MAGISTRSKO DELO 2017€¦ · pregledali zastopanost likovne podpore v berilih za tretji razred....
Transcript of MAGISTRSKO DELO 2017€¦ · pregledali zastopanost likovne podpore v berilih za tretji razred....
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
MAGISTRSKO DELO
KATARINA SKOČAJ
KOPER 2017
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Magistrski študijski program druge stopnje
Razredni pouk
Magistrsko delo
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE MED
KNJIŽEVNO VZGOJO PRI POUKU SLOVENŠČINE
IN LIKOVNO UMETNOSTJO
Katarina Skočaj
Koper 2017
Mentorica:
izr. prof. dr. Vida Medved Udovič
Somentorica:
dr. Eda Birsa, pred.
ZAHVALA
Najprej bi se iskreno zahvalila svoji mentorici izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič in
somentorici dr. Edi Birsa, pred., ki sta me pri pisanju magistrskega dela strokovno
usmerjali.
Zahvala greučiteljici 3. razreda, ki mi je omogočila poučevanje v njenem razredu, me
pri tem podpirala in usmerjala, ter učiteljicam,ki so z menoj opravile krajši intervju.
Za spodbudo in podporo pa se zahvaljujem mojim domačim in prijateljem.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Katarina Skočaj, študentka magistrskega študijskega programa druge
stopnje Razredni pouk,
izjavljam,
da je magistrsko delo z naslovom Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo
pri pouku slovenščine in likovno umetnostjo
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
V Kopru, dne
IZVLEČEK
Magistrsko delo sestoji iz teoretičnega in empiričnega dela. Teoretični del zajema
medpredmetne povezave, književni pouk in likovno umetnost. Predstavili smo
opredelitve medpredmetnih povezav tujih ter naših avtorjev. Nato pa pregledali učni
načrt za slovenščino in likovno umetnost ter cilje, ki se navezujejo na medpredmetne
povezave.
V sklopu književnega pouka in likovne umetnosti smo predstavili veliko tem, ki se
navezujejo bodisi na eno ali obe področji. Predstavili smo branje besednih in likovnih
znakov, torej branje literarnega besedila in likovnih elementov, ter opisali slikarske ter
grafične likovne tehnike. V nadaljevanju smo predstavili strukturo učnih ur, tako likovne
umetnosti kot slovenščine, problemski pouk, poustvarjanje besedila pri književnosti ter
pregledali zastopanost likovne podpore v berilih za tretji razred. Povzeli smo tudi
glavne lastnosti slikanice. V teoretičnem delu smo podali tudi nekaj dejstev o
ustvarjalnosti nasploh, o ustvarjalnosti na likovnem in besednem področju ter opisali
kriterije za vrednotenje izdelkov pri književnem pouku in likovni umetnosti.
V empiričnem delu smo predstavili rezultate, ki smo jih pridobili s pomočjo
intervjujev ter z izvedbo medpredmetnih povezav med slovenščino in likovno
umetnostjo. Ugotovili smo, da vsi intervjuvani učitelji izvajajo medpredmetne povezave,
vendar na zelo različne načine. Dokaj pogosto povezujejo slovenščino z likovno
umetnostjo, največkrat preko povezave likovnega motiva s pravljico. Glede uporabe
slikovne podpore imajo učitelji različna mnenja, prav tako se zelo razlikujejo glede
pogostosti uporabe likovnih področij. Strinjajo pa se s tem, da se učenci po
sposobnostih med seboj razlikujejo. S pomočjo izvedenih ur pa smo prišli do
ugotovitev, da slikovna podpora ob pravljici pri dobri polovici učencev pozitivno vpliva
na pisanje nadaljevanja zgodbe. Pri likovni umetnosti pa tega vpliva nima, razen pri
redkih učencih. Pri likovni umetnosti igra pomembnejšo vlogo izbira likovne tehnike,
likovnega motiva, likovnega pojma in ustrezne motivacije. Ugotovili smo tudi, da se
učenci, ki so na besednem področju močnejši, lažje izrazijo pri slovenščini, torej s
pomočjo besed. Na besednem področju šibkejši učenci pa se lažje izrazijo preko
ustvarjanja na likovnem področju.
