MAGISTRSKO DELO - CORE · ABSTRACT Drawing development is a continuous process influenced by...

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

MAGISTRSKO DELO

POVEZANOST LIKOVNIH SPOSOBNOSTI

Z UČNIMI SPOSOBNOSTMI PRI UČENCIH

PRVEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE

ANDREJA BÜDEFELD

Maribor, junij 2016

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

MAGISTRSKO DELO

POVEZANOST LIKOVNIH SPOSOBNOSTI

Z UČNIMI SPOSOBNOSTMI PRI UČENCIH

PRVEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE

Mentor:

izr. prof. dr. Matjaž Duh

Kandidatka:

Andreja Büdefeld

Maribor, junij 2016

Zahvaljujem se mentorju, izr. prof. dr. Matjažu Duhu, za usmerjanje in

strokovno pomoč. Zahvaljujem se članom komisije za ocenjevanje likovnih

del učencev. Posebna zahvala gre moji družini, predvsem bratu, za

pomoč, spodbujanje in moralno podporo.

Lektorica in prevajalka:

Nataša Tomašič, profesorica slovenščine in angleščine

IZJAVA

Podpisana Andreja Büdefeld, rojena 28. 5. 1981, izjavljam, da je

magistrsko delo z naslovom Povezanost likovnih sposobnosti z učnimi

sposobnostmi pri učencih prvega triletja osnovne šole avtorsko delo,

prispevki drugih so posebej označeni, uporabljeni viri in literatura so

korektno navedeni.

Maribor, junij 2016 Andreja Büdefeld

POVZETEK

Likovni razvoj je kontinuiran proces, ki je odvisen od čustvene in

kognitivne komponente pridobljenega znanja. Namen raziskave je bil

poglobitev in razširitev znanja o likovnem razvoju iz vidika razlik med

spoloma in miselno-spoznavnih ter učno-storilnostnih področij, povezanih

z ostalimi šolskimi sposobnostmi. Raziskavo smo izvedli na 8 dečkih in 10

deklicah, starih od 7–8 let, v dveh testnih obdobjih drugega razreda.

Šolske sposobnosti smo preverjali s standardnimi testi, ki so bili sestavljeni

v skladu z učnim načrtom in Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju

znanja. Delovni spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi,

smo preverjali s spremenjenim Rey-Osterrieth testom. Deklice so dosegle

statistično značilno boljše rezultate pri govorno-jezikovnih sposobnostih in

na likovno-intelektualnem nivoju (dejavnik načina prikazovanju človeške

figure) kot dečki. Pri ostalih likovnih in šolskih sposobnostih ter delovnem

spominu, povezanim z vizualno-prostorskimi sposobnostmi, razlik med

spoloma nismo ugotovili. Dečki in deklice so se razlikovali pri doseganju

napredka v likovnih in ostalih šolskih sposobnostih v obdobju osmih

mesecev. Napredek pri dečkih smo ugotovili pri številskih sposobnostih in

splošni informiranosti, deklice pa so napredovale pri govorno-jezikovnih

sposobnostih. Oboji so napredovali pri zaznavnih in spominskih

sposobnostih, medtem ko napredka nismo ugotovili pri prostorskih,

logično-matematičnih in likovnih sposobnostih. Z bivariatno analizo

linearnih povezav med uspešnostjo pri likovnih in ostalih šolskih

sposobnostih smo ugotovili statistično značilno linearno povezanost

optično-intelektualnega nivoja likovnega razvoja s šolskimi sposobnostmi.

Linearna povezanost likovnih in šolskih sposobnosti in povezanost med

posameznimi dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja se je razlikovala med

dečki in deklicami. Naši rezultati kažejo na obstoj razlik med spoloma na

različnih nivojih ocenjevanja uspešnosti pri likovnih in ostalih šolskih

sposobnosti in dodatno pojasnjujejo vpetost likovnih sposobnosti v okvir

spoznavnega razvoja.

Ključne besede: spoznavni razvoj, likovni razvoj, učni napredek, likovni

napredek, razlike med spoloma, osnovna šola

ABSTRACT

Drawing development is a continuous process influenced by individual's

cognitive abilities, acquired skills and emotions. The present study aimed

to determine drawing development in early school-age children from the

perspective of sex differences and general cognitive abilities. Drawing and

other cognitive abilities were evaluated in 10 boys and 8 girls (7 to 8 years

of age) enrolled in the second grade of primary school in two testing

periods using a battery of identical school/ cognitive tests. The drawing

and other cognitive abilities were evaluated based on standard tests

prepared according to the curriculum, and rules and acts of the Slovenian

Ministry of education, science and sport. The modified Rey-Osterrieth test

was used for evaluating visual-spatial working memory. Our results

showed that girls outperformed boys in verbal abilities and expression

abilities related to intellectual-thematic characteristics of drawings, while

other cognitive abilities did not differ between girls and boys. Comparing

test scores between the initial and final tests showed progress in general

knowlege and abilities related to numbers in boys and verbal abilities in

girls. Both boys and girls developed significantly in perception and

memory abilities, while no progress was found in spatial, logical-

mathematical and drawing abilities. A bivariate Pearson's linear correlation

analysis showed a statistically significant positive linear correlation

between the drawing abilities and other cognitive abilities. Furthermore,

linear correlations between the drawing and other cognitive abilities as

well as between the evaluating criteria of drawing-related creativity were

sexually dimorphic. The findings of the present study showed sex

differences in both cognitive abilities and cognitive development in early

school-age children and provided an empirical evidence for an interaction

between drawing and other cognitive abilities further suggesting common

biological foundations and cognitive processes of both cognitive and

drawing development.

Key words: cognitive development, drawing development, child's progress,

sex differences, primary school

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................... 1

2 RAZVOJ OTROŠKIH SPLOŠNIH IN LIKOVNIH SPOSOBNOSTI ........ 3

2.1 RAZVOJ SPLOŠNIH SPOSOBNOSTI ............................................. 3

2.1.1 ZAZNAVNOGIBALNA STOPNJA (0–2 leti) ................................ 5

2.1.2 PREDOPERACIONALNA STOPNJA (2–7 let) ........................... 5

2.1.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ (7–11 let) ....................... 6

2.1.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ (11–15 let) ........................ 6

2.2 RAZVOJ GOVORNO-JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI ...................... 7

2.3 RAZVOJ ŠTEVILSKIH SPOSOBNOSTI ......................................... 10

2.4 RAZVOJ SPOMINSKIH SPOSOBNOSTI ........................................11

2.5 RAZVOJ PROSTORSKIH SPOSOBNOSTI ................................... 14

2.6 RAZVOJ ZAZNAVNIH SPOSOBNOSTI ......................................... 17

2.7 RAZVOJ SPOSOBNOSTI LOGIČNO-MATEMATIČNEGA

MIŠLJENJA .......................................................................................... 19

3 RAZVOJ LIKOVNIH SPOSOBNOSTI .................................................. 20

3.1 LIKOVNI RAZVOJ DO VSTOPA V ŠOLO ...................................... 21

3.2 LIKOVNI RAZVOJ V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM

OBDOBJU ............................................................................................ 24

3.3 REALISTIČNA FAZA LIKOVNEGA RAZVOJA ............................... 28

4 URAVNAVANJE KOGNITIVNIH PROCESOV IN SPOSOBNOSTI ...... 29

4.1 RAZLIKE MED SPOLOMA V STRUKTURI MOŽGANOV .............. 31

4.2 RAZLIKE MED SPOLOMA V KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTIH .... 32

5 LIKOVNA USTVARJALNOST .............................................................. 33

5.1 LIKOVNA USTVARJALNOST V OSNOVNI ŠOLI ........................... 35

5.2 SPREMLJAVA LIKOVNO USTVARJALNEGA NIVOJA .................. 36

5.2.1 LIKOVNA ORIGINALNOST ..................................................... 37

5.2.2 LIKOVNA FLEKSIBILNOST ..................................................... 38

5.2.3 OBČUTLJIVOST ZA LIKOVNE PROBLEME ........................... 38

5.2.4 LIKOVNA REDEFINICIJA ........................................................ 39

5.2.5 LIKOVNA FLUENTNOST ......................................................... 39

5.2.6 LIKOVNA ELABORACIJA ........................................................ 40

5.3 SPREMLJAVA LIKOVNO-OBLIKOVNEGA NIVOJA ....................... 40

5.3.1 LIKOVNI ELEMENTI OBLIKOVNEGA RAZVOJA .................... 41

5.3.2 LIKOVNA NAČELA OBLIKOVNEGA RAZVOJA ...................... 47

5.4 SPREMLJAVA LIKOVNO-INTELEKTUALNEGA NIVOJA .............. 48

5.5 RISARSKE LIKOVNE TEHNIKE .................................................... 49

5.5.1 RISANJE S SVINČNIKOM ....................................................... 49

5.5.2 RISANJE S FLOMASTROM .................................................... 49

6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................. 51

6.1 VSEBINSKA OPREDELITEV RAZISKAVE .................................... 51

6.1.1 CILJI IN NAMEN ...................................................................... 52

6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ........................ 53

6.1.3 SPREMENLJIVKE ................................................................... 56

6. 2 METODOLOŠKA OPREDELITEV RAZISKAVE ............................ 57

6.2.1 RAZISKOVALNA METODA ...................................................... 57

6.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC ....................................................... 57

6.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ........................................ 58

6.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ...................................... 66

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...................................................... 67

7.1 ANALIZA INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA ................................ 67

7.1.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO .............................................. 68

7.1.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO ................................................... 69

7.1.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO .......................................... 71

7.1.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ ..................................................... 72

7.1.5 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA

.......................................................................................................... 72

7.2 ANALIZA INICIALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH

ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ................................................................... 73

7.2.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI .............................. 74

7.2.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI .................................................. 75

7.2.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI ................................................... 75

7.2.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI ................................................ 76

7.2.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI ............................................. 76

7.2.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI ........................... 77

7.2.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST ................................................. 77

7.2.8 DELOVNI SPOMIN, POVEZAN Z VIZUALNO-PROSTORSKIMI

SPOSOBNOSTMI ............................................................................. 78

7.2.9 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNIH TESTOV ZA

PREVERJANJE OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ..................... 79

7.3 ANALIZA FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA .................................. 80





7.3.5 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA85

7.4 ANALIZA FINALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH

ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ................................................................... 85





7.4.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI ............................................. 89

7.4.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI ........................... 89

7.4.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST ................................................. 90


SPOSOBNOSTMI ............................................................................. 90

7.4.9 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNIH TESTOV ZA

PREVERJANJE OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ..................... 91

7.5 ANALIZA NAPREDKA V LIKOVNEM RAZVOJU ............................ 92





7.5.5 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA V LIKOVNEM

RAZVOJU ......................................................................................... 95

7.6 ANALIZA NAPREDKA V RAZVOJU DRUGIH ŠOLSKIH

SPOSOBNOSTI ................................................................................... 96





7.6.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI ........................................... 100

7.6.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI ......................... 100

7.6.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST ............................................... 101

7.6.8 SKUPNI RAZVOJ OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI ....... 102

7.6.9 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA PRI OSTALIH

ŠOLSKIH SPOSOBNOSTIH ........................................................... 103

7. 7 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI USPEŠNOSTI MED

LIKOVNIMI IN DRUGIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH IN

DEKLICAH ......................................................................................... 104

7. 7. 1 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI

ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH ................................... 107

7. 7. 2 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI

ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEKLICAH ................................ 110

7.7.3 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI

LIKOVNIH IN OSTALIH PREUČEVANIH SPOSOBNOSTI .............. 112

7.7.4 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI

LIKOVNO-USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH ...................... 113

7. 7. 5 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI

LIKOVNO-USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEKLICAH .................. 115


DEJAVNIKOV LIKOVNE USTVARJALNOSTI ................................. 116


LIKOVNO-OBLIKOVNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH ... 116


LIKOVNO INTELEKTUALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH

......................................................................................................... 118


DEJAVNIKOV LIKOVNO-OBLIKOVNEGA IN LIKOVNO-

INTELEKTUALNEGA NIVOJA ......................................................... 118

7. 8 KVALITATIVNA ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV ......................... 119

7.8.1 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV INICIALNEGA TESTA ........ 120

7.8.2 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV FINALNEGA TESTA ........... 124

8 SKLEP ................................................................................................ 128

LITERATURA ........................................................................................ 134

PRILOGA .............................................................................................. 141

KAZALO SLIK

Slika 1: Inicialni likovni test ...................................................................... 60

Slika 2: Test govorno-jezikovnih sposobnosti ........................................... 61

Slika 3: Test zaznavnih sposobnosti ........................................................ 62

Slika 4: Test prostorskih sposobnosti ....................................................... 63

Slika 5: Test splošne informiranosti .......................................................... 64

Slika 6: Test delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi .............................................................................. 65

Slika 7: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med

proučevanimi sposobnostmi pri dečkih in deklicah .................... 105


proučevanimi sposobnostmi pri dečkih...................................... 108


proučevanimi sposobnostmi pri deklicah .................................... 111


dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih ........................ 114


dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri deklicah ..................... 115


dejavniki likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah ........ 117

Slika 13: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri inicialnem

likovnem testu ........................................................................... 120

Slika 14: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri inicialnem

likovnem testu ........................................................................... 121

Slika 15: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri inicialnem

likovnem testu ........................................................................... 122

Slika 16: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri inicialnem

likovnem testu ........................................................................... 123

Slika 17: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri finalnem

likovnem testu ........................................................................... 124

Slika 18: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri finalnem

likovnem testu ........................................................................... 125

Slika 19: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri finalnem

likovnem testu ........................................................................... 126

Slika 20: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri finalnem

likovnem test ............................................................................. 127

KAZALO PREGLEDNIC

Tabela 1: Statistične spremenljivke po vlogi in vrsti ................................. 56

Tabela 2: Števila in strukturni odstotki učencev po spolu pri načrtovanem

vzorcu ..................................................................................... 58

Tabela 3: Števila in strukturni odstotki učencev po spolu pri raziskovalnem

vzorcu ..................................................................................... 58

Tabela 4: Števila in strukturni odstotki učencev po spolu pri testih za

ugotavljanje delovnega spomina, povezanega z vizionalno-

prostorskimi sposobnostmi pri inicialnem in finalnem testu ..... 58

Tabela 5: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne ocene

inicialne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega, likovno-

intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja ............. 67

Tabela 6: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in deklicami

v skupni oceni inicialne likovne ustvarjalnosti. ........................ 68

Tabela 7: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja

posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri

dečkih in deklicah .................................................................... 68

Tabela 8: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik inicialnega stanja

posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri

dečkih in deklicah .................................................................... 69


skupne ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah

................................................................................................ 69


posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih

in deklicah ............................................................................... 70

Tabela 11: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa inicialnega stanja

posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih

in deklicah ............................................................................... 70

Tabela 12: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja skupne

ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah .... 71

Tabela 13: Izid dvofaktorske analize varianc inicialnega stanja dejavnikov

likovno intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah ............... 71


skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah ........... 72

Tabela 15: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne

skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih,

spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti,

splošne informiranosti in skupnega razvoja drugih šolskih

sposobnosti ............................................................................ 73


ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah . 74

Tabela 17: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki in

deklicami pri skupni oceni številskih sposobnosti .................... 75


deklicami pri skupni oceni zaznavnih sposobnosti .................. 75


ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah ............. 76


ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah .............. 76


deklicami pri skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti 77


ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah ................ 78

Tabela 23: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne

skupne ocene delovnega spomina povezanega z vizualno-

prostorskimi sposobnostmi ...................................................... 78


deklicami pri skupni oceni delovnega spomina, povezanega z

vizualno- prostorskimi sposobnostmi ...................................... 79

Tabela 25: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne

ocene finalne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega nivoja,

likovno-intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja 80

Tabela 26: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja skupne

ocene likovne ustvarjalnosti pri dečkih in deklicah .................. 81

Tabela 27: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja posameznih

dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih in deklicah 81


ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah ......... 82

Tabela 29: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc finalnega stanja

posameznih dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih

in deklicah ............................................................................... 82

Tabela 30: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc in Mann-

Whitneyevega finalnega inicialnega stanja posameznih

dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah

................................................................................................ 83


ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah .... 83

Tabela 32: Izid dvofaktorske analize varianc finalnega stanja dejavnikov

likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah ............... 84

Tabela 33: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc finalnega stanja

skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah ........... 84

Tabela 34: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne

skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih,

spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in

splošne informiranosti ............................................................. 85


ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah . 86


ocene številskih sposobnosti pri dečkih in deklicah ................ 87


ocene zaznavnih sposobnosti pri dečkih in deklicah ............... 88


ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah ............. 88


ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah .............. 89


ocene logično-matematičnih sposobnosti pri dečkih in deklicah

................................................................................................ 89


ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah ................ 90

Tabela 42: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne

skupne ocene delovnega spomina povezanega z vizualno-

prostorskimi sposobnostmi ...................................................... 90


deklicami pri skupni oceni delovnega spomina, povezanega z

vizualno-prostorskimi sposobnostmi ....................................... 91

Tabela 44: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in

finalnim skupnim likovno-ustvarjalnim nivojem ........................ 92

Tabela 45: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med

inicialnim in finalnim likovno ustvarjalnim nivojem ................... 93

Tabela 46: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim

inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem ..................... 93


inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem ..................... 94

Tabela 48: Izid Wilcoxonovega testa; merjenje razlik med inicialnim in

finalnim likovno-intelektualnim nivojem ................................... 94

Tabela 49: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce; merjenje razlik med

inicialnim in finalnim likovno-intelektualnim nivojem ................ 94

Tabela 50: Izid Wilcoxon-ovega testa; merjenje razlik med inicialnim in

finalnim skupnim likovnim razvojem ........................................ 95

Tabela 51: Izid Wilcoxon-ovega testa, merjenje razlik med skupnim

inicialnim in finalnim testom govorno-jezikovnih sposobnosti .. 96


inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje govorno-jezikovnih

sposobnosti ............................................................................. 97


inicialnim in finalnim testom številskih sposobnosti ................. 97


inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje številskih

sposobnosti ............................................................................. 98


inicialnim in finalnim testom zaznavnih sposobnosti ............... 98


inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje zaznavnih

sposobnosti ............................................................................. 98


inicialnim in finalnim testom spominskih sposobnosti .............. 99


inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje spominskih

sposobnosti ............................................................................. 99


inicialnim in finalnim testom prostorskih sposobnosti ............ 100


inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje prostorskih

sposobnosti ........................................................................... 100


inicialnim in finalnim testom logično-matematičnih sposobnosti

.............................................................................................. 100


inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje logično-

matematičnih sposobnosti ..................................................... 101


inicialnim in finalnim testom splošne informiranosti ............... 101


inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje splošne

informiranosti ........................................................................ 102


inicialnim in finalnim testom ostalih šolskih sposobnosti ....... 102

Tabela 66: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med

likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen

obeh testov pri dečkih in deklicah ......................................... 104

Tabela 67: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med


obeh testov pri dečkih ........................................................... 107

Tabela 68: Izid Pearsonovega koeficienta linearna povezanost med


obeh testov pri deklicah ......................................................... 110

Tabela 69: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja

na osnovi ocen obeh testov pri dečkih ................................... 113

Tabela 70: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja

na osnovi ocen obeh testov pri deklicah ................................ 115

Tabela 71: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na

osnovi ocen obeh testov pri dečkih ........................................ 116

Tabela 72: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na

osnovi ocen obeh testov pri deklicah ..................................... 117

Tabela 73: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi

ocen obeh testov pri dečkih. .................................................. 118

Tabela 74: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi

ocen obeh testov pri deklicah. ................................................ 118

1

1 UVOD

Otrokov razvoj je stalen in dinamičen proces, ki vključuje spremembe v

biološkem, socialnem, spoznavnem in čustvenem vedenju, ki dozorevajo

pod vplivom konstantnih izkušenj in učenja (Pečjak, 2001). Piaget opredeli

razvoj mišljenja po štirih razvojnih stopnjah: senzomotorična stopnja,

stopnja predoperativnega mišljenja, stopnja konkretnih operacij in stopnja

formalnih operacij (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Posamezne

intelektualne operacije se razvijejo, ko posameznik doseže določeno

starostno stopnjo. Določena zrelost je namreč pogoj, da otrok ob

spodbudah iz okolja razvija sposobnosti, kot so govor, spomin, mišljenje,

moralno presojanje, zaznave in ustvarjalnost (Papalia, 2003). Podobno kot

razvoj mišljenja je tudi likovni razvoj odvisen od notranjih (mentalnih) in

zunanjih dejavnikov, ki oblikujejo posameznikove izkušnje in pridobljeno

znanje. Likovno izražanje je kognitivni proces, ki zahteva interakcijo

različnih kognitivnih sposobnosti in koordiniranega premikanja oči in

okončin. Likovno izražanje mlajših otrok nastopa v vlogi otrokovega

kognitivnega razvoja in predstavlja pripomoček, s katerim otrok spoznava,

raziskuje in si razlaga svet okoli sebe (Vrlič, 2001a). Nekatere splošne

značilnosti razvoja otrok v mlajšem obdobju so tesno povezane z

razvojem likovnega izražanja, ki se jih moramo zavedati in upoštevati. S

psihološkega vidika govorimo o značilnostih razvoja, ki potekajo vedno po

nekaterih konstantnih zakonitostih, razvojnem zaporedju (Duh in Vrlič

2003). Novejša spoznanja o razvoju otrokove risbe se nanašajo na

razvojne faze likovnega izražanja, posebnosti v otrokovih risbah

(oblikovanje prostora, risanje človeške figure in uporaba barv) ter različni

vplivi na odraz otrokove risbe v obdobju otrokovega vstopa v šolo in v

obdobju od prvega do četrtega razreda osnovne šole (starostne stopnje,

motivacijski dejavniki in medsebojni odnosi v razredu) (Vrlič, 2001a). V

skladu s Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja raziskave kažejo, da

stopnja kognitivnega razvoja vpliva na likovno izražanje, ki se odraža na

2

primer v izbiri motivov in njihovi likovni interpretaciji, obvladovanju

simboličnega likovnega prostora in v spretnostih pri uporabi likovne

govorice (Duh, Hercog in Lazar, 2013). V otrokovi risbi se poleg

osebnostnih značilnosti otroka odražajo tudi individualne razlike glede na

stopnjo razvoja. Ne glede na likovne sposobnosti se otroci likovno

razvijajo v enakem zaporedju. Napredovanje je še hitrejše, če otroka

spodbujamo k opazovanju z zanimivimi in privlačnimi spodbudami (Tacol,

1999). Učenci se na vseh starostnih stopnjah razlikujejo glede na

zmožnosti opažanja, mišljenja in domišljije.

3

2 RAZVOJ OTROŠKIH SPLOŠNIH IN LIKOVNIH SPOSOBNOSTI

2.1 RAZVOJ SPLOŠNIH SPOSOBNOSTI

Otrokov razvoj temelji na proučevanju sprememb in lastnosti, ki v času

razvoja ostajajo skoraj nespremenjene. Ločimo kvantitativne (sprememba

v številu ali količini, npr. rast, povečanje teže, širitev besednjaka,

pogostost komunikacije) in kvalitativne spremembe v vrsti, strukturi in

organizaciji (navzočnost novega pojava, ki ga ne moremo zlahka

napovedati, npr. sprememba od novorojenčka, ki ne govori, do otroka, ki

razume besede in zna komunicirati). Pri večini ljudi, kljub vsem

spremembam, opazimo stalnico nespremenljivosti osebnosti in vedenja

(Cemić, 1997). Spremembe in stalnice se pojavljajo na različnih področjih

razvoja, ki so med seboj povezana (Papalia, 2003):

a) Telesni razvoj, katerega del je rast telesa in možganov, razvoj čutnih

sposobnosti, motoričnih spretnosti in zdravje. Telesni razvoj lahko vpliva

na ostale dejavnike razvoja.

b) Psihosocialni razvoj, ki zajema spremembe in stalnice v osebnosti,

čustvenem življenju, družbenih odnosih in lahko vpliva na spoznavno in

telesno delovanje.

c) Spoznavni razvoj, o katerem govorimo, kadar poudarjamo intelektualne

procese in vedenja, s katerimi dobivamo znanje in preko katerih se

zavedamo okolja. Otroci oblikujejo svoja spoznanja o svetu preko

aktivnega delovanja nanj (Fekonja Peklaj, 2004). Stopnjo spoznavnega

razvoja vrednotimo glede na pridobivanje, ohranjanje in uporabo znanja,

razumevanje pojmov in razmerij ter reševanje vsakodnevnih problemov.

Na otrokov intelektualni razvoj vplivajo dejavniki, kot so dednost,

dozorevanje, izkušnje (fizične, logične in socialne) ter t. i. uravnoteženje, s

katerim poimenujemo medsebojno usklajeno delovanje vseh treh

omenjenih dejavnikov in predstavlja nenehno interakcijo med otroškim

mišljenjem in realnostjo (Favento, Cotič in Felda, 2009). Proučevanje

spoznavnega razvoja izhaja iz treh klasičnih pristopov (Papalia, 2003): a)

4

Behavioristični pristop, ki proučuje osnovne tehnike učenja in se ukvarja z

vedenjskimi spremembami kot odzivom na izkušnje. b) Psihometrični

pristop, ki s testi inteligentnosti meri razlike v količini inteligentnosti med

posamezniki. c) Piagetov pristop, ki opazuje spremembe oziroma stopnje

kakovosti miselnega delovanja. V novejšem času so se pojavili novi,

sodobnejši pristopi proučevanja spoznavnega razvoja, ki z novimi

metodami preverjajo teze, ki izhajajo iz klasičnih pristopov: a) Pristop

informacijskega procesiranja, ki se osredotoča na procese, ki spremljajo

zaznavanje, učenje, spomin in reševanje problemov. b) Kognitivno-

nevroznanstveni pristop, ki skuša razumeti, kateri deli možganov

sodelujejo pri spoznavnih vidikih. c) Socialnokontekstualni pristop, ki

proučuje vplive okolja na procese učenja (Marjanovič Umek in Zupančič,

2009). V naši raziskavi smo primarno izhajali iz Piagetovega pristopa, pri

katerem spoznavni razvoj poteka skozi štiri razvojne stopnje (natančneje

opisane v nadaljevanju), ki niso povsem ločene, ampak prehajajo druga v

drugo, kar pomeni, da se na vsaki naslednji stopnji ohranjajo nekatere

značilnosti predhodne stopnje in pojavljajo značilnosti naslednje.

Zaporedje razvojnih stopenj je pri vseh otrocih enako, genetski dejavniki in

okolje (npr. spodbude, učenje, izkušnje) pa določajo doseženo končno

razvojno stopnjo posameznika in dinamiko prehajanja med stopnjami, ki

se odraža v razlikah v doseženem intelektualnem razvoju pri določeni

starosti oz. v razlikah v dolžini obdobja, da se doseže določena stopnja

intelektualnega razvoja (Labinowicz, 2010). Intelektualni razvoj pri otrocih

ne poteka v obliki nenadnih sprememb. Kot je znano, je intelektualni

razvoj kontinuiran, obenem pa je na vsaki izmed stopenj zaznamovan tudi

z določenimi diskontinuitetami (prekinjenostjo) v mišljenju (Labinowicz,

2010). To lahko opazimo pri reševanju nalog različnih zahtevnostnih

stopenj, kjer otroci kažejo konkretno operacionalno mišljenje pri nalogah

določene zahtevnostne stopnje, pri zahtevnejših od teh pa reagirajo

predoperacionalno (npr. reševanje besedilnih nalog seriacije na stopnji

konkretnih operacij). Na podlagi vzorcev otroškega vedenja in t. i. kliničnih

intervjujev je Piaget spoznavni razvoj razdelil na štiri stopnje:

5

2.1.1 ZAZNAVNOGIBALNA STOPNJA (0–2 leti)

Za zaznavnogibalno stopnjo so značilne hitre spremembe v rasti in teži ter

hiter razvoj motorike, pri kateri veliko prelomnico za spoznavni razvoj

predstavlja pokončna hoja, ki otrokom poveča življenjski prostor in z njim

možnosti za pridobivanje novih izkušenj (Pergar Kuščer, 2008). Na tej

stopnji otroci izražajo svoje kognitivne sposobnosti na način, da se

ukvarjajo s predmeti (npr. vedno natančneje poskušajo prijeti stvari, ki jih

vidijo), usklajujejo svoje gibe z zaznavanjem okolja, aktivno raziskujejo

okolje in eksperimentirajo na podlagi izkušenj, pridobljenih iz prejšnjih

poskusov (npr. ugotavljajo povezavo med padanjem različnih vrst

predmetov iz različnih višin in spremembo mesta padca, glasnostjo ropota

in močjo sunka) (Marjanovič Umek in Zupančič 2009b). Reševanje

problemov pri otrocih na tej stopnji poteka s praktičnim poskušanjem. Proti

koncu te stopnje otroci začnejo uporabljati bolj sistematične strategije, s

tem ko v naprej predvidevajo zanje učinkovitejše poti do cilja. Proti koncu

faze začnejo otroci uporabljati govor kot sredstvo za komunikacijo. Otroci

uporabljajo govor za sporočanje stvari, ki so vezane na njihove trenutne

zaznave in še ne razumejo t. i. stalnosti predmeta (zavedanje, da predmeti

obstajajo neodvisno od njihovega konkretnega delovanja nanje) (Manfreda

Kolar, 2006).

2.1.2 PREDOPERACIONALNA STOPNJA (2–7 let)

Za predoperacionalno stopnjo je značilen napredek v mišljenju iz vidika

predstav (v mislih si otroci že lahko predstavljajo prejšnje izkušnje),

simbolov (predmet postane simbol za nekaj drugega) in pojmov. Na tej

stopnji se povečuje tudi sporočilna vrednost govora (Manfreda Kolar,

2006). Otroci uporabljajo govor za sporočanje stvari, o katerih razmišljajo

in ki niso nujno vezane na trenutne zaznave. Z govorjenjem otroci razvijajo

nove pojme, ki jih v določeni meri napačno uporabljajo, ker še ne

razumejo njihove abstraktnosti (npr. vse male in kosmate živali

poimenujejo mačka) (Marjanovič Umek in Zupančič 2009b). Odgovori

otrok na vprašanja kažejo na značilno »nelogično« mišljenje otrok, ki se

6

kaže v ireverzibilnosti (otrok še ni sposoben miselnega obrata fizične

akcije tako, da vrne predmet na izhodiščni položaj), centraciji (otrok še ni

sposoben v zavesti sočasno razmišljati o dveh vidikih problema) in

egocentrizmu (otrok na tej stopnji še ni sposoben upoštevati perspektive

drugih oseb) (Pergar Kuščer, 2008).

2.1.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ (7–11 let)

Na tej stopnji se razvijejo logično miselne operacije, s katerimi so otroci

sposobni reševati le konkretne probleme (Marjanovič Umek in Zupančič

2009b). Sposobnost reverzibilnega mišljenja jim omogoča miselni obrat

fizične akcije in konzervacija spoznanje, da se predmet lahko spremeni po

obliki ali videzu, pri tem pa ohrani isto maso ali količino (Manfreda Kolar,

2006). Na tej stopnji se mišljenje tudi decentrira. Otroci razvijejo

sposobnost sočasnega razmišljanja o večih vidikih problema, najpogosteje

o dveh vidikih, zaradi česar na tej stopnji nimajo več težav

s klasifikacijo elementov v različne kategorije glede na njihove značilnosti.

Decentriranje se pri otrocih, starih od sedem do osem let, kaže na primer

tako, da že obvladajo klasifikacijo in urejanje elementov po vrstnem redu.

V tem obdobju se razvijejo preproste matematične operacije (Ginsburg in

Opper, 1979).

2.1.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ (11–15 let)

Na stopnji formalnih operacij mladostniki začnejo

razvijati abstraktno mišljenje, ki ni več vezano na konkretne primere in

situacije (Manfreda Kolar, 2006). To jim omogoča, da lahko začnejo

operirati z abstraktnimi pojmi in da razmišljajo tudi o problemih/situacijah,

o katerih nimajo predstave ali predhodnih izkušenj. Na tej stopnji se pojavi

začetek hipotetičnega – deduktivnega mišljenja. Mladostniki že lahko

oblikujejo hipotezo in preizkus, s katerim bodo hipotezo preverili. V

otroškem razvoju obstajajo t. i. kritična obdobja, to so časovno omejena

obdobja, v katerem je otrok dojemljiv za specifične vplive okolja in biološko

7

pripravljen za izražanje in usvajanje določenih prilagojenih sposobnosti,

vendar za to potrebuje primerne dražljaje iz okolja (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2009b). Učinke okolja na posameznikov razvoj lahko še bolje

pojasnimo z obdobjem občutljivosti, t. i. razvojno obdobje maksimalne

dojemljivosti za določeno vrsto vplivov, ki je optimalno za razvoj določenih

sposobnosti (Ginsburg in Opper, 1979). Obdobja izven meja občutljivosti

so obdobja zmanjšane verjetnosti za razvoj posameznih sposobnosti.

Sicer so možni nadomestni učinki okolja na zgodnjo deprivacijo, čeprav je

v kasnejšem razvojnem obdobju težje vplivati na razvoj vedenja kot v

občutljivem.

2.2 RAZVOJ GOVORNO-JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI

Jezik je objektiven in socializiran sistem simbolov, ki je značilen in

edinstven za neko jezikovno območje (Marjanovič Umek, 2009a), medtem

ko je govor način izražanja, ki je subjektiven, individualen in konkreten. Za

otroke je govor najbolj celosten in abstrakten način predstavljanja, saj je

izražen v simbolih, ki ne predstavljajo predmetov ali pojavov. Govor je

bistveni element spoznavnega razvoja otrok. Razvija se kot del večjega

sistema predstavljanja in je samo eden od načinov predstavljanja sveta.

Skozi govor se kaže razvoj drugih področij spoznavnega razvoja. Razvoj

govora poteka skupaj z razvojem drugih psihičnih funkcij, še posebej v

kontekstu razvoja mišljenja, socialnih interakcij in čustev (Marjanovič

Umek, 2009a). Musek in Pečjak (2001) trdita, da se govor in mišljenje

razvijata hkrati, vendar avtorici Nemec in Krajnc (2011) trdita, da govor

zaostaja za razvojem mišljenja. To utemeljujeta z dejstvom, da otrok

predvsem na predoperativni stopnji že razume razlike v količinah, razvijajo

se pojmi ohranitve količine in miselne povratnosti. Naloge, ki preverjajo te

značilnosti mišljenja, otroci pogosto rešijo slikovno, če je naloga

zastavljena besedno, pa ne, saj še niso ustrezno usvojili izrazov za

primerjavo količin. Ker se lahko logično mišljenje pojavi nekaj let pred

8

jezikom, lahko otroci probleme razvrščanja konkretnega materiala rešujejo

veliko prej, kot so isti problem sposobni rešiti besedno. Govor v svoji

osnovi kot simbolni sistem ustvarja možnosti za mišljenje na predstavni

ravni in omogoča prožnost in fluentnost v mišljenju. Mnogi trdijo, da je

govor nujna in pomembna podpora otrokovemu mišljenju na stopnji

konkretno-logičnega mišljenja. Kot sredstvo za izražanje misli je govor

pomemben za razumevanje naloge in za razlago njene rešitve (Musek in

Pečjak, 2001). Govor ima pomembno vlogo pri izpopolnjevanju miselnih

struktur, zlasti na formalni stopnji razvoja mišljenja. Nasprotno pa mišljenje

vpliva na izgradnjo govora in na razvojno višjih ravneh spodbuja

ubeseditve zaznav in predstav, razvijanje sposobnosti poimenovanj,

predvidevanje in kombiniranje (Marjanovič Umek, 2009a). Po Piagetovi

spoznavni teoriji naj bi otroci, ki se začenjajo govorno izražati, prvenstveno

uporabljali govor zase in ne za komunikacijo s poslušalci. Egocentrični

govor naj bi se šele okoli šestega leta razvil v socializirani govor. Po

teorijah, ki zagovarjajo, da ima govor socialno funkcijo, pa naj bi bil govor

v osnovi namenjen komunikaciji z drugimi (Vigotski; Musek in Pečjak,

2010) in bi se šele pozneje iz njega razvil egocentrični govor, ki ga

posameznik potrebuje za razmišljanje (Musek in Pečjak, 2001). Razvoj

govora se pri otrocih kaže v širini besednjaka in uporabi jezikovnih pravil.

