UNIVERZA V LJUBLJANI

FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO

ALENKA ŽNIDARŠIČ

Vloga osebnostnih lastnosti študentov pri vključevanju v mentorski odnos na zaposlitvenem področju

Magistrsko delo

Ljubljana, 2015

UNIVERZA V LJUBLJANI

FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO

ALENKA ŽNIDARŠIČ

Vloga osebnostnih lastnosti študentov pri vključevanju v mentorski odnos na zaposlitvenem področju

Magistrsko delo

Mentorica: Študijski program:

doc. dr. Eva Boštjančič Psihologija

Ljubljana, 2015

i

Zahvala

Hvala moji mentorici, doc. dr. Evi Boštjančič, za strokovno pomoč ter vse koristne predloge in

nasvete pri nastajanju magistrskega dela.

Hvala vsem prijateljem in znancem, ki so sodelovali z reševanjem ankete in posredovanjem

naprej.

Hvala sošolcu Andražu za vso pomoč in podporo pri statistični obdelavi podatkov.

Hvala sošolki Jani in ostalim kolegom, za komentarje, nasvete in pomoč tako na študijski poti

kot med pisanjem moje magistrske naloge.

Hvala moji družini in partnerju Klemnu za vso moralno podporo in spodbude pri pisanju.

ii

Povzetek

Mentorstvo postaja čedalje bolj priljubljeno področje raziskovanja, saj so v zadnjih letih

odkrili številne pozitivne koristi tako za mentoriranca, mentorja in samo organizacijo, znotraj

katere se lahko ta proces odvija. V naši raziskavi smo se zaradi lažje opredelitve osredotočili

na formalne programe mentorstva. Tovrstne programe lahko običajno povzamemo z

naslednjimi značilnostmi: pari mentorjev in mentorirancev so običajno določeni s strani

koordinatorja programa za specifično obdobje časa, oblika dela, pogostost in lokacija srečanj

pa so pogosto določeni s pogodbo, ki jo podpišeta oba udeležena v odnosu. V raziskavi smo

primerjali skupino študentov, ki je vključena v formalni mentorski program, ter skupino, ki ni

vključena v tovrstne formalne mentorske programe. Namen raziskave je bil preveriti, ali se

skupini študentov med seboj razlikujeta po določenih osebnostnih spremenljivkah (lokus

kontrole pri delu, samoopozarjanje, ambicija za uspeh, čustvena stabilnost, ekstravertnost

ter potreba po dosežkih). Za navedene spremenljivke smo se osredotočili zaradi preteklih

povezav avtorjev navedenih spremenljivk z odločitvijo za vključitev v mentorski odnos.

Uporabili smo vprašalnik lokusa kontrole pri delu (Work Locus of Control Scale WLCS, Paul

E. Spector, 1988) ter lestvico usmerjenosti v druge v okviru vprašalnika samoopozarjanja

(Self-monitoring Scale SMS, Mark Snyder, 1974). Ambicijo za uspeh znotraj tipa A

osebnosti smo preverjali s podlestvico vprašalnika kazalnik poklicnega stresa (Occupational

Stress Indicator OSI, Cooper, Sloan in Williams, 1988), uporabili smo tudi vprašalnik velikih

pet BFI (Big Five Inventory BFI, John, Donahue in Kentle, 1991) ter vprašalnik IPIP 300

(International Personality Item Pool – 300, Goldberg, 1999). Vprašalnike WLCS, SMS in OSI

smo izbrali, ker so bili uporabljeni tudi v raziskavah drugih avtorjev na tem področju,

vprašalnika BFI in IPIP 300 pa smo uporabili, ker sta že bila prevedena v slovenski jezik.

V raziskavi je sodelovalo 165 študentov, 141 žensk (85 %), 25 moških (15 %). Zaradi

neenakomerno razporejenega vzorca v nadaljevanju opozarjamo na previdnost pri

interpretaciji. V formalni mentorski program je bilo vključenih 71 študentov; 94 študentov, ki

so sodelovali v raziskavi, pa v mentorski program ni bilo vključenih. Med skupinama smo

pričakovali statistično pomembne razlike v izraženosti zgoraj navedenih osebnostnih

spremenljivkah, vendar je analiza rezultatov pokazala, da se med skupinama niso pokazale

statistično pomembne razlike. Statistično pomembna razlika se je pokazala le v dimenziji

iii

sprejemljivost posamezniki, ki niso vključeni v formalni mentorski odnos imajo bolj

izraženo dimenzijo sprejemljivost kot posamezniki vključeni v formalni mentorski odnos.

Ključne besede: mentorstvo, mentoriranec, formalni mentorski program, osebnostne

lastnosti, sprejemljivost.

iv

Abstract

Mentoring process is becoming an increasingly popular research area due to many positive

benefits for all mentoring process parties (protégé, mentor and organization, within which

the mentoring process is occurring). In this work we will focus on formal mentoring

programs. In such programs, pairs of mentors and protégés are usually determined by a

program coordinator. The duration of the mentorship program, form of work, frequency and

location of the meetings are often formalized by a contract signed by both participants in a

mentoring relationship. In this work, we have compared two groups of students: students

involved in formal mentoring programs, and students, who were not involved in mentoring

programs. The purpose of this work was to investigate if the two groups of students

differentiate on certain personality variables (work locus of control, self-monitoring,

ambition to succeed, emotional stability, extraversion and need for achievement). We have

decided to focus on those personality traits because authors in the past have linked them

with protégé initiation in mentoring process.

To determine the personality variables we used the Work Locus of Control Scale (WLCS, Paul

E. Spector, 1988) and Other-Directedness in Self-monitoring Scale (SMS, Mark Snyder, 1974).

Ambition to succeed inside the type A personality was measured with a subset of the

Occupational Stress Indicator (OSI, Cooper, Sloan in Williams, 1988), as well as Big Five

Inventory BFI, (John, Donahue in Kentle, 1991) and International Personality Item Pool 300

(IPIP-300, Goldberg, 1999). Questionnaires WLCS, SMS and OSI were selected because they

have already been used in research that investigated linkage between personality traits and

protégé initiation. In addition, we used BFI and IPIP 300 because they were already

translated in Slovene language.

Our study involved 165 students, 141 (85 %) women and 25 (15 %) men. Our sample was

unequally divided regarding the sex of participants, which we have to consider when

interpreting results. 71 students were involved in mentoring programs and 94 students were

not involved in any kind of mentoring programs. We expected a statistically important

difference in expressiveness of tested personality dimensions between groups, but analysis

of the results indicates that there are no statistically significant differences. Our study

v

unexpectedly showed a statistically important difference in the dimension agreeableness –

students, who were not participating in formal mentoring programs, had shown a stronger

explicit dimension agreeableness compared to the students, who were involved in a formal

mentoring programs.

Key words: mentoring, protégé, formal mentoring program, personality traits,

agreeableness.

vi

Kazalo

1. Uvod .................................................................................................................................... 1

1.1 Opredelitev mentorstva .............................................................................................. 1

1.2 Učinki mentorskega odnosa ........................................................................................ 3

1.2.1 Pozitivni oz. koristni učinki mentorstva ............................................................... 3

1.2.2 Negativni oz. škodljivi učinki mentorstva ............................................................. 8

1.2.3 Primerjava med mentoriranimi in nementoriranimi posamezniki ...................... 9

1.3 Funkcije mentorstva .................................................................................................. 11

1.4 Vrste in primerjava mentorskih odnosov .................................................................. 14

1.4.1 Formalni mentorski odnos ................................................................................. 14

1.4.2 Neformalni mentorski odnos ............................................................................. 16

1.4.3 Primerjava formalnega in neformalnega mentorskega odnosa ........................ 17

1.4.4 Faze neformalnega mentorskega odnosa .......................................................... 20

1.5 Primerjava med moškimi in ženskami v mentorskem odnosu .................................. 22

1.6 Dejavniki, ki vplivajo na mentorirančevo vključitev v mentorski odnos ................... 26

1.6.1 Situacijski dejavniki ............................................................................................ 26

1.6.2 Demografski dejavniki ........................................................................................ 28

1.6.3 Osebnostni dejavniki .......................................................................................... 29

1.7 Raziskovalni problem magistrskega dela ................................................................... 34

1.7.1 Hipoteze ............................................................................................................. 35

2. Metoda .............................................................................................................................. 37

2.1 Vzorec ........................................................................................................................ 37

2.2 Pripomočki ................................................................................................................. 37

2.3 Postopek .................................................................................................................... 41

3. Rezultati ............................................................................................................................ 42

3.1 Razprava .................................................................................................................... 47

3.2 Pomanjkljivosti raziskave ........................................................................................... 51

3.3 Možnosti nadaljnjih raziskav in priporočila ............................................................... 52

4. Sklepi ................................................................................................................................. 54

5. Literatura ........................................................................................................................... 56

6. Priloge ............................................................................................................................... 71

vii

Kazalo tabel

Tabela 1. Preverjanje zanesljivosti vprašalnikov BFI, IPIP, WLCS in OSI. .................................. 42

Tabela 2. Preverjanje zanesljivosti vprašalnika SMS. ............................................................... 42

Tabela 3. Deskriptivne statistike in normalnost porazdelitve lestvic osebnostnih lastnosti na

vprašalniku BFI. .......................................................................................................... 43

Tabela 4. Deskriptivne statistike za študente glede na vključenost v mentorski odnos za

podlestvice vprašalnika BFI. ....................................................................................... 44

Tabela 5. Deskriptivne statistike in normalnost porazdelitve za študente na vprašalnikih IPIP,

WLCS, OSI in SMS. ...................................................................................................... 44

Tabela 6. Deskriptivne statistike za študente glede na vključenost v mentorski odnos na

vprašalnikih IPIP, WLCS, OSI in SMS. .......................................................................... 45

Tabela 7. Primerjava med skupinama glede na vključenost v mentorski program. ................ 46

Tabela 8. Levenov test za preverjanje enakosti varianc oz. homoscedastičnosti. ................... 71

Tabela 9. Povprečje odgovorov študentov na posameznih lestvicah BFI. ................................ 71

Tabela 10. Povprečje odgovorov študentov glede na vključenost na posamezni lestvici BFI. . 71

1

1. Uvod

1.1 Opredelitev mentorstva

Preden si ogledamo opredelitve mentorstva, kot jih razlagajo nekateri raziskovalci na tem

področju, si poglejmo njihovo terminološko opredelitev. Slovar slovenskega knjižnega jezika

mentorstvo pojasnjuje z besedami »usmerjanje, vodenje mladega, neizkušenega človeka z

nasveti, pojasnili, vodstvo«, mentorja pa kot nekoga, ki »z nasveti, pojasnili usmerja, vodi

mladega, neizkušenega človeka; vodja, svetovalec«. Podobno tudi Slovar tujk opisuje

mentorstvo kot »vodstvo«, mentorja pa kot »vzgojitelj, svetovalec, vodnik (po Mentorju,

vzgojitelju Odisejevega sina Telemaha)« (Bunc, 1998).

Za opis mentorja v angleščini uporabljajo številne izraze kot npr. učitelj (ang. teacher), vodnik

(ang. guide), sponzor (ang. sponsor), zaščitnik (ang. protector), zagovornik (ang. advocate),

svetovalec (ang. counselor), gospodar (ang. master), trener (ang. coach), guru (ang. guru),

zaupnik (ang. confidante), svetovalec (ang. advisor) in boter (ang. godfather) (Wright, 1992).

Eby (1997) navaja, da je mentor lahko sodelavec na delovnem mestu, nadrejeni, posameznik

znotraj organizacije, vendar ne podrejeni ali posameznik iz druge organizacije.

Eby, Rhodes in Allen (2007) navajajo, da lahko znane mentorske pare najdemo v skoraj vseh

profesijah, vključno z znanostjo (npr. Sigmund Freud je bil mentor Carlu Jungu, Harry Harlow

je mentoriral Abrahama Maslowa), literaturo (npr. Gertrude Stein je mentorirala Ernesta

Hemingwaya), umetnostjo (npr. Hayden je mentoriral Beethovna), atletiko (npr. Phil Jackson

je mentoriral Michaela Jordana) in zabavi (npr. Tina Turner je mentorirala Micka Jaggerja).

Zanimivo ugotovitev navaja tudi Vaillant (1977; v: Eby idr., 2007), ki je preučeval najbolj

vidne posameznike in odkril, da so imele najbolj uspešne osebe naroda mentorja v zgodnji

odraslosti.

Jedd (2009) navaja, da ima v ZDA 70 % podjetij, ki so na seznamu Furtune 500 (letni seznam

500 največjih ameriških podjetij merjen glede na čiste dobičke) v svojih podjetjih

vzpostavljene formalne mentorske programe. Eddy s sodelavci (2001; v: Eby in Lockwood,

2005) navaja, da imajo številne družbe v ZDA kot npr. Wachovia Coorporation, MTV

Networks, American Airlines, Bank of America, Charles Schwab, Mariott International in

2

Proctor and Gamble vzpostavljene formalne mentorske programe z namenom, da bi jim

pomagali pritegniti, obdržati in razviti uspešne zaposlene.

Nekateri raziskovalci opredeljujejo proces mentorstva kot »razmerje med dvema osebama –

prvo manj in drugo bolj izkušeno, ki je usmerjeno k napredovanju na osebni in profesionalni

ravni manj izkušenega posameznika« (Wanberg, Welsh in Hezlett, 2003). Kram (1985; Noe

1988b) ta odnos opisuje kot intenzivno medosebno izmenjavo med seniorjem (izkušenim in

izobraženim zaposlenim, t. i. mentorjem), ki priskrbi predlog, nasvet, povratno informacijo in

podporo, povezano s kariernim in osebnim razvojem za manj izkušenega zaposlenega (t. i.

mentoriranec). Študije mentorskih odnosov se pogosto dotaknejo tudi študije Levinsona idr.

(1978; v: Allen, Eby, Poteet, Lentz in Lima, 2004) o kariernem razvoju mladega odraslega

posameznika. Levinson in sodelavci (1978; v: Allen idr., 2004) namreč odnos, ki se razvije z

mentorjem, opisujejo kot eno najpomembnejših izkušenj v obdobju zgodnje odraslosti.

Mentorji namreč ne predstavljajo samo vir učenja za mentorirance, ampak vplivajo tudi na

razvoj posameznikove samopodobe in poklicne identitete (Allen idr., 2004). Eby s sodelavci

(2013) navaja, da se specifičen tip učenja v mentorskih odnosih razlikuje. Pri mladih lahko

vsebuje učne strategije, da bi se izognili pritisku vrstnikov ali spoznavanje razvijanja boljših

odnosov s starši drugih otrok, v akademskem svetu lahko vključuje učenje v znanstvenem

laboratoriju, v delovnem okolju pa lahko vključuje učenje mreženja za pospeševanje

posameznikove kariere.

Na mentorski odnos pa je seveda potrebno gledati kot na unikaten odnos med dvema

posameznikoma (Austin, 2002), saj interakcijski vzorci definirajo in oblikujejo njun odnos.

Levinson idr. (1978; v: Pellegrini in Scandura, 2005) mentorja definirajo kot vplivnega

posameznika z naprednim znanjem, ki je zavezan skrbi za pridobivanje podpore

mentorirančevi karieri.

Drugi avtorji poudarjajo tudi socializacijski vidik mentorstva – npr. Hunt in Michael (1983)

navajata, da je mentorstvo pomembno orodje za trening in razvoj, ki se uporablja tudi za

socializacijo zaposlenih v organizaciji.

Čeprav večina avtorjev na mentorstvo gleda kot na odnos med dvema osebama, pa avtorji v

novejših delih (npr. Xu in Payne, 2011) navajajo preobrat s pogleda na mentorstvo med

dvema osebama na mentorstvo z več osebami ali razvojnimi mrežami. V povezavi s temi

3

dognanji zato avtorji v novejšem času preverjajo tudi pomembnost kvalitete mentorja (Allen

in Eby, 2003) in zadovoljstva z mentorstvom (Ragins, Cotton in Miller, 2000).

Skupna značilnost vsem definicijam o mentorskih odnosih je tudi intenca za učenje, četudi se

cilji mentorskega odnosa med pari razlikujejo, lahko rečemo, da je mentorstvo partnerstvo

za učenje (Garvey in Alred, 2003).

Mentorstvo bi torej lahko povzeli kot sklop aktivnosti, ki vključujejo coaching, podporo in

pokroviteljstvo managerjev z višjih ravni organizacije mentorirancem (Kram, 1985; v: Turban

in Dougherty, 1994).

1.2 Učinki mentorskega odnosa

Garvey in Alred (2003) navajata, da kompleksnost samega procesa mentorstva otežuje

načrtovanje, nadzorovanje, merjenje in na koncu samo vrednotenje mentorskega odnosa.

Slednje lahko povzroča težave tudi koordinatorjem programov, managerjem in državnim

agencijam, ki želijo oblikovati, izvesti ter nato ovrednotiti mentorske sheme. Učinkovitost

mentorskega odnosa zelo dobro opišejo v svojem delu Singh, Bains in Vinnicombe (2002):

»Mentor daje, mentoriranec prejme, organizacija ima koristi.« V nadaljevanju si bomo

pogledali ugotovitve avtorjev o pozitivnih in negativnih učinkih mentorstva.

1.2.1 Pozitivni oz. koristni učinki mentorstva

Rezultati raziskav so pokazali, da ima mentorski odnos pozitivne učinke tako za mentorja in

mentoriranca kot tudi na samo organizacijo, v okviru katere delujeta.

Mentoriranec Najprej si oglejmo, kako mentorstvo vpliva na mentoriranca. Raziskovalci so ugotovili, da se

mentorstvo povezuje tako z objektivnimi (npr. plača, napredovanja) kot subjektivnimi (npr.

zadovoljstvo z delom in kariero) merami kariernega uspeha (Allen idr., 2004). Mentorirani v

primerjavi z nementoriranimi posamezniki so prejeli višjo plačo, več napredovanj, doživljajo

večje karierno zadovoljstvo, večjo obvezanost karieri in zadovoljstvo na delu (Allen idr.,

2004).

Podobno tudi Baugh, Lankau in Scandura (1996) navajajo, da so bili opaženi številni pozitivni

učinki mentorstva – kot npr. povečana delovna učinkovitost, višja karierna pričakovanja, več

4

napredovanj, višja plača, zadovoljstvo z delom ter zmanjšan stres in manj menjav delovnega

mesta. Hunt in Michael (1983) v svojem delu omenjata ugotovitve poročila avtorja Roche

(1979), da sta v študiji imeli dve tretjini pomembnih vodstvenih delavcev mentorje ter so

prejeli višje plače in bonuse kot vodstveni delavci brez mentorjev. Zabeležili so tudi mnenje

vodilnih managerjev v organizacijah, da so za njihov uspeh najbolj zaslužni mentorji ter

odsotnost mentorja vidijo kot odločilen dejavnik za neuspeh (Perrewé in Nelson, 2004).

Tudi Maton s sodelavci (2011) na vzorcu študentov psihologije ugotavlja, da sta mentorstvo

in vloga modelnega učenja povezana s pomembnimi spremenljivkami kot npr. zadovoljstvo s

psihološkim študijem, številom objav in predstavitev, profesionalnim mreženjem ter

nagradami.

Za boljšo predstavo, kako velike so povezave različnih mer z mentorstvom, si oglejmo

rezultate, ki jih navaja Eby (2011). Mentorstvo je v metaanalizi povezano z višjimi plačami (r

= ,12), hitrejšim napredovanjem (r = ,31), več pozitivnim vedenjem do dela in kariere (r = ,06

za intenco ostati na delovnem mestu). Hkrati je mentorstvo v metaanalizi povezano z

boljšimi rezultati (r = ,06), manj stresom (r = ,07), več pozitivnimi medosebnimi odnosi (r =

,19), višjo motivacijo (r = ,12) ter povečano nagnjenostjo za vedenja usmerjena k pomoči

drugim (r = ,26), čeprav so ti učinki manjši do zmerni (Eby, Allen, Evans, Ng in DuBois, 2008).

Povzamemo torej lahko, da so številni avtorji v svojih raziskavah odkrili pozitivne učinke

mentorstva, ki se navezujejo predvsem na poklicno področje mentoriranca (Kram, 1985; v:

Pellegrini in Scandura, 2005).

Večina raziskav na področju mentorstva je zasnovanih na prečnem ali retrospektivnem

modelu, zato bomo navedli izsledke dveh raziskav zasnovanih na vzdolžnem pristopu

merjenja podatkov. Green in Bauer (2005) sta izvedla dvoletno vzdolžno študijo na vzorcu

doktorskih študentov, pri čemer sta na začetku izmerila študentov potencial za mentoriranje

(vedenje in objektivne sposobnosti), nato, katere mentorske funkcije so bile v vmesnem času

uporabljene s strani mentorja, ter ob zaključku raziskave študentovo raziskovalno

produktivnost in zavezanost. Ugotovila sta, da študentov potencial napoveduje količino

psihosocialnega mentoriranja, kariernega mentoriranja in raziskovalnega sodelovanja, ki ga

priskrbi svetovalec. Ob nadzorovanju študentovih začetnih sposobnosti, so ugotovili, da

psihosocialno mentoriranje in sodelovanje ni bilo povezano s študentovo produktivnostjo ali

zavezanostjo.

