação superior
brasileira ofertada na modalidade a distância. Sua utilização foi
indispensável para os avaliadores das instituições de educação superior, dos
polos de apoio presencial e dos cursos superiores.
Já a partir de 2012, o INEP passou a trabalhar com instrumentos de
avaliação de cursos presencial e distância de forma integrada, mantendo as
regras existentes para a estrutura geral junto às instituições de ensino
superior e incorporando as características de funcionamento da educação
superior a distância. O instrumento de avaliação de cursos de graduação
presencial e a distância (INEP, Brasília, maio de 2012) foi um avanço no
processo de organização e acompanhamento, que começa a ser compreendido
dentro do sistema de ensino superior.
É importante lembrar que esses instrumentos de avaliação do INEP
para educação superior a distância inserem-se no ordenamento legal vigente
que permitirá operacionalizar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES).
Então, o SINAES foi criado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004
que instituiu a avaliação das instituições de educação superior, de cursos e
do desempenho dos estudantes de forma integrada.
Para essa consolidação, a tabela 4, mostra de forma resumida e
integrada todos os principais documentos oficiais que norteiam a oferta,
regulamentação e avaliação da educação superior a distância pelo Ministério
da Educação (MEC), principalmente pela Universidade Aberta do Brasil, que
hoje sustenta toda a estrutura da educação superior a distância na esfera
federal e principalmente o funcionamento da UAB.75
Tabela 4 – Principais Documentos para a Educação Superior a DistânciaPortaria nº 1369, de 07/09/2010 Credencia IES Públicas vinculadas a UAB
Portaria nº 07, de 09/02/2011 Designa avaliadores para as IES
Portaria nº 318, de 02/04/2009 Transfere à CAPES a operacionalização da UAB
Portarias nº 370 e 371, de 29/03/2010 Dispõe sobre implantação de Polos UAB
Portaria nº 75, de 14/04/2010 Cria grupo assessor da UAB
Portaria nº 79, de 14/04/2010 Institui o Fórum Nac. de Coordenadores UAB
Portaria nº 78, de 14/04/2010 Institui os Fóruns Coordenadores/área UAB
Portaria nº 77, de 14/04/2010 Institui o Banco de Consultores para Avaliação UAB
Portaria nº 40, de 21/01/2010 Institui polos presenciais UAB
Portaria Normativa nº 2, de 10/01/2007 Institui procedimentos de regulação e avaliação na educação superior a distância
Portaria nº 803, de 18/08/2009 Implantação de Polos Presenciais Pró-Licenciatura
Portaria nº 802, de 18/08/2009 Institui polos presenciais UAB
Portaria Interministerial nº 127, de 29/05/2008 Estabelece normas para recursos FNDE
Portaria Interministerial nº 40, de 12/12/2007 Institui o E-Mec
Portaria Conjunta CAPES/CNPQ nº 01, de 12/12/2007
Dispõe sobre a situação de bolsistas CAPES/CNPQ para receber de bolsas UAB
Lei nº 11.947, de 16/06/2009 Atendimento de alimentação escolar e Programa Dinheiro Direto na Escola para alunos da Educação Básica
Lei n 11.507, de 20/07/2007 Institui o Auxílio de Avaliação Educacional
Lei nº 11.502, de 11/07/2007 Modifica a Estrutura da CAPES
Lei nº 11.273, de 06/02/2006 Autoriza a Concessão de Bolsas de Estudo e Pesquisa nos programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica
Decreto nº 5.622, de 19/12/2005 Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394/96, que trata da educação a distância
Decreto nº 5.800, de 08/06/2006 Dispõe sobre a criação da UAB
Resolução nº 49, de 10/09/2009 Dispõe orientações e diret. bolsas UAB
Resolução CD/FNDE nº 26, de 05/06/2009 Dispõe sobre orientações bolsas UAB
Resolução CD/FNDE nº 24, de 04/06/2008 Dispõe sobre orientações bolsas UAB
Resolução CD/FNDE nº 44, de 29/12/2006 Dispõe sobre orientações UAB
Fonte: www.uab.capes.gov.br – Organizado pelo autor. Acesso em 10/11/14.
76
Podemos perceber com a cronologia da legislação que os cursos da
modalidade a distância, que tiveram seu início a partir de 1995 na
Universidade Federal de Mato Groso (UFMT), começaram a ser
regulamentados pelo Ministério da Educação (MEC), de forma mais
organizada, a partir de 1998, com as primeiras definições para
credenciamento das instituições de ensino superior e das respectivas
autorizações de novos cursos a distância.
Até o ano de 2005, toda essa legislação (portarias e resoluções) foi
usada para autorizar e acompanhar os cursos em andamento. Situação que
foi ficando cada vez mais complicada, não só pelo crescimento no número de
cursos e também pela disputa com a universidade pública, que naquele
momento ainda resistiam em grande parte com a oficialização dos cursos de
graduação e pós-graduação (especialização) a distância. Hoje, a legislação já
entrou no ritmo normal, já não sendo tão necessárias novas portarias e
resoluções para o pleno funcionamento da educação a distância.
Como foi dito anteriormente, no ano de 2005, o presidente Luiz Inácio
Lula da Silva assina um decreto (nº 5.622, de 19 de dezembro),
regulamentando a educação a distância no país, de forma a deixar de fora
uma série de questões levantadas pro entidades ligadas aos profissionais da
educação (na época a licenciatura ocupava em torno de 70% das vagas nos
cursos de graduação a distância no país), que enxergavam a fragilidade de
tal documento, em evidência a ausência de obrigatoriedade de presença nas
tutorias presenciais (que ocorrem no polo), como também de carga
presencial nas escolas além dos estágios (Lei nº 11.788, de 25 de setembro
de 2008), que já prevê uma carga horária mínima para os cursos de
graduação.77
Com o Decreto nº 5.622/2005, que instituiu a nova regulamentação
para a educação a distância no país, definiu-se que os cursos e programas a
distância devem ser organizados com a mesma duração dos presenciais e
também estabeleceu a equivalência de certificados e diplomas. A partir de
então, não seria mais permitido citar no diploma se o curso foi presencial ou
a distância, evitando com isso a discriminação com a modalidade, que foi
durante muito tempo prejudicial para muitos ex-alunos, que ficavam
“carimbados” na participação de qualquer processo seletivo.
Entre os aspectos relevantes do decreto, destacam-se:
estabelecimento e preponderância da avaliação presencial de alunos em
relação às avaliações a distância; maior explicitação de critérios para os
credenciamentos de instituições de ensino superior, principalmente, aos
polos presenciais descentralizados; permissão para o estabelecimento de
regime de colaboração entre conselhos estaduais (CE), Conselho Nacional de
Educação (CNE) e diferentes esferas administrativas, atendimento para
pessoas com deficiência e naquele momento, a “institucionalização’ de
documento oficial com os referenciais de qualidade (de 2003, que o nome já
diz, não é lei e que apesar de ter sido construído em momento histórico e
por um pequeno grupo de pessoas, ficou durante muitos anos sendo usado
como balizados para o credenciamento e avaliação dos cursos a distância).
Outro ponto importante foi atribuir a Capes a responsabilidade de
definir normas complementares para a pós-graduação stricto sensu, que está
sendo realizado de forma gradativa e o exemplo desse processo são os
mestrados profissionalizantes com apoio da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), que estão surgindo para atender a demanda de formação continuada,
78
com o uso da modalidade a distância, intercalando encontros presenciais e a
distância.
Com a aprovação do Plano Nacional de Educação - PNE (Lei n° 13.005
de 25 de junho de 2014), no qual vai direcionar as políticas públicas
educacionais nos próximos dez anos, que o uso da educação a distância,
principalmente, pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), será incentivado
(Estratégias do PNE 10.3; 11.3 e 14.4) para a expansão da rede de ensino
superior (graduação e pós-graduação), na educação de jovens e adultos e de
cursos profissionalizantes.
Segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 99-100), a regulamentação
oficial da educação a distância está bem posta, no entanto, as questões que
são levantadas em relação à sua implementação nas Instituições de Ensino
Superior (IES), que sinalizam para problemas tanto de credenciamento
quanto de acompanhamento e na avaliação desses cursos por parte do poder
público.
Nesse aspecto, a presente pesquisa sobre o programa Pró-
Licenciatura, vem contribuir com algumas ações na análise do processo de
políticas de expansão de vagas para a formação de professores a distância.
Qualquer inovação na estrutura de instituições e cursos formadores
de professores esbarra nessa representação tradicional e nos interesses
instituídos, o que tem dificultado repensar e reestruturar essa formação de
modo mais integrado e em novas bases (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p.
99-100).
79
CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA
3.1 – O CONTEXTO BRASILEIRO
A partir dos dados do Censo Superior (INEP, 2013) referente ao ano
de 2012, observa-se que a grande maioria das matrículas está em
instituições privadas e que o crescimento das matrículas nos cursos que
formam professores é bem menor que o crescimento constatado nos demais
cursos.
Em 2012, o total de alunos matriculados na educação superior no país
ultrapassou a barreira dos sete milhões. Os 7.037.688 alunos matriculados
em cursos de graduação no Brasil estão distribuídos em 31.866 cursos,
oferecidos por 2.416 instituições, sendo 304 públicas e 2.112 particulares.
As licenciaturas participam com 19.5% das vagas nos cursos de graduação.
Entre 2011 e 2012, as matrículas avançaram 12,2% nos cursos a
distância e 3,1% nos presenciais. Com esse crescimento, a modalidade a
distância já representa mais de 15% do total de matrículas em graduação. A
maioria dos matriculados no ensino superior a distância (40,4%) cursa
licenciatura e 52% estão na licenciatura em pedagogia, que influenciado pela
necessidade legal de formação em nível superior dos docentes com atuação
na educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, vem dominando
as vagas nas licenciaturas desde o início da graduação a distância no país,
exatamente em 1995, pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
ainda com o nome de Curso Normal Superior (CNS).
Os dados mostram que de 1.366.559 alunos matriculados em alguma
licenciatura no ano de 2012, 919.593 estavam em cursos presenciais e 81
449.966 em cursos a distância, no qual a maior parte das vagas estava
localizada nas instituições ensino superior privada (341.146) e apenas
108.820 em instituições públicas.
A partir da série histórica 2001 a 2012 (INEP, 2013), fica evidente o
processo de entrada das instituições de ensino superior privada na
licenciatura a distância, pois em 2001, havia apenas matrículas em cursos de
licenciaturas a distância em instituições de ensino superior pública, sendo
em 2002, uma proporção de 84% de matriculas na educação a distância em
instituições públicas e apenas 16% em instituições privadas.
Em 2012, como mostra o gráfico a seguir, o processo de inversão (em
apenas oito anos - +/- duas gerações de alunos em graduações padrão quatro
anos) pode ser constatado, com as instituições privadas contabilizando
932.226 (bacharel + licenciaturas + graduação tecnológica) alunos e as
instituições públicas com 181.624 alunos, de um total de sete milhões de
matrículas no ensino superior brasileiro (presencial + distância), próximo de
7,5% do total das vagas.
Gráfico 03 - Relação de Matrículas em Instituições Públicas e Privadas
1 – 932.226 de matrículas em instituições privadas2 - 181.624 de matrículas em instituições públicas
Fonte: Elaborado pelo autor – INEP (2013)
82
Todo esse processo de crescimento das matrículas nos cursos a
distância pelas instituições de ensino superior privada é explicado pelas
políticas de favorecimento do governo federal (Programa Universidade para
Todos – PROUNI, facilidades com o Financiamento Estudantil (FIES), entre
outros) e pela própria concepção de educação presente nos projetos
políticos pedagógicos dessas instituições, que na maioria dos casos, prevê um
processo de educação em massa, com uma relação professor (professor
tutor a distância) versus aluno girando em média de 250 alunos por
disciplina.
Só para que possamos ter um exemplo, de como essa relação numérica
é importante para explicar o crescimento do setor público e também do
setor privado, o curso de licenciatura em pedagogia da Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), no qual estou coordenador, que está
integrado a Universidade Aberta do Brasil (UAB) através do Consórcio
CEDERJ/Fundação CECIERJ no Rio de Janeiro, tem a relação de 150 alunos
por professor (professor tutor a distância), para uma bolsa UAB de R$
765,00 mensais para 10 horas de trabalho (6 horas presenciais e 4 horas a
distância pela plataforma virtual).
Outro ponto de destaque em relação ao crescimento das licenciaturas
a distância nas instituições privadas decorre da possibilidade de fechar a
licenciatura presencial e ficar atuando apenas com a licenciatura a distância.
Essa situação é possível pela legislação, desde que a instituição tenha a
autorização para ambas as modalidades, até pela necessidade de oferecer o
mesmo tempo e currículo em ambos os cursos, por força de legislação
especifica do Ministério da Educação (MEC).83
Não podemos deixar de exemplificar o crescimento do setor público
nas matrículas de cursos de graduação a distância e em especial nas
licenciaturas. As licenciaturas, por exemplo, que em 2001, ofereciam 5.359
vagas nas instituições de ensino superior pública (oferecidas apenas pelas
públicas), chega em 2012 com 108.820, um crescimento considerado modesto
no contexto de matrículas entre o setor público e privado.
O avanço das matrículas por instituições públicas na oferta de
graduação a distância deve-se também a Fundação Universidade Virtual do
Estado de São Paulo (UNIVESP), que antes mesmo de torna-se uma
universidade com autonomia própria (Criada pelo Decreto nº 53.536, de 09
de outubro de 2008 e como Instituição de Ensino Superior pela Lei nº
14.836, de 20 de julho de 2012), já ofertava a licenciatura em pedagogia a
distância para professores da rede pública no Estado de São Paulo. A
UNIVESP trabalha de forma separada do Ministério da Educação (UAB),
totalmente ligada ao Governo do Estado de São Paulo e hoje oferece quatro
licenciaturas (biologia, química, matemática e física).
Enfim, o contexto de crescimento acontece tanto nas instituições de
ensino publica quanto privada, só que a velocidade de abertura para novas
matrículas é superior nas instituições privadas.
O Ministério da Educação (MEC) encontra incentivos para aumentar a
oferta de vagas na educação superior a distância, aprovados no próprio Plano
Nacional de Educação (PNE - Lei n° 13.005 de 25 de junho de 2014) e na
forma como vem tratando a formação de professores no país.
Para Carvalho (2009), todas as relações com a educação superior a
distância ao longo dos últimos anos levam para a construção de uma política
de formação de professores a distância, desde o Fernando Henrique 84
Cardoso até o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, sendo mantido pela
presidente Dilma Rousself e afirma que:
Todas as ações realizadas até o ano de 2004, embora isoladas e desarticuladas de um projeto maior, foram decisivas para a consolidação de um programa governa-mental de educação a distância. É possível vislumbrar algumas diferenças entre a política governamental rea-lizada na época do governo de Fernando Henrique Car-doso e do governo Lula. As estratégias e ações do go-verno FHC estavam relacionadas com um projeto neoli-beral, com forte ação de agências internacionais que participavam ativamente de programas governamentais, seja no financiamento direto, seja nas orientações e ob-jetivos. No governo Lula, algumas destas ações mantém a continuidade, ainda que os atores tenham sido modifi-cados e a interlocução com diversos segmentos da edu-cação tenha sido intensificada. Embora a política do go-verno retrate o segmento da sociedade que está repre-sentado, não é possível descontextualizar as questões econômicas do setor produtivo que perpassam as ações e estratégias das políticas educacionais, muito mais do que um simples pano de fundo. As necessidades do capi-tal continuam prementes, estão na pauta do dia e esta-belecem as prioridades do modelo educacional. Algumas ações vão refletir a anuência ao modelo econômico, ou-tras evocarão a resistência, em um movimento complexo que retrata as dualidades, ambiguidades e duelo de for-ças existentes em nossa sociedade. Como marco da ação governamental no ensino superior, o Programa Pró-Li-cenciatura é a primeira ação de uma política de governo, que pretendia se tornar, nas palavras de um dos mento-res do programa, uma política de Estado (CARVALHO, 2009, p. 91-92).
85
Dessa forma, podemos afirmar que o Programa Pró-Licenciatura é re-
flexo (também) dessa proposta de uso da educação a distância, integrado
posteriormente a Universidade Aberta do Brasil (UAB), no qual vamos discu-
tir em capítulo posterior, evidenciando inclusive as diferenças de modelo de
cursos a distância. Esse ponto é importante e tem que grande peso no enten-
dimento do modelo difundido pela UAB em todo o país.
A Universidade Aberta do Brasil, atualmente ligada a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é hoje o grande bra-
ço do MEC enquanto fomentador para os editais de graduação e pós-gradua-
ção a distância (especialização e mestrado profissionalizante) de âmbito do
setor público a nível nacional.
3.2 – Decreto nº 6.755/2009
Como etapa de um processo de luta e de interesses sobre a educação
brasileira, que envolve certamente a formação dos profissionais e para tal,
existe uma legislação, representada desde 2009 pelo decreto nº 6.755. O
que fala exatamente o decreto e o que isso tem de ligação com a educação a
distância?
O Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, instituiu a Política Na-
cional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica no
âmbito do Ministério da Educação (MEC) e da Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio das Diretorias de
Educação Básica Presencial (DEB) e de Educação a Distância (DED).
86
Para entender o seu contexto, no Art. 3o, apresenta os objetivos da
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, que são os seguintes:
I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;
II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e
continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de
educação superior;
III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas
de educação superior;
IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos
de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério;
V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação
inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão
na carreira;
VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica
pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino
superior, preferencialmente na modalidade presencial;
VII - ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das
políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e
adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em situação
de risco e vulnerabilidade social;
VIII - promover a formação de professores na perspectiva da
educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e
87
das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar
inclusivo e cooperativo;
IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de
formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso
das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos; e
X - promover a integração da educação básica com a formação inicial
docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar
regular que responda às características culturais e sociais regionais.
Podemos perceber que no papel o decreto é muito bom, trazendo prer-
rogativas sobre a melhoria de qualidade na educação básica, oferta essa
prevista em lei e que tem naturalmente, que ser trabalhada entre os entes
federativos.
Apesar de o decreto ser relativamente recente, pensando na política
educacional e no como ela se integra, a educação a distância é de fato uma
possibilidade de alcançar vários pontos do Art. 3º, claro, que dependendo de
como isso será ou já está sendo realizado.
Conforme o documento, a Política Nacional de Formação passa a ser
uma das responsabilidades de atuação da CAPES, em regime de colaboração
com Estados, Municípios e o Distrito Federal, privilegiando os seguintes pon-
tos: 1) Organizar e fomentar a formação inicial e continuada dos profissio-
nais do magistério das redes públicas da educação básica, em regime de co-
laboração entre a União, os Estados, Distrito Federal e Municípios; 2) Con-
cretizar a Política Nacional por meio de planos estratégicos formulados em
Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente, instituídos em cada Es-
tado e no Distrito Federal.88
Quero destacar que a responsabilidade da CAPES com a organização e
fomento da formação de professores (inicial e continuada) é uma mudança
estratégica na organização do Ministério da Educação (MEC), que ajuda a
unir as políticas já desenvolvidas pela Universidade Aberta do Brasil (UAB),
na diretoria de educação a distância da CAPES.
O Decreto pontua 12 princípios, dos quais podem ser destacados: a
formação docente como compromisso público do Estado; a colaboração cons-
tante entre os entes federados; a importância de o projeto formativo nas
Instituições de Ensino Superior (IES) refletir a especificidade da formação
docente e assegurar a organicidade ao trabalho das diferentes unidades que
concorrem para a formação; a articulação entre teoria e prática, entre for-
mação inicial e continuada; o reconhecimento da escola como espaço neces-
sário de formação inicial e continuidade; e a consideração dos diferentes sa-
beres e da experiência docente (GATTI, BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 53).
Para que tais princípios possam ser desenvolvidos, a integração do Mi-
nistério da Educação (MEC) se faz necessária com os fóruns estaduais per-
manentes de apoio à formação docente e nesse sentido o Art. 4o , inciso 1,
apresenta a composição de acordo com o decreto:
I. Secretário de Educação do Estado ou do Distrito Federal e mais um
membro indicado pelo Governo do Estado ou do DF;
II. Um representante do Ministério da Educação;
III. Dois representantes dos Secretários Municipais de Educação in-
dicados pela respectiva seção regional da UNDIME;
IV. Dirigente máximo de cada instituição pública de educação superior
com sede no Estado ou no DF ou seu representante;
89
V. Um representante dos profissionais do magistério indicado pela
seccional da CNTE;
VI. Um representante do Conselho Estadual de Educação;
VII. Um representante da União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação – UNCME;
VIII. Um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições
de Educação Superior Públicas, quando houver.
E aqui neste ponto, envolvendo os fóruns estaduais, a educação a dis-
tância não é proposta da maioria dos Estados, muito menos das organizações
ou instituições de ensino superior inseridas nesses fóruns. Existe claramen-
te uma questão de ser contra a educação a distância na formação inicial de
professores da educação básica, ponto que foi de certa forma superado para
a oferta de cursos de formação continuada.
Podemos dizer que o “modelo” de educação superior a distância desen-
volvido no país, seja pelo governo federal ou as instituições de ensino superi-
or privado, corroboram essa posição dentro dos fóruns estaduais de educa-
ção. O que mais pesa é a ausência de uma discussão coletiva e isso remete a
pensar no modelo de ensino superior, tocando na autonomia universitária, em
todos os sentidos, principalmente, no pedagógico e financeiro.
Destacamos que a Portaria nº 883, de 16 de setembro de 2009, esta-
beleceu diretrizes nacionais para o funcionamento dos fóruns estaduais per-
manentes de apoio à formação docente, visando garantir certa organização
na estrutura, já que os interesses são diversos entre as entidades represen-
tativas e o Ministério da Educação (MEC). Mesmo assim, os pontos divergen-
90
tes não deixam a educação a distância avançar como possibilidade coletiva
nos fóruns.
Dessa forma, o contexto de objetivos e sujeitos envolvidos represen-
ta o grande desafio para o funcionamento pleno da Política Nacional de For-
mação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que recomenda a
formação por cursos presenciais (FREITAS, 2007), vai esbarrar no maior
impulsionador de vagas dentro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior (Capes), ou seja, com a Universidade Aberta do Brasil
(UAB), que vem de alguma forma comandando através da Diretoria de Edu-
cação a Distância (DED) a oferta de vagas em programa para a formação ini-
cial e continuada de professores para a educação básica.
Contextualizando, existe uma política nacional voltada também para a
formação de professores, que apesar de apontar para cursos presenciais,
vive o conflito de ter na CAPES o maior impulsionador de fomento as vagas
para formação de professores a distância.
Nesse sentido, entende-se que os programas de formação de profes-
sores a distância pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) estão ganhando
o jogo, pois a oferta de vagas, tanto para cursos de formação inicial como
continuada, continuam crescendo de forma avassaladora em comparação aos
cursos presenciais.
Um dos pontos de maior discussão e conflito dentro dos fóruns esta-
duais é o diálogo dos cursos de formação de professores a distância com o
chão da escola básica, já carente na formação presencial e que praticamente
não existe na formação a distância. Os estágios continuam na sua grande
maioria repetindo a prática da falsa parceria, no qual o aluno leva um papel
para escola, o professor assina e ele retorna com a carga horária realizada, 91
sem nenhum processo de construção coletiva, troca entre a universidade e o
professor da educação básica, com total falta de entendimento da escola
real.
O Art. 3o, no objetivo X, deixa essa orientação bem clara: “promover a
integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como
reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda
às características culturais e sociais regionais”.
Nos cursos de licenciatura em pedagogia a distância, que hoje repre-
sentam mais de 50% das vagas deste curso no país, a ausência de integração
com a escola preocupa, seja pela necessidade do professor alfabetizador vi-
venciar o cotidiano da escola, como com a expansão da educação infantil,
como direito de todas as crianças, não só na pré-escola (4 a 6 anos), como
também na creche (0 a 3 anos), coloca toda a formação do pedagogo em re-
gime de precarização na formação inicial e/ou continuada.
Uma das propostas em pauta é a residência docente para todas as li-
cenciaturas, modelo esse que vai além do conceito usado nas escolas de me-
dicina (residência após a formação básica). No caso das licenciaturas, exis-
tem propostas de residência docente desde o início do curso, com o aluno
participando do dia-a-dia da escola em todas as suas etapas.
Essa tendência de formação não agrada os defensores da formação de
professores a distância, pois, a carga horária presencial que somada aos es-
tágios curriculares supervisionados ocuparia mais da metade do curso. Um
impasse sobre processos de formação docente, que devem ser enfrentados
por todos, tanto cursos presenciais como a distância.
Na minha atuação como professor e coordenador da licenciatura em
pedagogia a distância na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 92
(UNIRIO), tenho vivido essa discussão, de práticas formativas presenciais
diretamente no chão da escola básica. O exemplo mais recente o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), integrado a Coorde-
nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no qual es-
tou coordenando bolsistas da pedagogia a distância (polo de Natividade) em
parceria com uma escola no interior do Estado do Rio de Janeiro, município
de Varre-Sai, desenvolvendo um projeto com a educação do campo. Os bol-
sistas têm carga horária presencial de duas manhas na escola toda semana,
participando de todas as atividades com a professora, leituras e escrita
(narrativas) em casa, além de quinzenalmente participar de encontros/reuni-
ões com a coordenação, também presencial, acontecendo na escola ou no polo
presencial.
No caso do PIBID, que é uma política da CAPES para a iniciação a do-
cência, que também inclui a formação a distância, o estudo da Fundação Car-
los Chagas (2014), afirma que são ótimos os resultados com o diálogo insti-
tuição de formação e escola básica, para todos os envolvidos, segundo a pes-
quisa, bolsistas, professores supervisores e professores coordenadores. Ou
seja, o PIBID caminha na direção do decreto que trata da política nacional
de valorização dos profissionais da educação básica, ao mesmo, a maior for-
ça em criação de vagas para as licenciaturas no governo federal está na Uni-
versidade Aberta do Brasil, com cursos a distância.
Enfim, a dimensão de formação docente passa por um modelo híbrido,
ou seja, carga horária presencial e a distância. O problema é que essa carga
horária presencial tem sido a mínima de 400 horas (estágios curriculares su-
pervisionados), sem orientação adequada, explicada em grande parte pela au-
sência de diálogo com a escola básica e os novos projetos de ensino e pesqui-93
sa, que sofrem com um modelo estandardizado de educação superior a dis-
tância (no caso de modelo UAB), que não abre oportunidades para novas prá-
ticas presenciais, por imposição de contratação apenas de bolsistas nos po-
los presenciais, com carga horária insuficiente a atuação em estágios, falta
de apoio financeiro para os alunos e do próprio projeto político pedagógico
do curso ser omisso em relação às atividades de formação com carga horária
presencial.
Segundo Ball (1994), cabe-se pensar as estratégias para produzir
efeitos nos contextos da prática, a fim de fazer valer os valores da justiça,
da igualdade e da diferença em processos contínuos de intervenções. Fica a
questão sobre o processo democrático para oferecer prioridade a aborda-
gem pedagógica, ao currículo e a avaliação dos cursos em andamento no país,
respeitando a diversidade com a própria concepção de educação e de forma-
ção docente.
Vamos retornar a essa discussão sobre práticas presenciais na
formação docente a distância no capítulo especifico do Pró-Licenciatura, que
apesar de trabalhar com alunos que já são docentes na rede pública, não
avançou no processo de diálogo com os saberes dos professores da escola
básica.
3.3 - O PAPEL DA CAPES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O Ministério da Educação (MEC) alterou a estrutura da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela lei nº 11.502,
de 11 de julho de 2007, posteriormente regulamentada pelo Decreto nº
6.316, de 20 de dezembro de 2007, que para Gatti, Barreto e André (2011, 94
p. 51), acresceu a responsabilidade de coordenar a estruturação de um
sistema nacional de formação de professores às atribuições da Capes
referentes ao sistema de pós-graduação e ao desenvolvimento científico e
tecnológico do país, subsidiando o Ministério da Educação (MEC) na
formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte para
a formação docente em todos os níveis e as modalidades de ensino.
A Capes a partir dessa nova estruturação passa a atuar com um novo
perfil de agente pública de fomento e avaliação para a formação profissional
na esfera do Ministério da Educação (MEC).
No Art. 2o, as atribuições indicam que a Capes subsidiará o Ministério
da Educação (MEC) na formulação de políticas e no desenvolvimento de ativi-
dades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação
básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País.