Za razvoj govora so najbolj pomembna prva leta življenja, saj otroci v prvih

petih letih oblikujejo večino govornih pravil (Erženičnik-Pačnik, 2009).

Področja razvoja govora in govorne sposobnosti so v veliki meri odvisne

od interakcij med vrstniki, zato se začne govor najbolj intenzivno razvijati v

predoperacionalnem obdobju. Razvoj govora delimo na predgovorno

stopnjo (predjezikovni govor) in stopnjo pravega govora (jezikovni govor).

Predgovorna stopnja govornega razvoja se začne deset tednov pred

rojstvom in se zaključi do otrokovega drugega leta starosti. Za to stopnjo

je značilno, da se otroci izražajo glasovno z jokom, vokalizacijo,

bebljanjem in slučajnim posnemanjem glasov, ki zanje nimajo pomena

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Uporaba prvih besed je mejnik, ki

določa začetek stopnje pravega govora. Ta se pri večini otrok začne po

9

drugem letu starosti. Mnenja o tem, kako definirati prve besede in z njimi

nadaljevanje govornega razvoja, se razlikujejo glede na filozofska

izhodišča o razlagi otrokovega razvoja, vendar obstaja enotno

poimenovanje, da prva beseda pomeni kombinacijo glasov, s katero otroci

označujejo določeno stvar, ki ima zanje pomen (Nemec in Krajnc, 2011,

Marjanovič Umek in Fekonja, 2011). Vendar ni nujno, da ima ta beseda

tudi pomen za govorno artikulirano odraslo osebo. Prve besede so

največkrat vezane na otroku znane predmete in dogodke. V obdobju od

drugega do tretjega leta zaznamo velik napredek v govornem razvoju in

pojavijo se opazne razlike med posamezniki. Po nekaterih ocenah se v

tem obdobju besednjak poveča iz petdeset na štiristo besed (Nemec in

Krajnc, 2011). Pri tej starosti otroci čedalje bolj obvladajo tudi skladnjo in

jezikovna pravila in se skozi sporazumevanje z okoljem zavedajo

sporočilne vloge stavkov. Do konca tretjega leta starosti večina otrok že

govori tekoče in dalj časa in svoj govor gradi na bolj zapletenih povedih. V

nadaljevanju med četrtim in petim letom otroci v stavke vključujejo več

besed in tvorijo zložene stavke in daljše povedi. Med petim in sedmim

letom starosti postane govor pri otrocih že precej podoben tistemu pri

odraslih (Nemec in Krajnc, 2011). Otroci izrekajo daljše in bolj zapletene

povedi, uporabljajo veznike, predloge, člene in obvladajo besedne vrste.

Otroci govorijo tekoče, razumljivo in slovnično dokaj pravilno. Rezultati

raziskav (Loring-Meier in Halpern, 1999) so pokazali na razlike v

jezikovno-govornih sposobnostih med dečki in deklicami. Pri deklicah se

govor razvija hitreje kot pri dečkih. Deklice hitreje spregovorijo, prej

usvojijo slovnico jezika, dosegajo višje rezultate pri preizkusih pravilne

izgovorjave besed, oblikujejo daljše izjave in pišejo daljša besedila, imajo

širiši besednjak in več časa posvetijo branju ter na splošno dosegajo višje

rezultate na lestvici govornega razvoja. Na drugi strani so motnje branja in

pisanja pogostejše pri dečkih (Loring-Meier in Halpern, 1999). Vendar se

večina razlik med spoloma izenači s starostjo.

10

2.3 RAZVOJ ŠTEVILSKIH SPOSOBNOSTI

Prvo in najbolj osnovno izkušnjo in predstavo o številih dobijo otroci ob

soočenju s predmeti, z njihovim urejanjem in ocenjevanjem njihove

količine. Eno izmed prvih otroških spoznanj o številu je besedno štetje,

vendar otroci na tej stopnji še ne razumejo pojma števila. Podobno

Piagetova spoznavna teorija iz leta 1953 štetju ne prepisuje velikega

pomena v procesu razvoja razumevanja pojma števila (Labinovicz, 2010).

Po njegovem mnenju v ozadju otrokovega štetja ni globjega razumevanja

tega postopka, ampak le mehanično izvajanje procedure, ki pa je pogoj za

oblikovanje novih abstraktnih številskih miselnih shem. Piaget je prepričan,

da se odnosov med števili ni mogoče naučiti neposredno, ampak morajo

otroci na predoperacionalni stopnji razumevanje pojma števila zgraditi s

svojim delovanjem na predmete (Nemec in Krajnc, 2011). Tako na začetku

razvoja številskih sposobnosti štetje in števila predstavljata dve ločeni

znanji, ki se običajno šele v petem letu starosti povežeta v skupni sistem

razumevanja številskih predstav, v katerem vsako število pomeni eno več

od predhodnega. Štetje ima velik pomen pri razvoju in razumevanju

matematičnih pojmov. Na predoperacionalni stopnji otroci še niso sposobni

reverzibilnega mišljenja in še nimajo sposobnosti decentracije in

kompenzacije (v zavesti hkrati obdržati spremembe v dveh dimenzijah)

(Labinowicz, 2010). Piaget je razumevanje decentracije in reverzibilnosti

mišljenja oprl na razumevanje pojma števila, ki ga je preverjal z nalogami

razredne inkluzije in konzervacije. S preizkusom razredne inkluzije je

ugotavljal otrokovo zmožnost primerjave dela s celoto (Musek in Pečjak,

2001). Pri tem je ugotovil, da otroci na predoperacionalni stopnji še ne

zmorejo primerjati množice z njeno podmnožico, ampak so zmožni samo

primerjave ene podmnožice z drugo. Iz tega lahko sklepamo, da je

pozornost pri otrocih na tej stopnji lahko naenkrat usmerjena le na del ali

celoto in ne na oboje hkrati in da še niso sposobni ugotavljati odnosov

med množicami in podmnožicami. Piagetov preizkus razredne inkluzije pa

ni le dokaz določenih omejitev v logičnem razmišljanju, ampak je

11

pomemben tudi za ugotavljanje otrokovega razumevanja števila

(Labinowicz, 2010). Po Piagetu otroci do šestega ali sedmega leta starosti

praviloma še ne konzervirajo števila. V obdobju konkretnih operacij so

otroci že zmožni primerjave množic, kar vodi v postopno razvijanje

razumevanja odnosov, potrebnih za osnovne računske operacije, kot so

seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje. Prav tako so večinoma že

sposobni uporabe računskih operacij pri konkretnih nalogah iz

vsakdanjega življenja. Na stopnji formalnih operacij so otroci sposobni

logičnega sklepanja in razumevanja simbolične abstrakcije v algebri tudi v

odsotnosti fizičnih predmetov za boljšo predstavo (Manfreda Kolar, 2006).

2.4 RAZVOJ SPOMINSKIH SPOSOBNOSTI

Spomin je sposobnost, ki organizmom omogoča, da določene informacije

shranijo za nadaljnjo uporabo. Tvorba spomina poteka v treh procesih: a)

v procesu kodiranja se informacije iz okolja pretvorijo v oblike, ki se lahko

shranijo v spominu, b) hranjenje kodiranih informacij in c) priklic kodiranih

informacij iz dolgoročnega spomina. Kodiranje informacij v živčni signal

lahko poteka na več načinov preko različnih senzornih poti (Baddeley,

2009). Besede si lahko na primer zapomnimo po njihovih strukturnih

lastnostih (npr. kratke, dolge), fonetičnih lastnostih ali po pomenu

(semantični način). Šele ko se informacije pretvorijo v živčni signal, se

lahko shranijo v možganih (Atkinson in Shiffrin, 1968). Po tristopenjskem

modelu se informacije hranijo v treh vrstah spomina, ki so senzorni,

kratkoročni in dolgoročni spomin. Sistem spominov je hierarhično urejen iz

vidika prehajanja informacij med različnimi spomini, kar pomeni, da

informacije iz senzornega spomina prehajajo v kratkoročni spomin in

naprej v dolgoročnega. Senzorni (tudi zaznavni ali trenutni) spomin je

proces, ki se nanaša na sprejemanje in hranjenje začetnih dražljajev/

informacij za zelo kratek čas. Ta čas je potreben, da informacija (če

pritegne našo pozornost) preide v kratkoročni spomin, v nasprotnem

12

primeru se izgubi (Eysenck, 2009). Senzorni spomin omogoča selekcijo

dražljajev iz okolja in s tem, ko omogoča, da samo določeni dražljaji

preidejo v našo zavest, preprečuje, da bi našo zavest obremenila

prevelika količina dražljajev iz okolja. Senzorni spomin nam daje tudi

potreben čas, da se odločimo, kateri izmed dražljajev so za nas

pomembni, in nam zagotavlja določeno kvaliteto pri procesiranju dražljajev

(npr. hranjenje posameznih glasov, da jih lahko prepoznamo kot besedo)

(Papalia, 2003). Če informacijam v senzornem spominu namenjamo

dodatno pozornost, te preidejo v kratkoročni spomin, ki predstavlja drugi

modul za hranjenje informacij, s čimer se jim podaljša obstojnost v

spominu. Z zavestnim ponavljanjem ali vajo lahko podaljšujemo obstojnost

informacij v kratkoročnem spominu, ki sčasoma preidejo v dolgoročni

spomin. V nasprotnem primeru se informacije izgubijo iz kratkoročnega

spomina. Na splošno pa velja, da se hranjenje neke informacije v

kratkoročni spomin prekine z vstopom drugih informacij v ta spomin. V

kratkoročni spomin pa ne prihajajo samo informacije iz senzornega

spomina, ampak tudi tiste iz dolgoročnega spomina. Kratkoročni spomin

nam daje tudi možnost, da operiramo z informacijami v procesih odločanja

in reševanja problemov, zaradi česar ta spomin imenujemo še t. i. delovni

spomin (Plotnik in Kouyoumdjian, 2011). V primerjavi s kratkotrajnim

spominom ima dolgoročni ali dolgotrajni spomin skoraj neomejeno

kapaciteto za količino hranjenih informacij, ki v njem ostanejo celotno

življenje. Koliko informacij lahko v resnici hranimo v dolgoročnem spominu,

ne vemo, ker njegovo kapaciteto ocenjujemo po tem, koliko informacij

lahko prekličemo iz spomina, kar pa je odvisno od vrste informacij in

kvalitete zapisa informacij v spomin. V tem kontekstu spomin ločimo na

deklarativni in nedeklarativni spomin. V nedeklarativnem spominu se

hranijo informacije za motorične sposobnosti in nekatere kognitivne

sposobnosti (npr. sposobnost branja) in vedenjski vzorci, povezani s čustvi

(npr. strah pred pajki) (Eysenck, 2009). Zapisovanje takšnih sposobnosti

poteka avtomatsko in ponavadi podzavestno, zaradi česar določeno serijo

gibov nezavedno izvedemo, ne znamo pa opisati njihovega zaporedja.

13

Ostale informacije, kot so dejstva in dogodki, besede, obrazi, zgodbe in

pogovori, se hranijo v deklarativnem spominu, ki ga naprej delimo na

semantični in epizodični. Znanje dejstev, konceptov, besed, definicij in

jezikov je shranjeno v t. i. semantičnem spominu (Eysenck, 2009). V

epizodični spomin pa se shranjuje znanje o dogodkih, izkušnjah in

aktivnostih (Baddeley, A., 2009). Informacije se v deklarativni spomin lahko

zapisujejo avtomatično in takšne navadno težje pozabimo. Lahko pa se v

spomin zapisujejo z zavestnim ponavljanjem ali vajo, kar zahteva določen

čas, da jih shranimo v spomin. Slednje hitreje pozabimo, obstojnost v

spominu pa je odvisna od kvalitete zapisovanja v spomin, na katero

vplivajo dejavniki, kot so način ponavljanja informacije, zbranost pri učenju

in povezovanje nove informacije z obstoječim znanjem (Plotnik in

Kouyoumdjian, 2011). Pri otrocih v zaznavnogibalni stopnji ugotavljamo

napredek v ohranjanju pozornosti ter v hitrosti in učinkovitosti predelovanja

informacij. Na tej stopnji se jim začne razvijati dolgoročni spomin in

začnejo uporabljati posamezne strategije pomnjenja, ki se jih še ne

zavedajo. Otroci so uspešnejši pri prepoznavanju nečesa, kot pri samem

priklicu/identifikaciji znanja iz spomina. Priklic je odvisen tudi od motivacije

in od uporabe strategije za zapomnitev. Sposobnosti prepoznavanja in

priklica se s starostjo izboljšujeta. Semantični spomin, kjer se hranijo

besede, dejstva, definicije, itd. je primarnega pomena za izobraževanje,

saj se pri otrocih na predoperacionalni stopnji lažje in učinkoviteje

zapisujejo tiste informacije, ki se procesirajo preko vizualne senzorne poti.

Otroci si lažje zapomnijo in razumejo zgodbo, če je podkrepljena s

slikovnim materialom. Podobno se otroci lažje učijo iz gradiva, ki je

obogateno s slikovnim materialom, kot iz gradiva brez slik (Papalia, 2003),

kar kaže, da se semantični spomin v glavnem opira na vizualne podobe in

manj na besede oz. jezik. Proti koncu predoperacionalne stopnje, med

petim in sedmim letom, se začne razvoj metaspomina, ki je odgovoren za

zavedanje spomina, spremljanje njegove vsebine in uravnavanje

delovanja spomina. Z razvojem metaspomina pridobijo otroci sposobnost,

da si namensko poskušajo zapomniti snov. Metaspomin se dokončno

14

razvije do desetega leta starosti (Papalia, 2003).

2.5 RAZVOJ PROSTORSKIH SPOSOBNOSTI

Za razvoj prostorske inteligence so najpomembnejše zmožnosti pravilnega

zaznavanja vidnega sveta, izvajanje pretvorb ali sprememb začetnih

zaznav, poustvarjanje vidikov svojih vidnih doživetij, celo v odsotnosti

ustreznih telesnih dražljajev. Nekateri so prostorsko inteligenco zaradi

njene tesne povezanosti z opazovanjem vidnega sveta poimenovali tudi

vidna inteligenca (Gardner, 1995). Vendar pa se prostorska inteligenca do

neke mere lahko razvije tudi pri slepih, zato je takšno poimenovanje

neustrezno. Prostorske inteligence tako ni mogoče neločljivo povezati s

katerim koli načinom čutnega zaznavanja. Pri razvoju prostorskih

sposobnosti sta bistveni zmožnosti začetnega dojemanja poti premikanja

predmetov in končna zmožnost najti pravo pot od ene do druge točke

(Trstenjak, 1981). Po mnenju mnogih eksperimentalnih psihologov je

prostorska inteligenca tista, ki bi jo morali postaviti kot enakovredno

jezikovni inteligenci, saj sta obe inteligenci osnovna vira za shranjevanje

podatkov in reševanje problemov (Gardner, 1995). Pri razvoju zaznavanja

prostora in prostorskih odnosov ima pomembno vlogo tudi razvoj govora.

Velikokrat ima otrok pravilne zaznave med predmeti v prostoru, vendar le-

teh zaradi pomanjkanja besedišča ne zna izraziti (Horvat in Magajna,

1989). Začetnik psihometrije Thurstone je prostorsko inteligenco zaradi

njene specifičnosti pri reševanju prostorskih problemov uvrstil med sedem

osnovnih dejavnikov razuma in jo razdelil na: a) sposobnost

prepoznavanja predmeta iz različnih zornih kotov, b) sposobnost

ustvarjanja miselnih predstav in njihovo preoblikovanje in c) sposobnost

razmišljanja o prostorskih odnosih in njihovih grafičnih predstavitvah.

Sposobnost ustvarjanja miselnih predstav in sposobnost razmišljanja o

prostorskih odnosih sta še posebej pomembni v likovni umetnosti (Papalia,

2003). Po kognitivni razvojni teoriji po Piagetu je prostorska inteligenca

neločljivi del splošnega logičnega razvoja in poteka po razvojnih stopnjah.

15

V zgodnjem otroštvu (18–24 mesecev) se pojavi zaznavnogibalno

razumevanje prostora, ki v glavnem temelji na spoznavanju premikanja

predmetov in sposobnosti premikanja v prostoru (otroci iščejo pravilne poti

od ene do druge točke). Otroci na začetku stopnje spoznavajo prostor s

tem, ko s pogledom sledijo osebam in predmetom (Horvat in Magajna,

1989). Razvoj gibalnih sposobnosti, začenši s plazenjem in pozneje s

hojo, otrokom omogoči lastno premikanje v prostoru, kar na eni strani

zahteva razvijanje dodatnih sposobnosti, kot so orientacija in usklajevanje

gibov, in na drugi strani omogoča spoznavanje dodatnih kvalitet prostora

tako iz stališča lastnega telesa kot fizičnega okolja (Batič, 2010). Piaget je

ugotovil, da so se otroci v tem obdobju sposobni vrniti na začetno točko

odhoda, kasneje pa se na njo vrniti po različnih poteh. Otroci so premikov

v prostoru fizično zmožni, vendar naj bi bilo gibanje po prostoru naključno,

saj naj še ne bi imeli razvitih sposobnosti za predstavljanje in načrtovanje

gibanja po prostoru (Labinowicz, 2010). Na koncu zaznavnogibalne

stopnje so otroci že sposobni tvoriti prostorske predstave, ki so po

Piagetovem mnenju povezane z zgodnjimi izkušnjami na podlagi

opazovanja in raziskovanja okolja (Gardner, 1995). Na predoperacionalni

stopnji (2–7 let) začnejo otroci natančneje določati prostorske odnose.

Njihova orientacija v prostoru se začne z razlikovanjem prostorskih

odnosov na delih lastnega telesa tako, da na primer ločijo med desno in

levo roko, in to prenesejo na druge parne dele telesa. Šele pozneje so

sposobni ločevati predmete v prostoru. Najbolj se otroci spoznavajo s

prostorskimi odnosi v svoji bližnji okolici preko reševanja prostorskih

problemov. Temeljno razumevanje prostorskih odnosov predšolski otroci

aktivno in izkustveno razvijajo skozi igro z aktivnostmi, kot so polnjenje in

praznjenje posodic ter rezanje in lepljenje. Zelo radi sestavljajo in

razstavljajo sestavljanke ter zlagajo kocke. Naštete dejavnosti izpolnjujejo

njihovo željo po združevanju in ločevanju. Prav tako otroci razvijajo

prostorska razmerja na način, da z urejanjem različne predmete umestijo

ali pozicionirajo v prostor ter z obdanostjo, ko se obdajo z različnimi

stvarmi (Butina, 1995). Na tej stopnji se otroci drzneje gibljejo po prostoru,

16

so sposobni prepoznati znane poti in se že orientirajo v svoji okolici.

Piaget je opazoval, kako se predšolski otroci orientirajo na prostorskih

načrtih ali zemljevidih in ugotovil, da štiri do pet let stari otroci že znajo

sami prehoditi pot od doma do vrtca in nazaj. Vendar, če jih prosimo, naj

nam predstavijo pot, jo predstavijo zgolj s posameznimi besedami in

kretnjami, ne znajo pa poti tudi pokazati na zemljevidu. To kaže na to, da

se še ne znajo orientirati na prostorskem načrtu poti. Ko so otrokom

pokazali dva enaka načrta vasi in jih prosili, da punčko narišejo na drugi

načrt na isto mesto, kot se nahaja na prvem prostorskem načrtu, so štiri

leta stari otroci punčko narisali na približno enako mesto, vendar skorajda

niso upoštevali razdalje levo/desno in spredaj/zadaj (Labinowicz, 2010).

Bolj uspešni pri tem testu so bili otroci, stari od pet do šest let, ki pa so v

primeru zasuka načrta vasi za 180˚ obrat zanemarili in punčko narisali na

njenem prvotnem mestu (Labinowicz, 2010). Pri nalogah, v katerih morajo

otroci po vzoru oblikovati enak prostorski načrt, imajo štiri leta stari otroci

težave pri izbiri predmetov in njihovi postavitvi. Otroci ponavadi postavljajo

predmete v majhne skupine ali tesno skupaj, zato izdelek ne daje vtisa

celote. Šest let stari otroci imajo z razvrstitvijo predmetov še zmeraj

težave, vendar je njihov rezultat že bolj podoben originalu (Labinowicz,

2010). Obdobje konkretnih operacij se pojavi v začetku šolanja in

predstavlja prelomnico v otroškem duševnem razvoju, saj v tem obdobju

postanejo zmožni aktivnega ravnanja s predstavami in predmeti tudi na

prostorskem področju, kar se odraža v izrazito boljših prostorskih

sposobnostih. Z reverzibilnimi miselnimi operacijami na osnovi konkretne

situacije so si otroci sposobni predstavljati predmet tako, kot ga vidi nekdo

iz drugega zornega kota (Gardner, 1995). Piaget je ugotovil, da so otroci,

stari od sedem do osem let, sposobni pravilno postaviti predmet v petnajst

različnih situacij in jih pri tem ne moti, če jim prostorski načrt obrnemo.

Prav tako so sposobni po vzoru oblikovati enak prostorski načrt, vendar pa

tega še ne znajo narisati pomanjšano, kar nakazuje, da imajo težave s

predstavo o razmerjih med predmeti v prostoru. To se odraža tudi pri

risanju razdalj med predmeti in usklajevanju razdalj in velikosti predmetov

17

(Labinowicz, 2010). V fazi formalnih miselnih operacij (11–15 let)

mladostniki že razumejo pojem abstraktnih prostorov in pravila, ki

obvladujejo prostor. Po ugotovitvah Piageta so na tej stopnji sposobni

narisati preprost načrt v merilu, ki predstavlja abstraktno predstavo

realnosti. Težave pri prostorskih sposobnostih je mogoče odkriti s

prerisovanjem. Prerisovanje je lahko precej zahtevna naloga za otroke, ki

imajo prikrite težave na prostorskem področju. Prerisovanje temelji na

neposrednem opazovanju elementov, kar je najosnovnejša operacija

prostorske inteligence. Otroci pri prerisovanju ugotavljajo še proporce,

barve in podrobnosti pri postavitvi enega ali večih objektov (Kenda, 2004).

Navadno pri tem uporabljamo različne predmete, ki so zanimivi za otroke.

Neposredno opazovanje objektov nudi otrokom tudi možnost, da

razmišljajo o vlogi objekta in posameznih delov in primerjajo opazovani

objekt z nastajajočo likovno podobo. S tem opazovanje nima samo

pasivne vloge sprejemanja pojmov, ampak prevzame vlogo aktivne

psihične dejavnosti, ki se ne more naslanjati zgolj na čutno zaznavanje,

saj v procesu opazovanja do veljave prihaja tudi miselna aktivnost

(Gardner, 1995).

2.6 RAZVOJ ZAZNAVNIH SPOSOBNOSTI

Zaznavanje je proces sprejemanja dražljajev iz okolja, ki otrokom

omogočijo učinkovito in smiselno delovanje v okolju in ustrezno

razumevanje realnosti. Zaznavni razvoj vpliva na razvoj pozornosti,

analizo zaznanega, sintetiziranje delov v celote, povezovanje s preteklimi

izkušnjami in podajanje zaznanega z različnimi sredstvi, kot so govor,

praktična dejavnost in igra (Horvat in Magajna, 1989). V procesu

zaznavanja ločimo tri stopnje (Kompare, 2001):

1. Občutenje dražljajev – sprejemanje dražljajev iz okolja s pomočjo

ustreznih senzoričnih organov, v katerih se ti pretvorijo v ustrezen živčni

zapis, ki se prenese v višje možganske centre za nadaljnje procesiranje in

hranjenje.

18

2. Organizacija zaznav – proces združevanja posameznih zaznav (barve,

linije, robovi, koti, preproste oblike, vonji, okusi itd.) v celostne zaznave

posameznih predmetov in dogodkov.

3. Identifikacija in prepoznavanje – ugotavljanje in pripisovanje pomena,

funkcije, smisla in cilja zaznanim predmetom in dogodkom na osnovi

celostnih zaznav.

Zaznavanje okolja je pomembno za celoten spoznavni razvoj otrok. V

zaznavnogibalnem obdobju otroci z zaznavanjem okolja preko nabora čutil

pridejo v kognitivni stik z okoljem, ga spoznavajo in v obliki kognitivnih

shem ponotranjijo konkretne izkušnje iz okolja. Razvojni proces po četrtem

letu ni več odvisen samo od zaznavanja s čutili, ampak se vse bolj opira

na splošni kognitivni razvoj. Zaznavni razvoj v predšolskem obdobju

temelji na razvoju sposobnosti analize in sinteze zaznanega (Horvat in

Magajna, 1989). V predšolskem obdobju je otroško zaznavanje zunanjega

sveta še precej celostno, ker otroci pogosto ob zaznavi celote ne morejo

dojeti, da ima ta razmeroma samostojne dele. Med razvojem zaznavanje

postaja vedno bolj namerno in racionalno. To opazimo tako, da se otroci

vedno manj zadovoljujejo s prvimi vtisi in se bolj usmerjajo v posamezne

lastnosti, ki jih analitično razčlenjujejo in sintetizirajo z že osvojenimi znanji

v nova spoznanja. Predpostavljamo, da se proces razvoja zaznavnih

funkcij pri otrocih ne odvija spontano, ampak pod vplivom izkušenj in

učenja z opazovanjem okolice (npr. risanjem konkretnih načrtov po svoji

zamisli, izdelovanjem prostorskih maket in igre). Takšne omenjene

prostorske izkušnje otrokom nudijo tudi vsestransko zaznavanje prostora.

Šolski otroci imajo ob zaznavnih sposobnostih vedno bolj razvite tudi

druge sposobnosti, kot so predstavljanje, primerjanje, razmišljanje o

problemu in samostojno premikanje po prostoru. Otroci se že osredotočajo

na pomen in uporabo nekega predmeta, pri čemer niso pomembni samo

vidni vtisi. Za uspešno učenje, predvsem ko gre za višje oblike učenja, je

zelo pomembna pozornost. Zaznavanje zunanjih motečih dražljajev, ki

odvrnejo pozornost od dela, se razlikuje med otroci in vpliva na razlike v

njihovem spoznavnem razvoju (Horvat in Magajna, 1989).

19

2.7 RAZVOJ SPOSOBNOSTI LOGIČNO-MATEMATIČNEGA

MIŠLJENJA

Mišljenje je najkompleksnejši kognitivni proces, ki na osnovi kognitivnih

shem, v katere so pogosto organizirani osnovni elementi mišljenja, kot so

pojmi in predstave, omogoča reševanje problemov. Ključna kompetenca

človekovega mišljenja je logično razsojanje in dedukcija (Musek, 2005).

Na naša sklepanja in odločitve prav tako vplivajo izkušnje, stališča, želje,

čustva in predsodki (Musek in Pečjak, 2001). Po Piagetovi kognitivni teoriji

logično-matematično razumevanje izvira zlasti iz otroškega lastnega

delovanja na svet, kar pomeni, da ko se otroci srečajo s konkretnimi

predmeti in jih lahko začnejo urejati, preurejati ali ocenjevati njihovo

količino, šele takrat lahko na podlagi pridobljenih informacij postopoma

razvijejo logično-matematično razumevanje. Za otroke na

predoperacionalni stopnji je značilno omejeno logično-matematično

razumevanje, ki izhaja iz pomanjkanja izkušenj in iz začetnega razvoja

logičnih sposobnosti, ki temeljijo na ireverzibilnosti (otroci še niso sposobni

miselnega obrata fizične akcije tako, da vrnejo predmet na izhodiščni

položaj), centraciji (otroci še niso sposobni v zavesti sočasno razmišljati o

dveh vidikih problema) in egocentrizmu (otroci še niso sposobni upoštevati

perspektive drugih oseb) (Horvat in Magajna, 1989). Posledično je pri

otrocih na tej stopnji njihov lastni pogled na svet edini pogled, ki ga

razumejo in si ga znajo predstavljati, in za razlago logičnih odnosov

uporabljajo svoja merila, ki temeljijo na razlagah na osnovi nepovezanih

dejstev. Logično-matematično spoznanje zahteva usklajevanje konkretnih

in miselnih dejavnosti (Labinowicz, 2010). Višje in logične stopnje mišljenja

se začnejo na stopnji konkretnih operacij, ko otroci pridobijo določene

izkušnje (npr. socialne) in razvijejo določeno stopnjo sposobnosti. Otroci

na tej stopnji pridobijo mnoge logične sposobnosti, kot so sposobnost

reverzibilnega mišljenja in konzervacije. Na tej stopnji se mišljenje

20

tudi decentrira. Otroci razvijejo sposobnost sočasnega razmišljanja o večih

vidikih problema, najpogosteje o dveh, zaradi česar na tej stopnji nimajo

več težav s klasifikacijo elementov v različne kategorije glede na njihove

značilnosti. V primerjavi s predoperativno stopnjo otroške razlage lastnega

logičnega razmišljanja v tem obdobju postajajo vse bolj kvalitetne

(Labinowicz, 2010). Na stopnji formalnih operacij mladostniki prehajajo od

dejanj k odnosom med dejanji in do reševanja abstraktnih nalog. Šele ko

ponotranjena dejanja oblikujejo določene miselne sheme, lahko

razmišljajo in sklepajo tudi brez konkretnih izkušenj (Piaget in Inhelder,

1956). To jim omogoča, da lahko začnejo operirati z abstraktnimi pojmi in

da razmišljajo tudi o problemih/ situacijah, o katerih nimajo predstave ali

predhodnih izkušenj.

3 RAZVOJ LIKOVNIH SPOSOBNOSTI

Likovni razvoj otrok se razvija vzporedno s splošnim spoznavnim in

telesnim razvojem, na katera pomembno vpliva tudi likovno pojmovanje

staršev, učiteljev in družbe, v kateri otroci živijo (Gerlovič, 1976). Likovno

izražanje v zgodnjem otroškem obdobju poteka podobno ne glede na

razlike v družbenih ureditvah in kulturnih značilnostih različnih narodov.

Razlike v likovnem izražanju otrok se pojavijo šele ob vstopu v šolo in

nastanejo zaradi vpliva družbenega in kulturnega okolja (Rački, 2010).

Likovni razvoj pojmujemo tudi kot razvoj ustvarjalnosti in sposobnosti

uporabe likovnih elementov (Karlavaris in Berce-Golob, 1991). V skladu s

Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja novejše raziskave kažejo, da

stopnja kognitivnega razvoja vpliva na stopnjo likovnega izražanja, ki se

odraža na primer v izbiri motivov in njihovi likovni interpretaciji,

obvladovanju simboličnega likovnega prostora in v spretnostih pri uporabi

likovne govorice (Duh, Hercog in Lazar, 2013). Razvoj likovnega izražanja

je tesno povezan z razvojem govora in mišljenja ter socialnim, čustvenim

in motoričnim razvojem otrok (Marjanovič Umek, 2009). Po drugi strani pa

s pomočjo likovnega izražanja otroci spoznavajo, raziskujejo in si

21

razlagajo svet okoli sebe (Vrlič, 2001a). V literaturi najdemo različne

delitve likovnega razvoja glede na časovno opredelitev razvojnih stopenj.

V naši raziskavi smo izhajali iz delitve po Duhu in Vrliču (Duh in Vrlič,

2003), ki sta likovni razvoj razdelila na:

a) obdobje čečkanja, ki traja od drugega do četrtega leta starosti

(prevladovanje hitrega čustveno-ustvarjalnega razvoja);

b) obdobje simbolov, ki traja do sedmega leta starosti (prevladovanje

intelektualno-likovnih sposobnosti);

c) obdobje oblik in pojavov, ki traja do osmega leta starosti (prevladovanje

ustvarjalno-doživljajskih dejavnikov);

d) obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije, ki traja do desetega leta

starosti (značilna likovna stagnacija in postopno prevladovanje

intelektualo-likovnih sposobnosti);

e) obdobje polnega likovnega izraza, ki traja do štirinajstega leta starosti

(značilen postopen upad likovnih sposobnosti);

f) obdobje prehoda iz faze oblik in pojavov v obdobje zrelega likovnega

izraza, ki traja do šestnajstega leta starosti (značilno prevladovanje

intelektualno-likovnih sposobnosti).

Za likovni razvoj je značilno, da si razvojne stopnje likovnega izražanja

sledijo vedno v enakem zaporedju (Vrlič, 2001b), vendar se ne pojavljajo

vedno pri isti starosti (zaradi različnih vplivov bioloških dejavnikov in

okolja).

3.1 LIKOVNI RAZVOJ DO VSTOPA V ŠOLO

Stopnja čečkanja

Otroci prvi stik z likovnimi prvinami vzpostavijo že ob pogledu na oblike in

barve, ki jih obdajajo. Likovno izražanje se pojavi okoli drugega leta

(Rački, 2010). Na stopnji začetnega likovnega razvoja otroško likovno

izražanje izhaja iz otrok samih, iz gibanja lastnega telesa in ne iz

zunanjega sveta, ki otroke obdaja (Gerlovič, 1976). Otroci v svojem

likovnem izražanju pri starosti dveh let preidejo v stopnjo čečkanja, ker je

22

likovni izdelek skupek nepovezanih točk, črt, krožnih oblik in spiral.

Čečkanje predstavlja elementarno obliko likovnega izražanja in daje

otrokom zadovoljstvo ob puščanju sledi oz. vlečenju črt, pri čemer otroci

uživajo tudi v priložnostih, da ustvarjajo nove elemente v okolju (Arnheim

2007). Otroške kretnje rok pri čečkanju sprva niso namerne, ampak so le

posledica težnje po gibanju rok. Šele nekoliko kasneje se ob spontanem

čečkanju pojavi težnja po oblikovanju. Pri čečkanju so značilnosti potez,

kot so njihova oblika, vrsta in smer, odvisne od konstrukcije roke,

otrokovega značaja, razpoloženja in starosti. Tako otroci pogosto

upodabljajo kroge, spirale, križe, cikcak črte in ponavljajoče se lise, pike,

črtice, ki naj bi izražali ponavljajoče procese delovanja telesa, kot so bitje

srca, dihanje in hoja in ne dojemanje zunanjega sveta (Marjanovič Umek

in Zupančič, 2009). Pri otrocih med drugim in tretjim letom starosti risbe še

vedno vsebujejo značilnosti čečkanja, vendar jim otroci že pripisujejo

določen pomen oziroma vsebino, in sicer na način, da vsebino

poimenujejo na osnovi trenutne asociacije ob pogledu na risbo. Zaradi

tega nekateri to obdobje imenujejo tudi obdobje t. i. naključnega ujemanja

s predmetom (Karlavaris in Berce-Golob, 1991).

Stopnja simbolnega risanja

Pri treh letih likovni razvoj otroka preide iz stopnje čečkanja v stopnjo

predmetnega likovnega izražanja oz. stopnjo simbolov ali shem (Duh in

Vrlič, 2001b). Otroci že naključno poimenujejo svojo risbo (Gerlovič, 1976)

in že znajo vnaprej povedati, kaj bodo narisali, vendar se njihove napovedi

pogosto ne ujemajo z narisanim (Horvat in Magajna, 1989). Otroci na tej

stopnji likovnega razvoja rišejo tisto, kar o predmetih oziroma o osebah

vedo, in ne kar vidijo, zato so za to stopnjo značilne t. i. transparentne oz.

rentgenske risbe (Marjanovič Umek, 2009). Za to stopnjo je značilno, da

se otroci likovno izražajo s prispodobami oz. simboli. Realni velikostni

odnosi med upodobljenimi predmeti ali znotraj predmeta otrok v zgodnjem

predšolskem obdobju ne zanimajo. Upodobljena človeška figura

največkrat predstavlja njih same. Človeka upodobijo kot krog, ki je

23

prekrižan z navpično in z vodoravno črto, pri čemer krog naj ne bi

predstavljal človeške glave in črti ne oči in nosu. Upodobljen krog naj bi bil

znak za telo, črti pa naj bi predstavljali občutek ravnotežja (Marjanovič

Umek, 2009). Zato na tej stopnji še ni mogoče govoriti o obliki glavonožca.