5

Podobno vzdolžno raziskavo pri študentih so izvedli tudi Paglis, Green in Bauer (2006) pri

študentih doktorskega študija. Rezultati njihove raziskave so pokazali, da lahko količino

mentorstva, ki jo med prvim študijskim letom priskrbijo svetovalci doktorskega študija,

napovedujemo s študentovim vhodnim potencialom, ki ga merimo z njihovimi objektivnimi

spodobnostmi, vedenji in prejšnjimi izkušnjami povezanimi z raziskovanji. Ena od možnih

razlag avtorjev članka je, da svetovalci iščejo čim uspešnejše kandidate, na katerih lahko

pokažejo svoje delo mentorja. Druga možna razlaga je, da študenti z večjim začetnim

potencialom verjetneje kot njihovi vrstniki iščejo mentorski odnos s fakultetnim osebjem v

začetku svojega študija. Zanimiva ugotovitev študije je tudi, da količina prejetega mentorstva

v študentovem prvem letu, ob kontroliranju začetnega študentovega potenciala, ni pozitivno

prispevala k študentovi raziskovalni produktivnosti (merjeni s številom avtorskih in

soavtorskih znanstvenih prispevkov) na koncu drugega leta. Prav tako ob kontroliranju

zavezanosti študenta ob vstopu v mentorski program niso ugotovili pozitivnega vpliva

mentorstva na študentovo zavezanost raziskovalnemu centru na koncu njihovega drugega

študijskega leta.

Mentor Raziskovalci so ugotovili, da tudi mentorji poročajo o pozitivnih učinkih mentorstva – imajo

bolj razvite socialne mreže, občutijo zadovoljstvo, lastno kompetentnost in izpolnjenost ob

pomoči mentorirancu ter dobijo dostop do informacij, ki olajšujejo delo na določenem

položaju (Kram, 1985; Levinson idr., 1978; v: Allen, Poteet in Burroughs, 1997). Mentoriranci

lahko mentorju pri uspešnejšem delu pomagajo z učenjem novih spretnosti (npr. osvajanje

nove tehnologije), podajanjem nove perspektive in svojega znanja (Eby in Lockwood, 2005).

Mentoriranci lahko postanejo zaupni zavezniki mentorja in mu predstavljajo zvesto podporo,

predvsem ko napredujejo na višje položaje v organizaciji (Ragins in Scandura, 1999). Mentorji

lahko zato pridobijo prepoznanje s strani sodelavcev in nadrejenih pri razvijanju visoko

potencialnih posameznikov znotraj organizacije (Ragins in Scandura, 1999).

Bozionelos (2004) navaja, da so posamezniki, ki so poročali o nudenju več mentorstva,

poročali tudi o večjem objektivnem in subjektivnem kariernem uspehu ter več

napredovanjih. Ugotovili so, da ima nudenje mentorskega odnosa pozitivne karierne

posledice za mentorja, poleg tega pa se bodo v tej vlogi verjetneje preizkusili tisti, ki so bili v

6

preteklosti v vlogi mentoriranca. Lentz in Allen (2009) poročata, da so v primerjavi med

mentorji in tistimi, ki ne mentorirajo, prvi poročali o višjih stopnjah delovnega zadovoljstva,

višji čustveni organizacijski zavezanosti in manj menjavah delovnega mesta. O pozitivnih

rezultatih mentorstva za mentorje so poročali tudi v raziskavi Allen, Lentz in Day (2006), ki so

ugotovili, da so mentorji poročali o večji plači, več napredovanjih in močnejšem

subjektivnem kariernem uspehu kot posamezniki brez izkušenj mentoriranja drugim.

Organizacija Ena od najpogosteje zasledenih pozitivnih lastnosti mentorstva za organizacije je gotovo

hitrejše povezovanje novo zaposlenih v organizacijo (Singh, Bains in Vinnicombe, 2002).

Baugh in Fagenson-Eland (2007) navajata, da imajo posamezniki zato boljše razumevanje za

cilje organizacije, njihove vrednote, formalno strukturo ter neformalne sisteme, ki vodijo k

izboljšanim procesom pri delu. Payne in Huffman (2005) utemeljujeta, da je povezovanje za

novo zaposlene koristno tudi zaradi občutka večje zavezanosti organizaciji, ki je obratno

povezana z zapuščanjem organizacije in torej privede do večjega zadržanja posameznikov

znotraj organizacije. V raziskavi sta namreč ugotovila, da so imeli mentorirani posamezniki

večjo čustveno in dolgotrajno zavezanost organizaciji kot nementorirani posamezniki leto

kasneje po začetku odnosa. Socializacija novo zaposlenih v organizacijo pa privede tudi do

boljše prilagoditve organizaciji, boljšimi vedenji povezanimi z delom ter večjim delovnim

učinkom (Bauer idr., 2007). Za organizacije je zelo koristno, da za mentorje izbirajo

posameznike z zadostno stopnjo socializacije (poznavanje zaposlenih, politike, jezika, ciljev,

vrednot in organizacijske zgodovine), saj je Yang s sodelavci (2012) naredil raziskavo, v kateri

se je socializacija mentorjev pozitivno povezovala s socializacijo mentorirancev preko

kariernih funkcij in modelnega učenja.

Singh, Bains in Vinnicombe (2002) navajajo, da je mentorstvo koristno tudi za pretok

informacij v organizaciji in za organizacijsko učenje, seveda pa tudi za spodbujanje spolne

raznolikosti vodstvenega kadra, saj spodbuja razvoj kariere pri ženskah, kar posledično

privede do raznolikosti v vodstvenih timih. Wilson in Elman (1990; v: Scandura, 1998)

navajata, da se posamezniki z mentorji hitreje in učinkoviteje znajdejo na delovnem mestu

kot posamezniki brez mentorja.

7

Hamlin in Sage (2011) med učinke mentorstva za organizacije navajajo tudi – npr. povečano

motivacijo zaposlenih, zavezanost organizaciji, izboljšan razvoj vodstva, uspeh vodstva in

večja organizacijska uspešnost ter večji zaznani pravičnost in poštenost znotraj organizacije.

Za področje psihologije pa je gotovo zanimiva ugotovitev Dohm in Cummings (2003), ki sta

raziskovali, ali je izbira moškega, da tekom svoje kariere kot klinični psiholog opravlja

raziskave, povezana s tem, ali je imel tekom študija mentorja, ki se je ukvarjal z raziskavami.

Rezultati so pokazali, da je bilo raziskovalno mentorstvo, v katerega je bilo običajno

vključeno dodeljevanje odgovornih raziskovalnih nalog pri delu z mentorjem, pozitivno

povezano s tem, ali je posameznik tekom nadaljnje kariere opravljal raziskave. Sodelovanje z

raziskovalnim mentorjem je pomembno vplivalo tudi na posameznikovo odločitev, da so

postali raziskovalni mentorji za druge. Spol raziskovalnega mentorja ni bil statistično

pomembno povezan z odločitvijo, ali so posamezniki v nadaljevanju kariere izvajali raziskave.

Avtorji raziskave priznavajo, da lahko posamezniki, ki imajo interes v delu z raziskavami,

aktivno iščejo mentorje, ki bi jim zagotovili priložnosti za pridobivanje znanja in spretnosti na

področju izvajanja raziskav. Kljub temu pa avtorji članka predlagajo, da bi v kliničnih

programih morali zagotoviti raziskovalne mentorje, ki bi zagotovili priložnosti za vključevanje

v raziskovalne procese. Leto prej sta Dohm in Cummings (2002) naredila podobno raziskavo

na ženskah v klinični psihologiji in dobila podobne rezultate.

8

1.2.2 Negativni oz. škodljivi učinki mentorstva

Kljub prevladujočim pozitivnim učinkom, ki jih poročajo avtorji, pa v raziskavah lahko

zasledimo tudi poročanja o negativnih oz. škodljivih učinkih mentorstva (Eby in McManus,

2004). Wanberg (2007) možnost pojava težav in izzivov pripisuje sami naravi mentorskega

odnosa – posameznika se namreč navadno pred začetkom mentorskega odnosa ne poznata,

zato se mora njun odnos razviti od začetka v običajno omejenem času trajanja programa.

Scandura (1998) opozarja, da so mentorski odnosi navadno tesni medosebni odnosi, zato so

lahko posledice negativnih interakcij škodljive za mentorje, mentorirance in organizacije.

Disfunkcionalni mentorski odnosi lahko tako na primer povzročijo težave pri ocenjevanju

dela.

Mentorski odnos lahko pri posamezniku vzbudi občutek odvisnosti, ki ogrozi mentorirančevo

sposobnost neodvisnega funkcioniranja v nadaljevanju kariere (Feldman, 1999).

Mentoriranci lahko tako občutijo jezo in frustracije, ker ne dobijo dovolj pozornosti s strani

mentorja, mentorji pa lahko enako občutijo zaradi pomanjkanja priznavanja njihovega truda

(Feldman, 1999). Kram (1985; v: Turban in Lee, 2007) tako poroča, da lahko mentorirancem

mentorski odnos škoduje, če so preveč zaupljivi in povezani z enim mentorjem, ki posreduje

napačne informacije ali »mu zmanjka uslug« v organizaciji, kar ima lahko kasnejše negativne

učinke za mentoriranca. Med negativne učinke mentorstva za mentorje Turban in Lee (2007)

naštevata tudi izgubo časa in energije. Ragins in Scandura (1999) pa opozarjata tudi na

mentorjevo tveganje, da ga zamenja uspešnejši mentoriranec, ali pa ga lahko mentoriranec

prelisiči v lastno korist.

Myers in Humphreys (1985; v: Ragins in Scandura, 1999) navajata, da lahko zaposleni

mentorjeva dejanja zaznavajo kot nepravične prednosti njihovim mentorirancem, kar lahko

škodi ugledu in učinkovitosti mentorja na delovnem mestu. Kram (1985; v: Ragins, 1997)

opozarja na možnost, da lahko slab mentoriranec vrže negativno luč na mentorjevo presojo

in kompetentnost, kar bi lahko posledično vplivalo na mentorjevo karierno zadovoljstvo in

uspeh. Eby in McManus (2004) navajata kontinuum disfunkcionalnih mentorskih odnosov, ki

zajema le rahlo učinkovite odnose, ki imajo neke koristi za mentorja in/ali mentoriranca, do

skrajno disfunkcionalnega odnosa, ki lahko vključuje nadlegovanje, izkoriščanje in sabotažo.

9

1.2.3 Primerjava med mentoriranimi in nementoriranimi posamezniki

V literaturi smo zasledili več raziskav, v katerih so primerjali posameznike z mentorji in

posameznike brez mentorjev glede na različne pokazatelje njihove poklicne uspešnosti.

Poglejmo si izsledke nekaj raziskav.

Fagenson (1988) je v raziskavi posameznike razdelila v dve skupini glede na delovne položaje

– višje položaje (tiste, ki zahtevajo več spretnosti, znanja in odgovornosti, npr. direktor, vodja

projektov) ali nižje položaje (npr. tehnik). Ugotovila je, da so posamezniki z mentorjem

poročali o večjem vplivu na organizacijsko politiko, večjem dostopu do pomembnejših ljudi v

organizaciji ter večjem vplivu kot posamezniki brez mentorja. Nadalje je ugotovila, da so

imeli posamezniki z mentorjem večji vpliv kot posamezniki brez mentorja, ne glede na spol in

stopnjo delovnega položaja, zato predlaga, da je mentorstvo koristno tako za posameznike

na nižjih in višjih položajih v organizaciji. Pomanjkljivost raziskave je samoocenjevanje

udeležencev ter vzorec znotraj ene same organizacije.

V raziskavi, ki jo je ista avtorica Fagenson (1989) opravila leto kasneje, je enako razdelila

posameznike znotraj organizacije na visoke in nizke delovne položaje. Primerjala je

mentorirane in nementorirane posameznike ter ugotovila, da so mentorirani posamezniki

poročali o več kariernih priložnostih, prepoznanju znotraj organizacije, zadovoljstvu ter

napredovanjih kot nementorirani posamezniki, ne glede na njihov spol ali stopnjo položaja.

Pomanjkljivost raziskave je, da so bili vzorci zbrani v okviru ene same organizacije (velik

koncern z več poslovalnicami po državi), prav tako rezultati kažejo na korelacijsko in ne

vzročno povezanost.

Chao, Walz in Gardner (1992) so v raziskavi primerjali posameznike v formalnem in

neformalnem mentorskem odnosu ter posameznike brez mentorja. Pokazale so se jasne

razlike med posamezniki brez in z mentorjem. Ugotovili so pomembne razlike med

posamezniki z neformalnim mentorjem in posamezniki brez mentorja na lestvicah

organizacijske socializacije, zadovoljstva in plač. Ugotovitve avtorji pojasnjujejo tako, da

morda posamezniki v neformalnem odnosu pridobijo več informacij, podpore in koristi kot

posamezniki brez mentorja. Vendar so ugotovili pomembne razlike med posamezniki s

formalnim mentorjem in posamezniki brez mentorjev samo na treh ravneh socializacije:

razumevanje ciljev/vrednot organizacije, politike in ljudi.

10

Na izid dela prepleteno vplivajo številni dejavniki, zato so rezultati študije lahko omejeni z

učinki neizmerjenih spremenljivk – npr. učinkovitost pri delu in organizacijska klima.

Pomanjkljivost raziskave je, da lahko neformalni mentorji izberejo visoko učinkovite

posameznike, v raziskavi pa ni mogoče ločiti učinkovitost posameznika in mentorski učinek.

Posledično bi lahko rekli, da so posamezniki z neformalnim mentorjem najbolj učinkoviti,

posamezniki s formalnim mentorjem so med posamezniki z neformalnim mentorjem in brez

mentorja, slednji pa so najmanj učinkoviti, saj bi lahko razlike med skupinami pripisali njihovi

učinkovitosti.

Navedki zgornjih raziskav nakazujejo, da ima mentorski odnos prevladujoče pozitivne

posledice za mentorja in mentoriranca, le malo raziskav pa se je dotaknilo procesov, skozi

katere mentorstvo vpliva na poklicni uspeh, zato je slabše raziskano tudi področje, kako

lahko mentorji ali mentoriranci vplivajo na končni rezultat mentorskega odnosa (Turban in

Lee, 2007). V nadaljevanju magistrske naloge si bomo zato ogledali še funkcije, ki naj bi jih

vseboval mentorski odnos.

11

1.3 Funkcije mentorstva

Mentorski odnos ima različne funkcije za mentoriranca glede na to, katere veščine uporablja

mentor v njunem mentorskem odnosu.

Kram (1985; v: Allen idr. 2004) je predstavila dve pomembni funkciji mentorskega odnosa.

Prvo poimenuje karierna funkcija. Slednja poveča mentorirančev napredek v organizaciji in

vključuje mentorske funkcije, kot so sponzorstvo, izpostavljanje in vidnost v organizaciji,

coaching, pokroviteljstvo ter naloge z izzivi. Kram (1985; v: Allen idr. 2004) navaja, da je ta

mentorska funkcija mogoča zaradi poklicnega položaja mentorja, njegovih izkušenj in vpliva v

organizaciji. Pellegrini in Scandura (2005) navajata, da karierna funkcija pri mentorirancu

zajema izpostavljenost delovnim nalogam z izzivi, coaching pri spoznavanju odnosov v

organizaciji in imenovanju za napredovanja v organizaciji.

Druga funkcija podpore, ki jo Kram (1985; v: Allen idr. 2004) opisuje, je psihosocialna

funkcija. Slednja opisuje tiste medosebne vidike odnosa, ki povečujejo posameznikovo

zaznavanje lastne kompetentnosti, identitete in učinkovitosti v poklicni vlogi. Navedena

funkcija mentorskega odnosa vpliva na posameznikov smisel lastne kompetentnosti in

učinkovitosti, zato Baugh, Lankau in Scandura (1996) navajajo, da morda blaži stres na

delovnem mestu. Specifične psihosocialne funkcije naj bi zajemale modelno učenje,

sprejemanje in potrjevanje, svetovanje ter prijateljstvo (Kram, 1985; v: Allen idr. 2004), ki se

povezujejo s posameznikovim napredkom na osebnem področju. Kram (1985; v: Pellegrini in

Scandura, 2005) navaja, da se pridobljene prednosti s tovrstno podporo lahko razširijo tudi

na druga področja v posameznikovem življenju.

Izvajanje mentorjeve karierne funkcije je odvisno od mentorjeve moči in položaja v

organizaciji, medtem ko psihosocialna funkcija temelji na kvaliteti medosebnega odnosa in

čustveni zavezanosti odnosu (Ragins in Cotton, 1999). Kot rečeno, se karierna funkcija

navezuje na organizacijo in kariero mentoriranca, medtem ko imajo psihosocialne funkcije

učinek predvsem na bolj osebni ravni ter lahko vplivajo tudi na njegov osebni razvoj (Ragins

in Cotton, 1999).

12

Nadaljnje delo drugih avtorjev je potrdilo delo Kramove (1985) in obe funkciji mentorskega

odnosa. Noe (1988a) je na podlagi prejšnjih kvalitativnih raziskav in deskriptivnih študij razvil

vprašalnik z 32 postavkami, ki opisuje karierne in psihosocialne funkcije mentorja. S pomočjo

faktorske analize rezultatov vprašalnika je potrdil, da imajo mentorji karierno in

psihosocialno funkcijo v mentorskem odnosu. Allen in sodelavci (2004) poročajo, da so

poznejše študije dosegle podobne faktorsko analitične rezultate.

Kasneje so raziskave Scandure (1992) privedle do treh empirično identificiranih mentorskih

funkcij: karierna in psihosocialna funkcija ter modelno učenje. Ragins in Cotton (1999)

poročata, da so z vprašalnikom, ki sta ga razvila Ragins in McFarlin (1990), prihodnje študije

delile mentorske funkcije v specifične tipe podpore (npr. izpostavljenost, vidnost,

pokroviteljstvo, svetovanje in prijateljstvo). Tretja funkcija mentorskega odnosa, modelno

učenje, zajema mentorirančevo spoštovanje in posnemanje mentorja (Pellegrini in Scandura,

2005). Avtorja navajata, da je mentor objekt občudovanja in mu predstavlja želeni primer, s

katerim se mentoriranec poistoveti.

Mentorske funkcije sicer niso fenomen tipa »vse ali nič«, saj lahko mentor nudi vse ali le

nekatere mentorske funkcije (Ragins in Cotton, 1999). Kram (1985; v: Pellegrini in Scandura,

2005) navaja, da več funkcij, kot jih mentor nudi, več koristi bo od tega imel mentoriranec.

Allen, Russell in Maetzke (1997) navajajo, da je pomembno v kolikšni meri mentor izpolnjuje

mentorske funkcije, saj lahko mentorji služijo kot modelna oseba, ki npr. študente spodbudi,

da so pri učenju bolj zavzeti. Avtorji navajajo še, da so posamezniki verjetno bolj zadovoljni z

mentorskim odnosom, če se v njem v večji meri izvajata karierna in psihosocialna funkcija.

Hartmann, Rutherford, Feinberg in Anderson (2014) so v raziskavi na vzorcu prodajalcev

ugotovili, da je pripravljenost za mentoriranje močan napovednik pri posamezniku, da

postane mentor. Hkrati pa so posamezniki, ki so bili najbolj pripravljeni mentorirati

posameznike, slednjim dali največ strokovne in psihosocialne podpore ter modelnega

učenja. Ugotovitve nakazujejo, da se motivacija za mentoriranje v različnih obdobjih kariere

spreminja, zaradi česar bi bilo v organizacijah smiselno razviti fleksibilne mentorske

programe.

Arora in Rangnekar (2014) so v raziskavi zasnovani na prečnem modelu na managerjih

zaposlenih v privatnem in javnem sektorju v severni Indiji ugotovili, da psihosocialne funkcije

13

pri mentoriranju pomembno napovedujejo karierno prožnost, medtem ko nanjo karierne

funkcije niso izkazale pomembnega vpliva.

Glede na različne kriterije lahko mentorski odnos delimo na formalnega in neformalnega.

Vsakega bomo z nekaj najopaznejšimi značilnostmi in prevladujočimi funkcijami v odnosu

opisali v nadaljevanju.

14

1.4 Vrste in primerjava mentorskih odnosov

1.4.1 Formalni mentorski odnos

Formalni mentorski odnos se začne s podporo ali intervencijo organizacije, ki mentorirancem

dodeli mentorje. Ta odnos navadno traja manj časa kot neformalni mentorski odnos

(Douglas, 1997; v: Ragins in Cotton, 1999). Bragg (1989; v: Ragins in Cotton, 1999) ocenjuje,

da so bili na koncu 20. stoletja v Ameriki v tretjini večjih družb vzpostavljeni formalni

mentorski programi. V novejši literaturi zasledimo, da imajo številne družbe v ZDA npr.

Wachovia Corporation, MTV Networks, American Airlines, Bank of America, Charles Schwab,

Mariott International in Proctor and Gamble vzpostavljene formalne mentorske programe,

da bi jim pomagali pritegniti, obdržati in razviti uspešne zaposlene (Eddy idr., 2001; v: Eby in

Lockwood, 2005). Eddy s sodelavci (2001; v: Eby idr., 2007) navaja, da imajo formalni

programi različne cilje kot npr. razvoj talenta, izboljšanje posameznikovega znanja,

spretnosti in zadržanje zaposlenih v organizaciji.