Os incisos 1, 2 e 3, fixam normas e objetivos para a “nova” Capes,
apontando para o uso da educação a distância na formação continuada e que
preferencialmente a formação presencial seja usada nos cursos de formação
inicial:
§ 1o No âmbito da educação superior, a Capes terá como finalidade
subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas para pós-gra-
duação, coordenar e avaliar os cursos desse nível e estimular, mediante bol-
sas de estudo, auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos huma-
nos altamente qualificados para a docência de grau superior, a pesquisa e o
atendimento da demanda dos setores público e privado.
§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade in-
duzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com 95
instituições de ensino superior pública ou privada, a formação inicial e conti-
nuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das
instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte:
I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á prefe-
rência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias
de educação a distância;
II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-
se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 3o A Capes estimulará a valorização do magistério em todos os ní-
veis e modalidades de ensino.
Para Freitas (2007, p. 1216), a nova configuração que se desenha para
a formação de professores articula a Capes à expansão da UAB e ao
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), a partir do decreto nº 6.096, de 24 de
abril de 2007.
Ainda segundo Freitas (Ibid., 1218), o objetivo central de transferir
para a Capes a execução das políticas de formação, é implantar um sistema
de avaliação dos cursos existentes, nos moldes do que a instituição adota
para a pós-graduação. A transposição da lógica da pós-graduação às escolas
de educação básica submetem a educação básica e seus profissionais à lógica
produtivista que hoje caracteriza a pós-graduação em nosso país.
No caso do Pró-Licenciatura, o mesmo foi incorporado a Universidade
Aberta do Brasil (UAB), deixando em parte de ser um projeto emergencial,
passando para um sistema de educação a distância muito maior, com forte
processo de padronização, que para alguns não deixa de ser uma maneira de
regulação sobre a formação e consequentemente na educação básica, 96
estabelecendo uma cultura de reprodução de conteúdo, com pouco ou quase
nenhuma mediação com os professores e crianças da educação básica.
Os programas em funcionamento atualmente na diretoria de educação
a distância (DED) são os seguintes: Universidade Aberta do Brasil (UAB); o
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) 11 e
o Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP)12.
Podemos perceber que além desses programas, a DED atua na
organização dos mestrados profissionalizantes em rede nacional, que são: 1)
programa de mestrado profissional em matemática em rede nacional
(PROFMAT); 2) programa de mestrado nacional profissional em ensino de
física (MNPEF – PROFIS); 3) programa de mestrado profissional em letras
(PROFLETRAS); 4) programa de mestrado profissional em artes
(PROFARTES); 5) programa de mestrado profissional em ensino de história
11 O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) a distância é
um programa nacional implantado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES), para oferta de cursos na modalidade a distância, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), para professores ou profissionais em exercício nas redes públicas de educação. Os tipos de cursos oferecidos são: 1) Primeira licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior; 2) Segunda Licenciatura - para os docentes que possuem formação em licenciatura, mas atuam em área distinta desta formação; e 3) Formação pedagógica – para docentes graduados e não licenciados que se encontram em exercício na rede pública da educação básica. Informações: http://freire.capes.gov.br/ 12
O Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP) tem por objetivo selecionar e acolher adesões à oferta de cursos na área da Administração Pública, no âmbito do Sistema UAB: bacharelado em Administração Pública, especialização em Gestão Pública, especialização em Gestão Pública Municipal e especialização Gestão em Saúde. Os cursos têm por objetivo a formação e qualificação de pessoal de nível superior visando ao exercício de atividades gerenciais. Informações: http://www.capes.gov.br/educacao-a-distancia/pnap
97
(PROFHISTÓRIA) e 6) programa de mestrado profissional em
administração pública (PROFAP), todos em formato semipresencial e
articulados de diferentes maneiras no seu funcionamento, seja diretamente
com universidades ou entidades de representação da área de conhecimento.
O programa de mestrado profissional em ensino de geografia
(PROFGEO) está em fase de estruturação, também no modelo
semipresencial e deve seguir o mesmo caminho dos cursos em
funcionamento, ou seja, parcerias entre universidades interessadas, que é
opcional e entidades ligadas à representação da área de conhecimento a
nível nacional.
3.4 – SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)
Para o marco legal, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi
organizado e criado pelo Ministério da Educação (MEC), através do Decreto
nº 5.800, de 08 de junho de 2006, no âmbito do Fórum das Estatais pela
Educação13, para a articulação e integração de um sistema nacional de educa-
13 O Fórum das Estatais foi criado em 21 de setembro de 2004, com a finalidade de
potencializar ações em educação no Brasil, articulando sociedade civil, trabalhadores, empresários e organismos internacionais. O grupo é constituído pelas seguintes instituições: Banco da Amazônia S/A (BASA), Banco do Brasil S/A, Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, Caixa Econômica Federal (CEF), Companhia de Geração Térmica de Energia Elétrica (CGTEE), Companhia Hidro Elétrica do São Francisco (Chesf), Cobra Tecnologia S/A (Cobra), Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (Correios), Centrais Elétricas Brasileiras S/A (Eletrobrás), Centrais Elétricas do Norte do Brasil S/A (Eletronorte), Centrais Elétricas S/A (Eletrosul), Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), Furnas Centrais Elétricas S/A, Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária (Infraero), Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (Inmetro), Usina Hidrelétrica de Itaipu (Itaipu Binacional), Nuclebrás Equipamentos Pesados S/A (Nuclep), Petróleo Brasileiro S/A (Petrobras) e Serviço Federal de Processamento de Dados (Serpro). Além de participar da implantação e consolidação do Sistema UAB, o Fórum também participa dos
98
ção superior a distância, visando sistematizar as ações, programas, projetos,
atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e in-
teriorização da oferta do ensino superior a distância no país.
Apesar de muita gente não conhecer, essa forma de atuação da esfera
pública é uma parceria entre consórcios públicos nos três níveis governamen-
tais (federal, estadual e municipal), com as participações das universidades
publicas e demais organizações interessadas. O primeiro curso criado atra-
vés do Fórum das Estatais foi o Bacharelado em Administração a distância,
financiado pelo Banco do Brasil, em regime de repasse direto para as IES,
não foi necessário repasse direto de recurso no âmbito da UAB no período.
Nesse sentido, de acordo com Lima (2006, p. 167-168), o projeto que
deu origem ao referido decreto foi apresentado como uma iniciativa
conjunta do Fórum das Estatais pela Educação, do Ministério da Educação e
da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES).
Na pesquisa de Carvalho sobre o Pró-licenciatura (2009, p. 128-129),
que explicita melhor o contexto da época, a criação da UAB ocorre em junho
de 2006, ao mesmo tempo em que seu projeto piloto do Curso de Adminis-
tração a distância iniciava as atividades. Naquele momento, a articulação
para a implementação do curso nas IES públicas, estava fundamentada no
chamado Fórum das Estatais e na possível existência da Universidade Aber-
ta do Brasil.
Ainda segundo a Carvalho, em dezembro de 2005 foi publicado um edi-
tal, chamado posteriormente de Edital UAB 1, seis meses antes da criação
programas Brasil Alfabetizado e Escola Aberta. Ver http://mecsrv70.mec.gov.br/webuab/forum.php - Acesso em 20/09/2014.
99
oficial do Sistema. No próprio site do MEC, encontramos a seguinte informa-
ção sobre a criação da UAB:
A UAB foi criada em 2005 no âmbito do fórum das es-tatais pela educação e teve seu primeiro edital lançado em dezembro do mesmo ano. Este edital, chamado de UAB1, foi destinado às Universidades Federais para en-vio de propostas de oferta de cursos de educação supe-rior (Graduações, sequenciais, lato sensu e stricto sen-su) com foco em cursos de formação de professores e aos municípios e governos de estado para o envio de propostas de criação polos de apoio presencial (UAB/MEC, 2009 apud CARVALHO, 2009, p. 129).
O segundo edital, publicado em 18 de outubro de 2006,
denominado UAB 2, diferiu da primeira experiência por permitir a
participação de todas as instituições públicas, inclusive as estaduais e
municipais.
Para Carvalho (2009, p. 129-130), que foi detalhista sobre os editais,
é fato que existia o fórum das estatais e foi a partir dele que a proposta da
UAB foi construída. Também fica claro que os editais UAB lançados em
2005, estavam inseridos no contexto do Pró-Licenciatura.
Nesse sentido, a criação da UAB é resultado de um contexto político
dentro do Ministério da Educação (MEC), que defendia uma política de
educação superior a distância em larga escala, inicialmente com o apoio
direto do Banco do Brasil, com menos gestão pedagógica (padronização de
material impresso e digital disponíveis em ambiente virtual de
aprendizagem) das instituições, em situações diferentes a que tinham sido
construídas desde 1999 no cenário brasileiro, através de vários atores e
100
suas respectivas instituições, passando pela Secretaria de Educação a
distância do próprio Ministério da Educação (MEC), do Consórcio
Universidade Virtual Pública do Brasil (UNIREDE), do Consórcio Centro de
Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) e do
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura).
Já a partir de 2007, com as novas atribuições da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o programa UAB
passou a integrar as atividades da Diretoria de Educação a Distância (DED),
com a missão fundamental de colaborar com o processo de formação inicial e
continuada de professores para a educação básica. A Portaria do Ministério
da Educação nº 318, de 2 abril de 2009, transfere a operacionalização da
UAB para a CAPES, fortalecendo a diretoria de educação a distância (DED)
e apontando para a centralização da educação a distância na estrutura da
UAB.
Em 2008, merece destaque da atuação do Sistema UAB que fomentou
a criação de cursos na área de Administração, de Gestão Pública e outras
áreas técnicas, dando inicio a etapa de abertura e crescimento de cursos de
bacharelado no âmbito da UAB.
A UAB tinha em cursos ativos em agosto de 2014 (SISUAB -
http://sisuab.capes.gov.br/), 91 Instituições Públicas de Ensino Superior (09
no Centro-Oeste; 11 no Norte; 29 no Nordeste; 28 no Sudeste e 14 no Sul)
com pelo menos um curso, 736 cursos de graduação e pós-graduação em 682
polos presenciais, totalizando 725.857 alunos em diferentes tipos de curso
(aperfeiçoamento, bacharelado, especialização, extensão, formação pedagó-
101
gica, licenciatura, sequencial e tecnólogo), com 277.748 vagas para diversas
licenciaturas.
3.5 – Plano de Ações Articuladas (PAR)
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado pelo Mi-
nistério da Educação em abril de 2007, colocou à disposição dos estados,
dos municípios e do Distrito Federal, instrumentos de avaliação e implemen-
tação de políticas de melhoria da qualidade da educação, sobretudo da edu-
cação básica pública.
Nessa linha de discurso em favor da educação básica, o Plano de Me-
tas Compromisso Todos pela Educação, um programa estratégico do PDE,
instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, inaugurou certa
forma um novo regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes fede-
rados sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a decisão polí-
tica, a ação técnica e atendimento da demanda educacional, visando o objeti-
vo da melhoria dos indicadores educacionais. Sendo um compromisso fundado
em 28 diretrizes e consubstanciado em um plano de metas concretas e efe-
tivas, que compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a
execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educação bási-
ca.
Concordando ou não, sabemos que a partir da adesão ao Plano de Me-
tas, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal passaram à elaboração de
seus respectivos Planos de Ações Articuladas (PAR) e programas de forma-
ção de professores a distância foram no âmbito das instituições públicas de
ensino superior passaram a fazer parte das ações em cada Município, de ma-102
neira integrada e que será encontrada no levantamento dos cursos de licen-
ciatura em geografia em funcionamento pelo país, prioritariamente, nos cur-
sos fomentados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Como resultado, a partir de 2011, os entes federados puderam fazer
um novo diagnóstico da situação educacional local e elaborar o planejamento
para uma nova etapa (2011 a 2014), com base no Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) dos últimos anos (2005 a 2014), com um novo im-
pulso na oferta de vagas para as licenciaturas a distância.
Para a implementação do PAR, inicialmente, os estados e municípios
devem realizar um diagnóstico minucioso da realidade educacional local. A
partir desse diagnóstico, desenvolverão um conjunto coerente de ações que
resulta no PAR a ser desenvolvido.
O instrumento para o diagnóstico da situação educacional local está
estruturado em quatro grandes dimensões: 1) Gestão Educacional; 2)
Formação de Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; 3)
Práticas Pedagógicas e Avaliação; 4) Infraestrutura Física e Recursos
Pedagógicos.
Cada dimensão é composta por áreas de atuação, e cada área
apresenta indicadores específicos. Esses indicadores são pontuados segundo
a descrição de critérios correspondentes a quatro níveis.
A pontuação gerada para cada indicador é fator determinante para a
elaboração do PAR, ou seja, na metodologia adotada, apenas critérios de
pontuação 1 e 2, que representam situações insatisfatórias ou inexistentes,
podem gerar ações.
Vamos encontrar uma quantidade de cursos de formação de
professores a distância fomentada pela Universidade Aberta do Brasil que 103
estão integrados ao PAR, estruturado no diagnóstico realizados nos Estados
e Municípios, que é a única opção de parceria para a formação de
professores com as instituições de ensino superior, ou seja, através da
educação a distância.
3.6 – PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR)
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR) é um programa nacional implantado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em regime de
colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES),
para oferta de cursos na modalidade presencial e a distância, neste caso, no
âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), para professores ou
profissionais em exercício nas redes públicas de educação que ainda não têm
formação no nível exigido pela lei nº 9.394/1996 (LDBEN).
Os tipos de cursos oferecidos são: 1) Primeira licenciatura – para
docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham
formação superior; 2) Segunda Licenciatura - para os docentes que possuem
formação em licenciatura, mas atuam em área distinta desta formação; e 3)
Formação pedagógica – para docentes graduados e não licenciados que se
encontram em exercício na rede pública da educação básica.
O PARFOR tem ações institucionalizadas e integradas por várias
regiões do país, seja por cursos presenciais ou a distância, com ações que
104
devem dialogar com alunos-professores, pois, trata-se de professores da
rede pública de educação básica.
Segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 122), por meio de relatórios
elaborados, podem-se verificar situações que merecem destaque e que
podem encaminhar reforço a aspectos positivos, soluções para aspectos que
revelam problemas e redirecionamentos que propiciem melhoras no impacto
dessa política de ação. Por exemplo, sabe-se que há diferenciais importantes
relativos a contextos específicos, contextos administrativos e financeiro e
pessoal envolvido.
Podemos dizer que um dos maiores desafios de qualquer curso de
formação de professores no qual os alunos são professores na rede pública é
o diálogo na perspectiva de considerar as experiências de trabalho docente
desses alunos no cotidiano da escola básica, experiências que muitas vezes
precisa ser reconhecida e explicitada na proposta pedagógica do curso,
tornando central a relação com os saberes desses professores, ocupando um
espaço de troca, soma e não de hierarquização em relação a construção de
conhecimento.
Como em alguns casos, sabemos que a oferta de vagas é adicionada a
turma já existente, com perfil de alunos oriundos do ensino médio, pode-se
ter problema no andamento do curso, desde uma simples dificuldade de
compreender o sentido entre a teoria da formação universitária com os
saberes escolares, até mesmo a rejeição do corpo docente no
aproveitamento da experiência e neste caso é muito comum acontecer com
os estágios curriculares supervisionados e também com trabalhos que levem
a compreensão prática como processo de possibilidade para pensar novas
teorias.105
Tanto cursos presenciais como os cursos a distância, a contribuição da
formação para esses alunos-professores deve ser evidente, procurando
contextualizar a formação crítico-reflexivo, incorporando o cotidiano
escolar como possibilidade de estudo, fortalecendo a perspectiva da escola
básica como lugar de aprendizagem e de constante ressignificação dos
saberes escolares.
O Pró-Licenciatura esteve presente do PARFOR na região Sul, sem
contar com a licenciatura em geografia, através da Rede Gaúcha de Ensino
Superior a Distância (REGESD), em parceria com a Universidade Estadual do
Rio Grande do Sul (UERGS) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
posteriormente integradas a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Enfim, existem muitos cursos em funcionamento no âmbito do
PARFOR, que ao compreender como política de formação docente, podemos
dizer que atende ao que o Pró-licenciatura tinha como objetivo, e de acordo
com Gatti, Barreto e André (2011, 128), constata-se que as potencialidades
são grandes, sobretudo no estímulo a iniciativas para a formação de
professores que já atuam nas redes públicas de educação básica e
precisavam nivelar sua formação ao exigido pela legislação. Certamente, essa
oferta não se daria sem o apoio e a motivação de uma política com a desse
programa.
Ainda de acordo com as autoras, as fragilidades encontradas e os
cuidados que seriam necessários ao melhor desenvolvimento das propostas
institucionais apresentam semelhanças, em muitos pontos, com os problemas
encontrados nos cursos de licenciatura em geral, oferecidos no país para a
formação de professores.
106
Entretanto, há pontos específicos relativos a essa ação política que
devem ser considerados para o seu aperfeiçoamento, como aspectos de
gestão financeira; aspectos administrativos; clareza nas responsabilidades a
ser compartilhadas pelas instituições envolvidas; melhor comunicação entre
essas entidades e clareza de papéis e demandas; melhor equacionamento dos
currículos, com vocação de licenciatura e não de bacharelado, como é o
proposto no Programa e especialmente em face das características dos
professores-alunos; melhor preparação ou eleição dos professores que serão
formadores e que necessitam de visão mais concreta sobre a educação
básica, os seus objetivos, o alunado, os conteúdos, as necessidades
didáticas, as condições das escolas; e trabalho mais intenso para evitar as
desistências.
3.7 – O CONTEXTO MUNDIAL EM PORTUGAL E ESPANHA
A política de formação de professores a nível mundial vem passando
por mudanças, cada país a sua maneira, usando as tecnologias da informação
e comunicação (TIC), com isso, recontextualizando os processos e práticas
pedagógicas da formação docente no cenário de uma nova escola básica, que
para Contel e Lima (2011) estão diante da internacionalização da educação,
na dimensão estratégica do capitalismo, no cenário da geopolítica do
conhecimento.
Apesar de existirem universidades com a formação superior a
distância em vários países, os exemplos de Portugal e Espanha são
importantes para pensar a formação de professores a distância no Brasil, já
que por muitas vezes são usados como modelos de países no qual a educação 107
superior a distância está plenamente funcionando e ofertada para “todos”,
que serviu inclusive como ideia para a construção do “modelo brasileiro”.
3.7.1 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA EM PORTUGAL
Quando pensamos na formação de professores a distância no Brasil,
logo vem a comparação com as chamadas universidades a distância de outros
países, como Portugal e Espanha. De forma equivocada, utilizamos muitas
vezes essas comparações para justificar alguns “modelos” de formação
docente, como o caso da Universidade Aberta do Brasil, iniciada em parte
pelo Pró-Licenciatura.
Assim, devemos apresentar um rápido cenário desses dois países, com
ampla influência nas políticas educacionais do Brasil, visando garantir alguns
diálogos na pesquisa aqui desenvolvida, ou seja, a formação de professores a
distância pelo Pró-Licenciatura.
Podemos dizer que a formação de professores a distância em Portugal
está concentrada praticamente na Universidade Aberta (UAb), uma
universidade pública trabalhando exclusivamente com a educação superior a
distância. A Universidade Aberta foi criada em 1988, ofertando cursos de
graduação e pós-graduação, alcançando muitos países com a sua metodologia,
que envolve o uso de plataforma virtual de aprendizagem (AVA) e avaliações
(provas) presenciais.
No caso da UAb, apesar de atuar com a educação superior a distância,
segue as mesmas regras das instituições superiores de ensino com atuação
em cursos presenciais, o regime jurídico das instituições do ensino superior
(RJIES), de 2007, que não trata de forma especifica de cursos a distância e 108
nem mesmo indica mecanismos que levem a uma dicotomia no processo de
organização e avaliação dos cursos no país.
Apesar das mudanças ocorridas nos últimos 15 anos, no quadro
europeu de educação superior, com o chamado Processo de Bolonha, que
prevê uma unificação dos processos formativos na Europa, visando
padronizar mecanismos de estrutura curricular, entre outras coisas, com
vistas a garantir flexibilidade de contratação desses profissionais em
diversos países europeus.
Segundo Contel e Lima (2011), a construção do espaço universitário
europeu é uma realidade, com o objetivo de oferecer maior mobilidade
internacional para estudantes e profissionais já formados, baseados no
conceito de competitividade e ampliação da cultura europeia, pautado numa
reorganização em rede e escala do funcionamento do sistema-mundo.
Mesmo com todas essas discussões advindas com o Processo de
Bolonha, que recebe críticas de um mecanismo standartizado de formação
(PACHECO, 2013), com centralização curricular e viés financeiro dominando
o pedagógico, implicando na mudança de contexto da autonomia docente e
consequentemente das próprias instituições de ensino superior, Portugal e
no caso especifico da Universidade Aberta, não iniciaram a oferta de cursos
de licenciatura a distância para a formação inicial, apenas para formação
continuada.
O “modelo” da Universidade Aberta é um pouco diferente do Brasil,
não trabalhando com professores tutores presenciais, portanto, sem polos
presenciais como no Brasil, apenas com professores tutores a distância, o
que torna o cotidiano de formação das licenciaturas praticamente fora do
chão da escola básica em Portugal.109
Como no Brasil, os professores tutores não existem no regimento
trabalhista oficial do país, sendo contratados por fora, em regime
diferenciado dos professores da universidade. Caetano e Martins (2013)
afirmam que a relação numérica entre professor e aluno na Universidade
Aberta era de 12OOO alunos para 200 professores tutores a distância em
2009, com menos de 150 professores da própria UAb.
O que se observa de maneira geral é um processo de racionalização na
organização do trabalho de formação pedagógica, com uso intensivo de
plataforma virtual de aprendizagem (AVA), que no caso da formação inicial
de professores para a escola básica, apresentaria graves problemas,
principalmente, pela ausência de diálogo com a escola básica, por isso, talvez,
a formação inicial de professores a distância para a escola básica em
Portugal não avança como modelo de educação superior a distância. A
formação inicial de professores (presencial) em Portugal tem toda uma
organização especifica, ligada aos institutos de educação, com universidades
desenvolvendo projetos próprios de currículo para as licenciaturas (infantil
e anos iniciais da educação). Pensar na oferta de vagas de formação inicial
de professores a distância requer pensar a mudança com o próprio modelo
em andamento no país.
A UAb tem de fato muitos alunos na pós-graduação, com mestrados e
doutorados, que são ligados a propostas de pesquisa no campo da educação e
formação de professores. Percebe-se que existe um grande número de
professores da escola básica em cursos na universidade, muitos inclusive do
Brasil.
Portanto, a formação inicial de professores a distância em Portugal
não existe, sendo uma realidade a formação continuada, seja por cursos de 110
extensão, mestrado e doutorado, funcionando na Universidade Aberta (UAb)
e algumas outras universidades portuguesas com programas específicos e
outras com previsão de abertura de modelos híbridos, também pela
formação continuada quando falamos da licenciatura ou formação
permanente de professores.
O ensino de Geografia vem passando por diferentes situações nas
duas últimas décadas, tanto na educação básica (com a diminuição de carga
horária) como na formação superior (que em 2007 sofreu mudanças na
unificação por lei com o curso de história). Apenas no final de 2013, o
governo retorna com as respectivas formações em separado (história e
geografia), mantendo o mestrado para que quem deseje atuar no ensino
básico (escolas de 12 a 18 anos) e também com a reorganização da carga
horária na educação básica, retomando os tempos da época de 2007.
A formação inicial docente em Geografia ainda permanece em cursos
presenciais, incluindo o mestrado, já que o contexto educacional é outro e a
influência do modelo de Portugal foi de maneira geral (educação superior a
distância), não se tratando da experiência com a formação inicial do
professor em Geografia.
3.7.2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA NA ESPANHA
Na Espanha, existem três grandes universidades que trabalham
exclusivamente com cursos na educação superior a distância: a Universidade
Nacional de Educação a Distância (UNED); a Universidade Aberta da
Catalunha (UOC) e a Universidade a Distância de Madrid (UDIMA). Além
dessas, existem outras universidades com atuação na educação superior a
distância, principalmente, na oferta de disciplinas virtuais na graduação e 111
pós-graduação, todas dentro do contexto de formação do espaço europeu de
ensino superior.
Diferentemente de Portugal, existem universidades na Espanha com
oferta de cursos de formação inicial de professores a distância, como o
curso de magistério de educação infantil e magistério de educação primária
da Universidade a Distância de Madrid (UDIMA), que trabalha com ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), com avaliações (provas) presenciais em
momentos específicos e práticas externas, que são equivalentes ao nosso
estágio curricular supervisionado, dentro de um contexto próprio de carga
horária e acompanhamento presencial.
Na UNED, que foi fundada em 1972, comumente citada na literatura
da educação a distância no Brasil, com o proposito de oferecer formação
superior para pessoas em diferentes localidades geográficas do interior do
país, utilizando metodologia própria e com apoio de recursos de tecnologia e
informação, hoje, com mais de 21.000 alunos, atua não só na Espanha, como
em vários países, oferecendo graduação e pós-graduação.
A UNED não oferece a licenciatura para a educação infantil, os anos
iniciais e em Geografia, apenas o curso de pedagogia com foco na gestão,
supervisão, atuação em Organizações não Governamentais (ONG) e
Institutos culturais, também com o uso do ambiente virtual de aprendizagem
e avaliações (provas) presenciais, que podem ser realizadas em vários
centros no país e no exterior. A UNED também oferece outras licenciaturas,
como História, Filosofia e Ciencias Sociais, não constando nada parecido com
os estágios curriculares supervisionados aqui do Brasil, referendando uma
formação docente inicial fortemente teórica e mediada em destaque pelo
ambiente virtual de aprendizagem.112
A Universidade Aberta da Catalunha (UOC), fundada em 1995, não
tem nos cursos de graduação a oferta de vagas na formação de professores
a distância. A universidade também tem vários programas de formação
continuada, que podem ser realizados de forma integrada com a atuação
docente, seja em cursos de extensão, mestrado e doutorado.
De maneira geral, a formação inicial de professores a distância na
Espanha ainda está sendo desenvolvida, com muitas universidades
presenciais oferecendo disciplinas em campus virtual e com pouca existência
de carga horária presencial nas escolas básicas.
Podemos encontrar com facilidade na Espanha as universidades em
processo de transição, ou seja, com estrutura de formação a distância
paralela e sendo oferecida aos poucos, seja de forma integrada com cursos
presenciais ou em cursos totalmente a distância.
Portanto, a oferta de vagas para a formação inicial de professores a
distância no Brasil é bem anterior ao contexto espanhol e português,
normalmente utilizados como balizadores para justificar a nossa oferta na
educação superior a distância e de influência no modelo brasileiro. Diferente
desses países, que não iniciaram a oferta de vagas com as licenciaturas pela
formação inicial, o Brasil iniciou ainda com o normal superior na UFMT em
1995 e logo impulsionado pela necessidade de formar professores em nível
superior para atender a legislação educacional, com a exigência de nível
superior e da própria melhoria da qualidade na educação.
3.8 – CURSOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A DISTÂNCIA NO
BRASIL (2005-2014)
113
A formação de professores de geografia a distância tem seu primeiro
curso com turma funcionando no primeiro semestre de 2005 com a
Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC) da Bahia, com vários polos pelo
nordeste. Uma instituição privada, que inicia a oferta de vagas e também é
posteriormente obrigada por descredenciamento do Ministério da Educação
a finalizar suas atividades (alguns anos mais tarde).
Salientamos que o primeiro curso de formação de professores a
distância no Brasil teve início em 1995 na Universidade Federal do Mato
Grosso (UFMT), com o curso normal superior, em outro contexto, sem
legislação específica, fruto de projeto a nível estadual, mesmo que
interinstitucional e naquele momento (1995), estávamos iniciando com a
internet comercialmente no Brasil. Portanto, os primeiros cursos na
graduação a distância estavam relacionados ao uso de material impresso e
encontros presenciais.
A trajetória de cursos de licenciatura em geografia ganha força a
partir do decreto de regulamentação da educação a distância, ocorrido em
2005 e o impulso de programas de formação como o Pró-Licenciatura, o Plano
de Ações Articuladas (PAR), em paralelo ao avanço da Universidade Aberta
do Brasil (UAB), que juntas representam as vagas nas instituições públicas
de ensino superior na atualidade.
Paralelamente, o crescimento das instituições privadas foi
acontecendo e crescendo de forma muito rápida. No caso da esfera privada,
a educação superior a distância vem “ajudar” a organizar e repensar os
custos de funcionamento, oportunizando oferecer uma escala de vagas nunca
sonhada com a formação presencial.