Ključne besede: medpredmetno povezovanje, pravljice, pisno poustvarjanje
učencev, slikarstvo in grafika, ustvarjalnost, uporaba medpredmetnih povezav v praksi.
ABSTRACT
Cross-curricular activities integrating literature and an art lesson.
The master's thesis consists of a theoretical and an empirical part. The theoretical
one includes interdisciplinary collaboration, literature and art lessons. Definitions of
interdisciplinary collaboration of home and foreign authors are presented. The next
chapter deals with syllabus for teaching Slovenian and art and introduces goals
connected with interdisciplinary collaboration.
Within the set of literature and art lessons a lot of themes in connection with either
one or both areas are introduced. We have presented reading of word and art signs, in
other words reading of a literary text with art elements, and described paint and graphic
art techniques. Furthermore, we have presented a lesson plan of an art as well as of a
Slovenian lesson, teaching problem-solving, reproduction of a literary text and
presence of art support in class 3 reading-books. We have also summarized basic
characteristics of a picture book. The theoretical part adds some facts about creativity
in general, creativity in the area of art and literature and lists evaluation criteria for
products made during literature and art lessons.
The empirical part introduces the results collected by interviews and
implementation of interdisciplinary collaboration between Slovenian and art lessons.
Our findings show that the teachers interviewed carry out interdisciplinary collaboration
but in a different way. They often combine a Slovenian lesson with art, most often in
connection with an art motif in a fairy tale. Teachers share different opinion concerning
use of art support and frequency of using art areas. But they agree that children have
different abilities. Implementation of lessons has proven that art support in a fairy tale
has positive effect on writing the conclusion of a story in almost 50% of pupils. In art,
on the other hand, the influence is very rare, except with few pupils. In art lessons more
important roles belong to choice of art technique, art motif, art theme and proper
motivation. We have found out that pupils whose stronger area is verbal expression are
better at Slovenian lessons, where they can use words. On the other hand, pupils with
lower abilities in verbal expression find it easier to express themselves with art
creations.
Key words: interdisciplinary collaboration, fairy tales, written creativity of pupils,
painting and graphics, creativity, use of interdisciplinary collaboration in practice.
KAZALO
1 UVOD .......................................................................................................................1
2 TEORETIČNI DEL ....................................................................................................3
2.1 Medpredmetno povezovanje .............................................................................. 3
2.1.1 Različne opredelitve medpredmetnih povezav tujih avtorjev .........................3
2.1.2 Različne opredelitve medpredmetnih povezav slovenskih avtorjev ...............7
2.1.3 O medpredmetnih povezavah v učnih načrtih Slovenščina in Likovna umetnost .............................................................................................................. 10
2.2 Književni pouk in likovna umetnost ..................................................................11
2.2.1 Branje besednih in likovnih znakov .............................................................. 12
2.2.1.1 Branje literarnega besedila ................................................................... 12
2.2.1.2 Likovni elementi .................................................................................... 15
2.2.1.3Slikarske tehnike .................................................................................... 20
2.2.1.4 Grafične tehnike .................................................................................... 20
2.2.2 Struktura učne ure slovenščine in likovne umetnosti................................... 22
2.2.2.1 Struktura učne ure slovenščine po komunikacijskem modelu ............... 24
2.2.2.2 Struktura učne ure likovne umetnosti ................................................... 28
2.2.3 Problemsko zasnovan pouk ........................................................................ 29
2.2.4 Poustvarjanje besedila pri pouku književnosti ............................................. 32
2.2.5 Pregled ciljev v Učnem načrtu za slovenščino in v Učnem načrtu za likovno umetnost .............................................................................................................. 35
2.2.6 Slikanica in pregled beril za 3. razred ......................................................... 36
2.2.7 Ustvarjalnost na besednem in likovnem področju ....................................... 40
2.2.7.1 Ustvarjalnost nasploh ............................................................................ 40
2.2.7.2 Ustvarjalnost na besednem področju .................................................... 42
2.2.7.3 Ustvarjalnost na likovnem področju ....................................................... 43
2.2.8 Vrednotenje izdelkov pri uri slovenščine in likovne umetnosti ..................... 45