Marjanovič Umek v nasprotju z Gerlovičevo meni, da otroci upodabljajo

figuro v t. i. obliki glavonožca, za katero je značilen krog, iz katerega

izhajajo ravne črte, ki predstavljajo okončine. Nekoliko kasneje krogu

dodajo še roke in noge. V nadaljevanju likovnega razvoja otroci razdelijo

krog, ki je celostni znak za telo, v glavo, trup in vrat (Gerlovič, 1976). Okoli

četrtega leta starosti upodobljena človeška figura že vsebuje glavne dele

telesa, kot so glava, telo in okončine (Marjanovič Umek, 2009a). Tipične

človeške figure v tem razvojnem obdobju imajo velike glave in so brez

vratu in trupa ali pa je trup zelo majhen in ima dolge okončine (Karlavaris

in Berce-Golob, 1991). Pri upodabljanju človeške figure se otroci najbolj

posvetijo glavi, kar se odraža v podrobnem upodabljanju elementov glave,

kot so najprej oči in usta in v poznejšem obdobju še nos, ušesa in lasje.

Telo figure otrok še ne zanima toliko, kar se kaže v upodabljanju

neizrazitega trupa. Človeške figure že lahko imajo tudi okončine, ki so

občasno še brez prstov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Pozneje

pričnejo otroci upodabljati tudi oblike, kot so kvadrati, pravokotniki in

trikotniki. Te oblike uporabljajo zavedno in jih izbirajo na osnovi temeljnih

vizualnih značilnosti predmetov in pojavov ter razlik med njimi. Otroci na

prvih risbah, na katerih so upodobljeni predmeti, pogosto prikazujejo

pravokotnik, ki predstavlja simbol za hišo in otrokom predstavlja varnost in

zaščito. Okoli četrtega leta starosti otroci začnejo dodajati simbolom vedno

več podrobnosti, kar je značilno za naslednje obdobje sestavljenih

simbolov (Duh in Vrlič, 2003). V predšolskem obdobju je prostor

nedoločen, saj otroci likovne pojave pogosto razvrščajo po vsej ploskvi.

Vse robove papirja dojemajo kot enakovredne (ne razlikujejo spodnji in

zgornji del risbe, talna črta še ni definirana), kar naj bi bil vzrok za

zvračanje figur na ploskev (Vrlič, 2001b, Marjanovič Umek, 2009a). V tem

obdobju začnejo otroci upodabljati tudi gibanje figur. Na začetku se

24

statična figura ne razlikuje od dinamične. Gibanje otroci najprej upodobijo

s spremenjeno lego rok in nog, pri čemer je telo postavljeno navpično

(Vrlič, 2001; Marjanovič Umek in sod., 2008). Pozneje gibanje prikazujejo

s podaljšanimi okončinami, uporabljajo ponavljajoče linije in dodajajo

zaporedna dejanja (Karlavaris in Berce-Golob, 1991). Za otroke v

predšolskem obdobju ima oblika pomembnejšo vlogo kot barva. Zdi se, da

se barve zdijo otrokom nepomembne, ker jih izbirajo naključno in jih ne

povezujejo z vidnimi vtisi (Vrlič, 2001b). V predšolski dobi pustimo

otrokom, da sami izberejo temo likovnega ustvarjanja. Na tej stopnji

likovnega razvoja imajo otroci zelo ozek svet motivov. Z vsakodnevnim

odkrivanjem novega se širi tudi njihov motivni svet njihovega likovnega

izražanja. Snov svojih podob črpajo iz sebe ali iz bližnjega okolja, kar

pomeni, da so v svojem ustvarjanju realisti, čeprav se zdi njihovo

tolmačenje motivov odraslim morda neresnično (Karlavaris in Berce-

Golob, 1991).

3.2 LIKOVNI RAZVOJ V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM

OBDOBJU

Obdobje med šestim in devetim letom predstavlja t. i. obdobje

izpopolnjevanja risbe. Pojavi se prehod od simbolične k realistični stopnji

risanja. Na začetku obdobja otroci rišejo spontano, brez predhodnega

načrta, pri čemer nastajajoči risbi sproti in nenačrtovano dodajajo

posamezne predmete (Duh in Vrlič, 2003). Postopoma začnejo otroci na

risbi upodabljati podrobnosti, gibanje in dogajanje. Zlasti pomemben je

razvoj v prikazovanju prostorskih odnosov in sorazmerij. Za obdobje

izpopolnjevanja risbe je značilen pojav risanja po principu stripa, ko želi

otrok prikazati časovni potek dogajanja, pri čemer svojo likovno pripoved

pogosto opremi z besedilom (Horvat in Magajna, 1989). Čeprav otroci v

prvem razredu spodbude za likovno izražanje v glavnem črpajo iz sebe in

lastnih izkušenj, se vedno bolj zanimajo tudi za pojave in oblike iz okolja,

25

ki jih obdaja (Grgurić in Jakubin, 1996). Pojave in oblike še ne prikazujejo

tako, kot jih vidijo, ampak skladno s svojimi predstavami, ki jih imajo o

predmetu ali pojavu. Na tej stopnji se otroci likovno izražajo s

prispodobami oz. simboli, ki jim predstavljajo nekaj določenega in globlje

doživetega, kar vodi v pojav, da podobne predmete rišejo z enakim

simbolom (Gerlovič, 1976). Otroci se na pojave in predmete v okolju

običajno čustveno odzivajo in v svojih likovnih delih prikažejo in poudarijo

tisto, kar pritegne njihovo pozornost in kar je zanje pomembnejše. V

likovnem delu ne prikažejo tistega, kar se jim ne zdi zanimivo in

pomembno (Gerlovič, 1976). Pomembnost upodobljenih predmetov se

odraža tudi na velikostnih sorazmerjih med upodobljenimi predmeti in

oblikami, pri čemer otroci narišejo večje tisto, kar se jim zdi pomembnejše.

Prav tako narišejo večje tiste predmete, na katerih želijo poudariti več

podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Otroci v prvem razredu na človeški figuri

najpogosteje upodabljajo glavo, trup, okončine in tisto, kar vzbudi njihovo

zanimanje. Pogosto pa ne upodobijo ušes, prstov in drugih delov telesa, ki

se otrokom ne zdijo pomembni. Človeška glava je prikazana

nesorazmerno večja in bolj izrazita od trupa (Gerlovič, 1976). Otroci

menijo, da je glava pomembnejša od trupa in hkrati je na obrazu potrebno

narisati več podrobnosti. V svoj likovni izdelek otroci postopoma dodajajo

podrobnosti, s katerimi prikazujejo posamezne lastnosti človeka, npr. brke,

brado, očala. Moško in žensko figuro upodobijo z značilnimi oblačili za

posamezni spol (Grgurić in Jakubin, 1996). Postopoma začnejo izražati

gibanje s ponavljanjem narisanih pojavov, npr. za upodobitev gibanja

avtomobila narišejo več avtomobilskih koles. Na tej stopnji gibanja še ne

upodabljajo s pregibanjem okončin človeške in živalske figure (Gerlovič,

1976). V tem obdobju otroci prostor na ploskvi prikazujejo praviloma po

načelu največje jasnosti, pri čemer prostorske pojave narišejo zvrnjene na

ravnino. S tem ploskev enakomerno zapolnijo in nič bistvenega ne ostane

prikrito. Predmete pogosto upodobijo tako, kot bi jih istočasno gledali iz

različnih smeri. Zaradi večje jasnosti otroci pogosto narišejo risbe tako, da

pojave istočasno prikažejo od zunaj in od znotraj, kar imenujemo prozorne

26

oz. rentgenske risbe (Tacol, 1999). Otroci se izražajo s posameznimi

oblikami, ki so že zaključene na ploskvi in niso prerezane z robom papirja.

Oblike označujejo z jasnimi in sklenjenimi obrisi. Za otroke v tem

starostnem obdobju je ponavljanje oblik naravno, pri čemer lahko

ponavljajo oblike, ki predstavljajo drevesa, snežinke, travo, opeko ali

vzorce na oblačilih. Vzorčenje se pojavlja tudi pri izpolnjevanju ploskve.

Ponavljajo oblike, ki se pojavljajo v večjem številu, in oblike, ki se jim zdijo

pomembne. Pri vzorčenju oblik še ne upoštevajo resničnega števila

(Gerlovič, 1976). Otroci barve še ne uporabljajo v povezavi z resnično

barvo predmetov. Prav tako barv med seboj še ne mešajo zavestno. Pri

slikanju se izražajo z barvno črto, pri čemer le na pobudo ploskev

prekrijejo z barvo (Duh in Vrlič, 2003). V prvem razredu si otroci oblikujejo

lastne likovne načine izražanja, si bogatijo predstave in na svoji upodobitvi

prikazujejo posebnosti posameznih oseb, živali, rastlin ter drugih stvari in

pojavov. Seznanijo se z uporabo risarskega, slikarskega in kiparskega ali

drugega tehničnega orodja in materialov. Izbira likovne teme mora izhajati

iz otrokovega doživljajskega sveta in okolja. Pri svojem delu otroci

uporabljajo preproste materiale in orodja. Za otroke na tej stopnji

likovnega razvoja so primerne likovne tehnike, s katerimi se morajo izraziti

brez podrisavanja in brez predhodnih osnutkov (Gerlovič, 1976). Pouk

likovne umetnosti v prvem razredu je namenjen usvajanju likovnih pojmov

na najosnovnejši ravni, usmerjanju spontanega likovnega izražanja in

pridobivanju osnovnih likovno izraznih izkušenj, ki jih otroci v drugem in

tretjem razredu dopolnjujejo in razširjajo, kajti bogatijo se njihove

predstave, domišljija, spoznanja in likovno mišljenje. V drugem razredu

otroci predmete v svojih likovnih delih še vedno večinoma splošno

prikazujejo, pri čemer še niso pozorni na podrobnosti, zlasti ne na tiste, ki

označujejo posebne značilnosti določenega predmeta. Vendar pa že

začnejo postopoma kazati večjo težnjo po upodabljanju podrobnosti

(Karlavaris in Berce-Golob, 1991). Osemletni otroci v svojih likovnih delih

še zmeraj prikazujejo večje in poudarijo tisto, kar pritegne njihovo

pozornost in kar je zanje pomembnejše. Prav tako narišejo večje tiste

27

predmete, na katerih želijo poudariti več podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003).

Otroci človeško figuro največkrat prikažejo od spredaj, kasneje jo

upodabljajo s strani, predvsem kadar želijo upodobiti smer gibanja ali

razmerje med dvema osebama. Otroci, ki so levičarji, obrnejo glavo figure

v desno smer in obratno otroci, ki so desničarji. Mimike na obrazu še ne

prikažejo (Gerlovič, 1976). V tem obdobju otroci prostor na ploskvi še

vedno prikazujejo praviloma po načelu največje jasnosti, pri čemer

prostorske pojave narišejo zvrnjene na ravnino. Otroci začnejo postopoma

postavljati oblike na t. i. talno črto, pri čemer lahko kot talno črto uporabijo

spodnji rob papirja. Nekatere predmete otroci ne umestijo na talno črto,

ampak v prazen prostor, ki se nahaja nad talno črto z namenom, da

zapolnijo prazno ploskev (Duh, 2004). Na tej stopnji likovnega razvoja

gibanja še ne upodabljajo s pregibanjem okončin človeške in živalske

figure. Človeško figuro narišejo togo, vendar so otroci prepričani, da se

njihove narisane figure gibljejo, smejijo ali jočejo (Hercog, 2009). Otroci

barve še vedno ne uporabljajo v povezavi z resnično barvo predmetov.

Osemletniki začnejo večinoma uporabljati vedno enake barve za enake

predmete (Gerlovič, 1976). V drugem razredu otroci spoznavajo in likovno

razčlenjujejo osebe, stvari, pojave v okolju. Teme likovnega ustvarjanja

morajo biti otrokom čustveno blizu. Učijo se pravilne uporabe risarskih,

slikarskih in kiparskih orodij in materialov. Likovne naloge se tematsko in

motivno povezujejo z drugimi šolskimi predmeti, ki s svojo vsebino dajejo

otrokom možnosti in spodbude za likovno izražanje. V tretjem razredu

otroci niso več pozorni samo na splošni celostni videz predmeta, ampak

že opazujejo, razčlenjujejo in v svojih likovnih delih upodabljajo

podrobnosti in določene značilnosti predmeta. Otroci znajo najprej poiskati

razlike med predmeti in šele kasneje tudi podobnosti (Vrlič, 2001). Še

zmeraj se pogosto pojavljajo enaki likovni znaki za iste predmete ali

pojave. V likovnih delih otrok je že mogoče zaslediti prve vplive odraslih, ki

se kažejo v posnemanju in zmanjšanju samostojnega doživljanja in

likovnega izražanja otrok (Duh, 2004). Otroci, stari devet let, se na pojave

in predmete v okolju običajno ne odzivajo več tako čustveno kot so se v

28

prejšnjih obdobjih. V njihovih likovnih delih se sorazmerja med predmeti na

ploskvi in znotraj predmetov samih že večinoma približajo naravnim

sorazmerjem (Gerlovič, 1976). Na tej stopnji likovnega razvoja otroci

prostorske pojave še zmeraj razporejajo po ploskvi jasno in pregledno, pri

čemer se oblike med seboj prekrivajo le takrat, kadar se zdi otrokom to

nujno in smiselno. Otroci še zmeraj pogosto zvračajo prostorske pojave na

ravnino slike in rišejo predmete prozorne. Lego narisanih predmetov

določajo s talno črto. Za to obdobje likovnega razvoja je značilen prehod

od ploskovitega prikazovanja prostora v navidezno poglabljanje ploskve

podobe, pri čemer otroci več ne postavljajo figur in predmetov samo na

osnovno črto, ampak jih rišejo tudi v prostoru med osnovnima črtama, s

čimer skušajo ustvariti občutek prostora (Duh, 2004). Otroci človeško

figuro največkrat prikažejo s strani, pri čemer figura še ne izraža mimike

obraza (Gerlovič, 1976). Upodabljati začnejo figure in predmete v gibanju,

kar daje risbi občutek dinamike (Horvat in Magajna, 1989). Premikanje

figur prikazujejo z upodobitvijo pregibov rok v ramenih in nog v

medeničnem sklepu, kasneje tudi v komolcih in kolenih, nazadnje še v

zapestju in prstih (Karlavaris in Berce-Golob, 1991; Vrlič 2001b). Pri

likovnem izražanju otroci na tej stopnji že uporabljajo barve, ki so značilne

za posamezne predmete. Pri upodabljanju barv se poslužujejo mešanja

barv, svetljenja in temnenja. Pri slikanju z barvami večinoma prekrijejo že

vso likovno ploskev (Gerlovič, 1976). V tretjem razredu otroci upodabljajo

motive, pri katerih se poglobijo v značilnosti in raznolikost oblik in barvitosti

ter v površinsko sestavo stvari. Na tej stopnji likovnega razvoja otroci že

uporabljajo likovne tehnike, ki zahtevajo več spretnosti.

3.3 REALISTIČNA FAZA LIKOVNEGA RAZVOJA

Stopnja realističnega risanja

Realistično izražanje v risbi se začne pri večini otrok razvijati okoli

desetega leta in sovpada z začetkom obdobja formalno-logičnih operacij

po Piagetu. V obdobju realistične faze so otroci nagnjeni k odkrivanju in

29

razumevanju zakonitosti delovanja okolja in ljudi ter odnosov med ljudmi in

med naravo in ljudmi (Tanay, 1988). Pri likovnem izražanju posploševanje

za otroke ni več sprejemljivo, ampak poskušajo stvari prikazovati čimbolj

razčlenjeno in točno, s prikazovanjem podrobnosti (Gerlovič, 1976). To jim

skupaj s sposobnostjo analitičnega opazovanja (Horvat in Magajna, 1989)

omogoča vzročno-posledično razumevanje delovanja žive in mrtve

narave, tudi iz sociološkega in tehničnega vidika, kar se odraža v njihovem

likovnem izražanju. Značilnost realistične risbe je v tem, da ima vsak del

risbe svoj pomen, dovršenost in zaključenost, kar je povezano s splošnimi

miselnimi sposobnostmi otrok. Upodobljene figure in predmeti na risbi so

zelo podobni tistim v resničnem svetu, ker so uporabljena pravilna

velikostna razmerja in odnosi med predmeti in figurami. Vse pogosteje se

v likovnih delih približajo resnični barvi motiva (Karlavaris in Berce-Golob,

1991). Otroke še vedno vodi težnja po jasnosti in preglednosti likovnega

dela. Prostor izrazijo z vzporednimi in poševnimi črtami in ploskvami, ki so

usmerjene v globino podobe. Otroci v realistični risbi poskušajo prikazati

globino s prekrivanjem predmetov v prostoru in deloma z zmanjševanjem

in oddaljevanjem upodobljenih stvari, ki so bolj oddaljene, kot so npr. gore.

Otroci prikazovanje prostorske perspektive dokončno osvojijo pri

dvanajstih letih. V tem obdobju otroci poskušajo predstaviti dogajanje tudi

skozi čas, zaradi česar se pogosto pojavi risanje v obliki stripa (Horvat in

Magajna, 1989).

4 URAVNAVANJE KOGNITIVNIH PROCESOV IN

SPOSOBNOSTI

Za sprejemanje dražljajev iz okolja, njihovo procesiranje in hranjenje ter

pošiljanje informacij v nižje centre so odgovorni mali in veliki možgani.

Večji del kognitivnih funkcij v možganih opravlja skorja velikih možganov,

ki prekriva evolucijsko starejše dele možganov in je značilna za sesalce. V

smislu velikosti je možganska skorja najbolj razvita pri ljudeh (Squire in

sod., 2008). Pri glodalcih je površina možganske skorje skoraj popolnoma

30

gladka, medtem ko je pri ljudeh nagubana, domnevno zaradi povečanja

velikosti skorje, ki je omogočilo višji kognitivni razvoj pri ljudeh v primerjavi

z drugimi sesalci (Širca, 1997, Squire in sod., 2008). Veliki možgani so

sestavljeni iz leve in desne hemisfere, ki sta na nivoju možganske skorje

med seboj ločeni z vzdolžno špranjo (lat. fissura longitudinalis cerebri). V

grobem možgansko skorjo delimo po funkciji na štiri režnje: čelni

(frontalni), senčnični (temporalni), temenski (parietalni) in zatilni

(okcipitalni) reženj. Čelni reženj obsega motorični predel skorje, ki

uravnava nadzor gibov, vohalni predel skorje in centre za uravnavanje

motivacije, predstavljanje prostora (npr. prepoznavanje predmetov v

prostoru) in številske sposobnosti. V skorji čelnega režnja je tudi center za

govor, tam se vršijo kognitivni procesi, kot so sprejemanje odločitev,

reševenje problemov in učenje. Senčnični reženj je primarno mesto za

procesiranje slušne informacije in obsega centre za razumevanje pomena

besed in jezika (Juraska, 1984). K temu delu skorje uvrščamo tudi

strukturo hipokampusa in mandlja (angl. amygdala), ki sta odgovorna za

tvorbo dolgotrajnega spomina in uravnavo čustev. Temenski reženj je

primarno mesto za procesiranje zaznav iz telesa (npr. ustnice, okončine

itd.), odgovoren pa je tudi za procesiranje vidne informacije, zaznavanje

prostora (npr. zaznavanje bližine predmetov in razdalje med njimi,

prepoznavanje oblik predmetov), številske sposobnosti in sposobnosti

pisanja in branja. Zatilni reženj je primarno mesto za procesiranje vida. Na

splošno gledano iz stališča delovanja možganov (npr. sprejemnje čutnih

informacij, uravnavanje gibov in kognitivnih sposobnosti) na nivoju

hemisfer se leva in desna hemisfera ločita med seboj. Na primer področja,

ki so odgovorna za govor (področje Broce in Wernicke in okolna področja),

se nahajajo samo na eni strani, in sicer pri večini ljudi v levi hemisferi. Za

večino motornih funkcij velja, da se centri za njihovo uravnavanje nahajajo

kontralateralno glede na stran telesa. Leva hemisfera upravlja desni del

telesa in obratno. Izjema je procesiranje vida, ker se zaradi konfiguracije

poteka očesnih živcev vidni dražljaji iz posameznega vidnega polja

procesirajo v obeh hemisferah (Širca, 1997, Squire in sod., 2008).

31

4.1 RAZLIKE MED SPOLOMA V STRUKTURI MOŽGANOV

Možgani se po strukturi ločijo med spoloma. Raziskave na glodalcih in

ljudeh so pokazale na obstoj razlik med spoloma na nivoju živčnih celic

(velikost in volumen celic, število sinaps), povezav med živčnimi celicami,

posameznih področjih/možganskih jedrih (npr. debelina možganske beline

v skorji) in nenazadnje v teži možganov. Pri novorojenčkih so bili možgani

dečkov približno za 9–10 % težji in so imeli 2 % večji premer kot možgani

pri deklicah (Janowsky, 1989). Ta razlika v velikosti možganov je bila

ohranjena tudi tekom življenja (Lenroot, Peper, Crone in Dahl, 2007).

Večja velikost možganov ne pomeni prednosti (npr. večje zmogljivosti) pri

njihovem delovanju, kar potrjujejo številne raziskave na področju

ocenjevanja kognitivnih sposobnosti in inteligenčnega količnika pri ljudeh.

Nenazadnje raziskave kažejo, da evolucija razvoja možganov v vsaj

zadnjih 25000 letih pri ljudeh poteka v smeri zmanjševanja njihove

velikosti (Ruff, Trinkhaus in Holliday, 1997). Če je razlika v velikosti

možganov najbolj poznana razlika med spoloma pri možganih ljudi, je

razlika med spoloma v velikosti možganskega prečnika (lat. corpus

callosum) najbolj sporna iz stališča njenega dokazovanja. Možganski

prečnik sestavljajo živčna vlakna, ki povezujejo obe možganski hemisferi.

Struktura možganskega prečnika naj bi bila debeljša pri ženskah kot

moških (Ingalhalikar in sod., 2014). Takšna razlika v strukturi

možganskega prečnika je v skladu z opažanji, da se pri ženskah pri

kognitivnih procesih v večji meri aktivirata obe hemisferi, medtem ko je pri

moških aktivacija bolj lokalne narave, vezana na posamezno hemisfero.

Vendar obstajajo tudi številne raziskave, ki ne potrjujejo opažanj o razlikah

med spoloma. V prihodnje bo tako potrebno zaobiti še nekatere

konceptualne in tehnološke prepreke, da bomo lahko z večjo verjetnostjo

potrdili razliko med spoloma v velikosti možganskega prečnika (Lenroot ,

Peper, Crone in Dahl, 2007).

32

4.2 RAZLIKE MED SPOLOMA V KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTIH

Raziskave, ki temeljijo na uporabi tehnik za proučevanje aktivnosti

možganov, in številni klinični primeri pacientov s poškodbami možganov,

potrjujejo predhodne psihološke in psiho-analitske teorije, da je likovno

izražanje kompleksen proces, ki zajema številne kognitivne procese ter

zaznavne, jezikovne in vizualno-gibalne sposobnosti (Loring-Meier in

Halpern, 1999). Pri večini kognitivnih sposobnosti razlik med moškimi in

ženskami ne ugotavljamo, izmed tistih, ki se razlikujejo med spoloma, pa

pri nekaterih prednjačijo ženske (npr. govorno-jezikovne, bralne,

spominske) in pri drugih moški (npr. sposobnosti prostorske predstave,

številske sposobnosti, reševenje matematičnih problemov). Opisane so

bile razlike med spoloma v zaznavanju čutnih dražljajev in časa. Na primer

pri raziskovanju zaznavanja vida so ugotovili razlike med spoloma pri

povezovanju rdeče in zelene barve (Pardo, Perez in Suero, 2007), kar

morda kaže, da moški zaznavajo barve drugače kot ženske. Na razlike

med spoloma v sposobnostih prostorskih zaznav kažejo na primer testi za

merjenje zaznavanja/dojemanja prostora (Tran in Formann, 2008),

sposobnosti predstavljanja predmetov iz različnih zornih kotov (Geiser,

Lehmann in Eid, 2008 in Lippa, Collaer in Peters, 2010) in testi za

merjenje spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi

(Loring-Meier and Halpern, 1999). Razlike med spoloma pri zaznavanju

barve in v sposobnostih prostorske predstave se morda odražajo tudi v

razlikah med spoloma v likovnem izražanju pri predšolskih (Lijima, Arisaka,

Minamoto in Arai, 2001) in šolskih otrocih (Červek, 2014). Dečki stari od

5–6 let so v večji meri uporabljali temnejše in hladnejše barve in se izražali

manj barvito v primerjavi z vrstnicami, ki so uporabljale svetlejše in

toplejše barve (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001). Dečki so

prikazovali prostor že iz ptičje perspektive in tridimenzionalno, medtem ko

so deklice predmete prikazovale v linijah (vrsticah na osnovni črti in v

prostoru med njima in niso upoštevale velikostnih razmerij med

posameznimi predmeti (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001). Dodatno

33

se razlike med spoloma pri risanju pri predšolskih in šolskih otrocih lahko

odražajo še v izbiri motivov in na drugih segmentih likovno-oblikovnega in

likovno-ustvarjalnega razvoja (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001,

Duh in Herzog, 2012, Červek, 2014). Ko gre za ugotavljanje razlik med

spoloma v kognitivnih sposobnostih pri otrocih, je potrebno poudariti, da

mnoge od teh s starostjo izginejo. Iz razvojnega vidika to pomeni, da so

ugotovljene razlike v dani časovni točki lahko le posledica razlik v dinamiki

kognitivnega razvoja med spoloma, ki ne določa razlik v končni stopnji

kognitivnega razvoja (Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001).

5 LIKOVNA USTVARJALNOST

Ustvarjalnost je sposobnost ustvariti nekaj novega ali opaziti problem, ki

ga drugi niso prepoznali, ter najti nove in izvirne rešitve. Ustvarjalnost

zahteva divergentno mišljenje, pri čemer posameznik išče širok spekter

različnih možnosti za razliko od konvergentnega mišljenja, ko zadostuje en

sam pravilen odgovor. Likovna ustvarjalnost je rezultat divergentnega

mišljenja, za katerega je značilna redefinicija, občutljivost za probleme,

fleksibilnost, fluentnost, originalnost in elaboracija (Grgurić in Jakubin,

1996). Vsako likovno delo ima ustvarjalno komponento, ki temelji na

individualnosti in likovni sposobnosti ustvarjalca likovnega dela, ki mora

likovni problem najprej zaznati in ga ustvarjalno rešiti (Duh, 2004). Likovna

ustvarjalnost je eden izmed vidikov celotnega likovnega razvoja otrok. Pri

otrocih je mogoče opazovati razvoj ustvarjalnosti, pri čemer se ustvarjalni

razvoj prične okoli tretjega leta in se hitro razvija do šestega leta. V

obdobju do devetega leta je razvoj ustvarjalnosti počasnejši in kasneje, do

trinajstega leta, spet intenzivnejši (Karlavaris, 1991). Razvoj ustvarjalnih

sposobnosti poteka drugače kot razvoj nekaterih drugih osebnostnih

lastnosti, pri čemer večina osebnostnih lastnosti med razvojem raste,

ustvarjalnost pa z leti upada. To pomeni, da so mlajši otroci bolj ustvarjalni

kot starejši otroci in da je razvoj likovne ustvarjalnosti pri mlajših otrocih

intenzivnejši in posledično tudi bolj občutljiv, zato na njen razvoj vplivajo

34

starši in učitelji s spodbujanjem radovednosti, domišljije in z

eksperimentiranjem z novimi spretnostmi (Žagar, 1992). Likovna

ustvarjalnost predstavlja univerzalni stil, je nestabilna, trenutna in

neorganizirana (Vrlič in Duh, 2003). Pri otroškem likovnem izražanju lahko

pričakujemo ustvarjalni proces, vendar rezultat ustvarjalnega procesa ni

nujno tudi ustvarjalni likovni izdelek. Ustvarjalni likovni izdelek lahko

pričakujemo le, če je likovni proces ustvarjalno voden (Grgurić in Jakubin,

1996). Otrok pokaže ustvarjalnost tudi v načinu vlečenja črt, v izboru barv,

v načinu prikaza prostora in osebnem prikazu motiva (Pibernik, 2006).

Ustvarjalnost otroškega likovnega dela se kaže v originalnosti, kar pomeni,

da se od drugih razlikuje v upodobitvi motiva, uporabi barv, kompoziciji in

drugih likovnih elementov, pri čemer ni vpliva šablonskih oblik, vpliva

odraslih, naučenega upodabljanja in dodajanja cenenih dodatkov (Duh in

Vrlič, 2003). Ustvarjalnost je močno povezana tudi z motivacijo in

potrebami (Tacol, 1999). Glede na razvoj likovne ustvarjalnosti poznamo

pet stopenj ustvarjalnosti (Taylor, povz. po Grgurić in Jakubin, 1996):

– ustvarjalnost spontanih aktivnosti, samostojno likovno izražanje, spontan

otrokov izraz (1–6 let);

– v ustvarjalnost usmerjene aktivnosti, spontano likovno izražanje ob

zavestnem trudu za dosego podobnosti z realnim svetom (7–10 let);

– ustvarjalnost invencije; opažanje in izražanje novih likovnih odnosov

(11– 15 let);

– ustvarjalnost inovacije; doseganje sprememb v likovnem izrazu z

vnašanjem kompleksnejših likovnih in tehničnih možnosti (16 let);

– ustvarjanje popolnoma novih likovno-pojmovnih stilov; najvišja stopnja

ustvarjalnosti.

Vsi otroci so do neke mere ustvarjalni, pri čemer njihovo ustvarjalnost

spodbujamo z usmerjenim opazovanjm in razmišljanjem. Ustvarjalni otroci

so dojemljivi za nove ideje, so radovedni, odprti za nove rešitve, sproščeni

in z veliko domišljije.

35

5.1 LIKOVNA USTVARJALNOST V OSNOVNI ŠOLI

Otroci morajo imeti pri svojem likovnem izražanju možnost ustvarjalnega

izražanja, pri čemer sta likovno izražanje in ustvarjalnost neločljiva pojma

(Papalia, 2003). Sodobna naravnanost pouka likovne umetnosti v osnovni

šoli ponuja veliko možnosti za razvoj ustvarjalnih otrok, saj razvoj likovno-

ustvarjalnih sposobnosti neposredno vpliva na razvoj celotnega

ustvarjalnega potenciala posameznika (Duh, 2004). Vzgojno-izobraževalni

cilji in naloge v osnovni šoli še posebej poudarjajo likovno ustvarjalnost in

aktivnost otrok, pri čemer je ugotovljena teoretična in praktična korelacija z

drugimi umetnostnimi področji in z drugimi šolskimi predmeti (Duh, 2004).

Pri likovni umetnosti je ob ustvarjalnosti potrebno spodbujati tudi

sposobnosti vizualnega opazovanja in mišljenja, vrednotenje in kritičnost.

Likovna ustvarjalnost izhaja iz otroške samostojne in aktivne vloge pri

odkrivanju, reševanju problemov, presojanju, odločanju in ustvarjalni

uporabi znanja (Hercog, 2009). Likovni pedagogi v šolah so tisti, ki lahko

uspešno, kakovostno in načrtovano razvijajo likovno ustvarjalnost in

ustvarjalno mišljenje otrok s pomočjo posebnih vaj, ustvarjalnih nalog in

didaktičnih prijemov. Pri likovni umetnosti je potrebno upoštevati

razpršenost interesov otrok, kar pa lahko s pravim pristopom pri podajanju

snovi ter predstavitvi likovnih nalog v otroku vzbudi interes, ki bo

pomembno vplival na končni likovni izdelek. Ustvarjalnost pri likovni

umetnosti predstavlja posameznikovo usmerjenost, naravnanost k

izvirnemu, neobičajnemu reševanju in odkrivanju likovnih problemov

(Trstenjak, 1981). Do tega pridejo otroci takrat, ko jim je likovni problem

predstavljen tako, da dopušča različne rešitve ali različne načine rešitev, ki

so predvsem izvirne, redke, neponovljive in enkratne. Likovna

ustvarjalnost se kaže v odstopanju od utrjenih šablon, navad, stereotipov,

v ustvarjalnem opazovanju okolja, v nekonformiranosti v procesih mišljenja

in v socialnem vedenju oziroma načinu življenja (Tacol, 1999). V času

institucionalne vzgoje in izobraževanja učenci spoznajo vsa področja

likovne umetnosti. Pri tem se razvija njihova ustvarjalnost, pridobivajo

36

različne likovno-oblikovne izkušnje in iščejo svoj individualni likovni izraz

(Kocjančič in sod., 2011). Za uspešno likovno-vzgojno delo v osnovni šoli

je pomemben dejavnik tudi prijetno in ustvarjalno vzdušje v razredu, ki

omogoča psihično in fizično sproščenost otrok (Duh, 2004). Pri

pedagoškem delu lahko pri otrocih uporabimo naslednje načine za

spodbujanje zanimanja za pojave in njihovo ustvarjalno likovno izražanje

(Belamarić, 1987):

– Usmerjanje opazovanja na določene oblike ali pojave. Pri tem otroke

vzpodbujamo z vprašanji, kar omogoča otrokom lastno aktivnost pri

opisovanju in opazovanju oblik in pojavov.

– Aktiviranje spomina spodbudimo s pogovorom o doživetem in videnem,

kar vpliva na krepitev spominskih sposobnosti.

– Uporaba domišljije na osnovi poznanih dogodkov in pojavov spodbuja

bogastvo in originalnost pri likovnem izražanju otrok.

– Predstavljanje in sposobnost otrok, da pojme, ki si jih predstavljajo,

transponirajo v likovni izraz.

– Igre z likovnimi materiali in sredstvi pri otrocih vzbujajo občutek

raziskovanja vsestranske uporabe materialov in sredstev.

– Potrjevanje uspešnosti otrokovega likovnega dela daje otrokom povratno

informacijo, potrditev in vzpodbudo za nadaljno delo.

Otroci bodo ustvarjalni takrat, ko jim je omogočeno svobodno, individualno

likovno izražanje na osnovi lastne domišljije in logike. Kadar otroci v

opazovanje posamezne oblike ali pojava usmerijo vso svojo pozornost,

izzovejo višjo obliko splošne percepcije, ki jo imenujemo ustvarjalna

percepcija, in šele takrat lahko likovno izrazijo, kar so opazili ali odkrili

(Duh, 2004).

V naši raziskavi sledimo vrednotenju likovnega razvoja s tremi kriteriji

razvojnih vidikov: ustvarjalni vidik, oblikovni vidik in intelektualni optično-

tematski vidik.

5.2 SPREMLJAVA LIKOVNO USTVARJALNEGA NIVOJA Pri merjenju likovne ustvarjalnosti s pomočjo ustvarjalnega likovnega

37

izdelka običajno spremljamo šest dejavnikov likovne ustvarjalnosti.

Dejavniki, ki izhajajo iz divergentnih miselnih procesov, so originalnost,

fleksibilnost, fluentnost in elaboracija. Občutljivost za likovne probleme in

redefenicija izhajata iz spoznavnih miselnih procesov. Dejavnike likovne

ustvarjalnosti lahko uvrstimo v dve skupini, znotraj katerih oblikujemo tri

pare med seboj dopolnjujočih se dejavnikov (Guilford, povz. po Duh in

Vrlič, 2003). Redefinicija, fluentnost in elaboracija so dejavniki, ki likovno

ustvarjalnost omogočajo, originalnost, fleksibilnost in občutljivost za

likovne probleme pa so dejavniki, ki likovno ustvarjalnost spodbujajo. Vsak

dejavnik likovne ustvarjalnosti se dopolnjuje s komplementarnim

dejavnikom na način, da prvi dejavnik likovno ustvarjalnost spodbuja, drugi

jo omogoča (Hercog, 2009). Razlikujemo ustvarjalne procese in spodbude

zanje (Duh in Vrlič, 2003). Raziskave so pokazale, da z razvijanjem

katerega koli dejavnika ustvarjalnosti posredno razvijamo in spodbujamo

vse druge dejavnike, zato je potrebno izmenično aktiviranje različnih

dejavnikov ustvarjalnosti za dvig celotne likovne ustvarjalnosti (Hercog,

2009). Pri razumevanju procesov likovne ustvarjalnosti ločimo subjektivne

likovne dejavnike in dejavnike likovne ustvarjalnosti. Med subjektvne ali

kvantitativne dejavnike, ki lahko likovno ustvarjalnost omogočajo,

prištevamo natančno zaznavanje, skupek predstav (vizualne izkušnje,

vizualni spomin), imaginacijo in motorično oziroma tehnično spretnost.