114
O cenário que estamos passando é de transição, com o aumento de
oferta de cursos dos setores público e privado, entretanto, sem saber ao
certo o que vai ficar em definitivo. As instituições privadas dominam a
oferta de vagas para a formação de professores a distância, com 20
instituições de ensino (cursos em andamento e fechados) e as públicas com
17.
Apesar da proximidade em relação ao número de instituições, o
diferencia é o quantitativo de vagas e polos presenciais das instituições
privadas. O exemplo da UNOPAR vai nesse caminho, tem autorização para
abrir até 37.000 vagas em licenciaturas a distância.
Instituições de ensino como a UNIJUÍ, que tem a professora Helena
Callai da área de geografia como referência, não resistiu e mesmo após ficar
apenas com a licenciatura em geografia a distância, fechou o curso em 2013.
No caso da UNIJUÍ, uma instituição privado-filantrópica, argumentou não
ter o número suficiente de alunos, tanto presencial como a distância, não
sobrando alternativa.
Já que estamos falando dos números de instituições de ensino
superior e de polos presenciais, obter exatamente o quantitativo ativo por
semestre chega a ser quase impossível, devido a escala e características da
educação superior a distância. Pode ser ter uma ideia pelos editais que são
lançados a cada mês pelas instituições, que não usam mais o modelo de
semestralidade para o acesso, podendo iniciar o curso em diferentes
momentos do ano.
Dessa forma, estão disponibilizadas no quadro um (1) a seguir, as
instituições de ensino superior que estão com o curso de Licenciatura em
Geografia a distância em funcionamento e cursos fechados, referente ao 115
período 2005-2014. Os dados foram obtidos nos documentos do MEC, do
INEP, nos registros das instituições que participam do projeto da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), do Plano de Ações Articuladas (PAR) e
nos endereços eletrônicos na rede mundial de computadores (internet) das
instituições de ensino superior pesquisadas.
Quadro 1 - Cursos de Licenciatura em Geografia na Modalidade a Distância
Instituição Periodicidade / Duração Organização Acadêmica14 Início / Término ou
funcionamento do Curso
CEUCLAR (SP)Seis
Semestres
Privada / Filantrópica 1º Semestre de 2008 / em funcionamento
FINOM (MG) SeisSemestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
2º Semestre de 2006 / em funcionamento
FTC (BA) SeisSemestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2005/ 1º Semestre de 2013
IFPA (PA)Sistema UAB
SeisSemestres
Pública Federal
2º Semestre de 2007 / em funcionamento
IFPE (PE)Sistema UAB
PAROito Semestres Pública Federal 2º Semestre de 2010/ em
funcionamento
UCS (RS)Oito
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
2º Semestre de 2008 / em funcionamento
UECE (CE)Sistema UAB
PAROito Semestres Pública Estadual 1º Semestre de 2014/ em
funcionamento
UEMG (MG)Sistema UAB
PAROito Semestres Pública Estadual Curso sendo organizado
UEPB (PB) Oito Pública 2º Semestre de 2007 / em
14 Sobre a organização acadêmica das instituições, na Constituição Brasileira de 1988, o artigo 213º afirma que: Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, poderão ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas em lei. Na LDBEN de 1996, o artigo 20º, inciso II, define as instituições de ensino comunitárias como: As que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade. No inciso III, do mesmo artigo, supõe-se, que as instituições confessionais sejam necessariamente comunitárias, pois também são obrigadas aos requisitos do inciso II. O artigo 8°, inciso II do projeto de lei nº 7.200 (Em tramitação no Congresso Nacional, que estabelece normais gerais da educação superior – Reforma Universitária) muda essas definições, estabelecendo que seja comunitária "as instituições cujas mantenedoras sejam constituídas sob a forma de fundações ou associações instituídas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, com ou sem orientação confessional ou filantrópica, e que incluam majoritária participação da comunidade e do Poder Público local ou regional em suas instâncias deliberativas".
116
Instituição Periodicidade / Duração Organização Acadêmica Início / Término ou
funcionamento do CursoSistema UAB Semestres Estadual funcionamento
UEPG (PR)Sistema UAB
Oito Semestres
Pública Estadual 1º Semestre de 2008 / em
funcionamento
UERJ (RJ)Sistema UAB
Consórcio CEDERJ
Oito Semestres Pública Estadual 1º Semestre de 2013/ em funcionamento
UFAL (AL)Sistema UAB
Oito Semestres
Pública Federal 2º Semestre de 2013 / em
funcionamento
UFMS (MS)Sistema UAB
PAROito Semestres Pública Federal 2º Semestre de 2013/ em
funcionamento
UFOP (MG)Sistema UAB
PAR
Oito Semestres
Pública Federal 1º Semestre de 2013 / em
funcionamento
UFPI (PI)Sistema UAB
Oito Semestres
Pública Federal 1º Semestre de 2014 / em
funcionamento
UFRN (RN)Sistema UAB
OitoSemestres
Pública Federal
2º Semestre de 2007 / em funcionamento
UFS (SE)Sistema UAB Oito
SemestresPública
Federal2º Semestre de 2007 / em
funcionamento
UFSM (RS)Sistema UAB
Oito Semestres
Pública Federal 2º Semestre de 2008 / em
funcionamento
ULBRA (RS) Sete Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
2º Semestre de 2013 / em funcionamento
UNAR (SP)Seis
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
2º Semestre de 2010 / em funcionamento
UNB (DF)Sistema UAB
Oito Semestres
Pública Federal 1º Semestre de 2014 / em
funcionamento
UNEB (BA)Sistema UAB
PAR
Oito Semestres
Pública Estadual 1º Semestre de 2013 / em
funcionamento
UNIASSELVI (SC)
SeisSemestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
2º Semestre de 2005 / em funcionamento
UNICID (SP)Seis
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2014 / em funcionamento
UNICSUL (SP)Seis
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2014 / em funcionamento
117
Instituição Periodicidade / Duração Organização Acadêmica Início / Término ou
funcionamento do Curso
UNIDERP (SP) Seis Semestres Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2014/ em funcionamento
UNIFRAN (SP) SeisSemestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
2º Semestre de 2007 / em funcionamento
UNIJUÍ (RS) OitoSemestres Privada / Comunitária / Filantrópica 1º Semestre de 2006 / 1º
Semestre de 2013
UNIMES (SP)Seis
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
2º Semestre de 2007 / em funcionamento
UNIMONTES (MG)
Sistema UAB
Oito Semestres
Pública Estadual 2º Semestre de 2008 / em
funcionamento
UNIP (SP)Seis
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2014 / em funcionamento
UNISA (SP)Seis
Semestres
Privada / Filantrópica 1º Semestre de 2008 / em funcionamento
UNIT (SE) Seis Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2006 / 1º semestre de 2012
UNITAU (SP) Seis Semestres Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2010/ em funcionamento
UNIUBE (MG) SeisSemestres Privada / Filantrópica 1º Semestre de 2007 / em
funcionamento
UNIVALI (SC)Seis
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2008 / 1º Semestre de 2013
UNIVERSO (RJ)Seis
Semestres
Privada / Filantrópica 2º Semestre de 2007 / em funcionamento
UNOPAR (PR)Sete
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2013 / em funcionamento
UCB (RJ)Seis
Semestres
Privada / Particular em Sentido Estrito
1º Semestre de 2009 / 1º Semestre de 2010
Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior - Acesso em 20/11/14. http://emec.mec.gov.br/ - Acesso em 20/11/14.
A tomarmos esse levantamento como possibilidade de compreender a
licenciatura em geografia a distância no país, pode perceber que as
instituições de ensino superior privada são a maioria (em números de vagas
provavelmente, somados os milhares de polos presenciais), espalhadas em
quase todas as regiões (tomando a sede das instituições).
118
Interesse notar que a primeira instituição (FTC) a oferecer a
licenciatura em geografia a distância foi fechada por irregularidades, e
tantas outras optando por oferecer a licenciatura apenas a distância, como
no caso da UNIVERSO/RJ.
No caso das instituições públicas, todas estão ofertando vagas em
algum fomento específico, hoje, pontuados pela UAB e PAR. Apesar desses
cursos estarem voltados para uma demanda de falta de professores para a
educação básica, a evidência de não organicidade na estrutura das
instituições de ensino superior vem preocupando os pesquisadores da área.
Para 2015, ano que completa 10 anos do início do primeiro curso de
licenciatura em geografia a distância, somado ao amplo crescimento de
cursos por editais de fomento “temporários” como a UAB e PAR, é de causar
preocupação do ponto de vista enquanto área curricular presente na
educação básica brasileira.
O pró-licenciatura chegou a contribuir com esse crescimento da
licenciatura, posteriormente, passando para a UAB, verificando que a UEPG,
UFSM, UFRN e UEPG continuam a ofertar a licenciatura em geografia a
distância e com estrutura praticamente igual ao projeto anterior, que tinha
outro objetivo, aproximações com escola, etc.
Diante de toda a discussão sobre novas propostas de funcionamento
da educação básica, seja por grandes áreas ou mesmo disciplinar, a geografia
enquanto área de conhecimento precisa de um posicionamento para essa
mudança, que não afeta apenas a geografia, ressignificando toda a estrutura
de formação de professores, inclusive a presencial, no movimento contrário
ao que deveria ser realizado, ou seja, fechando cursos pela simples
119
comparação de gasto (para alguns é custo), predominantemente, nas
instituições privadas.
Acreditamos que a Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB) tem
papel importante na comunidade geográfica e na articulação com o poder
público, já que representa pelo viés social, coletivo e apolítico uma área
acadêmica em existente no país desde a década de 1930, com o início da
graduação em geografia em São Paulo e no Rio de Janeiro.
120
CAPÍTULO 4
A LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A DISTÂNCIA
NO PRÓ-LICENCIATURA
4.1 – ORIGEM, ESTRUTURA E OBJETIVOS DO PRÓ-LICENCIATURA
Pró-Licenciatura Fase I
Neste capítulo, vamos apresentar a origem, estrutura e objetivos do
Programa Pró-Licenciatura, resultado de relação de ideias e forças,
integrando diversas instituições universitárias, como o Consórcio CEDERJ, o
Projeto Veredas, o Ministério da Educação, através da Secretaria de
Educação a Distância (SEED – existente na época) e a Universidade Virtual
Pública do Brasil (UNIREDE15), fez surgir uma proposta visando convocar as 15 A UNIREDE é um consórcio interuniversitário que foi criado em dezembro de 1999 com o nome de Universidade Virtual Pública do Brasil. Forma um consórcio com 82 instituições públicas de ensino superior e 07 consórcios regionais, com o objetivo principal de democratizar o acesso à educação de qualidade por meio da oferta de cursos a distância nos níveis de graduação, pós-graduação e extensão, sob a forma de ensino regular gratuito e educação continuada. Em 2008, os integrantes principais são os seguintes: Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas (CEFET-RS); Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas de Porto Alegre (FFFCMPA); Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR); Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG); Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO); Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG); Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN); Universidade do Estado do Pará (UEPA); Universidade do Estado do Maranhão (UEMA); Universidade do Estado da Paraíba (UEPB); Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI); Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); Universidade Federal de Lavras (UFLA); Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal do Amapá (UNIFAP); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade Federal do Paraná (UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal do Tocantins (UFT).
121
instituições de ensino superior públicas para o desenvolvimento de cursos de
graduação a distância e que segundo Carvalho (2009, p. 94), expressa um
movimento democrático construído até então pelas instituições de ensino
envolvidas.
Carvalho destaca o processo e afirma que:
A nossa observação sobre o espaço democrático, criado com a possibilidade de interlocução, está relacionada com o fato de que, no governo FHC, notadamente pauta-do em um projeto neoliberal, as condutas de elaboração de programas e estratégias permeavam o discurso da autoridade técnica das grandes agências internacionais que apresentavam um projeto claro em nível mundial. Assim, pensar em organização de consórcios, diálogos com o poder público e representatividade de pessoas que não estavam associadas ao governo federal, consti-tuiu-se em uma novidade no cenário das políticas públi-cas voltadas para a educação (CARVALHO, 2009, p. 94).
De acordo com Franco (2006, p. 29), em 2003, foi proposta a criação
da ação no Plano Plurianual do Ministério da Educação, intitulada
Universidade Aberta e a Distância, dentro do Programa Universidade do
Século XXI, com a responsabilidade da Secretaria de Educação Superior
(SESU) e da Secretaria de Educação a Distância (SEED), ambas ligadas ao
Ministério da Educação (MEC).
Essa ação teve como resultado inicial, a publicação de um edital de
chamada pública (Edital 001-2004), no qual estavam direcionadas para as
instituições públicas de ensino superior, no qual tinha as instituições
participantes da UNIREDE como braço principal dessas discussões e que
também receberam sugestões durante o período de um mês no sítio do
Ministério da Educação na rede mundial de computadores (Internet).
122
Para essa chamada, o edital não determinava as diretrizes pedagógi-
cas dos cursos, número de vagas ou valores máximos por aluno, mas estipula-
va algumas condições de elegibilidade que proporcionaram muitas discussões
entre as instituições participantes da UNIREDE. É interessante tecer algu-
mas reflexões sobre a organização de consórcios para a modalidade a execu-
ção de cursos a distância (CARVALHO, 2009, p. 95).
Então, o único exemplo até então funcionando como um Consórcio no
Brasil era o CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do
Rio de Janeiro) no Rio de Janeiro, que pode de alguma forma ter influencia-
do nessa escolha ou formatação do Ministério da Educação. Sabe-se que na
época, a experiência com a oferta de cursos a distância no país, mesmo nas
universidades públicas era muita pequena, tornando essa opção de trabalhar
em consórcio uma opção quase inevitável. No exterior, o uso de consórcios já
era bem comum, que pode ter incentivado a forma como os editais foram
pensados para o cenário brasileiro.
Após as discussões entre as universidades públicas que se
interessaram pela proposta, estamos dizendo grupos de professores em suas
instituições de ensino e analisando as sugestões recebidas pela internet, foi
elaborada pela equipe da Secretaria de Educação a Distância um edital (Pró-
Licenciatura Fase I) para fomento à criação de cursos de licenciatura para a
formação de professores nas áreas em que se identificava maior carência,
como Física, Química, Biologia, Matemática e Pedagogia com habilitação para
os anos iniciais, educação infantil, jovens e adultos e educação especial.
O debate era muito intenso com a UNIREDE, que discordava de parte
das exigências em editais, como no CTINFRA 01 em 2003, voltado para
produção e material didático para uso na educação a distância, no qual 123
especificava que apenas estariam habilitadas instituições ou consócios que,
na data do encerramento do prazo, estivessem credenciadas pelo Ministério
da Educação para oferta de cursos de graduação a distância em ciências
naturais, física, química e biologia (CARVALHO, 2009, p. 108).
Segundo Franco (2006, p. 30), a questão que se impunha era que só se
justificaria uma iniciativa de expansão da educação superior, nesses moldes,
em alguma área de extremo interesse ao país, neste caso, como o problema
grave relacionado à falta de professores e à precária formação de muitos
dos que estão no exercício da docência.
Dados do INEP mostravam a situação de falta de professores para a
educação básica, historicamente um problema para o país, que nessas áreas
de conhecimento (física, química e biologia) tinha uma gravidade maior,
colocando o Ministério da Educação sob forte pressão das redes públicas de
educação básica.
Pode-se perceber que os problemas enfrentados pela falta de
estrutura para a formação de professores nos cursos presenciais,
principalmente, nas universidades públicas brasileiras, devido ao
desinteresse histórico da atuação da esfera pública nas licenciaturas por
parte de diversos governantes, foram utilizados (também) para justificar a
implantação da educação superior a distância nas IES públicas.
A presença das universidades públicas na formação de professores
para a educação básica sempre foi reduzida em relação às instituições
privadas, fato que até hoje se mantém, com a maioria das vagas das
licenciaturas presenciais e a distância sendo ofertadas por instituições
privadas em todas as regiões do país.
124
Enfim, o edital não fazia restrições à proposta pedagógica dos cursos
a serem avaliados, indicando que respeitaria a autonomia das universidades,
em contrapartida, impôs as instituições à forma de participação organizada
em associações (Consórcio ou Parceria), tentando forçar o uso de modelos
que já estavam em vigência no país, dessa forma impondo uma organização
inspirada em modelos gerenciais de larga escala (massa), focados na redução
de custos e aumento das estatísticas da expansão de vagas no ensino
superior.
O edital não previa um número de vagas para serem criadas, na
verdade o número de vagas e a contrapartida orçamentária (valores) dos
projetos eram livres, ou seja, o projeto de cada instituição de ensino
superior poderia ter um valor para ofertar uma vaga nos cursos a serem
criados pela educação superior a distância.
O Ministério da Educação tinha reservado para este primeiro edital
um total de R$ 14.000.000,00 (quatorze milhões de reais), quantia que seria
dividida entre os projetos julgados e aprovados. A comissão de seleção
recebeu 21 projetos, sendo 19 aprovados, organizados em 16 grupos de
universidades e envolvendo um total de 34 instituições de educação superior
do país. O total de vagas previstas pelos projetos aprovados foi de 17.585
(FRANCO, 2006, p. 31).
O Custo aluno / ano ficou em aproximadamente R$ 1.700,00 reais,
sendo que em todos os projetos sofreram de alguma forma cortes ou
modificações no orçamento, fato que inclusive após essas reformulações pela
comissão de seleção, o total de vagas projetadas passou de 17.585 para
18.500 (lembrando que nem todas as vagas foram ofertadas efetivamente),
número que na época correspondia a três vezes o número de vagas abertas 125
na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a maior instituição
federal de ensino superior no país.
De acordo com Carvalho (2009, p. 114), o resultado da chamada públi-
ca foi uma espécie de prova de fogo da organização dos consórcios, já que
muitas instituições não foram contempladas com seus projetos, mas estavam
obrigadas a executar as ações como polo dos projetos vencedores.
Desses projetos aprovados, uma parcela de vagas (32%) foi separada
exclusivamente para a formação de professores que já atuavam nas redes de
ensino, ou seja, já estavam em exercício e possivelmente sem a formação da
licenciatura plena.
Portanto, o funcionamento do Programa de Formação Inicial de
Professores do Ensino Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura) foi bastante
interessante financeiramente para o governo federal, pois, possibilitou a
ampliação de vagas de forma a receber do Congresso Nacional, no final de
2004, uma consideração positiva a iniciativa que chamou de “primeiro
sistema de ensino de graduação a distância ligada às universidades públicas
brasileiras”.
Destacamos também que paralelamente ao andamento do Programa
Pró-Licenciatura, o Ministério da Educação intensificava a discussão interna
no âmbito do governo federal para a formatação do que seria
posteriormente o Decreto nº 5.622, de 2005, que regulamentaria o uso da
educação a distância nos sistemas de ensino no país.
De acordo com Franco (2006, p. 31), os dados do Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB) e a análise da UNESCO no âmbito internacional
exigiam que se tomasse alguma atitude para modificar o quadro de carência
na formação de professores para a educação básica, fato que de forma 126
equivocada inspirou ainda mais o governo federal a ampliar o número de
vagas para a formação de professores a distância.
No ano de 2005, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio da
Secretaria de Educação a Distância (SEED)16, investiu R$ 15.186.782,00
(quinze milhões, cento e oitenta e seis mil, setecentos e oitenta e dois reais)
no apoio técnico e financeiro a instituições públicas possibilitando à
implementação de 18 cursos a distância de licenciatura em matemática,
química, física, biologia e pedagogia a serem oferecidos em todo o Brasil,
incluído o Programa Pró-Licenciatura.
Pró-Licenciatura Fase II
Para a chamada fase II do Pró-Licenciatura (2005), as vagas passam a
se destinar exclusivamente para o grupo de professores em exercício (não
incluindo os cursos de licenciatura em pedagogia), que durante o curso de
licenciatura a distância, já poderiam contribuir de forma integrada para a
sua melhoria na prática pedagógica.
O propósito a partir do segundo edital, era contribuir para a
qualificação da educação básica, atender também a demanda por formação
inicial dos professores da rede pública e a opção estratégica do Ministério
da Educação passou a ser o uso da educação superior a distância.
De acordo com as diretrizes do programa junto ao Ministério da
Educação (MEC), o objetivo17 do Pró-Licenciatura era de:
16 Relatório de Gestão da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), p. 2, 2005.17 Informações sobre o Programa Pró-Licenciatura – Perguntas Frequentes Respondidas pela SEED/MEC. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=708 – Acesso em 20/09/2014.
127
Melhorar a qualidade de ensino na Educação Básica por meio de formação inicial consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. Ele tem como ponto de partida a ação do professor na escola em que desenvolve seu trabalho. A experiência do dia-a-dia do professor deverá ser instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica, bem como a experimentação do que é proposto e estudado no processo do curso. Igualmente, procura oferecer ao professor-cursista a oportunidade de vivenciar trocas frequentes com seus pares, com pesquisadores e professores de outras instituições (Diretrizes Pró-Licenciatura, 2005, p. 12).
O Ministério da Educação divulgou em abril de 2005 o documento
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura) - propostas conceituais e
metodológicas, acompanhado de consulta pública às instituições de ensino
superior interessada em oferecer cursos de licenciatura a distância em
parceria com o governo federal.
A partir desse momento, a Secretaria de Educação a Distância
(SEED) passa a trabalhar de forma integrada com a Secretaria de Educação
Básica (SEB), responsável pela política da educação básica e que já tinha
experiência com a formação de professores, através do Programa Pró-
Fundamental. Também passam a participar do programa através de apoio, a
Secretaria de Educação Especial (SEESP) e a Secretaria de Educação
Superior (SESU).
Sabemos que a consulta teve o objetivo de analisar os projetos
básicos dos cursos, elaborados pelas universidades, que melhor atendiam às
disciplinas e regiões apontadas no estudo de demanda social. As instituições
preencheram on-line, no portal do MEC, o formulário de manifestação de
128
interesse e o anteprojeto dos cursos que pretendiam oferecer, elaborado a
partir do modelo de roteiro divulgado na página eletrônica. Além de
responderem à consulta, as instituições foram convidadas a participar de
uma reunião nos dias 5 e 6 de maio de 2005, em Brasília, para apresentação
do Pró-Licenciatura pelo Ministério da Educação.
A inscrição dos projetos de cursos no Programa ocorreu em uma
etapa posterior, conforme a Resolução/CD/FNDE/nº 34, de 09/08/2005,
estabelecendo os critérios e procedimentos para apresentação, seleção e
execução de projetos de cursos.
O objetivo apresentado no capítulo I, do Art. 2º, deixava bem claro o
público, a forma, a duração e os critérios de elegibilidade das instituições de
ensino superior:
Ofertar cursos de licenciatura, com duração igual ou maior que a mínima exigida para os cursos presenciais, na modalidade de educação a distância para formação inicial de professores em exercício nas redes públicas nos anos/séries finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio, sem licenciatura na disciplina em que es-tejam exercendo a docência. A implantação e/ou execu-ção dos projetos aprovados na seleção se dará por meio de transferência voluntária de recursos financeiros ou de descentralização de créditos orçamentários às Ins-tituições de Ensino Superior (IES) públicas, comunitári-as ou confessionais (Resolução CD/MEC/FNDE nº 34/2005).
No caso especifico das licenciaturas, Carvalho (2009, p. 116) diz que
além da definição do público alvo, professores em exercício sem a formação
na área em que efetivamente atua os critérios de elegibilidade das IES (pú-
blicas, comunitárias ou confessionais, pré-definidas pelo critério de descen-
129
tralização orçamentária que proíbe a transferência de recursos públicos
para instituições privadas através de descentralização), e a duração dos cur-
sos (igual ou superior aos cursos presenciais), o documento já sinalizava nos
seus objetivos que estaria blindado contra eventuais críticas das institui-
ções privadas e dos detratores da educação a distância que viam como um
“aligeiramento” dos cursos de formação de professores.
Vejamos o mapa conceitual sobre a estrutura do documento para faci-
litar a compreensão na análise da Resolução n° 34 de 2005 e que facilita a
imposição de um “modelo” pronto, de tantas regras, ligados aos objetivos do
Pró-Licenciatura.
FIGURA 1: Estrutura da Resolução CD/FNDE n° 34 (CARVALHO, 2009, p. 117).
Outro aspecto interessante do documento de seleção foi a incorpora-
ção de dois anexos que tratavam das questões de elegibilidade e organização
das IES interessadas. Para corrigir eventuais distorções e problemas no re-
lacionamento entre as IES participantes, o documento já definia no critério
de elegibilidade a necessidade de estar em parceria com outras instituições,
por conta do consórcio formalmente constituído, a existência de uma única
instituição como proponente e a exigência de um plano de trabalho com as
atribuições de cada uma, incluindo as respectivas planilhas orçamentárias
(CARVALHO, 2009, p. 117-118).
Na chamada pública de 2004, a instituição ofertante que venceu o
edital centralizava o recebimento de todos os recursos, sendo a única res-
ponsável pela elaboração das planilhas e posterior repasse para as demais
IES parceiras.
130
Esse critério causou muitos problemas entre as instituições e foi de-
vidamente corrigido no edital seguinte, com a publicação do Pró-Licenciatura
Fase 2, conforme CARVALHO (2009, p. 118) aponta:
Poderão candidatar-se a esta seleção as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, comunitárias ou confes-sionais, organizadas em parcerias, que preencham as se-guintes condições: 1 - constituir-se formalmente por um documento de parceria que contenha: 1.1 - definição da IES representante da parceria e de suas responsabili-dades. 1.2 - identificação de cada IES parceira e sua personalidade jurídica; 1.3 - assinatura do dirigente má-ximo de cada IES parceira; 1.4 - definição da distribui-ção de ações, recursos e corresponsabilidades das insti-tuições que formam a parceria para fins de planejamen-to e execução do(s) projeto(s) de curso(s); 1.5 - defini-ção das IES responsáveis pela emissão dos diplomas (MEC, Anexo III da Resolução CD/FNDE n° 34, 2005).
Dessa forma, as exigências sobre a proposta pedagógica dos cursos
estavam detalhadas com o documento de Orientações Conceituais e Metodo-
lógicas do Pró-Licenciatura e os Referenciais de Qualidade em EAD indica-
dos como fundamentação, ou seja, as exigências para o projeto incluíam o
uso didático de tecnologias de informação e comunicação, estratégias de in-
teração, relação numérica tutor/aluno, linguagens, materiais e mídias utiliza-
das, entre outros elementos específicos da modalidade a distância.
Tais solicitações de previsão de recursos também foram aumentadas
com a exigência de um cronograma físico-financeiro de execução de cada
IES e “planilha de custos do projeto como um todo, definindo o apoio finan-
ceiro, com a discriminação da data e do valor de cada parcela da ação previs-
ta, em consonância com o cronograma de desembolso anual” (CARVALHO,
2009, p. 118).
131
Com o processo seletivo, que ocorreu em duas etapas, seguindo os
critérios e as determinações da Resolução. A primeira consistiu na
elegibilidade das IES pela Comissão de Elegibilidade, designada formalmente
pela SEB e a SEED, etapa eliminatória para o prosseguimento do processo
seletivo. A segunda consistiu na seleção, julgamento, pontuação,
classificação e aprovação dos projetos dos cursos pela Comissão de Seleção
e Julgamento, também designada formalmente pela SEB e a SEED.
Das instituições de ensino superior que tiveram seus projetos
aprovados, 78% eram universidades públicas, notadamente, uma posição
importante no cenário de distribuição de vagas no ensino superior (na época,
pois hoje, a situação de ocupação desse edital deveria ser outra, liderada
pelas privadas confessionais/comunitárias). Os cursos foram lotados em
instituições de ensino superior públicas, comunitárias e confessionais, em 22
unidades da federação.