2.2.8.1 Vrednotenje pisnih izdelkov učencev ................................................... 46
2.2.8.2 Vrednotenje likovnih del ....................................................................... 47
3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 48
3.1 Problem, namen in cilji .....................................................................................48
3.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................48
3.3 Metodologija ..................................................................................................49
3.3.1 Raziskovalna metoda ............................................................................. 49
3.3.2 Raziskovalni vzorec ............................................................................... 49
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ......................................................................... 49
3.3.4 Postopki obdelave podatkov .................................................................. 49
3.3.5 Predpostavke in omejitve dela................................................................ 50
14
3.4 Rezultati in razprava ..................................................................................... 50
3.4.1 Analiza posameznih intervjujev ................................................................. 50
3.4.1.1 Intervju 1 ............................................................................................. 50
3.4.1.2 Intervju 2 ............................................................................................ 51
3.4.1.3 Intervju 3 ............................................................................................ 53
3.4.1.4 Intervju 4 ............................................................................................ 53
3.4.1.5 Interpretacija in analiza intervjujev ..................................................... 54
3.4.2 Analiza ur slovenščine in likovne umetnosti .............................................. 56
3.4.2.1 Analiza ur slovenščine in opisne ocene izdelkov ................................ 57
3.4.2.2 Kvalitativna analiza ur likovne umetnosti in opisne ocene izdelkov ..... 87
4 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................... 117
5 VIRI IN LITERATURA .......................................................................................... 120
6 PRILOGE ............................................................................................................ 123
KAZALO PRIKAZOV
Preglednica 1: Deset stopenj povezovanje med predmeti:
Fogarty…………………………………………………………………………………………..5
KAZALO SLIK
Slika 1: Model trojne razsežnosti ali treh dimenzij (Fogarty, 2009, str. 11). ....................5
Slika 2: Model povezovanja oz. povezovalni most, ki temelji na znati, narediti in biti
(Drake in Burns, 2004, str. 50). ..............................................................................7
Slika 3: Preglednica vrst kurikularnih povezav (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010, str.
27). ........................................................................................................................8
Slika 4: Nadaljevanje zgodbe učenca 7. ...................................................................... 58
Slika 5: Nadaljevanje zgodbe učenca 13. .................................................................... 59
Slika 6: Nadaljevanje zgodbe učenca 14. .................................................................... 61
Slika 7: Nadaljevanje zgodbe učenca 16. .................................................................... 61
Slika 8: Nadaljevanje zgodbe učenca 3. ...................................................................... 63
Slika 9: Nadaljevanje zgodbe učenca 8. ...................................................................... 64
Slika 10: Nadaljevanje zgodbe učenca 7. .................................................................... 66
Slika 11: Nadaljevanje zgodbe učenca 13. .................................................................. 66
Slika 12: Nadaljevanje zgodbe učenca 8. .................................................................... 67
Slika 13: nadaljevanje zgodbe učenca 16. ................................................................... 67
Slika 14: Nadaljevanje zgodbe učenca 16. .................................................................. 68
Slika 15: Nadaljevanje zgodbe učenca 15. .................................................................. 70
Slika 16: Nadaljevanje zgodbe učenca 7. .................................................................... 71
Slika 17: nadaljevanje zgodbe učenca 13. ................................................................... 71
Slika 18: Nadaljevanje zgodbe učenca 13. .................................................................. 72
Slika 19: Nadaljevanje zgodbe učenca 6. .................................................................... 73
Slika 20: Nadaljevanje zgodbe učenca 8. .................................................................... 75
Slika 21: Nadaljevanje zgodbe učenca 15. .................................................................. 76
Slika 22: Nadaljevanje zgodbe učenca 16. .................................................................. 80
Slika 23: Nadaljevanje zgodbe učenca 16. .................................................................. 81