Med spodbujevalne ali kvalitativne dejavnike, ki lahko spodbujajo

ustvarjalnost, prištevamo občutljivo zaznavanje (senzibilnost), ustvarjalno

mišljenje, emocije in motorično občutljivost oziroma senzibilnost (Duh,

2004). V naši raziskavi smo vrednotili odnose med likovnimi sposobnostmi

in dejavniki likovne ustvarjalnosti.

5.2.1 LIKOVNA ORIGINALNOST

Likovna originalnost je sposobnost iskanja novih rešitev, kar se pri likovnih

dejavnostih kaže v nekonvencionalnosti likovnega problema. Uvrščamo jo

med kvalitativne dejavnike, ki spodbujajo ustvarjalnost. Originalnost je

38

celota sposobnosti ustvarjalnega mišljenja, emocionalnosti, občutljivega

zaznavanja (spodbujevalne sposobnosti) in likovne izkušnje ali vizualni

spomin (likovna sposobnost) (Karlavaris, 1991, Duh, 2004). Dejavniki, ki

omogočajo originalnost, se kažejo v sposobnostih opazovanja in iskanja

originalnih podrobnosti ter povezave med njimi, pri čemer so podrobnosti

na originalen način vpete v celoto (Duh, 2004).

5.2.2 LIKOVNA FLEKSIBILNOST

Likovna fleksibilnost je sposobnost prožnega mišljenja in podajanja večih

pravilnih rešitev. Uvrščamo jo med kvalitativne dejavnike, ki spodbujajo

ustvarjalnost. Likovna fleksibilnost je celota sposobnosti motorične

občutljivosti, ustvarjalnega mišljenja, emocionalnosti (spodbujevalne

sposobnosti) in domišljije (likovna sposobnost), ki ustvarjalnost spodbujajo

(Karlavaris, 1991). Dejavniki, ki spodbujajo fleksibilnost, se kažejo v

odkrivanju novih poti pri iskanju likovnih rešitev, kot razlike v likovnih

rešitvah istih objektov ali figur in označujejo divergentni pristop k motivu in

likovni strukturi. Dejavniki, ki fleksibilnost omogočajo, se kažejo v

fleksibilnem prilagajanju likovno izraznim sredstvom, kjer sta motorična

spretnost in uporaba materiala skladna z idejo, v iskanju in odkrivanju

novih poti, v drugačnih postopkih pri upodabljanju motivov ( (Duh, 2004,

Vrlič, 2001b).

5.2.3 OBČUTLJIVOST ZA LIKOVNE PROBLEME

Občutljivost za likovne probleme je sposobnost zaznavanja bistvenega.

Uvrščamo jo med kvalitativne dejavnike, ki ustvarjalnost spodbujajo.

Občutljivost za likovne probleme je celota sposobnosti emocionalnosti in

občutljivega zaznavanja (spodbujevalni sposobnosti) in sposobnosti

natančnega zaznavanja in likovne izkušnje (likovni sposobnosti)

(Karlavaris, 1991). Spodbujevalni dejavniki likovne občutljivosti za likovne

probleme se kažejo v občutljivosti, doživljanju in jasnosti v interpretaciji

39

likovnega problema. Popolno doživetje likovnega problema in uporaba

ustreznega likovnega izraza se odraža v senzibilnosti likovne rešitve.

Dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, se kažejo v prepoznavanju likovnih

problemov v motivu, v njihovem diferenciranju in usklajenosti v likovno

celoto. Pri likovni interpretaciji motiva je prisotna občutljivost za skladnost

med likovnimi komponentami (Duh, 2004). Pri likovnem izražanju je to

občutljiva čutna percepcija barv, oblik, likovnih odnosov, harmonije in

ravnotežja (Vrlič, 2001b).

5.2.4 LIKOVNA REDEFINICIJA

Likovna redefinicija je sposobnost tolmačenja znanih stvari na nov način.

Uvrščamo jo med kvantitativne dejavnike, ki ustvarjalnost omogočajo.

Likovna redefinicija je celota sposobnosti senzitivnosti in ustvarjalnega

mišljenja (spodbujevalni sposobnosti) in sposobnosti likovne izkušnje in

domišljije (likovni sposobnosti) (Karlavaris, 1991). Dejavniki, ki

ustvarjalnost omogočajo, se kažejo kot proces uspešnega likovnega

transponiranja, kot zavestno redefiniranje idej, materiala ali vizualnega

vtisa v nekaj novega. Spodbujevalni dejavniki likovne redefinicije pa se

kažejo v zaznavanju tistih likovnih pojavov, ki so primerni za likovno

transponiranje (Duh, 2004). Pri likovni dejavnosti gre za transponiranje

oblik, barv, likovnih odnosov (Vrlič, 2001b).

5.2.5 LIKOVNA FLUENTNOST

Likovna fluentnost je sposobnost, ki se kaže v bogastvu idej, potez,

hipotez ali asociacij (Vrlič, 2001v). Likovna fluentnost je kvantitativen

dejavnik, ki ustvarjalnost omogoča. Likovna fluentnost je celota

sposobnosti domišljije in motorične spretnosti (sposobnosti, ki omogočata)

in senzitivnosti in emocionalnosti (spodbujevalni sposobnosti) (Karlavaris,

1991). Dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, se kažejo v motorični

40

spretnosti pri realizaciji ideje, saj uspešno motorično obvladovanje likovne

tehnike omogoča bogatejše postopke, možnosti in spretnosti.

Spodbujevalni dejavniki fluentnosti se kažejo v zanimivih in novih likovnih

idejah, ki so dodatni impulz za likovno rešitev (Duh, 2004).

5.2.6 LIKOVNA ELABORACIJA

Likovna elaboracija je sposobnost izdelave načrta dela in razvijanja idej.

Pri likovni dejavnosti se kaže v smotrni uporabi likovnih tehnik in

postopkov, starosti primerni uporabi orodij, pripravi vsega potrebnega za

delo in v izbiri motivu ustreznega formata podlage. Zajema tudi

sposobnost načrtnega likovnega komponiranja (Vrlič, 2001b). Elaboracija

je kvantitativen dejavnik, ki ustvarjalnost omogoča. Likovna elaboracija je

celota dveh sposobnosti likovne izkušnje in domišljije (sposobnosti, ki

omogočata) in senzibilnosti in ustvarjalnega mišljenja (spodbujevalni

sposobnosti) (Karlavaris in Kraguljac, 1972). Dejavniki, ki ustvarjalnost

omogočajo, se kažejo v estetski organizaciji izraza, skladnosti ideje in

materiala ter v likovnem načrtovanju, ob upoštevanju oblikovnih

zakonitosti. Ustvarjalna uporaba likovnih zakonitosti ter skladnost med

različnimi komponentami oblikovanja omogočajo sugestivnost likovnega

izraza. Spodbujevalni dejavniki elaboracije so vidni v pripravljanju

ustvarjalnega procesa (Duh, 2004).

5.3 SPREMLJAVA LIKOVNO-OBLIKOVNEGA NIVOJA

Nivo oblikovnega razvoja zajema razvoj razumevanja in uporabe različnih

likovno-izraznih sredstev, pri čemer nas zanima prisotnost likovnih

elementov in načel za določanje odnosov med likovnimi elementi

(Karlavaris in Berce–Golob, 1991). Otroci v svojem likovnem izražanju

individualno gradijo in organizirajo likovne elemente ter tako komunicirajo

s seboj in z okoljem. Likovni jezik je t. i. komunikacijsko sredstvo za

41

izražanje razvojni stopnji prilagojenih likovnih sposobnosti. Ob tem se

vizualni, slušni in gibalni impulzi pretvorijo v linije, površine, ploskve, barve

in prostore v smislu novih znakov individualnega likovnega izraza, ki se

odvija skozi različne likovne tehnike v okviru posameznih likovnih področij

(Tanay, 1988).

V naši raziskavi smo nivo oblikovnega razvoja ovrednotili s/z:

1. pomnoževanjem likovnih elementov – linij, oblik ali likov, valerjev in

tekstur;

2. določanjem primarnih odnosov med likovnimi elementi – vsak od

likovnih elementov se pojavlja v različnih odnosih, pri čemer ima vsak

element splošne in posebne lastnosti; splošne lastnosti so ritem, smer,

sorazmerje ali proporc; posebne lastnosti se nanašajo na vsak element

posebej;

3. kompozicijo (Duh, 2004).

5.3.1 LIKOVNI ELEMENTI OBLIKOVNEGA RAZVOJA

5.3.1.1 TOČKA ALI PIKA

Je najosnovnejši likovni element. S točko lahko gradimo, jo variiramo ali

kombiniramo. Lahko jo nizamo v različnih smereh, koncentrično, pravilno

ali nepravilno. Z njo lahko svetlimo ali temnimo. Kot dodatni kontrastni

likovni element se pike lahko uporabljajo v kombinaciji z različnimi črtami

ali oblikami (Vrlič, 2001b). Po mnenju nekaterih teoretikov je točka

predhodnica linije ali črte, ker z njenim premikanjem lahko ustvarimo črto

(Butina, 2003 in Karlavaris in Berce-Golob, 1991).

5.3.1.2 LINIJA ALI ČRTA

Črta lahko nastopa kot samostojen kompozicijski element, ki zmore pri

42

gledalcu vzbuditi različna čustva. Je sled gibanja s svojo smerjo ali meja

med dvema površinama (Rački, 2004). V naravi ne obstaja, ampak je

abstraktni likovni izmislek, ki na likovnem delu označuje stike različnih

ploskev. Črte so lahko: a) ravne, b) lomljene (enostavne in zapletene) in c)

krivulje (enostavne – lok, spirala in zapletene – enakomerne in

neenakomerne). Glede na debelino so črte lahko debele in tanke. Glede

na smer ločimo: a) navpične, b) vodoravne in c) različne poševne črte.

Črte so lahko dolge in kratke. Glede na način dela ločimo geometrijske

črte, ki so ponovljive, mrtve in prostoročne črte, ki so unikatne in žive. Po

značaju delimo črte na: a) trde in mehke, b) prekinjene in neprekinjene, c)

samozavestne in plahe ter č) enolične in zanimive. Črta je lahko strukturna

in obrisna (Šuštarič, Butina, de Glerija, Skubin in Zornik, 2007). Linija

oziroma črta je otrokovo sredstvo izražanja že v zgodnjem otroštvu, saj se

otrok začne izražati z linijo, ki jo sčasoma zapira in na ta način formira

različne oblike. Raznovrstnost in bogatost linij se povečuje po sedmem

letu starosti in se neprekinjeno razvija do štirinajstega leta (Karlavaris,

1991).

5.3.1.3 OBLIKA ALI LIK

Oblike zaznavamo z vidom in s tipom, zato jih najpogosteje označimo s

poimenovanjem, ki pripada tipnim občutkom: oblike so lahko mehke, trde,

ostre, oglate itd. Oblika je površina, ki jo zamejujejo črte in ima dve

dimenziji. Ločimo temeljno ploskev, ki je dvodimenzionalna podloga za

risanje, in ploskovne like, ki so upodobljeni na temeljni ploskvi. Obliki, ki je

obogatila svojo absolutno vrednost tako, da je vstopila v odnos s

prostorom okoli nje in njegovimi vsebinami, pravimo lik (Butina, 2006). Like

delimo na geometrijske in svobodne. Delujejo lahko ploskovno ali

prostorsko. Prostorski lik je upodobljen z nakazano globino. Oblika je

ponavadi osnovna nosilka pomena kompozicije ali njenih delov (Šuštarič,

Butina, de Gleria, Skubin, in Zornik, 2007). Najprej začnejo otroci

uporabljati krožne oblike, postopno pa tudi druge. Okoli šestega leta

43

starosti otroci uporabljajo vedno večje število raznovrstnih oblik

(Karlavaris, 1991).

5.3.1.4 SVETLO, TEMNO IN VALER (SVETLINA)

Barve svetlimo z dodajanjem bele barve, temnimo pa z dodajanjem črne

barve (Itten, 1999). Svetlostni odtenek, na katerem je poudarjeno

nasprotje med temnim in svetlim, imenujemo valer. Ena glavnih likovnih

nalog svetlostnih razlik je vzbujanje občutka prostora in globine,

oblikovanosti stvari in njihovih površin. Prehajanje od svetlega k temnemu

daje informacijo o obliki telesa in o prostoru, ki ga obdaja (Butina, 2003 in

Šuštarič, Butina, de Gleria, Skubin, in Zornik, 2007). Svetlejši in temnejši

učinek na ploskvi dobimo z razredčenim tušem, s črtkanjem in z

vzorčenjem risbe, s temnenjem s konico ali s plosko stranjo mehkega

svinčnika, oglja ali krede. Otroci začnejo uporabljati valerje nekje po

osmem letu, saj jim je do takrat pomembnejša oblika in barva predmeta,

ploskev pa jim še ni pomembna. Z uporabo valerjev prikažemo volumen in

prostor na ploskvi, pri čemer otroci do osmega leta temu še ne namenjajo

pozornosti, njihove svetline nastajajo spontano, brez večjih razponov in

kontrastov. Šele po osmem letu starosti začnejo otroci postopoma

uporabljati svetline (Karlavaris, 1991).

5.3.1.5 TEKSTURA

Tekstura je značilna otipna lastnost ploskovnih ali prostorskih oblik (Itten,

1999). Teksture snovi razlikujemo po barvi in vzorcih. Ena izmed lastnosti

ploskve je tudi tekstura, ki je lahko motna, bleščeča, gladka, hrapava,

zrnata, žilnata, školjkasta, črtasta, pikčasta ali lisasta. V likovni umetnosti

ločimo različne pristope pri uporabi tekstur: imitiranje tekstur predmetov,

neposredna likovna uporaba naravnih tekstur itd. Z uporabo tekstur lahko

ustvarimo večji ali manjši občutek smeri, ritma, prostora, kontrasta itd.

44

(Butina, 2003). Do osmega leta starosti ni značilna za otrokovo izražanje,

v kolikor se pojavi, nastane zgolj spontano. Po osmem letu starosti

začnejo otroci postopoma uporabljati teksturo (Karlavaris, 1991).

5.3.1.6 VOLUMEN

Volumen je t. i. prostornina telesa, ki ga zaseda neko telo (Butina, 2003).

Najpomembnejši način prikazovanja volumna na ploskvi je uporaba

valerjev. Do devetega leta starosti otroci pri svojem likovnem izražanju

praviloma ne prikazujejo volumna. Prikazovanje volumna se prične okoli

devetega leta starosti (Karlavaris, 1991).

5.3.1.7 PROSTOR

Razumevanje in sposobnost prikazovanja prostora sta ena od

najpomembnejših ciljev likovne umetnosti (Šupšakova, Tacol, Tomšič-

Čerkez, 2007). Likovni prostor je likovni element, ki ga otroci ustvarijo z

domišljijo in ga lahko vsakič drugače zaznajo, občutijo in razumejo

(Butina, 2003). Pojem prostora in prostorskih odnosov otroci razvijejo že

na predoperacionalni stopnji razvoja mišljenja (Marjanovič Umek, 2009b).

Vendar pa je v tem obdobju likovni prostor še nedoločen, saj otroci likovne

pojave pogosto razvrščajo po vsej ploskvi. Zaznavanje prostora in

prostorskih odnosov je bistveno za razlikovanje predmetov po velikosti,

obliki, položaju v prostoru, itd. Ta sposobnost se razvije postopoma, na

podlagi ustreznih telesnih in miselnih izkušenj (Horvat in Magajna, 1989).

Velik del otrokovega razumevanja prostora se razvije na podlagi

vizualnega zaznavanja prostora.

V likovnem razvoju poznamo različne elementarne načine prikazovanja

prostora:

45

a) Konglomerat – v razvoju likovnega prikazovanja prostora konglomerat

pomeni, da prostor in njegovi sestavni deli, kot je težiščna linija, še niso

definirani in da so narisani elementi razmetani po prostoru. Konglomerat je

posledica dojemanja likovnega prostora, ker otroci še ne vedo, kaj je

spodaj in kaj je zgoraj ploskve (Gerlovič, 1976), ker vsem robovom

likovnega prostora pripisujejo enak pomen in ker še nimajo odnosa do

težiščne linije (Karlavaris, 1991). Njihovo razumevanje prostora se kaže

tudi na način, da otroci med likovnim ustvarjanjem nenehno obračajo list v

vse smeri. Posledično so elementi v konglomeratu razmetani po likovnem

prostoru in so lahko obrnjeni v vse smeri (Tanay, 1988). V konglomeratu

tudi ne prepoznamo odnosov in razmerij med elementi, saj otroci na tej

stopnji še ločeno obravnavajo elemente.

b) Definiran je format – na tej stopnji je prostor še zmeraj prikazan na

stopnji konglomerata. Prostor in njegovi osnovni deli še niso definirani,

elementi so razmetani po prostoru in ni prepoznati odnosov in razmerij

med elementi. Vendar pa otroci že narišejo okvir formata, znotraj katerega

se likovno izražajo (Tanay, 1988).

c) Talno črto predstavlja rob lista – začnejo se pojavljati prvi elementi

prostora. Otroci začnejo elemente postavljati na rob lista, ki predstavlja

talno črto in loči ploskev tal od ploskve ozadja. Otroci praviloma nanizajo

na talno črto tiste elemente, ki so postavljeni na tla tudi v okolju, ki jih

obdaja. Vendar otroci lahko rišejo elemente (osebe, predmete) še tudi nad

talno črto (takšni elementi lebdijo v zraku), ker želijo s tem enakomerno

zapolniti ploskev (Gerlovič, 1976).

d) Narisana talna črta – talno črto ne predstavlja več rob lista, ampak jo

otroci že sami narišejo. Otroci stvari, ki so postavljene na tla, nanizajo na

narisano talno črto, vendar se še vedno pojavljajo tudi osebe ali predmeti,

ki lebdijo v zraku, saj želijo ploskev enakomerno zapolniti (Gerlovič, 1976).

46

e) Talna črta (rob lista) in črta neba – otroci nad talno črto dodajo še linijo

neba pod zgornjim robom lista, ki pa se ne dotika talne črte (Gerlovič,

1976). Otroci v liniji neba upodabljajo sonce, oblake, nebo, snežinke,

dežne kaplje, luno in zvezde, če rišejo npr. notranjost hiše, pa se

najpogosteje pojavljajo stropne svetilke (Butina, 2003).

f) Talna črta in črta neba – na tej stopnji otroci že sami rišejo talno črto in

črto neba. V liniji neba še zmeraj upodabljajo sonce, oblake, nebo,

snežinke, dežne kaplje, luno in zvezde, stropne svetilke. V liniji tal pa

upodabljajo ograjo, travo, kamenje in morje.

g) Vertikalna perspektiva – pojavi se upodabljanje razmerij med elementi.

Otroci prikazujejo vertikalna razmerja med predmeti v prostoru tako, da

predmete v ospredju rišejo na spodnjem delu risbe, bolj oddaljene in tiste

za njimi pa nad njimi. Pravimo, da otroci razdelijo risbo na posamezne

sloje in nizajo oblike eno nad drugo (Grgurić in Jakubin, 1996).

h) Zvračanje figur – med petim in šestim letom začnejo otroci prikazovati

prostor po načelu najboljše jasnosti, kar pomeni, da predmete rišejo

zvrnjene na ravnino tako, da so vsi vidni in se ne prekrivajo. Ker otroci

želijo vsako obliko prikazati v celoti (oblik ne želijo zmanjševati ali

prekinjati), oblike zvračajo na ravnino (Karlavaris, 1991). Zaradi tega so

predmeti upodobljeni tako, da dajejo vtis, kot da bi jih otroci gledali iz

različnih perspektiv. To kaže, da otroci vključujejo v risbo elemente tudi na

podlagi znanja o določenem predmetu in ne rišejo samo tisto, kar vidijo

(Gerlovič, 1976).

i) Delno prekrivanje – na tej stopnji otroci prikazujejo prostor že na način,

da elemente delno prekrivajo. Prostor in razmerja med različno

oddaljenimi predmeti prikazujejo tako, da tisti predmeti, ki ležijo bližje,

delno prekrivajo bolj oddaljene predmete (Grgurić in Jakubin, 1996).

Podobno prikazovanje razmerij velja pri predmetih, ki ležijo v isti liniji in se

47

prekrivajo.

5.3.2 LIKOVNA NAČELA OBLIKOVNEGA RAZVOJA

5.3.2.1 RITEM

Ritem predstavlja prostorsko zaporedje nizanja likovnih elementov

(Grgurić in Jakubin, 1996). V likovnih delih zasledimo naslednje likovne

ritme: a) multiplikacija, enostavni ritem nizanja enakih elementov; b)

alternacija, izmenjava različnih elementov; c) variacija; č) gradacija,

stopnjevanje določene lastnosti nizajočega elementa in d) radiacija,

sevanje ali ritmično nizanje likovnih elementov (Karlavaris, 1991).

5. 3. 2. 2 SMER

Smer predstavlja razmerje med dvema linijama ali ploskvama in je lahko

navpična, vodoravna ali poševna. Razmerja imajo pomembno vlogo v

splošnem videzu likovnega izraza (Karlavaris, 1991).

5.3.2.3 SORAZMERJE ALI PROPORC

Smer pomeni primerjalni odnos dveh ali več velikosti na likovnem delu

(Grgurić in Jakubin, 1996). Ko govorimo o proporcih, upoštevamo

razmerje med dolžino in širino predmeta in med njegovimi sestavnimi deli.

V poglavju o razvoju otroškega likovnega razvoja smo natančneje opisali,

kako se sorazmerja med velikostmi upodobljenih stvari na otroškem

likovnem izdelku spreminjajo med razvojem in se vse bolj približujejo

naravnim sorazmerjem (Karlavaris, 1991) .

48

5.3.2.4 KOMPOZICIJA

Kompozicija je celovita in organizirana struktura likovnih elementov.

Razvoj kompozicije poteka od spontane do zavestne kompozicije. Do

devetega leta je otroški likovni izraz večinoma spontan, kasneje pa vedno

bolj zavesten (Karlavaris, 1991). Pri gradnji kompozicije je potrebno

uskladiti vsaj tri elemente: slikovno polje, likovne elemente in barvo

oziroma ton elementov. Ena osnovnih veščin likovnega komponiranja je

uravnoteženje likovnih elementov, saj lahko le kompozicijsko skladno

likovno delo deluje kot sklenjena celota (Rački, 2004). Glede na

vzpostavljanje razmerij med likovnimi elementi ločimo: a) kompozicijo po

identičnosti, če se pojavlja enak element; b) kompozicijo po podobnosti, če

so v medsebojnem razmerju podobni elementi in c) kompozicijo po

kontrastu, če se povezujejo različni elementi. Obstajajo štiri načela

komponiranja: a) po smeri – horizontalna, vertikalna, diagonalna in

centralna kompozicija; b) po velikosti – simetrična, različne razdelitve

kroga in kvadrata, razdelitev pravokotnika; c) glede odnosa – kompozicija

po identičnosti, harmoničnosti in kompozicija po kontrastu ter č) glede na

prostor – zaprta in odprta kompozicija (Butina, 2003) .

5.4 SPREMLJAVA LIKOVNO-INTELEKTUALNEGA NIVOJA

Nivo likovno-intelektualnega otroškega likovnega izražanja sovpada s

stopnjo intelektualnega razvoja in je mera za ugotavljanje razvojnih faz

otroškega likovnega izražanja. Te faze pa sovpadajo s stopnjo

intelektualnega razvoja. Kar zadeva tega, mora biti motiv v likovnem delu

otrokom blizu, obenem pa mora nuditi možnost za razvoj otroških splošnih

in prostorsko-likovnih sposobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Pogosto so glavni

motivi pri likovni umetnosti človeška figura, človeška glava, žival, skupina

večih ljudi, notranjščina, tihožitje in krajina (Kocjančič in sod. 2011). Pojavi

se tudi žanr, pri katerem se upodabljajo poklici in vsakdanje življenje, prav

tako tudi fantazijski motivi, dekorativni – ornamentalni in abstraktni motivi

49

(Vrlič, 2001b). V poglavju likovni razvoj je podrobno opisan razvoj

upodobitve človeške figure in prostora v različnih obdobjih likovnega

izražanja otrok. Prikazovanje motiva človeške figure smo v raziskavi

spremljali iz dveh zornih kotov, in sicer a) ali so na risbi prikazani določeni

elementi človeške figure, kot so stopala, število prstov, obleka, kroj obleke,

rekviziti, okraski in ostale podrobnosti ter b) kakovost prikazanih delov

človeške figure ter sorazmerja človeškega telesa. Pri prvem nivoju smo

upoštevali tudi polnost izraza (Karlavaris, 1991) .

5.5 RISARSKE LIKOVNE TEHNIKE

Likovna umetnost pozna vrsto risarskih tehnik: risanje z voščenko, oljnim

pastelom, ogljem, kredo, kemičnim svinčnikom, brisalcem tinte, črtno

praskanko, risanje s tušem, lavirano risbo in enobarvno luščenko. V

nadaljevanju bomo predstavili le dve risarski likovni tehniki, ki smo ju

uporabili v naši raziskavi.

5.5.1 RISANJE S SVINČNIKOM

Risanje s svinčnikom sodi med suhe risarske tehnike (Bagnall, 1995). To

tehniko uporabimo takrat, ko imajo otroci dovolj razvite ročne spretnosti,

da obvladajo pritisk pisala na podlago (Rački, 2010). Svinčnik ni primeren

za zapolnjevanje večjih površin, saj ga uporabljamo za izražanje s črto in

barvanje manjših površin. Starejše otroke je potrebno navajati na risanje z

različno intenzivnimi črtami, ki jih dobimo z različnim pritiskanjem svinčnika

(Vrlič, 2001b).

5.5.2 RISANJE S FLOMASTROM

Flomastri so namenjeni za črtno risanje, ki običajno poteka s temnejšo

barvo flomastra na gladko podlago, pri čemer je črta ves čas risanja

50

enakomerna in enako intenzivna (Duh in Vrlič, 2003). Za risanje s

flomastrom uporabljamo gladke površine, format pa prilagajamo debelini

flomastra. Pomanjkljivost flomastrov se kaže v pomanjkanju barvnih

odtenkov (Bagnall, 1995).

51

6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Podobno kot spoznavni razvoj je tudi likovni razvoj odvisen od notranjih

(telesnih) in zunanjih dejavnikov, ki oblikujejo posameznikove izkušnje in

pridobljeno znanje. Po Piagetu prostorsko inteligenco opredeljujemo kot

neločljiv del splošnega logičnega razvoja. V skladu s Piagetovo teorijo

spoznavnega razvoja raziskave kažejo, da stopnja kognitivnega razvoja

vpliva na likovno izražanje, ki se odraža na primer v izbiri motivov in njihovi

likovni interpretaciji, obvladovanju simboličnega likovnega prostora in v

spretnostih pri uporabi likovne govorice (Duh, Hercog in Lazar, 2013).

Nove biološke zakonitosti likovnega razvoja odkrivajo tudi novejše

raziskave na področju kognitivno-nevroznanstvenega pristopa, ki temeljijo

na proučevanju molekularnih mehanizmov, posameznih možganskih

področij in živčnih mrež ter kognitivnih procesov, ki uravnavajo spoznavni

razvoj v razvijajočih možganih.

Na razvoj možganov vplivajo spolno specifični dejavniki iz vrst genetskih

hormonskih in okoljskih vplivov, ki so odgovorni za nastanek razlik med

spoloma v strukturi in delovanju možganov pri ljudeh (Ellis in sod., 2008;

Loring-Meier in Halpern, 1999). Opisane so bile številne razlike med

spoloma v uspešnosti pri govorno-jezikovnih, številskih in prostorskih

sposobnostih in pri nalogah, ki so bile mera za kognitivne procese, vezane

na delovanje delovnega in dolgoročnega spomina (Ellis in sod., 2008;

Loring-Meier in Halpern, 1999). Najbolj znana razlika med spoloma v

likovni umetnosti je razlika v upodabljanju likovnih motivov pri otrocih

(Lijima, Arisaka, Minamoto in Arai, 2001; Tavčar, 2012; Strnad 2006).

6.1 VSEBINSKA OPREDELITEV RAZISKAVE

Čeprav je razvoj likovnega izražanja na ustvarjalnem, oblikovnem in

intelektualnem nivoju, ki ga lahko merimo z likovnimi izdelki, dobro

proučen, so nekateri vidiki likovnega razvoja, kot sta spolna specifičnost in

52

biološka (npr. možganska področja, kognitivni procesi) povezanost z

drugimi sposobnostmi spoznavnega razvoja, manj raziskani. Deloma

lahko vzroke iščemo v relativni nezainteresiranosti pri raziskovanju

likovnega razvoja v preteklosti, v širini problema iz vidika razvojne

komponente in metodoloških preprek. Zraven tega pa znanstvene

ugotovitve zapleta še neenotna metodologija, kar dodatno otežuje

poznavanje likovnega razvoja iz stališča spolov in bioloških mehanizmov.

Prav tako obstajajo številne nejasnosti, ki se odražajo v nasprotujočih si

ugotovitvah znanstvenih raziskav, o vplivu spola na ostale šolske

sposobnosti pri otrocih. S testi za ocenjevanje sposobnosti likovnega

izražanja, delovnega spomina, vezanega na vizualne-prostorske

sposobnosti, in ostalih šolskih sposobnosti ter z ugotavljanjem linearnih

povezav med uspešnostjo pri posameznih sposobnostih pri dečkih in

deklicah, bomo prispevali k poglobitvi in razširitvi znanja o spoznavnem

razvoju in z njim povezanimi likovnimi sposobnostmi pri otrocih v prvem

vzgojno-izobraževalnem obdobju.

6.1.1 CILJI IN NAMEN

Namen raziskave je bil poglobitev in razširitev znanja o likovnem razvoju v

prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju iz vidika razlik med spoloma in

miselno-spoznavnih ter učno-storilnostnih področij, povezanimi s šolskimi

govorno-jezikovnimi, številskimi, zaznavnimi, spominskimi, prostorskimi,

logično-matematičnimi sposobnostmi in s splošno informiranostjo. V

raziskavi smo na vzorcu 18 učencev ugotavljali razlike med spoloma v 1)

likovnem razvoju, 2) govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih,

prostorskih in logično-matematičnih sposobnostih ter splošni

informiranosti, 3) napredku v likovnem razvoju in ostalih proučevanih

sposobnostih, 4) delovnem spominu, povezanim z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi in 5) povezavah med likovno sposobnostjo in ostalimi

proučevanimi šolskimi sposobnostmi. Z raziskavo smo želeli ugotoviti

vlogo spola in napredek pri likovnih sposobnostih, povezanost likovnih

53

sposobnosti z ostalimi proučevanimi šolskimi sposobnostmi glede na spol

in ali lahko s pomočjo risanja in slikanja dodatno ocenimo razvoj ostalih

šolskih sposobnosti pri učencih v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju

z namenom boljšega razumevanja vloge, ki jo imata risanje in slikanje v

širšem pedagoškem in učnem procesu.

6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE

V raziskavi si bomo zastavili naslednja raziskovalna vprašanja (RV):

RV1: Ali obstajajo razlike med spoloma pri likovnih sposobnostih?

Inicialno stanje:

RVI1: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem nivoju likovne

ustvarjalnosti?

RVI2: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem likovno-

oblikovnem nivoju?

RVI3: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem likovno-

intelektualnem nivoju?

RVI4: Ali obstajajo razlike med spoloma v skupnem likovnem

razvoju?

Finalno stanje:

RVF1: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem nivoju likovne

ustvarjalnosti?

RVF2: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovno-

oblikovnem nivoju?

RVF3: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovno-

intelektualnem nivoju?

RVF4: Ali obstajajo razlike med spoloma v skupnem likovnem

razvoju?

RV2: Ali obstajajo razlike med spoloma pri ostalih proučevanih

šolskih sposobnostih?

Inicialno stanje:

54

RVI5: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih govorno-

jezikovnih sposobnostih?

RVI6: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih številskih

sposobnostih?

RVI7: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih zaznavnih

sposobnostih?

RVI8: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih spominskih

sposobnostih?

RVI9: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih prostorskih

sposobnostih?

RVI10: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih logično-

matematičnih sposobnostih?

RVI11: Ali obstajajo razlike med spoloma v inicialni splošni

informiranosti?

Finalno stanje:

RVF5: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih govorno-

jezikovnih sposobnostih?

RVF6: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih številskih

sposobnostih?

RVF7: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih zaznavnih

sposobnostih?

RVF8: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih spominskih

sposobnostih?

RVF9: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih prostorskih

sposobnostih?

RVF10: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih logično-

matematičnih sposobnostih?

RVF11: Ali obstajajo razlike med spoloma v finalni splošni

informiranosti?

RV3: Ali obstajajo povezave med likovno sposobnostjo in ostalimi

šolskimi sposobnostmi?

RV4: Ali se povezave med likovno sposobnostjo in ostalimi šolskimi

55

sposobnostmi razlikujejo med spoloma?

RV5: Kako se likovni napredek odraža v uspešnosti pri ostalih

šolskih sposobnostih?

V raziskavi si bomo zastavili naslednje hipoteze:

H1: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen napredek

v likovnih sposobnostih.

H1.1: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen

napredek na ustvarjalnem nivoju.


napredek na oblikovnem nivoju.


napredek na likovno-intelektualnem nivoju.

H2: V raziskovalnem obdobju osmih mesecev bo opazen napredek

v šolski uspešnosti pri ostalih šolskih sposobnostih.


napredek govorno-jezikovnih sposobnosti.


napredek številskih sposobnosti.


napredek zaznavnih sposobnosti.


napredek spominskih sposobnosti.


napredek prostorskih sposobnosti.


napredek logično-matematičnih sposobnosti.


napredek v splošni informiranosti.

H3: Obstajala bo povezava med posameznimi likovnimi in ostalimi

šolskimi sposobnostmi.

56

6.1.3 SPREMENLJIVKE

6.1.3.1 STRUKTURA STATISTIČNIH SPREMENLJIVK

V raziskavi se pojavljajo spremenljivke, ki imajo različno vlogo in vrsto.

Tabela 1: Statistične spremenljivke po vlogi in vrsti

Vloga Ime Opis Vrednosti Vrste

NE

OD

VIS

NE

SPOL

Spol učencev Deček (M), deklica (Ž) Opisna (nominalna)

OD

VIS

NE

LIKOVNA SPOSOBNOST

Stopnja likovnih sposobnosti

1. Nivo ustvarjalnega razvoja 2. Nivo oblikovnega razvoja 3. Nivo intelektualnega optično- tematskega razvoja

Številčna (intervalna)

RISANJE PO OPAZOVANJU

Stopja risanja po opazovanju

1. Nivo upodobitve figure po opazovanju 2. Nivo upodobitve predmetov po opazovanju


RISANJE PO SPOMINU

Stopnja risanja po spominu

1. Nivo upodobitve figure po spominu 2. Nivo upodobitve predmetov po spominu


GOVORNO- JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI

Stopnja govorno- jezikovnih sposobnosti

1. Nivo govorno-jezikovnih sposobnosti (Test govorno-jezikovnih sposobnosti)


ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI

Stopnja številskih sposobnosti

1. Nivo številskih sposobnosti (Test številskih sposobnosti)


ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI

Stopnja zaznavnih sposobnosti

1. Nivo zaznavnih sposobnosti (Test zaznavnih sposobnosti)


SPOMINSKE SPOSOBNOSTI

Stopnja spominskih sposobnosti

1. Nivo spominskih sposobnosti (Test spominskih sposobnosti)


PROSTORSKE SPOSOBNOSTI

Stopnja prostorskih sposobnosti

1. Nivo prostorskih sposobnosti (Test prostorskih sposobnosti)


LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI

Stopnja logično-matematičnih sposobnosti

1. Nivo logično-matematičnih sposobnosti (Test logično-matematičnih sposobnosti)


SPLOŠNA INFORMIRANOST

Stopnja splošne informiranosti

1. Nivo splošne informiranosti (Test splošne informiranosti)


57

6.1.3.2 IZVORI PODATKOV ZA SPREMENLJIVKE

Podatke smo zbrali s pomočjo otroških likovnih del s področja risanja,

pridobljenih v testnih pogojih, kjer so učenci na list papirja v formatu A4

dvakrat risali in reševali enako likovno nalogo, opredeljeno tako, da je v

izvedbi motiva predvidevala prikaz prostora in figure (Vesoljček pri meni

doma in Igram se v sobi na morskem dnu). Otrokom smo podali kratka in

jasna navodila za svobodno izvedbo likovne naloge. Pri naslednji nalogi so

učenci po opazovanju dvakrat risali sestavljen predmet, ki smo ga takoj po

končani dejavnosti pospravili in učenci so sestavljen predmet risali še po

spominu. Podatke ostalih šolskih sposobnosti otrok smo zbrali s pomočjo

sestavljenih nalog s področij govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih,

spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in splošne

informiranosti.