Quadro 2 - 1º Período - Abertura de Novas Turmas da Fase I
Quadro 3 - 2º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase IICurso de Licenciatura Instituição Representante
Artes - Artes VisuaisUniversidade Federal do Rio Grande do SulUniversidade Federal do Espírito SantoUniversidade do Contestado
Artes - Música, Artes Visuais e Teatro Universidade de Brasília
132
Curso de Licenciatura Instituição RepresentanteCiências Biológicas Universidade Federal de GoiásFísica Universidade Federal do Rio Grande do Norte
MatemáticaUniversidade Federal de PelotasUniversidade Federal de Santa CatarinaUniversidade Federal do Rio Grande do Norte
Química Universidade Federal do ParáUniversidade Federal do Rio Grande do Norte
Artes - Música Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Geografia
Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal do Rio Grande do NortePontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
História
Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Estadual de MaringáPontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisUniversidade do Oeste de Santa Catarina
Letras - Língua Portuguesa e Espanhola Universidade Estadual de Ponta Grossa
Letras - Língua Espanhola Universidade Federal de Santa Maria
Letras - Língua Inglesa Universidade Federal do Rio Grande do SulUniversidade Federal de Santa CatarinaUniversidade Federal do Pará
Letras - Língua Portuguesa
Universidade Federal de Santa MariaUniversidade Estadual de Montes ClarosUniversidade de BrasíliaCentro Universitário de Jaraguá do Sul
Letras - Língua Portuguesa e Inglesa Universidade Estadual de MaringáLetras - Língua Inglesa e Espanhola Universidade do Oeste de Santa CatarinaLetras - Língua Portuguesa e Inglesa Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisFonte: Portaria MEC nº 7, de 22 de fevereiro de 2006.
Quadro 4 - 3º Período - Abertura de Novos Cursos para a Fase II
133
Fonte: Portaria MEC nº 7, de 22 de fevereiro de 2006.
No andamento de escolha dos projetos, em 24 de fevereiro de 2006,
foi publicada a Portaria nº 7, com o resultado final do Processo Seletivo dos
Projetos de Cursos de Licenciatura a Distância do Pró-Licenciatura, no qual
podemos observar a diversidade regional de atuação do Programa Pró-
Licenciatura.
E aí como etapa, o critério de seleção das propostas de cursos a dis-
tância do Pró-Licenciatura Fase 2, que foi definido na
Resolução/CD/FNDE/nº 34 que especifica as condições de aprovação atra-
vés de um processo de seleção, julgamento, pontuação e classificação dos
projetos por uma comissão designada formalmente pela SEB e SEED, como
vemos no art. 4°, do capítulo III (CARVALHO, 2009, p. 121):134
Curso de Licenciatura Instituição Representante
Ciências Biológicas
Universidade Estadual de MaringáUniversidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal do Rio Grande do Sul Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Educação Física
Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Federal do Espírito Santo Universidade de BrasíliaUniversidade Federal do Amazonas
Física
Universidade Estadual de MaringáUniversidade Federal de GoiásUniversidade Federal do Espírito Santo Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Matemática
Universidade do Sul de Santa CatarinaUniversidade Federal de Santa Maria Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisUniversidade Federal de Ouro Preto Universidade Federal de Rondônia
Química
Universidade Federal de Minas Gerais Pontifícia Universidade Católica de Minas GeraisUniversidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Espírito Santo Universidade Federal de Santa Catarina
O processo seletivo ocorrerá em duas etapas, de acordo com os critérios e as determinações estabelecidas nos Anexos IV, V e VI desta Resolução. A primeira consisti-rá na elegibilidade das IES pela Comissão de Elegibili-dade, designada formalmente pela SEB e pela SEED, e constituirá etapa eliminatória para o prosseguimento do processo seletivo. A segunda consistirá na seleção, jul-gamento, pontuação, classificação e aprovação dos pro-jetos dos cursos pela Comissão de Seleção e Julgamen-to, designada formalmente pela SEB e pela SEED (MEC, Resolução CD/FNDE n 34, 2005 apud CARVALHO, 2009, p. 121-122).
Depois de juntada e após a análise da comissão de avaliação, naquele
momento, com muitos pesquisadores das áreas especificas e com atuação de
alguma forma na educação a distância, o Ministério da Educação aprovou 55
Projetos de Cursos de Licenciatura das Instituições de Ensino Superior,
sejam públicas, comunitárias e/ou confessionais para oferecer 49 mil vagas
em 22 Unidades da Federação, a saber: Bahia, Ceará, Distrito Federal,
Goiás, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Amapá, Pará, Rondônia, Roraima,
Tocantins, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Paraná, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Espírito Santos, Minas Gerais, Rio de Janeiro
e São Paulo. Os estados de Piauí, Alagoas, Sergipe, Mato Grosso e Acre não
foram contemplados.
Enfim, os Projetos foram aprovados do ponto de vista pedagógico
pelas Comissões de Seleção e Julgamento, constituídas pela SEB e pela
SEED, de acordo com os dispositivos da referida Resolução e com os
pareceres instituídos por meio das Portarias/SEB nº 17 e nº 18, de
4/10/2005, e da Portaria/SEB nº 20, de 19/10/2005.
135
De forma geral, conforme escreve Carvalho (2009, p 123), para os au-
tores, as propostas eram, em geral, baseadas em cursos presenciais trans-
postos para a modalidade EAD, evidenciada pelo uso excessivo de momentos
presenciais, poucas mudanças nas ementas e nas atividades propostas usam
de transcrições dos termos presentes no edital, declarações genéricas sem
articulação entre os elementos serviço, indefinição dos papeis dos docentes
envolvidos, entre outras lacunas.
Podemos dizer que o processo de avaliação era uma coisa nova, pelo
contexto do programa e pela quantidade de projetos envolvidos, dentro de
várias áreas de conhecimento e voltados para a educação a distância no for-
mato de ação integrada ou consorciada entre as instituições de ensino supe-
rior, modelo até o momento apenas desenvolvido pelo Consórcio CEDERJ e
posteriormente pelo Projeto Veredas em Minas Gerais.
Já para Carvalho (2009, p. 125), o processo de avaliação teve critérios
relacionados com aspectos subjetivos complexos na construção da modalida-
de a distância, enquanto uma política pública que utilizou uma grande diversi-
dade de sujeitos e normas na operacionalização de sua proposta. O resultado
final privilegiou um grande número de Instituições e uma razoável diversida-
de de cursos, embora a distribuição geográfica não tenha sido intensificada
nas áreas mais carentes, e sim fragmentada em praticamente todo o territó-
rio nacional, seja pelas IES representantes, seja através das consorciadas.
E chega o 2º edital do Pró-Licenciatura, com o programa passando a
ser oferecido e desenvolvido junto às Instituições de Ensino Superior (IES)
pública, comunitária e/ou confessionais e dirigido a professores em
exercício nos anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos
136
sistemas públicos de ensino que não tenham a habilitação legal exigida para o
exercício da função (licenciatura).
As condições para os professores-cursistas participarem do Programa
eram as seguintes: a) que a Secretaria de Educação do seu município ou
estado esteja participando do programa; b) que o professor esteja em
exercício há pelo menos 1 (um) ano nas redes públicas de ensino e não tenha
a habilitação legal exigida na área em que está atuando.
Está posição para ser bolsista tutor, de ser docente da rede e
professor a mais de um ano, ainda é encontrada nos documentos da UAB,
entretanto, não é realizado nenhum tipo de acompanhamento, no qual muitos
comentários são produzidos em torno da não adequação de muitos bolsistas
tutores, que não atendem as regras. O MEC fecha os olhos em relação a
esses documentos, deixando a responsabilidade somente com as instituições
de ensino superior. O maior problema é que muitos bolsistas tutores não tem
a licenciatura, apenas o bacharelado, que por incrível que pareça, é objetivo
de muitos programas de oferta de vagas na formação a distância.
Com relação aos alunos, os professores-cursistas aprovados no
processo seletivo a ser promovido pelas IES e enquanto estiverem
frequentando o curso receberiam uma bolsa de estudo no valor de R$100,00
(cem reais), conforme a Lei nº 11.273, de 06 de fevereiro de 2006. Outro
ponto que não temos como afirmar, apenas que pelo número de evasão a ser
analisado mais a frente, mostra que muitas bolsas podem ter sido pagas
antes de efetivarem o desligamento, coisa muito comum na formação de
professores a distância (grande número de alunos com a demorada avaliação
sobre os evadidos e tomada legal de cancelamento de vaga).
137
Com o 2º edital, as IES passaram a preparar suas atividades, em
parceria ou consórcio, cursos de licenciatura na modalidade de educação a
distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os cursos
presenciais, de forma que o professor-cursista mantenha suas atividades
docentes. Foram definidas diretrizes gerais para o programa, respeitando as
características de formação dos professores para o nível fundamental e
médio, manteve-se o respeito a autonomia para as propostas curriculares
das instituições de ensino superior participantes do programa.
De acordo com as diretrizes do Pró-Licenciatura, documento geral,
teoricamente os projetos passaram a serem acompanhados a partir de três
diretrizes: a aplicação dos recursos financeiros, a avaliação dos cursos em
consonância com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) e a avaliação do programa nas escolas que os professores atuam.
Os cursos estão em andamento e a partir de 20 de setembro de 2011,
com a Portaria nº 1278 (Anexo B) que transfere o Pró-Licenciatura da
Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) para a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
considerando o disposto no Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que
instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica, disciplina a atuação da CAPES no fomento a programas de
formação inicial e continuada e no ajuste de atuação interna, os artigos de 1
a 4 resolvem o seguinte:
Art. 1º - Transferir para a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) a responsabilidade pelas definições de
políticas e diretrizes educacionais, a execução e a gestão do Programa de
138
Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio (Pró-Licenciatura);
Art. 2º - Os saldos contábeis referentes ao Pró-Licenciatura serão
transferidos para a CAPES.
Art. 3º - O Ministério da Educação fornecerá à CAPES os dados, as
informações e os recursos necessários ao cumprimento do disposto no art.
1º.
Art. 4º - A transição do mencionado programa entre o Ministério da
Educação e a CAPES deverá realizar-se até 31 de dezembro de 2011.
Com essa medida, a CAPES incorpora o Pró-Licenciatura na sua
diretoria de educação a distância, já atuando com a nova configuração e
define as estratégias de finalização do programa, definindo em cima das
temporalidades de cada curso, ou seja, ano e semestre de início e prazos de
fechamento dos alunos, respeitando a estrutura curricular de cada projeto,
com prazo de integralização dos cursos de licenciatura em geografia para
outubro de 2013, caso específicos da UEPG e UFSM.
4.2 – PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA
No que consta como programa do Pró-Licenciatura, através das
Propostas Conceituais e Metodológicas (2005, p. 3) tem definida algumas
139
ações, organizada nos seguintes eixos, que pela importância, destacamos a
seguir:
1) A formação consistente e contextualizada do educador com
conteúdos de sua área de atuação;
2) A formação teórica, sólida e consistente sobre educação e os
princípios políticos e éticos pertinentes à profissão docente;
3) A compreensão do educador como sujeito capaz de propor e
efetivar as transformações político-pedagógicas que se impõem à escola;
4) A compreensão da escola como espaço social, sensível à história e à
cultura locais;
5) A ação afirmativa de inclusão digital, viabilizando a apropriação
pelos educadores das tecnologias de informação e comunicação e seus
códigos;
6) O estímulo à construção de redes de educadores para intercâmbio
de experiências, comunicação e produção coletiva de conhecimento.
De acordo com as Propostas Conceituais e Metodológicas (2005, p. 4),
podemos dizer que a metodologia do Programa Pró-Licenciatura tem como
objetivo abranger o processo educativas em suas diversas manifestações
científicas, sociais, econômicas e culturais, uma vez que se busca contribuir
para a construção de uma escola comprometida com a reflexão e a
intervenção em seu contexto social.
Assim, o texto evidencia a efetividade, a legitimidade e a penetração
social das estratégias em rede do Programa visando promover a articulação
com os movimentos sociais e as organizações comunitárias, em nível local, uso
das tecnologias de informação e comunicação para a elaboração conjunta de
propostas de intervenção.140
Concordamos com Mill e Batista (2013), que essas são ações
importantes do ponto de vista de gestão na organização dos estudos na
educação virtual, que fortalecidos por um bom ambiente virtual de
aprendizagem, pode garantir o real contexto de transformação através da
educação superior a distância.
Compreendemos que esse conjunto de estratégias que estão sendo
articulados e fomentados pelo Ministério da Educação, aqui analisados pelo
programa Pró-Licenciatura, busca por ampliar a formação de professores
nos Estados e Municípios, carregando interesses de política educacional por
parte do governo federal, entendido desde o amplo processo de inclusão ao
sistema de ensino superior até a reorientação curricular e de conteúdos que
vem sendo difundidas por documentos e projetos juntos as diversas
secretarias de educação no país, em novos desafios para a formação de
professores para a educação básica.
ESTRUTURA DO PRÓ-LICENCIATURA
O Programa teve como cerne à oferta de cursos de licenciatura a
serem realizados a distância. Os cursos foram criados por IES públicas,
comunitárias ou confessionais, organizadas em parcerias, que tenha notória e
“comprovada experiência instalada”, em estreita cooperação com a
Coordenação do Pró-Licenciatura e como característica ser referência, na
sua estrutura e concepção básica, apresentando flexibilidade a fim de
possibilitar seu aproveitamento tanto em outras regiões geográficas como
em outras áreas do conhecimento.
141
A Secretaria de Educação do Estado ou do Município, ou órgão
equivalente participou da operacionalização dos cursos e também da
responsabilidade sobre alguns aspectos administrativos do Programa.
Já os tutores dos polos presenciais de apoio, esses deveriam ser
professores da rede pública local e ter, no mínimo, a licenciatura e,
preferencialmente, formação pós-graduada em educação ou nas áreas afins
(GATTI, BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 119), aquilo que comentamos
anteriormente, que não teve na prática acompanhamento real do Ministério
da Educação.
Nessa direção e de acordo com as Propostas Conceituais e
Metodológicas (2005, p. 9), seria atribuição do Ministério da Educação
(MEC), por meio da Coordenação do Pró-Licenciatura: 1) acompanhar e
orientar a execução do Programa; 2) assessorar os órgãos estaduais na
organização da infraestrutura administrativa; 3) selecionar as IES
responsáveis pelos cursos que serão oferecidos aos profissionais; 4)
formular as diretrizes político-pedagógicas e metodológicas do Programa em
parceria com as IES envolvidas e 5) monitorar e avaliar a execução do
Programa.
Pelo instrumento de pesquisa aplicado com os coordenadores de curso,
fica claro que todo o processo de acompanhamento e avaliação só foi
realizado ao final do Pró-Licenciatura, tanto que, o próprio MEC ofereceu
mais alguns meses após o fim do curso, para a entrega do relatório final
pelas instituições. Relatórios que ainda não foram disponibilizados pela
CAPES, deixando em aberto a duvida sobre o cumprimento de prazos de
ambas as partes.
142
Lembrando que as diretrizes norteadoras do Programa Pró-
Licenciatura, apresentam uma proposta ampla e direcionada para
professores atuantes em rede de ensino pública, no qual de certa forma
atendam aos objetivos norteadores para a área de formação de professores
do Ministério da Educação.
O Programa então, que é direcionado a professores em exercício em
sistemas públicos de ensino, atuando em regência de turma nos anos/séries
finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio e que não tenham
habilitação legal para tal, prevendo atender aos profissionais de educação
em estrutura que não só permitam que mantenham suas atividades como
professores como também valorize essa atuação, lançando mão de sua
prática para reflexão e experimentação do que é proposto e estudado no
curso.
Destacamos no projeto a perspectiva da experiência dos professores
como ponto de partida para a reflexão sobre a prática pedagógica o estímulo
para a presença do “Professor Tutor” na escola em que o professor atua,
planejando e refletindo sobre a ação do professor e como ela pode ser
transformada, concebido como uma etapa de um processo de formação
continuada.
Por um lado, estará articulado a outras iniciativas de formação
permanente de educadores de forma que a diplomação seja apenas um
momento pontual no processo de formação desses professores e não um
ponto terminal. Por outro, deve levar os professores nele matriculados a
vivenciar trocas frequentes com seus pares, com pesquisadores e
professores de outras instituições criando, já desde o primeiro momento,
143
uma rede de socialização permanente de experiências, dúvidas, materiais e
propostas de atuação.
Os professores-cursistas deveriam ter acesso às tecnologias de
informação e comunicação (TIC) com a possibilidade de usar, no mínimo,
computadores com acesso à Internet e à programação da TV Escola. Uma
das finalidades explícitas do Programa é ser uma ação de inclusão digital,
viabilizando que os professores venham a serem proficientes nos códigos e
linguagens das TICS, que para Valente (2010, p. 25), implica no
desenvolvimento de diferentes abordagens pedagógicas de educação a
distância, contemplando tanto a transmissão de informação quanto a
construção de conhecimento.
Destaca-se que o programa trabalha com gestão compartilhada entre
o MEC, o Governo local (estadual ou municipal) e as Instituições de Ensino
Superior (IES), com a gestão acadêmica a cargo das Instituições de Ensino
Superiores (IES), que inclui a integração no sistema de avaliação diferente
formas e instrumentos de avaliação formativa e somativa, inclusive
valorizando a prática como educador do professor-aluno, propondo usar
material didático com suportes variados (mídias) entre eles, pelo menos,
material impresso, inclusive livros publicados, material em vídeo (não
obrigatoriamente desenvolvido para o Programa) e material em meio digital e
também o aluno-professor a produzir material que viabilize compartilhar sua
experiência, que de certa forma, estão bem explicitados no item 15 do
Projeto Político Pedagógico:
.
Possibilitar ao professor-aluno: a) ampliar sua formação no conteúdo específico de sua disciplina, b) atualizar-se
144
nos conteúdos, tratando dos temas contemporâneos da pesquisa em sua área, c) aprofundar-se em questões pe-dagógicas, socioculturais e temas contemporâneos, tais como juventudes, cidadania, gestão democrática, entre outros, sempre buscando aproximar teoria e prática, d) experimentar e aprimorar práticas de ensino-aprendi-zagem, e) estabelecer vínculos entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, f) criar propostas con-cretas de integração das diferentes áreas do conheci-mento, tratar o conhecimento de forma contextualiza-da, tendo em conta a realidade social e cultural de sua região, produzir materiais de apoio à prática docente, i) discutir o papel social da escola e suas relações com a comunidade, j) criar propostas de intervenção social da escola, k) trabalhar com tecnologias de informação e comunicação (PRÓ-LICENCIATURA, 2005, p. 17).
Para dar conta a essa perspectiva de formação docente com foco no
professor-aluno, novas estratégias de produção e desenvolvimento precisam
fazer parte da equipe gestora, incluindo os polos presenciais e também as
escolas.
Sendo assim, Sousa e Bruno-Faria (2013) argumentam que o processo
de inovação na gestão de sistemas de educação a distância perpassa tais
graus de novidade e de complexidade inerentes aos sistemas de educação a
distância, de modo que se requer, muitas vezes, o desenvolvimento e a adap-
tação de soluções e modelos as especificidades do contexto organizacional
considerado, denotando a necessidade de que o processo de inovação seja in-
vestigado nesse contexto.
Dessa forma, essa inovação passa por colocar em prática na estrutura
de funcionamento dos cursos uma nova maneira de interação, valorizando no-
vas abordagens de ensino-aprendizagem, no qual o ambiente virtual favorece
145
a rápida e ampla relação com diferentes alunos-professores, valorizando a
troca de experiências, que no caso do Pró-Licenciatura oferece diversa cul-
tura docente de atuação na rede pública em diferentes localidades.
Assim, com as características encontradas na proposta político-
pedagógica, deixa claro que a participação no curso deveria não só em novas
estratégias de ensino, compartilhando um novo processo de gestão, como
também em contribuições para transformações de fundo na escola e
benefícios à comunidade local, por meio do desenvolvimento de ações de
intervenção social por alunos e professores.
O CONTEXTO DE AVALIAÇÃO DO PRÓ-LICENCIATURA
Segundo as diretrizes estabelecidas nas Propostas Conceituais e
Metodológicas (2005, pp. 15-16), as características da avaliação encontradas
oficialmente no Programa Pró-Licenciatura direcionam a gestão do polo pelos
gestores locais ou por meio de parcerias definidas pelo projeto de cada
curso, o que implica necessariamente a parceria muito bem estabelecida com
os municípios, que oferecem estrutura física e funcionários para a parte
administrativa.
Essa integração proposta remete a pensar, de acordo com Mill e
Pimentel (2010), as dificuldades mais visíveis para os gestores, que estão
principalmente vinculadas aos processos logísticos e na relação com as
instituições de ensino, incluindo-se recursos humanos, técnicos, financeiros
e materiais.
As diretrizes apontam para uma estrutura própria de monitoramento
e avaliação permanente do Programa além de avaliação externa, em que 146
serão analisados processos e resultados, com um sistema informatizado de
monitoramento e avaliação das atividades, de forma a viabilizar o
acompanhamento ágil e minucioso de todas as etapas do processo e garantir
eficiência em sua avaliação e rapidez nas intervenções que se fizerem
necessárias;
Entretanto, também cita o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), que dispõe de instrumentos de avaliação para a educa-
ção superior a distância. Os instrumentos de avaliação da Secretária de
Educação a Distância (SEED), homologados pelas portarias nº 1.047, nº 1.050
e nº 1.051 do MEC em 2007, vêm estabelecer um conjunto de regras sistêmi-
cas e marcam um novo movimento no processo de credenciamento e também
de avaliação da educação superior brasileira ofertada a distância, e que atu-
almente (desde 2012) está presente em sistema único (presencial + distân-
cia) de avaliação dos cursos de graduação pelo INEP.
Para Moran (2009, p. 67) a legislação pode trabalhar com parâmetros,
princípios – em decretos - sem chegar a minúcias que podem trazer proble-
mas de interpretação e impedir avanços significativos e que podem ser nor-
matizados em portarias. Precisamos regular com mais abertura para o novo e
supervisionar o que acontece mais de perto para avançar de verdade e sepa-
rar o joio do trigo, os que querem contribuir para um ensino e aprendizagem
de qualidade dos que só querem lucrar com qualquer tipo de ensino, seja pre-
sencial ou a distância.
Dentro dessa perspectiva, o processo integrado de avaliação
homologado em 2012 pelo Ministério da Educação estabeleceu critérios para
avaliar desde a gestão dos cursos até a formação dos professores e
instalações físicas das instituições. De acordo com o próprio MEC, a 147
utilização desse novo instrumento é indispensável para os avaliadores das
instituições de educação superior, dos polos de apoio presencial e dos cursos
superiores.
Enfim, ainda não temos estudos pós 2012 sobre o resultado dessa
nova prática de avaliação conjunta do INEP, incorporando a educação a
distância, que no Brasil é regulada pelo Ministério da Educação, tanto para
abertura como para a permanência na oferta de vagas para o ensino
superior. Nesse novo contexto, o Pró-Licenciatura deverá ser analisado (no
seu fechamento) diante da avaliação dos cursos no âmbito da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), respeitando sua trajetória anterior a integração
com a UAB e a própria CAPES.
4.3 – PROJETOS APROVADOS PARA A LICENCIATURA EM
GEOGRAFIA (FASE 2)
Pretende-se aqui apresentar os Projetos para os Cursos de
Licenciatura em Geografia que foram aprovados e autorizados através da
Portaria nº 7, de 22 de fevereiro de 2006 (Chamada Fase II do Pró-
Licenciatura), contemplando a Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG); a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e para a Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais (PUC-Minas), este último não efetivado.
4.3.1 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA UEPG
148
Para compreender o curso de licenciatura em geografia a distância
referente à participação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
no Programa Pró-Licenciatura (Fase II) do Ministério da Educação, a nossa
pesquisa utiliza como fonte principal o documento intitulado “Especificações
Técnicas do Projeto de Curso de Licenciatura em Geografia” (UEPG, 2005),
fornecido pela própria UEPG.
Para o desenvolvimento dos cursos, a Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG) estabeleceu parcerias com a Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras de Paranaguá (FAFIPAR), Centro Universitário Diocesano
do Sudoeste do Paraná (UNICS) e Universidade do Contestado (UNC-SC). A
FAFIPAR entra como parceira da UEPG nos cursos de História, Letras
Português/Espanhol e Educação Física; enquanto a UNICS tem parceria em
Educação Física. A UNC comanda o curso de Artes Visuais e faz parceria
com a UEPG no curso de Geografia.
Dessa forma, estaremos priorizando a identificação de algumas bases
fundamentais para abertura, procurando entender de forma geral o projeto
político pedagógico proposto para o curso.
ÁREA GEOGRÁFICA
Na Universidade de Ponta Grossa, após um determinado período do
resultado do edital da fase II e já com a preparação do curso em
andamento, a UEPG decidiu modificar a quantidade de polos presenciais
inicialmente programadas, após uma nova avaliação interna da UEPG sobre as
condições de infraestrutura e quantitativo de alunos nos diversos
Municípios.149
Sendo assim, a UEPG lançou no seu primeiro edital (nº 1 de
24/10/2007) de seleção vagas para os cursos de Licenciatura em História,
Letras (Português/Espanhol) e Geografia, cada um com 350 vagas para 7
(sete) Polos/Cidades no Estado do Paraná, deixando o curso de Licenciatura
em Geografia no Estado de Santa Catarina, não efetivando a parceria com a
UCS. Os polos/cidades e as vagas de acordo com o Edital nº 1, de
24/10/2007, para a licenciatura em geografia a distância, passaram a ser
distribuídos conforme o quadro a seguir:
Quadro 5 – Referente ao Estado do ParanáPolos/Cidades Curso Nº de Vagas
1 Ivaiporã Geografia 502 Jaguariaíva Geografia 503 Paranaguá Geografia 504 Ponta Grossa Geografia 505 Santo Antônio da Platina Geografia 506 São Mateus do Sul Geografia 507 Telêmaco Borba Geografia 50
Fonte: UEPG, 2005, p. 14.
Mapa 01 - Polos Efetivados da UEPG no Estado do Paraná:
150
Fonte: UEPG, 2005, p. 03.
Os candidatos aos cursos de licenciatura oferecidos pelo edital nº 1
(UEPG/Pró-Licenciatura), obrigatoriamente, deveriam ser professores em
exercício nas redes públicas de ensino, há pelo menos 01 (um) ano na função
docente em rede pública, de acordo com o programa original do Pró-
Licenciatura.
A denominação do curso é licenciatura em geografia, com carga
horária total do curso de 3.388 (três mil, trezentos e oitenta e oito) horas,
com duração mínima de quatro anos e máxima de oito anos. A carga horária
das disciplinas está dividida entre a Formação Básica Geral (2.380 horas), a
Prática de Ensino (408 horas), as Atividades Complementares ou Acadêmicas
Científico-Culturais (200 horas) e o Estágio Curricular (400 horas).
151
Parece cópia do curso presencial, essa estrutura geral de carga
horária, estágios, etc., foram replicados ao projeto do Pró-Licenciatura e
são características encontradas na grande maioria dos cursos de graduação
a distância.
A carga horária de curso, prevista por lei, deveria ser a mínima,
esperava-se ampliação de carga horária, envolvendo novas estratégias de
formação docente, enfim, não aconteceu dessa maneira.
Os critérios de avaliação para ingresso nos cursos de licenciatura
foram definidos pela própria UEPG, um vestibular direcionado para o público,
de acordo com o censo da educação básica e a plataforma Paulo Freire,
constando uma prova de leitura, escrita e interpretação de texto em língua
portuguesa, de caráter exclusivamente classificatório.
EQUIPE DE PROFESSORES E TÉCNICOS DO PRÓ-LICENCIATURA
A equipe de profissionais envolvidos no projeto do curso de
licenciatura em geografia na UEPG teve a composição de docentes da área
específica e de diversas outras áreas ligadas à formação de professores.
Também apresentavam profissionais como Web Design, Editores,
Ilustradores, Administradores, Secretários, Digitadores Estagiários
(Discentes), Diagramadores, Revisores de Língua Portuguesa e outros.
A utilização de novos profissionais em parceria com a educação ainda
é até hoje uma necessidade das universidades para oferecer a educação a
distância, fato previsto por Franco (2003) no processo embrionário do Pró-152
Licenciatura e da UAB, que pode ser encontrado tanto na criação do Pró-
licenciatura como nos editais aprovados da geografia.
Como consta no Projeto da UEPG, os profissionais para atuar no curso
de licenciatura em geografia a distância são os seguintes, relacionados os
profissionais e os respectivos quantitativos: Coordenador de Curso (1 por
Curso); Vice Coordenador de Curso (1 por Curso - que substituirá o
Coordenador em seus impedimentos); Colaborador Administrativo de Polo (1
por Polo); Colaborador de Tutoria (1 a cada 50 Tutores); Docente (31
Docentes-autores); Colaborador da Docência ou Assistente (31, sendo 1 por
Professor); Tutor (um para cada grupo de 50 alunos); Monitor (3, sendo que
um dos quais exercerá a função de Secretário junto à Coordenação Geral e
às Coordenações de Área); Colaborador de Informática (2 por Polo);
Colaborador Técnico (1 por Curso) e Secretária (1 por Curso).