Začetek formalnega mentorskega odnosa

V formalnem mentorskem odnosu so pari mentorjev in mentorirancev običajno določeni s

strani koordinatorja programa, ki pospešuje in podpira razvoj odnosa v mentorskem paru za

specifično obdobje časa (Wanberg, Walsh, in Hezlett, 2003). Mentorje v odnosu izberejo na

podlagi njihove kompetentnosti, to presojo pa naredi koordinator programa (Phillips-Jones,

1983). Pogosto se mentor in mentoriranec ne srečata, dokler niso pari določeni, zato avtorji

navajajo, da je ravno zaradi odvzete možnosti izbiranja, manjša možnost pojava

psihosocialnih funkcij, med drugim modelnega učenja, prijateljstva in svetovanja (Ragins in

Cotton, 1999). Zaradi same narave nastanka odnosa je manjša verjetnost, da se v odnosu

vzpostavi občutek medosebnega zaznavanja kompetentnosti in spoštovanja (Ragins in

Cotton, 1999).

Struktura formalnega mentorskega odnosa

Običajno traja formalni mentorski odnos od šest do dvanajst mesecev (Zey, 1985). Oblika

dela, pogostost in lokacija srečanj so pogosto določeni s pogodbo, ki jo podpišeta mentor in

mentoriranec (Zey, 1985). Cilji odnosa so dorečeni na začetku vzpostavitve odnosa in jih

preverja koordinator programa. Wanberg, Welsh in Hezlett (2003) so identificirali šest

15

primarnih karakteristik formalnega mentorskega odnosa: cilji programa, izbira udeležencev

programa, povezovanje parov mentorja in mentorirancev, trening za mentorje in

mentorirance, smernice za pogostost srečanj in postopek postavljanja ciljev. Cilj programa je

lahko tudi vključevanje novo zaposlenih v organizacijo ali intenziven razvoj na kariernem

področju za določene posameznike (npr. posamezniki s potencialom, ženske, etične

manjšine) (Ragins in Cotton, 1999). Fagenson – Eland s sodelavci (1997) poroča, da so

mentorji zaznali manj komunikacije s formalno dodeljenimi mentoriranci kot neformalnimi,

zato avtorji predlagajo, da bi formalni mentorski program moral vsebovati smernice o

količini skupno preživetega časa mentorja in mentoriranca.

Procesi v formalnem mentorskem odnosu

Mentorji v formalnem mentorskem odnosu so lahko manj motivirani v odnosu kot

neformalni mentorji, ker je manjša verjetnost za identifikacijo mentorja z mentorirancem

(Ragins in Cotton, 1999). Mentorji v formalnem mentorskem odnosu prejmejo več priznanja

s strani organizacije kot neformalni mentorji, a kljub temu morda niso pripravljeni biti

mentor in manj verjetno prejmejo nagrade povezane z mentorstvom (Ragins in Scandura,

1999). Mentorja lahko koordinator programa ocenjuje kot dobro komunikativnega, vendar

lahko odnos nastane napet in manj učinkovit, če mentoriranec ne zaznava mentorja kot

ustrezno komunikativnega. Učinkovitost tovrstnega mentorskega odnosa lahko zmanjša tudi

dejstvo, da v izogib favoritizmu, koordinatorji programa povežejo pare posameznikov z

različnih oddelkov ali enot (Douglas, 1997; Muray, 1991; v: Ragins in Cotton, 1999). Pogosto

imajo mentorski pari različne karierne poti in posledično mentorji priskrbijo manj učinkovito

karierno svetovanje in modelno učenje za mentorirance kot v neformalnem mentorskem

odnosu, kjer se mentorski pari povežejo po podobnih interesih, področjih dela in karierni

poti, ter je zaradi večje identifikacije odnos verjetneje tudi bolj učinkovit. Allen, Eby in Lentz

(2006) navajajo, da so za uspeh formalnega mentorskega programa v organizaciji ključnega

pomena kvalitetni in programu zavezani mentorji. Avtorji Baugh in Fagenson-Eland (2007)

navajajo, da so mentorski programi navadno bolj učinkoviti, kadar mentorji v njih

prostovoljno sodelujejo (kot pa da bi bili izbrani ali prisiljeni v sodelovanje) in so notranje

motivirani za pomoč mentorirancem.

16

1.4.2 Neformalni mentorski odnos

Neformalni mentorski odnos se razvije spontano med mentorjem in mentorirancem ter

običajno traja dlje časa kot formalni mentorski odnos (Chao, Walz in Gardner, 1992). Waters

(2004) navaja, da daljši čas trajanja mentorskega odnosa in pogostost srečanj omogoča

mentorskemu paru, da razjasnita pričakovanja, razvijeta zaupanje in razumevanje.

Začetek neformalnega mentorskega odnosa

V neformalnem mentorskem odnosu se mentor in mentoriranec izbereta na podlagi

medosebne identifikacije in izpolnitve kariernih potreb. Erikson (1963; v: Ragins in Cotton,

1999) navaja, da mentorji izberejo mentorirance, ki jih zaznajo kot mlajšo verzijo samega

sebe in jim mentorski odnos da občutek doprinosa k naslednjim generacijam. Mentoriranci

pa si izberejo mentorja, ki ga imajo za vzor, saj modelno učenje pripomore k hitrejšemu

razvoju poklicne identitete (Ragins in Cotton, 1999). Neformalni mentorski odnosi se

razvijejo na osnovi zaznane kompetentnosti in medosebnega ugodja (Allen, Poteet in

Burroughs, 1997). Mentorji težijo k izbiri najboljših mentorirancev – vzhajajočih zvezd, prav

tako kot tudi mentoriranci težijo k izbiri mentorjev z želenimi znanji. Udeleženci

mentorskega odnosa izberejo partnerja, s katerim lahko delajo in pogosto poročajo o

medosebni kemiji, ki se razvije v odnosu (Kram, 1983, 1985; v: Ragins in Cotton, 1999).

Struktura neformalnega mentorskega odnosa

Neformalni mentorski odnos običajno traja med 3 do 6 let (Kram, 1985; v: Ragins in Cotton,

1999), pri čemer se mentor in mentoriranec dobivata po sprotnem dogovoru. Cilji

neformalnega mentorskega odnosa se dorečejo skozi čas in se prilagajajo kariernim

potrebam posameznikov.

Procesi v neformalnem mentorskem odnosu

Mentorji v neformalnem odnosu imajo bolj kot mentorji v formalnem odnosu učinkovito

komunikacijo in veščine coachinga (Kram, 1985, 1986; v: Ragins in Cotton, 1999). Kalbfleisch

in Davies (1993) namreč navajata, da mentoriranci izbirajo neformalne mentorje z dobrimi

komunikativnimi sposobnostmi in veščinami coachinga. Mentorski odnosi se običajno

17

razvijejo na osnovi podobnih interesov, delovnih zadolžitev in karierne poti, zato je lahko

njun odnos bolj učinkovit (Ragins in Cotton, 1999).

1.4.3 Primerjava formalnega in neformalnega mentorskega odnosa

Za povzetek med primerjavo formalnega in neformalnega mentorskega odnosa bomo

povzeli klasifikacijo avtorjev Baugh in Fagenson-Eland (2007), ki ju razlikujeta po štirih

karakteristikah: intenziteta, vidnost, osredotočenost in trajanje. Intenziteta mentorskega

odnosa je v splošnem večja pri neformalnem mentorskem odnosu, ker sta oba posameznika

notranje motivirana za vstop v mentorski odnos in potek njunega odnosa ni predpisan s

smernicami. Neformalno mentorstvo je običajno manj vidno kot formalno mentorstvo, saj

prvo običajno ni definirano in zaznano s strani udeleženih v odnosu ter opazovalcev kot

mentorski odnos. Formalni mentorski programi imajo pogosto zapisane cilje, ki se

osredotočajo na razvoj mentoriranca, medtem ko neformalni mentorski odnos ni

osredotočen samo na mentorja, ampak na oba posameznika udeležena v odnosu. Cilji

neformalnega odnosa pogosto niso definirani, se pa na obeh straneh pojavi vzajemno učenje

in podpora. Trajanje programa je pri formalnem mentorskem programu običajno jasno

definirano in pogosto omejeno na eno leto, medtem ko neformalni odnos ni omejen glede

trajanja, pogostosti in vsebine srečanj.

Sedaj pa si oglejmo še rezultate raziskav, ki so med seboj primerjale posameznike v

formalnih in neformalnih mentorskih odnosih.

Chao, Walz in Gardner (1992) so izvedli študijo na 212 mentorirancih v neformalnem in 53

mentorirancih v formalnem mentorskem odnosu. Ugotovili so, da so mentoriranci v

neformalnem mentorskem odnosu poročali o večji prisotnosti kariernih funkcij s strani

mentorja in imeli višje plače kot udeleženci v formalnem mentorskem odnosu. Kljub temu v

raziskavi hipoteza o večji prisotnosti psihosocialnih funkcij v neformalnem odnosu ni bila

potrjena.

Fagenson-Eland, Marks in Amendola (1997) so v raziskavi odkrili, da so mentoriranci v

neformalnem mentorskem odnosu poročali o večji prisotnosti psihosocialnih funkcij kot

mentoriranci v formalnem mentorskem odnosu (študija je bila izvedena na 16 neformalnih in

30 formalnih mentorirancih zaposlenih v dveh tehnoloških združenih organizacijah).

Poročajo, da se udeleženci v formalnem ali neformalnem odnosu niso pomembno razlikovali

18

v poročilih o kariernem razvoju in funkcijah modelnega učenja. Ob teh rezultatih je potrebno

poudariti, da so v obeh navedenih študijah uporabili široke kategorije mentorskih funkcij.

Ragins in Cotton (1999) sta v svoji raziskavi primerjala 514 neformalnih mentorirancev, 104

formalne mentorirance in 548 posameznikov brez mentorja. V raziskavi sta za merjenje

mentorskih funkcij uporabila The Mentor Role Instrument (MRI), ki sta ga leta 1990 razvila

Ragins in McFarlin ter je sestavljen iz 33 postavk, ki merijo devet mentorskih vlog ter dve

dodatni vlogi povezani s psihosocialnimi funkcijami. Merijo torej naslednje: karierno funkcijo

(sponzorstvo, izpostavljanje in vidnost v organizaciji, coaching, pokroviteljstvo, naloge z

izzivi), psihosocialno funkcijo (modelno učenje, sprejemanje, svetovanje ter prijateljstvo) ter

dve dodatni psihosocialni funkciji (starševske in socialne interakcije). Ugotovila sta, da so

mentoriranci z neformalnim mentorjem poročali o več kariernih in psihosocialnih funkcijah,

kot udeleženci s formalnim mentorjem (pomembne razlike so našli v 9 od 11 mentorskih

vlogah). Mentorji v neformalnem odnosu so poročali o večjem splošnem zadovoljstvu s

svojimi mentorji kot udeleženci s formalnimi mentorji. Izsledki raziskave podpirajo trditev, da

formalni mentorski odnos vsebuje manj mentorskih funkcij in je manj učinkovit kot

neformalen mentorski odnos (Kram 1985; Kram, 1986; v: Ragins in Cotton, 1999). V izogib

mišljenju, da je neformalni mentorski odnos boljši sam po sebi, avtorja raziskave navajata

tudi, da so tovrstni rezultati morda posledica selekcije, saj so udeleženci izbrani v

neformalnem mentorskem odnosu morda boljši kot tisti, ki se vključijo v formalni program.

Posamezniki v neformalnemu mentorskemu odnosu so verjetno bolj karierno naravnani ter

bi tudi brez mentorja morda dosegli več kot mentoriranci s formalnim mentorjem (Povzeto

po Ragins in Cotton, 1999).

Kot povzetek naj torej navedemo, da so udeleženci v neformalnem mentorskem odnosu

poročali o večji karierni podpori (npr. Chao, Walz in Gardner, 1992; Ragins in Cotton, 1999;

Allen, Day in Lentz, 2005) in psihosocialnem mentoriranju (Fagenson-Eland, Marks in

Amendola, 1997; Ragins in Cotton, 1999) v primerjavi z udeleženci v formalnem mentorskem

odnosu. Raziskava Allena in Eby (2003) med skupinama formalnih in neformalnih

mentorirancev ni našla nobenih statistično pomembnih razlik. Chao (2009) poroča, da ni

raziskave, ki bi ugotovila boljše učinke v formalnem kot neformalnem mentorskem

programu.

19

Kljub temu pa Ragins in sodelavci (2000) opozarjajo, da so posamezniki z visoko stopnjo

zadovoljstva s formalnimi mentorji poročali o podobnih kariernih izidih kot posamezniki v

zadovoljujočih neformalnih mentorskih odnosih. Kadar je v zasnovo programa vključen

temeljit premislek je možno, da formalni mentorski programi doprinesejo enake koristi kot

neformalni mentorski odnosi (Wanberg idr., 2003).

20

1.4.4 Faze neformalnega mentorskega odnosa

Avtorji po Kram (1985) povzemajo štiri stopnje mentorskega odnosa, ki si sledijo v spodaj

navedenem zaporedju.

Vzpostavitev odnosa (ang. initiation stage)

V prvi stopnji mentorskega odnosa poteka nastajanje mentorskega para – v neformalnem

odnosu potencialni mentoriranci iščejo izkušene in uspešne posameznike, ki jih zaznavajo kot

dobre vzornike, na drugi strani pa potencialni mentorji iščejo talentirane posameznike, na

katere bi lahko prenašali svoje znanje (APA, 2006). V formalnem mentorskem odnosu pa

pare izbere koordinator mentorskega programa ali pa se na podlagi pregleda profilov

mentorirancev, zanj odloči mentor (APA, 2006). Ta prva stopnja vzpostavitve mentorskega

odnosa vključuje postavljanje pričakovanj glede mentorskega odnosa in traja od 6 do 12

mesecev (Turban in Lee, 2007). V tem obdobju začne skozi začetne interakcije manj izkušeni

mentoriranec spoštovati kompetentnost potencialnega mentorja, ki mu služi kot vzgled

(Kram 1983; v: Chao, 1997). Hkrati tudi mentor v tem obdobju prepoznava mentoriranca kot

nekoga, ki si zasluži pozornost in coaching v organizaciji (Chao, 1997).

Vzdrževanje odnosa (ang. cultivation stage)

Stopnja vzdrževanja odnosa običajno traja med dvema letoma in petimi leti; tekom te

stopnje pa mentoriranci prejmejo širok razpon kariernih in psihosocialnih funkcij (Turban in

Lee, 2007). APA (2006) razlaga, da se karierne mentorske funkcije v odnosu pojavijo, ko

mentor uči mentoriranca učinkovitega in uspešnega dela s pomočjo coachinga, povečevanja

izpostavljenosti in vidnosti mentoriranca v organizaciji ter podajanjem nalog z izzivi.

Psihosocialne mentorske funkcije pa se pojavijo, ko mentorski par vzpostavi medosebni

odnos, mentor sprejme in potrdi mentorirančevo profesionalno identiteto ter njuno

razmerje preraste v močno prijateljstvo. V tej stopnji se partnerja poučita o sposobnostih

drug drugega in optimizirata koristi sodelovanja v mentorskem odnosu (Chao, 1997). Avtorji

iz APA (2006) priznavajo, da je ta stopnja v splošnem pozitivna za mentorja in mentoriranca,

saj mentor na mentoriranca prenaša dragocene izkušnje in znanja, hkrati pa mentoriranec

tudi mentorja uči pomembne spretnosti povezane z novo tehnologijo, novimi postopki in

porajajočimi dilemami na delovnem področju.

21

Ločitev (ang. separation stage)

Mentorski odnos se lahko zaključi, ker ni več ničesar, kar bi se bilo potrebno naučiti,

mentoriranec želi postati samostojen ali pa mentor mentoriranca pošlje na samostojno pot

kot starš odraslega otroka (APA, 2006). Chao (1997) navaja, da stopnja ločitve v povprečju

traja med 6 in 24 meseci ter vsebuje strukturno in psihološko separacijo med partnerjema v

mentorskem odnosu. V tej stopnji se zmanjšajo funkcije, ki jih vrši mentor in mentoriranec

pridobi na samostojnosti (Chao, 1997). Težava se pojavi, ko je samo eden v odnosu

pripravljen na zaključek odnosa – mentoriranec se lahko počuti zapuščenega, prevaranega in

nepripravljenega, če zaznava prezgoden zaključek odnosa, prav tako se lahko počuti

zapuščenega tudi mentor, če mentoriranec ne išče več njegovih nasvetov in podpore (APA,

2006).

Ponovna opredelitev odnosa (ang. redefinition stage)

V tej stopnji oba posameznika zaznata, da se lahko njun odnos nadaljuje in če oba

posameznika uspešno zaključita fazo ločitve, se lahko njun odnos razvije v prijateljstvo (APA,

2006). Stopnja ponovne opredelitve odnosa nima okvirne časovne omejitve (Chao, 1997).

Turban in Lee (2007) navajata, da se v tem obdobju mentor in mentoriranec zaznavata kot

enakovredna posameznika.

Kram (1985; v: Chao, 1997) navaja, da je v prvi stopnji najbolj prisotna karierna funkcija, v

stopnji vzdrževanja odnosa prevladuje psihosocialna funkcija, obe funkciji pa izgubita na

pomembnosti v poznejših stopnjah mentorskega odnosa. Chao (1997) še dodaja, da poleg

Kramovih študij objavljenih v letu 1983 in 1985 ni drugih, ki bi raziskovale veljavnost teh

stopenj.

Avtorji v novejših delih pogosto navajajo tudi razlago Daltona, Thomasa in Price (1977) za

faze razvoja profesionalne kariere, pri katerih obstaja neposredna povezava med

posameznikovo stopnjo kariere in njegovim prispevkom k organizaciji. V času kariere lahko

posameznik preide štiri stopnje prispevanje odvisno od drugih, prispevanje neodvisno od

drugih, prispevanje preko drugih ter strateško prispevanje, vendar se za potrebe tega dela,

stopnjam ne bomo podrobneje posvečali.

22

1.5 Primerjava med moškimi in ženskami v mentorskem odnosu

Ženske na vodilnih delovnih mestih

V zadnjih letih se je prisotnost žensk na vodilnih položajih zelo povečala po pregledu

statistike je bilo v letu 1983 v ZDA le 32 % žensk na vodilnih managerskih položajih (Warihay,

1980; v: Noe 1988b), leta 1987 38 % žensk na vodilnih, managerskih in administrativnih

položajih, leta 1991 41 % žensk na vodilnih managerskih položajih (Catalyst, 1997; O'Neill

idr., 1999; v: Blake-Beard, 2001), za leto 2013 pa zasledimo podatek, da je 51,5 % žensk na

vodilnih položajih (Bureau of Labor Statistics, 2013). V novejši literaturi lahko torej

zasledimo, da se je položaj žensk na managerskih položajih zadnji desetletji zelo povečal.

Raziskava avtorice Catalyst (1998; v: Blake-Beard, 2001) je pokazala, da kljub dejanski

enakosti žensk in moških ob vstopu v organizacijo, kariere žensk pet ali šest let kasneje

zaostajajo za karierami moških kolegov, kar avtorji pogosto poimenujejo kot »stekleni strop«

(ang. glass ceiling) (Ragins, Townsend in Mattis, 1998). Ravno programe mentorstva avtorji

predlagajo kot edino orodje, s katerim bi lahko prekinili učinek »steklenega stropa« (Ragins

idr., 1998).

Sheridan (2002) namreč navaja, da so ženske slabo zastopane na višjih položajih v avstralskih

organizacijah. Catalyst (2011; v: O'Neill, Hopkins in Sullivan, 2011) navaja, da moški zasedajo

82 % sedežev članov uprave na seznamu Fortune 100 podjetij ter 85 % sedežev članov na

seznamu Fortune 500 podjetij. Več avtorjev poroča o ovirah, ki se pojavljajo pri kariernem

napredovanju žensk. Kirchmeyer (2002) tako poroča o spolni diskriminaciji, Schein (2007) o

spolnih stereotipih, O'Neill, Hopkins in Billimoria (2008) o moško usmerjenih organizacijskih

kulturah ter Oakley (2000) o korporacijskih praksah, ki dajejo prednost moškim.

23

Razlike pri moškem in ženskem mentorju

Pilotna študija žensk in moških managerjev v Londonu in Manchestru (Arnold in Davidson,

1990; v: Cross, 1998) je razkrila nekaj razlik v mentoriranju, moški mentorji so ženskam

priskrbeli upravičen dostop do moči, medtem pa so ženske mentorice bolje poskrbele za

razumevanje stresa in problemov, ki jih lahko ženska zaznava. Za mentorirance je najbolj

koristen odnos, v katerem sta mentor in mentoriranec enakega spola, saj tako mentoriranci

prejmejo več modelnega učenja (Scandura in Williams, 2001).