6. 2 METODOLOŠKA OPREDELITEV RAZISKAVE

6.2.1 RAZISKOVALNA METODA V raziskavi smo izhajali iz kvantitativne metodologije z deskriptivno in

kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega empiričnega

raziskovanja. Na kvantitativen način smo predstavili rezultate, ki smo jih

dobili s testi likovnih sposobnosti, s testi risanja po opazovanju in spominu

in s testi ostalih šolskih sposobnosti. Kvalitativno smo predstavili

posamezne likovne izdelke dečkov in deklic, ki so bili pri likovnem testu

ocenjeni z najmanj in z največ točkami.

6.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC Raziskava, ki smo jo izvajali od oktobra 2014 do maja 2015 (osem

mesecev), je bila načrtovana na osnovnem vzorcu dvajsetih učencev

drugega razreda osnovne šole obeh spolov (deset dečkov in deset deklic),

starih sedem in osem let. Iz osnovnega vzorca smo pri celotni obdelavi

58

podatkov iz analize izločili dva dečka z odločbo o primanjkljajih. Pri obeh

preverjanjih delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi, smo pri obdelavi podatkov iz analize izločili še dva dečka in

dve deklici, ker niso bili prisotni na obeh testiranjih.

Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po spolu pri načrtovanem vzorcu

Spol f f %

Moški 10 50

Ženske 10 50

Skupaj 20 100

Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po spolu pri raziskovalnem vzorcu

Spol f f %

Moški 8 44

Ženske 10 56

Skupaj 18 100

Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po spolu pri testih za ugotavljanje delovnega spomina, povezanega z vizionalno-prostorskimi sposobnostmi pri inicialnem in finalnem testu

Inicialni test Finalni test

Spol f f % Spol f f %

Moški 6 43 Moški 7 41

Ženske 8 57 Ženske 10 59

Skupaj 14 100 Skupaj 17 100

6.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV

Raziskavo smo načrtovali v večih etapah. Najprej smo izbrali ciljno

starostno skupino in nato raziskovalno obdobje, v katerem smo izvajali

aktivnosti za pridobitev likovnih izdelkov in preizkuse znanja pri ostalih

šolskih sposobnostih. Za izvajanje raziskave smo pridobili potrebna

soglasja vodstva šole in staršev. Program dela je bil zasnovan v skladu z

učnim načrtom za drugi razred osnovne šole. Z namenom ugotavljanja

napredka pri likovnih sposobnostih in ostalih šolskih sposobnostih smo

otroke testirali dvakrat v razmiku osmih mesecev, in sicer oktobra 2014 in

maja 2015.

59

6.2.3.1 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI INŠTRUMENTOV a) Vrednotenje likovnega razvoja

Podatke o likovnih sposobnostih smo pridobili z likovnimi izdelki, ki smo jih

vrednotili po vnaprej določenih kriterijih, s katerimi smo preučevali nivo

ustvarjalnega, likovno-oblikovnega in likovno-intelektualnega razvoja pri

otrocih (Karlavaris in Kraguljac, 1972; Duh, 2004). Vsa testiranja likovnih

sposobnosti in risanja po opazovanju in spominu so trajala eno šolsko uro

(45 minut). Teste za oceno likovnih sposobnosti smo pridobili s praktičnimi

izvedbami učnih ur v učnih prostorih šole. Vsi likovni izdelki so bili v skladu

s kriteriji komisijsko ocenjeni. Likovni izdelki so lahko iz vidika

ustvarjalnega, likovno-oblikovnega in intelektualnega optično-tematskega

nivoja dosegli največ 50 točk pri vsakem nivoju. Pri intelektualnem

optično-tematskem nivoju smo vrednotili prikaz človeške figure, in sicer kaj

je prikazano na risbi in kako so prikazani deli človeške figure. Pri tem smo

spremljali, ali so na risbi prikazani določeni elementi: stopala, število

prstov, obleka, kroj obleke, rekviziti, okraski, ostale podrobnosti in polnost

izraza. Pri drugem vidiku smo spremljali, kako so prikazani deli človeške

figure: glava, telo, roke, noge, obleka, ostali detajli in proporci človeškega

telesa. Glede na likovno ustvarjalni nivo je bila testna naloga zastavljena

tako, da je omogočala neobičajne rešitve, pri čemer smo vrednotili

zastopanost šestih dejavnikov ustvarjalnosti: originalnost, fleksibilnost,

fluentnost, redefinicija, elaboracija in občutljivost za probleme. Pri likovno-

oblikovnem nivoju smo vrednotili pomnoževanje likovnih elementov, pri

čemer smo ločili spontane od zavestnih pristopov pri pomnoževanju linij,

oblik, valerjev in tekstur. Vrednotenje primarnih odnosov med likovnimi

elementi je bilo prav tako zasnovano na ločevanju med spontanim in

zavestnim pristopom pri uporabi ritmov, smeri za dosego prostora in

upoštevanju velikosti in proporcev. Pri vrednotenju kompozicije smo

spremljali formalno kompozicijo s poudarkom na opazovanju notranjega

ravnotežja in enotnosti. Vrednotili smo tudi sugestivnost likovnega izraza.

60

Slika 1: Inicialni likovni test

b) Vrednotenje šolske uspešnosti

Šolsko uspešnost pri ostalih šolskih sposobnostih smo ovrednotili s testi

za oceno govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih,

prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in testom splošne

informiranosti. Uspešnost pri ostalih šolskih sposobnosti smo pridobili iz

ocen v okviru rednega ocenjevanja znanja. Ocenjevanje ostalih šolskih

sposobnosti je potekalo v skladu z učnim načrtom za drugi razred in s

Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja. Raziskava ostalih šolskih

sposobnosti je potekala v običajnih pogojih pouka.

Vrednotenje govorno-jezikovnih sposobnosti

Test je zajemal poznavanje naslednjih govorno-jezikovnih zmožnosti:

– Poznavanje sopomenk in protipomenk. Test je zajemal 39 besed,

katerim je bilo potrebno poiskati sopomenko ali protipomenko in jo

obkrožiti. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.

– Nadaljevanje pregovora. Test je zajemal štiri pregovore, ki jih je bilo

potrebno dokončati in odgovor zapisati. Vsaka pravilna rešitev je bila

ovrednotena z eno točko.

– Opis slike. Test je zajemal opisovanje slike, in sicer v prvem delu

naštevanje in zapis predmetov na sliki. Vsaka pravilna rešitev je bila

61

ovrednotena z eno točko. V drugem delu je test zajemal opis slike s

tvorjenjem povedi. Vsaka pravilna poved je bila ovrednotena z dvema

točkama.

– Pisanje po nareku. Test je zajemal zapis besedila po nareku. Vsaka

napaka je bila ovredotena z odvzemom ene točke od najvišjega možnega

števila točk.

– Hitrost branja. Test je zajemal hitrost branja. Čas, ki je bil potreben za

prebrano besedilo, smo pretvorili v točke. Za vsak naslednji časovni

interval branja smo določili odvzem točke od najvišjega možnega števila

točk.

-– Bralno razumevanje. Test je zajemal bralno razumevanje, in sicer v

prvem delu razumevanje na nižjih taksonomskih stopnjah. Vsak pravilen

odgovor je bil ovrednoten z eno točko. V drugem delu je test zajemal

vprašanja na višjih taksonomskih stopnjah. Vsaka pravilna rešitev je bila

ovrednotena z dvema točkama.

Slika 2: Test govorno-jezikovnih sposobnosti

Vrednotenje številskih sposobnosti

Test je zajemal poznavanje naslednjih številskih zmožnosti:

– Osnovne računske operacije. Test je zajemal račune z osnovnima

računskima operacijama seštevanja in odštevanja ter iskanje neznanega

člena. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.

62

Vrednotenje zaznavnih sposobnosti

Test je zajemal poznavanje naslednjih zaznavnih zmožnosti:

– Iskanje podobnosti in razlik. Test je zajemal dve sliki, na katerih so bile

razlike in podobnosti. Vsaka najdena razlika je bila ovredotena z eno

točko.

Slika 3: Test zaznavnih sposobnosti

Vrednotenje spominskih sposobnosti

Test je zajemal poznavanje naslednjih spominskih zmožnosti:

– Opazovanje in zapomnitev slike. Test je zajemal opazovanje slike, ki je

trajalo dve minuti. Po opazovanju je sledilo odgovarjanje na vprašanja o

sliki (barve, predmeti, število itd.). Vsaka pravilna rešitev je bila


– Poslušanje in zapomnitev zvokov. Test je zajemal poslušanje zvokov, ki

je trajalo dve minuti. Po poslušanju je sledilo odgovarjanje na vprašanja s

posnetka (zvoki živali, predmetov, strojev itd.). Vsaka pravilna rešitev je

bila ovrednotena z eno točko.

– Zapomnitev poslušanega besedila. Test je zajemal poslušanje besedila o

stenski uri, ki je trajalo tri minute. Po poslušanju je sledilo odgovarjanje na

vprašanja s posnetka. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno

točko.

63

Vrednotenje sposobnosti prostorske predstavljivosti

Test je zajemal poznavanje naslednjih prostorskih zmožnosti:

– Naloge prostorske predstavljivosti (risanje telesa iz različnih zornih

kotov, sestavljanje enega telesa iz dveh različnih teles, prostorski labirinti,

sestavljanje posameznik likov v večji lik, število pik na igralni kocki glede

na premikanje kocke). Test je zajemal naloge prostorske predstavljivosti,

pridobljene iz šolskega tekmovanja na področju prostorske

predstavljivosti. Vsaka obkrožena pravilna rešitev je bila ovrednotena z

eno točko.

Slika 4: Test prostorskih sposobnosti

Vrednotenje logično-matematičnih sposobnosti

Test je zajemal poznavanje naslednjih logično-matematičnih zmožnosti:

– Razredna inkluzija. Test je zajemal tri primere razredne inkluzije. Vsaka

pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.

– Logično nadaljevanje povedi. Test je zajemal tri začetne dele povedi, ki

jih je bilo potrebno logično nadaljevati, glede na vsebino prvega dela

povedi. Vsaka pravilna rešitev je bila ovrednotena z eno točko.

– Logične naloge sklepanja. Test je zajemal naloge sklepanja, pridobljene

iz šolskih logičnih tekmovanj (sudoku, futošiki, gobelini, mostovi, domine,

logične razpredelnice). Vsaka obkrožena pravilna rešitev je bila

64


Vrednotenje splošne informiranosti

Pri testu splošne informirnosti smo preverjali naslednje:

– Poznavanje besed. Test je zajemal sedem besed, pri čemer je imela

vsaka beseda po tri razlage. Vsaka pravilno obkrožena razlaga je bila


– Poznavanje podatkov. Test je zajemal osem vprašanj o dnevih v tednu,

mesecih, letnih časih, domačem naslovu in datumu rojstva. Vsak pravilen

odgovor je bil ovrednoten z eno točko.

-– Poznavanje pripomočkov. Test je zajemal vprašanja o uporabi

pripomočkov. Vsak pravilen odgovor je bil ovrednoten z eno točko.

Slika 5: Test splošne informiranosti

Vrednotenje delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi

Testu za ugotavljanje likovnega razvoja je sledil test za ugotavljanje

delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi,

pri katerem so učenci risali razstavljene predmete različnih struktur, barv in

oblik, ki so bili sestavljeni v kompleksnejšo postavitev, najprej po

opazovanju in nato po spominu. Pri oblikovanju testa in navodil smo sledili

testu, ki je bil že uporabljen v raziskavi, v kateri so ugotavljali delovni

spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi (Rey Osterrieth

65

complex figure test, 2009) Podatke o delovnem spominu, povezanim s

prostorskimi sposobnostmi smo pridobili z risanjem po opazovanju in

spominu, pri čemer je bilo pri obeh testih možnih največ 23 točk. Za ta

namen smo uporabili predmete, za katere ni bilo ugotovljeno, da se njihovi

motivi spolno različno pojavljajo v slikarskih delih (Iijima in sod., 2001;

Tavčar, 2012). Ocena likovnih izdelkov razstavljenih predmetov je bila

sestavljena iz ocen upodobitve figure in predmetov po opazovanju in

spominu.

Pri risanju so uporabili flomaster. Pri tem testu smo preverjali naslednje:

– Risanje figure. Test je zajemal risanje postavljene figure po opazovanju.

Vsaka podrobnost je bila ovrednotena z eno točko (figura, modra pentlja,

barva in postavitev ušes, kapa, kosmatost, oči, smrček, tački, barva in

vzorec obleke, oblika telesa).

– Risanje škatle. Test je zajemal risanje postavljene škatle po opazovanju.

Vsaka podrobnost je bila ovrednotena z eno točko (škatla, vzorci,

prostorska ponazoritev škatle).

– Risanje barvnih žogic. Test je zajemal risanje barvnih žogic po

opazovanju. Vsaka podrobnost je bila ovrednotena z eno točko (žoge,

barve, velikost in število, prekrivanje).

Po končanem risanju po opazovanju smo postavitev figure, škatle in

barvnih žogic pospravili in otrokom naročili, naj postavitev s flomastrom

narišejo še enkrat po spominu.

Slika 6: Test delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi

66

6.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Podatke o uspešnosti pri posameznih testih za ocenjevanje likovnih in

drugih šolskih sposobnosti smo obdelali z računalniškim programom za

statistično obdelavo podatkov SPSS 14.0 (SPSS Inc. Chicago, IL, ZDA).

Za opis vzorcev (aritmetična sredina, standardna deviacija, največja in

najmanjša vrednost vzorca, koeficient sploščenosti in koeficient simetrije)

smo uporabili opisno statistično analizo. Skupni likovni razvoj in razlike

med spoloma v uspešnosti pri likovnih in ostalih šolskih sposobnostih ter v

prostorskem delovnem spominu za vsako testno obdobje (oktober, maj)

posebej smo ugotavljali z 1) eno-faktorsko analizo variance (ANOVA) za

posamezno sposobnost, pri čemer sta spol in starost predstavljali

neodvisni spremenljivki ali 2) z neparametričnim Mann-Whithey U testom

za neodvisne vzorce. Homogenost variance vzorcev smo ugotavljali z

Levene-ovim testom. Normalno porazdelitev vzorca smo ugotavljali s

Shapiro-Wilk testom. Statistično značilno razliko med spoloma smo

kvantificirali s Cohenovim parametrom d. Napredek pri likovnih in drugih

šolskih sposobnostih med prvim in drugim testnim obdobjem v oktobru in

maju za posamezen spol smo ugotavljali s Studentovim t-testom za

odvisna vzorca. Skupni napredek pri likovnem razvoju in skupnem razvoju

učnih sposobnosti ter posameznih učnih sposobnosti med prvim in drugim

testnim obdobjem v oktobru in maju smo ugotavljali z neparametričnim

Wilcoxonovim testom. Linearno povezanost med 1) ocenami pri likovnih in

ostalih šolskih sposobnostih in 2) ocenami pri posameznih dejavnikih v

okviru nivojev likovnega razvoja smo ovrednotili z bivariatno analizo

linearnih povezav s Pearsonovim koeficientom korelacije.

67

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Uspešnost pri likovnih in ostalih šolskih sposobnostih smo ugotavljali z

dvema ločenima serijama testov na začetku (oktober 2014) in koncu (maj

2015) raziskave.

7.1 ANALIZA INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA

Z inicialnim likovnim testom smo ugotavljali nivo likovne ustvarjalnosti

učencev, pri čemer smo spremljali likovne dejavnike ustvarjalnosti

(elaboracija, občutljivost za probleme, fleksibilnost, fluentnost, originalnost

in redefinicija), nivo likovno-oblikovnega razvoja, pri čemer smo spremljali

dejavnike oblikovnega razvoja (raznovrstnost linij, oblik, tekstur, uporaba

smeri, uporaba velikosti in proporcev ter skladnost kompozicij) in nivo

likovno-intelektualnega razvoja, pri čemer smo spremljali dejavnike

likovno-intelektualnega nivoja (prikaz in način prikaza človeške figure).

Tabela 5: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne ocene inicialne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega, likovno-intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, 𝐱 – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)

Spol N min max 𝐱 s KA KS

Ustvarjalni nivo

M 8 10 35 24 5 -0,410 -1,067

Ž 10 15 33 25 5 -0,547 1,287

Oblikovni nivo

M 8 12 20 15 3 0,597 0,598

Ž 10 13 22 17 3 0,483 -0,837

Intelektualni nivo

M 8 9 30 18 9 0,170 -2,299

Ž 10 9 41 27 10 -0,295 -0,277

Skupni VSI 18 18 32 88 64 -0,494 -0,201

Inicialno stanje likovnih nivojev smo ugotavljaji na 18 likovnih izdelkih

učencev. Pri skupnem likovnem razvoju učencev se kaže bolj sploščena

distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže, da so

distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri ustvarjalnem nivoju deklic in pri

likovno-oblikovnem nivoju dečkov se kaže bolj koničasta distribucija

rezultatov (nižja razpršenost). Pri likovno-intelektualnem nivoju deklic in

68

dečkov, oblikovnem nivoju deklic in ustvarjalnem nivoju dečkov se kaže

bolj sploščena distribucija razultatov (večja razpršenost). Koeficienti

asimetrije kažejo, da so distribucije rezultatov simetrične.

7.1.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne

razlike glede na skupno oceno inicialne likovne ustvarjalnosti.

Tabela 6: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) v skupni oceni inicialne likovne ustvarjalnosti

Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega preizkusa

U P

Likovna ustvarjalnost

M 8 24 10,21 27,5 0,425

Ž 10 25 8,08

Izid Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da med dečki in deklicami

ni statistično značilnih razlik (P = 0,425) v skupni oceni inicialnega nivoja

likovne ustvarjalnosti. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RVI1, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnem nivoju

likovne ustvarjalnosti.

Tabela 7: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri dečkih in deklicah

Spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc

F P

Elaboracija M 8 4 2 0,03 0,874

Ž 10 4 1

Fleksibilnost M 8 4 1 0,09 0,766

Ž 10 5 1

Originalnost M 8 4 2 0,02 0,897

Ž 10 4 1

Redefenicija M 8 3 1 0,02 0,886

Ž 10 4 1

Ker ni bil izpolnjen pogoj homogenosti variance in/ali pogoj normalne

porazdelitve odvisne spremenljivke, smo uporabili Mann-Whitneyev

preizkus.

69

Tabela 8: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-ustvarjalnem nivoju pri dečkih in deklicah

Spol N 𝐱 𝐑 Izid Mann- Whitneyevega

preizkusa

U P

Fluentnost M 8 4 9,25 38,0 0,853

Ž 10 4 9,70

Občutljivost M 8 4 7,75 26,0 0,190

Ž 10 4 10,90

Zanimalo nas je, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih

dejavnikih likovne ustvarjalnosti (občutljivost, elaboracija, fleksibilnost,

fluentnost, originalnost, redefinicija) pri prvem preverjanju. Izid

dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-Whitneyevega preizkusa

je pokazal, da ne obstajajo statistične razlike glede na spol v posameznih

dejavnikih likovne ustvarjalnosti. Glede na povprečje točk posameznih

dejavnikov likovne ustvarjalnosti so deklice dosegle višje število točk pri

dejavnikih občutljivost za likovne probleme, fleksibilnost in redefinicija,

vendar razlika ni statistično značilna. Pri dejavnikih elaboracija, fluentnost

in originalnost so glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enake

rezultate.

7.1.2 LIKOVNO-OBLIKOVNI NIVO

Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne

razlike glede na skupno oceno inicialnega nivoja likovno-oblikovnega

razvoja.

Tabela 9: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah


F P

Oblikovni nivo

M 8 15 3 1,24 0,285

Ž 10 17 3

Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med

dečki in deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,285) v skupni oceni

70

inicialnega likovno-oblikovnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili na

raziskovalno vprašanje RVI2, ali obstajajo razlike med spoloma v

inicialnem likovno-oblikovnem nivoju.

Tabela 10: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah


F P

Kompozicija M 8 4 1 0,74 0,403

Ž 10 5 1



preizkus.

Tabela 11: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa inicialnega stanja posameznih dejavnikov na likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah


preizkusa

U P

Razmnoževanje M 8 7 7,38 23,0 0,115

Ž 10 8 11,20

Odnosi M 8 5 8,25 30,0 0,344

Ž 10 5 10,50

Preverili smo, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih likovno-

oblikovnih dejavnikih (razmnoževanje oblik, odnosi, kompozicija) pri prvem

preverjanju. Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-

Whitneyevega preizkusa je pokazal, da ne obstajajo statistične razlike

med spoloma v posameznih dejavnikih likovne ustvarjalnosti. Glede na

povprečje točk posameznih likovno-oblikovnih dejavnikov so deklice

dosegle višje število točk pri dejavnikih razmnoževanje oblik in

kompozicije, vendar razlika ni statistično značilna. Pri dejavniku odnosi so

glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enak rezultat.

71

7.1.3 LIKOVNO-INTELEKTUALNI NIVO


razlike glede na skupno oceno inicialnega likovno-intelektualnega nivoja.

Tabela 12: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah


F P

Intelektualni nivo

M 8 18 9 1,53 0,236

Ž 10 27 10

Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da med dečki in

deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,236) v skupni oceni

inicialnega likovno-intelektualnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili

na raziskovalno vprašanje RVI3, ali obstajajo razlike med spoloma v

inicialnem likovno-intelektualnem nivoju.

Tabela 13: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja dejavnikov likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah


Cohen (d)

F P

Prikaz M 8 10 8 3,28 0,092

Ž 10 17 8

Način M 8 8 2 5,97 0,028 1,2

Ž 10 11 2

Z analizo smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih

likovno-intelektualnih dejavnikih (prikaz figure, način prikaza) pri prvem

preverjanju. Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili

statistično značilne razlike med spoloma pri načinu prikazovanja človeške

figure (F (1,17) = 5,97; P < 0,05), pri čemer so deklice dosegle višje

povprečno število točk v primerjavi z dečki. Velikost razlike, ocenjena s

Cohenovim parametrom d, je bila 1,2, kar pomeni, da je statistično

značilna razlika med dečki in deklicami velika (d ˃ 0,5). Razlike med

ostalimi dejavniki likovno-intelektualnega nivoja niso bile statistično

72

značilne. Glede na povprečje točk so deklice prav tako dosegle višje

število točk pri prikazu figure, vendar razlika ni statistično značilna.

7.1.4 SKUPNI LIKOVNI RAZVOJ

Tabela 14: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah


F P

Likovni razvoj M 8 59 5 2,66 0,125

Ž 10 68 5

Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja je

pokazal, da med dečki in deklicami ni statistično značilnih razlik (P =

0,125) v skupni oceni likovnega razvoja. Glede na povprečno število točk

so deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. S to ugotovitvijo

smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVI4, ali obstajajo razlike med

spoloma v inicialnem skupnem likovnem razvoju.

7.1.5 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNEGA LIKOVNEGA TESTA

Analiza inicialnega likovnega testa je pokazala statistično značilne razlike

med spoloma le pri likovno-intelektualnem dejavniku načina prikazovanja

človeške figure, pri čemer so deklice dosegle višje povprečno število točk

v primerjavi z dečki. Prav tako je analiza začetega stanja pokazala, da so

glede na povprečje točk posameznih dejavnikov deklice dosegle višje

število točk pri dejavnikih likovne ustvarjalnosti (občutljivost za likovne

probleme, fleksibilnost, redefinicija), likovno-oblikovnih dejavnikih

(razmnoževanje oblik, kompozicija) in pri likovno-intelektualnih dejavnikih

(prikaz figure), vendar razlike niso dosegle statistične značilnosti. Pri

dejavnikih likovne ustvarjalnosti (elaboracija, fluentnost, originalnost) in

likovno-oblikovnih dejavnikih (odnosi) so glede na povprečje točk dečki in

deklice dosegli enake rezultate, kar pomeni, da dečki v povprečju pri

73

nobenem preučevanem dejavniku niso dosegli višjega števila točk kot

deklice. Analiza inicialnega stanja ni pokazala statistično značilnih razlik v

skupni oceni likovnega razvoja med dečki in deklicami. S temi

ugotovitvami smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV1, ali obstajajo

razlike med spoloma pri inicialnih likovnih sposobnostih.

7.2 ANALIZA INICIALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH

ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI

Z inicialnimi testi za preverjanje drugih šolskih sposobnosti smo spremljali

govorno-jezikovne, številske, zaznavne, spominske, prostorske, logično-

matematične sposobnosti in splošno informiranost.

Tabela 15: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti, splošne informiranosti in skupnega razvoja drugih šolskih sposobnosti (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, 𝐱 – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)

Inicialni nivo drugih šolskih sposobnosti smo z nalogami ugotavljali pri 18

učencih. Pri skupnem razvoju drugih šolskih sposobnosti učencev se kaže

bolj sploščena distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže,

da so distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri spominskih sposobnostih

deklic, logično-matematičnih sposobnostih in splošni informiranosti dečkov

se kaže bolj koničasta distribucija rezultatov (nižja razpršenost). Pri


Govorno-jezikovne

M 8 79 173 121 35 0,263 -1,208

Ž 10 112 176 148 21 -0,410 -0,886

Številske

M 8 27 42 36 5 -0,795 -0,912

Ž 10 28 42 37 2 -0,673 -0,227

Zaznavne

M 8 7 13 11 2 -0,854 -0,220

Ž 10 10 13 12 1 -0,738 -0,878

Spominske

M 8 9 24 17 5 -0,048 -1,029

Ž 10 13 33 21 6 0,755 0,845

Prostorske

M 8 0 36 21 14 -0,727 -1,257

Ž 10 3 36 21 4 -0,280 -1,725

Logično-matematične

M 8 10 35 25 8 -0,859 0,769

Ž 10 19 32 25 4 0,250 -1,059

Skupni VSI 18 170 351 277 54 -0,704 -0,359

74

govorno-jezikovnih, številskih, prostorskih, zaznavnih sposobnostih pri

dečkih in deklicah ter pri spominskih sposobnostih dečkov in logično-

matematičnih sposobnostih in splošni informiranosti pri deklicah se kaže

bolj sploščena distribucija razultatov (večja razpršenost). Koeficienti

asimetrije kažejo, da so distribucije rezultatov številskih, zaznavnih,

prostorskih sposobnosti in splošne informiranosti dečkov in deklic ter

govorno-jezikone in logično-matematične sposobnosti pri dečkih levo

asimetrične, spominske sposobnosti in logično-matematične sposobnosti

pri deklicah so bolj desno asimetrične.

7.2.1 GOVORNO-JEZIKOVNE SPOSOBNOSTI


razlike pri inicialni skupni oceni govorno-jezikovnih sposobnosti.

Tabela 16: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah


Cohen (d)

F P

Govorno- jezikovne

M 8 121 35 5,05 0,041 0,9

Ž 10 148 21

Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal statistično značilne

razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih (F (1,17) = 5,05;

P < 0,05) pri prvem preverjanju. Deklice so dosegle višje povprečno število

točk v primerjavi z dečki. Velikost razlike ocenjena s Cohenovim

parametrom d je bila 0,9, kar pomeni, da je statistično značilna razlika

med dečki in deklicami velika (d ˃ 0,5). S to ugotovitvijo smo odgovorili na

raziskovalno vprašanje RVI5, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih

govorno-jezikovnih sposobnostih.

75

7.2.2 ŠTEVILSKE SPOSOBNOSTI

Preverili smo, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne

razlike pri inicialni skupni oceni številskih sposobnosti.

Tabela 17: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni številskih sposobnosti


preizkusa

U P

Številske M 8 36 8,83 28,0 0,448

Ž 10 37 10,83


ni statistično značilnih razlik (P = 0,448) v skupni oceni številskih

sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so deklice

dosegle nekoliko višje povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni

statistično značilna. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RVI6, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih številskih

sposobnostih.

7.2.3 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI


razlike pri inicialni skupni oceni zaznavnih sposobnosti.

Tabela 18: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni zaznavnih sposobnosti


preizkusa

U P

Zaznavne M 8 11 8,50 25,5 0,307

Ž 10 12 10,30


ni statistično značilnih razlik (P = 0,307) v skupni oceni zaznavnih

76

sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so deklice

dosegle nekoliko višje povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni

statistično značilna. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RVI7, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih zaznavnih

sposobnostih.

7.2.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne

razlike pri inicialni skupni oceni spominskih sposobnosti.

Tabela 19: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah


F P

Spominske M 8 17 5 2,14 0,166

Ž 10 21 6

Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili, da med dečki in


spominskih sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so

deklice dosegle višje število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično

značilna. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVI8,

ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih spominskih sposobnostih.

7.2.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI Zanimalo nas je, ali med dečki in deklicami obstajajo statistično značilne

razlike pri inicialni skupni oceni prostorskih sposobnosti.

Tabela 20: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah


F P

Prostorske M 8 21 14 0,29 0,601

Ž 10 21 4

77



prostorskih sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk so

deklice in dečki pri ocenjevanju prostorskih sposobnosti dosegli enako

povprečno število točk. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RVI9, ali obstajajo razlike med spoloma v inicialnih prostorskih

sposobnostih.

7.2.6 LOGIČNO-MATEMATIČNE SPOSOBNOSTI


razlike pri inicialni skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti.

Tabela 21: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti


preizkusa

U P

Logično- matematične

M 8 25 8,54 24,5 0,280

Ž 10 25 11,42


ni statistično značilnih razlik (P = 0,280) v skupni oceni logično-

matematičnih sposobnosti pri prvem preverjanju. Glede na povprečje točk

so deklice in dečki pri ocenjevanju logično-matematičnih sposobnosti

dosegli enako povprečno število točk. S to ugotovitvijo smo odgovorili na

raziskovalno vprašanje RVI10, ali obstajajo razlike med spoloma v

inicialnih logično-matematičnih sposobnostih.

7.2.7 SPLOŠNA INFORMIRANOST


razlike pri inicialni skupni oceni splošne informiranosti.

78

Tabela 22: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) inicialnega stanja skupne ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah


F P

Splošna informiranost

M 8 26 5 2,47 0,138

Ž 10 29 4


deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,138) v skupni oceni inicialne

splošne informiranosti. Glede na povprečje točk so deklice dosegle višje

povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna. S to

ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVI11, ali obstajajo

razlike med spoloma v inicialni splošni informiranosti.


SPOSOBNOSTMI

Z inicialnimi testi smo spremljali delovni spomin, povezan z vizualno-

prostorskimi sposobnostmi.

Tabela 23: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike inicialne skupne ocene delovnega spomina, povezanega vizualno-prostorskimi sposobnostmi (N -– število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, 𝐱 – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)

Inicialni nivo delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi, smo preverjali pri 14 učencih. Pri risanju po opazovanju in

spominu se pri dečkih in deklicah kaže bolj koničasta distribucija rezultatov

(nižja razpršenost). Koeficienti asimetrije kažejo, da so distribucije

rezultatov risanja po opazovanju in spominu levo asimetrične pri dečkih in

deklicah.


Risanje po opazovanju

M 6 16 19 18 1 -1,952 3,657

Ž 8 6 19 15 4 -1,594 3,374

Risanje po spominu

M 6 2 18 14 6 -2,366 5,690

Ž 8 4 17 13 5 -1,600 2,454

79


razlike pri inicialni skupni oceni delovnega spomina, povezanega z

vizualno-prostorskimi sposobnostmi.

Tabela 24: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni delovnega spomina povezanega z vizualno- prostorskimi sposobnostmi


preizkusa

U P


M 6 18 9,92 9,5 0,051

Ž 8 15 5,69

Risanje po spominu

M 6 14 8,50 18,0 0,426

Ž 8 14 6,75

Delovni spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi, smo

ocenjevali s testom, ki je obsegal risanje po opazovanju in spominu. Izid

Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da so dečki dosegli višje

povprečno število točk kot deklice, vendar razlika ni dosegla statistične

značilnosti in kaže na tendenco razlike (P = 0,051). Statistična analiza

ocen risanja po spominu ni pokazala razlik v številu doseženih točk med

dečki in deklicami.

7.2.9 POVZETEK UGOTOVITEV INICIALNIH TESTOV ZA PREVERJANJE OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI

Analiza inicialnega preverjanja drugih šolskih sposobnosti je pokazala

statistično značilne razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih

sposobnostih, pri čemer so deklice dosegle višje povprečno število točk v

primerjavi z dečki. Prav tako je statistična analiza začetnega preverjanja

pokazala, da so glede na povprečje točk posameznih šolskih sposobnosti

deklice dosegle višje število točk pri splošni informiranosti, številskih,

zaznavnih in spominskih sposobnostih, vendar razlike niso dosegle

statistične značilnosti. Pri prostorskih in logično-matematičnih

sposobnostih so glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enako

število točk, kar pomeni, da dečki v povprečju niso pri nobeni preučevani

šolski sposobnosti dosegli višjega števila točk kot deklice. S to ugotovitvijo

80

smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV2, ali pri inicialnem

preverjanju obstajajo razlike med spoloma pri ostalih preučevanih šolskih

sposobnostih.

7.3 ANALIZA FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA

Nivo likovnega razvoja učencev s spremljanjem dejavnikov likovne

ustvarjalnosti, oblikovnosti in intelektualnih optično-tematskih dejavnikov

smo preverili s finalnim likovnim testom.

Tabela 25: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupne ocene finalne likovne ustvarjalnosti, likovno-oblikovnega nivoja, likovno-intelektualnega nivoja in skupnega likovnega razvoja (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, x – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)


Ustvarjalni nivo

M 8 13 36 23 9 0,428 -1,488

Ž 10 16 35 26 7 0,218 -0,994

Oblikovni nivo

M 8 11 23 17 5 0,552 -1,003

Ž 10 13 22 18 3 -0,166 0,025

Intelektualni nivo

M 8 10 32 18 8 0,907 -0,806

Ž 10 8 38 22 10 0,525 -0,673

Skupni VSI 18 35 91 62 17 0,115 -0,876

Finalno stanje likovnih nivojev smo ugotavljali na 18 likovnih izdelkih

učencev. Pri skupnem likovnem razvoju učencev se kaže bolj sploščena

distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže, da so

distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri likovno-oblikovnem nivoju

deklic se kaže bolj koničasta distribucija rezultatov (nižja razpršenost). Pri

intelektualnem optično-tematskem in ustvarjalnem nivoju deklic in dečkov

ter pri oblikovnem nivoju dečkov se kaže bolj sploščena distribucija

razultatov (večja razpršenost). Koeficienti asimetrije kažejo, da so

distribucije rezultatov dokaj simetrične.

7.3.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO


81

razlike glede na skupno finalno oceno likovne ustvarjalnosti.

Tabela 26: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovne ustvarjalnosti pri dečkih in deklicah


F P

Likovna ustvarjalnost

M 8 23 9 0,07 0,800

Ž 10 26 7


deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,800) v skupni oceni likovne

ustvarjalnosti. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje

RVF1, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem nivoju likovne

ustvarjalnosti.

Tabela 27: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja posameznih dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih in deklicah


F P

Elaboracija M 8 4 2 0,39 0,542

Ž 10 5 2

Fleksibilnost M 8 4 2 0,14 0,907

Ž 10 4 1

Fluentnost M 8 4 1 0,19 0,668

Ž 10 4 1

Originalnost M 8 4 2 0,02 0,906

Ž 10 4 1

Redefenicija M 8 4 2 0,10 0,760

Ž 10 5 2

Občutljivost M 8 4 1 0,20 0,428

Ž 10 5 1

Z analizo smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma v posameznih

dejavnikih likovne ustvarjalnosti (občutljivost, elaboracija, fleksibilnost,

fluentnost, originalnost, redefinicija) pri drugem preverjanju. Izid

dvofaktorske analize varianc (ANOVA) je pokazal, da ne obstajajo

statistične razlike med spoloma v posameznih dejavnikih likovne

ustvarjalnosti. Glede na povprečje točk posameznih dejavnikov likovne

ustvarjalnosti so deklice dosegle višje število točk pri dejavnikih

občutljivost za likovne probleme in originalnost, vendar razlika ni

82

statistično značilna. Pri dejavnikih elaboracija, fleksibilnost, fluentnost in

redefinicija so glede na povprečje točk dečki in deklice dosegli enake

rezultate.



razlike glede na skupno oceno finalnega nivoja likovno-oblikovnega

razvoja.