Na parte da equipe de produção de material didático, além de vários
profissionais já citados dentro do quadro previsto de profissionais, a
contratação de uma empresa produtora (Terceirizada) de VHS e DVD, de
acordo com os critérios burocráticos previstos em lei.
Para ocupar a função de professor tutor, o projeto apontava para um
profissional com a licenciatura em geografia e pelo menos três anos de
experiência nos níveis fundamental, médio ou superior, em processo de
seleção que previa análise do curriculum vitae e entrevista. Essa exigência
estava prevista no projeto geral do Pró-licenciatura, ou seja, formação na
área somada experiência como docente na rede pública.
De acordo com o Projeto Pró-Licenciatura da UEPG (2005, p. 51), os
professores tutores deveriam ser contratados para uma jornada de 20
horas semanais, que poderia ser modificada e ampliada por ocasião das 153
práticas de ensino e estágios. A jornada incluía atividades on-line, grupos de
estudo, preparo de material didático, formação em serviço, etc. Junto aos
alunos, desenvolverão atividades síncronas de suporte (on-line), de 4 a 8
horas semanais, com as atividades presenciais, as videoconferências e as
avaliações.
De acordo com o projeto, o professor tutor tinha que mensalmente
participar de seções de orientação por videoconferências, ministradas pela
coordenação ou outros docentes do curso; semestralmente, participar de
encontros presenciais, a serem realizados em Ponta Grossa ou em
determinado polo do curso, para orientações teórico-metodológicas.
O professor tutor contaria com a orientação para solucionar dúvidas
dos alunos, indicarem bibliografia complementar e de aprofundamento,
indicar sites e softwares, organizar chats e fóruns, aplicar instrumentos de
avaliação, organizar relatórios, registrar e analisar dados em fichas de
acompanhamento das atividades de avaliação, das práticas de ensino e dos
estágios. Também em estabelecer contatos frequentes com a coordenação
do curso, comunicando o andamento das atividades e os progressos ou
dificuldades dos alunos.
Em relação aos Docentes efetivos das instituições envolvidas no Curso
de Licenciatura em Geografia a Distância, o projeto indicava 26 Professores
efetivos da UEPG, sendo 12 Doutores, 12 Mestres e dois Especialistas.
Os profissionais envolvidos no processo e que atuarão diretamente no
curso tem previsto uma capacitação, no qual 30% do curso serão presenciais
e 70% a distância. A carga horária variava de acordo com o curso de
capacitação, os docentes têm carga horária prevista de 90 horas e o curso
154
de formação de tutores tem carga horária prevista de 180 horas, no qual
será oferecido pela própria estrutura de ensino da UEPG.
A previsão do projeto era de que o acervo de materiais didáticos e
bibliográficos existentes sobre a área de formação poderia ser consultado
na biblioteca central da UEPG, como nos diversos mecanismos de serviço do
ambiente virtual de aprendizagem e nos serviços de acervos virtuais
espalhados por toda a internet.
Interessante, um curso a distância, com alunos espalhados por vários
municípios do Paraná e o projeto indicava o uso da biblioteca central da
UEPG. Nota-se pouca ou nenhuma noção do perfil de aluno e de cuidado com
a preparação de um edital de formação de professores que já atuavam em
escolas públicas.
CONCEPÇÃO DE TUTORIA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
A atividade de tutoria, no curso da UEPG foi prevista para ser
exercida obrigatoriamente por um professor de Geografia, na forma
presencial e a distância.
De acordo com o Projeto Pró-Licenciatura da UEPG (2005, p. 20),
muitos são os procedimentos metodológicos que podem ser utilizados para a
dinamização do trabalho, mas a opção sempre vai depender das
características do grupo.
Assim, poderiam ser efetivadas por meio de diálogos, de confrontos,
de questionamentos, de problematizações, de discussão entre diferentes
pontos de vista, das diversificações culturais e do respeito entre formas
próprias de se ver e de se postar frente aos conhecimentos.155
O polo presencial como possibilidade de encontros entre o tutor e
aluno é de fato um fato importante (MILL; PIMENTEL, 2010), entretanto,
não é obrigatória a presença dos alunos, a não ser, pela legislação de 2005,
para atividades em laboratórios e nas provas presenciais, dessa forma, a
tutoria presencial fica em segundo plano. Então, são atividades que podem ou
não ser efetivadas. Lembrando que essa é uma exigência do programa Pró-
licenciatura, a oferta de tutoria presencial.
A tutoria a distância estava prevista quando o aluno sozinho ou em
grupos, entrava em contato através de telefone, fax, carta, ferramenta do
ambiente virtual de ensino e de aprendizagem e correio eletrônico. Neste
processo, o professor tutor assumiria o papel de mediador junto ao aluno e
de acordo com o Projeto da UEPG (2005, p. 21), atuando como “intérprete”
do curso junto ao aluno, esclarecendo suas dúvidas, estimulando-o a
prosseguir e, ao mesmo tempo, participando da avaliação da aprendizagem.
Fazendo um contraponto com o decreto de regulamentação da
educação a distância no Brasil, que não indica como obrigatória a
participação dos alunos em tutorias presenciais ou a distância. Então, mesmo
constando no projeto original, a permanência e frequência dos alunos só
depende (até hoje é assim) do bom trabalho pedagógico nas tutorias, na
possibilidade do aluno frequentar, isso depende do horário, entre outras
dificuldades para a participação em tutorias.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A estrutura de organização curricular das disciplinas de formação
básica geral foi organizada com um total de 2.380 horas. O currículo do 156
curso de licenciatura em geografia na modalidade a distância foi organizado
da seguinte maneira: disciplinas de conteúdos de base geral da ciência (2380
horas), disciplinas de prática de ensino (408 horas) e de formação
específica profissional (400 horas). As disciplinas de prática de ensino, com
um total de 408 horas e as disciplinas de formação específica profissional,
com um total de 400 horas.
De forma especifica por disciplina, o currículo foi organizado em
blocos de 68 horas, divididas em videoconferências (6 horas), atividades
assíncronas (48 horas), atividades síncronas (10 horas – por internet,
presencial ou por meio de professor tutor) e seminário integrador (4 horas –
com presença dos docentes, assistentes e professores tutores). A carga
horária semanal composta de 24 horas e no semestre a carga horária total
deveria contemplar 408 horas de atividades em disciplinas (UEPG, p, 29-30).
Já a estrutura dos conteúdos foi organizada em cinco núcleos
temáticos: Geografia Humana, Geografia Física, Educação Geográfica e
Estágio Supervisionado, Geografia Regional e Metodologias e Técnicas em
Geografia, na mesma configuração do curso presencial da universidade.
Tabela 05 - Organização Curricular – Pró-Licenciatura - UEPGNº Áreas de Conhecimento - Núcleos
Temáticos - Eixos CurricularesDisciplinas C/H
1 Geografia Humana Conhecimento Geográfico I 68Conhecimento Geográfico II 68Geografia Social e Cultural 68Geografia da População 68Geografia Econômica I 68Geografia Econômica II 68Geografia Política I 68Geografia Política II 68Geografia Urbana I 68Geografia Urbana II 68Geografia Agrária I 68Geografia Agrária II 68
157
Educação Ambiental 682 Geografia Física Geologia Aplicada ao Ensino da Geografia 68
Geomorfologia I 68Geomorfologia II 68Climatologia I 68Climatologia II 68Biogeografia I 68Biogeografia II 68Introdução à Astronomia 68
3 Geografia Regional Geografia do Brasil I 68Geografia do Brasil II 68Organização do Espaço Mundial I 68Organização do Espaço Mundial II 68
4 Técnicas em Geografia Cartografia I 68Cartografia II 68Cartografia Temática 68Informática e Ensino de Geografia I 68Informática e Ensino de Geografia II 68Geoestatística 68
5 Educação Geográfica Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 68Fundamentos da Educação 68Psicologia da Educação 68Didática 68
Fonte: UEPG, 2005, p. 29.
Observa-se que a estrutura do curso é uma transposição do presencial
para a modalidade a distância, seja de carga horária e atividades previstas,
conforme Gatti, Barreto e André (2011), encontrado na maioria dos
programas de formação de professores a distância no país, utilizando-se
muito pouco de novas metodologias de ensino-aprendizagem, apesar de todo
um discurso sobre o uso das mídias no processo de formação.
Tabela 06 - Divisão das Disciplinas de Prática de Ensino e Formação Específica
1 Metodologias em Geografia Técnicas de Pesquisa em Educação Geográfica 68Projeto Educacional em Geografia 68Trabalho de Conclusão de Curso 68
2 Educação Geográfica Prática de Campo em Geografia I 68Prática de Campo em Geografia II 68Prática de Campo em Geografia III 68
3 Estágio Supervisionado Estágio Superv. Licenciatura em Geografia I 100Estágio Superv. Licenciatura em Geografia II 100Estágio Superv. Licenciatura em Geografia III 100Estágio Superv. Licenciatura em Geografia IV 100
Fonte: UEPG, 2005, pp. 29-30.
158
O estágio curricular foi projetado para iniciar no quinto semestre, ou
na segunda metade do curso. Os estágios poderiam ser realizados em
estabelecimentos da educação básica na rede Municipal, Estadual e
Particular, desde que mantivesse convênio com a Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG).
Nesse ponto do estágio, que tem que ser presencial para os cursos de
licenciatura, a proposta não indica a situação do aluno-professor que por
algum motivo tenha interesse em realizar todo o seu estágio na própria
escola de atuação, que por ser tratar de formação em exercício, como diz
Pimenta (2012), deveria ser oferecido como processo de trocas de saberes e
validação de construção de conhecimento com o espaço escolar.
Conforme o projeto (UEPG, 2005, pp. 57- 59), a avaliação deveria
estimular e levar em consideração a capacidade do aluno de produzir
conhecimentos, de refletir e posicionar-se criticamente frente ao próprio
processo pedagógico.
A avaliação prevista para ser realizado em três momentos distintos e
inter-relacionado, dividido da seguinte forma:
A: É a primeira etapa da avaliação da aprendizagem feita pelo professor Tutor, cujo objetivo seria de acompanhar o percurso acadêmico do aluno. Neste momento atenta-se para os estudos realizados pelo aluno, verificando se as atividades indicadas nos materiais didáticos foram realizadas, também se busca ainda avaliar os diálogos e as entrevistas permanentes entre tutor e aluno. B: O segundo momento da avaliação seria a prova escrita. Faz-se a avaliação em dois níveis: o primeiro nível compreende as provas individuais e presenciais realizadas em cada área de ensino (disciplina), as quais são organizadas e supervisionadas por docentes das IES
159
responsáveis por cada núcleo/área de ensino. No segundo nível avaliam-se os estudos de caso, ensaios escritos, situações problema, os exercícios práticos, os comentários de textos. Embora a avaliação do Momento B ocorra em dois níveis, é preciso esclarecer que estes são interdependentes e complementares. C: O terceiro momento da avaliação seria o Seminário Temático. Ao término de cada área de estudo (disciplina), os alunos deveriam realizar em grupos pesquisas teóricas e práticas, cujos resultados pudessem ser apresentados em seminários temáticos e integradores. A cada momento estava previsto pelo professor tutor um conceito, todavia somente após a realização de todos eles é que se emitia o conceito final, o qual transformado em notas que são registradas no sistema de controle acadêmico da UEPG ou das instituições parceiras (UEPG, p. 32).
A avaliação do rendimento escolar do acadêmico (aluno-professor)
compreende em nível de projeto: apuração da frequência às atividades
presenciais e verificação da aprendizagem do acadêmico que ocorrerá
através de avaliação processual e prova presencial final.
O documento evidencia uma proposta que além da avaliação a
distância, mais a avaliação escrita (obrigatória), ações avaliativas com
responsabilidade do professor tutor no polo. Na análise do instrumento de
pesquisa, apresentado mais a frente, vamos ver que isso não se concretizou,
com práticas voltadas apenas nas avaliações a distância e presencial.
METODOLOGIA E USO DOS RECURSOS TÉCNICOS
160
De acordo com a proposta do curso de Licenciatura em Geografia
(UEPG, 2005, pp. 48-50), a metodologia fundamenta-se nos conceitos de in-
teratividade, interdisciplinaridade, cooperação e autonomia. A utilização de
mídias diversas favorece a superação das dificuldades decorrentes da dis-
tância geográfica, permitindo comunicação síncrona e assíncrona entre alu-
nos, professores e tutores e a criação de importantes elos no processo edu-
cacional.
A metodologia responde, segundo o texto da UEPG, às
características da população atendida pelo curso, ou seja, professores que
estão atuando nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio,
privilegiando a problematização, a reflexão, a investigação, as análises,
sínteses e produções técnico-científicas.
Nas atividades on-line (plataforma) e no material escrito, o projeto
originalmente prevê aos alunos uma série de oportunidades de leitura,
reflexão, elaboração de síntese, levantamento e solução de problemas e auto
avaliação dentre outras atividades. Para tal fim, contar-se-á com a mediação
de um professor assistente, disponível para orientar os estudos, sugerir
fontes de informações, avaliarem respostas, etc.
As mídias projetadas para serem utilizadas no curso de Licenciatura
em Geografia foram as seguintes: Videoconferência, ambiente virtual de
aprendizagem (e-proinfo via internet), material impresso e a rede mundial
de computadores (internet).
Foto 1 - Sala de Recepção de Videoconferência na Estrutura do NUTEAD/UEPG
161
Fonte: www.nutead.uepg.br/prolicenciatura - Acesso em 15/09/2014.
A videoconferência projetava a interação através de som e imagem,
com comunicação quase instantânea de troca entre o professor e os alunos.
Considerando a diversidade de regiões e dificuldades técnicas, a
videoconferência poderá ser substituída por fita de VHS ou DVD.
No ambiente virtual de aprendizagem, com acesso ao conteúdo do
curso, contato com os professores tutores, acesso às avaliações a distância,
exercícios, fórum, cronograma de datas e horários das tutorias e avaliações
presenciais, etc.
O material impresso, que foi disponibilizado também em CD-ROM,
apresenta de forma geral os conteúdos preparados para o curso (oriundos
das disciplinas presenciais), disponibilizados aos alunos de forma
progressiva, conforme o encaminhamento e execução dos módulos. Tais
conteúdos constituirão um referencial básico que permitirá aprofundamento
162
de estudos, viabilizado por meio de bibliografia complementar, indicação de
sites e outras fontes de pesquisa.
A abordagem utilizada está fortemente presa ao processo de
transposição do ensino presencial, o que para Valente (2010, p. 35) é a
virtualização da escola tradicional, na tentativa de implementar, usando
meios tecnológicos, cursos ou ações educacionais, que estão presentes no
ensino tradicional.
Para facilitar a comunicação entre alunos e professores tutores, no
desenvolvimento do curso: telefone (linha 0800), fax, carta, ferramentas do
ambiente virtual de ensino aprendizagem e correio eletrônico, além dos
encontros presenciais nos polos/cidades.
A gestão em rede das atividades previstas em cada disciplina tem
grande importância para o melhor andamento no curso, já que o maior tempo
está previsto para os estudos individuais com o apoio de material escrito,
intercalando com as videoconferências, a tutoria a distância, utilizando o
ambiente virtual de aprendizagem e a tutoria presencial, articulados com
grupos de estudo/seminários temáticos de cada área do conhecimento.
4.3.2 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UFSM: O CURSO DA
UFSM, UFPEL, UCS E IFSUL (REGESD)
De acordo com o documento intitulado “Projeto de curso de graduação
em licenciatura em geografia na modalidade a distância” (REGESD, 2005), o
projeto do curso se insere em uma proposta maior de qualificação de
professores em serviço, no âmbito da Rede Gaúcha de Ensino Superior a
Distância (REGESD), visando atender a Resolução FNDE/CD/Nº 34, de 9 de
agosto de 2005. 163
A REGESD é uma parceria formada entre instituições de Ensino
Superior (IES) do Estado do Rio Grande do Sul que juntamente com a
Secretaria Estadual e as Secretarias Municipais de Educação do Estado do
Rio Grande do Sul se constitui visando aperfeiçoar o compartilhamento de
recursos humanos e de recursos materiais, na oferta de cursos de
licenciatura na educação a distância. Independente do final do Pró-
Licenciatura, a REGESD continua funcionando no Estado do Rio Grande do
Sul.
No âmbito das Instituições de Ensino Superior, a REGESD é formada
por oito instituições que se comprometem nas bases do estabelecido no
Convênio assinado pelos Reitores destas Universidades, e que para efetivar
a parceria e concretizar seus objetivos se fazem representar por um Comitê
Gestor, no qual tem assento todas as IES parceiras.
Neste contexto, a Rede se propôs a oferecer nove cursos de
licenciatura a distância (Artes Visuais, Biologia, Física, Geografia, Letras-
Espanhol, Letras - Inglês, Letras – Português, Matemática e Química) com
diferentes conformações de parceria em cada um deles, porém
compartilhando, entre todos, a capacitação de tutores e professores, os
polos e os sistemas de gerenciamento.
O curso de licenciatura em geografia a Distância, teve a coordenação da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e foi ofertado em parceria
com as Universidades de Caxias de Sul (UCS), a Universidade Federal de
Pelotas (UFPEL) e o Centro Federal de Ensino Tecnológico (CEFET–RS), hoje
Instituto Federal Sul-Rio Grandense (IFSUL).
ÁREA GEOGRÁFICA164
Os cursos oferecidos pelo REGESD têm sua abrangência circunscrita
ao Estado do Rio Grande do Sul. Neste projeto específico, os polos estão
localizados nos municípios de Sobradinho, Três de Maio, Santana do
Livramento, Santa Maria, Pelotas, Bento Gonçalves e Caxias do Sul com uma
área de abrangência da região dos municípios abrangidos pelos polos.
A distribuição de vagas por polo e com a responsabilidade de cada
instituição superior mostra a forma de gestão com o controle da UFSM, com
maior número de polos e consequentemente de vagas. O polo de Bagé foi
substituído pelo de Santa Maria posteriormente pelo próprio REGESD, com
alteração de vagas, para 30, ficando todos os polos com o mesmo número de
vagas, totalizando 210.
Tabela 07: Distribuição dos polos e vagas por polo e IES para o curso deLicenciatura em Geografia - EAD
Polo IES que diploma Nº de vagas
Polo Sobradinho UFSM 30
Polo Três de Maio UFSM 30Polo Santana do Livramento UFSM 30
Polo Santa Maria UFSM 30
Polo Pelotas UFPEL 30
Polo Bento Gonçalves UCS 30
Polo Caxias do Sul UCS 30 Fonte: REGESD, 2005, p. 32-33.
165
A Coordenação Geral do Curso de Licenciatura em Geografia foi
exercida pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), tendo como
coordenador o professor Roberto Cassol, nos primeiros dois anos do curso e
posteriormente a professora Meri Lourdes Bezzi, também da UFSM.
De acordo com a proposta da REGESD (2005), a equipe acadêmica
segue o delineamento estabelecido para todos os cursos da Rede, ou seja,
uma estrutura com quatro níveis: 1) Professor pesquisador; 2) Professor
formador; 3) Tutores a distância e 4) Tutor presencial.
O projeto da REGESD (2005) indica que todos os professores
(pesquisadores e formadores) e tutores (a distância e presenciais) seriam
formados através de cursos a serem oferecidos pela REGESD para todos os
seus cursos, prevendo-se formação tanto nas questões pedagógicas quanto
no uso do ambiente virtual de aprendizagem (moodle), bem como formação
nas questões relativas a relações humanas e projeto político pedagógico do
curso.
CONCEPÇÃO DE TUTORIA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
De acordo com o projeto REGESD (2005), os tutores têm a função de
assessorar e auxiliar o professor formador, acompanhando e orientando os
alunos em suas atividades, quer sejam tutores a distância ou tutores
presenciais.
Na proposta, os tutores a distância atuam junto ao professor formador
da disciplina, como mediadores e orientadores das atividades, acompanhando
o desenvolvimento de cada aluno e turma, especialmente através dos
recursos e instrumentos oferecidos pelo ambiente virtual de aprendizagem, 166
bem como por outras formas de comunicação (telefone, correio tradicional,
videoconferência). Os tutores têm atuação nas sedes das Universidades
parceiras, sendo o processo de seleção destes tutores de responsabilidade
da IES a qual ele se vincula.
Uma característica de maior proximidade dos tutores a distância com o
coordenador (que eles chamam de professor da disciplina), pela atuação nas
salas de tutoria a distância, que ficam normalmente localizadas na sede das
universidades, favorecendo essa troca.
O tutor a distância deve ter a formação que lhe confira conhecimento
na área em que atuará e ter domínio no uso dos recursos computacionais e
Internet. A carga horária semanal de 20 horas, atendendo cerca de 50
alunos, que deverão, preferencialmente, serem alunos ou egressos de curso
de Especialização, Mestrado ou Doutorado das Universidades que participam
do curso. Para aperfeiçoar a capacitação e utilização dos tutores, eles
deverão atuar junto a diversas disciplinas/professores, de forma que
possam permanecer continuamente no processo, impulsionados também pelo
próprio Ministério da Educação, que posteriormente autorizou o acúmulo de
bolsas da pós-graduação com as oferecidas pela Universidade Aberta do
Brasil.
Os tutores presenciais devem ser preferencialmente, professores com
Licenciatura Plena em Geografia com Pós-Graduação em Educação, que atuam
na rede pública de ensino na região do polo onde o curso é oferecido. Com
dedicação a orientar o processo de aprendizagem incluindo uso do Ambiente
Virtual de Aprendizagem e que devem dominar todos os recursos e
instrumentos didáticos a serem utilizados.
167
Como função principal o atendimento de questões de aprendizagem e de
metodologia e a prestação de orientação para que sejam atingidos os
objetivos de formação em cada etapa do trabalho. Os tutores a distância e
os professores formadores atuando como os orientadores dos conteúdos.
Cada turma deverá ser preferencialmente, acompanhada pelo tutor ao longo
de toda sua formação.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
O currículo está organizado a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica (Resolução
CNE/CP 01 e 02/2002), Diretrizes Curriculares para os cursos de Geografia
(Resolução CNE/CE 14/2002), do documento de origem do Pró-licenciatura e
dos Referenciais de Qualidade (2003) da SEED (existente na época no MEC)
para cursos à distância, incluindo o uso didático de tecnologias da
informação e da comunicação.
As atividades de conteúdos curriculares de natureza científico-
cultural encontram-se disciplinas de cunho especifico da geografia,
disciplinas de natureza pedagógica, bem como disciplinas de inclusão e
capacitação do aluno professor ao mundo virtual. As disciplinas específicas
da área e de natureza pedagógica integram-se entre si, a fim de que o aluno-
professor aprofunde e/ou diversifique os conhecimentos relativos ao
conteúdo da Geografia, bem como discuta temas relacionados diretamente
ao processo de ensino-aprendizagem e também de estrutura e
funcionamento das escolas.
A prática pedagógica como componente curricular articula-se a 168
formação obtida nos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural
com as práticas pedagógicas dos alunos-professores do curso, aqui
representados na forma de uma sequência de oficinas pedagógicas em
Geografia.
A realização de oficinas pedagógicas em geografia, ao final de cada
semestre tem como objetivo integrar o conhecimento das disciplinas
cursadas estabelecendo uma ligação entre a teoria e a sua aplicação no
fazer pedagógico e geográfico. As oficinas pedagógicas em geografia I, II,
III, IV, V e VI, serão oferecidas por um grupo de professores das IES
parceiras que desenvolverão os trabalhos durante a vigência das mesmas. Os
grupos acompanharão os alunos-professores em todos os semestres até o
final do curso.
As disciplinas eletivas, denominadas de tópicos especiais em geografia,
ofertadas no 5º, 6º, 7º e 8º semestres, têm caráter complementar às
disciplinas obrigatórias, permitindo aos alunos-professores a diversificação
do conhecimento geográfico de acordo com os seus interesses e
necessidades. São disciplinas eletivas, de um rol oferecido pelo curso,
constituindo um núcleo de opções livres, que atendem as especificidades
locais. Do total de oito disciplinas a serem ofertadas, quatro serão de
responsabilidade da UFSM, duas da UFPEL e duas da UCS.
Na atividade denominada de estágio curricular supervisionado
ofertado no sexto e sétimo semestres, objetiva-se a possibilidade da
aplicação de conhecimentos, a formação de atitudes, o desenvolvimento e o
aperfeiçoamento de habilidades necessárias à prática profissional e
educativa.
169
O estágio curricular supervisionado em geografia está contemplado
nas disciplinas Prática de Ensino Fundamental e Prática de Ensino Médio, de
acordo com a Resolução CNE/CP1/2002 e CNE/CP2/2002, a qual prevê 400
horas de estágio curricular supervisionado a partir da segunda metade do
curso.
O projeto afirma a importância da prática de ensino de geografia, sob
a forma de estágio supervisionado, decorre do fato de que esta disciplina,
através de sua programação, oportuniza a atualização e a reflexão da ação
educativa para o aluno-professor para o alcance dos objetivos do curso de
geografia.
No Projeto REGESD (2005), constitui campos de estágios a(s)
Escola(s) pública(s) de Ensino Fundamental e de Ensino Médio dos municípios
que compõem a área de abrangência dos polos. E se realizará através de
acordos com o Sistema de Ensino ou Instituições de Atendimento à
comunidade, podendo haver também convênios, termos de compromisso e/ou
outros dispositivos formais, quando se fizer necessário.
Os professores responsáveis pelas disciplinas de Oficina Pedagógica
em Geografia I a VI, nos Departamentos das Universidades parceiras do
Curso de Geografia, com habilitação em Geografia-Licenciatura Plena será
responsável pela orientação do estágio com momentos presenciais nos quais
serão estabelecidos o planejamento e as diretrizes para estágio. Caberá aos
tutores presenciais acompanhar o desenvolvimento das atividades didático-
pedagógicas desenvolvidas no decorrer do estágio dos professores-alunos
com visitas do professor-formador de forma periódica em cada polo. As
demais normas do estágio supervisionado serão definidas pelo colegiado do
curso.170
A elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC), no oitavo
semestre refere-se à realização de uma pesquisa prática e/ ou teórica, ou
produção de material didático, que permita ampliar a reflexão acerca do
papel da escola e do ensino da Geografia.
METODOLOGIA E USO DOS RECURSOS TÉCNICOS
O moodle será utilizado como ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) numa arquitetura cliente-servidor e multicamadas, baseado na Web,
utilizando para esse fim sistemas operacionais e aplicativos Livres ou
Freeware, sem impossibilitar seu uso em ambientes de software
proprietários. Este ambiente utiliza como base didático-metodológica
conceitos e teorias educacionais dialógico-problematizadoras associados à
tecnologia da informação.
A utilização do moodle de forma compartilhada entre as IES
participantes, isto é, com todos os alunos, de todos os cursos, de todas as
instituições terão acesso ao mesmo ambiente, que estará instalado em uma
única Universidade com seu acompanhamento e atualização realizados de
forma coletiva pelo conjunto das instituições.
O uso do ambiente virtual será complementado por atividades
presenciais em laboratórios de Geografia, com infraestrutura a ser montada
nos polos. Esse talvez seja o grande desafio dos cursos de geografia,
juntamente com os trabalhos de campo, incorporar as práticas presenciais
nos laboratórios dos polos.
As ferramentas de videoconferência poderão ser utilizadas,
explorando todo o seu potencial. Estão aqui incluídas as possibilidades de 171
transmissão e/ou gravação de aulas e conferências por professores do corpo
docente e de convidados especiais; de realização de reuniões síncronas a
distância entre os tutores e alunos, entre tutores e professores e entre
alunos e alunos; bem como de interação com outros cursos nacionais para
troca de experiências.
Complementando estas opções de acompanhamento, supervisão e
interação que se realizarão pela Internet, cada IES terá uma linha DDG
(0800) para que os alunos possam contatar os tutores para dirimir suas
dúvidas em situações em que a Internet não esteja disponível.
O projeto indica uma ampla utilização de materiais didáticos e objetos
de aprendizagem baseados nas mídias digitais, com grande ênfase na
promoção da interação, possibilitada pela Internet. A preparação destes
materiais envolve um profundo conhecimento dos conteúdos teóricos a
serem discutidos, aliado ao domínio técnico das ferramentas de produção
destes materiais, bem como de uma visão estética e de comunicação.
Os laboratórios das práticas experimentais em geografia devem ser
sediados na IES Coordenadora do Projeto, com a finalidade de fornecer a
infraestrutura para a elaboração e revisão dos instrumentos utilizados no
processo de ensino-aprendizagem, além da análise pedagógica dos mesmos.
