ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ

ΚΑΤΗΓΟΡΟΥΜΕΝΟΥ: ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ

ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΩΝ

Βαγγέλης Μαλμέν

Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Μ.Α. Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

• Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται μια πρόταση

για τη διδασκαλία του κατηγορουμένου στο μάθημα της Νεοελληνικής γλώσσας της Α΄ Γυμνασίου. Η πρόταση αυτή απευθύνεται σε τάξεις συμφοίτησης, δηλαδή σε αυτές που περιλαμβάνουν τόσο Έλληνες όσο και αλλοδαπούς μαθητές, πράγμα που σημαίνει ότι λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες και των δυο κατηγοριών. Για τη διαμόρφωσή της, έχουν αξιοποιηθεί οι αναλύσεις των σύγχρονων γραμματικών και ιδίως η ανάλυση της Γραμματικής της Νέας Ελληνικής Δομολειτουργική-Επικοινωνιακή των Κλαίρη-Μπαμπινιώτη (2004).

ΡΗΜΑΤΑ ΣΥΝΔΕΤΙΚΗΣ ΣΥΝΤΑΞΗΣ ΚΛΑΙΡΗΣ-ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ (2004) ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΟΜΟΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ-ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ

ΣΥΝΔΕΤΙΚΑ

• Κυρίως συνδετικά: είμαι, υπήρξα, στάθηκα, χρημάτισα, διετέλεσα

• Συνδετικά με αυξημένη λεξική σημασία: φαίνομαι, μοιάζω, γίνομαι, δείχνω, καταντώ, μένω, παραμένω, φαντάζω

• Οιονεί συνδετικά: αποτελώ, απαρτίζω, συγκροτώ, συνθέτω, συνιστώ, στοιχειοθετώ

ΕΤΕΡΟΣΥΝΔΕΤΙΚΑ

• εκλέγω–ομαι, διορίζω–ομαι, θεωρώ–ούμαι, κρίνω –ομαι, ονομάζω-ομαι, παρουσιάζω-ομαι, αποκαλώ-ούμαι, ανακηρύσσω-ομαι, χειροτονώ-ούμαι, χαρακτηρίζω-ομαι

ΜΗ ΣΥΝΔΕΤΙΚΑ

• μιλάω, εργάζομαι, γίνομαι δεκτός, συμβουλεύομαι, βραβεύω, αντιμετωπίζω

κυρίως

συνδετικά

αυξημένης

λεξικής

σημασίας

οιονεί

συνδετικά

ετεροσυνδε-

τικά

μη συνδετικά

ΚΕΝΟ

ΣΗΜΑΣΙΑΣ

ΠΛΗΡΕΣ

ΣΗΜΑΣΙΑΣ

είμαι …

γίνομαι,

φαίνομαι…

αποτελώ,

απαρτίζω …

εκλέγω –

ομαι, διορίζω

– ομαι

μιλάω,

εργάζομαι…

MΕΤΑΓΛΩΣΣΙΚΟΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ:

ΣΤΟΧΟΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΑΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

• Όπως παρατηρεί η Κατσιμαλή (1999:288 & 2007:171), τα παιδιά στο Γυμνάσιο θα πρέπει «να αναπτύξουν μεταγλωσσικό προβληματισμό». Αυτό σημαίνει ότι με κατάλληλες δραστηριότητες ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να τους βάλει σε μια διαδικασία να αναρωτιούνται για ποιο λόγο συμβαίνει ένα φαινόμενο στη γλώσσα, να προβληματίζονται και να συνειδητοποιούν τις ιδιαιτερότητες της δομής της ΝΕ και φυσικά να αναπτύσσουν το γλωσσικό τους κώδικα.

ΕΡΕΥΝΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΠΤΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ

ΓΕΝΟΥΣ ΑΠΟ ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ ΝΕ

Μαγγανά (1996&1997): σε όλα τα συντακτικά περιβάλλοντα η

ονομαστική είναι η πτώση που χρησιμοποιείται περισσότερο στο

λόγο των ξένων σπουδαστών (ενηλίκων) σε αρχάριο και

ενδιάμεσο επίπεδο ελληνομάθειας, ενώ η αιτιατική σε

προχωρημένο επίπεδο.

Μαλμέν (2002&2008): αναφορικά με τη δομή του

κατηγορουμένου η ονομαστική είναι η πτώση που

υπεργενικεύεται στο λόγο ενήλικων ξένων σπουδαστών μέσου

επιπέδου ελληνομάθειας στα συντακτικά περιβάλλοντα του

κατηγορουμένου του αντικειμένου και του κατηγορουμένου του

υποκειμένου με οιονεί συνδετικά ρήματα.

ΕΡΕΥΝΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΠΤΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ

ΓΕΝΟΥΣ ΑΠΟ ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ ΝΕ (ΣΥΝΕΧ.)

Αμπάτη (2009): ως προς το γένος, στην έρευνά της σε

Τουρκόφωνους και Πομακόφωνους μαθητές της Α΄

Γυμνασίου υποστηρίζει ότι πολλά λάθη εμφανίζονται στο

κατηγορούμενο του υποκειμένου, όταν το υποκείμενο είναι

σύνθετο. Ως προς το κατηγορούμενο του αντικειμένου,

επισημαίνει ότι πολλά λάθη παρατηρούνται λόγω της

ομοηχίας του με το αντικείμενο, ενώ το γένος που

υπεργενικεύεται είναι το ουδέτερο.

Ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει γνώση των παραπάνω

ερευνών ώστε να προβαίνει σε ορθή διδακτική παρέμβαση.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ

Διδακτικοί στόχοι

Να αντιληφθούν οι μαθητές τη λειτουργία του

κατηγορουμένου στις διάφορες προτάσεις και να

είναι σε θέση να το εντοπίζουν σε ποικίλα γλωσσικά

περιβάλλοντα.

Να μπορούν μόνοι τους να διατυπώνουν τον κανόνα

για τη συμφωνία ανάμεσα στο υποκείμενο και στο

κατηγορούμενο του υποκειμένου καθώς και στο

αντικείμενο και στο κατηγορούμενο του

αντικειμένου ως προς την πτώση, το γένος και τον

αριθμό.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ (ΣΥΝΕΧΕΙΑ)

Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους με την

ποικιλία των συνδετικών ρημάτων και να μάθουν

σε ποιες περιπτώσεις ρήματα μη συνδετικά είναι

δυνατό να χρησιμοποιηθούν ως συνδετικά. Ως

συνέχεια αυτού, να προβαίνουν σε υφολογικές

παρατηρήσεις για ορισμένα συνδετικά ρήματα.

Να συνειδητοποιήσουν την ευελιξία της σειράς

των όρων στα ΝΕ και τις πραγματολογικές

λειτουργίες που δηλώνει η κάθε σειρά.

ΜΕΘΟΔΟΣ ΚΑΙ ΜΟΡΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η μέθοδος διδασκαλίας που προτείνεται είναι ο

συνδυασμός της επικοινωνιακής-επαγωγικής

μεθόδου με την εστίαση στον τύπο. Η μορφή

διδασκαλίας είναι διαλογική, διερευνητική σε

ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο. Μέσω της

ερευνητικής διαδικασίας στην οποία τους ασκεί

το διδακτικό υλικό, ο εκπαιδευτικός θα ωθεί

τους μαθητές να διατυπώνουν βήμα-βήμα

ερωτήματα και να προσπαθούν να βρίσκουν

λύσεις σε αυτά (problem solving) (Κατσιμαλή,

ο.π.: 172).

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Αφόρμηση της διδασκαλίας: Μια συζήτηση με τους μαθητές

για ανθρώπους που θαυμάζουν στη ζωή τους και για

χαρακτηριστικά που αυτοί οι άνθρωποι διαθέτουν.

Μπορούμε στην εξέλιξη του διαλόγου να τους

«προκαλέσουμε» να χρησιμοποιήσουν και ορισμένα

συνδετικά ρήματα που να ταιριάζουν στην περίπτωση.

Εισαγωγή υλικού προς παρατήρηση - Δραστηριότητες: Στη

συνέχεια, εστιάζουμε την προσοχή τους στις

υπογραμμισμένες λέξεις του παρακάτω κειμένου,

προσπαθώντας να τους κάνουμε: α) να διατυπώσουν μόνοι

τους την έννοια της ιδιότητας, β) να εντοπίσουν το ρήμα με

το οποίο συνδέεται η ιδιότητα με το υποκείμενο:

Η εξομολόγηση ενός ξενιτεμένου

Σκληρό επάγγελμα, γιατί εγώ είμαι νέος και γεμάτος έρωτα, αλλά, όταν

τα ντόπια κορίτσια μαθαίνουν ότι είμαι αλλοδαπός, εξαφανίζονται, και

κινδυνεύω (μη γελάτε!) να μείνω αιωνίως άνευ ερωμένης. Και τότε που

ερωτεύομαι όμως, κάποιοι ντόπιοι ενοχλούνται και με καταγγέλλουν

στην αστυνομία ως άκρως επικίνδυνο για τη «δημόσια τάξη και

ασφάλεια». Μετά τα πράγματα εξελίσσονται όπως σε μια επιθεώρηση. Η

αστυνομία με συλλαμβάνει και το δικαστήριο αποφασίζει την απέλασή

μου.