Tabela 28: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah


F P

Oblikovni nivo

M 8 17 5 0,25 0,627

Ž 10 18 3


deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,627) v skupni oceni likovno-

oblikovnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RVF2, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovno-

oblikovnem nivoju.

V nadaljevanju smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma v

posameznih likovno-oblikovnih dejavnikih (razmnoževanje oblik, odnosi,

kompozicija) pri drugem preverjanju.

Tabela 29: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja posameznih dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah


F P

Razmnoževanje M 8 7 1 0,65 0,434

Ž 10 7 1

83



preizkus.

Tabela 30: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-Whitneyevega finalnega inicialnega stanja posameznih dejavnikov pri likovno-oblikovnem nivoju pri dečkih in deklicah


preizkusa

U P

Odnosi M 8 5 7,88 27,0 0,203

Ž 10 5 10,80

Kompozicija M 8 5 8,69 33,5 0,551

Ž 10 5 10,15

Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) in Mann-

Whitneyevega preizkusa je pokazal, da ne obstajajo statistične razlike

med spoloma v posameznih dejavnikih likovne ustvarjalnosti. Glede na

povprečje točk posameznih likovno-oblikovnih dejavnikov so deklice in

dečki povprečno dosegli enako število točk pri vseh dejavnikih likovno-

oblikovnega razvoja.



razlike glede na skupno oceno finalnega likovno-intelektualnega nivoja.

Tabela 31: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah


F P

Intelektualni nivo

M 8 18 8 0,88 0,364

Ž 10 22 10

Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili, da med dečki in


84

končnega likovno-intelektualnega nivoja. S to ugotovitvijo smo odgovorili

na raziskovalno vprašanje RVF3, ali obstajajo razlike med spoloma v

finalnem likovno intelektualnem nivoju.

Tabela 32: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja dejavnikov likovno-intelektualnega nivoja pri dečkih in deklicah


F P

Prikaz M 8 10 6 1,00 0,334

Ž 10 13 8

Način M 8 8 2 0,72 0,410

Ž 10 9 2

Z analizo smo preverili, ali obstajajo razlike med spoloma pri posameznih

likovno-intelektualnih dejavnikih (prikaz figure, način prikaza) pri drugem

preverjanju. Izid dvofaktorske analize (ANOVA) je pokazal, da ne obstajajo

statistične razlike glede na spol pri posameznih dejavnikih likovno-

intelektualnega nivoja. Glede na povprečje točk so deklice dosegle višje

število točk pri prikazu figure in načinu prikazovanja figure, vendar razlika

ni statistično značilna.


Tabela 33: Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene likovnega razvoja pri dečkih in deklicah


F P

Likovni razvoj M 8 53 5 3,41 0,086

Ž 10 69 5

Izid preizkusa dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja je

pokazal, da med dečki in deklicami ni statistično značilnih razlik (P =

0,086) v skupni oceni likovnega razvoja, vendar obstaja tendenca razlike.

Glede na povprečno število točk so deklice dosegle višje število točk v

primerjavi z dečki. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RVF4, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnem likovnem

85

razvoju.

7.3.5 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNEGA LIKOVNEGA TESTA

Analiza finalnega likovnega testa ni pokazala statistično značilnih razlik

med spoloma. Deklice so pri posameznih dejavnikih dosegle višje število

točk v primerjavi z dečki. Prav tako je statistična analiza finalnega

preverjanja pokazala, da so glede na povprečje točk posameznih

dejavnikov deklice dosegle višje število točk pri dejavnikih likovne

ustvarjalnosti (občutljivost za likovne probleme, originalnost) in pri likovno-

intelektualnih dejavnikih (prikaz figure, način prikaza figure), vendar razlike

niso statistično značilne. Pri dejavnikih likovne ustvarjalnosti (elaboracija,

fleksibilnost, fluentnost, redefinicija) in likovno-oblikovnih dejavnikih

(razmnoževanje oblik, odnosi, kompozicija) so glede na povprečje točk

dečki in deklice dosegli enake rezultate, kar pomeni, da dečki v povprečju

niso pri nobenem preučevanem dejavniku dosegli višjega števila točk kot

deklice. Analiza finalnega stanja ni pokazala statistično značilnih razlik v

skupni oceni likovnega razvoja med dečki in deklicami, vendar je obstajala

tendenca razlike, saj so deklice dosegle višje število točk v primerjavi z

dečki. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV1, ali

pri finalnem testu obstajajo razlike med spoloma v likovnih sposobnostih.

7.4 ANALIZA FINALNEGA TESTA ZA PREVERJANJE DRUGIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI

Govorno-jezikovne, številske, zaznavne, spominske, prostorske, logično-

matematične sposobnosti in splošno informiranost smo spremljali s

finalnimi testi za preverjanje drugih šolskih sposobnosti.

Tabela 34: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne skupne ocene govorno-jezikovnih, številskih, zaznavnih, spominskih, prostorskih, logično-matematičnih sposobnosti in splošne (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, x – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)

86

Finalni nivo drugih šolskih sposobnosti smo z nalogami ugotavljali pri 18

učencih. Pri skupnem razvoju ostalih šolskih sposobnosti učencev se kaže

bolj sploščena distribucija rezultatov, pri čemer koeficient asimetrije kaže,

da so distribucije rezultatov dokaj simetrične. Pri govorno-jezikovnih

sposobnostih deklic se kaže bolj koničasta distribucija rezultatov (nižja

razpršenost). Pri vseh ostalih drugih šolskih sposobnostih se kaže bolj

sploščena distribucija razultatov (večja razpršenost). Koeficienti asimetrije

kažejo, da so distribucije rezultatov zaznavnih, logično matematičnih

sposobnosti ter prostorske sposobnosti pri deklicah desno asimetrične, pri

ostalih šolskih sposobnostih so distribucije rezultatov bolj levo asimetrične.



razlike pri finalni skupni oceni govorno-jezikovnih sposobnosti.

Tabela 35: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene govorno-jezikovnih sposobnosti pri dečkih in deklicah


Cohen (d)

F P

Govorno- jezikovne

M 8 87 24 8,27 0,012 0,9

Ž 10 111 27


Govorno-jezikovne

M 8 49 117 87 24 -0,414 -1,318

Ž 10 57 151 111 27 -0,392 0,809

Številske

M 8 24 66 47 14 -0,175 -0,575

Ž 10 32 68 51 11 -0,111 -0,430

Zaznavne

M 8 24 38 31 6 0,169 -1,962

Ž 10 25 34 30 3 -0,020 -0,098

Spominske

M 8 17 44 31 9 -0,106 -0,799

Ž 10 19 45 32 8 -0,060 -1,168

Prostorske

M 8 2 41 23 14 -0,449 -0,973

Ž 10 4 45 24 15 0,108 -1,478


M 8 13 35 23 8 0,309 -0,886

Ž 10 11 26 19 6 -0,149 -1,672


M 8 49 65 58 7 -0,495 -1,955

Ž 10 50 66 59 5 -0,510 -0,797

Skupni VSI 18 182 417 314 62 -0,616 -0,043

87

Izid preizkusa analize varianc (ANOVA) je pokazal statistično značilne

razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih (F (1,17) = 8,27;

P < 0,05), pri čemer so deklice dosegle višje število točk v primerjavi z

dečki. Velikost razlike, ocenjena s Cohenovim parametrom d, je bila 0,9,

kar pomeni, da je razlika med dečki in deklicami velika (d ˃ 0,5). S to

ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF5, ali obstajajo

razlike med spoloma v finalnih govorno-jezikovnih sposobnostih.



razlike pri finalni skupni oceni številskih sposobnosti.

Tabela 36: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene številskih sposobnosti pri dečkih in deklicah


F P

Številske

M 8 47 14 3,97 0,066

Ž 10 51 11

Z dvofaktorsko analizo varianc (ANOVA) smo ugotovili, da ni razlik med

spoloma pri skupni oceni številskih sposobnosti, vendar obstaja tendenca

razlike (P = 0,066), saj so deklice v povprečju dosegle višje število točk v

primerjavi z dečki. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RVF6, ali obstajajo razlike med spoloma v finalnih številskih

sposobnostih.



razlike pri finalni skupni oceni zaznavnih sposobnosti.

88

Tabela 37: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene zaznavnih sposobnosti pri dečkih in deklicah


F P

Zaznavne M 8 31 6 0,44 0,517

Ž 10 30 3



zaznavnih sposobnosti. Glede na povprečje točk so dečki dosegli nekoliko

višje število točk kot deklice, vendar razlika ni statistično značilna. S to


razlike med spoloma v finalnih zaznavnih sposobnostih.

7.4.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI


razlike pri finalni skupni oceni spominskih sposobnosti.

Tabela 38: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene spominskih sposobnosti pri dečkih in deklicah

spol N 𝐱 s Preizkus analize varianc

F P

Spominske M 8 31 9 0,14 0,714

Ž 10 32 8



spominskih sposobnosti. Glede na povprečje točk so deklice dosegle

nekoliko višje število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna.

S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF8, ali

obstajajo razlike med spoloma v finalnih spominskih sposobnostih.

89

7.4.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI


razlike pri finalni skupni oceni prostorskih sposobnosti.

Tabela 39: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene prostorskih sposobnosti pri dečkih in deklicah


F P

Prostorske M 8 23 14 0,81 0,385

Ž 10 24 15



prostorskih sposobnosti. Glede na povprečje točk so deklice dosegle

nekoliko višje število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna.

S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RVF9, ali

obstajajo razlike med spoloma v finalnih prostorskih sposobnostih.



razlike pri finalni skupni oceni logično-matematičnih sposobnosti.

Tabela 40: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene logično-matematičnih sposobnosti pri dečkih in deklicah


F P

Logično- matematične

M 8 23 8 0,14 0,717

Ž 10 19 6


deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,717) v skupni oceni logično-

matematičnih sposobnosti. Glede na povprečje točk so dečki dosegli višje

število točk kot deklice, vendar razlika ni statistično značilna. S to

90


razlike med spoloma v finalnih logično-matematičnih sposobnostih.



razlike pri splošni informiranosti.

Tabela 41: Izid dvofaktorske analize varianc (ANOVA) finalnega stanja skupne ocene splošne informiranosti pri dečkih in deklicah


F P


M 8 58 7 0,95 0,345

Ž 10 59 5


deklicami ni statistično značilnih razlik (P = 0,345) v skupni oceni splošne

informiranosti. Glede na povprečje točk so dekleta dosegle nekoliko višje

povprečno število točk kot dečki, vendar razlika ni statistično značilna. S to


razlike med spoloma v finalni splošni informiranosti.

7.4.8 DELOVNI SPOMIN, POVEZAN Z VIZUALNO-PROSTORSKIMI SPOSOBNOSTMI Delovni spomin, povezan z vizualno-prostorskimi sposobnostmi smo

spremljali s finalnim testom.

Tabela 42: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike finalne skupne ocene delovnega spomina povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi (N – število, min – minimalna vrednost, max – maksimana vrednost, x – aritmetična sredina, s – standardni odklon, KA – koeficient asimetrije, KS – koeficient sploščenosti)



M 8 14 22 19 3 -0,804 1,498

Ž 10 12 20 18 2 -1,561 3,825

Risanje po spominu

M 8 14 21 17 2 0,595 0,497

Ž 10 12 19 16 2 -1,054 3,212

91

Finalni nivo delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi, smo preverjali pri 17 učencih. Pri risanju po opazovanju in

spominu se pri dečkih in deklicah kaže bolj koničasta distribucija rezultatov

(nižja razpršenost). Koeficienti asimetrije kažejo, da so distribucije

rezultatov risanja po spominu pri dečkih desno asimetrične, pri ostalih so

distribucije rezultatov bolj levo asimetrične.


razlike pri finalni skupni oceni delovnega spomina, povezanega z vizualno-

prostorskimi sposobnostmi.

Tabela 43: Izid Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med dečki (M) in deklicami (Ž) pri skupni oceni delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi


preizkusa

U P


M 7 19 10,86 22,0 0,198

Ž 10 18 7,70

Risanje po spominu

M 7 17 10,21 26,5 0,390

Ž 10 16 8,15

Izid Mann-Whitneyevega preizkusa je pokazal, da so pri finalnem

preverjanju risanja po opazovanju in spominu dečki dosegli višje število

točk kot deklice, vendar razlika ni dosegla statistične značilnosti.

7.4.9 POVZETEK UGOTOVITEV FINALNIH TESTOV ZA PREVERJANJE

OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI

Analiza finalnega testa za preverjanje drugih šolskih sposobnosti je

pokazala statistično značilne razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih

sposobnostih, pri čemer so deklice dosegle večje število točk v primerjavi

z dečki. Prav tako obstaja tendenca k statistično značilni razliki pri

številskih sposobnostih, pri katerih so deklice v povprečju dosegle višje

število točk v primerjavi z dečki. Statistična analiza finalnega testa je

pokazala, da so glede na povprečje točk posameznih šolskih sposobnosti

92

deklice dosegle višje število točk pri splošni informiranosti, spominskih in

prostorskih sposobnostih, vendar razlike niso statistično značilne. Pri

logično-matematičnih in zaznavnih sposobnostih so glede na povprečje

točk dečki dosegli višje število točk v primerjavi z deklicami, vendar razlike

niso statistično značilne. S to ugotovitvijo smo odgovorili na raziskovalno

vprašanje RV2, ali pri finalnem preverjanju obstajajo razlike med spoloma

pri ostalih preučevanih šolskih sposobnostih. Analiza preverjanja

delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi sposobnostmi, ni

pokazala statistično značilne razlike med spoloma pri risanju po

opazovanju in spominu, vendar se je pri inicialnem preverjanju risanja po

opazovanju pokazala tendenca razlike, pri čemer so dečki dosegli višje

povprečno število točk. Prav tako so dečki dosegli višje povprečno število

točk tudi pri finalnem preverjanju risanja po opazovanju in risanja po

spominu, vendar razlike niso dosegle statistične značilnosti. Pri inicialnem

preverjanju risanja po spominu so dečki in deklice dosegli enako število

točk. Glede na povprečno število točk, so dečki in deklice pri finalnem

preverjanju dosegli višje povprečno število točk pri risanju po opazovanju

in spominu v primerjavi z inicialnim preverjanjem.

7.5 ANALIZA NAPREDKA V LIKOVNEM RAZVOJU

Na osnovi dveh likovnih testov, izvedenih v obdobju osmih mesecev, smo

ugotavljali, ali se je na našem vzorcu pokazal napredek na likovnem

ustvarjalnem, oblikovnem in intelektualnem nivoju.

7.5.1 LIKOVNO-USTVARJALNI NIVO

Tabela 44: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in finalnim skupnim likovno-ustvarjalnim nivojem

Skupni likovno-

ustvarjalni

Stanje N 𝐱 s Z-test

Z P

Inicialni test 18

24 7 -0,06 0,953

Finalni test 25 7

93

Analiza ni pokazala statistično značilnih razlik v napredku učencev na

ustvarjalnem nivoju, vendar se je povprečno število točk pri drugem

likovnem testu nekoliko povečalo.

Tabela 45: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno ustvarjalnim nivojem

Likovno-

ustvarjalni

Stanje Spol N 𝐱 s t-test

t P

Inicialni test M

8 24 9 2,36 0,853

Finalni test 10 23 9

Inicialni test Ž

8 25 5 2,26 0,744


Pri analizi napredovanja na likovno-ustvarjalnem nivoju nismo ugotovili

statistično značilne razlike med spoloma, vendar pa so pri obeh likovnih

testih deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. Pri deklicah se

je povprečno število točk pri drugem likovnem testu povečalo, za razliko

od dečkov, pri katerih se je povprečno število točk pri drugem likovnem

testu zmanjšalo. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze H1.1

nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek na likovno-

ustvarjalnem nivoju.


Tabela 46: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem

Skupni likovno-oblikovni


Z P

Inicialni test 18

16 3 -0,91 0,364

Finalni test 17 3


likovno-oblikovnem nivoju, vendar se je povprečno število točk pri drugem

likovnem testu nekoliko povečalo.

94

Tabela 47: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno-oblikovnim nivojem

Likovno-oblikovni

Stanje spol N 𝐱 s t-test

t P

Inicialni test M

8 15 3 2,36 0,559


Inicialni test Ž

8 17 3 2,26 0,692


Z analizo napredovanja na likovno-oblikovnem nivoju nismo ugotovili


testih deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. Pri dečkih in

deklicah se je povprečno število točk pri drugem likovnem testu povečalo,

vendar razlika ni statistično značilna. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene

hipoteze H1.2 nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek

na likovno-oblikovnem nivoju.


Tabela 48: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno-intelektualnim nivojem

Skupni likovno

intelektualni


Z P

Inicialni test 18

24 11 -1,58 0,114

Finalni test 20 9


likovno-intelektualnem nivoju, vendar se je povprečno število točk pri

drugem likovnem testu nekoliko zmanjšalo.

Tabela 49: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim likovno-intelektualnim nivojem

Likovno-

intelektualni

Stanje Spol N 𝐱 s t- test

t P

Inicialni test M

8 18 10 2,36 0,819


Inicialni test Ž

8 28 10 2,26 0,231


95

Pri analizi napredovanja na likovno-intelektualnem nivoju nismo ugotovili


testih deklice dosegle višje število točk v primerjavi z dečki. Pri dečkih je

povprečno število točk pri obeh likovnih testih ostalo nespremenjeno, za

razliko od deklic, pri katerih se je povprečno število točk pri drugem

likovnem testu zmanjšalo. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze

H1.3 nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek na

likovno-intelektualnem nivoju.


Tabela 50: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med inicialnim in finalnim skupnim likovnim razvojem

Skupni

likovni razvoj


Z P

Inicialni test 18

65 16 -0,83 0,407

Finalni test 62 17

Analiza ni pokazala statistično značilnih razlik v napredku učencev v

skupnem likovnem razvoju, pri čemer se je povprečno število točk pri

drugem likovnem testu nekoliko zmanjšalo.

7.5.5 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA V LIKOVNEM RAZVOJU

Analiza napredka v likovnem razvoju ni pokazala statistično značilnih

razlik v skupnem likovnem razvoju ali med spoloma. Pri skupnem likovno-

ustvarjalnem in oblikovnem nivoju so učenci pri drugem testu dosegli

nekoliko višje število točk, za razliko od likovno-intelektualnega nivoja, kjer

je bilo pri drugem likovnem testu povprečno število doseženih točk

nekoliko nižje. Na likovno-ustvarjalnem, likovno-oblikovnem in na likovno-

intelektualnem nivoju so pri obeh likovnih testih deklice dosegle višje

povprečno število točk v primerjavi z dečki, vendar razlike niso statistično

značilne. Na likovno-oblikovnem nivoju se je povprečno število točk pri

drugem likovnem testu povečalo pri dečkih in deklicah. Na likovno-

96

ustvarjalnem nivoju se je povprečno število točk pri deklicah pri drugem

likovnem testu povečalo, za razliko od dečkov, pri katerih se je povprečno

število točk zmanjšalo. Na likovno-intelektualnem nivoju je bilo pri dečkih

povprečno število točk v obeh testih primerljivo, za razliko od deklic, pri

katerih se je povprečno število točk pri drugem likovnem testu zmanjšalo.

Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze H1 nismo potrdili, saj v

osmih mesecih ni bil opazen napredek v razvoju likovnih sposobnosti. Ker

napredka na našem vzorcu v likovnem razvoju nismo ugotovili, na

raziskovalno vprašanje RV5, kako se likovni napredek odraža v uspešnosti

pri ostalih šolskih sposobnostih, ne moremo odgovoriti. Raziskave kažejo,

da naj bi razvoj likovne ustvarjalnosti potekal v obliki črke U. Otroci naj bi

bili najbolj ustvarjalni pri petih letih, v obdobju od šestega do devetega leta

naj bi bil razvoj ustvarjalnosti počasnejši in kasneje od devetega do

trinajstega leta ponovno intenzivnejši (Logar, 2015, Antolič, 2016, Winner,

2016). Razultati naše raziskave, ki ne kažejo napredka v likovnem razvoju,

potrjujejo ugotovitve, ki se nanašajo na dinamiko ustvarjalnega razvoja pri

otrocih, da je likovni razvoj pri otrocih v prvem izobraževalnem obdobju

upočasnjen.

7.6 ANALIZA NAPREDKA V RAZVOJU DRUGIH ŠOLSKIH

SPOSOBNOSTI


Tabela 51: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom govorno-jezikovnih sposobnosti

Skupna govorno-jezikovne


Z P

Inicialni test 18

45 12 -3,34 0,001

Finalni test 54 15

Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku govorno-

jezikovnih sposobnosti (P = 0,001). Učenci so pri drugem preverjanju

97

dosegli višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.

Tabela 52: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje govorno-jezikovnih sposobnosti

Govorno-jezikovne


t P

Inicialni test M

8 40 12 2,36 0,054


Inicialni test Ž

8 49 10 2,26 0,020


Pri analizi napredovanja v govorno-jezikovnih sposobnostih smo ugotovili

razlike med spoloma, pri čemer so deklice pri drugem testu dosegle

statistično značilno (t (9) = 2,26; P ˂ 0,05) višje število točk v primerjavi s

prvim preverjanjem za razliko od dečkov, pri katerih je obstajala tendenca

razlike (P = 0,054). Na raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo

H2.1 potrdili, saj je bil v osmih mesecih opazen napredek v razvoju

govorno-jezikovnih sposobnosti, pri čemer je podrobnejša analiza

pokazala statistično značilne razlike v napredku samo pri deklicah.


Tabela 53: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom številskih sposobnosti

Skupna številske


Z P

Inicialni test 18

14 3 -2,03 0,042

Finalni test 15 3

Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku številskih

sposobnosti (P ˂ 0,05). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli nekoliko

višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.

98

Tabela 54: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje številskih sposobnosti

Številske


t P

Inicialni test M

8 13 3 2,36 0,001


Inicialni test Ž

8 14 3 2,26 1,000


Pri analizi napredovanja v številskih sposobnostih smo ugotovili razlike

med spoloma, pri čemer so dečki pri drugem testu dosegli statistično

značilno (t (7) = 2,36; P = 0,001) višje število točk v primerjavi s prvim

preverjanjem za razliko od deklic, ki so dosegle enako število točk pri obeh

testih. Na raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo H2.2 potrdili, saj

je bil v osmih mesecih opazen napredek v razvoju številskih sposobnosti,

pri čemer je podrobnejša analiza pokazala statistično značilne razlike v

napredku samo pri dečkih.


Tabela 55: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom zaznavnih sposobnosti

Skupna

zaznavne


Z P

Inicialni test 18

12 2 -2,86 0,004

Finalni test 13 1

Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku zaznavnih

sposobnosti (P ˂ 0,05). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli nekoliko

višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.

Tabela 56: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje zaznavnih sposobnosti

Zaznavne


t P

Inicialni test M

8 11 2 2,36 0,026


Inicialni test Ž

8 12 1 2,26 0,042


99

Pri analizi napredovanja v zaznavnih sposobnostih nismo ugotovili razlike

med spoloma, vendar so tako dečki (t (7) = 2,36; P ˂0,05) kot deklice (t (9)

= 2,26; P ˂ 0,05) pri drugem testu dosegli statistično značilno višje število

točk v primerjavi s prvim preverjanjem. Na raziskovalnem vzorcu smo

zastavljeno hipotezo H2.3 potrdili, saj je bil v osmih mesecih opazen

napredek v razvoju zaznavnih sposobnosti.

7.6.4 SPOMINSKE SPOSOBNOSTI

Tabela 57: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom spominskih sposobnosti

Skupna

spominske


Z P

Inicialni test 18

19 6 -3,63 0,001

Finalni test 26 7

Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku spominskih

sposobnosti (P = 0,001). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli višje

povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.

Tabela 58: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje spominskih sposobnosti

Spominske


t P

Inicialni test M

8 17 5 2,36 0,016


Inicialni test Ž

8 21 6 2,26 0,005


Pri analizi napredovanja v spominskih sposobnostih nismo ugotovili razlike

med spoloma, vendar so tako dečki (t (7) = 2,36; P ˂0,05) kot deklice (t (9)

= 2,26; P ˂ 0,05) pri drugem testu dosegli statistično značilno višje

povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem. Na

raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo H2.4 potrdili, saj je bil v

osmih mesecih opazen napredek v razvoju spominskih sposobnosti.

100

7.6.5 PROSTORSKE SPOSOBNOSTI

Tabela 59: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom prostorskih sposobnosti

Skupna

prostorske


Z P

Inicialni test 18

21 13 -1,20 0,230

Finalni test 22 12

Analiza ni pokazala statistično značilne razlike v napredku prostorskih

sposobnosti. Učenci so pri drugem preverjanju dosegli nekoliko višje


Tabela 60: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje prostorskih sposobnosti

Prostorske


t P

Inicialni test M

8 21 14 2,36 0,699


Inicialni test Ž

8 21 12 2,26 0,550


Pri analizi napredovanja v prostorskih sposobnostih nismo ugotovili

statistično značilne razlike med spoloma. Dečki so pri drugem testu

dosegli višje število točk v primerjavi s prvim preverjanjem, vendar razlike

v napredku niso statistično značilne. Deklice so dosegle enako število točk

pri obeh testih. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze H2.5 nismo

potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek v razvoju prostorskih

sposobnosti.


Tabela 61: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom logično-matematičnih sposobnosti

Skupna logično-

matematične


Z P

Inicialni test 18

25 6 -1,11 0,268

Finalni test 26 6

Analiza ni pokazala statistično značilne razlike v napredku logično-

101

matematičnih sposobnosti. Učenci so pri drugem preverjanju dosegli

nekoliko višje povprečno število točk v primerjavi s prvim preverjanjem.

Tabela 62: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje logično-matematičnih sposobnosti

Logično-

matematične


t P

Inicialni test M

8 25 8 2,36 0,756


Inicialni test Ž

8 25 4 2,26 0,066


Pri analizi napredovanja v logično-matematičnih sposobnostih nismo

ugotovili razlike med spoloma, vendar je pri deklicah obstajala tendenca

razlike (P = 0,066). Deklice so pri drugem testu dosegle višje število točk v

primerjavi s prvim preverjanjem za razliko od dečkov, ki so dosegli enako

število točk pri obeh testih. Na raziskovalnem vzorcu zastavljene hipoteze

H2.6 nismo potrdili, saj v osmih mesecih ni bil opazen napredek v razvoju

logično-matematičnih sposobnosti.


Tabela 63: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom splošne informiranosti

Skupna splošna

informiranost


Z P

Inicialni test 18

28 5 -2,40 0,016

Finalni test 30 4

Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku splošne

informiranosti (P ˂ 0,05). Učenci so pri drugem preverjanju dosegli višje


102

Tabela 64: Izid t-preizkusa za odvisne vzorce, merjenje razlik med inicialnim in finalnim testom za ocenjevanje splošne informiranosti

Splošna

informiranost


t P

Inicialni test M

8 26 5 2,36 0,013


Inicialni test Ž

8 29 4 2,26 0,414


Pri analizi napredovanja v splošni informiranosti smo ugotovili razlike med

spoloma, pri čemer so dečki pri drugem testu dosegli statistično značilno (t

(7) = 2,36; P < 0,05) višje število točk v primerjavi s prvim preverjanjem za

razliko od deklic, ki so dosegle primerljivo število točk pri obeh testih. Na

raziskovalnem vzorcu smo zastavljeno hipotezo H2.7 potrdili, saj je bil v

osmih mesecih opazen napredek v razvoju splošne informiranosti, pri

čemer je podrobnejša analiza pokazala statistično značilne razlike v

napredku samo pri dečkih.

7.6.8 SKUPNI RAZVOJ OSTALIH ŠOLSKIH SPOSOBNOSTI

Tabela 65: Izid Wilcoxonovega testa, merjenje razlik med skupnim inicialnim in finalnim testom ostalih šolskih sposobnnosti

Skupni razvoj

šolskih sposobnosti


Z P

Inicialni test 18

163 34 -3,73 0,001

Finalni test 185 36

Analiza je pokazala statistično značilne razlike v napredku skupnega

razvoja šolskih sposobnosti (P = 0,001). Učenci so pri drugih preverjanjih

dosegli višje povprečno število točk v primerjavi s prvimi preverjanji. Na

raziskovalnem vzorcu smo potrdili zastavljeno hipotezo H2, saj je bil v

osmih mesecih opazen napredek v razvoju ostalih šolskih sposobnosti.

103

7.6.9 POVZETEK UGOTOVITEV NAPREDKA PRI OSTALIH ŠOLSKIH

SPOSOBNOSTIH

Analiza napredka pri drugih šolskih sposobnostih je pokazala statistično

značilne razlike med spoloma v napredku pri splošni informiranosti in

številskih sposobnostih, pri čemer so dečki pri drugem preverjanju dosegli

statistično značilno višje število točk v primerjavi s prvim preverjanjem za

razliko od deklic. Analiza napredovanja v govorno-jezikovnih sposobnostih

je pokazala na razlike med spoloma v napredovanju, pri čemer so le

deklice dosegle statistično značilno višje število točk pri drugem

preverjanju. Pri dečkih smo ugotovilli tendenco k statistični razliki v številu

doseženih točk med testoma. Pri zaznavnih in spominskih sposobnostih

smo ugotovili napredek pri dečkih in deklicah. Povprečno število

doseženih točk pri inicialnem in finalnem testu pri prostorskih in logično-

matematičnih sposobnostih se med spoloma ni razlikovalo. Na

raziskovalnem vzorcu smo potrdili zastavljeno hipotezo H2, saj je bil v

osmih mesecih opazen napredek v razvoju ostalih šolskih sposobnosti.

Ker napredka na našem vzorcu v likovnem razvoju nismo ugotovili, na

raziskovalno vprašanje RV5, kako se likovni napredek odraža v uspešnosti

pri ostalih šolskih sposobnostih, ne moremo odgovoriti. Za razliko od

ugotovljenega napredka, ki je bil pri posameznih šolskih sposobnostih

različen med spoloma, pri likovnih sposobnostih napredka nismo ugotovili

na nobenem nivoju likovnega razvoja.

104

7. 7 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI USPEŠNOSTI MED LIKOVNIMI IN DRUGIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH IN DEKLICAH Tabela 66: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen obeh testov pri dečkih in deklicah

Splošna infromiranost

Številske Zaznavne Logično-matematične

Spominske Govorno- jezikovne

Prostorske Likovno-ustvarjalne

Likovno-intelekt.

Likovno-oblikovne


Pearson (r) p-vrednost

1 0,523 0,026

0,478 0,045

0,658 0,003

0,568 0,014

0,631 0,005

0,647 0,004

0,309 0,212

0,537 0,022

0,302 0,224

Številske

1 0,583 0,011

0,635 0,005

0,632 0,005

0,710 0,001

0,836 0,000

0,110 0,664

0,532 0,023

0,379 0,121

Zaznavne

1 0,538 0,021

0,401 0,099

0,621 0,006

0,480 0,044

0,174 0,489

0,527 0,025

0,404 0,096


1 0,531 0,023

0,427 0,077

0,777 0,000

0,115 0,649

0,495 0,037

0,201 0,423

Spominske

1 0,632 0,005

0,658 0,003

0,175 0,488

0,508 0,031

0,349 0,155

Govorno-jezikovne

1 0,633 0,005

0,259 0,299

0,616 0,007

0,420 0,082

Prostorske

1 0,258 0,301

0.484 0,042

0,417 0,086

Likovno-ustvarjalne

1 0,320 0,195

0,825 0,000

Likovno-intelekt.

1 0,560 0,016

Likovno-oblikovne

1

105

Slika 7: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med proučevanimi sposobnostmi pri dečkih in deklicah iz tabele 66

Z analizo lineranih povezav smo ugotovili, da obstajajo razlike v linearni

povezanosti med nivoji likovnega razvoja in ostalimi šolskimi

sposobnostmi. V okviru likovnih nivojev je bil likovno-intelektualni nivo

povezan z največjim številom likovnih in ostalih šolskih sposobnosti, in

sicer s številskimi, prostorskimi, logično-matematičnimi, govorno-

jezikovnimi, spominskimi, zaznavnimi sposobnostmi in splošno

informiranostjo. Likovno-oblikovni in likovno ustvarjalni nivo nista bila

povezana z nobeno drugo šolsko sposobnostjo. Likovno-oblikovni nivo je

bil povezan z likovno-intelektualnim in likovno-ustvarjalnim nivojem za

razliko od likovno-ustvarjalnega nivoja, ki je bil linearno povezan samo z

likovno-oblikovnim nivojem. V okviru drugih šolskih sposobnosti so bile

sposobnosti splošne informiranosti linearno povezane z likovno-

intelektualnim nivojem, prostorskimi, številskimi, logično-matematičnimi,

logično-matema-

tične

splošna informi-ranost

likovno intelek-tualne.

likovno-ustvar-jalne

llikovno-obli-

kovne

spominske

govorno-jezikovne

zaznavne

številske

prostorske

106

govorno-jezikovnimi, spominskimi in zaznavnimi sposobnostmi. Prav tako

so bile številske sposobnosti linearno povezane z likovno-intelektualnim

nivojem, prostorskimi, logično-matematičnimi, govorno-jezikovnimi,

spominskimi, zaznavnimi sposobnostmi in splošno informiranostjo. V to

skupino sposobnosti štejemo tudi prostorske sposobnosti, ki so bile

linearno povezane z likovno-intelektualnim nivojem, številskimi, logično-

matematičnimi, govorno-jezikovnimi, spominskimi, zaznavnimi

sposobnostmi in splošno informiranostjo. V skupino ostalih šolskih

sposobnosti, ki niso bile linearno povezane z vsemi ostalimi šolskimi

sposobnostmi, uvrščamo logično-matematične sposobnosti, ki so bile

povezane z likovno-intelektualnim nivojem, spominskimi, zaznavnimi,

številskimi, prostorskimi sposobnostmi in splošno informiranostjo, ne pa

tudi z govorno-jezikovnimi sposobnostmi. Govorno-jezikovne sposobnosti

so bile linearno povezane z likovno-intelektualnim nivojem, prostorskimi,

številskimi, spominskimi, zaznavnimi sposobnostmi in splošno

informiranostjo, ne pa tudi z logično-matematičnimi sposobnostmi.

Spominske sposobnosti so bile linearno povezane z likovno-intelektualnim

nivojem, prostorskimi, številskimi, logično-matematičnimi, govorno-

jezikovnimi sposobnostmi in splošno informiranostjo, ne pa tudi z

zaznavnimi sposobnostmi. Zaznavne sposobnosti so linearno povezane z

likovno-intelektualnim razvojem, prostorskimi, številskimi, logično-

matematičnimi, govorno-jezikovnimi, sposobnostmi in splošno

informiranostjo, ne pa tudi s spominskimi sposobnostmi. Statistično

značilnih linearnih povezav na našem vzorcu nismo ugotovili med logično-

matematičnimi in govorno-jezikovnimi sposobnostmi ter med spominskimi

in zaznavnimi sposobnostmi. Vse povezane sposobnosti so razvojno

pogojene, na likovno-intelektualni razvoj ima pedagoško delo najmanjši

vpliv, kar je povezano s splošnim spoznavnim razvojem otroka. Na

raziskovalnem vzorcu smo potrdili zastavljeno hipotezo H3, saj smo

ugotovili, da obstaja povezava med posameznimi likovnimi in ostalimi

šolskimi sposobnostmi. Odgovorili smo na raziskovalno vprašanje RV3.

107

7. 7. 1 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEČKIH Tabela 67: Izid Pearsonovega koeficienta linearne povezanosti med likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen obeh testov pri dečkih





Likovno-intelekt.