Destaca-se que o laboratório será itinerante entre os polos.
O projeto ainda prevê que cada polo presencial tenha um acervo
bibliográfico básico a ser adquirido pela UCS e distribuído a todos os locais,
em uma relação de 1 exemplar para cada 10 alunos, buscando-se atingir 3
títulos para cada disciplina. Além deste acervo básico as bibliotecas de
todas as IES parceiras estarão disponíveis para os alunos matriculados no
curso. Também estará disponível para os alunos o material produzido pela TV 172
Escola, bem como todos os materiais didáticos a serem produzidos pela
Rede. A intenção destes bancos de materiais e referências bibliográficas é
propiciar aos alunos/professores o acesso a eles, permitindo a melhoria da
qualidade de suas atividades didáticas em sala de aula.
4.3.3 – LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: O CURSO DA UFRN E UEPB
O Curso de licenciatura em geografia a distância, envolveu duas
instituições de ensino superior: Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) e a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), liderados de
forma institucional pela UFRN.
O quadro de vagas do projeto original do curso de licenciatura em
Geografia (UFRN/UEPB, 2005), dividido por polos, com as responsabilidades
regionalizadas nos municípios do Rio Grande do Norte pela UFRN e na
Paraíba pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB):
Tabela 08: Vagas por polos
Polos UFRN UEPB UFRN/UEPBNova Cruz 60Caicó 60Macau 60Pau dos Ferros 60Campina Grande 60João Pessoa 60
173
Catolé do Rocha 60TOTAL 240 180 420
Fonte: UFRN/UEPB, 2005, p. 01.
Através de edital de vestibular específico, o curso de licenciatura em
geografia pela UFRN ofertou de fato 50 vagas nos polos de Caicó, Macau e
Nova Cruz, com preenchimento efetivo de 139 vagas, portanto, deixando 11
vagas em aberto desde o início. O polo de Pau dos Ferros não foi efetivado
pela UFRN. A UEPB ofereceu por edital de vestibular específico 50 vagas
para os polos previstos, Campina Grande, João Pessoa e Catolé do Rocha,
também não tiveram a ocupação total, com 16 vagas sem alunos, totalizando
134 alunos matriculados nos três polos e 78 alunos formados.
A equipe acadêmica foi estruturada da seguinte maneira: a) um
coordenador do curso em cada uma das instituições; b) professores (tutores
a distância); c) coordenadores para cada um dos polos; d) servidores
técnico-administrativos para cada um dos polos; e) tutores presenciais -
esses tutores serão capacitados por meio de um curso de especialização em
tutoria para educação a distância, oferecido pela UFRN e f) também serão
contratados monitores, preferencialmente alunos de cursos de pós-
graduação, para darem suporte aos professores na tutoria a distância.
A estrutura da equipe acadêmica segue os critérios estabelecidos
pelo programa do Pró-Licenciatura, com uma hierarquia que em nenhum
momento dialoga com a escola básica, ou melhor, somente para exigir o
vínculo dos tutores no momento de contratação das bolsas.
CONCEPÇÃO DE TUTORIA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
174
A concepção de tutoria baseia-se num modelo generalista que procura
acompanhar o aluno durante todo o processo de formação. Ele (tutor) é
responsável pelo sistema de mediação entre o aluno, o material didático e o
professor, na busca de uma comunicação cada vez mais ativa e personalizada,
respeitando-se a autonomia da aprendizagem.
O projeto da UFRN/UEPB enfatiza o tutor como generalista,
literalmente o que mais tarde (com a criação da UAB) passa a ser o modelo
de tutoria para os programas de formação de professores fomentados pela
UAB.
Para Lapa e Pretto (2010), essa é uma situação de não reconhecimento
docente e de precarização, chamando a atenção para a forma de atuação do
professor, chamado de tutor, fora da sua área de formação inicial, já que
inclui disciplinas pedagógicas e especificas do curso.
Podemos dizer que o Pró-Licenciatura já antecipava em parte do
modelo posteriormente implantado a nível nacional com a expansão da
Universidade Aberta do Brasil.
De acordo com o projeto UFRN/UEPB (2005, p. 09), a atuação dos
tutores acontece em diferentes fases de participação e acompanhamento,
no qual destacamos: planejamento do Curso, desenvolvimento do Curso e
avaliação do curso.
Para ocupar a função de tutor, o projeto prevê que seja
desempenhada por profissionais que demonstrem não só conhecimento do
conteúdo da área, mas também competência para trabalhar com grupos,
orientar e estimular estudos.
175
Afirma ainda que será não somente um professor, mas, sobretudo, um
animador, selecionados entre professores da rede de ensino, alunos das pós-
graduações ou outros profissionais de nível superior que apresentem os
requisitos citados. O processo seletivo compreende análise do curriculum
vitae e uma entrevista.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
O curso de licenciatura em geografia a distância tem uma carga
horária total de 2.850 horas, distribuídas em 08 semestres. Segundo o
projeto UFRN/UEPB, no que diz respeito à flexibilidade, apresenta um
conjunto de atividades que devem ser organizadas pelos alunos como
requisitos que o leve à reflexão e à prática autônoma no processo de sua
formação, estabelecendo 200 horas para serem cumpridas em atividades
acadêmico-científico-culturais que visam permitir ao aluno uma maior
inserção no meio acadêmico, participando e compartilhando seus
conhecimentos com os dos colegas e professores.
Essa carga horária será distribuída ao longo de oito semestres e
computadas, desde que comprovadas oficialmente, estando de acordo com o
quadro a seguir:
Presença em videoconferência; 2) Colaboração em feira de ciências; 3) Apresentação de Seminários; 4) Participação em minicursos; 5) Apresentação de trabalhos em Congressos; 6) Desenvolvimento de projeto de Extensão Universitária; 7) Desenvolvimento de projeto de ensino de Geografia; 8) Publicação de artigo em periódicos indexados; 9) Publicação de artigos em revistas ou jornais de
176
divulgação local ou regional; 10) Monitoria; 11) Participação em chat; 12) Permanência no polo quando da visita do tutor a distância; 13) Trabalho de campo de pesquisa; Cursar disciplinas não obrigatórias das matrizes curriculares dos Cursos de educação a distância; 15) Atividades culturais e 16) Outras atividades (UFRN/UEPB, 2005, p. 24).
Com relação ao cotidiano nas escolas, define-se a concepção de
Estágio Supervisionado que deve ser cumprido em 400 horas de atividades,
sendo que para a formação de professores em serviço as diretrizes
colocadas pela Lei 9.394/96, de acordo com o disposto no art. 65 que se
aplica à formação em serviço do educador, os quais estão contemplados no
parágrafo único do Art. 1° da Resolução CNE/CP 2/2002 é permitido o
aproveitamento de 200 horas de atividades como estágio supervisionado.
Considerando-se a particularidade dos alunos que já se encontram em
exercício, fazendo sentido tomar a prática docente como a experiência a ser
refletida e a sala de aula como campo do estágio.
Dentro do projeto político pedagógico, para dar consistência ao
processo de formação docente tem-se 450 horas de prática como
componente curricular que serão distribuídas por todo o processo de
formação do professor-aluno, desde o primeiro semestre do curso, com as
disciplinas Informática e Educação, Educação e Tecnologia, Instrumentação
para o Ensino de Geografia I, II, III e IV. Para consolidar a formação
acadêmica tem-se 1.800 horas de conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural, distribuídas por disciplinas específicas na área de
Geografia e Pedagogia.
177
Assim, as disciplinas e as demais atividades são organizadas para
permitir o aprofundamento e a reflexão dos conteúdos que integram os
conhecimentos específicos da área (aqueles de formação docente) elegendo
como elementos de ligação e problematização a experiência docente e a
realidade socioambiental do espaço semiárido nordestino como tema gerador
que orientará a prática dialógica dessa formação de educadores-alunos.
Dessa perspectiva, constrói-se na busca uma transversalidade entre os
conteúdos específicos de Geografia, da formação docente e de outras
ciências em uma escala local e global, verticalizando-se o processo ensino-
aprendizagem em uma perspectiva interdisciplinar.
Totalizando a carga horária do curso, divide-se com 1800 h de
conteúdos curriculares de natureza científico-culturais; 450 h de prática
como componente curricular; 400 h de estágio supervisionado, sendo
permitido o aproveitamento de 200 h. para o professor em serviço e 200 h
de atividades acadêmico-científico-culturais.
Apesar da tentativa de ampliar o horizonte de formação do espaço
nordestino, por exemplo, o curso também apresenta uma formatação do
presencial para a modalidade a distância. Já citado em outro momento, que
merece reforço, Gatti, Barreto e André (2011), além de apontar muito bem
esse processo, que também acontece em outras modalidades, afirma que
esse é um problema estrutural, historicamente presente na formação de
professores no país, que pouco inova nas propostas curriculares e de gestão.
METODOLOGIA E USO DOS RECURSOS TÉCNICOS
De acordo com a proposta metodológica (UFRN/UEPB, 2005, p. 61), o
projeto foi pensado a viabilizar o processo de conhecimento e a interação de 178
educadores e educandos por meio da utilização de tecnologias,
compreendendo os tópicos apresentados a seguir: Linguagens e mídias
compatíveis com o projeto e com o contexto socioeconômico do público alvo;
Convergência e integração das diferentes mídias; Os materiais a serem
utilizados pelos alunos para apoio e desenvolvimento do aprendizado - guias
para alunos, tutoriais e afins.
Do ponto de vista do projeto, concordando com Mill (2013) para
justificar novas práticas curriculares e de gestão, como a preocupação do
contexto socioeconômico para pensar o uso de linguagens e mídias é
importante, só não pode ser usado para referendar a manutenção de um
único modelo.
Nesse sentido, o projeto trabalha com cada polo contando com uma
infraestrutura que disponha, de pelo menos, dos seguintes espaços: 1)
laboratórios para demonstrações nas áreas específicas; 2) laboratório de
Informática, com computadores conectados à Internet; 3) biblioteca, com
acervo básico nas áreas de conhecimento do curso; 4) videoteca, com
material audiovisual de apoio; 5) salas de atendimento de tutoria; 6) sala de
aula para as atividades grupais presenciais e avaliações e 7) secretaria
acadêmica e de gerência do polo.
Além disso, os polos contarão com outros equipamentos e materiais
para uso didático, tais como: revistas, calculadoras, softwares específicos,
materiais didáticos para oficina, videocassetes e DVD’s, projetores de slides
e projetores multimídia.
Conforme o projeto, todo o processo de produção, edição e
distribuição de material didático serão gerenciados por uma coordenação
179
geral, composto por: equipe de professores autores; equipe de revisores e
equipe de edição.
Nesse aspecto, a parceria merece ser destacada e lembrada, entre
municípios, Estado e Governo Federal, e conforme Franco (2006) ao falar do
Pró-Licenciatura, estava previsto na origem do programa, entretanto,
existem dificuldades de legislação e financeira na maioria das vezes para a
oferta de muitas ações dos municípios na educação superior a distância, por
não ser o objetivo previsto em lei.
Com relação ao processo de avaliação da aprendizagem, o projeto
(UFRN/UEPB, 2005, p. 05), será uma avaliação processual, com vistas ao
objetivo final que é o aprendizado do conteúdo por parte dos alunos. O
sistema de avaliação para cada disciplina se fará nos seguintes níveis: a)
auto avaliação, através de exercícios disponíveis ao final de cada unidade do
programa, de modo que o próprio aluno tenha condições de saber do seu
desempenho; b) avaliações individuais escritas, presenciais, sendo três por
cada período letivo; c) avaliação individual feita pelo tutor presencial, na
qual se observará o andamento do processo de aprendizagem, da motivação e
do empenho do aluno; d) avaliação das atividades grupais feitas pelo tutor
presencial, em que se observará o funcionamento do grupo e dos indivíduos
dentro do grupo, bem como o rendimento dos processos coletivos. Essa
avaliação será feita sempre que a disciplina desenvolver atividades dessa
natureza; e) avaliação final sob a forma de um relato de pesquisa
desenvolvida a partir dos dados da realidade do aluno.
As avaliações feitas pelo tutor presencial serão registradas em ficha
própria, individual, sob a forma de conceitos, que serão posteriormente
180
transformadas em notas, a fim de entrarem na computação da média final do
aluno para cada disciplina.
Percebe-se que o projeto da UFRN/UEPB apresenta uma lógica de
formação muito próxima dos tutores, principalmente, por meio dos polos
presenciais. Claramente identificado ao material didático impresso, que
pouco indica diálogo com os saberes docentes dos alunos-professores.
4.4 - ANÁLISE DOS DADOS: OS CURSOS DE GEOGRAFIA NO PRÓ-
LICENCIATURA
OFERTA DE VAGAS E FORMANDOS
Implantada a partir de 2006, para apoio a cursos de licenciatura de
Instituições de Ensino Superior Públicas, Comunitárias e Confessionais, a
fase 2 do programa Pró-Licenciatura teve no geral 71 cursos, com os cursos
iniciando entre 2006 e 2008, ofertados por 28 IES, em 158 polos de apoio
presencial, com apenas um processo seletivo para cada curso.
Conforme gráfico a seguir, das 30.399 vagas ofertadas em 15 licenci-
aturas diferentes, 24.488 vagas efetivamente com matrícula realizada, en-
globando as fases 1 e 2 do Pró-Licenciatura, que de acordo com a nota técni-
ca nº 008 de 30 de dezembro de 2013 da Diretoria de Educação a Distância
da Capes registrou 39,4% de evasão, com integralização do período de 2004
até 2013, algo em torno de 60% de concluintes.
Gráfico 04 - Relação de Vagas Ofertadas x OcupadasFases 1 e 2 Pró-Licenciatura
181
1 - 30.399 vagas ofertadas em 15 licenciaturas diferentes2 - 24.488 vagas efetivamente com matrícula realizadaFonte: Elaborado pelo autor – Base Nota Técnica 2013.
Para o Ministério da Educação, com citação na mesma nota técnica, a
taxa de evasão média (de todos os cursos) de 39,4%, não indica insucesso
nos objetivos do Programa Pró-Licenciatura, afirmando que a sua condução
contribuiu muito para a experiência de expansão da Universidade Aberta do
Brasil (UAB), no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), que o Pró-Licenciatura passou a integrar em 2011.
Ao analisar os números de vagas ofertadas e alunos formados (nos 3
projetos de licenciatura em geografia desenvolvidos durante a fase 2 do
Pró-licenciatura, obtidos pelo instrumento de pesquisa (Anexo A) aplicado
junto as coordenações de curso, identificamos que das 860 vagas ofertadas,
424 alunos conseguiram finalizar o curso, com uma taxa média de conclusão
de 49,31%, que é abaixo da média geral do Pró-Licenciatura.
Gráfico 05 - Relação de Vagas Ofertadas x Concluintes Pró-Licenciatura Geografia (3 Projetos)
182
1 – 860 vagas ofertadas (Projetos UEPG, UFSM e UFRN)2 – 424 concluintes nos 3 projetosFonte: Elaborado pelo autor – 2014.
Usando o Censo da Educação Superior (2013), que apresenta a taxa de
conclusão de licenciaturas a distância (instituições públicas + privadas) em
36,5%, a média encontrada nos três projetos da licenciatura em geografia
no Pró-Licenciatura fica acima, refletindo na média quase a metade de for-
mandos.
Tabela 09 - Licenciatura em Geografia a Distância – Pró-Licenciatura Balanço de vagas Fase 2
Instituição Vagas
Ofertadas
Alunos
Formados
Percentual de
Formados (%)UFSM + UFPEL + UCS + IFSUL 210 88 41,9
UEPG 350 189 54,0UFRN + UEPB 300 147 49,0
Total 860 424 49,31 Fonte: Instrumento de Pesquisa – Organização pelo autor - 2014.
Podemos dizer que mesmo como o projeto tendo sido pensado entre
2004 e 2005, as licenciaturas em geografia ficaram dentro da expectativa
do Ministério da Educação, já que atualmente as próprias instituições fazem
parte da Universidade Aberta do Brasil (UAB), contribuindo para o
183
percentual do Censo da Educação Superior e de alguma forma se
enquadrando ao modelo no qual passou a fazer parte.
Ao analisarmos por projeto, percebemos que o curso na UFRN foi
integralizado no final de 2012, totalizando 34 alunos formados em Nova
Cruz, 14 em Macau e 21 em Nova Cruz, totalizando 69 alunos formados, ou
seja, 46% das 150 ofertadas em três polos e 49,6% das 139 ocupadas no
início do curso.
Gráfico 06 – Relação Matriculados x Concluintes - UFRN
1 – 69 alunos concluintes em 3 Polos da UFRN2 – 139 alunos que iniciaram o curso em 3 Polos da UFRN
Fonte: Elaborado pelo autor – 2014. Pensando na evasão dos que entraram, o número da UFRN foi de 81
alunos sem terminar o curso, que por diversos motivos foram parando ao
longo da formação.
Nas observações do coordenador de curso no instrumento de
pesquisa, ele afirma que:
“A dificuldade com a modalidade a distância, que requer autonomia de estudo, como a participação nas tutorias, seja presencial ou pela plataforma (sala de tutoria, fórum, etc), foram os maiores problemas para a desistência desses alunos, relatados por eles em
184
momentos de tutoria presencial com os professores nos polos” (Instrumento de Pesquisa – UFRN).
Na UEPB, as 50 vagas iniciais em Campina Grande, João Pessoa e
Catolé do Rocha, também não tiveram a ocupação total, com 16 vagas sem
alunos, totalizando 134 alunos matriculados nos três polos e 78 alunos
formados. Como a UFRN, a UEPB também só abriu 50 vagas por polo, em vez
de 60, inicialmente aprovados pelo MEC.
Gráfico 07 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPB
1 – 78 alunos concluintes em 3 Polos da UEPB2 – 134 alunos que iniciaram o curso em 3 Polos da UEPB
Fonte: Elaborado pelo autor – 2014.
O número de formados até 2012 foi de 78 alunos, sendo 24 em
Campina Grande, 34 em João Pessoa e 20 em Catolé do Rocha, percentual de
pouco mais de 58,3%. Um percentual muito bom, considerando o número de
ingressantes e a taxa média nacional.
Para o coordenador de curso, o que mais influenciou no número de
formandos foi a:
“Organização da equipe, a produção de material impresso e o trabalho das tutorias presencial e a distância. Nós realizamos encontros com a equipe de tutores, pelo ambiente da plataforma moodle e
185
semestralmente no polo” (Instrumento de Pesquisa – UEPB).
De acordo com os números de professores sem a formação na Paraíba
(UFRN/UEPB, 2005, p. 8), o número de formandos na região de Catolé do
Rocha quase atendeu a demanda, que era de 24 na época de construção do
projeto.
Já na região de Campina Grande e João Pessoa, regiões bem maiores,
inclusive de população, com 75 e 55 professores sem a licenciatura em
geografia, os formandos não chegaram próximo da necessidade de formação,
24 e 34 respectivamente, ou seja, esses professores precisam de projetos
que atentem para essa história de participação dos alunos-professores, não
oferecendo uma vaga sem pensar nos ajustes do projeto pedagógico.
Na UEPG, o número de formados foi de 123 alunos, de um total de 350
vagas ofertadas e 189 alunos matriculados. O percentual de formandos foi
de 65,08% em relação ao número de matriculados, o que é muito bom. Chama
a atenção a baixa entrada no vestibular, principalmente, em São Mateus do
Sul, com apenas 4 matriculados, mesmo considerando os 50% de formados
neste mesmo polo.
Gráfico 08 – Relação Matriculados x Concluintes - UEPG
1 – 123 alunos concluintes em 3 Polos da UEPG2 – 189 alunos que iniciaram o curso em 3 Polos da UEPG
Fonte: Elaborado pelo autor – 2014186
Tabela 10 – Referente ao Estado do Paraná - UEPGPolos/Cidades Alunos Matriculados Alunos
formados 1 Ivaiporã 23 222 Jaguariaíva 26 173 Paranaguá 32 204 Ponta Grossa 24 95 Santo Antônio da Platina 47 306 São Mateus do Sul 4 27 Telêmaco Borba 33 238 Total 189 123
Fonte: Instrumento de Pesquisa – Organizado pelo autor – 2014.
Em relação à baixa entrada de alunos na UEPG, dois fatores são
importantes de serem apontados na pesquisa e que aparece no relato da
coordenação de curso durante a pesquisa:
“A exigência do vestibular, realizado uma única vez, sem muita divulgação, com baixo número de interessados e a outra é a integração com a rede municipal e estadual de educação básica, muitos professores não foram incentivados pela própria escola” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).
A única entrada por vestibular específico é explicada pelo grau de
temporalidade do Pró-Licenciatura Fase 2, que tinha um perfil de aluno e
mesmo assim, na média funcionou durante 8 anos, de 2006 a 2013.
Na análise de vagas, o curso de licenciatura em geografia a Distância
na REDESD, com a coordenação geral da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), tinha a previsão de parceria com as Universidades de Caxias
de Sul (UCS), a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) e o Centro Federal
de Ensino Tecnológico (CEFET–RS), hoje Instituto Federal Sul-Rio
187
Grandense (IFSUL), iniciando o curso no 2º semestre de 2008 e finalizado
no 2º semestre de 2012, com as formaturas acontecendo no início de 2013.
Dos sete polos previstos inicialmente, apenas Bagé não foi
consolidado, sendo substituído por Santa Maria, mantendo a Universidade
Federal de Santa Maria como responsável pelo curso de geografia no
respectivo polo.
Tabela 11 – Referente ao Estado do Rio Grande do Sul (UFSM)Polos/Cidades Vagas Ofertadas Alunos
Formados1 Santa Maria 30 042 Três de Maio 30 123 Sobradinho 30 224 Santana do Livramento 30 145 Caxias do Sul 30 196 Bento Gonçalves 30 047 Pelotas 30 138 Total 210 88
Fonte: Instrumento de Pesquisa – Organizado pelo autor – 2014.
O curso na REGESD foi integralizado no final de 2012, totalizando 22
alunos formados em Sobradinho, 12 em Três de Maio, 14 Santana do
Livramento, 04 em Santa Maria, 13 em Pelotas, 04 em Bento Gonçalves e 19
em Caxias do Sul, somando em todos os polos 88 alunos formados, ou seja,
42% das 210 ofertadas. O que chama a atenção é o baixo número de
formados em Santa Maria e Bento Gonçalves, com apenas 4 alunos, de
universidades diferentes, UFSM e UCS, respectivamente.
188
Gráfico 09 – Relação de Vagas Ofertadas x Concluintes - UFSM
1 – 88 alunos concluintes nos polos da UFSM2 – 210 vagas ofertadas nos polos da UFSM
Fonte: Elaborado pelo autor – 2014
TUTORIAS E MATERIAL DIDÁTICO
De acordo com a coordenação geral do curso, através de depoimentos
nas tutorias e diálogo na aplicação de provas presenciais:
“que a dificuldade do uso da plataforma moodle, no acesso e a falta de tempo dos alunos para estudar em casa, foram fatores de maior impacto na evasão nesses polos, que ainda afirma que não houve um acompanhamento para evitar essa grande evasão” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).
Essa realidade do Pró-Licenciatura não é diferente da graduação a
distância no país, mas no caso do Pró-licenciatura, que tem alunos-
professores de diferentes gerações (mais velhos sem a licenciatura e/ou
189
mais novos com outra licenciatura), se reflete sobre a necessidade de um
processo de formação permanente desde a entrada no curso (KENSKI,
2009), existindo múltiplas formas de organização da educação.
Formação que passa pela utilização das mídias digitais, pois o uso do
ambiente virtual de aprendizagem foi decisivo na metodologia da REGESD,
já que não foi proposto a construção de material didático impresso e
específico para o curso, usando a plataforma virtual como eixo central do
processo de mediação pedagógica entre os tutores, coordenadores e alunos.
Essa metodologia vem da relação de alguns professores do curso de
geografia com a Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED),
posteriormente chamado de Fábrica Virtual, quando integrada nas
universidades, que teve incentivo desde o início do Ministério da Educação
para a produção de objetos de aprendizagem em ambiente virtual
(Instrumento de Pesquisa – UFSM).
A produção de material virtual para o curso foi a base de acesso dos
alunos aos conteúdos e o material impresso que por ventura poderia ser
usado pelos professores e tutores, poderia ser impresso pela plataforma em
casa ou no polo. Para a coordenação, a utilização da plataforma foi
fundamental, pois através dela é que foi desenvolvida a maior parte da
mediação e práticas pedagógicas da geografia.
Apesar dessa proposta inovadora, principalmente, pela época de
implantação do curso, que deve ser valorizada, concordando com Valente
(2010), no qual a questão da aprendizagem efetiva deve ser relevante e
condizente com a realidade da atual configuração social, portanto, um
desafio, que segundo a coordenação, alcançou alguns e não outros, pois:
190
“O material didático foi elaborado pelo professor da disciplina e disponibilizado na plataforma moodle. Não teve material impresso. Mas o aluno poderia imprimir todo o material disponibilizado na plataforma, textos, artigos em pdf, arquivos digitais entre outros recursos midiáticos. A utilização da plataforma foi fundamental, pois através dela é que foi desenvolvido o Curso. Mesmo assim, alguns alunos sem acesso a internet, não puderam acompanhar o curso” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).
No caso da REDESD, ainda foi proposto uma disciplina chamada de
“Instrumentalização para a Educação a distância”, logo no primeiro período,
que tinha como objetivo a ambientação e formação do aluno-professor no
ambiente virtual de aprendizagem, trabalhando com aulas virtuais baseadas
no computador e na internet, no contexto da quinta geração de Moore e
Kearsley (2013).
Percebe-se também que o uso do ambiente virtual de aprendizagem
foi muito mais no sentido de transposição do material impresso, apesar do
avanço produzido pelo RIVED, que não conseguiu dar conta de todas as
disciplinas, reforçando que é preciso interação dos coordenadores, tutores e
alunos, focando uma abordagem de construção coletiva, que Valente (2010)
define como base da própria abordagem da educação a distância.
NA UFRN e UEPB, o uso de material impresso foi determinante, com o
uso do ambiente virtual de aprendizagem para fóruns e duvidas com os
tutores a distância.
Na UFRN e UEPB, tivemos professores conteudistas, que são aqueles que elaboraram o material, totalizando uma média 25 professores envolvidos (Instrumento de Pesquisa – UFRN/UEPB).
191
Aliás, essa tendência de material específico via apostilas impressas
persiste até hoje na Universidade Aberta do Brasil (UAB), no qual envolveu o
trabalho de novos sujeitos nos cursos de licenciatura, como design
instrucional, programadores, revisores, etc, e que foram disponibilizadas
pela plataforma aos alunos em formato pdf, só que esse material não dialoga
com o aluno, sendo assíncrono na sua abordagem com o aluno, sem o dialogo
com a equipe da disciplina.
Na UEPG, ao responder o item w do Instrumento de Pesquisa: “O ma-
terial didático foi todo construído pelos conteudistas? Em que tipo de
mídia? Livro? DVD? Arquivos digitais? Houve uso de material didático exter-
no ao Pró-Licenciatura? Caso positivo, qual?
“Sim. Livros e arquivos em pdf no AVA. Somente pelo UAB da própria UEPG. A UEPG possui o Núcleo Tecnológico de Educação à Distância - NUTEAD com mais de 50 pessoas atuando, nas mais diversas áreas” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).
E no item b do instrumento de pesquisa, ao falar da função de
coordenação, destaca a atuação do NUTEAD no processo de preparação do
material apostilado no formato impresso:
“Realizar cobrança dos professores pesquisadores para a elaboração do material impresso e assim que receber do mesmo enviar para a equipe de correção, quando o material é devolvido, retornar ao pesquisador para correções (se houver) e envio para a diagramação. Retornando da diagramação envio para o Núcleo Tecnológico de Educação à Distância – NUTEAD, para envio à gráfica” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).
192
Apesar da amplitude e rapidez que as mídias eletrônicas proporcionam
na veiculação da informação, o material impresso ainda é muito utilizado na
educação a distância (NOGUEIRA, 2003), trazendo uma citação de Nogueira
na discussão sobre material impresso na época de construção do Pró-
Licenciatura e que ainda tem grande participação na abordagem pedagógica
nos cursos de formação de professores a distância.