Slika 24: Nadaljevanje zgodbe učenca 15. .................................................................. 84
Slika 25: Izdelek učenca 7. .......................................................................................... 89
Slika 26: Izdelek učenca 8. .......................................................................................... 90
Slika 27: Izdelek učenca 3. .......................................................................................... 93
Slika 28: Izdelek učenca 10. ........................................................................................ 93
16
Slika 29: Izdelek učenca 7. ......................................................................................... 96
Slika 30: Izdelek učenca 10. ....................................................................................... 97
Slika 31: Izdelek učenca 15. ....................................................................................... 98
Slika 32: Izdelek učenca 3. ......................................................................................... 99
Slika 33: Izdelek učenca 8. ....................................................................................... 100
Slika 34: Izdelek učenca 14. ..................................................................................... 102
Slika 35: Izdelek učenca 7. ....................................................................................... 102
Slika 36: Izdelek učenca 8. ....................................................................................... 103
Slika 37: Izdelek učenca 13. ..................................................................................... 104
Slika 38: Izdelek učenca 15. ..................................................................................... 104
Slika 39: Izdelek učenca 3. ....................................................................................... 109
Slika 40: Izdelek učenca 8. ....................................................................................... 109
Slika 41: Izdelek učenca 10. ..................................................................................... 110
Slika 42: Izdelek učenca 15. ..................................................................................... 112
Slika 43: Izdelek učenca 16. ..................................................................................... 113
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
Medpredmetno povezovanje temelji na povezovanju med predmeti tako, da
uresničimo skupen, že integrirani cilj. Po Fogartyju (2009) imamo dva modela
povezovanja: prvi temelji na povezovanju pojmov znotraj vsebin predmeta, drugi pa na
povezovanju med predmeti. Drake in Burns(2004) sta oblikovala model medpredmetnih
povezav, ki temelji na treh kategorijah: znati, narediti in biti. Tonka Tacol (2003) pa
natančno predstavi delitev medpredmetnih povezav, ki jih najdemo med likovno
umetnostjo in ostalimi disciplinami. Le-te deli na povezave pojmov, ki temeljijo na
besedni interpretaciji ter povezave, ki temeljijo na besedni in likovni interpretaciji.
Medpredmetne povezave so tudi način, s katerim ustvarimo problemske situacije, torej
problemski pouk. Tacol (prav tam) ga opredeljuje kot pouk, ki temelji na učenju s
pomočjo izkušenj, doživljanja in povezovanja že usvojenega znanja z likovnimi pojmi.
V magistrskem delu se bomo osredotočili na povezovanje med književnim
poukom pri slovenščini in likovno umetnostjo. Pri književnem pouku se učenci srečajo z
umetnostnimi besedili ter ob branju in poslušanju le-teh razvijajo doživljajske,
ustvarjalne, vrednotenjske in intelektualne zmožnosti. Pri likovni umetnosti pa učenci
razvijajo intelektualnost, emocionalnost in motoriko, torej se razvijajo tako na
kognitivnem, afektivnem kot psihomotoričnem področju. Kot učitelji moramo upoštevati
zmogljivost otrok na stopnji njihovega razvoja in spodbujati njihovo ustvarjalnost. Kaj je
pravzaprav ustvarjalnost? Imamo mnogo opredelitev, vendar v splošnem velja, da je to
sposobnost posameznika, da prikaže nekaj novega, boljšega, kar pri ljudeh vzbuja
odobravanje, začudenje in pohvalo. Milena Blažić(1992) zatrjuje, da je za ustvarjalnost
na besednem področju potrebno sistematično delo, s katerim se lotimo odkrivanja in
spodbujanja literarne ustvarjalnosti otrok. Prav tako moramo dati učencem pri likovni
umetnosti dovolj spodbude in svobode, saj imajo le tako možnost, da se izražajo na
svoj način in razmišljajo s svojo logiko.
Pri pouku slovenščine imata pomembno oz. kar osrednjo vlogo branje in pisanje.
Meta Grosman (2004) opredeljuje branje kot večstopenjski proces od zaznavanja do
avtomatiziranega branja. Sami se bomo osredotočili na celostno branje in interpretacijo
umetnostnih besedil ter poustvarjanje le-teh. Pri likovni umetnosti pa »beremo« s
pomočjo likovnih elementov oz. temeljnih likovnih prvin, ki so osnovni pojmi likovnega
izražanja.
Členjenost ure slovenščine in likovne umetnosti se med seboj razlikuje.Ura
književnega pouka temelji na komunikacijskem modelu, ki sestoji iz več faz. Pri likovni
umetnosti pa uro razdelimo na uvodni, osrednji in zaključni del. V uvodnem delu je
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
2
pomembna motivacija, v jedrnem delu posredovanje novih likovnih pojmov in likovne
naloge, ki vsebuje predstavitev likovne tehnike, motiva in likovno izražanje učencev.
Zaključni del pa zajema vrednotenje likovnih izdelkov.