Στο τέλος εγώ γίνομαι νευρωτικός, μίζερος και με κατατρώγει κάθε μέρα

η μοναξιά και όπως λέγει ο Χέρδερ, η μοναξιά δεν είναι έλλειψη

ανθρώπων, αλλά το να βρίσκεσαι μέσα σ’ ένα πλήθος, εσύ να μιλάς και

εκείνοι να μην καταλαβαίνουν τι λες. Χωρίς να το αντιληφθώ γίνομαι

ψυχρός και καχύποπτος και κάποιες φορές επιθετικός απέναντι σ’

αυτούς τους ανθρώπους που έχω πειστεί πως δε με θέλουν, γιατί χάνω

την ικανότητα να διακρίνω και το βλέμμα μου από την πολλή απόρριψη

θολώνει…

Γκαζμέντ Καπλάνι, στο Μετανάστες στην Ελλάδα, με αλλαγές

Κατόπιν, αναφέρουμε τον όρο κατηγορούμενο, ο

οποίος, βέβαια, στους περισσότερους είναι γνωστός

από το δημοτικό. Στη δεύτερη παράγραφο του

παραπάνω κειμένου, αναθέτουμε σε όλες τις

ομάδες να βρουν λέξεις που να εκφράζουν ιδιότητα

(κατηγορούμενα του υποκειμένου) και τα συνδετικά

ρήματα που τις συνοδεύουν. Σε αυτό το στάδιο,

δίνουμε έμφαση στα ρήματα με «αυξημένη λεξική

σημασία» (Κλαίρης-Μπαμπινιώτης, ο.π.:559-560)

και στις σημασιολογικές αποχρώσεις που

εκφράζουν. Το επόμενο βήμα είναι να διατυπώσουν

μόνοι τους τον κανόνα για τη συμφωνία

υποκειμένου-κατηγορουμένου του υποκειμένου.

Συνεχίζουμε με το κατηγορούμενο του αντικειμένου

και τους ωθούμε: α) να εντοπίσουν την ιδιότητα που

αποδίδεται στον άνθρωπο της ιστορίας του

προηγούμενου κειμένου (α΄παράγραφος) και β) σε

ποια λέξη της πρότασης αναφέρεται αυτή η

ιδιότητα.

Έπειτα, παρατηρώντας το σχήμα που παρατίθεται

παρακάτω καλούνται να συσκεφθούν και να

διατυπώσει η κάθε ομάδα έναν κανόνα για το

κατηγορούμενο του αντικειμένου. Δίνουμε μεγάλη

έμφαση στη διαφοροποίηση της πτώσης ανάμεσα

στο κατηγορούμενο του υποκειμένου (ονομαστική)

και του αντικειμένου (αιτιατική) και φυσικά στη

συμφωνία ως προς το γένος και τον αριθμό.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΣΧΗΜΑΤΟΣ

Εφαρμογή: Εντοπισμός Λαθών

• Για εμπέδωση του φαινομένου, προχωρούμε στην άσκηση που απαιτεί να βρουν ενδεχόμενα λάθη στις προτάσεις που τους παρέχονται και κατόπιν να διορθώσουν την πρόταση. Η χρησιμότητα αυτής της άσκησης έγκειται στο ότι βάζει τους μαθητές στη διαδικασία να σκεφτούν γιατί μια δομή είναι λανθασμένη κι έτσι, όπως αναφέραμε παραπάνω, συμβάλλει στο να αναπτύξουν μεταγλωσσικό προβληματισμό (Κατσιμαλή, ο.π.). Η Αμπάτη στη διδακτορική της διατριβή (ο.π.) απέδειξε ότι ασκήσεις τέτοιου τύπου ενεργοποιούν όχι μόνο τις γνωστικές αλλά κυρίως τις μεταγνωστικές στρατηγικές των μαθητών.

Παραδείγματα

Στη συγκεκριμένη άσκηση εμπεριέχονται συχνόχρηστα λάθη

αλλοδαπών μαθητών που αφορούν στην πτώση του

κατηγορουμένου του αντικειμένου σε ονομαστική αντί

αιτιατικής ή στο γένος του κατηγορουμένου του

υποκειμένου όταν το υποκείμενο είναι σύνθετο:

α) Οι καθηγητές χαρακτηρίζουν και τους δυο γιους του κ.