GESTÃO PEDAGÓGICA
Ao observarmos o papel da tutoria presencial e a distância, todos os
projetos utilizaram 1 tutor presencial para cada 25 alunos e 1 tutor a
distância para cada 100 alunos, com um coordenador de disciplina da
universidade e trabalhando a mediação com a equipe por email, plataforma e
videoconferência, no caso da UEPG, conforme citação da coordenação:
“Usamos a videoconferência para a formação dos tutores, através do núcleo tecnológico de educação à distância (NUTEAD), com sala específica e com a plataforma do curso” (Instrumento de Pesquisa – UEPG).
De forma geral, os projetos desenvolveram suas práticas de equipe
com um encontro presencial por semestre para a formação de tutores,
realizadas na sede das respectivas universidades e em atividade pela
plataforma virtual.
A equipe de tutores foi selecionada em todos os projetos seguindo a
orientação do Programa Pró-Licenciatura, conforme o exemplo da REGESD:
193
“Os tutores deveriam ter Graduação em Geografia e de preferência Pós-graduação em Geografia. A seleção foi pontuação do Curriculum vitae, entrevista e capacitação em EaD” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).
A atuação dos tutores tanto presencial quanto a distância seguiu o
modelo generalista, ou seja, 1 ou 2 tutores por turma, acompanhando os
alunos por semestre em todas as disciplinas. A carga horária da bolsa foi de
20 horas semanais, variando no tempo de trabalho presencial, no polo em
média 12 horas por semana, lembrando que inicialmente a bolsa era ligada a
Secretaria de Educação Básica (SEB) em parceria com a secretaria de
educação a distância (SEED) e a partir de 2011 pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB) .
Esse modelo que hoje é adotado pela UAB, aparece com o Pró-
licenciatura (Fase 1 e 2) e que no âmbito da polidocência (MILL, 2010b),
nasce da necessidade de operacionalizar a docência na educação a distância,
estimulando várias alternativas de trabalho para a formação de professores
da educação a distância, incluindo vários profissionais, identificada pela
natureza do trabalho coletivo do fazer pedagógico.
De certa forma, essa nova maneira do fazer pedagógico altera o
modelo de gestão das universidades, que passa a ter exigências para o
funcionamento da educação a distância.
Para Mill (2013, p. 34), a gestão da educação a distância compreende
quatro elementos básicos e isso é essencial na instalação de sistemas de
educação a distância. São eles: concepção/planejamento,
sistematização/organização, coordenação/direção supervisão/controle das
atividades, processos e fluxos informacionais.
194
Todos esses elementos fazem parte do processo de
institucionalização da educação a distância nas instituições de ensino
superior, identificada no Pró-licenciatura pelo incentivo a formação de
consórcios e parcerias institucionais, encontrado nos três projetos
analisados.
Cada projeto teve mais ou menos esse entendimento, no qual cada
função estava ou não bem estabelecida. Podemos perceber no projeto da
UEPG, que essas ações estavam claras para os coordenadores, apesar de não
organizadas entre toda a equipe, vejamos o exemplo:
As atividades do coordenador do Programa Pró-Licenciatura na UEPG estão relacionadas às atividades Pedagógicas do Curso. É de responsabilidade toda seleção dos Professores Pesquisadores responsáveis pela produção do fascículo da disciplina que serão impresso (livros didáticos). Se não houver interesse deles (autores) em atuarem como Professor Formadores (Professor da disciplina no curso), em nossa instituição são os professores pesquisadores (autores) que fazem a indicação do Professor Formador responsável pela criação e execução da disciplina no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA. Realizar todo o processo de seleção dos Tutores (on-line, de polo) que vão atuar no curso, junto ao Nutead. Auxiliar junto aos órgãos internos da instituição na elaboração de toda a legislação sobre a EaD que regulamenta as atividades acadêmicas. Participar das reuniões do Colegiado de Curso, entrar em contato com os acadêmicos para regularização de documentação junto a Pró-Reitoria de Graduação, elaboração das matrículas, verificação e digitação das notas dos acadêmicos no Sistema de Notas da Prograd, reuniões periódicas com os professores formadores e professores tutores, para
195
apresentação das disciplinas no ambiente virtual assim como a verificação de todo o material postado no AVA para correção dos erros se houver (sempre aparece). Realizar cobrança dos professores pesquisadores para a elaboração do material impresso e assim que receber do mesmo enviar para a equipe de correção, quando o material é devolvido, retornar ao pesquisador para correções (se houver) e envio para a diagramação. Retornando da diagramação envio para o Núcleo Tecnológico de Educação à Distância – NUTEAD, para envio à gráfica. Participação nas reuniões semanais no NUTEAD, órgão responsável pelo gerenciamento do Programa (parte financeira e ambiente virtual de aprendizagem – AVA) (Instrumento de Pesquisa – UEPG). (Grifo nosso)
Encontramos uma confusão sobre a função pedagógica e
administrativa, no nosso entender pela dificuldade de
sistematização/organização do trabalho da educação a distância nas
universidades pesquisadas, como no trecho da citação anterior, no qual o
trabalho de cobrança, digitação de notas, elaboração de matrículas, etc, são
colocados como de responsabilidade do coordenador pedagógico do curso,
que como docente, deveria focar na gestão pedagógica e ter o apoio de
equipe administrativa, principalmente, no trabalho de processos e fluxos
informacionais, que envolve a universidade e os polos no cotidiano da
educação a distância.
Em relação à equipe administrativa, todos disseram ter pelo menos um
funcionário na Universidade, nem sempre efetivo, podendo ser bolsista
administrativo ou terceirizado da própria universidade. Já no polo, tanto a
direção como a parte administrativa foram de responsabilidades da
196
prefeitura, que naturalmente indicava a direção do polo e controlava a forma
e numero de funcionários para atuarem nessa área nos polos.
“As prefeituras tinham como contrapartida a disponibilidade do espaço físico, e adquirir as bibliografias solicitadas pelas disciplinas e funcionários do polo, incluindo a direção, indicada de forma política e normalmente uma professora da rede pública local. Também auxiliaram em eventos, seminários nos polos” (Instrumento de Pesquisa – UFSM).
Nessa perspectiva de analisar a estrutura do curso, identificamos que
as avaliações do MEC sobre o andamento do curso só ocorreram em 2011 e
posteriormente em 2013, já com o término do curso nas instituições,
realizadas pelo INEP (em dois momentos diferentes do INEP, com
instrumentos de avaliação já unificados em 2012), que de acordo com a
coordenação do curso da UFSM, estavam mais preocupadas com o processo
de migração do Pró-licenciatura para a CAPES, deixando a Secretaria de
Educação Básica (SEB) e dessa forma, alterando o próprio sistema de
funcionamento, com migração de toda a estrutura para a Universidade
Aberta do Brasil (UAB), que para Carvalho (2009), prejudicou o andamento
já em fase quase final do programa, só se trabalhava a partir daquele
momento com as regras da UAB, que são amplas, com semelhanças, só que
longe de um programa específico de formação em serviço, voltado para a
formação inicial de professores da rede pública.
Nas observações do instrumento do instrumento (itens t e u), em
todos os projetos, identifica-se que não existiu acompanhamento dos alunos-
professores na trajetória de formação, principalmente, com um dos
197
objetivos do Pró-licenciatura, oferecer formação inicial para melhoria da
educação básica.
No nosso entendimento, um simples modelo de tutoria que
participasse efetivamente de tutorias e estágios nas próprias escolas,
estaria em grande parte resolvendo esse objetivo, pois já existia a previsão
de registros e os próprios procedimentos nos três projetos desenvolvidos na
oferta da licenciatura em geografia, faltando oferecer ao tutor esse espaço
de diálogo com a escola básica.
Não foi identificado nenhum projeto de monitoria, iniciação cientifica,
entre outros programas de ensino e pesquisa, das universidades com as
escolas. O Pró-Licenciatura também não dialogou com a graduação presencial
e a pós-graduação das respectivas universidades. Até mesmo no momento de
apresentação de monografias, que a lei exige presencialmente, foi
coletivamente realizada nos polos. Cabe lembrar como parte da justificativa,
que no momento de funcionamento do Pró-licenciatura, muitas instituições,
incluindo a UFRN e a UEPB, estava criando e solidificando a estrutura
interna da educação a distância.
A proposta metodológica bem como a grade curricular dos projetos
foi elaborada por grupos de professores das universidades, com liderança
das instituições que encabeçavam os projetos e reflete a mesma forma do
curso presencial, separada por disciplinas, com as disciplinas fragmentadas
na dicotomia geografia humana e geografia física, somadas das disciplinas
pedagógicas, exatamente com as regras previstas nas diretrizes nacionais
para os cursos de licenciaturas da educação básica.
Portanto, não houve inovação na perspectiva curricular, tão pouco na
atuação dos docentes e na relação com a escola básica. Essa constatação 198
pode ser observada na fala dos coordenadores, quando os estágios
curriculares, práticas de laboratórios e trabalhos de campo são
questionadas, apresentando uma situação que reflete em parte os cursos
presenciais, evidenciando uma manutenção de um modelo de formação
docente que não privilegia a relação com escola e o próprio espaço
geográfico, na possibilidade da experiência como construção de saberes.
Sobre trabalho de campo e prática em laboratórios:
“Algumas disciplinas utilizaram trabalho de campo em disciplinas específicas. Como por exemplo, a disciplina de geomorfologia que levou os alunos a determinadas áreas do município para explicar o tipo de solo, etc. Também e disciplina de cartografia realizou aula com GPS, entre outras atividades” (UFSM).
“Não foram realizados trabalhos de campo e nem práticas em laboratórios” (UEPG).
“Priorizamos atividades práticas como oficinas e encon-tros presenciais. As atividades de campo foram pouco exploradas. Esse tipo de atividade ocorre por meio de oficinas” (UFRN/UEPB).
A experiência do dia-a-dia do aluno-professor poderia ter sido
instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica, bem como a
experimentação do que é proposto e estudado no processo do curso, como
por exemplo, usar os trabalhos de campo com as crianças na educação básica
na relação com as disciplinas da formação docente. Está claro que essa
perspectiva de formação não fez parte do processo pedagógico, mesmo
199
contando nos respectivos projetos desenvolvidos pela licenciatura em
geografia.
Os estágios curriculares supervisionados, que tem uma legislação
específica (Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008), oferecidos no mesmo
modelo do curso presencial, explicam em parte a ausência de integração com
os trabalhos de campo, ou seja, com uma formação docente baseada no
conteúdo das disciplinas, fragmentada e sem relação com o chão da escola
básica no qual esses alunos-professores estavam atuando.
Os três projetos pedagógicos não falam no aproveitamento efetivo da
prática docente dos alunos-professores em relação aos estágios curriculares
supervisionados, enfocam que vão privilegiar esse diálogo, até em relação ao
encontrado no objetivo do Pró-Licenciatura, que diz “Ele tem como ponto de
partida a ação do professor na escola em que desenvolve seu trabalho”,
entretanto, estabelece na prática a velha forma de envio de formulário para
o docente da rede básica, transferindo responsabilidade (que é da
instituição formadora) e não construindo a troca de saberes escolares e
acadêmicos.
Vamos à fala dos coordenadores, para entender o item s do
instrumento de pesquisa, prática visivelmente transposta do presencial para
o curso a distância:
“Todos os estágios foram supervisionados pelos professores da disciplina, nos polos. Os professores exigiram que os alunos enviassem os planos de aula anterior a mesma. Faziam reuniões por chat, e-mails, e encontros presenciais, etc” (UFSM).
200
“A articulação se dá por meio dos estágios supervisionados. Os formulários são encaminhados pelo tutor do polo” (UFRN/UEPB).
Não foi colocado em prática o movimento dialógico do fazer docente a
partir das experiências dos estágios, e mais, não foi contemplada a
supervisão dos estágios nas escolas, de forma presencial pela instituição
formadora. O tutor presencial não tem essa função em nenhum projeto e até
pelo motivo de carregar na recente história da educação superior a distância
no país, que o seu trabalho na formação de professores se faz apenas no
polo.
Para pensar na relação de parceria com os docentes da escola básica
como supervisores de estágio curricular, seria preciso organizar uma
formação específica e efetivar isso como proposta no projeto do Pró-
licenciatura. Enfim, essa questão dos estágios já foi observada por Gatti,
Barreto e André (2011), especificamente na formação a distância, afirmando
ser um problema herdado dos cursos presenciais.
No caso específico dos estágios curriculares, trabalhos de campo e
práticas de laboratórios, tão importantes para a formação em geografia,
precisamos pensar na organização das estratégias de formação a distância e
presencial. É um ponto delicado, complicado pela logística que envolve reunir
aluno-professor em momentos do horário diurno, normalmente de segunda a
sexta-feira.
É possível substituir um trabalho de campo? Um laboratório de
Geomorfologia? Uma coleta de campo climatológica? E os estágios
curriculares?
201
No caso da formação inicial em serviço, com professores efetivos da
rede pública, podemos dizer que faltou a concepção de valorização dessas
experiências que envolvem a presencialidade, de um curso que já é híbrido,
para uma articulação com as prefeituras e Estados para a liberação parcial
dos alunos-professores, de forma a participar de atividades pedagógicas
externas a escola básica.
Ao analisar o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação
Presencial e a Distância (INEP, 2012), itens 1.5, 1.8, 3.18, que tratam de
estágios curriculares, proposta curricular e laboratórios de ensino, podemos
indicar problemas nos três projetos, tomando como referência os objetivos
do Pró-licenciatura, acreditando que a formação deve ir muito além da
certificação, deve romper práticas e oferecer novas possibilidades de
atuação docente, com base sólida das áreas de conhecimento e do fazer
pedagógico, nesse sentido, Suertegaray (2002) afirma da importância da
pesquisa de campo na Geografia.
No item biblioteca, que inicia a partir da perspectiva de organização
de livros de referência nos polos presenciais, nenhuma das universidades
conseguiu implementar de forma satisfatória. A liberação de recursos,
mesmo para o Pró-Licenciatura, para compra de livros ainda é um enorme
desafio.
No decorrer do Pró-Licenciatura, a indicação do uso de bibliotecas
virtuais foi e é uma tendência, só que isso não se faz da noite para o dia,
precisa de mudança na cultura de estudar, oferta de estrutura de
equipamentos e rede de internet para todos os alunos e material disponível
para pesquisa, ponto que até o momento não foi resolvido, com muito pouco
material livre disponível em plataformas públicas e privadas.202
Essa questão da biblioteca não avançou (também) por termos um
modelo de elaboração de material próprio, seja livro ou material virtual,
RIVED, por exemplo, se tratando de material importante, entretanto,
insuficiente para a plena formação de professores. É preciso repensar o
legado que o Pró-licenciatura deixou para a UAB, fortemente pautado pelo
estudo em apostilas impressas ou disponíveis em arquivos (pdf) pela
plataforma virtual de aprendizagem.
Para que possamos avançar em novos projetos de formação docente a
distância (sem falar em custo aluno para cursos a distância), precisamos co-
nhecer e conhecer o gasto público com educação, no caso do Programa Pró-
Licenciatura, vale a pena registrar os valores acumulados no período que al-
cançam o montante de R$ 282.957.985,10, assim dividido:
- Bolsas: R$ 119.010.662,10 / Custeio: R$ 163.947.323,00
As tabelas, a seguir discriminam os valores referentes às duas fases
do Pró-Licenciatura:
Tabela 12 - Valores Referentes ao Fomento 2004/2013 – Pró-Licenciatura 1Total Custeio/Capital R$ 48.105.965,35Total de Bolsas R$ 19.967.135,09Custeio/Capital + Bolsas R$ 68.073.100,44
Fonte: Nota Técnica nº 008/DED/CAPES – 30/12/2013
Tabela 13 - Valores Referentes ao Fomento 2006/2013 – Pró-Licenciatura 2Total Custeio/Capital R$ 115.841.357,61Total de Bolsas R$ 99.043.527,03Custeio/Capital + Bolsas R$ 214.884.884,64
Fonte: Nota Técnica nº 008/DED/CAPES – 30/12/2013
Importante ressaltar a obrigatoriedade, por parte de todas as IES,
dos relatórios de execução do objeto, referentes aos convênios e às descen-
tralizações relativos aos exercícios financeiros vinculados. Valores que aju-
203
dam a entender o crescimento da educação a distância, diante do edital para
a abertura de mais 250 mil vagas18 pela UAB para 2015.
Gráfico 10 – Valores Reais de Fomento Pró-Licenciatura 1 e 2
1 – Total Custeio/Capital + Bolsas – Pró-Licenciatura 12 - Total Custeio/Capital + Bolsas – Pró-Licenciatura 2
Fonte: Elaborado pelo autor – Nota Técnica nº 008 - CAPES – 2013.
A integração do Pró-Licenciatura a UAB indica uma continuidade no
aproveitamento do total de capital (bens) aplicado ao longo dos anos, enten-
dendo na sua atualização e adequação as novas propostas nas respectivas
instituições de ensino superior.
Considerando que para que o capital produza valor ele iguala todos em
termos de quantidade de trabalho, não importando para isso a qualidade, a
natureza e o conteúdo desse trabalho, a tendência é pela simplificação e ne-
gação no processo de reconhecimento docente, como por exemplo, no caso
aqui envolvendo a educação superior a distância, enfim, como diz Silva (2012,
p. 288), nas estratégias de encurtamento do tempo de formação e qualifica-
18 Ver Convite às Instituições públicas de ensino superior publicado no dia 19 de dezembro
de 2014 no site da Capes. Acesso: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=256:universidade-aberta-do-brasil-seleciona-propostas-para-oferta-de-250-mil-vagas&catid=1:noticia&Itemid=7
204
ção da força de trabalho, influindo na formação do consenso em torno da de-
manda de cursos curtos como exigência do mercado de trabalho.
Assim sendo, de acordo com a Universidade Aberta do Brasil (UAB),
foram realizadas entre 2011 e 2013, por servidores da UAB/CAPES visitas
de avaliação aos polos e as instituições, para acompanhar a execução dos re-
cursos repassados e o fechamento completo dos editais, que ainda não estão
disponíveis para consulta pública.
No caso do Pró-Licenciatura, o processo de avaliação final dos cursos
de licenciatura em geografia, ainda não disponíveis para o público em geral,
deverá possibilitar estudos comparativos com outros cursos do mesmo pro-
grama e de forma indireta com o modelo da UAB, notadamente como proces-
so oficial do MEC para a oferta de formação de professores a distância.
INTERVALAÇÕES DA LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
O conjunto de análises realizadas na trajetória dos três projetos
interinstitucionais com oferta de vagas na licenciatura em geografia
desenvolvidos no programa Pró-licenciatura nos indicou que o número de
alunos formados ficou dentro da média nacional das licenciaturas a distância
e dentro da análise geral, considerada positiva pelo próprio Ministério da
Educação.
Comparando com os processos tradicionais de educação presencial,
acredito que avançamos, e a educação a distância tem apontado novas
possibilidades para os cursos presenciais, como a importância de tutores no
desenvolvimento da organização didática de formação dos alunos.205
Tomando os objetivos do Pró-Licenciatura e os objetivos de cada
projeto, percebemos que os cursos optaram por estratégias parecidas para
as tutorias, organização curricular e produção de material didático. O caso
da REGESD, liderado pela UFSM, mostra um ponto muito bom, já a partir do
projeto original a indicação da Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED)
como abordagem de aprendizagem, baseada totalmente no ambiente virtual
de aprendizagem. Mesmo que de forma inicial, com pouca mediação pela
plataforma, até entendendo o contexto social de implementação do curso,
merece destaque no cenário das políticas públicas, no qual o programa
conseguiu integração com outro programa, específico para a formação de
professores.
Fica evidente que precisamos melhorar na concepção de formação a
distância, discutindo a participação de presença dos alunos, em atividades de
estágios curriculares, práticas de laboratórios, trabalhos de campo, entre
outros, aqui neste programa, visíveis na dificuldade de operacionalizar, seja
por não participação no projeto original, seja na falta de estrutura dos polos
enquanto braços da universidade e mesmo na mudança de postura dos
professores com atuação na formação de professores, que de certa forma,
já fazem isso no curso presencial, estão longe do cotidiano da escola básica.
A arquitetura curricular, o modelo de gestão adotado (entre polos e
universidades), o monitoramento e controle do processo de formação
aprovados pelo Ministério da Educação e os resultados estão indicando um
percurso de transformação, com avanços na perspectiva de oferecer
formação inicial para docentes na escola, entretanto, no caso do Pró-
licenciatura, mostrou-se uma extensão da estrutura presencial das
respectivas instituições de ensino superior envolvidas no programa.206
Acredito que essa mudança passa por pensar um novo projeto de
formação de professores, tanto a distância como presencial, e aí, defendo
um modelo híbrido, no qual as instituições de ensino superior e os próprios
estudantes possam “configurar” o caminhar de formação, respeitando cada
sujeito com a sua própria singularidade de tempo e espaço, que o faz
diferente por si só.
É relevante destacar que o Pró-Licenciatura teve uma especificidade
que ainda estamos trabalhando para sanar no sistema educacional, a
formação especifica na área para atuação na escola básica. São inúmeras as
possibilidades de construir um projeto de formação inicial de professores,
que não pode deixar de levar em consideração o diálogo com a escola e os
saberes desses sujeitos (de alguma forma, já professores).
Nos relatos dos instrumentos de pesquisa, essa situação chega a ser
gritante conhecida de quem planeja e também da imensa maioria que executa
esses projetos. Muitas vezes, somos recebidos em diversos lugares com o
discurso que esses problemas acontecem (falta de diálogo com a escola),
pelos projetos terem nascidos de forma equivocada, ou seja, por imposição
de legislação educacional e quase nenhum interesse dos próprios professores
da educação básica.
Como professor, considero a importância de validar a construção de
conhecimento nas escolas básicas como etapa paralela e de mesmo peso em
qualquer curso de formação de professores, seja presencial ou a distância,
começando pela postura pró-ativa e de troca nas instituições de ensino
superior, formada por uma rede que reorganiza e disponibiliza as
informações, na perspectiva da inteligência coletiva (LEVY, 2000).
207
Após a nossa análise, percebemos que o Pró-licenciatura apresentou
problemas em questões já conhecidas da área de geografia, de longa data,
pelo menos desde que a formação de professores em nível superior teve
início neste país, isso remonta a década de 1930 do século passado. Estamos
falando de uma estrutura de bacharel predominando nas licenciaturas, que
perpassa várias áreas, mesmo após as diretrizes nacionais para os cursos de
licenciatura, com mais de anos de existência.
Apesar de o contexto ser outro, a base dos problemas é o mesmo, ou
seja, projeto com pouco ou quase nenhuma integração com a escola, falo
escola, já que é lá que estão as crianças e professores, no cotidiano de
produção de saberes (também), que deveria ser contemplado no processo,
em todos os sentidos, lembrando que o Pró-Licenciatura tem um objetivo,
oferecer formação em nível de licenciatura para professores que atuam e
não tem a formação na área que atua.
É claro que do ponto de vista da política educacional, conseguimos
formar um número bom de professores de geografia, em torno de 49%
somando todos os projetos, entretanto, quero enfatizar que é pouco,
acreditando que a mudança leva anos e gerações para concretizar nos
sistemas de ensino.
Para onde vai o ensino de geografia? Essa pergunta que pertence a
capa de um livro famoso e organizado pelo professor Ariovaldo Umbelino de
Oliveira no final da década de 1990, ainda é muito atual, e no caso da
formação de professores a distância, podemos dizer que trata-se de uma
estrutura temporária, tem penetrado na organicidade das universidades de
alguma forma, entretanto, como política educacional para ajudar a mudar a
aprendizagem nas escolas, a realidade ainda é incipiente para qualquer 208
determinação, sabemos apenas que avançamos, para onde? Vamos
acompanhar esses professores formados pelo Pró-licenciatura e mais a
frente discutir coletivamente a trajetória de concepções e práticas de
formação de professores para a educação básica.
De maneira geral, a pesquisa confirma as influências das políticas edu-
cacionais sobre a operacionalização da formação de professores a distância
em geografia no Pró-licenciatura, políticas essas provenientes das reformas
educacionais que ocorreram a partir da década de 1990 e com desdobramen-
tos evidentes na expansão do ensino superior a distância no Brasil.
Importante observar que, apesar das diferenças regionais e das pró-
prias propostas de licenciatura em geografia, todas demonstram seguir mo-
delos de concepção de formação docente amarrada a dicotomia fragmentá-
ria entre geografia humana e física, que tem origem na própria maneira como
as bases epistemológicas da geografia foi construída no país, fortemente in-
fluenciada pela escola francesa.
Somado a isso, para Dalben (2014), os currículos sejam eles da geo-
grafia ou da pedagogia ou de qualquer outra área, estão com a cara de nossa
carreira, colada na pós-graduação, fragmentados, com a síndrome da produ-
tividade acadêmica, que se reflete na quantidade de artigos e textos a se-
rem lidos e pouco foco nas necessidades evidentes dos estudantes de apren-
derem a refletir, criar, estudar visando à realidade prática.
A valorização da docência e da atividade de “ensino” nas instituições
de ensino superior brasileiras deve ser um projeto em longo prazo, pois ela
dependerá de mudanças nas “leis intrínsecas” e necessárias para a consolida-
ção de um novo processo de formação de professores, resultado de lutas po-
209
líticas e ideológicas no sistema de ensino superior, retratando a metamorfo-
se que hoje encontramos na educação superior a nível mundial.
210
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A trajetória desenvolvida por esta tese teve como ponto de partida a
minha experiência com a educação a distância, desde 1988 com a formação
em cursos profissionalizantes e que ganharam força a partir de 2003, com a
atuação em programas de formação (inicial e continuada) docente a distância
e ganha visibilidade com o doutorado integrando a formação inicial em
serviço.
Este trabalho partiu do imenso desafio de conhecer e aprofundar os
estudos sobre o processo de origem e desenvolvimento do Programa de
Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio (Pró-Licenciatura), a partir curso de licenciatura em geografia
a distância aprovados em três projetos interinstitucionais e fomentado pelo
Ministério da Educação.
Deste modo, o estudo se pautou na história da educação a distância no
Brasil, a partir de referências teóricas que procuram entender a caminhada
da educação a distância, iniciando em cursos profissionalizantes até chegar
ao ensino superior, passando pela legislação específica, programas
destinados para a formação de professores, imersos a mudanças impostas
pelo capitalismo, a nova função da CAPES, que inclui a educação superior a
distância, o cenário (2005-2014) de cursos de licenciatura a distância no
Brasil, o contexto da formação em Portugal e Espanha até chegar ao Pró-
Licenciatura e a oferta de vagas para a licenciatura em geografia.
Em diálogo com autores da educação a distância e política educacional
de formação de professores, como Gatti, Ball, Valente e Mill, entre outros,
procurei pensar o quanto as políticas e programas de formação de 211
professores a distância, que vem potencializando a melhoria das práticas
pedagógicas na escola básica e consequentemente, ampliando as
possibilidades de aprendizagem com o uso contextualizado das mídias.
Optei por um trabalho de pesquisa que valorizasse o professor em
serviço, que pudesse argumentar teoricamente, contribuir para a melhoria
da formação docente na perspectiva nacional e na sua contribuição regional,
enfim, por um programa de formação inicial de professores que quase nada
foi produzido em pesquisa, com pouco material disponível, e que tem grande
importância para a expansão da educação superior a distância no âmbito
federal, influenciando o que hoje é a Universidade Aberta do Brasil (UAB),
com mais de 300 mil alunos de graduação e pós-graduação.
E neste cenário, também de pertencimento enquanto docente, a luz da
demanda por vagas para a formação de professores em serviço, resultado de
um processo histórico de carência e equívocos na lenta expansão da
educação básica e superior no país, ocorrida de maneira desigual, tanto
social quanto geograficamente, que o Pró-Licenciatura se justifica como
política pública de formação de professores a distância.
Diante deste quadro, compreendemos a educação a distância no seu
contexto histórico, que no país nasceu na oferta de cursos por
correspondência, passando pelo rádio, televisão, internet, atualmente nesse
processo híbrido de mediação entre as várias linguagens como possibilidade
de ensino aprendizagem no campo da educação.
Uma vez compreendido o panorama da educação a distância no Brasil,
adentramos no campo da política educacional, entendendo como política
social e inserida no cenário das forças políticas neoliberais, com impacto nos
processos de formulação e mudanças das políticas educacionais para a 212
formação de professores, no qual o programa Pró-licenciatura foi originado e
desenvolvido, resultando da atuação na educação superior a distância que no
âmbito federal ainda transita como política transitória, com grau de
temporalidade e não incorporada organicamente ao plano de desenvolvimento
institucional das universidades públicas.