V študiji, ki sta jo izvedla Sosik in Godshalk (2000), so rezultati pokazali, da so udeleženci v

študiji zaznali moške kot tiste mentorje, ki bodo mentorirance verjetneje opremili z višjimi

stopnjami kariernega razvoja kot ženske. Natančneje, v parih moški mentor – ženska

mentoriranka so poročali o večji prisotnosti funkcij povezanih s kariernim razvojem kot v

katerikoli drugi kombinaciji mentorskega para (moški mentor – moški mentoriranec, ženska

mentorica – ženska mentoriranka, ženska mentorica – moški mentoriranec). Avtorja to

pojasnjujeta z ugotovitvijo Raginsa in sodelavcev (1998), da je s strani žensk zaznan karierni

razvoj kot izredno pomemben, ker moški večinoma zavzemajo vodilne položaje, pa imajo

verjetneje več moči v organizaciji kot ženske (Ragins in Sundstrom, 1989; v: Sosik in

Godshalk, 2000). Nadalje so v raziskavi ugotovili, da pari moških v mentorskem odnosu niso

bili povezani s prejetimi najvišjimi stopnjami modelnega učenja (npr. idealiziran vpliv vedenja

in lastnosti), psihosocialnimi in kariernimi funkcijami. Ravno nasprotno s pričakovanji avtorji,

so bili pri parih moški mentor – moški mentoriranec opažene nižje stopnje idealiziranega

vpliva vedenja in psihosocialne podpore, kot pri parih ženske mentorice – moški

mentoriranec ter nižje stopnje idealiziranega vpliva lastnosti in vedenja kot pri parih ženska

mentorica – ženska mentoriranka. Pomanjkljivost študije je sicer neenakomerno razporejen

vzorec glede na formalni in neformalni tip mentorstva. Ugotovitev te študije potrjuje tudi

Burke s sodelavci (1990; v: Sosik in Godshalk, 2000), čigar podobni rezultati potrjujejo

premoč ženskih mentorskih parov nad drugimi kombinacijami mentorskih parov v

oskrbovanju s psihosocialno podporo (vključno z modelnim učenjem). Avtorji raziskave sicer

priznavajo pomanjkljivost v vzorcu – večinsko so bili namreč zastopani moški (115 moških

mentorirancev od skupnih 200 ter 139 moških mentorjev od skupnih 200 mentorjev), poleg

24

tega pa so bili večinoma udeleženci v spolno homogenih parih (71 %), le 29 % udeležencev

raziskave je bilo v spolno mešanem mentorskem odnosu.

Rockwell, Leck in Elliott (2013) so naredile raziskavo na manjšem vzorcu, ki je bil udeležen v

e-izobraževanje. Ugotovile so, da spol mentorja vpliva na mentorski odnos tudi preko

virtualnega okolja. Avtorice ugotavljajo, da so bili moški mentorji bolj metodološki v

reševanju problemov s svojimi mentoriranci, medtem ko so ženske mentorice ubrale bolj

posreden pristop. Ženske mentorice so namreč izboljšale samozavest mentorirancev preko

spodbujanja in vzpostavitve odnosa z mentorirancem na bolj osebnem nivoju.

Allen, Day in Lentz (2005) so naredile raziskavo, v kateri so ugotovile, da posamezniki

poročajo o večjem medosebnim udobjem v istospolnih mentorskih parih kot v spolno

mešanih parih. Njihovi rezultati nakazujejo na pozitiven odnos med istospolnimi pari in

mentorstvom, kar lahko pripišemo povečanemu občutku medosebnega udobja, ki prispeva h

kvaliteti prejetega mentorstva. Ujemanje spola mentorja in mentoriranca posredno vpliva na

mentorska vedenja preko lagodnosti, s katero se mentoriranec poistoveti z mentorjem.

Raziskava nakazuje pomembnost medosebnega udobja v mentorskem procesu.

Ovire za vključevanje v mentorski odnos z nasprotnim spolom

Ragins in Cotton (1991) sta med prvimi raziskovala ovire za mentorstvo pri ženskah in moških

v organizaciji. Zaradi zgoraj naštetih razlogov velja, da moški lažje vzpostavijo mentorski

odnos s potencialnim mentorjem istega spola kot ženske, ki so pogosto prisiljene najti

mentorje nasprotnega spola. Nekateri avtorji (npr. Clawson in Kram, 1984; Kram, 1985; v:

Ragins in Cotton, 1991) namreč poročajo, da je težje začeti spolno mešan mentorski odnos

kot odnos, v katerem sta oba posameznika enakega spola.

Ragins in Cotton (1991) sta ugotovila, da so ženske zaznale prisotnost večjega števila ovir kot

moški pri vzpostavljanju mentorskega odnosa. Kljub temu pa je potrebno dodati, da so

ženske ne glede na zaznane ovire prav tako verjetno kot moški pridobile mentorje. Ena

izmed razlag je ta, da so ženske poročale o večih ovirah, kot so se pojavljale v realnosti ali pa

da so bile poročane ovire resnične, ženske pa so pridobile mentorje zaradi večjega truda in

odločenosti premagati ovire pri pridobivanju mentorja (Ragins in Cotton, 1991). Zanimiva

25

ugotovitev je tudi, da so izkušeni mentoriranci poročali o manj zaznanih ovirah pri

pridobivanju mentorja kot osebe s pomanjkanjem mentorskih izkušenj (Ragins, 1996).

Avtorica ugotovitev pojasnjuje tako, da so morda izkušeni mentoriranci razvili spretnosti za

vključevanje v mentorske odnose in se ob vzpostavljanju tovrstnih odnosov v prihodnosti

počutijo bolj samozavestne.

Blickle s sodelavci (2010) je v svoji raziskavi odkril, da spol ni imel pomembne povezave z

zaznanimi ovirami v mentorstvu. Drugačno ugotovitev kot Ragins in Cotton (1991) lahko

pripišemo njihovemu vzorcu – Blickle s sodelavci je imel v vzorcu tudi visoko izobražene

posameznike (npr. BBA in MBA diplomanti), poleg tega pa je bila raziskava narejena na

nemški populaciji, kjer ženske morda ne zaznavajo ovir na poti do mentorstva.

Tudi Dreher in Cox (1996) v svoji raziskavi kot oviri za vzpostavljanje spolno mešanega

mentorskega para izpostavlja zaskrbljenost pred vzpostavljanjem odnosa zaradi intimnosti in

fizične privlačnosti (Clawson in Kram, 1984; Kram, 1985; Phillips-Jones, 1982). Kot posledico

morebitne intimnosti in romantičnega odnosa avtorja Clawson in Kram (1984; v: Dreher in

Cox, 1996) izpostavljata potencialne težave z ugledom zaradi spolno mešanega mentorskega

razmerja. Podobno kot avtorica zgoraj navajajo, da je lahko odnos, ki ne vsebuje romantične

naklonjenosti s strani drugih, vseeno zaznan kot tak, in ima to lahko negativne posledice tako

za mentorja kot mentoriranca.

Riley in Wrench (1985; v: Noe, 1988b) sta ugotovila, da ženske z enim ali več mentorji

poročajo o večjem uspehu na delovnem mestu in večjem delovnem zadovoljstvu kot ženske

brez mentorja.

26

1.6 Dejavniki, ki vplivajo na mentorirančevo vključitev v mentorski odnos

V nadaljevanju si bomo pogledali dejavnike, ki so jih raziskovalci povezovali z

mentorirančevo vključitvijo v mentorski odnos in jih lahko razdelimo na situacijske,

demografske in osebnostne dejavnike.

Raziskovalci so v povezavi z vključitvijo v mentorski odnos mentoriranca preučevali spodnje

situacijske dejavnike, vendar zanje niso našli potrditve, da so povezani z intenco vključevanja

v mentorski odnos. Spodaj navedeni situacijski dejavniki so sicer pozitivno povezani s

prejetim mentorstvom.

1.6.1 Situacijski dejavniki

Razvojna kultura v posamezni organizaciji

Opisuje stopnjo, do katere organizacija podpira razvoj zaposlenih in je v samem konceptu

podobna nenehni učeči kulturi (Aryee idr., 1999). Tracey, Tannenbaum in Kavanagh (1995)

so definirali nenehno učečo kulturo kot tisto, v kateri imajo člani organizacije skupno

dojemanje in pričakovanje, da je učenje pomemben del vsakdanjega življenja v službi. To

sestavlja organizacijsko vrednost ali prepričanja, na katero vplivajo dejavniki kot npr.

menjava služb, socialni, nagradni in razvojni podporni sistemi ter inovativno in tekmovalno

delovno okolje (Aryee idr., 1999). Aryee s sodelavci (1999) navaja, da bodo organizacije, ki so

usmerjene k zaposlenim priskrbele kontekst, ki spodbuja in promovira pridobivanje znanja,

vedenj ter spretnosti preko različnih načinov, vključno z mentorstvom. Aryee, Chay in Chew

(1996) so ugotovili, da se razvojna kultura v posamezni organizaciji povezuje s

pripravljenostjo izkušenih managerjev, da delujejo kot mentorji. Organizacije, ki imajo visoko

izraženo razvojno kulturo bodo torej bolj verjetno kot tiste organizacije z nizko izraženo

razvojno kulturo, spodbujale mentorske odnose kot del nenehne kulture učenja. Aryee s

sodelavci (1999) in Whitely, Dougherty in Dreher (1992) so ugotovili, da je razvojna kultura v

organizaciji povezana s prejetim mentorstvom. Ugotovitev lahko razložimo, da bodo

organizacije, ki imajo dobro razvito razvojno kulturo spodbujale mentorske odnose kot del

neprestanega učenja.

27

Norme povezane z deljenjem informacij

Litwin in Stringer (1968; v: Aryee idr., 1999) navajajo, da je deljenje informacij povezano s

podporno dimenzijo organizacijske klime. Miller in Jablin (1991) sta ocenila, da so novo

zaposleni pri iskanju informacij zaskrbljeni zaradi morebitnih negativnih posledic povezanih z

željo po informacijah. Novo zaposleni so v raziskavi poročali, da so postali omahljivi pri

iskanju informacij pri sodelavcih, da ne bi slednji menili, da jih nadlegujejo ali se bojijo, da jim

v prihodnje sodelavci ne bi posredovali pomembnih informacij. Posledica iskanja informacij

je lahko tudi zavrnitev s strani sodelavcev, občutek nekompetentnosti in občutek nizke

samopodobe. Za posameznike iskanje informacij v organizacijah z močnimi normami deljenja

informacij posledic iskanja skorajda ni, in bi zato lahko pozitivno vplivale na vzpostavitev

mentorskega odnosa s strani mentoriranca in prejeto mentorstvo, česar pa v raziskavi niso

potrdili.

Priložnosti za interakcije med delom

Način oz. struktura dela ima vpliv na razvijanje mentorskih odnosov. V organizacijah, kjer je

delo organizirano za vsakega posameznika posebej, bodo zaposleni imeli le malo priložnosti

za interakcijo z zaposlenimi na drugih hierarhičnih nivojih organizacije (Aryee idr., 1996).

Kram (1985; v: Aryee idr., 1999) navaja, da imajo spremembe v delovnih modelih pomembne

učinke na novo zaposlene, ki so pogosto pazljivi v svojih načinih vzpostavljanja kontakta z

zaposlenimi na višjih položajih v organizaciji. Novo zaposleni imajo zato več priložnosti za

opazovanje in učenje od izkušenih zaposlenih v organizacijah, kjer so delovne naloge

strukturirane tako, da zaposleni na različnih stopnjah in oddelkih delajo skupaj na projektih,

saj je tako več možnosti za interakcije med zaposlenimi (Aryee idr., 1996). Kram in Hall

(1989; v: Aryee idr., 1999) navajajo, da spreminjanje dela z namenom povzročanja potrebe

po sodelovanju med posamezniki v komplementarnih kariernih obdobjih verjetno ustvari

priložnosti za mentoriranje. V raziskavi so Aryee in sodelavci (1999) potrdili hipotezo, da

obstaja povezava med vzpostavljanjem mentorskega odnosa in priložnostmi za interakcije na

delovnem mestu, kar potrjuje tudi ugotovitve Turbana in Doughertya (1994). Več priložnosti,

kot jo imajo mlajši zaposleni za interakcijo s starejšimi zaposlenimi na delovnemu mestu, bolj

je verjetno da bodo vzpostavili mentorski odnos.

28

Aryee in sodelavci (1999) so v raziskavi ugotovili, da so osebnostni dejavniki (lokus kontrole,

samoopozarjanje, ekstravertnost, tip A osebnosti) pojasnili več variance v mentorirančevi

intenci za začetek mentorskega odnosa kot situacijski dejavniki (razvojna kultura, norme

povezane z deljenjem informacij ter priložnosti za interakcije med delom). Situacijske

karakteristike so pojasnile več variance v prejetem mentorstvu kot osebnostne

spremenljivke.

1.6.2 Demografski dejavniki

Avtorji so raziskovali tudi demografske dejavnike, ki bi se lahko povezovali s posameznikovo

odločitvijo za vključitev v mentorski odnos. Turban in Dougherty (1994) poročata, da spol

posameznika ni vplival na njegovo pripravljenost za vključitev v mentorski odnos, niti na

prejete vidike mentorstva (psihosocialna in karierna funkcija, zaščita ter podpora). Wade

(2009) pa je v svoji doktorski dizertaciji ugotovila, da ženske verjetneje vzpostavijo kontakt s

svojimi formalnimi mentorji kot moški.

Avtorja Turban in Dougherty (1994) poročata tudi o tem, da nista našla povezave med

vzpostavljanjem mentorskega odnosa in izobrazbo, medtem ko je Aryee s sodelavci (1999)

ugotovil, da so bolje izobraženi posamezniki poročali o večjem številu vedenj povezanih z

začenjanjem mentorskega odnosa. Ugotovili so tudi, da so starejši posamezniki poročali o

več vedenjih povezanih z vzpostavljanjem mentorskega odnosa. Njihova raziskava tudi

nakazuje, da socialno-ekonomski status posameznika ni povezan z vedenji usmerjenimi v

vključevanje v mentorske odnose.

29

1.6.3 Osebnostni dejavniki

V nadaljevanju bomo na kratko opisali nekatere osebnostne spremenljivke, za katere

predvidevajo, da vplivajo za vzpostavitev mentorskega odnosa.

Čustvena stabilnost

V sklopu čustvene stabilnosti si bomo podrobneje ogledali njeni komponenti samozavest in

negativno emocionalnost. Čustveno stabilnost namreč sestavljata dve komponenti: visoka

samozavest in nizka negativna emocionalnost (Turban in Dougherty, 1994). Podrobneje si

poglejmo vsako izmed njiju.

Samozavest se nanaša na to, kako se posamezniki ocenjujejo visoko samozavestni

posamezniki se tako ocenjujejo bolj pozitivno in verjamejo, da so bolj sposobni in

kompetentni kot manj samozavestni posamezniki (Brockner, 1988; v: Turban in Dougherty,

1994). Brockner (1988; Campbell, 1990; v: Turban in Dougherty, 1994) navaja, da

samopodoba vpliva na vedenje tako, da se manj samozavestni posamezniki verjetneje

umaknejo zahtevnim nalogam, ki ogrožajo njihovo samozavest, imajo manj zaupanja v svoje

sposobnosti za doseganje zahtevnih nalog in manj verjetneje iščejo povratno informacijo.

Negativna emocionalnost je relativno stabilna dimenzija razlik med posamezniki, ki označuje

tendenco doživljanja negativnih emocionalnih stanj (Levin in Stokes, 1989; Watson in Clark,

1984; v: Turban in Dougherty, 1994). Turban in Dougherty (1994) poročata, da visoka

negativna emocionalnost pri posameznikih povzroči osredotočanje na negativne vidike sebe

in drugih, občutja nervoze, napetosti in nezadovoljstva.

Posamezniki z nizko izraženo emocionalno stabilnostjo so označeni kot nevrotični

posamezniki, ki imajo tendenco po uporabljanju neučinkovitih mehanizmov spoprijemanja,

poleg tega pa občutijo številna negativna občutja npr. krivda, strah, jeza, sram in anksioznost

(Arora in Ragnekar, 2015). Nevroticizem poleg navedenega obsega tudi tendence skrbi,

pesimizma, zadržan pristop do drugih, preobčutljivosti in občutek ranljivosti (Bozionelos in

Bozionelos, 2010). Posamezniki z visoko izraženo emocionalno stabilnostjo bolj učinkovito

upravljajo z neobičajnimi situacijami, na negotovost odgovarjajo z večjo potrpežljivostjo ter

bolje upravljajo s svojimi negativnimi občutji (Arora in Ragnekar, 2015). Poleg tega se

zadržujejo pred impulzivnostjo ter stvari ne jemljejo osebno, kar poveča možnosti

30

pridobivanja mentorske podpore (Arora in Ragnekar, 2015). Avtorja sta ugotovila, da je

emocionalna stabilnost pomemben pozitiven napovednik karierne prožnosti. Bozionelos s

sodelavci (2014) poroča, da je visoka emocionalna stabilnost linearno povezana s količino

prejetega mentorstva.

Ekstravertnost

Ekstravertne osebe Musek (2010) v svojem delu opisuje kot družabne, tople, energične,

aktivne, samozavestne, optimistične, radožive in navdušene. Bozionelos in Bozionelos (2010)

navajata, da je ekstravertnost povezana z ambicijo, zaradi katere bi se lahko ekstravertni

posamezniki verjetneje približali mentorjem z namenom, da bi povečali možnosti svojega

kariernega napredka. Ekstravertne osebe namreč proaktivno iščejo priložnosti za srečanja in

mreženje tudi v delovnem okolju (Gruman in Saks, 2011). Kram (1985; v: Bozionelos idr.,

2014) pravi, da mentorji bolj cenijo samozavestne in družabne mentorirance.

Aryee s sodelavci (1999) je ugotovil, da so se ekstravertne osebe verjetneje kot intravertne

osebe začele mentorske odnose, kar lahko pripišemo njihovi odprti osebnosti in

pripravljenosti za vključevanje v medosebne odnose. Ekstravertnost je pozitivno povezana s

prejetim mentorstvom, kar nakazuje, da karakteristike kot npr. družabnost in energičnost

predstavljajo stabilno prednost pri atraktivnosti za mentorja in prejetim mentorskim

funkcijam (Bozionelos idr., 2014). Ekstravertnost je tudi napovednik motivacije za učenje, kar

je morda še en razlog, zakaj bi se posameznik vključil v mentorski odnos (Major, Turner in

Fletcher, 2006).

Potreba po dosežkih

Potrebo po dosežkih George in Jones (2002; v: DuVernet in Watson, 2008) opisujeta kot

visoke aspiracije posameznika, da bi dobro opravil težke naloge ali naloge, ki vsebujejo izzive.

Pri mentorirancih so našli večje potrebe po dosežkih kot pri posameznikih, ki niso vključeni v

mentorski odnos (Fagenson, 1992; v: Fagenson-Eland in Baugh, 2001). Poleg tega so

ugotovili, da so posamezniki z nižje izraženo potrebo po dosežkih poročali o manj mentorskih

odnosih tekom svoje kariere kot posamezniki z višje izraženo lastnostjo (Fagenson-Eland in

Baugh, 2001). Avtorja ugotovitev utemeljujeta, da je morda večja potreba po dosežkih

povezana tudi z iskanjem kasnejših dodatnih razvojnih odnosov. Smer vzročnosti odnosov

31

sicer ni določena, saj je možno tudi, da vključevanje v več mentorskih odnosih razvije visoko

potrebo po dosežkih.

Posamezniki z visoko ambicijo za uspeh bodo verjetneje imeli mentorja kot posamezniki z

nizko potrebo po dosežkih (Fagenson, 1992; v: Aryee, 1999). Posamezniki, ki imajo visoko

izraženo potrebo po dosežkih, si verjetneje postavljajo naloge z izzivi, vendar je bilo izvedeno

zelo malo raziskav, kako potreba po dosežkih vpliva na mentorski odnos (Wanberg, Welsh in

Hezlett, 2003).

Lokus kontrole

Lokus kontrole Rotter (1978; Lamovec, 1980) opisuje kot mero, do katere posameznik

verjame, da sam s svojim vedenjem in dejanji uravnava svoje življenje, oz. v kolikšni meri

njegovo življenje določa naključje ali usoda. Posamezniki, ki imajo visoko izražen notranji

lokus kontrole, bolj verjetneje verjamejo, da kontrolirajo in upravljajo s situacijami skozi

svoja dejanja, medtem ko posamezniki z nižje izraženim notranjim lokusom kontrole, manj

verjetneje verjamejo, da imajo kontrolo nad tem, kar se jim dogaja (Levenson, 1981; v:

Wang, Tomlinson in Noe, 2010). Posameznike, ki pripišejo kontrolo nad dogodki sebi,

imenujemo »internalci«, medtem ko posameznike, ki to kontrolo pripisujejo drugim

dejavnikom »eksternalci« (Aryee idr., 1999). Raziskave nakazujejo, da osebe z visoko

izraženim notranjim lokusom kontrole, verjetneje vzpostavijo mentorski odnos in imajo od

njega več koristi (Noe, 1988a), saj mentorja bolj proaktivno sprašujejo za priložnosti razvoja,

ob ovirah poiščejo nasvete ter mentorja jemljejo kot osebo za modelno učenje (Wang idr.,

2010). Spector (1988) poroča, da so posamezniki z višje izraženim notranjim lokusom

kontrole bolj zadovoljni s svojo službo kot posamezniki z zunanjim lokusom kontrole,

poročajo o manjšem stresu ter zaznavajo več avtonomije in kontrole na delovnem mestu.

Poleg tega so za osebe z višjim notranjim lokusom kontrole v laboratorijski študiji ugotovili,

da zaznavajo več alternativ v situaciji, kjer jim je ponujena izbira kot osebe z višjim zunanjim

lokusom kontrole (Harvey, Barnes, Sperry in Harris, 1974; v: Spector, 1982).