Likovno-oblikovne


Pearson(r) p-vrednost

1 0,571 0,139

0,587 0,126

0,819 0,013

0,713 0,047

0,688 0,059

0,920 0,001

0,385 0,346

0,627 0,096

0,364 0,375

Številske

1 0,766 0,027

0,596 0,119

0,657 0,077

0,690 0,058

0,765 0,027

0,119 0,779

0,543 0,165

0,354 0,389

Zaznavne

1 0,699 0,054

0,578 0,133

0,830 0,011

0,786 0,021

0,379 0,354

0,791 0,019

0,594 0,120


1 0,695 0,056

0,624 0,098

0,761 0,028

0,175 0,679

0,818 0,013

0,268 0,521

Spominske

1 0,463 0,248

0,813 0,014

0,033 0,937

0,640 0,088

0,260 0,534

Govorno- jezikovne

1 0,814 0,014

0,192 0,648

0,543 0,164

0,238 0,570

Prostorske

1 0,382 0,351

0,653 0,079

0,458 0,253

Likovno-ustvarjalne

1 0,227 0,588

0,852 0,007

Likovno-oblikovne

1 0,551 0,157

Likovno-intelekt.

1

108

Slika 8: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med proučevanimi sposobnostmi pri dečkih iz tabele 67

Z analizo lineranih povezav pri dečki smo ugotovili, da obstajajo razlike v

linearni povezanosti med likovnimi nivoji in ostalimi preučevanimi

sposobnostmi. V okviru likovnih nivojev je bil intelektualni nivo linearno

povezan samo z logično-matematičnimi sposobnostmi. Likovno-oblikovni

in likovno-ustvarjalni nivo sta bila povezana samo med seboj in nista bila

povezana z nobeno drugo preučevano sposobnostjo. V okviru ostalih

šolskih sposobnosti so bile prostorske sposobnosti povezane z vsemi

drugimi preučevanimi sposobnostmi. Govorno-jezikovne sposobnosti so

bile povezane z zaznavnimi in prostorskimi sposobnostmi. Logično-

matematične sposobnosti so bile povezane s prostorskimi sposobnostmi

in splošno informiranostjo. Spominske sposobnosti so bile povezane s

logično-matema-

tične


likovno intelek-tualne


likovno-oblikov-

ne

spominske

zaznavne

govorno-jezikovne

številske

prostorske

109

splošno informiranostjo in prostorskimi sposobnostmi, zaznavne so bile

povezane s številskimi, govorno-jezikovnimi in prostorskimi sposobnostmi.

Številske sposobnosti so bile povezane z zaznavnimi in prostorskimi

sposobnostmi. Splošna informiranost je bila povezana z logično-

matematičnimi, spominskimi in prostorskimi sposobnostmi.

110

7. 7. 2 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED PROUČEVANIMI ŠOLSKIMI SPOSOBNOSTMI PRI DEKLICAH Tabela 68: Izid Pearsonovega koeficienta linearna povezanost med likovnimi in ostalimi šolskimi sposobnostmi na osnovi ocen obeh testov pri deklicah





Likovno-intelekt.

Likovno-oblikovne


Pearson (r) p-vrednost

1 0,412 0,237

0,318 0,371

0,545 0,103

0,330 0,352

0,517 0,126

0,386 0,271

0,113 0,757

0,296 0,406

0,089 0,806

Številske

1 0,265 0,459

0,871 0,001

0,573 0,083

0,766 0,010

0,944 0,000

0,029 0,937

0,480 0,161

0,347 0,326

Zaznavne

1 0,007 0,986

0,153 0,673

0,585 0,076

0,007 0,985

-0,351 0,320

0,093 0,799

0,033 0,929


1 0,477 0,163

0,530 0,115

0,913 0,000

0,099 0,786

0,249 0,488

0,256 0,476

Spominske

1 0,759 0,011

0,550 0,099

0,282 0,430

0,211 0,559

0,359 0,308

Govorno- jezikovne

1 0,610 0,061

0,220 0,541

0,494 0,147

0,487 0,153

Prostorske

1 0,125 0,730

0,404 0,247

0,411 0,238

Likovno-ustvarjalne

1 0,360 0,307

0,769 0,009

Likovno-oblikovne

1 0,435 0,209

Likovno-intelekt.

1

111

Slika 9: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med proučevanimi sposobnostmi pri deklicah iz tabele 68

Z analizo lineranih povezav pri deklicah nismo ugotovili povezanosti med

likovnimi nivoji in ostalimi sposobnostmi. V okviru likovnih nivojev smo

ugotovili statisitično značilno linearno povezavo med likovno-oblikovnim in

likovno-ustvarjalnim nivojem. Linearnih povezav intelektualnega optično-

tematskega nivoja z ostalimi proučevanimi sposobnostmi nismo ugotovili.

Pri ostalih šolskih sposobnosti so bile govorno-jezikovne sposobnosti

povezane s spominskimi in številskimi sposobnostmi. Linearne povezave

smo ugotovili še med logično-matemtičnimi, številskimi in prostorskimi

sposobnostmi.

logično-matema-

tične



likovno-oblikov-

ne

spominske

zaznavne

govorno-jezikovne

številske

prostorske

likovnointelek-tualne

112

7.7.3 POVZETEK UGOTOVITEV LINEARNIH POVEZANOSTI LIKOVNIH

IN OSTALIH PREUČEVANIH SPOSOBNOSTI

Na osnovi opisanih linearnih povezav lahko predpostavljamo model, ki

prikaže način, kako so posamezne sposobnosti med seboj povezane. Ko

smo primerjali rezultate ocen obeh testov za preverjanje likovnih nivojev in

ostalih proučevanih sposobnosti pri dečkih in deklicah, smo ugotovili,

povezanost likovnih nivojev z ostalimi šolskimi sposobnostmi. Zanimivo je,

da je bil likovni intelektualno optično-tematski nivo linearno povezan z

vsemi preučevanimi sposobnostmi, medtem ko sta bila likovno-ustvarjalni

in oblikovni nivo linearno povezana le med seboj. Vemo, da ima

pedagoško delo večji vpliv na ustvarjalnost in še večji na likovno-oblikovni

nivo. Najmanjši vpliv ima na likovno-intelektualni nivo, kar je povezano s

splošnim spoznavnim razvojem otroka.

Pri analizi linearnih povezav posameznih sposobnosti pri dečkih smo

ugotovili, da je bil likovno-intelektualni nivo statistično značilno linearno

povezan samo z logično-matematičnimi sposobnostmi, pri deklicah pa ni

bil statistično značilno linearno povezan z nobeno preučevano

sposobnostjo. Prav tako je zanimiva ugotovitev, da sta bila likovno-

oblikovni in likovno-ustvarjalni nivo statistično značilno linearno povezana

samo med seboj pri dečkih in deklicah, pri čemer nista bila povezana z

nobeno ostalo preučevano sposobnostjo. S statistično analizo smo

ugotovili, da pri dečkih najdemo več statistično značilnih linearnih povezav

med preučevanimi sposobnostmi kot pri deklicah. Pri dečkih ni bilo nobene

preučevane sposobnosti, ki ne bi bila statistično značilno povezana vsaj z

eno preučevano sposobnostjo (likovne intelektualne optično-tematske)

oziroma z dvema ali večimi preučevanimi sposobnostmi v primerjavi z

deklicami, pri katerih splošna informiranost, zaznavne in likovne

intelektualne optično-tematske sposobnosti niso bile statistično značilno

linearno povezane z nobeno sposobnostjo. Govorno-jezikovne

sposobnosti so bile pri dečkih linearno povezane z zaznavnimi in

prostorskimi sposobnostmi, medtem ko so bile pri deklicah povezane s

113

številskimi in spominskimi sposobnostmi. V skladu s tem smo ugotovili tudi

razlike med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih. Ugotovili smo,

da so bile tako pri dečkih in deklicah logično-matematične sposobnosti

linearno povezane s prostorskimi sposobnostmi, pri čemer so bile pri

dečkih povezane še s splošno informiranostjo, pri deklicah pa s številskimi

sposobnostmi. S tem smo odgovorili na raziskovalno vprašanje RV4. ali se

povezave med likovno sposobnostjo in ostalimi šolskimi sposobnostmi

razlikujejo med spoloma.

7.7.4 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO-

USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH

Tabela 69: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri dečkih

Občutljivost Elaboracija Fleksibilnost Fluentnost Original-nost

Redefenicija

Občutljivost Pearson (r) p-vrednost

1 0,977 0,000

0,977 0,000

0,919 0,001

0,943 0,000

0,859 0,006

Elaboracija

1 0,976 0,000

0,966 0,000

0,937 0,001

0,866 0,005

Fleksibilnost

1 0,933 0,001

0,968 0,000

0,858 0,006

Fluentnost 1 0,924 0,001

0,927 0,001

Originalnost

1 0,930 0,001

Redefinicija

1

114

Slika 10: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri dečkih iz tabele 69

Ugotovili smo, da so bili pri dečkih vsi dejavniki likovne ustvarjalnosti med

seboj statistično značilno linearno povezani. Tako so redefinicija,

fluentnost in elaboracija dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, originalnost,

fleksibilnost in občutljivost za probleme pa so dejavniki, ki ustvarjalnost

spodbujajo. Vsak dejavnik likovne ustvarjalnosti se dopolnjuje na način, da

prvi dejavnik ustvarjalnost spodbuja, drugi jo omogoča (Duh, 2004).

115

7. 7. 5 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO-

USTVARJALNEGA NIVOJA PRI DEKLICAH

Tabela 70: Linearna povezanost dejavnikov likovno-ustvarjalnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri deklicah

Občutljivost Elaboraci-ja

Fleksibilnost Fluentnost Originalnost Redefenicija

Občutljivost Pearson (r) p-vrednost

1 0,652 0,041

0,813 0,004

0,444 0,198

0,510 0,132

0,550 0,100

Elaboracija

1 0,848 0,002

0,826 0,003

0,935 0,000

0,904 0,000

Fleksibilnost

1 0,771 0,009

0,783 0,007

0,789 0,007

Fluentnost 1 0,774 0,009

0,904 0,000

Originalnost

1 0,754 0,012

Redefinicija

1

Slika 11: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med dejavniki likovno-ustvarjalnega nivoja pri deklicah iz tabele 70

Ugotovili smo, da sta bili pri deklicah fleksibilnost in elaboracija dejavnika,

ki sta bila med seboj statistično značilno linearno povezana z vsemi

redefi-nicija

origina-lnost fluent-

nost

občutlji-vost elabo-

racija

fleksi-bilnost

116

ostalimi dejavniki likovne ustvarjalnosti. Dejavniki likovna fluentnost,

originalnost in redefinicija niso bili statistično značilno linearno povezani z

dejavnikom občutljivost za probleme.


DEJAVNIKOV LIKOVNE USTVARJALNOSTI

Z analizo linearnih povezav smo ugotovili, da so bili pri dečkih vsi dejavniki

likovno-ustvarjalnega nivoja med seboj linearno povezani. Pri deklicah se

je pojavila razlika v dejavniku občutljivosti za probleme, ki ni bil statistično

značilno linearno povezan z likovno redefinicijo, fluentnostjo in

originalnostjo, kar bi lahko pomenilo, da je pri dečkih doživljanje likovnih

problemov, njihovo prepoznavanje, ustvarjanje prepričljivejših in bolj

skladnih likovnih del bolj linearno povezano kot pri deklicah. Analiza

statistično značilnih linearnih povezav z vidika elaboracije ni pokazala

razlik med spoloma v linearni povezanosti likovnih idej, estetske

organiziranosti likovnega izraza in v upoštevanju oblikovnih zakonitosti. Z

vidika fleksibilnosti analiza ni pokazala statistično značilnih razlik med

spoloma v linearni povezanosti pri iskanju novih in manj znanih likovnih

rešitev.

7.7.7 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO-

OBLIKOVNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH

Tabela 71: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri dečkih

Razmnoževa-nje

Odnos Kompozicija

Razmnoževanje Pearson (r) p-vrednost

1 0,820 0,013

0,927 0,001

Odnos

1 0,859 0,006

Kompozicija

1

117

Tabela 72: Linearna povezanost dejavnikov likovno-oblikovnega nivoja na osnovi ocen obeh testov pri deklicah

Razmnoževa-nje

Odnos Kompozicija

Razmnoževanje Pearson (r) p-vrednost

1 0,642 0,045

0,723 0,018

Odnos

1 0,657 0,039

Kompozicija 1

Z bivariatno analizo linearne povezanost smo ugotovili statistično značilno

linearno povezanost med dejavniki oblikovnega nivoja pri dečkih in

deklicah.

Slika 12: Grafični prikaz statistično značilnih linearnih povezav med dejavniki likovno-oblikovnega nivoja pri dečkih in deklicah iz tabele 71 in 72

Naši rezultati niso pokazali razlike med spoloma pri linearni povezanosti

med ocenami dejavnikov razmnoževanja oblik, odnosov in kompozicije v

okviru likovno-oblikovnega nivoja.

odnosi kompo-

zicija

razmnože

-vanje

oblik

118

7.7.8 ANALIZA LINEARNE POVEZANOSTI MED DEJAVNIKI LIKOVNO INTELEKTUALNEGA NIVOJA PRI DEČKIH IN DEKLICAH

Tabela 73: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi ocen obeh testov pri dečkih

Prikaz Način

Prikaz Pearson (r) p-vrednost

1 0,899 0,002

Način

1

Tabela 74: Linearna povezanost dejavnikov prikaza in načina na osnovi ocen obeh testov pri deklicah

Prikaz Način

Prikaz Pearson (r) p-vrednost

1 0,857 0,002

Način

1

Z bivariatno statistično analizo linearne povezanosti (Pearsonov

koeficient) smo ugotovili statistično značilno linearno povezanost med

dejavnikoma intelektualnega optično-tematskega nivoja prikaza in načina

pri deklicah. Naši rezultati niso pokazali razlike med spoloma pri linearni

povezanosti med ocenama dejavnikov prikaza in načina v okviru

intelektualnega optično-tematskega nivoja.


DEJAVNIKOV LIKOVNO-OBLIKOVNEGA IN LIKOVNO-

INTELEKTUALNEGA NIVOJA

Naši rezultati niso pokazali razlike med spoloma pri linearni povezanosti

med ocenami dejavnikov razmnoževanja oblik, odnosov in kompozicije v

okviru likovno-oblikovnega nivoja. Naši rezultati niso pokazali na razlike

med spoloma pri linearni povezanosti med ocenama dejavnikov prikaza in

načina v okviru intelektualnega optično-tematskega nivoja. Kljub številnim

119

linearnim povezavam, ki smo jih v naši raziskavi ugotovili med

posameznimi proučevanimi sposobnostmi, povezav med nekaterimi

sposobnostmi nismo ugotovili, vendar to še ne pomeni, da med njimi ne

obstajajo nelinearne povezave, ki pa jih v naši raziskavi nismo ugotavljali.

7. 8 KVALITATIVNA ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV

Kvalitativno bomo predstavili likovna dela dečkov in deklic, ki so pri

inicialnem in finalnem likovnem testu dosegli najvišje in najnižje skupno

število točk na likovno-ustvarjalnem, oblikovnem in intelekualnem optično-

tematskem nivoju. Risbe so nastale v testnih pogojih.

120

7.8.1 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV INICIALNEGA TESTA Likovni izdelek deklice, ocenjen z najvišjim številom točk pri inicialnem

likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 91 točk. Pri likovno-

ustvarjalnem nivoju je dosegla 33 točk, pri likovno-oblikovnem 22 in pri

likovno-intelektualnem 36 točk. Deklica je nazorno in spontano

interpretirala in obvladala likovni problem. Njeno likovno delo deluje dokaj

skladno. V posameznih likovnih rešitvah je že mogoče opaziti nekatere

ustvarjalne likovne pristope. Deklica je v svoj likovni izdelek delno vpeljala

nove in zanimive likovne ideje ter uspešno motorično obvladovala risarsko

tehniko. Likovni izdelek je dokaj originalen in kaže na določeno stopnjo

individualnosti, pri čemer so originalni deli dovolj privlačni in zanimivi. Na

risbi je prikazala stopala, obleko in prste. Slabše je prikazala okraske,

rekvizite in detajle. Glavo figure je dovolj nazorno prikazala, pri čemer je iz

obraza mogoče razbrati usta, nos in oči. Telo figure je podolgovate oblike,

obleka še ni definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem prikazu.

Gibanje figur ni nakazano. Uporablja sestavljene, raznovrstne in bogate

linije in oblike, prepoznati je mogoče posamezne valerje in teksture. Ritem

je enoličen in monoton. Prostor je v smislu vertikalne perspektive

nakazan v treh plasteh.

Slika 13: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri inicialnem likovnem testu

121

Najbolje ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila točk,

doseženih pri inicialnem likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 85

točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 26 točk, pri likovno-

oblikovnem 20 in pri likovno-intelektualnem 39 točk. Pri dečku je opazna le

delna občutljivost za likovni problem, pri čemer posamezne likovne

komponente še niso usklajene v homogeno likovno celoto. Deček je le

delno upošteval likovne zakonitosti in uporabo materiala. Na likovnem

izdelku je mogoče prepoznati posamezne nove in zanimive likovne ideje,

pri čemer je ustvarjalni likovni pristop mogoče videti pri diferenciaciji figure,

kjer ima ena značilnost človeške figure in druga značilnost vesoljskega

bitja. Na risbi je prikazal stopala, obleko, kroj obleke in prste. Slabše je

prikazal okraske, rekvizite in detajle. Glavo figure je prikazal kot prepričljiv

krog z očmi, nosom, usti, ušesi in lasmi. Iz telesa figure je mogoče razbrati

njene dele, deli obleke so enostavno prikazani. Figure delujejo dokaj

statično. Delno lahko zaznamo nakazovanje gibanja z nakazanim

razkorakom nog. Pojavljajo se raznovstne linije in oblike, prepoznati je

mogoče različne tonske vrednosti, kar kaže na dokaj spretno uporabo

risala. Ritem je enoličen in monoton. Prostor je upodobljen s talno črto in

črto neba, ki jo predstavlja strop z lučmi. Obe figuri sta postavljeni v

prostor.

Slika 14: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri inicialnem likovnem testu

122

Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek deklice iz vidika skupnega

števila točk, doseženih pri inicialnem likovnem testu, je od možnih 150

točk dosegel 57 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegla 15 točk,

pri likovno-oblikovnem 14 in pri likovno-intelektualnem 28 točk. Pri deklici

je opazna delna občutljivost za likovni problem, pri čemer posamezne

likovne komponente še niso usklajene v homogeno likovno celoto. Deklica

je le delno upoštevala likovne zakonitosti in uporabo materiala. V likovnem

delu je opazno pomanjkanje novih in zanimivih likovnih idej. Prikazala je

obleko in prste, pri čemer ni prikazala stopal, okraskov, rekvizitov in

detajlov. Glava figure je dovolj nazorno prikazana, pri čemer so na obrazu

že nakazana usta, nos in oči. Telo figure je podolgovate oblike, obleka ni

definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem prikazu. Zdi se, kot da

deklica leži v postelji. Figure delujejo dokaj statično. Pojavljajo se

raznovstne linije in različne oblike, prepoznati je mogoče minimalen

občutek za različne tonske vrednosti, saj je figura vesoljčka rahlo

zatemnjena. Ritem je splošen, le delno je nakazan prostor, pri čemer talno

črto predstavlja spodnji rob lista. Pri deklici je razvidno osredotočanje na

posamezne dele, ki še niso povezani v celoto.

Slika 15: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri inicialnem likovnem testu

123

Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila

točk, doseženih pri inicialnem likovnem testu, je od možnih 150 točk

dosegel 32 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 10 točk, pri

likovno-oblikovnem 13 in pri optilikovno-intelektualnem 9 točk. Pri dečku je

opazna le delna občutljivost za likovni problem. V likovnem delu je opazno

pomanjkanje novih in zanimivih likovnih idej. Deček je le delno upošteval

likovne zakonitosti in uporabo materiala. V likovnem izdeleku so opazni

delni neskladni segmenti originalnosti. Prikazal je obleko in prste, vendar

še ni prikazal stopal, okraskov, rekvizitov in detajlov. Glavo figure je dovolj

nazorno prikazal, pri čemer je na obrazu že nakazal usta, nos in oči.

Upodobljeno telo je podolgovate oblike, obleka ni definirana, vendar je že

nakazana težnja po njenem prikazu. Figure delujejo dokaj statično.

Pojavljajo se raznovstne linije in različne oblike, prepoznati je mogoče

minimalen občutek za različne tonske vrednosti. Ritem je splošen, le delno

je nakazan prostor. Razmerja velikosti in proporcev so splošna, ustvarjeno

ravnotežje je le navidezno. Pri dečku je razvidno osredotočanje na

posamezne dele, ki jih še ni povezal v likovno celoto. Gre za zelo

elementarno likovno delo. Deček formata ne obvaduje, saj je narisane

elemente postavil na narisano talno črto občutno premajhne glede na

velikost formata. Narisal je tudi črto neba in med obe črti narisal dejanje.

Slika 16: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri inicialnem likovnem testu

124

7.8.2 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV FINALNEGA TESTA Likovni izdelek deklice, ocenjen z najvišjim številom točk pri finalnem

likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 89 točk. Pri likovno-

ustvarjalnem nivoju je dosegla 31 točk, pri likovno-oblikovnem 28 in pri

likovno-intelektualnem 38 točk. Deklica je nazorno in spontano

interpretirala in obvladala likovni problem. Likovno delo deluje dokaj

skladno glede na starostno stopnjo. Opaziti je mogoče nekatere

ustvarjalne likovne pristope v posameznih likovnih rešitvah. Deklica je v

svoj likovni izdelek delno vpeljala nove in zanimive likovne ideje ter

uspešno motorično obvladovala risarsko tehniko. Likovni izdelek je dokaj

originalen in kaže na določeno stopnjo individualnosti, pri čemer so

originalni deli dovolj privlačni in zanimivi. Na figuri je prikazala stopala,

obleko in kroj obleke ter prste. Zelo natančno je prikazala okraske,

rekvizite in detajle. Glavo figure je prikazala dokaj realistično, s telesa

figure je mogoče razbrati dele telesa, z enostavno prikazani deli obleke.

Upodobljen je gib, ki že opisuje dejanje, usklajenost kretenj telesa in

njegovih delov. Gibanje je nakazano z nakazanim razkorakom nog. K

skladnosti kompozicije je pripomogla ustrezna izbira likovnega motiva.

Risba je tonsko bogata in deklica je spretno izrabila možnosti svinčnika.

Prostor je nakazan v plasteh kot vertikalna perspektiva.

Slika 17: Likovni izdelek deklice z največjim številom točk pri finalnem likovnem testu

125

Najbolje ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila točk,

doseženih pri finalnem likovnem testu, je od možnih 150 točk dosegel 91

točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 36 točk, pri likovno-

oblikovnem 23 in pri likovno-intelektualnem 32 točk. Deček je nazorno in

spontano interpretiral in obvladal likovni problem. Likovno delo deluje

dokaj skladno. V posameznih rešitvah je mogoče opaziti nekatere

ustvarjalne likovne pristope. Deček je v svoj likovni izdelek delno vpeljal

nove in zanimive likovne ideje in uspešno motorično obvladoval risarsko

tehniko, kar se kaže predvsem v raznolikem nakazovanju površin npr.

luske na povodnem možu in površina alg. Na likovnem izdelku so

prikazane originalne podrobnosti in individualnost. Na figuri je prikazal

stopala, obleko, kroj in prste. Natančno je prikazal okraske, rekvizite in

detajle. Glavo figure je prikazal kot prepričljiv krog z očmi, nosom, usti,

ušesi in lasmi. S telesa figure je mogoče razbrati dele telesa. Jasno je

prikazal obleko s podrobnostmi in okraski. Gibanje je nakazano s poševno

plavajočim povodnim možem. Ritem je enoličen in monoton. Narisana

talna črta, ki predstavlja dno, in zgornja valovita črta, ki ponazarja morsko

gladino. Da je ta še bolj opredeljena, je deček nanjo narisal še čoln in v

njem figuro, ki vesla, kar je vsekakor zanimiva rešitev. Razmerja velikosti

in proporcev so splošna, ustvarjeno ravnotežje je le navidezno. K

skladnosti kompozicije je pripomogla ustrezna izbira likovnega motiva.

Slika 18: Likovni izdelek dečka z največjim številom točk pri finalnem likovnem testu

126

Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek dečka iz vidika skupnega števila

točk, doseženih pri finalnem likovnem testu, je od možnih 150 točk

dosegel 35 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegel 13 točk, pri

likovno-oblikovnem 12 in pri likovno-intelektualnem 10 točk. Pri dečku je

opazno delno doživljanje likovnega problema. V likovnem delu je opazno

pomanjkanje novih in zanimivih likovnih idej. Deček je le delno upošteval

likovne zakonitosti in uporabo materiala. V likovnem izdeleku so opazni

delni neskladni segmenti originalnosti. Na figuri je prikazal le rekvizite.

Glavo figure je dovolj nazorno prikazal, pri čemer je na obrazu že nakazal

usta, nos in oči. Upodobljeno telo je podolgovate oblike, obleka še ni

definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem prikazu. Figure

delujejo dokaj statično. Pojavljajo se linije in nekaj oblik, prepoznati je

mogoče minimalen občutek za tonske vrednosti, saj med izrazito

zapolnjenimi ploskvami in ostalimi ni vmesnih tonov. Ritem in smer, ki

delno nakazujeta prostor, sta splošna. Deček je figuri (povodnega moža in

sebe) narisal na spodnji rob papirja, ki mu predstavlja talno črto. Črto neba

predstavlja ogromni lestenec. Zanimivo je, da med obema narisanima

figurama plavajo ribe, s čimer je deček želel prikazati, da se dogodek

odvija pod vodo. Elementi na ploskvi so uporabljeni spontano, brez

jasnega namena.

Slika 19: Likovni izdelek dečka z najnižjim številom točk pri finalnem likovnem

testu

127

Z najmanj točkami ocenjen likovni izdelek deklice iz vidika skupnega

števila točk, doseženih pri finalnem likovnem testu, je od možnih 150 točk

dosegel 42 točk. Pri likovno-ustvarjalnem nivoju je dosegla 16 točk, pri

likovno-oblikovnem 13 in pri likovno-intelektualnem 13 točk. Pri deklici je

opazno delno doživljanje likovnega problema brez prave prepričljivosti.

Deklica je le delno upoštevala likovne zakonitosti in uporabo materiala. V

posameznih rešitvah je mogoče opaziti nekatere ustvarjalne likovne

pristope. Na likovnem izdelku je mogoče prepoznati posamezne nove in

zanimive likovne ideje in ustvarjalnost deklice. Na figuri je prikazala le

prste in rekvizite. Glavo figure je dovolj nazorno prikazala, pri čemer je na

obrazu že nakazala usta, nos in oči. Upodobljeno telo je podolgovate

oblike, obleka še ni definirana, vendar je že nakazana težnja po njenem

prikazu, saj je deklica sebi narisala dvodelne kopalke. Pojavljajo se

raznovstne linije in različne oblike, prepoznati je mogoče minimalen

občutek za tonske vrednosti, kar je razvidno iz različnih tekstur in polnjenja

ploskev. Ritem je splošen, smeri za dosego prostora so prikazane

spontano, brez jasnega namena. Za prikaz prostora je deklica uporabila

spodnji rob lista kot talno črto. Nanjo je nanizala dve figuri in ostale

predmete. Na polovici lista je narisala valovito črto, ki predstavlja vodno

gladino. Nad njo je v dokaj shematski obliki narisala valove.

Slika 20: Likovni izdelek deklice z najnižjim številom točk pri finalnem likovnem testu

128

8 SKLEP

Likovno izražanje je sposobnost, ki zahteva interakcijo različnih kognitivnih

procesov, zaznav in gibalnih sposobnosti, kot je koordinirano premikanje

oči in okončin. Stopnja kognitivnega razvoja vpliva na likovno izražanje,

zato je bila naša raziskava osnovana z namenom poglobitve in razširitve

spoznanj o pomenu likovnega razvoja v miselno-spoznavnih in učno-

storilnostnih področjih, povezanih z uspešnostjo pri ostalih šolskih

sposobnostih, in ugotavljanju razlik med spoloma. V ta namen smo izvedli

teste za preverjanje likovnih (likovni test) in ostalih (govorno-jezikovne,

številske, zaznavne, spominske, prostorske, logično-matematične

sposobnosti in splošno informiranost) učnih sposobnosti v razmiku osmih

mesecev pri učencih starih od 7 do 8 let v prvem vzgojno-izobraževalnem

obdobju. Pri inicialnem likovnem testu smo ugotovili statistično značilne

razlike med spoloma pri likovno-intelektualnem dejavniku načina

prikazovanja človeške figure, pri čemer so deklice dosegle višje število

točk v primerjavi z dečki. Deklice so pri človeški figuri bolj skladno

upodabljale glavo, telo, roke, noge, obleko ter ostale podrobnosti, kot so,

oči, nos, usta. Tudi raziskave kažejo, da deklice likovne izdelke bolj krasijo

v primerjavi z dečki (Sodec, 2000). Pri optično-intelektualnem dejavniku

prikazovanja razlik med spoloma nismo ugotovili, kar se je odražalo tudi

pri skupni oceni optično-intelektualnega nivoja. Podobno nismo ugotovili

razlik med spoloma v likovnem razvoju na nivoju ustvarjalnosti (občutljivost

za likovne probleme, fleksibilnost, redefinicija) in oblikovnih dejavnikov

(razmnoževanje oblik, odnosi, kompozicija), vendar so deklice dosegle

višje število točk kot dečki. Pri ostalih šolskih sposobnostih smo ugotovili

razliko med spoloma pri govorno-jezikovnih sposobnostih tako pri

inicialnem kot finalnem preverjanju, pri čemer so deklice dosegle višje

število točk v primerjavi z dečki. Z ugotovljeno razliko med spoloma v

uspešnosti pri govorno-jezikovnih šolskih sposobnostih pri otrocih starih

od sedem do osem let smo razširili ugotovitve predhodnih raziskav, da se

govor hitreje razvija pri deklicah kot dečkih in da deklice prej usvojijo

slovnico jezika, dosegajo višje rezultate pri preizkusih pravilne izgovorjave

129

besed, oblikujejo daljše izjave in pišejo daljša besedila, imajo širiši

besednjak, več časa posvetijo branju in na splošno dosegajo višje

rezultate na lestvici govornega razvoja (Ellis in sod., 2008). Pri ostalih

šolskih sposobnostih nismo ugotovili razlik med spoloma, vendar so pri

nekaterih dosegle višje število točk deklice (npr. številske in spominske

sposobnosti, splošna informiranost) in pri drugih dečki (npr. zaznavne in

logično-matematične sposobnosti v finalnem preverjanju). Pri številskih

sposobnostih v finalnem testu, pri katerem so deklice dosegale višje

število točk kot dečki, je bila razlika blizu statistične značilnosti. To je v

nasprotju z raziskavami iz drugih držav, ki kažejo, da deklice pred vpisom

na univerzo dosegajo konstantno višje ocene za razliko od dečkov, pri

katerih je uspeh bolj variabilen (Ellis in sod., 2008) in kaže na potrebo, da

je pri razlagi spolnih razlik v kognitivnih sposobnostih potrebno upoštevati

stopnjo spoznavnega razvoja oz. starost proučevanih subjektov,

uporabljeno metodologijo in ostale dejavnike, ki uravnavajo spoznavni

razvoj. Zanimiva je tudi ugotovitev, da so dečki dosegli višje število točk pri

spominskih in logično-matematičnih sposobnostih šele pri finalnem

preverjanju, kar morda nakazuje na razlike v spoznavnem razvoju, ki se

odraža v omenjenima sposobnostima med dečki in deklicami. Z

ocenjevanjem delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi, smo ugotavljali morebitne značilnosti zaznavnih,

prostorskih in spominskih sposobnosti pri razvoju in kako se likovno

ustvarjanje odraža v mehanizmih delovanja delovnega spomina. Analiza

preverjanja delovnega spomina, povezanega z vizualno-prostorskimi

sposobnostmi, ni pokazala statistično značilne razlike med spoloma pri

risanju po opazovanju in spominu, kar kaže, da ne obstajajo razlike med

spoloma v delovnem spominu. Vendar so dečki pri risanju po opazovanju

in spominu dosegli višje število točk kot deklice, kar je bilo v nasprotju z

uspešnostjo pri likovnem razvoju, pri testih za merjenje spominskih

sposobnosti in do neke mere zaznavnih in prostorskih sposobnostih. To

morda kaže na razlike med spoloma v načinu sprejemanja in procesiranja

informacij v okviru kognitivnih procesov v smislu, da dečki za doseganje

130

boljših rezultatov potrebujejo več informacij oz. osvetlitev kognitivnega

problema iz različnih vidikov oz. zaznav, vendar potrditev takšnih domnev

zahteva nadaljne raziskovanje. S primerjanjem uspešnosti pri likovnem

testu med inicialnim in finalnim preverjanjem nismo potrdili napredka v

likovnem razvoju pri učencih. Na likovno-ustvarjalnem nivoju se je število

točk pri finalnem testu zmanjšalo in pri deklicah povečalo v primerjavi z

inicialnimi testom. Na likovno-oblikovnem nivoju se je število točk pri

finalnem testu povečalo pri deklicah in dečkih, medtem ko so na likovno-

intelektualnem nivoju dečki dosegli enako število točk pri obeh testih,

število točk pri deklicah pa se je zmanjšalo v primerjavi z inicialnim testom.

Naši rezulati so v skladu z ugotovitvami raziskav o razvoju likovne

ustvarjalnosti. Otroci naj bi bili najbolj ustvarjalni pri petih letih, v obdobju

od šestega do devetega leta naj bi bil razvoj ustvarjalnosti počasnejši in

kasneje od devetega do trinajstega leta ponovno intenzivnejši (Logar,

2015, Antolič, 2016, Winner, 2016). Vendar ne vemo, v kakšni meri likovna

ustvarjalnost vpliva na uspešnost na likovno-oblikovnem in optično-

tematskem nivoju. Analiza napredka pri drugih šolskih sposobnostih je

pokazala na razlike med spoloma v napredku pri nekaterih proučevanih

šolskih sposobnostih. Pri dečkih smo ugotovili napredek pri splošni

informiranosti in številskih sposobnostih. Tudi pri govorno-jezikovnih in

logično-matematičnih sposobnostih so dečki dosegli višje število točk pri

finalnem testu, vendar razlika ni dosegla statistične značilnosti. Samo pri

deklicah pa smo ugotovili napredek pri govorno-jezikovnih sposobnostih.

Napredek pri obeh spolih smo ugotovili pri zaznavnih in spominskih

sposobnostih, pri prostorskih in logično-matematičnih sposobnostih pa

napredka nismo potrdili. Naši rezultati potrjujejo predhodna opažanja o

razlikah v kognitivnem razvoju in v delovanju možganov pri uravnavnju

kognitivnih sposobnosti med spoloma (Pardo, Perez in Suero, 2007).