Para compreender esse processo da formação de professores a
distância, precisamos conhecer a legislação educacional voltada a possibilitar
essa abertura para uma nova modalidade de ensino, pontuando sua trajetória
de mudanças no jogo político de portarias, resoluções, decretos e leis, que
hoje garantem o funcionamento da educação a distância no sistema de ensino
superior brasileiro.
E a pergunta principal a ser respondida foi: a origem e objetivos do
Pró-Licenciatura? A resposta aponta que o programa ganha força durante o
período de concretização do decreto que regulamenta a educação a distância
no final de 2005. Essa não é uma relação qualquer, pois, o programa teve sua
caminhada de 2004 a 2013, se contarmos com as duas fases de oferta de
cursos, até a sua consolidação/transferência para a Universidade Aberta do
Brasil (UAB).
O Pró-Licenciatura inicia a sua trajetória ainda no cenário de pouca
atuação das universidades com a educação a distância. Como apresentamos
na pesquisa, começa por algumas licenciaturas e em 2005 amplia sua área
para diversas áreas de conhecimento. Ao fechar o programa com quase 50%
de concluintes no geral para o curso de geografia, fica dentro da média
nacional de concluintes para a graduação a distância, normalmente associada
a construção de autonomia de estudo, que muitos não conseguem alcançar
durante o curso.213
Acrescentamos à formação de professores a distância no contexto
brasileiro, a criação da política nacional de formação dos profissionais do
magistério da educação básica, que por lei, que tem como objetivo propor e
orientar as políticas de formação de professores, no qual o Pró-licenciatura
esteve integrado através do Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR), que oferece vagas em cursos presenciais e a dis-
tância, e neste caso de formação a distância, estão estruturados atualmente
no Ministério da Educação através da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
criada para ofertar prioritariamente a licenciatura a distância, dentro da
Diretoria de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), com nova configuração desde 2007 e
com papel definidor das atuais ações de formação de professores para edu-
cação básica no país.
Entendemos que há uma relação direta entre essas políticas, planos e
instituições no nível de decisão do governo federal, que são fundamentais
para discutir a formação de professores a distância, aliás, entendemos a
educação como parte da política social e que deve ser amplamente construí-
da respeitando a diversidade regional, com suas culturas e geografias, fugin-
do de rótulos como aqui apresentados, que a formação de professores a dis-
tância no país seria influenciada por países como Portugal e Espanha, pelo
contrário, especificamente na formação inicial de professores a distância, o
Brasil é que tem a dizer e hoje, que não estamos avançando no uso da modali-
dade, fortemente pautado em modelo único, enfim, os contextos são dife-
rentes, só que a realidade dos problemas é bem parecida com relação ao uso
da educação a distância.
214
Encontramos diversos dados que mostram as relações entre o Pró-Li-
cenciatura e as estratégias da UAB/CAPES para atender a política nacional
de formação dos profissionais do magistério da educação básica, que não ne-
cessariamente estão baseadas no contexto mundial, entretanto, a forte ex-
pansão das licenciaturas a distância, exemplificada pela licenciatura em geo-
grafia, com 20 instituições privadas e 17 públicas, que mostram a relação de
expansão da educação superior a distância em outro contexto, hoje muito
mais voltado para a intensificação do uso das tecnologias, a partir do balanço
regional dos cursos de licenciatura em geografia a distância, que as institui-
ções participantes do Pró-licenciatura (Geografia) permanecem após o final
do programa.
Neste sentido de mudança com o Pró-licenciatura, de um projeto que
se inicia em 2004, ganha impulso entre 2005 e 2006, serve de experiência
para o que atualmente é a Universidade Aberta do Brasil, afirma uma ten-
dência da graduação no país, quebrar paradigmas, mesmo que essa caminhada
tenha algumas pedras no percurso.
Em relação à análise da trajetória do Pró-Licenciatura, pude constatar
o quanto o programa contribuiu para a melhoria da qualidade na educação bá-
sica, sabendo que muitos dos objetivos não fossem concretizados, que são
conhecidos de longa data da formação docente presencial. Só em constatar o
uso das mídias desenvolvidas pela Rede Interativa Virtual de Educação (RI-
VED), destacando que começou anteriormente ao Pró-licenciatura e foi pen-
sada como proposta no projeto, já mostra que temos equipes com interesse
de mudança na abordagem pedagógica usada na formação de professores.
Aliás, lógica essa que fez parte da compreensão do insucesso de al-
guns pontos, como o não avanço no diálogo com a escola e na própria relação 215
com os outros saberes (no encontro de saberes proporcionado pelos estágios
curriculares), propondo que o saber acadêmico ou científico seja mais um no
universo de possibilidades para a construção de conhecimento e que a escola
é esse mosaico de ideias, retratando a diversidade de um país continental.
As situações de aprendizagem, em curso de graduação a distância,
precisam estar expressas nos materiais didáticos de maneira fácil e acessí-
vel para todos os estudantes, para que o processo de construção de conheci-
mento possa ser alcançado pelos sujeitos em formação, sabendo que o mate-
rial didático exprime um momento histórico e de concepção de educação, por
isso, sendo relevante a diversidade de projetos de formação docente, no en-
contro da própria diversidade cultural brasileira.
Ficou evidente também durante a análise do programa Pró-licenciatu-
ra, a relação que se estabelece entre políticas e concepções de formação
docente, o quanto é (ou pode) ser moldada e reconfigurada pelos interesses
da política educacional na perspectiva de padronização, neste caso, especial-
mente pelo trabalho dos profissionais da educação como bolsistas, ratifican-
do uma prática de raízes neoliberais e que infelizmente, faz parte do atual
modelo de educação superior a distância fomentado pela Universidade Aber-
ta do Brasil.
O Pró-licenciatura na oferta do curso de licenciatura em geografia,
não só avançou na formação de nossos professores como possibilitou levan-
tar questionamentos aqui analisados nesta tese, que deve ser acompanhado
na sua trajetória (hoje) dentro da UAB/CAPES.
Diniz-Perreira (2007, p. 263), ao apresentar os diferentes paradigmas
da formação de professores, defende que o desafio continua sendo, neste
momento, o de “romper com propostas conservadoras e simplistas baseadas 216
nos modelos de racionalidade técnica, devemos levar em conta a transforma-
ção da sociedade e a luta incessante dos educadores por justiça social.”
Como formador, acrescentaria a possibilidade de considerarmos as subjeti-
vidades e suas histórias culturais, sociais e políticas no campo de um modelo
híbrido com momentos presenciais e a distância, com as quais criamos e re-
criamos formas de exercício da docência na diversidade de escolas, crianças
e professores de nosso país, contemplando a essência de um projeto de edu-
cação libertário.
Feitas estas considerações, acredito que a pesquisa tenha se posicio-
nado num campo de políticas com contribuições que mostram muitos avanços
para a formação docente, do ponto de vista da política pública como desdob-
ramento social, entretanto, pouco estudado sobre a temática da formação
inicial de professores em serviço, reforçando a importância do que foi pro-
duzido ou mesmo que poderá ajudar a compreender no processo de perma-
nente busca por novas respostas para a educação brasileira.
No entendimento de Callai (2003), que consideramos nesta pesquisa, a
formação dos profissionais da geografia deve levar em conta todos esses as-
pectos e, para além desses, considerar o avanço do conhecimento geográfico
e o que ela chama de popularização. Essa mesma autora, que hoje não traba-
lha mais com a licenciatura em geografia na sua universidade (UNIJUÍ), pelo
fechamento de ambas as modalidades (presencial e a distância), serve de
exemplo para pensar no quanto precisamos reestruturar cotidianamente a
nossa educação, pautando em que sociedade desejamos viver e fazer parte
enquanto sujeito de direito, já que a formação de professores tem tarefa
elementar nessa caminhada coletiva de projetos políticos pedagógicos por
escolas, da educação infantil até as instituições de formação docente. 217
Portanto, as políticas públicas educacionais devem incorporar a neces-
sidade social de discussão sobre o modo como tais recursos tecnológicos
ressignificam as características das teorias e práticas pedagógicas e dos
processos de construção das identidades dos agentes educacionais.
A fala do coordenador da UEPG demonstra essa situação da formação
a distância para professores de geografia. “Não foram realizados trabalhos
de campo e nem práticas em laboratórios” (Instrumento de Pesquisa -
UEPG). Em suma, apesar da formação, ter indicações de problemas inerentes
às especificidades do curso de geografia, como revela a pesquisa, avançamos
na inserção de novos espaços de formação docente. Fica a pergunta sobre a
formação de professores de geografia a distância, é possível substituir os
trabalhos de campo? Os estágios supervisionados nas escolas?
Estamos falando de concepção de educação e o Plano Nacional de For-
mação de Professores da Educação Básica (PARFOR) tem nesse momento no
âmbito do governo federal, a responsabilidade de articular as licenciaturas
na missão de oferecer aos docentes em exercício a formação em nível supe-
rior, enfim, na continuidade pela licenciatura a distância, no que foi iniciado
pelo Programa Pró-Licenciatura, integrados pela Universidade Aberta do
Brasil em parceria com as universidades públicas. Dentre os cursos de geo-
grafia em funcionamento e mapeados na pesquisa, muitos já estão enfren-
tando essa discussão nos seus respectivos colegiados de curso.
Torna-se, exemplificado pelo texto investigativo aqui apresentado,
decisiva a promoção de um debate nacional para que sejam elaborados proje-
tos pedagógicos relativos a uma educação a distância compromissada, por
exemplo, com um número proporcionalmente adequado de estudantes e de
professores, tal como foi destacado naquele documento. E que, sobretudo, 218
considere as especificidades teóricas e práticas de cada curso que possa ser
realizado a distância, seja ele de formação inicial ou continuada de professo-
res para a educação básica.
219
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superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
BRASIL. Portaria nº 2.253, de 18/10/2001. Dispõe: sobre a autorização
para as instituições de ensino superior oferecer disciplinas, que em todo ou
em parte, utilizem método não presencial, não ultrapassando a 20 % do
tempo total do respectivo currículo.
BRASIL. Portaria nº 335, de 06/02/2002. Dispõe sobre a criação da
comissão assessora para a educação superior a distância, ligada diretamente
a Secretaria de Educação a Distância (SEED).
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2/2002. Institui a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores
da Educação Básica em nível superior.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18/02/2002. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
BRASIL. Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância. Secretaria de
Educação a Distância - SEED. Brasília, 2003.241
BRASIL. Portaria nº 695, de 10/09/2004. Dispõe sobre a criação de nove
câmaras temáticas de educação a distância, visando a integração das ações a
cargo de diferentes órgãos daquele Ministério para o adequado cumprimento
dos Programas de Governo.
BRASIL. Portaria nº 4.059, de 10/12/2004. Dispõe: sobre a autorização
para as instituições de ensino superior oferecerem disciplinas, que em todo
ou em parte, utilizem método semipresencial, não ultrapassando a 20 % do
tempo total do respectivo currículo, revogando a Portaria nº 2.253, de
18/10/2001.
BRASIL. Portaria nº 4.361, de 29/12/2004, dispõe sobre os processos de
credenciamento, recredenciamento e descredenciamento de instituições de
ensino superior, além de outros processos afins, deverão ser protocolizados
por meio do SAPIENS/MEC.
BRASIL. Resolução/CD/FNDE nº 34, de 06/08/2005. Dispõe: sobre os
critérios e os procedimentos para a apresentação, seleção e execução de
projetos de cursos de licenciatura para professores em exercício nas redes
públicas nos anos/séries finais do ensino fundamental e/ou médio, na
modalidade de educação a distância.
BRASIL. Portaria nº 17, de 04/10/2005. Constitui a Comissão de Seleção e
Julgamento, incumbida de realizar os procedimentos de seleção, julgamento,
pontuação, classificação e aprovação dos projetos de curso de Língua
Portuguesa, Língua Estrangeira, História, Geografia e Artes.
BRASIL. Portaria nº 18, de 04/10/2005. Constitui a Comissão de Seleção e
Julgamento, incumbida de realizar os procedimentos de seleção, julgamento,
pontuação, classificação e aprovação dos projetos de abertura de novas
turmas em cursos existentes de Ciências Biológicas, Matemática e Química.242
BRASIL. Portaria nº 20, de 19/10/2005. Constitui a Comissão de Seleção e
Julgamento, incumbida de realizar os procedimentos de seleção, julgamento,
pontuação, classificação e aprovação dos projetos de curso de Educação
Física, Ciências Biológicas, Matemática, Química e Física.
BRASIL. Resolução nº 34, de 09/08/2005. Dispõe sobre os critérios e
procedimentos para apresentação, seleção e execução de projetos de cursos
do Programa Pró-Licenciatura.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 17/11/2005 - Altera a Resolução CNE/CP
nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura de
graduação plena.
BRASIL. Portaria nº 3185, de 15 de setembro de 2005 - Constitui a Comissão
de Elegibilidade.
BRASIL. Propostas Conceituais e Metodológicas – Pró-Licenciatura.
Secretaria de Educação a Distância - SEED. Brasília, 2005.
BRASIL. Resolução nº 49, de 29 de dezembro de 2006 - Estabelece
orientações e diretrizes para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa
para participantes do Pró-Licenciatura, no âmbito do Ministério da
Educação.
BRASIL. Portaria nº 7, de 24/02/2006. Resultado final da segunda etapa do
Processo Seletivo de Projetos Pedagógicos de Cursos de Licenciatura a
Distância – Pró-Licenciatura (Fase II), de acordo com os pareceres emitidos
pelas Comissões de Seleção e Julgamento.
BRASIL. Portaria nº 3, de 31/01/2006. Dispõe: sobre o resultado da
segunda etapa do Processo Seletivo de Cursos de Licenciatura a Distância –
Pró-Licenciatura, SEB/SEED.243
BRASIL. Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e
emergenciais. Relatório elaborado pela Comissão Especial para superar a
deficiência de professores de ensino Médio. Conselho Nacional de Educação
e Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), Brasília, 2007.
BRASIL. Portaria nº 02 de 10 de janeiro de 2007. Dispõe sobre os
procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade
a distância. 2007.
BRASIL. Portaria nº 1.047, de 07/11/2007. Aprova, em extrato, as
diretrizes para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de avaliação para
o credenciamento de instituições de educação superior e seus pólos de apoio
presencial, para a modalidade de educação à distância, nos termos do art. 6º
inciso IV, do Decreto nº 5.773/2006.
BRASIL. Portaria nº 1.050, de 07/11/2007. Aprova, em extrato, os
instrumentos de avaliação do INEP para credenciamento de instituições de
educação superior e seus polos de apoio presencial, para a oferta da
modalidade de educação a distância.
BRASIL. Portaria nº 1.051, de 07/11/2007. Aprova, em extrato, o
instrumento de avaliação do INEP para autorização de curso superior na
modalidade de educação a distância.
BRASIL. Decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.
2009.
BRASIL. Portaria nº 318 de 02 de abril de 2009. Transfere à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a
operacionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
244
BRASIL. Portaria nº 09 de 30 de junho de 2009. D.O.U., de 01 de julho de
2009, seção 1, p. 9. 2009.
BRASIL. Portaria nº 10 de 02 de julho de 2009. Fixa critérios para dispensa
de avaliação in loco e dá outras providências.
BRASIL. Lei n° 13.005 de 25 de junho de 2014, Aprova o Plano Nacional de
Educação (PNE) e dá outras providências.
245
ANEXO A
INSTRUMENTO DE PESQUISA
Prezados coordenadores.246
Estou realizando uma pesquisa de doutoramento, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP. A pesquisa trata da implantação e desenvolvimento dos cursos de Licenciatura em Geografia do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura – MEC - CAPES). Este questionário que estou realizando tem como objetivo principal de mapear o processo de construção e funcionamento do curso. A colaboração de vocês é essencial para a qualidade desta pesquisa. Penso que a formação docente através da educação superior a distância ainda é pouco estudada e, assim, existe uma necessidade urgente de compreender como os profissionais da educação estão sendo formado e principalmente, como se desenvolveu um programa fomentado pelo Ministério da Educação, direcionado para os professores que atuam na área e não tem a qualificação legal para o trabalho docente.
Prof. Marcio da Costa BerbatDoutorando em Educação - UNICAMPEscola de Educação – Departamento de DidáticaUniversidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIOSIAPE: 1354920 – Email: [email protected]
Leia atentamente:
As questões abertas podem ser respondidas livremente logo abaixo de cada pergunta ou ao final deste instrumento, identificando as questões corretamente.
Agradeço pela colaboração de vocês.
1) Sobre a Coordenação do curso de Licenciatura em Geografia
a) Há quanto tempo está na coordenação? Desde o início do Pró-licenciatura? Caso negativo, quantos coordenadores (contando com você) estiveram à frente do curso neste período? A escolha é por eleição ou decisão de departamento?
247
b) Qual é a função do coordenador de curso (Licenciatura em Geografia - Pró-Licenciatura) na sua Instituição? O que tem na sua responsabilidade?
c) A coordenação na Universidade é formada por mais funcionários? Quantos? Qual o perfil e o vínculo com a Universidade, Estado ou Município? (Bolsista, etc.)
d) A coordenação tem funcionários nos polos? Quantos? Qual o perfil e o vínculo com a Universidade, Estado ou Município? (Bolsista, etc.)
e) A coordenação do curso (Licenciatura em Geografia) está ligada a que estrutura na Universidade? Com o Departamento de Geografia? Com o Centro de Educação a Distância? A Reitoria?
f) Como ocorre o diálogo com a coordenação do Pró-Licenciatura em Brasília, neste momento com a CAPES? Existe um canal de comunicação? Explique o processo desde o início e o mais detalhadamente possível (SEB, FNDE, SEED e CAPES).
g) Este item é livre: descreva aspectos importantes a respeito do trabalho da coordenação do curso de licenciatura em Geografia no Pró-Licenciatura.
2) Estrutura e Funcionamento do Curso de Licenciatura em Geografia
a) Início do curso: Ano ( ) Semestre ( )
b) Previsão de Término: Ano ( ) Semestre ( )
c) Quantidade e Nome dos Polos com o curso de Geografia:
d) Quantidade de vagas oferecidas por polo a cada semestre:
e) Quantidade de vagas preenchidas por polo a cada semestre:
248
f) Número de alunos formados por polo em cada semestre:
g) Número de alunos ativos por polo no semestre:
h) Número de alunos evadidos (trancamento formal ou por abandono) por polo em cada semestre ou anual:
i) Número de tutores por polo em cada semestre:
j) Número de professores coordenadores de disciplina em cada semestre:
k) Número de professores conteudistas de disciplina em cada semestre:
l) Como foi realizado o ingresso dos alunos? Vestibular Normal? Chamada Especifica? Convênio? Explique o processo.
m) Como foi realizada a seleção de tutores? Processo Seletivo simplificado para bolsas? Houve aproveitamento de professores da rede pública para atuação como tutores? Como?
n) Que tipo de formação foi oferecido para tutores, coordenadores e conteudistas? Em educação a distância? Plataforma Virtual? Nas áreas especificas de cada disciplina? Etc. Curso interno? Pelo MEC?
o) Como foi o desenvolvimento das Propostas Conceituais e Metodológicas do Pró-Licenciatura no âmbito do Projeto Político Pedagógico do curso?
p) O Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Geografia foi amplamente desenvolvido? Caso negativo, quais os problemas? E as soluções encontradas durante o percurso?
q) Qual o nível de participação da Secretaria de Educação do Estado e dos Munícipios na operacionalização dos cursos (Previstos nas Propostas Conceituais e Metodológicas do Pró-Licenciatura) e também sobre alguns aspectos administrativos do Pró-Licenciatura, incluindo as atividades nos polos presenciais?
249
r) Foi implantada uma estrutura de avaliação permanente do curso, além da avaliação externa? Caso positivo, explique o funcionamento.
s) Houve articulação com as escolas no qual os alunos atuavam? Caso positivo, de que forma? E os estágios curriculares supervisionados? Teve acompanhamento diretamente nas escolas? Como aconteceu essa relação teoria e prática para esses alunos que já atuavam?
t) Existe alguma pesquisa com os alunos evadidos, pensando no motivo da desistência?
u) Existe algum acompanhamento sobre os alunos formados? Ou algum tipo de levantamento sobre os egressos e sua prática docente?
v) Qual é a relação de alunos por tutor? 1 tutor para cada 100 alunos? Tanto tutores a distância como presencial.
w) O material didático foi todo construído pelos conteudistas? Em que tipo de mídia? Livro? DVD? Arquivos digitais? Houve uso de material didático externo ao Pró-Licenciatura? Caso positivo, qual?
x) Qual a participação da plataforma virtual de aprendizagem no processo de mediação com os alunos? E a participação do material impresso no dia-a-dia? Foi predominante no dia-a-dia dos alunos? Foram desenvolvidos aulas através de vídeo conferência?
y) Como foram desenvolvidos os trabalhos de campo com os alunos? Caso positivo, qual foi à estratégia usada?
z) Existe algum tipo de prática em laboratório nos polos? Caso positivo, qual?
3) Espaço Livre para Comentários
250
ANEXO B
Transferência do Pró-Licenciatura para a CAPES
252
ANEXO CEstrutura Curricular do curso de Licenciatura em Geografia – EAD - REGESD
ATIVIDADE DE ENSINO
SEMESTRE
COMPONENTE CURRICULAR
TIPO*CRÉDITOS
T P
CARGA HORÁRIA
IES RESPONSÁVEIS
1º
Semestre
1 bimestre
Instrumentalização para o EAD
1 (1 – 3) 60UFSM/ UCS
1 bimestre
Epistemologia da Geografia
1 (4 – 0) 60UFSM/ UFPel
1 e 2
bimestre
Oficina Pedagógica em Geografia I
2 (0 – 3) 45UFSM/ UFPel/
UCS
1 bimestre
Geografia da População 1 (3 - 1) 60UFSM/ IFSul
2 bimestre
Geologia 1 (2 - 2) 60UFSM/ UCS
2
bimestre
Cartografia I 1 (2 – 2) 60
UFSM/ UFPel
2
bimestre
Fundamentos da Astronomia
1 (2 – 0) 30
UFPel/ IFSul
TOTAL 375
2º Semestre 1 bimestre
Psicologia da Educação 1 (2 – 2) 60UFSM
1 bimestre
Instrumentalização para acesso a Informação
1 (2 – 2) 60 UCS
254
1
bimestre
Geografia Econômica 1 (3 – 1) 60
UFPel
1 e 2
bimestre
Oficina Pedagógica em Geografia II
2 (0 – 3) 45
UFSM
2 bimestre
Cartografia II 1 (3 – 1) 60UFSM
2
bimestre
Geomorfologia 1 (3 – 1) 60
UFSM
2
bimestre
Climatologia 1 (4 - 0) 60
UCS
TOTAL 405
3º Semestre 1 bimestre
Filosofia da Educação 1 (3 – 0 ) 45UFPel
1 bimestre
Sociologia da Educação 1 (3 – 0 ) 45UFSM/
1
bimestre
Formação Territorial do Brasil
1 (3 – 1) 60
UFPel
1 e 2
bimestre
Oficina Pedagógica em Geografia III
2 (3 – 0 ) 45
UFSM
2 bimestre
Hidrogeografia 1 (2 – 2) 60UFSM
2
bimestre
Geografia Agrária 1 (3 – 1) 60 UFSM
255
2
bimestre
Geografia Urbana 1 (3 – 1) 60
UFPel
TOTAL 375
4º Semestre
1 bimestre
História e Organização da Educação Brasileira
1 (3 – 0) 45UCS
1 bimestre
Biogeografia 1 (3 – 1) 60UFSM
1 e 2
bimestre
Oficina Pedagógica em Geografia IV
2 (3 – 0) 45
UFPel
2 bimestre
Geografia do Mundo Contemporâneo I
1 (3 – 1) 60UFPel
2 bimestre
Geografia do Brasil I 1 (3 – 1) 60UFPel/IFSul
TOTAL 270
5º Semestre
1 bimestre
Gestão da Escola e Planejamento Educacional
2 (3 – 1) 60UFSM
1 bimestre
Geografia e Ambiente 1 (3 – 1) 60UFPel/ IFSul
1
bimestre
Geografia e Ensino I 2 (0 – 3) 45
UFSM
1 e 2
bimestre
Oficina Pedagógica em Geografia V
2 (3 – 0) 45
UFPel/
2
bimestre
Geografia do Brasil II 1 (3 – 1) 60
UFPel
256
2
bimestre
Tópicos Especiais em Geografia I
1 (2 – 1) 45
UFSM
2 bimestre
Geografia do Mundo Contemporâneo II
1 (3 – 1) 60UFSM
TOTAL 375
6º Semestre
1 bimestre
Inclusão Social e Cidadania
1 (3 – 0) 45UFPel/IFSul
1 bimestre
Geografia Política 1 (4 – 0) 60UFSM
1 e 2
bimestre
Oficina Pedagógica em Geografia VI
2 (1 – 2) 45
UFSM
1 e 2
bimestre
Prática de Ensino Fundamental
3 (7– 7) 210
UFSM/ UFPel/ UCS
2 bimestre
Geografia do Rio Grande do Sul
1 (3 – 1) 60UFSM
2 bimestre
Tópicos Especiais em Geografia II
2 (3 – 0) 45
UFPel/ IFSul
TOTAL 465
7º Semestre 1 bimestre
Metodologia e Prática de Pesquisa em Geografia
1 (2 – 2) 60UFSM
1 bimestre
Ética e Cidadania 1 (2 – 0) 30 UFPel/IFSul
257
1 e 2
bimestre
Prática de Ensino Médio
3 (7 – 7) 210
UFSM/ UFPel/ UCS
2
bimestre
Tópicos Especiais em Geografia III
2 (2 – 1) 45
UFPel
2 bimestre
Geografia e Ensino II 2 (1 – 2) 45UFPel
TOTAL 390
8º Semestre
1 bimestre
Tópicos Especiais em Geografia IV
2 (2 – 1) 45UCS
1 e 2
bimestre
Trabalho de Conclusão de Curso
5 (1 – 5) 90UFSM/ UFPel/
UCS
2 bimestre
Ensino e Aprendizagem de Geografia e a Produção de Mídias
1 (2 – 2) 60UFSM
TOTAL 195
SUB TOTAL 2.850
Atividades Complementares de Graduação (ACGs)
4200
UFSM/ UFPel/ UCS
TOTAL 3.050
Fonte: Projeto Pró-Licenciatura REGESD, 2007. p. 16-17.
258
ANEXO DEstrutura Curricular do Curso de Geografia - Pró-Licenciatura UFRN
Disciplinas Carga HoráriaPrimeiro Semestre Teoria
/prática
Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação 60
Introdução à Ciência Geográfica 90
Leitura, Interpretação e Produção de Textos 75
Informática e Educação 90
Segundo Semestre Teoria/Prática
Leituras Cartográficas e Interpretações I 75
Metodologia Científica 60
Geografia Física I 75
Organização do Espaço 60
Educação e Tecnologia 60
Terceiro Semestre Teoria/Prática
Estudos Contemporâneos da Cultura 60
Leituras Cartográficas e Interpretações II 75
Geografia Física II 75
Didática e Ensino de Geografia 75
Instrumentação para o Ensino de Geografia I 75
Quarto Semestre Teoria/Prática
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem 60
Formação Territorial do Brasil 60260
Geografia Física III 75
Ecossistemas Brasileiros 60
Instrumentação para o Ensino de Geografia II 75
Quinto Semestre Teoria/Prática
Geografia Agrária 75
Geografia Urbana 75
Pesquisa e Ensino de Geografia 60
Geografia da População 75
Instrumentação para o Ensino de Geografia III 75
Estágio Supervisionado I 100
Sexto Semestre Teoria/Prática
Espaço, Tecnologia e Globalização 75
Geografia Regional do Mundo I 90
Geografia Regional do Brasil 75
Instrumentação para o Ensino de Geografia IV 75
Estágio Supervisionado II 100
Sétimo Semestre Teoria/Prática
Geografia do Nordeste 75
Estágio Supervisionado III 100
Estudos do Semi-árido 75
Geografia Regional do Mundo II 90
Oitavo Semestre Teoria/Prátic
261
a
Estágio Supervisionado IV 100
1800 h de conteúdos curriculares de natureza científico-culturais; 450 h de prática como componente curricular; 400 h de estágio supervisionado, sendo permitido o aproveitamento de 200 h. para o professor em serviço; 200 h de atividades acadêmico-científico-culturais.
Fonte: Projeto UFRN – Pró-Licenciatura, 2007. p. 19-20.
262