V teoretičnem delu bomo predstavili vse zgoraj navedene pojme. V empiričnem
delu pa bomo najprej predstavili mnenja in stališča učiteljev glede medpredmetnih
povezav, ki jih bomo pridobili s pomočjo intervjujev. Nato bomo predstavili rezultate
štirih medpredmetnih povezav, ki jih bomo izvedli v tretjem razredu ene od obalnih šol.
S pridobljenimi rezultati bomo ugotavljali, ali se učenci lažje izrazijo na besednem ali
likovnem področju ter v kolikšni meri so pri pisanju nadaljevanja zgodbe uspešnejši, če
imajo likovno podporo. Poleg tega bomo ugotavljali, na kakšen način uporaba likovne
podpore vpliva na razumevanje in poglabljanje umetnostnega besedila ter na
ustvarjalno in doživeto upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Medpredmetno povezovanje
Po Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc (2010) je medpredmetna povezava poslovenjena
različica pojma interdisciplinarna povezava. To je tista večpredmetna kurikularna
povezava, ki z dogovorjenim povezovalnim elementom poveže ločene predmete tako,
da uresničijo skupen, že integrirani cilj. V našem šolskem sistemu pojem
medpredmetna povezava uporabljamo v zelo širokem, zelo splošnem pomenu za
katerokoli obliko ali način povezovanja predmetov (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010).
V nadaljevanju bomo opisali opredelitve medpredmetnih povezav tujih in naših
avtorjev.
2.1.1Različne opredelitve medpredmetnih povezav tujih avtorjev
Deset stopenj povezovanja med predmeti: Fogarty
Fogarty (2009)opisuje dva modela medpredmetnega povezovanja. Za prvega je
značilno povezovanje pojmov in vsebin znotraj predmeta, za drugega pa povezovanje
med različnimi predmeti. Fogarty opredeljuje deset stopenj povezovanja med predmeti.
Le-te bomo predstavili v Preglednici 1:
Preglednica 1: Deset stopenj povezovanja med predmeti (Fogarty, 2009).
1.
FRAGMENTIRANA
OZ. CELIČNA
STOPNJA
Discipline so jasno ločene z
mejami, tako da učenci podrobno
spoznajo pojme in vsebine
določenega področja. Povezave
med njimi učencem niso vidne, zato
je povezovanje prepuščeno
učencem samim.
2. POVEZANA
STOPNJA
Vsebine znotraj discipline so
povezane, vendar ne prihaja do
celovitega povezovanja različnih
predmetnih področij. Torej ostajajo
vsebine le znotraj posamezne
discipline.
3. VPLETENA
STOPNJA
Osredotočeni smo na vsebine
znotraj discipline, ki jih prepletamo.
Ker pa se posvečamo več
disciplinam hkrati, lahko učence
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
4
zmedemoin pripeljemo do nejasnih
oz. napačnih predstav.
4.
VZPOREDNAALI
ZAPOREDNA
STOPNJA
Predmeti in cilji so med seboj
ločeni. Podobnosti med disciplinami
pa poučujemo skupaj, zaradi tega
je transfer znanja učinkovitejši.
5.
DELJENA ALI
SKUPNA
STOPNJA
Dve disciplini se osredotočita na
koncepte, ki so obema skupni.
Torej gre tu za timsko delo učiteljev,
ki izpeljujeta snov vsak na svojem
področju, vendar jo navezujeta na
drugo področje.
6. PREPLETENA
STOPNJA
Temo uporabimo kot osnovo za
poučevanje v več disciplinah –
seveda z raznih zornih kotov, kar
učencem olajša razumevanje
povezav. To je za učence zelo
motivacijsko, vendar moramo biti
pozorni na izbiro tem.
7. NIZANA STOPNJA
Discipline so ločene, učence pa
učimo o učenju– torej o najbolj
učinkovitem transferu oz. prenosu
znanja. Miselne, socialne in učne
sposobnosti so nanizane v različnih
disciplinah.
8.
POVEZANA ALI
INTEGRIRANA
STOPNJA
V vsebinah, ki prekrivajo več
disciplin,iščemo skupne koncepte in
učence spodbujamo k opazovanju
medsebojnih povezav in odnosov.
Zahteva veliko skupnega dela
učiteljev, za učence pa je to
motivacijsko zelo dobro.