Turban in Dougherty (1994) sta ugotovila, da so posamezniki z notranjim lokusom kontrole,

bolj odprti za mentorski odnos kot posamezniki z zunanjim lokusom kontrole. Posamezniki z

notranjim lokusom kontrole so bolj verjetno začeli in posledično tudi prejeli mentorstvo. V

drugi raziskave je Wang s sodelavci (2010) ugotovila, da so posamezniki z višjim notranjim

32

lokusom kontrole poročali o prejemanju več karierne podpore in modelnega učenja,

psihosocialna podpora pa se z notranjim lokusom ni povezovala. Opayemi (2012) je na

vzorcu 320 udeležencih v Nigeriji ugotovil, da lokus kontrole pomembno in neodvisno

napoveduje mentorski odnos. Študentje na univerzitetnem študiju, so imeli višji notranji

lokus kontrole so bili bolj odprti do vključevanja v mentorski odnos kot študentje, ki so imeli

višji zunanji lokus kontrole.

Zanimivo je, da se lokus kontrole povezuje tudi z mentorjevo intenco za mentoriranje. Allen,

Poteet, Russell in Dobbins (1997) so tako na vzorcu 607 nadrejenih iz različnih delovnih

področij in oddelkov ameriške javne uprave preučevali lokus kontrole v povezavi z

mentoriranjem. Ugotovili so, da se lokus kontrole pozitivno povezuje z intenco mentorja za

mentoriranje (s slednjim se sicer pomembno povezujejo tudi pretekle izkušnje kot mentor in

mentoriranec, stopnja izobrazbe, starost, usmerjenost k višjim hierarhičnim položajem ter

kvaliteta odnosa z nadrejenim).

Kot zanimivost naj omenim, da je Lease (2004) preučevala rasne in akademske razlike v

skupinah pri kariernem lokusu kontrole, kariernem mentoriranju in z delom povezanim

znanjem. Zunanji lokus kontrole se je izkazal kot pomemben napovednik vseh treh področij

povezanih s težavami odločanja na kariernem področju (pomanjkanje pripravljenosti,

pomanjkanje informacij ter nekonsistentne informacije). Ameriški študenti afriškega porekla

iz nižjih socio-ekonomskih razredov so imeli bolj kot študenti belci izražen višji zunanji lokus

kontrole. To nakazuje, da ameriški študenti afriškega porekla na svojo prihodnost gledajo kot

na stvar sreče, časovne usklajenosti ali preveč oddaljeno, da bi se nanjo osredotočili.

Avtorica povzema, da izsledki študije nakazujejo, da se študenti z zunanjim lokusom

kontrole, ne glede na raso, soočajo s težavami pri kariernih odločitvah, ter da bi bile zanje

zelo koristne intervencije osredotočene na zaznavo posameznikovega lokusa kontrole in

učenje vedenja, ki bi povečalo posameznikove lokuse notranje kontrole.

33

Tip A osebnosti, ambicija za uspeh

Ambicijo za uspeh Bogg in Cooper (1995) opredeljujeta kot željo po odlikovanju, doseganju

zahtevnih nalog in iskanju povratne informacije za storjeno delo. Mentor v svojem delu

izvaja funkcije, ki vzpodbujajo kariero mentoriranca, zato posamezniki, ki imajo visoko

izražen tip A osebnosti ambicije za uspeh, verjetneje zaznavajo mentorski odnos in

mentoriranje kot pomemben mejnik za njihov karierni uspeh (Aryee idr., 1999).

Samoopozarjanje

Samoopozarjanje lahko opišemo kot stopnjo, do katere se posamezniki razlikujejo v svoji

občutljivosti na situacijske namige in so sposobni prilagajati svoje vedenje glede na

situacijske zahteve (Synder, 1987; v: Aryee idr., 1999). Za uspešno razvito samoopozarjanje

Gailienė (2012) izpostavlja pomembnost analiziranja informacij, ki jih posameznik prejme kot

povratno informacijo prejeto s strani opazovalcev. Posamezniki, ki imajo visoko izraženo

samoopozarjanje, so občutljivi na socialne namige in lahko na podlagi le-teh spreminjajo

svoje vedenje ter se obnašajo situaciji primerno (Gangestad in Snyder, 2000). Avtorja

navajata, da se posamezniki z visoko izraženim samoopozarjanjem obnašajo bolj skladno s

pričakovanji drugih kot posamezniki z nizko izraženim samoopozarjanjem. Poleg tega imajo

posamezniki z visoko izraženim samoopozarjanjem boljše spretnosti prepoznavanja

čustvenih izrazov ter jih tudi lažje hlinijo kot posamezniki z nižjim samoopozarjanjem

(Gangestad in Snyder, 2000). Nasprotno pa so posamezniki z nizko izraženim

samoopozarjanjem manj pozorni na situacijske namige in ne prilagajajo svojega vedenja

zaradi pomanjkanja spretnosti ali motivacije, da bi ustrezalo situaciji, zato je njihovo vedenje

pretežno konsistentno skozi vse situacije (Aryee idr., 1999). Svojega vedenja ne prilagajajo,

da bi ugajalo drugim, zato reflektira njihova notranja vedenja, čustva in dispozicije

(Gangestad in Snyder, 2000) ter lahko rečemo, da obstaja kongruentnost med tem, kdo so in

kaj počnejo, ne glede na situacijske zahteve (Day idr., 2002).

Posamezniki z višje izraženim samoopozarjanjem so bolj občutljivi na medosebne in socialne

namige kot posamezniki z nižje izraženim, zato se prvi verjetneje zavedajo vrednosti

mentorstva za uspeh v organizaciji (Turban in Dougherty, 1994). Poleg tega so bolj usmerjeni

k drugim kot posamezniki z nižje izraženim samoopozarjanjem, zaradi česar lažje opazijo

34

potrebe članov v skupini in so vanje sprejeti zaradi primernega odziva na njihove potrebe

(Day idr., 2002).

Blickle s sodelavci (2008) je v raziskavi ugotovil, da posamezniki z višjim samoopozarjanjem

sicer uspešno začnejo nove mentorske odnose, vendar jih ne vzdržujejo daljše časovno

obdobje.

1.7 Raziskovalni problem magistrskega dela

V magistrski nalogi želimo ugotoviti, kako se po osebnostnih lastnostih razlikujejo študenti, ki

se vključujejo v mentorske programe in tisti, ki se za to ne odločijo. Ugotovili smo, da veliko

raziskav ugotavlja pozitivne učinke mentorskega odnosa za samega mentorja, mentoriranca

in posledično za celotno organizacijo, saj med drugim spodbuja tudi k medsebojni izmenjavi

znanja in informacij. Čeprav v definiciji formalnega mentorskega odnosa zasledimo, da so

pari pogosto določeni s strani koordinatorja programa, bomo v raziskavi primerjali študente,

ki so se za sodelovanje v mentorskem odnosu odločili samostojno. Kljub temu pa sodelujejo

v mentorskem programu, ki ima druge značilnosti formalnega mentorskega odnosa: začrtane

cilje odnosa, smernice srečevanj, koordinatorji spremljajo razvoj mentorskega odnosa, pri

čemer nekateri koordinatorji tudi predlagajo ustreznega mentorja ali pa si ga mentoriranec

izbere sam in ga kontaktira pod pokroviteljstvom organizacije. V magistrski nalogi bomo torej

pod drobnogled vzeli nekaj osnovnih demografskih podatkov ter osebnostne spremenljivke,

ki jih avtorji povezujejo z odločitvijo za vstop v mentorski odnos, ter opazovali, ali se bo v

našem vzorcu med skupinama pojavila kakšna razlika v izraženosti opazovanih osebnostnih

lastnosti.

35

1.7.1 Hipoteze

Pri oblikovanju hipotez smo si pomagali z ugotovitvami avtorjev (Aryee idr., 1999; Turban in

Dougherty, 1994), ki so se v preteklosti ukvarjali z osebnostnimi lastnostmi, ki naj bi vplivale

na vključitev posameznika v mentorski odnos.

H1: Posamezniki z višje izraženo emocionalno stabilnostjo se bodo verjetneje vključili v

mentorski program kot posamezniki z nižje izraženo emocionalno stabilnostjo.

Posamezniki z visoko izraženo emocionalno stabilnostjo bolj učinkovito upravljajo z

neobičajnimi situacijami ter bolje upravljajo s svojimi negativnimi občutji (Arora in Ragnekar,

2015). Predvidevamo, da posamezniki z nižje izraženo emocionalno stabilnostjo v manjši

meri iščejo naloge z izzivi ter se posledično tudi manj verjetno odločijo za vstop v mentorski

program kot posamezniki z višje izraženo emocionalno stabilnostjo.

H2: Posamezniki z višje izraženo ekstravertnostjo se bodo verjetneje vključili v mentorski

program kot posamezniki z nižje izraženo ekstravertnostjo.

Posamezniki z višje izraženo ekstravertnostjo proaktivno iščejo priložnosti za srečanja in

mreženje v delovnem okolju (Gruman in Saks, 2011). Zaradi odprte osebnosti ekstravertnih

oseb ter njihove pripravljenosti za vključevanje v medosebne odnose predvidevamo, da

bodo verjetneje kot intravertne osebe začele mentorske odnose (Aryee s sodelavci, 1999).

H3: Posamezniki z višjo izraženo potrebo po dosežkih se bodo verjetneje vključili v

mentorski program kot posamezniki z nižjo potrebo po dosežkih.

Mentorski programi so zasnovani tako, da pomagajo posamezniku pri doseganju ciljev na

kariernem področju, zato predvidevamo, da se posamezniki z višjo potrebo po dosežkih

verjetneje vključijo v mentorske odnose (Aryee idr., 1999).

H4: Posamezniki z višje izraženim notranjim lokusom kontrole se bodo verjetneje vključili v

mentorski program kot posamezniki z nižje izraženim notranjim lokusom kontrole.

Posamezniki, ki imajo visoko izražen notranji lokus kontrole, verjetno bolj verjamejo, da

kontrolirajo in upravljajo s situacijami skozi svoja dejanja (Levenson, 1981; Rotter, 1966; v:

Wang, Tomlinson in Noe, 2010). Zaradi prepričanja, da lahko izboljšajo svoje spretnosti, pa

36

se tudi verjetneje vključijo v razvojne aktivnosti, kot je npr. mentorski odnos (Turban in

Dougherty, 1994).

H5: Posamezniki z višjo ambicijo za uspeh se bodo verjetneje vključili v mentorski program

kot posamezniki z nižjo ambicijo za uspeh.

Predvidevamo, da bodo posamezniki z višjo ambicijo za uspeh vključenost v mentorski odnos

zaznali kot kritično za njihov karierni uspeh in se zato verjetneje vključili v mentorski odnos

kot posamezniki z nižjo ambicijo za uspeh (Aryee idr., 1999).

H6: Posamezniki z višje izraženim samoopozarjanjem se bodo verjetneje vključili v

mentorski program kot posamezniki z nižje izraženim samoopozarjanjem.

Posamezniki z višje izraženim samoopozarjanjem so bolj pozorni na namige v svojem okolju,

zato tudi bolje prilagajajo svoje vedenje, da bi se primerno obnašali v različnih okoljih. Ker so

posamezniki z višje izraženim samoopozarjanjem bolj občutljivi na socialne namige, se

verjetneje zavedajo vrednosti mentorstva za uspeh v organizaciji (Turban in Doughety,

1994), zato tudi predvidevamo, da se bodo verjetneje vključili v mentorske odnose.

37

2. Metoda

2.1 Vzorec

V raziskavi je sodelovalo 165 študentov. Od tega je bilo 141 (85 %) žensk, 25 (15 %) moških.

V celoti je bilo 71 študentov vključenih v formalni mentorski program ter 94 študentov, ki

vanj niso bili vključeni. V skupini 71 študentov, vključenih v mentorski program, je bilo 9

moških (13 %) ter 62 žensk (87 %). V drugi skupini 94 študentov, ki niso bili vključeni v

mentorski program, je bilo 15 moških (16 %) ter 79 žensk (84 %). Skoraj polovica vzorca (45

%) je bila starejših od 24 let, 12 % je bilo starih 24 let, 13 % je bilo starih 23 let, 10 % starih 22

let, 15 % starih 21 let, 2 % starih 20 let in 2 % starih 19 let.

2.2 Pripomočki

Testno baterijo lahko razdelimo na dva dela. V prvem smo udeležence spraševali po

osnovnih demografskih podatkih spol, vključenost v formalni mentorski program ter

starost. V drugem delu pa smo uporabili vprašalnike, ki jih potrebujemo za raziskavo naših

hipotez in jih v nadaljevanju na kratko opisujemo.

Vprašalnik velikih pet BFI (Big Five Inventory, BFI)

Vprašalnik so razvili avtorji John, Donahue in Kentle v letu 1991. Angleška verzija vprašalnika

BFI je sestavljena iz 44 postavk, ki so bile izbrane preko prototipskih definicij velikih pet (APA

PsycNet, 2014). Postavke BFI so kratke, udeleženci pa jih ocenjujejo na petstopenjski lestvici

(1 = nikakor se ne strinjam, 5 = povsem se strinjam). Vprašalnik meri naslednje dimenzije

osebnosti: ekstravertost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem in odprtost za izkušnje.

Rezultate na posamezni lestvici vprašalnika izračunamo kot povprečje odgovorov na

pripadajoče postavke. Rezultati BFI lestvic so pokazali močno notranjo konsistentnost,

retestno stabilnost in jasno faktorsko strukturo (Avsec, Takšić in Mohorič, 2009). V

ameriškem in kanadskem vzorcu je bila zanesljivost koeficienta alfa za lestvice BFI med 0,75

in 0,90, s povprečjem 0,80; tri mesečna zanesljivost testretest pa je bila med 0,80 in 0,90

(John in Srivastava, 1999). John, Naumann in Soto (2008) so analizirali rezultate raziskave

DeYounga (2006), ki je analiziral korelacije med samoocenami udeležencev in ocenami treh

38

drugih na vprašalniku BFI ter ugotovili korelacijo ,67 za ekstravertnost; ,60 za odprtost; ,52 za

nevroticizem; ,48 za sprejemljivost ter ,47 za vestnost, v povprečju so torej korelacije znašale

,55. Velika prednost vprašalnika BFI so postavke, ki opisujejo skupna vedenja, misli in

občutja, ki bi morala biti relevantna za vse posameznike različnih starosti in družbenih okolij

(Soto, John, Gosling in Potter, 2011). V raziskavi smo uporabili celoten vprašalnik, posebno

pozornost pa bomo namenili lestvici ekstravertnosti in čustvene stabilnosti.

Vprašalnik IPIP 300 (International Personality Item Pool – 300)

Lewis Goldberg (1999; v: Johnson, 2014) je na srečanju Evropske konference na temo

osebnosti predstavil mednarodno bazo osebnostnih postavk, ki se je iz začetnih 1252

postavk povečala na 2413 postavk. Vprašalnik IPIP 300 (Goldberg, 1999; v: Johnson, 2014) je

ena prvih mer nastalih kot rezultat mednarodne baze osebnostnih postavk ter meri podobne

konstrukte kot vprašalnik NEO PI-R (Costa in McCrae, 1992; v: Johnson, 2014). Pokriva pet

dimenzij osebnosti ter 6 pripadajočih komponent za vsako od navedenih dimenzij:

nevroticizem: anksioznost, jeza, depresivnost, zavrtost, impulzivnost, občutljivost;

ekstravertnost: prijaznost, družabnost, asertivnost, aktivnost, iskanje vzburjenja,

pozitivno razpoloženje;

sprejemljivost – zaupanje, moralnost, altruizem, sodelovanje, skromnost,

usmiljenost;

vestnost – učinkovitost, redoljubnost, vestnost, potreba po uspehu, discipliniranost,

preudarnost;

odprtost za izkušnje – fantazija, umetniški interes, bogata emocionalnost,

pustolovstvo, bogastvo idej, vrednote.

Dimenzije vprašalnika so pokazale zanesljivost alfa koeficienta ,80. V povprečju so dimenzije

korelirale ,73 (oz. r = ,94, kadar so kontrolirali lestvico pozornosti, ker se je lestvica izkazala

za nezanesljivo) z NEO PI-R lestvicami, na katerih vprašalnik temelji. Pomanjkljivost

vprašalnika je njegova dolžina, vendar obstajajo tudi krajše verzije pet-faktorskega IPIP

vprašalnika, ki vsebujejo 20, 50 ali 100 postavk, vendar noben od slednjih ne meri tudi

komponent znotraj dimenzij osebnosti. Odločili smo se torej za uporabo vprašalnika IPIP-

300, natančneje za komponento znotraj osebnostne dimenzije vestnost, potrebo po uspehu.

39

Vprašalnik lokusa kontrole pri delu (Work Locus of Control Scale - WLCS)

Vprašalnik je oblikoval Paul E. Spector (1988) kot mero splošnih prepričanj kontrole v

delovnih okoljih. Raziskavo je izvedel na šestih vzorcih (študentje psihologije; zaposleni v

prodaji in podpori; dva vzorca zaposlenih na področju za mentalno zdravje; trgovski

pomočniki, managerji in območni managerji; občinske poslovodje). Prvotni vprašalnik je

sestavljalo 49 postavk, ki so bile sestavljene glede na konceptualno analizo konstrukta lokusa

kontrole ter njegovo povezavo z delom povezanimi vedenji. Koeficient zanesljivosti je v vseh

šestih vzorcih obsegal vrednosti med ,75 in ,85. Spector (1988) je ugotovil, da vprašalnik

korelira med ,49 in ,57 z Rotterjevo (1966) splošno lestvico lokusa kontrole. Vprašalnik je

Spector v raziskavi leta 1988 skrajšal na 16 postavk, ki se nanašajo na splošna prepričanja o

kontroli v delovnem okolju. Vprašalnik ima odgovorno lestvico, ki obsega vrednosti od 1 do 6

(1 = sploh se ne strinjam, 6 = zelo se strinjam). Za potrebe magistrske naloge smo uporabili

skrajšano verzijo vprašalnika sestavljeno iz 8 postavk. Spector (2013) je v študiji ugotovil

koeficient zanesljivosti za angleške dežele (Avstralija, Kanada, Nova Zelandija, Združene

države) ,86 pri verziji s 16-postavkami ter ,81 za verzijo z 8-postavkami (n = 1170). Koeficient

zanesljivosti je bil nižji pri vzorcu udeležencev iz Azije in iz drugih ne-angleško govorečih

državah.

Kazalnik poklicnega stresa (Occupational Stress Indicator – OSI)

Ambicijo za uspeh tipa A osebnosti smo ugotavljali z vprašalnikom, ki so ga razvili Cooper,

Sloan in Williams (1988; v: Evers, Frese in Copper, 2000). Vprašalnik zajema 25 lestvic, ki

skupaj štejejo 167 postavk. Lestvice zajemajo naslednja področja: vzroke pritiskov, tip A

vedenja, lokus kontrole, stile spoprijemanja, zadovoljstvo z delom ter zdravje. Za celotno

lestvico tipa A osebnosti znaša Cronbachov koeficient zanesljivosti ,83, pri podlestvicah pa so

koeficienti zanesljivosti manjši. Postavke tipa A osebnosti so razdelili v štiri faktorje:

nepotrpežljivost in časovno zavedanje, ambicija za uspeh, asertivnost ter odnos do življenja

na splošno (Evers, Frese in Cooper, 2000). V naši raziskavi se bomo osredotočili na faktor

ambicije za uspeh, ki je sestavljen iz treh postavk. Aryee idr. (1999) so v svoji študiji zanj

ugotovili koeficient zanesljivosti ,83. Postavke se ocenjujejo na 5-stopenjski lestvici (1 -

nikakor se ne strinjam, 5 - močno se strinjam).

40

Lestvica samoopozarjanja (Self-monitoring Scale)

Vprašalnik je delo avtorja Marka Snyderja (1974) in v originalu obsega 41 opisnih postavk, ki

jih posameznik oceni kot resnične ali napačne, če zanj ne držijo. Postavke so po Snyder

(1974) opisovale naslednje sete:

skrb glede socialne primernosti predstavitve nekoga (npr. Na zabavah in družabnih

zbiranjih poskusim storiti ali reči tisto, kar bo drugim všeč.);

pozornost na informacije družbene primerjave kot namige za primerno izražanje

samega sebe (npr. Ko sem negotov, kako se obnašati v družabni situaciji, za namig

opazujem vedenje drugih ljudi.);

sposobnost kontrole in spreminjanja predstavitve samega sebe ter izraznega vedenja

(npr. Kogarkoli lahko pogledam v oči in se mu zlažem v obraz (za pravi namen));

uporaba sposobnosti v določenih situacijah (npr. Ljudi lahko zavajam s prijaznostjo,

medtem ko jih v resnici res ne maram.);

stopnja, do katere je pri osebi, ki odgovarja na vprašalnik, ekspresivno vedenje in

samopredstavitev konsistentna preko različnih situacij ali spremenljivk (npr. V

različnih situacijah z različnimi ljudmi, se pogosto obnašam kot drugačna oseba.).