Hkrati naši rezultati kažejo na upočasnjen razvoj prostorskih in logično-

matematičnih sposobnosti v obdobju konkretnih operacij, kar je v skladu s

predhodnimi opažanji, da je intenzivni razvoj prostorskih in logično-

matematičnih sposobnosti povezan z razvojem višjih abstraktnih miselnih

131

sposobnosti, ki se razvijajo v poznejšem obdobju formalnih operacij

(Labinowicz, 2010). Umestitev likovnega razvoja v širši okvir spoznavnega

razvoja in možne razlike med spoloma pri tem smo dodatno ugotavljali s

proučevanjem linearnih povezav med ocenami pri posameznih

proučevanih sposobnostih. Vse linearne povezave, ki smo jih ugotovili, so

bile pozitivne. Ugotovili smo linearno povezanost likovnih sposobnosti z

ostalimi proučevanimi šolskimi sposobnostmi preko uspešnosti na optično-

intelektualnem nivoju. Uspešnost na likovno-ustvarjalnem in likovno-

oblikovnem nivoju nista bili v linearni povezanosti z ostalimi šolskimi

sposobnostmi. Podobni odnosi med likovnimi in ostalimi šolskimi

sposobnostmi so bili ohranjeni tudi v primeru analize po posameznem

spolu, pri čemer pa smo na našem vzorcu ugotovili tudi bistvene razlike

med spoloma. Pri dečkih je bil likovno-intelektualni nivo statistično

značilno linearno povezan z logično-matematičnimi sposobnostmi, pri

deklicah pa linearnih povezav omenjenega nivoja nismo ugotovili. Gledano

v celoti smo pri dečkih ugotovili več lineranih povezav med šolskimi

sposobnostmi kot pri deklicah. Govorno-jezikovne sposobnosti pri deklicah

so bile linearno povezane s spominskimi in številskimi sposobnostmi, pri

dečkih pa z zaznavnimi in prostorskimi, kar dodatno potrjuje razlike na

področju govorno-jezikovnih kognitivnih sposobnosti med dečki in

deklicami. Pri deklicah smo ugotovili linearne povezave še med

prostorskimi, številskimi in logično-matematičnimi sposobnostmi, pri dečkih

pa so bile prostorske in logično-matematične sposobnosti linearno

povezane z uspešnostjo pri splošni informiranosti in ne s številskimi

sposobnostmi, kot smo to ugotovili pri deklicah. Za razliko od deklic smo

pri dečkih ugotovili še linearne povezave: 1) prostorskih sposobnosti, ki so

bile povezane s številskimi, logično-matematičnimi, spominskimi,

zaznavnimi in splošno informiranostjo; 2) številskih sposobnosti, ki so bile

linearno povezane s prostorskimi in zaznavnimi sposobnostmi in 3)

zaznavnimi sposobnostmi, ki so bile linearno povezane s prostorskimi in

številskimi. Linearno povezanost med likovno-ustvarjalnimi in oblikovnimi

sposobnostmi smo ugotovili tako pri dečkih kot deklicah in nista bili

132

linearno povezani z likovno-intelektualnimi sposobnostmi. V predhodnih

raziskavah so ugotovili, da z razvijanjem kateregakoli dejavnika nivoja

likovne ustvarjalnosti posredno razvijamo in spodbujamo vse ostale

dejavnike ustvarjalnosti (Herzog, 2009) in da so dejavniki likovne

ustvarjalnosti (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija,

redefinicija, občutljivost) pozitivno povezani med seboj (Liu, 2007). Naši

rezultati kažejo na linearno povezanost dejavnikov likovne ustvarjalnosti

med seboj in da se morda njihova povezanost razlikuje med spoloma. Pri

deklicah smo ugotovili razliko pri dejavniku občutljivosti za probleme, ki ni

bil linearno povezan z likovno redefinicijo, fluentnostjo in originalnostjo, kar

morda nakazuje na razlike med spoloma pri doživljanju in prepoznavanju

likovnih problemov, in ustvarjanju prepričljivejših in bolj skladnih likovnih

del. Razlik v linearni povezanosti dejavnikov optično-intelektualnega in

likovno-oblikovnega nivoja med dečki in deklicami nismo ugotovili. Pri

obeh smo ugotovili linearno povezanost med ocenami dejavnikov

razmnoževanja oblik, odnosov in kompozicije v okviru likovno-oblikovnega

nivoja in med ocenama dejavnikov prikaza in načina v okviru likovno-

intelektualnega nivoja. Kljub številnim linearnim povezavam, ki smo jih v

naši raziskavi ugotovili med posameznimi proučevanimi sposobnostmi,

povezav med nekaterimi sposobnostmi nismo ugotovili. Vendar to še ne

pomeni, da med temi sposobnostmi ne obstajajo povezave, saj so lahko

le-te nelinearne, ki pa jih v naši raziskavi nismo ugotavljali. Iz stališča

linearnih povezav naši rezultati potrjujejo razlike v delovanju možganov pri

urejanju kognitivnih sposobnosti med dečki in deklicami in kažejo na

način, kako so posamezni dejavniki likovnih sposobnosti povezani z

drugimi šolskimi sposobnostmi, s čimer predstavljajo dodatne emprične

dokaze za opažanja, da otroci skozi likovno umetnost aktivno pridobivajo

izkušnje, ki vplivajo na razvoj in oblikovanje njihovih kognitivnih procesov

in sposobnosti (Ellis In sod., 2008). Čeprav je likovni razvoj dobro

proučen, je znanje o vplivu spolnih dejavnikov na njegov razvoj manj

raziskano. Prav tako obstajajo številne nejasnosti, ki se odražajo v

nasprotujočih si ugotovitvah o vplivu spola na ostale šolske sposobnosti

133

pri otrocih. Z ugotavljanjem povezav med likovno sposobnostjo in ostalimi

šolskimi sposobnostmi glede na spol bomo k razumevanju problema

pristopili boj celostno, kar bo prispevalo k poglobitvi in razširitvi znanja o

likovnem razvoju pri otrocih. Dobljeni rezultati bodo prispevali k boljšemu

razumevanju povezave med likovno umetnostjo in uspešnostjo pri ostalih

šolskih dejavnostih. Otroci z likovnim izražanjem razvijajo domišljijo,

mišljenje, prostorske predstave, sposobnost raziskovalnega dela in

vizualizacije ter izražanje občutij in vrednot. Z ugotavljanjem odnosov med

napredkom v likovnem razvoju in šolsko uspešnostjo glede na spol bodo

rezultati naše raziskave pripomogli k boljšemu razumevanju uporabe

likovnega izražanja za namen izboljšanja pedagoškega in učnega

procesa. Vsekakor se glede na majhen vzorec zavedamo omejenosti

posplošitve rezultatov. Nadaljne raziskovanje bi lahko potekalo na večjem

vzorcu otrok po že preizkušenem metodološkem pristopu naše raziskave.

134

LITERATURA

Arnheim, R. (2007). Visual thinking. Berkley, Los Angeles; London:

University of California Press.

Atkinson, R. C. in Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A

proposed system and its control processes. V: K. W. Spence, J. T.

Spence. The psychology of learning and motivation: Advances in

research and theory. Academic Press, New York 12 (2), 113−35.

Baddeley, A. (2009). Episodic memory: Organizing and

remembering. Press, New York 5 (7), 93−112.

Bagnall, B. (1995). Crtanje i slikanje. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Baker, D. (2013). Art Integration and Cognitive Development.

Columbia: University of South Carolina.

Batič, J. (2010). Arhitekturno oblikovanje pri likovni vzgoji v osnovni

šoli. Ljubljana: Genija.

Belamarić, D. (1987). Dijete i oblik: likovni jezik predškolske djece.

Zagreb: Školska knijga.

Butina, M. (1995). Slikarsko mišljenje: od vizualnega k likovnemu.

Ljubljana: Cankarjeva založba.

Butina, M. (2003). Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora.

Carroll K. L. (2006). Development and Learning in Art: Moving in

the Direction of a Holistic Paradigm for Art Education. Maryland:

Institute College of Art.

Cemić, A. (1997). Motorika predšolskega otroka. Ljubljana: Sr.

Mapet.

Červek, S. (2014). Spremljava likovnih sposobnosti učencev v 7.

razredu osnovne šole. Diplomsko delo. Univerza v Mariboru:

Pedagoška fakulteta.

Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni

vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta.

135

Duh, M. in Herzog, J. 2012. Preference do likovnih motivov pri

učencih prvega triletja osnovne šole. Didactica Slovenica-

Pedagoška obzorja 27(1−2), 17−32.

Duh, M., Hercog., J. in Lazar, M. (2014). Likovno-intelektualni

razvoj učencev v različnih programih osnovnošolskega

izobraževanja. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru,


Duh, M. in Vrlić, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi osnovne

šole. Priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: Rokus.

Efland, A. (2002). Art and Cognition: integrating the visual arts in

the curriculum. Teachers College: Columbia University.

Ellis L., in sod. (2008). V: Ellis L (ur.). Sex differences. Summarizing

more than a century of scientific research. Psychology Press,

Taylor & Francis Group. New York, Hove.

Erženičnik-Pačnik, M. (2009). Spodbujanje razvoja otrokovega

govora. Pedagoška obzorja, 24 (1), 16−35.

Eysenck, M. W. 2009. Semantic memory and stored knowledge.

Psychology Press, New York 4 (6): 113−35.

Favento, K., Cotič, M. in Felda, D. (2009). Vzorci v predšolskem

obdobju. Matematika v šoli 1 (1), 4−15.

Fekonja Peklaj, U. (2004). Razvoj otrokovega govora v različnih

socialnih kontekstih. Doktorska disertacija, Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.

Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma. Teorija o večih inteligencah.

Ljubljana: Založba Tangram.

Geiser, C., Lehmann, W., Eid, M. (2008). A note on sex differences

in mental rotation in different age groups. Intelligence 36 (6),

556−63.

Grinsburg S. In Opper, S. (1979). Piaget's theory of intelectual

development. Engelwood Cliffs, New Yersey: Prentice-Hall.

Gerlovič, A. (1976). Likovni pouk otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga.

136

Grgurić, N. in Jakubin, M. (1996). Vizualno-likovni odgoj i

obrazovanje. Zagreb: Educa.

Hercog, J. (2007). Spremljava nivoja likovne ustvarjalnosti pri

učencih v osnovni šoli. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v

Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Hercog, J. (2009). Dejavniki likovne ustvarjalnosti in

likovnopedagoško delo. Revija za elementarno izobraževanje 2

(2/3), 19−31.

Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana:

DZS.

Ingalhalikar, M., in sod. (2014). Sex differences in the structural

connectome of the human brain. Proc Natl Acad Sci U S A 111 (2),

823−28.

Itten, J. (1999). Umetnost barve: študijska izdaja. Jesenice:

(samozal.) R. Reichmann.

Juraska, J. M. (1984). Sex differences in developmental plasticity in

the visual cortex and hippocampal dentate gyrus. Prog Brain Res 6

(1), 205−14.

Karlavaris, B. (1991). Metodika likovnog odgoja 2. Rijeka: Hofbauer

p.o.

Karlavaris, B., in Berce-Golob, H. (1991). Likovna vzgoja. Priročnik

za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: DZS

Karlavaris, B. in Kraguljac, M. (1972). Test kreativnega mišljenja.

Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Kenda, T. (2004). Likovno izražanje ob neposrednem opazovanju

likovnega motiva-problemski pristop. Diplomsko delo. Ljubljana:


Kocjančič, F. N., in sod. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola.

Likovna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS

za šolstvo.

137

Kompare, A. (2001). Občutenje in zaznavanje: didaktični komplet

za učenje psihologije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget: mišljenje, učenje in

poučevanje. Ljubljana: DZS

Lenroot, R. K. in sod. 2007. Sexual dimorphism of brain

developmental trajectories during childhood and adolescence.

Neuroimage 36 (4), 1065−73.

Lijima, M., Arisaka, O., Minamoto, F. in Arai, Y. (2001). Sex

differences in children's free drawings: A study on girls with

congenital adrenal hyperplasia. Horm Behav 40 (2), 99−104.

Liu, L-Ming. (2007). The Relationship between Creativity, Drawing

Ability and Visual/Spatial intelligence: A Study of Taiwan's Third-

Grade Children. Asia Pcific Education Raview, 8 (3), 343−352.

Pridobljeno 1. 3. 2016 iz zbirke podatkov ERIC.

Lippa, R. A., Collaer, M. L. in Peters, M. (2010). Sex differences in

mental rotation and line angle judgements are positively associated

with gender equality and economic developments across 53

nations. Arc Sex Behav 39 (4), 990−97.

Loring-Meier, S. in Halpern, D. F. (1999). Sex differences in

visuospatial working memory: Components of cognitive processing.

Psychonomic Bulletin Rew 6 (3), 464−71.

Manfreda Kolar, V. (2006). Razvoj pojma števila pri predšolskem

otroku. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Marjanovič Umek, L. (2009a). Razvoj otroške risbe. V. Marjanovič

Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.), Razvojna psihologija (str. 394−406).

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni in inštitut Filozofske fakultete:

Rokus Klett.

Marjanovič Umek, L. (2009b). Spoznavni razvoj v zgodnjem

otroštvu. V Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.), Razvojna

psihologija (str. 291−314). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni

inštitut Filozofske fakultete: Rokus Klett.

138

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009). Otroci v vrtcu in šoli. V

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.), Razvojna psihologija

(str. 468−494). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni in inštitut

Filozofske fakultete: Rokus Klett.

Marjanovič Umek, L. in sod. (2008). Otrok v vrtcu: priročnik h

Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja.

Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2011). Govor in branje

otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Center za

psihodiagnostična sredstva.

Musek, J. (2005). Psihološke in kognitivne študije osebnosti.

Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy

Nemec, B. In Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega

otroka, Učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka.

Ljubljana: Grafenauer založba.

Papalia, D. (2003). Otrokov svet: Otrokov razvoj od spočetja do

konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Pardo, P. J., Perez, A. L. in Suero, M. I. (2007). An example of sex-

linked color vision differences. Color Research & Application, 32

(6), 433−39.

Piaget, J. in Inhelder, B. (1956). The child's conception of geometry.

London: Routledge and Kegan Paul.

Pibernik, J. (2006). Drugačnosti: priročnik za učitelje likovnega

pouka v osnovni šoli. Celje: Društvo Mohorjeva družba.

Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Fakulteta

za družbene vede.

Pergar Kuščer, M. (2008). Teme iz razvojne psihologije za učitelje.

Koper: UP Pedagoška fakulteta.

Plotnik, R. in Kouyoumdjian, H. (2011). Introduction to psychology.

9. izdaja. Wadsworth, Cengaga learning, Australia, Brazil, Japan,

Korea, Mexico, Singapore, Spain, United Kingdom, United States:

238−52.

139

Rački, T. (2004). Veščine likovne kompozicije v slikarstvu,

oblikovanju, fotografiji, filmu, kiparstvu, arhitekturi in gledališču.

Ljubljana: JSKD.

Rački, T. (2006). Veščine risanja 1. Predmeti in prostor. Ljubljana:

JSKD.

Rački, T. (2010). Veščine risanja 3. Majhne skrivnosti velikih

mojstrov. Ljubljana: JSKD.

Ruff, C. B., Trinkhaus, E. in Holliday, T. W. (1997). Body mass and

encephalization in Pleistocene Homo. Nature 387 (6629), 173–76.

Shin, M. S. (2006). Clinical and empirical applications of the Rey–

Osterrieth Complex Figure Test. Nature publishing group 1 (2), 892

–899.

Sodec, V. (2000). Razlike med dečki in deklicami v risanju risbe z

naslovom: Jaz in moja vzgojiteljica. Diplomsko delo, Maribor:

Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Squire L. R., Bloom F. E., Spitzer N. C., du Lac S., Ghosh A., Berg

D. (2008). Fundamental neuroscience. 3. izdaja. Academic Press.

Amsterdam, Boston, Heidelberg, London, New York, Oxford, Paris,

San Diego, San Francisco, Singapore, Sydney, Tokyo.

Šupšakova, B, Tacol, T. in Tomšič-Čerkez, B. (2007). Likovna

vzgoja: retrospektive, perspektive, alternative. Ljubljana: Debora.

Šuštarič, N., Butina, M., de Gleria, B., Skubin, I., in Zornik, K.

(2007). Likovna teorija. Učbenik za likovno teorijo v vzgojno-

izobraževalnem programu umetniška gimnazija – likovna smer.

Ljubljana: Debora.

Tacol, T. (1999). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog.

Ljubljana: Debora.

Tanay, E. R. (1988). Likovna kultura u nižim razredima osnovne

škole. Priručnik za nastavnika. Zagreb: Školska knjiga.

Tavčar, K. (2012). Risanje po modelu: razvoj človeške figure pri

otrocih starih 3 do 7 let. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v

Mariboru, Pedagoška fakulteta.

140

Tran, U. S. in Formann, A. K. 2008. Piaget's water-level tasks:

Performances accross the lifespan with emphasis on the elderly.

Pers Individ Dif 45 (3), 232−37.

Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska

matrica.

Tušak, M. (2010). Risarske preizkušnje. Ljubljana: Znanstvena

založba Filozofske fakultete.

Vigotski, L. S. (2010). Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Vrlič, T. (2001a). Likovne dejavnosti v vrtcu. V Marjanovič Umek, L.

(Ur), Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulu za vrtce (str. 121−142).

Maribor: Založba Obzorja.

Vrlič, T. (2001b). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem

obdobju. Ljubljana: Debora.

Zupančič, M. (1999). Razvojnopsiholološke značilnosti različno

starih otrok ob vstopu v šolo. Ljubljana:i2.

Žagar, D. (1992). Razvijanje ustvarjalnosti učencev. Ljubljana:

Slovensko društvo pedagogov.

141

PRILOGA

KRITERIJI ZA VREDNOTENJE LIKOVNEGA TESTA

NIVO INTELEKTUALNEGA - OPTIČNO TEMATSKEGA RAZVOJA

(1 - 50)

Ker vsebujejo testne risbe človeško figuro v prostoru sem izbral kriterije, ki

izhajajo iz prikazovanja figure. Pri ocenjevanju je potrebno upoštevati

specifičnost otroške risbe glede na starost otrok (2. razred).

Prikaz človeške figure

Kaj je prikazano na risbi: (1 - 29)

1 stopala 4 okraski

2 obleka 5 rekviziti

3 kroj obleke 6 ostale nadrobnosti

1 število prstov 7 zrelost izraza

Kako so prikazani: (1 - 21)

Glava: (1- 3)

1 - glava z dovolj podatki, vse do paralelnih linij za usta

2 - prepričljiv krog ali elipsa, ob popolnejšem prikazu oči, nosa, ust,

ušes in las,

3 - dokaj realen, vendar neplastičen prikaz glave.

Telo: (1- 3)

1 - določena, podolgovata oblika telesa v možnih različnih oblikah,

2 - razlikovanje delov telesa ob relativni točnosti pozicije udov na

telesu,

142

3 - realen prikaz človeškega telesa, vendar brez oziroma z delno

nakazano plastičnostjo.

Roke: (1-3)

1 - roka, kot črta z nakazanimi prsti (več ali manj kot pet)

2 - dvojne linije označujejo širino roke, pest je ločena, kakor tudi prsti,

3 - delno diferenciranje poteka paralelnih linij, v želji da bi se prikazal

videz nadlahtnice in podlahtnice, oz. gib roke v komolcu,

Noge: (1- 3)

1 - delno dvojna linija za prikaz noge in stopala, vendar brez

razlikovanja posameznih delov,

2 - nevešče prikazana razlika med golenico in stegnenico,

3 - realnejši prikaz smeri paralelnih linij, ki prikazujejo noge in

nakazujejo gib,

Obleka: (1- 3)

1 - obleka ni definirana, vendar je opazna želja za njenim prikazom

2 - deli obleke so prikazani, razlikujejo se prikazi glede na spol ali

poklic, prikaz je enostaven,

3 - jasen prikaz obleke z mnogo nadrobnostmi - gumb, pas, vzorec

tkanine, okraski, drugi atributi,

Ostali detajli: (1- 3)

1 - komaj opazna kakšna shematizirana nadrobnost

2 - eden dobro in jasno prikazan detajl (gumb, pas), ali več nepopolnih

in simboličnih,

3 - jasno in na pravem mestu prikazano manjše število, vendar

pomembnih detajlov

Prepričljivost celotnega giba (1 - 3)

1 - togost figure, frontalna postavitev,

143

2 - nakazovanje giba figure z eno naznako: z valovitimi ali vzporednimi

linijami, asimetričnost in slična nakazovanja,

3 - gib, ki opisuje neko delo, usklajenost kretenj telesa in njegovih

delov,

NIVO KREATIVNEGA RAZVOJA (0 - 50)

Občutljivost za probleme (spodbujajoči faktor) (1 - 8)

Senzibilnost (doživljanje likovnih problemov) (spodbujajoči faktor)

(1-4)

1 - delno doživljanje likovnega problema (prisotna je likovna

senzibilnost za konkretni likovni problem vendar brez določene

prepričljivosti; delo deluje mlačno in neodločno),

2 - vidna je prisotnost likovne občutljivosti za določeni problem, ki je

delno rešen,

3 - relativna jasnost v interpretaciji likovnega problema; opazen

spontan in zavesten napor, da se likovni problem obvlada,

4 - popolno doživetje likovnega problema ter delno skladno likovno

doživetje in dobro najden ustrezen likovni izraz, sinteza senzibilnosti

likovne rešitve

Prepoznavanje likovnih problemov na motivu (v glavnem opažanja in

intelektualne aktivnosti) (faktor, ki omogoča) (1- 4)

1 - precej pasivno obdeluje motiv, uporablja imitacije, jasne predstave

vendar brez bistvenih komponent; likovnost ni posebno zastopana (vendar

je pričakovana z ozirom na dano motivacijo in usmeritev),

2 - registrira del likovno potencialnih komponent, vendar ne uspe, da bi

jih medsebojno uskladil v likovno celoto,

3 - uspeva, diferencira pomembnejše likovne probleme od marginalnih,

tako da delo deluje likovno skladno, vendar ne dovolj prepričljivo,

144

4 - dobro uspeva v skladnosti med potencialnimi likovnimi

komponentami na motivu in njihovi interpretaciji v likovnem izrazu,

izdvaja komponente, ki se jih da likovno transponirati

Elaboracija (faktor, ki omogoča) (1 - 8)

Idejno miselna elaboracija, pripravljanje kreativnega procesa

(spodbujevalni faktor) (1- 4)

1 - likovna ideja je prisotna, vendar ni likovno zanimiva in zato ne

motivira ustreznega likovno oblikovnega postopka,

2 - viden je likovni namen in postopek realizacije,

3 - dobra likovna ideja motivira skladne realizatorske postopke, ki pa

še niso popolnoma uresničljivi,

4 - boljša likovna ideja je uspešno izvedena v skladnem kreativnem

procesu,

Estetska organizacija izraza, skladnost ideje in materiala, likovno

planiranje ob upoštevanju oblikovnih zakonitosti (faktor, ki omogoča)

(1- 4)

1 - povprečna in ne dovolj zanimiva organizacija likovnega izraza,

uporaba materiala delno odgovarja,

2 - relativno spoštovanje likovnih zakonitosti in skladna uporaba

materiala, vendar daje občutek povprečnosti,

3 - spontano dosežena skladnost; začetek zavestnega postopka v

strukturiranju nameravanega likovnega izraza, materialu in zakonitostih

oblikovanja,

4 - najdena skladnost med več komponentami oblikovanja, tako da ima

likovni izraz svojo sugestivnost, kreativna uporaba likovnih zakonitosti.

Fleksibilnost (spodbujajoči faktor) (1 - 9)

Odkrivanje novih poti v iskanju likovnih rešitev, likovno divergentno

mišljenje (spodbujajoči faktor) (1- 5)

145

1 - vidna zaspanost motivacije za iskanje novih poti v likovnem

izražanju, površno realiziranje likovnih problemov,

2 - prisotni so nekateri elementi fleksibinosti, vendar ne vplivajo na

celoten vtis o likovnem izrazu,

3 - vidni so kreativni elementi v neobičajnih rešitvah, vendar celota ni

dovolj specifična,

4 - pojavljajo se razlike v rešitvah istih objektov ali figur na isti risbi;

oziroma, vse manj je standardnih rešitev glede na starost otroka, pojavlja

se nekaj posebnega,

5 - znatno izražen divergentni pristop k motivu in likovni strukturi, kar

omogoča dober kreativni vtis,

Fleksibilno prilagajanje izraznim sredstvom (faktor, ki omogoča)

(1- 4)

1 - čeprav motorika in material niso usklajeni, zaradi logike

"nespretnega" procesa, izraz deluje sprejemljivo in celovito,

2 - delna prilagojenost izraznim sredstvom,

3 - otroški rezultat deluje sprejemljivo z ozirom na starost otroka, kar

pogojuje skladnost ideje, uporaba materiala in ustvarjene celote, poprečen

rezultat,

4 - material je raznovrstno izkoriščen, dobro pa so izkoriščene njegove

možnosti, rezultat ima določene pozitivne individualne karakteristike

(rokopis),

Likovna fluentnost (faktor, ki omogoča) (1 - 8)

Fluentnost likovnih idej (spodbujajoči faktor) (1- 4)

1 - ob motoriki je vidna otroška namera, ki je še vedno ozko orientirana

k obvladovanju oblike,

2 - delno prihaja do novih in zanimivih likovnih idej, preprečevanje

banalnosti,

3 - zanimiva in delno nova likovna ideja kot impulz za likovno rešitev,

146

4 - bogate in raznovrstne likovne ideje dajo izrazu poseben čar.

Motorična spretnost v realizaciji ideje (faktor, ki omogoča) (1- 4)

(Potrebno je razlikovati fleksibilno prilagojenost materialu, ki je po

karakterju bolj kvalitativna od motorične spretnosti,ki je kvantitativni faktor)

1 - spretnost v obvladanju osnovnih tokov linije in osnovnega videza

lika (oblika), zaostaja se v uporabi slikarskih tehnik, deloma tudi kiparskih,

2 - povečana korelacija oči in rok, nastajanje bolj finih oblik in

raznovrstnejših tokov linij (po obliki in intenzivnosti - mehka in trda linija),

3 - uspešno motorično obvladanje risarske tehnike ob bogatejših

postopkih in variantah, (ustvarjene raznovrstne, fine, tehnične operacije z

risalom),

4 - motorika omogoča spretnosti, ki skladno z idejo omogočajo različne

fine operacije.

Likovna originalnost (spodbujajoči faktor) (1 - 9)

Likovna originalnost kot individualne senzibilnosti (spodbujajoči

faktor) (1- 5)

1 zraven običajnega vtisa o standardnem izrazu, nekateri elementi

kažejo na možnost originalnih rešitev avtorja,

2 - otrok ima nekatere kreativne potenciale, vendar je pod močnim

pritiskom okolice, šole, in se ta pritisk vidni na likovni rešitvi v večini,

3 - delno vidna originalnost in individualnost,

4 - dovolj originalno, vendar ne imponira kot izredno,

5 nepričakovano, individualno in dokaj originalno

Originalno v smislu opazovanja (faktor, ki omogoča) (1- 4)

(originalno opazovanje, izbor originalnih detajlov, iskanje originalnih vez in

podobno) (kvantitativni faktor originalnosti)

1 - na delu so najdejo mali segmenti originalnosti kot delci celote,

vendar je celota neskladna z zahtevo v smislu originalnosti,

2 - nekateri delni originalni detajli, zanimivi po načinu poudarjenosti,

147

3 - deli izraza, ki jih smatramo kot originalne, imajo dovolj privlačnosti

in svojstvene zanimivosti; originalno izbrane posameznosti in odnosi med

njimi,

4 - dobro opažene originalne nadrobnosti, ki se dobro vklapljajo in so

originalno vpete v celoto.

Redefinicija - likovna (faktor, ki omogoča) (1 - 8)

Občutljivo opažanje tistih likovnih pojavov (elementov, detajlov), ki

so ugodni za likovno transponiranje (spodbujajoči faktor) (1- 4)

Razlika med "originalno v smislu opažanja" (originalnost) in tem kriterijem

je v samem procesu - prvi je kvantitativni in se nanaša na sposobnost

zaznavanja originalnega v sredini in njegovo uporabnost, drugi je

kvalitativen in predvideva sposobnost redefiniranja, oddaljevanja od

stvarnosti, spreminjanja...)

1 - ostaja pri faktografskem in direktno prenosljivem v motivu in

odgovarjajoči likovni strukturi

2 - dobro zaznava, vendar to ni dovolj za transponiranje v likovno

strukturo,

3 - delno izloči likovno ugodne komponente, ki jih delno transponira v

likovno strukturo,

4 - dobro zaznava ugodne komponente za transponiranje, v odnosu na

material kakor tudi na likovno strukturo in jih zavestno transponira

Proces uspešnega likovnega transponiranja (faktor, ki omogoča)

(1-4)

Dokler je proces pri občutljivem zaznavanju likovnih pojavov kvalitativne

narave, (nanaša na senzibiliziranje procesa redefinicije), je ta kriterij

kvantitativen (nanaša na količino in obseg redifiniranja v likovni strukturi).

1 - deli izraza redefinirani, vendar na najnižjih asociativnih odnosih,

redefiniranje je po značaju skromno,

148

2 - del izraza je nastal pretežno spontano, del pa zavestno kot

redefiniranje ideje, materiala ali vizualnega vtisa v nekaj novega,

3 - večji del izraza je delno redifiniran v likovno strukturo ali pa je

redifiniran manjši del, vendar na zelo originalen način,

4- uspešnost redefiniranja po obsegu in karakterju.

NIVO OBLIKOVNEGA RAZVOJA (1 - 50)

Razmnoževanje likovnih elementov (1 - 20)

Razmnoževanje linije (1- 5)

(spontano)

1 - v okviru risarskega izraza je najmanj 4-5 raznovrstnih linij, glede na

dolžino, širino, smer, obliko in, debelino, mehkost, intenzivnost,

2 - raznovrstnejše linije, več kakor pet, spontano,

(zavestno)

3 - raznovrstnejše linije, več kakor pet, vendar z določenim namenom

in zavestno v smeri likovne ideje,

4 - linije so raznovrstne, vendar jim kvaliteta raste, zaradi zavestne

izbire in odločenosti, da so prilagojene karakterju motiva ali likovni

ideji izraza,

5 - linije so raznovrstne in bogate, osnovna kvaliteta je v smislu likovno

estetske strukture izraza.

Razmnoževanje oblik (1- 5)

(spontano)

1 - nekoliko različnih oblik, pogojenih s potrebo po spontanem prikazu

primernega motiva,

2 - znatno razlikovanje oblik (po velikosti; geometrijske-organske; trde,

mehke; odprte, zaprte; statične in dinamične ipd.)

(zavestno)

3 - raznovrstne oblike, ki so vsaj deloma izbrane zavestno,

149

4 - raznovrstne oblike imajo svoj likovni smisel (v realističnem ali

abstraktnem izrazu),

5 - zavestna izbira oblik, katerih osnovna kvaliteta je njihovo

funkcionalno vključevanje v likovno strukturo izraza.

Razmnoževanje valerjev (1- 5)

(spontano)

1 - minimalni občutek za valer, ki izhaja iz spontanosti, 2-3 valerske

vrednosti v izrazu,

2 - spontana uporaba 4-7 valerskih vrednosti, njihova relativna

skladnost, pogojena z izborom motiva,

(zavestno)

3 - viden občutek za pomen valerskih odnosov, vendar je napredek

ustvarjen tudi v želji, da te odnose uporabi za prepričljivost izraza oziroma

motiva,

4 - relativno zavestno uporabljeni valerji ob večjem številu dobro

izbranih valerskih razlik (več od sedem),

5 - dobro izbrane valerske vrednosti usklajene z motivom in željeno

sugestivnostjo likovnega izraza.

Razmnoževanje teksture (1- 5)

(spontano)

1 - spontano ustvarjena ena tekstura ali pa nekoliko različic iste

teksture v glavnem s prepletanjem linij,

2 - spontano dobljene dve - tri različne teksture,

(zavestno)

3 - zaradi značaja motiva, otrok išče način da izpove razlike v

ploskvah, pa prihaja delno tudi zavestno do nekaj različnih tekstur,

4 - zavesten izbor štirih do šestih tekstur, ki imajo svojo funkcijo v

izrazu, predvsem v diferenciranju ploskev glede na vrsto materiala,

5 - zavestno najdena tekstura, ki odgovarja likovni strukturi izraza.

150

Odnosi med likovnimi elementi (1 - 15)

Uporaba ritmov za dosego prostora (1- 5)

(spontano)

1 - ritem je splošen in sugerira minimalno slutnjo prostora,

2 - enoličen in monoton ritem, ki komaj nakazuje prostor,

(zavestno)

3 - živahnejši in izmenični ritem, tako v linijah kot v oblikah,

4 - razgiban ritem , ki kaže na zavestno prikazovanje volumna na

ploskvi,

5 - bogat ritem, ki z ostalimi elementi kvalitetno nakazuje prostor na

ploskvi.

Uporaba smeri za dosego prostora (1- 5)

(spontano)

1 - smeri nizanja so spontane in brez jasnega namena,

2 - smer je dokaj splošna in le delno nakazuje prostor,

(zavestno)

3 - smer je prisotna in zavestno dopolnjuje prostorski prikaz,

4 - zrelejša uporaba smeri nizanja za dosego prostorskega prikaza,

5 - smer je zavestno in kvalitetno vgrajena v prostorski prikaz in

celovitost likovnega izraza.

Velikost in proporci (1- 5)

(spontano)

1 - elementi na ploskvi so spontano uporabljeni,

2 - razmerja velikosti in proporcev so izrazito splošna in ustvarjajo

navidezno ravnotežje,

(zavestno)

3 - ustvarjeno ravnotežje in bolj smiselna razporeditev velikosti na

ploskvi; skladna razmerja,

151

4 zrelejša razporeditev velikosti in proporcev posameznih elementov

na ploskvi,

5 - prikazani proporci in velikosti kvalitetno dopolnjujejo odnose na

ploskvi in pripomorejo k celovitosti likovnega izraza.

Kompozicija (1 - 15)

Kompozicija je celovita likovna struktura, ki ne more imeti gradacije v

smislu "nižjih" in "višjih" kompozicijskih rešitev in niti kakršnokoli načelo

komponiranja, ima prednost pred drugim, ampak se gradacija lahko

nahaja samo glede na izbran motiv, doživetja avtorja in likovne strukture.

Formalna kompozicija(1- 8)

Obstajajo štiri načela komponiranja: po smeri - horizontalno, vertikalno,

diagonalno in centralno; po velikosti - simetrična, različne razdelitve

kroga in kvadrata, razdelitev pravokotnika (šest enakih pravokotnikov,

diagonalna razdelitev, proti Andrejevem križu, zlati rez, odnos 1:1,84 ter

vpisovanje pravokotnika v pravokotnik); glede odnosa- kompozicija po

identičnosti, harmoničnosti in kontrastu; ter glede na prostoru (zaprtost in

odprtost); po zakonu kadra, ploščata kompozicija, kubični prostor,

piramidalna kompozicija, ptičja kompozicija in odprta kompozicija. Obstaja

tudi dinamična in statična kompozicija, kompozicija z dominiranjem enega

elementa ipd.

V ocenitvi kompozicije je potrebno opazovati notranje ravnotežje in

enotnost in ne gradacijo posameznih kompozicijskih videnj.

(spontano)

1 - spontana razvrstitev delov (elementov) brez nekega jasnega

osnovnega starta, principa,

2 - znatne pomanjkljivosti strukture celote, ker ni cel papir razumljen

kot celota ki ima vlogo v splošnem vtisu likovnega izraza, avtor se

152

osredotoči na posamezne figure neodvisno od njihovega odnosa do

kompozicijskega karakterja,

3 - kompozicija je korektna, ker je osnovana na občutljivosti otroka, da

spontano povezuje večino likovnih elementov v celoto,

4 - z učinkom pravilno izbranega motiva, je kompozicija ustvarila

potrebno skladnost, (odnosi so relativno skladi in čvrsti, izdelani na

spontan način),

(zavestno)

5 - občuti se želja in napor po iskanju določenih kompozicijskih rešitev,

ki izhajajo ali od karakterja motiva, ali od subjektivne občutljivosti

avtorja, ali od začetnih spoznavanj načel komponiranja,

6 - relativno skladna kompozicija z manj nedoslednosti,

7 - skladna kompozicija, čeprav se ne more odkriti zavestna težnja, da

se dosledno komponira po nekem od načel komponiranja,

8 - dovolj dosledno uporabljen nek način komponiranja, čeprav to ni v

celoti zavesten proces pri uporabi tega načela.

Sugestivnost likovnega izraza (1- 7)

(spontano)

1 - določena sugestivnost, vendar le toliko da ne moremo reči, da je

izraz nevtralen,

2 - rešitev deluje vendar samo v nekaterih elementih (močnimi in

zanimivimi barvami, neobičajnimi oblikami, ritmom ipd.),

3 - dobra organizacija izraza, ki deluje na opazovalca,

4 - zanimiv in prepričljiv izraz,

(zavestno)

5 - v okviru spontanosti deluje izraz zelo sugestivno, predvsem zaradi

nekaterih utečenih izkušenj v načinu likovnega komuniciranja,

6 - avtor poskuša iskati sugestivne komponente izražanja,

7 - prepričljiva in kvalitetna rešitev, ki imponira.

MAGISTRSKO DELO - CORE · ABSTRACT Drawing development is a continuous process influenced by...

Documents

Transcript of MAGISTRSKO DELO - CORE · ABSTRACT Drawing development is a continuous process influenced by...