9. POGLOBLJENA
STOPNJA
Učenci se učijo s perspektive enega
področja, vendar so vsebine
povezane z drugimi. Povezave
potekajo na osnovi lastnih interesov
posameznika, torej brez zunanje
motivacije.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
5
10.
MREŽNA OZ.
NADPREDMETNA
STOPNJA
Vsebine predmetnih področij se
med seboj prepletajo. Učence
spodbujamo k iskanju novih
informacij, torej k lastni aktivnosti.
Ta stopnja je lahko zelo dobro ali
zelo slabo učinkovita.
Fogarty (2009) opredeljuje medpredmetno povezovanje po modelu trojne
razsežnosti ali treh dimenzij (Slika 1). To so:
a) prva dimenzija je vertikalna smer spirale, ki se dotika vsebin učnega načrta od
predšolskega obdobja do zaključka srednje šole: le-te se nadgrajujejo in
dopolnjujejo,
b) druga dimenzija je horizontalni pas, ki nakazuje širino in globino pridobljenega
znanja,
c) tretja dimenzija je predstavljena kot krog, ki zajema povezavo spretnosti, tem in
vsebin, ki so skupne raznim disciplinam (Fogarty, 2009).
Slika 1: Model trojne razsežnosti ali treh dimenzij (Fogarty, 2009, str. 11).
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
6
Shoemaker (1989, v Lake, 2002) definira medpredmetne povezave kot
izobraževanje, ki zbližuje različne vsebine. Pravi, da je medpredmetno izobraževanje
presečišče vsebin raznih predmetov. Učenje obravnava na celovitnačin, torej vključuje
učenčeve občutke, misli, predhodne izkušnje in intuicijo.
Drake in Burns (2004)ločita multidisciplinarno, interdisciplinarno in
transdisciplinarno povezovanje. Pri multidisciplinarnem pristopu so predmeti povezani
preko skupne teme oz. učne vsebine. Obravnavajo jo ločeno pri posameznih
predmetih, vendar v istem časovnem obdobju. V ospredju je učenje pri določeni
disciplini oz. učnem predmetu. Pri interdisciplinarnem pristopu pa so predmeti povezani
s skupno temo, torej imajo določene skupne učne cilje. To pa poteka na tak način, da
se vsebine predmetov prepletajo. Pri transdisciplinarnem pristop pa temeljimo na
življenjskih izkušnjah učencev. Seveda izhajamoiz predmetnih področjih, vendar je v
ospredju povezava teme z izkušnjami, ki jih učenci pridobijo v raznih situacijah.
Pravzaprav se učenci pri določenem predmetu soočajo z raznimi vprašanji ter
razrešujejo nekakšne problemske naloge, ki se navezujejo tako na izkušnje kot
discipline (Drake in Burns, 2004).
Največja vprašanja glede vzgoje in izobraževanja, posledično pri načrtovanju
medpredmetnih povezav (po Drake in Burns, 2004), so:
a) Kaj je najpomembnejše za učenca, da zna?
b) Kaj je za učenca najpomembnejše, da zmore narediti?
c) V kakšnega človeka oz. v kakšno osebnost želimo, da se učenecizoblikuje?
Glede na vprašanja sta Drake in Burns (2004) oblikovala model medpredmetnih
povezav, ki temelji na treh kategorijah (Slika 2). To so znati oz. vedeti, narediti in biti.
Sestavljen je iz dveh trikotnikov ter mostu, ki ju povezuje. Prvi trikotnik predstavlja
kategorijo znanja ali vedenja, ki vključuje več nivojev znanja. Prvi nivo je poznavanje
dejstev, naslednji je poznavanje teme, ki vsebuje določena dejstva. Sledi poznavanje
pojmov določenega predmeta in oblikovanje tako specifičnih – predmetnih kot
kompleksnejših in interdisciplinarnih konceptov. Vrh trikotnika pa predstavlja trajno
razumevanje usvojenega znanja. Drugi trikotnik predstavlja kategorijo narediti, ki na
prvem nivoju zajema učenčeve spretnosti oz. pričakovani nivo le-teh. Tudi veliko ciljev
v učnem načrtu zajema ta oz. osnovni nivo znanja. Najnižji nivo zajema le priklic
obstoječega znanja, tako na predmetni kot medpredmetni ravni. Sledijo bolj specifične
spretnosti ali veščine, ki se dotikajo določenih disciplin. Najvišje v trikotniku pa so
kompleksnejše interdisciplinarne veščine, ki jih učenec razvija z reševanjem
problemov, kritičnim mišljenjem, raziskavami, vprašanji ... Trikotnika sta povezana z
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
7
»mostom« oz. pravokotnikom, ki določa kategorijo biti. Ta označuje povezavo znanja
(1. trikotnik) s spretnostmi (2.trikotnik), ki jih učenec razvija tekom izobraževalnega
procesa (Drake in Burns, 2004).