Iz prvotnih 41 postavk so avtorji vprašalnik skrajšali na 25 postavk, da bi tako dosegli kar

najvišjo notranjo konsistentnost vprašalnika. Lestvica ima koeficient zanesljivosti Kuder

Richardson 20 v višini ,70 ter retestno zanesljivost ,83 (df = 51, p < ,001, časovni interval

enega meseca) (Snyder, 1974). Navzkrižna validacijska študija na neodvisnem vzorcu 146

študentih Univerze v Minessoti je pokazala Kuder-Richardsonom 20 koeficient zanesljivosti

,63. Briggs, Cheek in Buss (1980) so s faktorsko analizo vprašalnika Self-Monitoring scale

ugotovili tri ponovljive faktorje: igranje, ekstravertnost in usmerjenost k drugim (namesto

dihotomnih odgovorov da/ne, so uporabili petstopenjsko lestvico). Faktor igranja predstavlja

spretnost in uživanje posameznika v pogovoru in zabavanju drugih. K faktorju usmerjenost k

drugim spada pripravljenost za spreminjanje svojega vedenja, da bi ugodili drugim. Faktor

ekstravertnosti pa označuje postavke, ki se nanašajo na uživanje v družbi. Avtorji so

preverjali koeficiente zanesljivosti po posameznih faktorjih in za celotno lestvico na dveh

vzorcih udeležencev. Ugotovili so, da so alfa koeficienti zanesljivosti na posameznih lestvicah

večinoma višji ali primerljivi zanesljivosti na celotni lestvici. Skladno s temi ugotovitvami smo

41

se zaradi želje po skrajšanju obsega baterije vprašalnikov odločili, da uporabimo 11 postavk

faktorja usmerjenosti k drugim, ki jih posameznik na dihotomni lestvici označi ali zanj držijo

ali ne.

2.3 Postopek

Na spletno stran, ki omogoča izdelavo spletne ankete (1ka), smo vnesli vprašanja o osnovnih

demografskih podatkih ter postavke zgoraj navedenih vprašalnikov. Nato smo povezavo do

spletne baterije vprašalnikov in prošnjo za izpolnjevanje po metodi snežne kepe poslali na

različne mailing liste ter znance študente prosili za razširitev ankete po svojih kanalih. Tako

smo pridobili vzorec študentov, ki niso bili vključeni v mentorski odnos. Pri pridobivanju

vzorca študentov, ki so vključeni v mentorski odnos, smo si pomagali s širjenjem ankete na

mailing liste naslednjih organizacij: Zavod Nefiks (program Kolegice), Zavod Ypsilon, Mladi

eksperti kadrovske stroke ter program Superpsiholog (Europsy). Izpolnjevanje celotne

baterije vprašalnikov je v povprečju trajalo dobrih 7 minut. Zbiranje podatkov je potekalo od

sredine aprila do začetka julija 2015. Zbrane podatke smo nato obdelali s pomočjo Microsoft

Office Excell-a in SPSS-a.

42

3. Rezultati

Na začetku analize podatkov smo izračunali Cronbachov alfa in z njim preverili zanesljivost

(notranjo konsistentnost) za vse uporabljene vprašalnike v nalogi. Za potrebe tega dela smo

tri vprašalnike prevedli v slovenščino (WLCS, SMS in OSI), zato bomo nanje v tem vidiku bolj

pozorni.

Tabela 1. Preverjanje zanesljivosti vprašalnikov BFI, IPIP, WLCS in OSI.

Cronbachov Alfa Število postavk

BFI ,73 44

IPIP ,87 10

WLCS ,74 8

OSI ,70 3

Iz tabele 1 lahko razberemo, da je notranja zanesljivost vprašalnikov dovolj velika, saj

nekateri avtorji navajajo, da je ustrezna zanesljivost nad vrednostjo 0,7 (Field, 2005).

Tabela 2. Preverjanje zanesljivosti vprašalnika SMS.

Kuder-Richardson 21 Število postavk

SMS ,56 11

Vprašalnik SMS ima odgovorno lestvico zame velja/ne velja, zato smo uporabili Kuder-

Richardson koeficient št. 21 za dihotomne postavke. Vrednost zanesljivosti, ki smo jo dobili

za 11 postavk, je ,56. Kline (1999; v: Field, 2005) navaja, da so pri psiholoških konstruktih

realno pričakovane vrednosti pod ,7; zaradi raznolikosti konstruktov, ki jih merimo. Kljub

temu lahko rečemo, da je vprašalnik SMS izkazal manjšo zanesljivost, na kar bomo pozorni

tudi pri interpretaciji.

V nadaljevanju naloge predstavljamo rezultate raziskave, pri čemer se najprej osredotočamo

na lestvice osebnostnega vprašalnika BFI, nato pa na preostale vprašalnike, ki merijo notranji

lokus kontrole, samoopozarjanje, potrebo po dosežkih ter ambicijo za uspeh. Na koncu

poglavja navajamo rezultate t-testa za neodvisne vzorce, s katerim smo primerjali skupini

študentov. Zaradi izrazito majhnega vzorca moških udeležencev ne bomo izvedli primerjave

po spolu, saj rezultati ne bi bili reprezentativni. Pred nadaljnjo analizo podatkov smo

preverili tudi, ali se rezultati udeležencev iz vzorca na posameznih podlestvicah vprašalnikov

porazdeljujejo normalno.

43

Normalnost porazdelitve celotnega vzorca udeležencev smo ugotavljali s Kolmogorov-

Smirnovim testov. Rezultate za posamezne podlestvice vprašalnika BFI prikazujemo v spodnji

tabeli 3.

Tabela 3. Deskriptivne statistike in normalnost porazdelitve lestvic osebnostnih lastnosti na

vprašalniku BFI.

N M SD Asim. Spl. D p

Ekstravertnost 158 28,58 5,47 -,26 -,43 ,09 ,01*

Sprejemljivost 157 33,15 5,00 -,11 -,22 ,07 ,08

Vestnost 154 33,84 4,35 -,32 ,13 ,07 ,20

Nevroticizem 155 22,01 5,20 ,08 -,54 ,07 ,19

Odprtost 159 37,35 5,85 ,05 -,38 ,07 ,08 Opombe: N = numerus, M = povprečna vrednost, SD = standardna deviacija, Asim. = asimetričnost, Spl. =

sploščenost, D = Kolmogorov-Smirnov D, p = statistična pomembnost. * nenormalnost porazdelitve je

statistično pomembna na nivoju p < 0.05.

V tabeli 3 lahko vidimo, da se distribucija lestvice ekstravertnosti pri vprašalniku BFI

pomembno razlikuje od normalne porazdelitve (p < ,05). Iz tabele lahko razberemo tudi

asimetričnost in sploščenost posameznih lestvic. Ekstravertnost, sprejemljivost in vestnost

so levo asimetrične, medtem ko sta nevroticizem in odprtost rahlo desno asimetrična.

Večina distribucij na posameznih lestvicah je bolj sploščenih v primerjavi z normalno

distribucijo, razen vestnosti, ki je rahlo bolj koničasta. Glede na oblike distribucij, ki smo si jih

ogledali tudi na grafih, lahko posplošimo, da so normalno porazdeljene, zato smo uporabili

parametrične teste. Razvidne so tudi povprečne vrednosti in standardne deviacije

posameznih vrednosti na vprašalniku BFI. Pripravili smo tudi tabelo s povprečjem odgovorov

študentov na posameznih lestvicah BFI, iz katere je razvidno, da so se udeleženci ocenili kot

bolj vestne in odprte glede na druge osebnostne lastnosti (glej v prilogi tabelo 9).

Levenov test, s katerim smo preverjali enakost varianc oz. homoscedastičnost, ki je

predpostavka za t-test za dva neodvisna vzorca, je priložen v prilogi (tabela 8).

44

Tabela 4. Deskriptivne statistike za študente glede na vključenost v mentorski odnos za

podlestvice vprašalnika BFI.

Vključenost N M SD Min Max

Ekstravertnost DA 69 28,07 5,10 15 40 NE 89 28,98 5,74 12 39

Sprejemljivost DA 70 32,11 4,83 19 43 NE 87 33,99 5,00 21 45

Vestnost DA 67 33,46 4,36 25 42 NE 87 34,14 4,35 22 43

Nevroticizem DA 70 21,99 4,97 11 33 NE 85 22,04 5,42 11 34

Odprtost DA 70 37,04 6,30 22 50

NE 89 37,60 5,50 26 49 Opombe: N = numerus, M = aritmetična sredina, SD = standardna deviacija, Min. = minimalna vrednost, Max =

maksimalna vrednost.

Iz tabele 4 lahko razberemo nekatere osnovne statistike na osebnostnih dimenzijah glede na

vključenost posameznika v mentorski odnos. Zaradi lažje primerjave med lestvicami glede na

izraženost osebnostnih dimenzij (zaradi različnega števila postavk) smo v prilogi navedli še

tabelo 10 s povprečjem odgovorov študentov glede na vključenost na posamezni lestvici BFI.

Razlike v povprečjih med osebnostnimi dimenzijami so majhne, nekoliko izstopa

nevroticizem, kar pomeni, da se posamezniki ocenjujejo kot manj nevroticistične v primerjavi

z drugimi osebnostnimi dimenzijami.

Tabela 5. Deskriptivne statistike in normalnost porazdelitve za študente na vprašalnikih IPIP,

WLCS, OSI in SMS.

N M SD Asim. Spl. D p

IPIP 149 39,23 5,82 -,11 -,91 ,08 ,04*

WLCS 149 22,11 6,15 ,04 -,38 ,07 ,08

OSI 144 7,86 2,48 ,20 -,84 ,15 ,00*

SMS 145 3,19 2,02 ,08 -1,11 ,13 ,00* Opombe: N = numerus, M = aritmetična sredina, SD = standardna deviacija, Asim. = asimetričnost, Spl. =

sploščenost, D = Kolmogorov-Smirnov D, p = statistična pomembnost. * nenormalnost porazdelitve je

statistično pomembna na nivoju p < 0.05.

Iz tabele 5 lahko razberemo, da je test normalnosti Kolmogorov-Smirnov pokazal, da so

porazdelitve distribucij vprašalnikov IPIP, OSI ter SMS nenormalne, vendar lahko rečemo, da

45

glede na kriterije asimetričnosti in sploščenosti ter po pregledu histogramov posameznih

lestvic, zadoščajo normalnosti.

Tabela 6. Deskriptivne statistike za študente glede na vključenost v mentorski odnos na

vprašalnikih IPIP, WLCS, OSI in SMS.

Vključenost N M SD Min Max

IPIP DA 67 39,27 6,27 29 49 NE 82 39,21 5,46 26 50

WLCS DA 67 21,75 6,09 8 32 NE 82 22,41 6,22 10 39

OSI DA 66 8,18 2,60 3 14 NE 78 7,59 2,35 3 13

SMS DA 67 3,55 1,95 0 6

NE 78 2,87 2,05 0 7 Opombe: N = numerus, M = aritmetična sredina, SD = standardna deviacija, Min = minimalna vrednost, Max =

maksimalna vrednost.

Iz tabele 6 lahko razberemo, da imajo študentje, ki so vključeni v mentorski odnos rahlo višje

rezultate na lestvici ambicije za uspeh ter samoopozarjanja, vendar razlika ni velika. Višji

rezultat na lestvici WLCS pomeni večji zunanji lokus kontrole.

46

Preverjanje razlik med skupinama glede na vključenost v mentorski program

Tabela 7. Primerjava med skupinama glede na vključenost v mentorski program.

t df p

BFI_Ekstravertnost -1,03 156 ,30 BFI_Sprejemljivost -2,37 155 ,02** BFI_Vestnost -,95 152 ,34 BFI_Nevroticizem -,06 153 ,95 BFI_Odprtost -,59 157 ,56 IPIP* ,06 131,84 ,95 WLCS -,66 147 ,51 OSI 1,43 142 ,15 SMS 1,26 143 ,21 Opombe: * uporabljena je bila testna statistika za nehomogene variance; ** statistično pomembno (p < ,05)

T-test preverja, če se povprečja spremenljivk statistično pomembno razlikujejo glede na

vključenost v mentorski program. Statistično pomemben t-test (p < ,02) je pri spremenljivki

sprejemljivost, kar pomeni, da je razlika v povprečjih statistično značilna, zato lahko

pričakujemo, da se pojavlja tudi v populaciji in ni samo posledica slučaja pri vzorčenju. Za

osebnostno dimenzijo sprejemljivost smo izračunali tudi Cohenov koeficient velikosti učinka

d = 0,38 (df = 155), ki je majhen do srednje velik (Field, 2005). Ugotovitev je zanimiva, ker se

je na našem vzorcu pokazalo, da so posamezniki, ki niso vključeni v mentorski odnos,

statistično pomembno značilno bolj sprejemljivi.

Na podlagi tega vzorca ne moremo reči, da so med skupinama glede na vključenost dejanske

razlike pri preostalih osebnostnih lastnostih.

47

3.1 Razprava

Na začetku statistične obdelave smo preverili notranjo zanesljivost prevedenih vprašalnikov,

zaradi solidne veljavnosti Cronbachovega koeficienta, lahko sklepamo, da so rezultati na teh

vprašalnikih veljavni, s previdnostjo do interpretacije rezultatov na lestvici samoopozarjanja

(α = ,56).

Nobene izmed hipotez nismo potrdili s svojimi rezultati, k temu je verjetno prispeval tudi naš

nereprezentativen vzorec, v katerem je bila večina žensk. Hipoteze smo sicer postavili na

podlagi ugotovitev dveh raziskav, narejenih na ameriškem (Turban in Dougherty, 1994) in

kitajskem (Aryee, Lo in Kang, 1999) vzorcu. Slednja vzorca se morda po osebnostnih

značilnostih razlikujeta od slovenskega in je to prispevalo k statistično nepomembnim

razlikam med skupinama, zaradi česar nismo potrdili naših hipotez. Morda je k našim

rezultatom doprinesel tudi čas, v katerem smo izvedli raziskavo. Namreč, avtorja sta

ugotovila statistično pomembne razlike med skupinama pred 16 oz. 21 leti, ko morda

mentorski programi niso bili tako razširjeni in so imele osebnostne poteze pomembnejšo

vlogo pri vključevanju v mentorski odnos, kot v današnjem času, ko so programi bolj

razširjeni.

Aryee s sodelavci (1999) je npr. v raziskavi kot mentorja definiral izkušenega in starejšega

posameznika na višji stopnji v organizaciji, ki je udeležencu v raziskavi pomagal s

podpiranjem njegove kariere, kljub temu da k temu ni bil formalno zavezan. Turban in

Dougherty (1994) pa nista dala podrobnejših navodil, zapisala sta le, naj bodo udeleženci v

raziskavi osredotočeni na eno osebo po koncu njihovega študija, ki mu je služila kot sponzor

ali mentor na poklicni poti. Odnos z mentorjem v prvi raziskavi Aryee in sodelavcev (1999) bi

lahko definirali kot neformalno mentorstvo, medtem ko Turban in Dougherty (1994) tega

nista natančneje opredelila. Zaradi opozoril novejših avtorjev po ne ločevanju formalnega in

neformalnega mentorstva (npr. Wanberg, Welsh in Hezlett, 2003) ter po različnih učinkih le-

tega (npr. Allen, Day in Lentz, 2005) smo se odločili, da se v naši raziskavi osredotočimo le na

udeležence v formalnem mentorskem programu. Ker so v Sloveniji nekatere organizacije, ki

olajšujejo pridobivanje izkušenj iz realnega delovnega okolja in mreženje, osredotočene

predvsem na posameznike, ki so na koncu svoje študijske poti, smo se odločili, da bomo

raziskavo izvedli med študenti. Morda je naša osredotočenost na udeležence v formalnih

48

mentorskih programih ter vzorec študentov, namesto mlajših zaposlenih, prispeval k temu,

da z našo raziskavo nismo uspeli potrditi naših hipotez.

Prve hipoteze, da se bodo v mentorski program verjetneje vključili posamezniki z višje

izraženo emocionalno stabilnostjo, nismo potrdili. V tabeli 4 lahko opazimo, da imata naša

vzorca na lestvici nevroticizma skoraj enako povprečje. V raziskavi sta Turban in Dougherty

(1994) emocionalno stabilnost merila preko dimenzije samozavest (prirejen vprašalnik

Rosenberga iz leta 1965) ter negativno emocionalnost z vprašalnikom Levina in Stokes iz leta

1989. V naši raziskavi smo se odločili, da bomo uporabili v slovenščino preveden vprašalnik

BFI, ki sicer nima navedenih poddimenzij, ima pa močno notranjo konsistentnost in retestno

stabilnost (Avsec, Takšić in Mohorič, 2009). Predvidevamo, da naše hipoteze nismo potrdili

zato, ker je bila izvedena na slovenskem vzorcu, vzorec ni enakomerno razporejen po spolu

ter smo uporabili drug, za slovensko populacijo že prirejen vprašalnik.

Prav tako nismo potrdili druge hipoteze, da se bodo v mentorski program verjetneje vključili

posamezniki z višje izraženo ekstravertnostjo. Ekstravertnost je napovednik motivacije za

učenje, slednja pa je pozitivno povezana z razvojnimi aktivnostmi (Major, Turner, Fletcher,

2006). Ekstravertnost se je torej z razvojnimi aktivnostmi posredno povezovala. Avtorji

navajajo, da kadar delodajalci spodbujajo izobraževanje, priskrbijo službeni čas za učne

aktivnosti in spodbudno klimo ter povezavo rezultatov tovrstnih izobraževanj z npr. plačo in

napredovanji, so lahko osebne spremenljivke manj relevantne v napovedovanju motivacije

za učenje. Obratno pa, kadar morajo biti aktivnosti dokončane v posameznikovem zasebnem

času ter je razvoj posameznika s strani delodajalca označen kot njegova odgovornost, je

osebnost večinoma bolj pomemben napovednik motivacije za učenje. Predvidevamo, da v

vzorcu študentov v naši raziskavi ni redno zaposlenih. Po zgornjih ugotovitvah Major, Turner

in Fletcherja (2006) je osebnost pomembnejši napovednik motivacije za učenje, posledično

pa tudi za vključevanje v razvojne aktivnosti, kadar se te izvajajo v posameznikovem

zasebnem in ne službenem času. Ker bolj ekstravertne osebe proaktivno iščejo priložnosti za

srečanja in mreženje v delovnem okolju (Gruman in Saks, 2011), poleg tega pa so bolj

družabni, samozavestni in optimistični (Musek, 2010), se nam poraja vprašanje, ali so

ekstravertne osebe morda bolj vključene v neformalne mentorske odnose. Aryee, Lo in Kang

(1999) so v svoji raziskavi potrdili povezanost ekstravertnosti z vključevanjem v mentorski

odnos, kjer je bil mentor definiran kot posameznik, ki k temu ni formalno zavezan. Ob

49

ponovitvi raziskave in upoštevanjem tudi neformalnega mentorskega odnosa, bi morda

lahko dobili drugačne rezultate. Hipoteze torej v naši raziskavi nismo podprli.

Tretje hipoteze, da se posamezniki z višje izraženo potrebo po dosežkih verjetneje vključijo v

mentorski odnos, prav tako nismo potrdili. Aryee s sodelavci je sicer ugotovil statistično

pomembno pozitivno povezanost spremenljivke z vključenostjo posameznika v mentorski

odnos. Tako kot pri drugi hipotezi predvidevamo, da bi bilo koristno v prihodnje vključiti v

raziskavo tudi neformalni tip mentorstva in spremljati, ali bi se v tem primeru med vzorcema

pokazala statistično pomembna razlika.

Pri osebnostni dimenziji lokus kontrole pri delu se je izkazalo, da se študenti med seboj ne

razlikujejo glede na vključenost v mentorski odnos. Na podlagi teh ugotovitev zavračamo

četrto hipotezo. Obe skupini študentov imata relativno izenačene rezultate na lestvici lokusa

kontrole. Povprečja obeh skupin sta bližje polu zunanjega lokusa kontrole. To pomeni, da

študentje verjamejo, da sami s svojim vedenjem in dejanji le v manjši meri uravnavajo svoje

življenje in da v večji meri njihovo življenje določa naključje ali usoda (Rotter, 1978; v:

Lamovec, 1980). Predvidevamo, da smo do takega rezultata prišli zaradi trenutne

gospodarske situacije. V vzorcu imamo namreč skoraj polovico vzorca (45 %) starejših od 24

let, kar pomeni, da se večina verjetno že spopada z iskanjem prve zaposlitvene priložnosti.

Zaradi trenutne gospodarske situacije, kjer je zaposlovanje zmanjšano in zaradi narave

postavk npr. »Dobiti službo, ki si jo želiš, je večinoma stvar sreče.«, predvidevamo, da smo

dobili takšne rezultate, ki nakazujejo večjo usmerjenost v zunanji lokus kontrole pri delu. V

raziskavi nismo potrdili ugotovitve Turbana in Doughertya (1994), da posamezniki z

notranjim lokusom kontrole verjetneje vključujejo v mentorski odnos.

Prav tako nismo potrdili pete hipoteze, da se bodo v mentorski program verjetneje vključili

posamezniki z višjo ambicijo za uspeh. Predvidevamo, da se je tudi tu pokazala slabost

našega omejevanja raziskave na formalne mentorske programe in bi morda dobili drugačne

rezultate, če bi upoštevali tudi vključenost posameznikov v neformalno mentorstvo, v

katerega so morda vključeni preko prostovoljnega ali študentskega dela v različnih društvih.

Nismo zasledili raziskav, ki bi ugotavljale, ali se posamezniki v neformalnem po osebnostnih

spremenljivkah razlikujejo od posameznikov v formalnem mentorskem odnosu.

Predpostavljamo pa, da obstaja tudi veliko posameznikov, ki ima izkušnje v obeh vrstah

mentorskih odnosih, kar bi lahko otežilo tovrstno raziskavo, če bi jo ločevali glede na tipa

50

mentorskega odnosa. Zato bi bilo morda kljub opozorilom avtorjev o enačenju formalnega in

neformalnega mentorskega odnosa smiselno v prihodnje narediti raziskavo, kjer bi primerjali

udeležence v obeh tipih mentorstva s posamezniki, ki vanj niso vključeni. Morda bi se tako

pokazala kakšna statistično pomembna razlika med skupinama.