Μακρίδη (ως) άριστοι* μαθητές. Φαντάσου πόσο

περήφανοι θα είναι και οι δυο γονείς για τα παιδιά τους!

β) O Γιάννης, ο Φίλιππος, η Μαρία και τα άλλα παιδιά της Α΄

Γυμνασίου φαίνονται ανήσυχα* σήμερα.

γ) Το γάλα, η πορτοκαλάδα και η σοκολάτα είναι πολύ

δυναμωτικές*.

Παραδείγματα (συνέχεια)

Επίσης, περιλαμβάνονται «κυρίως συνδετικά ρήματα» όπως,

διετέλεσα, έκανα, προκειμένου να αντιληφθούν οι μαθητές ότι το

ένα χρησιμοποιείται σε λογιότερες μορφές επικοινωνίας, ενώ το

δεύτερο στην άτυπη, καθημερινή επικοινωνία:

δ) Όπως έμαθα, ο κύριος Κασιμάτης διετέλεσε για πολλά χρόνια

σύμβουλο* του πρωθυπουργού.

ε) Έχω δουλέψει πολύ στη ζωή μου. Να φανταστείς, για να τα βγάλω

πέρα, έκανα κάποτε και παρκαδόροι* σε νυχτερινό κέντρο.

Επιπρόσθετα, εδώ μπορεί να γίνει λόγος για ορισμένα ρήματα «μη

συνδετικά» που σε ορισμένα περιβάλλοντα χρησιμοποιούνται ως

συνδετικά αποδίδοντας ιδιότητα στο υποκείμενο ή στο αντικείμενο

με υποχρεωτική, όμως, τις περισσότερες φορές τη χρήση του ως:

στ) Πραγματικά, η προσφορά του είναι μεγάλη. Γι’ αυτό τον

βράβευσαν* λογοτέχνης*.

Εφαρμογή-επέκταση

• Ολοκληρώνοντας τη διδασκαλία, επεξεργαζόμαστε με τους

μαθητές κάποιες προτάσεις από αυθεντικά γλωσσικά

περιβάλλοντα, όπως έναν τίτλο από εφημερίδα, έναν στίχο

από τραγούδι και μια διαφήμιση από περιοδικό, δηλαδή

γλωσσικά εκφωνήματα με τα οποία έρχονται σε επαφή στην

καθημερινή τους ζωή:

θ) Είναι σχεδόν φετιχιστική η ομορφιά μιας καμπαρτίνας

από λουστρίνι στο χρώμα του αίματος! (Διαφήμιση στο

περιοδικό Beauté)

ι) Οπισθοδρόμηση η απόφαση του ΣΤΕ. (Κυριακάτικη

Ελευθεροτυπία)

κ) Αυτός ο Τούρκος τούρκο θα με κάνει. (Τραγούδι:

Λαυρέντης Μαχαιρίτσας)

Ο στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι να

αντιληφθούν οι μαθητές ότι οι όροι της

πρότασης και στην περίπτωσή μας το

κατηγορούμενο είναι δυνατό να βρίσκονται

οπουδήποτε στην πρόταση και ότι η Νέα

Ελληνική χαρακτηρίζεται από ελευθερία και

ευελιξία στη σειρά των όρων. Μια σύντομη

σύγκριση με την Αγγλική που μαθαίνουν οι

περισσότεροι μαθητές και που χαρακτηρίζεται

από σταθερότητα στη σειρά των όρων ή με

κάποια από τις μητρικές γλώσσες των

αλλόγλωσσων μαθητών αν την ξέρουν καλά

ενδείκνυται σε αυτό το σημείο.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στόχος της παραπάνω διδακτικής προσέγγισης ήταν να

αξιοποιήσει τα πορίσματα των σύγχρονων γραμματικών αλλά

και σχετικών ερευνών για τα λάθη των μαθητών ως προς την

πτώση και το γένος. Προσπαθήσαμε, δηλαδή, να

«συγκεράσουμε» τη θεωρία με τη διδακτική πράξη. Η

εφαρμογή της στην τάξη σε διάρκεια 2 διδακτικών ωρών

έδειξε ότι οι μαθητές (Έλληνες και αλλοδαποί) συνέλαβαν την

έννοια της ιδιότητας και συνειδητοποίησαν την ευελιξία της

σειράς των όρων στα ΝΕ. Αυτό που κρίνεται ιδιαίτερα

σημαντικό είναι ότι, με αφορμή την άσκηση της διόρθωσης

των λαθών, προβληματίστηκαν και συζήτησαν μεταξύ τους

(στις ομάδες) για θέματα, όπως είναι η πτώση και το γένος

του κατηγορουμένου, οι επίσημες και ανεπίσημες μορφές

επικοινωνίας και η χρήση του ως.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αμπάτη, Α. (2009) Στρατηγικές μάθησης της Ελληνικής γλώσσας: Ανάλυση Λαθών και Διδακτική

Παρέμβαση, Αδημ. Διδακτορική Διατριβή, Παν.μιο Πατρών.

Ηοlton, D. – Mackridge, P. – Philippaki-Warburton, Ε. (1999) Γραμματική της Ελληνικής

Γλώσσας, μετάφραση: Β. Σπυρόπουλος, Αθήνα: Εκδ. Πατάκη, σσ. 238-241, 470-473

Κατσιμαλή, Γ. (1999) «Η Μεθοδολογική Διαφοροποίηση στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Ξένης,

ως Δεύτερης και ως Μητρικής Γλώσσας». Στο Δαμανάκη, Μ.- Μιχελακάκη, Θ. (επιμ.)

Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό (Πρακτικά Πανελήνιου-Πανομογενειακού Συνεδρίου

Ρέθυμνο 26-28 Ιουνίου 1998), Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. σσ. 283-291.

Κατσιμαλή, Γ. (2007) Γλωσσολογία σε Εφαρμογή, Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου – Α.

Καρδαμίτσα.

Κλαίρης, ΧΡ. – Μπαμπινιώτης, Γ. (2001) «Τυπολογία της Συνδετικής Σύνταξης». Στο Πρακτικά 4ου

Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας (Λευκωσία, 17-19 Σεπτεμβρίου 1999),

Θεσσαλονίκη: University Studio Press, σσ. 180-185.

Κλαίρης, ΧΡ. – Μπαμπινιώτης, Γ. (συνεργ. με Α.Μόζερ - Αικ. Μπακάκου-Ορφανού – Στ. Σκοπετέα)

(2004) Γραμματική της Νέας Ελληνικής Δομολειτουργική – Επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα, σσ. 555-566.

Mαγγανά, Α. (1996) Σημασιοσυντακτική θεώρηση της ονομαστικής-αιτιατικής στα

Νέα Ελληνικά: Μια πρόταση διδασκαλίας για αλλοδαπούς φοιτητές. Διπλωματική

Εργασία, Πανεπιστήμιο Αθηνών

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (ΣΥΝΕΧΕΙΑ)

Μαγγανά, Α. (1999) «(Μετα-) γραμματική και (μετα-) γλώσσα: Ποσότητα και Ποιότητα στο

Διδακτικό Υλικό». Στο Δαμανάκη, Μ.- Μιχελακάκη, Θ. (επιμ.) Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο

Εξωτερικό (Πρακτικά Πανελήνιου-Πανομογενειακού Συνεδρίου Ρέθυμνο 26-28 Ιουνίου 1998),

Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. σσ. 299-305.

Μαλμέν, Β. (2002) Το κατηγορούμενο: Ιδιαιτερότητες στην κατάκτησή του από ξένους

σπουδαστές της Νέας Ελληνικής και διδακτική προσέγγιση, Αδημ. Διπλωματική Εργασία, Ε.Κ.Π.Α.

Μαλμέν, Β. (2008) «Ιδιαιτερότητες στην κατάκτηση του κατηγορουμένου – Ο

ρόλος της παρεμβολής από τη μητρική γλώσσα». Στα Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου για

τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας (Αθήνα, 27-28 Σεπτεμβρίου 2002),

Αθήνα: Ε.Κ.Π.Α.

Μangana, A. (1997) The acquisition of case marking in Modern Greek as a foreign language,

with particular reference to its implications for word order regularities, MA Dissertation,

University of Edinburgh.

Τσιμπλή, Ι. (2003) «Η κατάκτηση του γένους στην Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα». Στο

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α-Μαρκοπούλου,Δ.-Ράλλη Α. (επιμ.) Το Γένος, Αθήνα: εκδ. Πατάκη, σσ.

168-189.

Χατζησαββίδης, Σ. – Χατζησαββίδου, Α. (2011) Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας, (Α΄, Β΄,

Γ΄ Γυμνασίου), Αθήνα: ΟΕΔΒ

Βαγγέλης Μαλμέν

Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Μ.Α. Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία

ΣΑΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΓΙΑ ΤΗΝ

ΠΡΟΣΟΧΗ ΣΑΣ!