Zadnje šeste hipoteze, da se posamezniki z višje izraženim samoopozarjanjem verjetneje

vključujejo v mentorski odnos, prav tako nismo potrdili. Flynn in Ames (2006) navajata, da

posamezniki z visoko izraženim samoopozarjanjem pozorneje opazujejo socialne namige ter

jih uporabijo kot smernice pri svojem obnašanju. Pri pregledu rezultatov lahko opazimo, da

je manjša razlika v povprečnem rezultatu na lestvici med skupinama, v prid vključenih v

mentorski odnos, vendar ta razlika ni statistično pomembna. Tovrsten rezultat smo morda

dobili, kot že omenjeno, tudi zaradi nereprezentativnega vzorca z izrazito visokim ženskim

deležem udeleženk. V literaturi smo poskušali dobiti odgovore, ali se moški in ženske

razlikujejo med seboj v vedenju samoopozarjanja. Našli smo mešane ugotovitve, in sicer

nekatere študije poročajo, da so ženske bolj odzivne na vedenjska pričakovanja kot moški.

Natančneje, da so ženske že v mlajših letih boljše kot moški v prilagajanju svojega vedenja,

da bolje ustreza dani situaciji. Navedeno trditev so potrdili v raziskavi povezani z

razočaranjem otrok nad darilom, v kateri so dekleta bolje maskirala svoje razočaranje ob

prejemu bornega darila kot fantje (Saarni, 1984). Boyatzis, Chazan in Ting (1993; v: Flynn in

Ames, 2006) navajajo, da so ženske boljše pri razbiranju čustev. Po drugi strani pa nedavna

metaraziskava izvedena s strani Day, Schleicher, Unckless in Hiller (2002) navaja, da so

moški rahlo bolj naklonjeni k zadrževanju svojih čustev v medosebnih kontekstih.

Povzamemo lahko, da so ugotovitve raziskav mešane. Vsekakor pa bi bilo ob ponovitvi

raziskave primerno poskrbeti za bolj reprezentativen vzorec ter morda pozornost nameniti

tudi morebitnim razlikam med spoloma na lestvici samoopozarjanja ter glede na vključenost

v mentorski odnos. Torej ugotovitve Turbana in Doughertya (1994) v naši raziskavi nismo

podprli.

Zanimivo je, da se je pokazala statistično pomembna razlika med skupinama glede na

vključenost v mentorski odnos, in sicer pri osebnostni dimenziji sprejemljivost. Izkazalo se je,

da imajo posamezniki, ki niso bili vključeni v mentorski odnos, višje izraženo sprejemljivost.

Predvidevamo, da je prišlo do statistično pomembne razlike ravno pri tej osebnostni

spremenljivki zaradi naključja.

51

3.2 Pomanjkljivosti raziskave

Pri nalogi vsekakor obstajajo številne priložnosti in možnosti za izboljšavo in nadgradnjo

raziskave. Ena izmed najopaznejših omejitev raziskave je seveda nereprezentativen vzorec z

izrazito večinsko zastopanostjo žensk (85 %). Slednje je bilo morda deloma pričakovano, saj

smo k sodelovanju povabili študentke vključene v formalni mentorski program Kolegice

zavoda Nefiks, ki je zasnovan tako, da se ženske mentoriranke spoznajo in povežejo z

uspešno žensko iz njihovega bodočega poklica. V tem programu so sodelovale izključno

študentke. Prav tako smo k sodelovanju povabili študente psihologije vključene v mentorski

program Superpsiholog, kjer je na študijski smeri prav tako večinska zastopanost žensk. Za

preostala formalna mentorska programa, ki ju ponujata organizaciji zavoda Ypsilon in MEKS,

nimamo podatka o spolih udeležencev. Raziskavo smo v drugem vzorcu študentov, ki niso

vključeni v formalni mentorski program, razposlali študentom, ki so jo naprej posredovali

prijateljem in kolegom po metodi snežne kepe. Predvidevamo, da so bili pri vzorcu večinsko

zastopani študentje Filozofske fakultete ter drugih družboslovnih fakultet, kjer je že po

naravi študija večinska zastopanost žensk. V prihodnje bi morali biti na to pozornejši in se

bolj osredotočiti na širjenje ankete po naravoslovnih fakultetah ter poskrbeti za spolno

enakomernejši vzorec. Prav tako bi bila izboljšava raziskave v prihodnji izvedbi večji vzorec in

boljša reprezentativnost. Še posebno bi morali poskrbeti za večji vzorec v skupini študentov,

ki so vključeni v mentorski odnos, ter skupini po številu udeležencev čimbolj izenačiti.

V naši raziskavi nismo označili, da morajo biti vse postavke vprašalnikov obvezno

odgovorjene (to smo označili le za demografske podatke), zato bi bilo primerno, da bi to v

prihodnje popravili. Nekateri udeleženci namreč ankete niso izpolnili v celoti, zato so

nekatere postavke ostale neodgovorjene.

V raziskavi smo uporabili prevod nekaterih vprašalnikov, ki so bili uporabljeni tudi v

raziskavah, na katere smo se opirali pri nastajanju tega dela (Aryee, Lo, Kang, 1999 in Turban

in Dougherty, 1994). Za vprašalnik SMS se je izkazalo, da je manj zanesljiv (α = ,56), zato bi

bilo pri prihodnji izvedbi raziskave posebno pozornost nameniti prevodu in pregledu

posameznih postavk, ter kako bi lahko izboljšali zanesljivost, če bi posamezno postavko

izločili iz nadaljnje analize. Ta analiza presega namene naše naloge, bi pa bilo primerno temu

nameniti pozornost v morebitni ponovitvi raziskave naloge.

52

3.3 Možnosti nadaljnjih raziskav in priporočila

V raziskavi smo se osredotočili na formalni mentorski program in vabilo k sodelovanju poslali

študentom, ki so bili vključeni v tovrstne programe v okviru različnih organizacij (npr. Zavod

Nefiks, Zavod Ypsilon, MEKS itd.). Kot poudarjajo nekateri avtorji ima lahko neformalno

mentorstvo celo večjo karierno podporo (npr. Chao, Walz in Gardner, 1992; Ragins in Cotton,

1999; Allen, Day in Lentz, 2005) in psihosocialno mentoriranje (Fagenson-Eland, Marks in

Amendola, 1997; Ragins in Cotton, 1999) za mentorirance kot formalno mentorstvo. Čeprav

so rezultati raziskav mešani, saj npr. Allen in Eby (2003) med skupinama formalnih in

neformalnih mentorirancev nista našla nobenih statistično pomembnih razlik, bi se bilo

potrebno vprašati, ali so bili posamezniki, ki niso bili vključeni v formalni mentorski odnos,

morda vključeni v neformalni mentorski odnos (npr. preko študentskega dela,

demonstratorstva, prostovoljstva itd.), kjer imajo priložnost izboljševati svoje spretnosti in

znanja. V naši raziskavi nismo nadzirali, ali imajo študentje, ki niso bili vključeni v formalni

mentorski program, morda neformalnega mentorja, s katerim vstopijo v odnos na podlagi

zaznane kompetentnosti in medosebnega ugodja (Allen, Poteet in Burroughs, 1997).

Wanberg, Welsh in Hezlett (2003) so v metaraziskavi ugotovili, da večina raziskav ne razlikuje

podrobneje med obema tipoma mentorstva (63 od skupnih 96 raziskav), zato lahko

predvidevamo, da v raziskavah, kjer mentorstvo ni podrobneje opredeljeno po obeh tipih,

upoštevajo oba. Veliko tovrstnih raziskav se nanaša npr. tudi na koristi mentorstva, zaradi

česar lahko rečemo, da so verjetno koristi mentorstva zaznane tako v formalnih kot

neformalnih mentorskih odnosih. Poleg tega je neformalni mentorski odnos morda posledica

selekcije, zato naj bi bili v njem verjetno posamezniki bolj karierno naravnani (Ragins in

Cotton, 1999), posledično se morda med našima vzorcema vključenih in nevključenih v

formalni mentorski odnos niso pokazale pomembne razlike. V prihodnje bi bilo zato koristno

vključiti tudi posameznike z neformalnim mentorjem ter primerjati, ali se po osebnostnih

spremenljivkah kaj razlikujejo od posameznikov vključenih v formalno mentorstvo.

V prihodnje bi bilo morda zanimivo spremljati tudi količino prejetega mentorstva ter ali se

posamezne osebnostne spremenljivke z njim povezujejo. Nekateri avtorji (npr. Aryee, Lo in

Kang, 1999) so tovrstno raziskavo že izvedli in npr. ugotovili, da se ekstravertnost posredno

povezuje s prejetim mentorstvom skozi intenco mentoriranca za začetek mentorskega

53

odnosa. V literaturi zasledimo, da ni pomembna samo količina prejetega mentorstva, temveč

tudi njegova kvaliteta. Kvaliteta mentorstva je namreč bolj pomembna za delovno

zadovoljstvo, čustveno zavezanost organizaciji in zadovoljstvo z mentoriranjem kot količina

prejetega mentorstva (merjena s številom mentorjev) (Xu in Payne, 2011). Zanimivo bi bilo

spremljati tudi mentorjev spol ter ali se pojavijo kakšne razlike v istospolnih in spolno

mešanih mentorskih parih. Allen, Day in Lentz (2005) so namreč naredile raziskavo, v kateri

so ugotovile, da posamezniki poročajo o večjem medosebnim udobjem v istospolnih

mentorskih parih kot v spolno mešanih parih.

Ena od spremenljivk, ki bi jo bilo v ponovitvi raziskave zanimivo spremljati, je tudi

proaktivnost posameznika. Wanberg s sodelavci (2003) jo opredeljuje kot tendenco

posameznika za vključevanje v aktivnosti, ki so namenjene vplivanju na njegovo okolje.

Posamezniki, ki imajo visoko izraženo proaktivnost, verjetneje prepoznajo priložnosti in jim

sledijo tudi, ko se pojavijo ovire (Parker in Sprigg, 1999). Mentorji so morda tudi zato bolj

pripravljeni mentorirati bolj proaktivne mentorirance (ne glede na spol in raso) (Thomas, Hu,

Gewin, Bingman in Yanchus, 2005). Proaktivnost je pozitivno povezana z motivacijo za učenje

ter vključevanjem v razvojne aktivnosti (Parker in Sprigg, 1999). Glede na naravo

mentorskega odnosa, kjer je cilj navadno učenje in karierni razvoj, bi bilo zanimivo

raziskovati, ali se bolj proaktivni posamezniki verjetneje vključujejo v tovrstne odnose. Prav

tako bi bilo smiselno spremljati zaznano kompetentnost posameznika ter ali se posamezniki,

ki se vključijo v mentorski odnos zaznavajo kot bolj ali manj kompetentne v primerjavi s

posamezniki, ki se v tovrstne programe ne vključijo.

V prihodnje bi lahko usmerili pozornost tudi na mentorja, katere so osebnostne dimenzije, ki

vplivajo na odločitev mentorja za mentoriranje posameznikov. Wanberg, Kammeyer-Mueller

in Marchese (2006) so tako npr. ugotovili, da se mentorjeva proaktivnost povezuje z več

kariernim in psihosocialnim mentoriranjem.

54

4. Sklepi

V naši raziskavi nismo ugotovili statistično pomembnih povezav med osebnostnimi

spremenljivkami in vključevanjem v formalni mentorski odnos. Kljub temu ocenjujemo, da je

poznavanje osebnostnih spremenljivk, ki napovedujejo motivacijo za učenje zelo

pomembno. V uvodu smo namreč omenili, da je skupna značilnost vsem definicijam o

mentorskih odnosih tudi intenca za učenje ter lahko, četudi se cilji mentorskega odnosa med

pari razlikujejo, rečemo, da je mentorstvo partnerstvo za učenje.

V literaturi smo zasledili, da ima v ZDA 70 % podjetij, ki so na seznamu Furtune 500 (letni

seznam 500 največjih Ameriških podjetij merjen glede na čiste dobičke), v svojih podjetjih

vzpostavljene formalne mentorske programe. Prav tako imajo številne družbe v ZDA kot npr.

Wachovia Coorporation, MTV Networks, American Airlines, Bank of America, Charles

Schwab, Mariott International in Proctor and Gamble vzpostavljene formalne mentorske

programe z namenom, da bi jim pomagali pritegniti, obdržati in razviti uspešne zaposlene. V

zadnjih letih narašča ponudba tovrstnih mentorskih programov tudi v Sloveniji, formalni

mentorski programi so tako razviti npr. v organizacijah Vzajemna, Trimo Trebnje ter Zavod RS

za transfuzijsko medicino. Predpostavljamo, da se bo v prihodnje še okrepil trend

vzpostavljanja formalnih mentorskih programov tudi v Sloveniji.

Kot zelo koristno bi se lahko poznavanje osebnostnih lastnosti za vključevanje v mentorske

programe izkazalo pri zaposlovanju posameznikov na položajih, ki zahtevajo od zaposlenega

neprestano učenje in izboljševanje svojih spretnosti in znanj. Organizacija bi lahko tako

zaradi poznavanja, katere so osebnostne dimenzije, ki prispevajo k vključevanju posameznika

v formalni ali neformalni mentorski odnos, lažje predvidele, katere osebnostne

spremenljivke napovedujejo motivacijo za učenje ter spremljale, ali te osebnostne

spremenljivke prispevajo tudi h količini prejetega mentorstva. Koristnost programov

mentorstva v organizacijah bi lahko izboljšali z oceno, kateri posamezniki bodo bolj

motivirani za udeležbo v programu in verjetneje od tega imeli tudi več koristi. Glede na

oceno bi lahko bolj primerno ponudili dodatno podporo s strani nadrejenega ali sodelavca

tistim posameznikom, z manj izraženimi osebnostnimi lastnostmi za motivacijo za učenje. To

bi organizaciji prineslo časovno in denarno učinkovitost, poleg tega pa posamezniku

priskrbelo primerno stopnjo spodbude za vključevanje in v nadaljevanju tudi spremljanje v

55

mentorskem odnosu. V naši raziskavi hipotez nismo podprli, zato bi bilo potrebno temu

področju posebno pozornost nameniti tudi v prihodnje, saj bi poznavanje teh osebnostnih

lastnosti lahko prineslo določene koristi organizacijam, ki tovrstne programe vpeljujejo v

svoja podjetja ali želijo, da bi se ta proces v njihovih podjetjih izvajal neformalno zaradi

številnih koristi, ki jih prinese samemu mentorirancu, mentorju in organizaciji.

56

5. Literatura

Allen, T. D. (2007). Mentoring relationships from the perspective of the mentor. V Ragins B.

R. in Kram, K. E. (Ur.). The Handbook of Mentoring at Work: Theory, Research, and Practice

(123–147). SAGE Publications, Inc. doi:10.4135/9781412976619.n5

Allen, T. D., Day, R., in Lentz E. (2005). The role of interpersonal comfort in mentoring

relationships. Journal of Career Development, 31(3), 155–169. doi:10.1007/s10871-004-

2224-3

Allen, T. D., in Eby, L. T. (2003). Relationship effectiveness for mentors: factors associated

with learning and quality. Journal of Management, 29(4), 469–486. doi:10.1016/S0149-

2063_03_00021-7

Allen, T. D., Eby, L. T., in Lentz, E. (2006). The relationship between formal mentoring

program characteristics and perceived program effectiveness. Personnel Psychology, 59,

125–153. doi:10.1111/j.1744-6570.2006.00747.x

Allen, T. D., Eby, L. T., Poteet, M. L., Lentz, E., in Lima, L. (2004). Career benefits associated

with mentoring for protégés: A meta- analysis. Journal of Applied Psychology, 89, 127–136.

doi:10.1037/0021-9010.89.1.127

Allen, T. D., Lentz, E., in Day, R. (2006). Career success outcomes associated with mentoring

Others a comparison of mentors and nonmentors. Journal of Career Development, 32(3),

272–285. doi:10.1177/0894845305282942

Allen, T. D., Poteet M. L., in Burroughs, S. M. (1997). The mentor’s perspective: a qualitative

inquiry and future research agenda. Journal of Vocational Behavior, 51, 70–89.

doi:10.1006/jvbe.1997.1596

57

Allen, T. D., Poteet, M. L., Russell, J. E. A., in Dobbins, G. H. (1997). A field study of factors

related to supervisors’ willingness to mentor others. Journal of Vocational Behavior, 50(1),

1–22. doi:10.1006/jvbe.1995.1525

Allen, T. D., Russell, J. E. A., in Maetzke, S. B. (1997). Formal peer mentoring: Factors related

to protégés’ satisfaction and willingness to mentor others. Group and Organization

Management, 22(4), 488–507. doi:10.1177/1059601197224005

American psychological association Presidential task force, Centering on mentoring. (2006).

Introductioon to mentoring: a guide for mentors and mentees. American Psychological

Association. Dostop 4.2.2015 na: https://www.apa.org/education/grad/intro-mentoring.pdf

American psychological association. (2014). APA PsycNET. Dostop 15.3.2015 na:

http://psycnet.apa.org/?&fa=main.doiLanding&doi=10.1037/t07550-000

Arora, R., in Rangnekar, S. (2014). Workplace mentoring and career resilience: an empirical

test. The Psychologist-Manager Journal, 17(3), 205–220. doi:10.1037/mgr0000021

Arora, R., in Rangnekar, S. (2015). Relationships between emotional stability, psychosocial

mentoring support and career resilience. Europe's Journal of Psychology, 11(1), 16–33.

doi:10.5964/ejop.v11i1.835

Aryee, A., Chay, Y. W., in Chew, J. (1996). The motivation to mentor among managerial

employees: An interactionist perspective. Group and Organization Management, 21, 261–

277.

Aryee, S., Lo, S. in Kang, I. - L. (1999). Antecedents of early career stage mentoring among

Chinese employees. Journal of Organizational Behavior, 20, 563–576.

doi:10.1002/(SICI)1099-1379(199909)20:5<563::AID-JOB890>3.0.CO;2-#

58

Austin, A. E. (2002). Preparing the next generation of faculty: graduate school as socialization

to the academic career. The Journal of Higher Education, 73(1), 94–122.

doi:10.1353/jhe.2002.0001

Avsec, A., Takšić, V., in Mohorič, T. (2009). The relationship of trait emotional intelligence

with the big five in croatian and slovene university student samples. Psihološka obzorja,

18(3), 99–110.

Bauer, T. N., Bodner, T., Erdogan, B., Truxillo, D. M., in Tucker, J. S. (2007). Newcomer

adjustment during organizational socialization: A meta-analytic review of antecedents,

outcomes, and methods. Journal of Applied Psychology, 92(3), 707–721. doi:10.1037/0021-

9010.92.3.707

Baugh, S. G., in Fagenson-Eland, E. A. (2007). Formal mentoring programs: A “poor cousin” to

informal relationships?. V B. R., Ragins, in K. E., Kram (Ur.), Handbook of mentoring: Theory,

research, and practice (249–271). Thousand Oaks, CA: Sage.

Baugh, S. G., Lankau, M. J., in Scandura, T. A. (1996). An investigation of the effects of

protégé gender on responses to mentoring. Journal of Vocational Behavior, 49, 309–323.

doi: 10.1006/jvbe.1996.0046

Blake-Beard, S. D. (2001). Taking a hard look at formal mentoring programs: A consideration

of potential challenges facing women. Journal of Management Development, 20(4), 331–

345. doi: 10.1108/02621710110388983

Blickle, G., Schneider, P. B., Meurs, J. B., in Perrewé, P. L. (2010). Antecedents and

consequences of perceived barriers to obtaining mentoring: A longitudinal investigation.

Journal of Applied Social Psychology, 40(8), 1897–1920. doi:10.1111/j.1559-

1816.2010.00644.x

Blickle, G., Schneider, P. B., Perrewé, P. L., Blass, F. R., in Ferris, G. R. (2008). The roles of self-

disclosure, modesty, and self-monitoring in the mentoring relationship: A longitudinal multi-

59

source investigation. Career Development International, 13(3), 224–240. doi:

10.1108/02621710110388983

Bogg, J., in Cooper, C. (1995). Job satisfaction, mental health and occupational stress among

senior civil servants. Human Relations, 48(3), 327–341. doi: 10.1177/001872679504800306

Bozionelos, N. (2004). Mentoring provided: Relation to mentor's career success, personality,

and mentoring received. Journal of Vocational Behavior, 64, 24–46. doi:10.1016/S0001-

8791(03)00033-2

Bozionelos, N., in Bozionelos, G. (2010). Mentoring received by protégé´s: its relation to

personality and mental ability in the Anglo-Saxon organizational environment. The

International Journal of Human Resource Management, 21(4), 509–529. doi:

10.1080/09585191003612000

Bozionelos, N., Bozionelos, G., Polychroniou, P., in Kostopoulos K. (2014). Mentoring receipt

and personality: Evidence for non-linear relationships. Journal of Business Research, 67(2),

171–181. doi:10.1016/j.jbusres.2012.10.007

Bunc, S. (1998). Slovar tujk. Maribor: Obzorja.

Bureau of Labor Statistics (2012). Current population survey, table 11: employed persons by

detailed occupation, sex, race, and hispanic or latino ethnicity, Annual Averages 2012 (2013).

Dostop 5.2.2015 na: http://www.bls.gov/cps/cpsaat11.pdf

Chao, G. T. (1997). Mentoring phases and outcomes. Journal of Vocational Behavior, 51, 12–

28. doi:10.1006/jvbe.1997.1591

Chao, G. T. (2009). Formal mentoring: Lessons learned from past practice. Professional

Psychology: Research and Practice, 40(3), 314–320. doi:10.1037/a0012658

60

Chao, G. T., Walz, P. M. in Gardner, P. D. (1992). Formal and informal mentorships: a

comparison on mentoring functions and contrast with nonmentored counterparts. Personnel

Psychology, 45, 619–636.

Cross, S. (1998). Roots and wings: mentoring. Innovations in Education and Training

International, 35(3), 224–230.

Dalton, G. W., Thompson, P. H., in Price, R. L. (1977). The four stages of professional carers –

A new look at performance by professionals. Organizational Dynamics, 19–42.

Day, D. V., Unckless, A. L., Schleicher, D. J., in Hiller, N. J. (2002). Self-monitoring personality

at work: A meta-analytic investigation of construct validity. Journal of Applied Psychology,

87(2), 390–401. doi:10.1037//0021-9010.87.2.390

Dohm, F. A., in Cummings, W. (2002). Research mentoring and women in clinical psychology.

Psychology of Women Quarterly, 26, 163–167. doi:10.1111/1471-6402.00055

Dohm, F. A., in Cummings, W. (2003). Research mentoring and men in clinical psychology.

Psychology of Men and Masculinity, 4(2), 149–153. doi:10.1037/1524-9220.4.2.149

Dreher, G. F., in Ash, R. A. (1990). A comparative study of mentoring among men and women

in managerial, professional, and technical positions. Journal of Applied Psychology, 75(5),

539–546.

Dreher, G. F., in Cox, T. J. (1996). Race, gender, and opportunity: A study of compensation

attainment and the establishment of mentoring relationships. Journal of Applied Psychology,

81(3), 297–308.

DuVernet, A. D., in Watson, A. M. (2008). The role of protégé personality in formal mentoring

programs. Dostop 13.11.2014, na:

http://iopsychology.chass.ncsu.edu/documents/siop/duvernet_watson_SIOP08.pdf

61

Eby, L. T. (1997). Alternative forms of mentoring in changing organizational environments: a

conceptual extension of the mentoring literature. Journal of Vocational Behavior, 51, 125–

144. doi:10.1006/jvbe.1997.1594

Eby, L. T. (2011). Mentoring. V S., Zedeck (Ur.), APA handbook of industrial and

organizational psychology: Selecting and developing members for the organization.

Washington, American Psychological Association, 2, 505–525.

Eby, L. T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T., in DuBois, D. (2008). Does mentoring matter? A

multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored individuals. Journal

of Vocational Behavior, 72(2), 254–267. doi:10.1016/j.jvb.2007.04.005

Eby, L. T., Allen, T. D., Hoffman, B. J., Baranik, L. E., Sauer, J. B, Baldwin, S., Morrison, M. A.,

Kinkade, K. M., Maher, C. P., Curtis, S., in Evans, S. C. (2013). An interdisciplinary meta-

analysis of the potential antecedents, correlates, and consequences of protégé's perceptions

of mentoring. Psychological Bulletin, 139(2), 441–476. doi:10.1037/a0029279

Eby, L. T. in Lockwood, A. (2005). Protégé's and mentors reactions to participating in formal

mentoring programs: A qualitative investigation. Journal of Vocational Behavior, 67, 441–

458. doi:10.1016/j.jvb.2004.08.002

Eby, L. T., in McManus, S. E. (2004). The protégé's role in negative mentoring experiences.

Journal of Vocational Behavior, 65, 255–275. doi:10.1016/j.jvb.2003.07.001ž

Eby, L. T., Rhodes, J., in Allen, T. D. (2007). Definition and evolution of mentoring. V T. D.,

Allen, in L. T., Eby (Ur.). Blackwell handbook of mentoring. Oxford: Blackwell Publishing

Evers, A., Frese, M. in Cooper, C. L. (2000). Revisions and further developments of the

occupational stress indicator: LISREL results from the Dutch studies. Journal of Occupational

and Organizational Psychology, 73(2), 221–240. doi: 10.1348/096317900166994.

62

Fagenson, E. A. (1988). The power of a mentor: proteges and nonproteges perceptions of

their own power in organizations. Group and Organization Studies, 13(2), 182–194.

Fagenson, E. A. (1989). The mentor advantage: perceived career/job experiences of protégés

versus non-protégés. Journal of Organizational Behavior, 10(4), 309–320.

Fagenson, E. A., Marks, M. A., in Amendola, K. L. (1997). Perceptions of mentoring

relationships. Journal of Vocational Behavior, 51, 29–42. doi:10.1006/jvbe.1997.1592

Fagenson-Eland, E. A., in Baugh, S. G. (2001). Personality predictors of protégé mentoring

history. Journal of Applied Social Psychology, 31(12), 2502–2517. doi: 10.1111/j.1559-

1816.2001.tb00187.x

Feldman, D. C. (1999). Toxic mentors or toxic proteges? A critical re-examination of

dysfunctional mentoring. Human Resource Management Review, 9(3), 247–278.

Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd edition). London: Sage.

Flynn, F. J., in Ames, D. R. (2006). What’s good for the goose may not be as good for the

gander: the benefits of self-monitoring for men and women in task groups and dyadic

conflicts. Journal of Applied Psychology, 91(2), 272–281. doi: 10.1037/0021-9010.91.2.272

Gailienė, I. (2012). Self-monitoring controversies. Problems of Psychology in the 21st

Century, 3, 3–5.

Gangestad, S.W., in Snyder, M. (2000). Self-monitoring: appraisal and reappraisal.

Psychological Bulletin, 126(4), 530–555. doi: 10.1037//0033-2909.126.4.530

Garvey, B., in Alred, G. (2003). An introduction to the symposium on mentoring: issues and

prospects. British Journal of Guidance and Counselling, 31(1), 3–9.

doi:10.1080/0306988031000086125

63

Gilbert, L. A., in Rossman, K. M. (1992). Gender and the mentoring process for women:

implications for professional development. Professional Psychology: Research and Practice,

23(3), 233–238.

Green, S. G., in Bauer, T. N. (1995). Supervisory mentoring by advisers: Relationships with

doctoral student potential, productivity, and commitment. Personnel Psychology, 48, 537–

562. doi: 10.1111/j.1744-6570.1995.tb01769.x

Gruman, J. A., in Saks, A. M. (2011). Socialization preferences and intentions: Does one size

fit all? Journal of Vocational Behavior, 79, 419–427. doi: 10.1016/j.jvb.2011.04.006

Hamlin, R. G., in Sage, L. (2011). Behavioural criteria of perceived mentoring effectiveness:

An empirical study of effective and ineffectivementor and mentee behaviour within formal

mentoring relationships. Journal of European Industrial Training, 35(8), 752–778.

doi:10.1108/03090591111168311

Hartmann, N. N., Rutherford, B. N., Feinberg, R., in Anderson, J. G. (2014). Antecedents of

mentoring: Do multi-faceted job satisfaction and affective organizational commitment

matter? Journal of Bussiness Research, 67, 2039–2044. doi:10.1016/j.jbusres.2013.10.006

Hunt, D. M., in Michael, C. (1983). Mentorship: a career training and development tool.

Academy of Management Review, 8(3), 475–485.

Jedd, M. (2009). Mentors: Guiding the Way. Dostop dne 28.7.2015 na:

http://www.success.com/article/mentors-guiding-the-way

John, O. P., Naumann, L. P., in Soto, C. J. (2008). Paradigm shift to the integrative big five

trait taxonomy: history, measurement, and conceptual issues. V O. P., John, R. W., Robins, in

L. A., Pervin (Ur.), Handbook of personality: Theory and research (114–158). New York, NY:

Guilford Press.

64

John, O. P., in Srivastava, S. (1999). The big five trait taxonomy: history, measurement, and

theoretical perspectives. V L. A., Pervin in O. P., John (Ur.), Handbook of personality: Theory

and research (102–139). New York: Guilford Press.

Johnson, J. A. (2014). Measuring thirty facets of the five factor model with a 120-item public

domain inventory: development of the IPIP-NEO-120. Journal of Research in Personality, 51,

78–89. doi:10.1016/j.jrp.2014.05.003

Kalbfleisch, P. J., in Davies, A. B. (1993). An interpersonal model for participation in

mentoring relationships. Western Journal of Communication, 57, 399–415.

Kirchmeyer, C. (2002). Gender differences in managerial careers: yesterday, today, and

tomorrow. Journal of Business Ethics, 37(1), 5–24. doi: 10.1023/A:1014721900246

Kram, K. E., in Isabella, L. A. (1985). Mentoring alternatives: the role of peer relationships in

career development. The Academy of Management Journal, 28(1), 110–132.

Lamovec, T. (1980). Eksperimentalni priročnik iz psihologije motivacije, emocij, osebnosti in

učenja. Ljubljana: Tiskarna Kresija

Lease, S. H. (2004). Effect of locus of control, work knowledge, and mentoring on career

decision-making difficulties: testing the role of race and academic institution. Journal of

Career Assessment, 12(3), 239–254. doi:10.1177/1069072703261537

Lentz, E., in Allen, T. D. (2009). The role of mentoring others in the career plateauing

phenomenon. Group and Organization Management, 34(3), 358–384.

doi:10.1177/1059601109334027

Major, D. A., Turner, J. E., in Fletcher, T. D. (2006). Linking proactive personality and the big

five to motivation to learn and development activity. Journal of Applied Psychology, 91(4),

927–935. doi:10.1037/0021-9010.91.4.927

65

Maton, K. I., Wimms, H. E., Grant, S. K., Wittig, M. A., Rogers, M. R., in Vasquez, M. J. T.

(2011). Experiences and perspectives of african american, latina/o, asian american, and

european american psychology graduate students: a national study. Cultural Diversity and

Ethnic Minority Psychology, 17(1), 68–78. doi:10.1037/a0021668

Miller, V. D., in Jablin, F. M. (1991). Information seeking during organizational entry:

Influence, tactics, and a model of the process. Academy of Management Review, 16(1), 92–

120.

Musek, J. (2010). Psihologija življenja. Vnanje Gorice: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Noe, R. A. (1988a). An investigation of the determinants of successful assigned mentoring

relationships. Personell Psychology, 41, 457–479.

Noe, R. A. (1988b). Woman and mentoring: a review and research agenda. Academy of

Management Review, 13(1), 65–78.

Oakley, J.G. (2000). Gender-based barriers to senior management positions: understanding

the scarcity of female CEOs. Journal of Business Ethics, 27(4), 321–334.

doi:10.1023/A:1006226129868

O'Neil, D. A., Hopkins, M. M., in Bilimoria, D. (2008). Women’s careers at the start of the 21st

century: patterns and paradoxes. Journal of Business Ethics, 80(4), 727–743.

doi:10.1007/s10551-007-9465-6

O'Neill, D. A., Hopkins M. M., in Sullivan, S. E. (2011). Do women’s networks help advance

women’s careers? Differences in perceptions of female workers and top leadership. Career

Development International, 16(7), 733–754. doi:10.1108/13620431111187317

Opayemi, R. (2012). Psychosocial factors predisposing university undergraduates to

mentoring relationship. IFE PsychologIA, 20(1), 70–86.

66

Paglis, L. L., Green, S. G., in Bauer, T. N. (2006). Does adviser mentoring add value? A

longitudinal study of mentoring and doctoral student outcomes. Research in Higher

Education, 47(4), 451–476. doi:10.1007/s11162-005-9003-2

Parker, S. K., in Sprigg, C. A. (1999). Minimizing strain and maximizing learning: The role of

job

demands, job control and proactive personality. Journal of Applied Psychology, 84(6), 925–

939.

Payne, S. C., in Huffman, A. H. (2005). A longitudinal examination of the influence of

mentoring

on organizational commitment and turnover. Academy of Management Journal, 48(1), 158–

168. doi:10.2307/20159647

Pellegrini, E. K., in Scandura, T. A. (2005). Construct equivalence across groups: an

unexplored issue in mentoring research. Educational and Psychological Measurement, 65(2),

323–335. doi:10.1177/0013164404268665

Perrewé, P. L., in Nelson, D. L. (2004). Gender and career success: The facilitative role of

political skill. Organizational Dynamics, 33(4), 366–378. doi:10.1016/j.orgdyn.2004.09.004

Ragins, B. R. (1996). Jumping the hurdles: barriers to mentoring for women in organizations.

Leadership and Organization Development Journal, 17(3), 37–41.

Ragins, B. R. (1997). Diversified mentoring relationships in organizations: a power

perspective. The Academy of Management Review, 22(2), 482–521.

Ragins, B. R., in Cotton, J. L. (1991). Easier said than done: gender differences in perceived

barriers to gaining a mentor. Academy of Management Journal, 34(4), 939–951.

67

Ragins, B. R., in Cotton, J. L. (1999). Mentor functions and outcomes: a comparison of men

and women in formal and informal mentoring relationships. Journal of Applied Psychology,

84(4), 529–550. doi:10.1037/0021-9010.84.4.529

Ragins, B. R., Cotton, J. L., in Miller, J. S. (2000). Marginal mentoring: the effects of type of

mentor, quality of relationship, and program design on work and career attitudes. Academy

of Management Journal. 43(6), 1177–1194. doi:10.2307/1556344

Ragins, B. R., in Scandura, T. A. (1999). Burden or blessing? Expected costs and benefits of

being a mentor. Journal of Organizational Behavior, 20, 493–509. doi:10.1002/(SICI)1099-

1379(199907)20:43.0.CO;2-T

Ragins, B. R., Townsend, B., in Mattis, M. (1998). Gender gap in the executive suite: CEOs

and female executives report on breaking the glass ceiling. Academy of Management

Executive, 12(1), 28–42.

Rockwell, B. V., Leck, J. D., in Elliott, C. J. (2013). Can e-mentoring take the "gender" out of

mentoring?. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 7(2). Dostop

dne 24.6.2015 na: http://www.cyberpsychology.eu/view.php?cisloclanku=2013072402

Saarni, C. (1984). An observational study of children’s attempts to monitor their expressive

behavior. Child Development, 55, 1504–1513.

Scandura, T. A. (1992). Mentorship and career mobility: an empirical investigation. Journal of

Organizational Behavior, 13(2), 169–174.

Scandura, T. A. (1998). Dysfunctional mentoring relationships and outcomes. Journal of

Management, 24(3), 449–467. doi:10.1177/014920639802400307

Scandura, T. A., in Williams, E. A. (2001). An investigation of the moderating effects of

gender on the relationships between mentorship initiation and protégé perceptions of

68

mentoring functions. Journal of Vocational Behavior, 59, 342–363.

doi:10.1006/jvbe.2001.1809

Schein, V. E. (2007). Women in management: reflections and projections. Women in

Management Review, 22(1), 6–18. doi:10.1108/09649420710726193

Singh, V., Bains, D., in Vinnicombe, S. (2002). Informal mentoring as an organizational

resource. Long Range Planning, 35, 389–405. doi:10.1016/S0024-6301(02)00064-X

Sheridan, A. (2002). What you know and who you know: »successful« women’s experiences

of accessing board positions. Career Development International, 7(4), 203–210.

doi:10.1108/13620430210431280

Slovar slovenskega knjižnega jezika. Dostop 23.1.2015 na: http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=mentor&hs=1

Snyder, M. (1974). Self-monitoring of expressive behavior. Journal of Personality and Social

Psychology, 30(4), 526–537.

Sosik, J. J., in Godshalk, V. M. (2000). The role of gender in mentoring: implications for

diversified and homogenous mentoring relationships. Journal of Vocational Behavior, 57,

102–122. doi:10.1006/jvbe.1999.1734

Soto, C. J., John, O. P., Gosling, S. D., in Potter, J. (2011). Age differences in personality traits

from 10 to 65: big five domains and facets in a large cross-sectional sample. Journal of

Personality and Social Psychology, 100(2), 330–348. doi:10.1037/a0021717

Spector, P. E. (1982). Behavior in organizations as a function of employee's locus of control.

Psychological Bulletin, 91(3), 482–497.

Spector, P. E. (1988). Development of the Work Locus of Control Scale. Journal of

Occupational Psychology, 61, 335–340.

69

Spector, P. E. (2013). Work Locus of Control Scale, WLCS Page. Dostop 14.3.2015 na:

http://shell.cas.usf.edu/~pspector/scales/wlcspage.html

Thomas, K. M., Hu, C., Gewin, A. G., Bingham, K., in Yanchus, N. (2005). The roles of protégé

race, gender, and proactive socialization attempts on peer mentoring. Advances in

Developing Human Resources, 7, 540–555. doi: 10.1177/1523422305279681

Tracey, J. B., Tannenbaum, S. T., in Kavanagh, M. J. (1995). Applying trained skills on the job:

The importance of the work environment. Journal of Applied Psychology, 80, 239–252. doi:

10.1037/0021-9010.80.2.239

Turban, D. B., in Dougherty, T. W. (1994). Role of protégé personality in receipt of mentoring

and career success. Academy of Management Journal, 37(3), 688–702. doi:10.2307/256706

Turban, D. B., in Lee, F. K. (2007). The role of personality in mentoring relationships:

Formation, dynamics, and outcomes. V B. R., Ragins in K. E., Kram (Ur.), The Handbook of

Mentoring (21–50). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

doi:http://dx.doi.org/10.4135/9781412976619

Zey, M. G. (1985). Mentor programs: Making the right moves. Personnel Journal, 64, 53–57.

Xu, X., in Payne, S. C. (2011). Running Head: Quantity, Quality, and Satisfaction with

Mentoring. Dostop 22.9.2014, na:

https://advance.tamu.edu/documents/Xu_Payne_AOM_2011.pdf

Yang, C. C., Hu, C., Baranik, L. E., in Lin, C. - Y. (2012). Can protégé's be successfully socialized

without socialized mentors?: A close look at mentorship formality. Journal of Career

Development, 40(5), 408–423. doi:10.1177/0894845312467499

Wade, M. M. (2008). Getting Off the Ground: Factors Related to Proteges' Initiation of

Mentoring Relationships with Their Formal Mentors. Dostop dne 26.6.2015 na:

70

https://books.google.si/books/about/Getting_Off_the_Ground_Factors_Related_t.html?id=

gJK9uQz0KawC&redir_esc=y

Wanberg, C. R., Kammeyer-Mueller, J., Marchese, M. (2006). Mentor and protégé predictors

and outcomes of mentoring in a formal mentoring program. Journal of Vocational Behavior,

69, 410–423.

Wanberg, C. R., Welsh, E. T., in Hezlett, S. A. (2003). Mentoring research: A review and

dynamic process model. V G. R., Ferris in J. J., Martocchio (Ur.) Research in personnel and

human resources management, 22, 39–124. Greenwich, CT: Elsevier Science/Jai Press

Wanberg, C. R., Welsh, E. T., in Mueller, J. K. (2007). Protégé and mentor self-disclosure:

levels

and outcomes within formal mentoring dyads in a corporate context. Journal of Vocational

Behavior, 70, 398–412. doi:10.1016/j.jvb.2007.01.002

Wang, S., Tomlinson, E. C., in Noe, R. A. (2010). The role of mentor trust and protégé internal

locus of control in formal mentoring relationships. Journal of Applied Psychology, 95(2), 358–

367. doi:10.1037/a0017663

Waters, L. (2004). Protégé-mentor agreement about provision of psychosocial support: The

mentoring relationship, personality, and workload. Journal of Vocational Behavior, 65, 529–

532. doi:10.1016/j.jvb.2003.10.004

Whitely, W., Dougherty, T. W. in Dreher, G. F. (1992). Correlates of career-oriented

mentoring for early career managers and professionals. Journal of Organizational Behavior,

13(2), 141–154.

Wright, K. S. (1992). From the odyssey to the university: what is this thing called mentoring?

ACA Bulletin, 79, 45–53.

71

6. Priloge

Tabela 8. Levenov test za preverjanje enakosti varianc oz. homoscedastičnosti.

Levene's Test for Equality of

Variances

F p.

BFI_Ekstravertnost 1,66 ,20

BFI_Sprejemljivost ,00 0,99

BFI_Vestnost ,42 ,52

BFI_Nevroticizem ,60 ,44

BFI_Odprtost 1,51 ,22

IPIP 4,85 ,03*

WLCS ,06 ,80

OSI 2,99 ,09

SMS ,05 0,82 Opombe: * varianci skupin nista enaki, torej je prisotna heteroscedastičnost.

Tabela 9. Povprečje odgovorov študentov na posameznih lestvicah BFI.

N M SD Min Max

Ekstravertnost 158 3,57 0,68 1,5 5

Sprejemljivost 157 3,69 0,56 2,11 5

Vestnost 154 3,76 0,48 2,22 4,78

Nevroticizem 155 2,75 0,65 1,38 4,25

Odprtost 159 3,74 0,59 2,2 5

Tabela 10. Povprečje odgovorov študentov glede na vključenost na posamezni lestvici BFI.

Vključenost N M SD Min Max

Ekstravertnost DA 69 3,51 0,64 1,88 5

NE 89 3,62 0,72 1,5 4,88

Sprejemljivost DA 70 3,57 0,54 2,11 4,78

NE 87 3,78 0,56 2,33 5

Vestnost DA 67 3,72 0,48 2,78 4,67

NE 87 3,79 0,48 2,22 4,78

Nevroticizem DA 70 2,75 0,62 1,38 4,13

NE 85 2,75 0,68 1,38 4,25

Odprtost DA 70 3,7 0,63 2,2 5

NE 89 3,76 0,55 2,6 4,9