Slika 2: Model povezovanja oz. povezovalni most, ki temelji na znati, narediti in biti
(Drake in Burns, 2004, str. 50).
2.1.2 Različne opredelitve medpredmetnih povezav slovenskih avtorjev
Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc (2010) deli medpredmetne povezave na tradicionalni
kurikul, obogateni tradicionalni kurikul in integrativni kurikul. Pri tradicionalnem kurikulu
gre za pridobivanje in povezovanje znanja znotraj enega predmeta. Obogateni
tradicionalni kurikul prav tako sloni na povezovanju znanja znotraj predmeta – torej na
linearni ravni, vendar se občasno zaradi sodelovanja učiteljev izvajanje učnega
procesa »preseka« v določeni skupni točki. Pri integrativnem kurikulu pa gre za
konceptualni pristop k povezovanju znotraj predmetov in med predmeti. Integrativni
kurikul je kurikul, ki ima jasno določene cilje povezovanja predmetov in točno določene
strategije za njihovo doseganje. Omogoča in spodbuja povezave med predmeti oz.
disciplinami, jih pa ne predpiše vnaprej. Gre torej za interakcijo med predmeti in
posledično obogateno disciplinarno znanje, saj omogočimo učencem pogled na
obravnavano snov z več zornih kotov. Ključni cilji integrativnega kurikula so torej
izgradnja celovitega, povezanega znanja in trajna zmožnost povezovanja (Rutar Ilc in
Pavlič Škerjanc, 2010). Ostali avtorji poimenujejo obogateni tradicionalni kurikul in
integrativni kurikul s pojmom medpredmetne povezave, zato bomo v nadaljevanju
uporabljali kar ta izraz. Večpredmetne povezave so lahko:
- multidisciplinarne (raznopredmetne),
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
8
- interdisciplinarne (medpredmetne),
- kombinirane.
Slika 3: Preglednica vrst kurikularnih povezav (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010, str.
27).
Imamo tako enopredmetne kot večpredmetne kurikularne povezave.
Enopredmetne (intradisciplinarne oz. znotrajpredmetne povezave) delimo na vertikalne
in horizontalne povezave. Vertikalne so tiste, ki potekajo v dveh ali več zaporednih
razredih. Horizontalne povezave pa potekajo v dveh ali več oddelkih istega letnika.
Večpredmetne povezave delimo na multidisciplinarne oz. raznopredmetne povezave in
interdisciplinarne oz. medpredmetne, ki so prav tako vertikalne in horizontalne. Pri
raznopredmetnih povezavah imamo skupni cilj, ki pa ga lahko doseže tudi vsak
predmet sam – vendar ne tako dobro. Ta povezava temelji na tem, da vsa področja
izberejo skupni povezovalni element, to je lahko skupna tema, uporaba iste dejavnosti
in razvijanja iste spretnosti. Pri medpredmetnih povezavah pa gre za doseganje
skupnega, že združenega cilja. Smisel in cilj medpredmetne oz. kurikularne povezave
je nekaj, česar en ali drug predmet sam zase ne bi mogel doseči tako dobro.
Načrtovanje le-teh začnemo z njihovo osmislitvijo – torej z jasno določenimi cilji,
vsebinami, oblikami in načini povezovanja. Ugotoviti moramo dosegljivost cilja in
kakovost učnih rezultatov na predmetni ravni ter prenosljivost rezultatov povezave v
druge situacije (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010). Kurikularne povezave morajo imeti
vse korake in faze učnega procesa, vključno s preverjanjem in ocenjevanjem.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
9
Načrtovanje kurikularnih povezav začnemo z osmislitvijo. To je dosegljivost cilja na
predmetni ravni, kakovost učnih rezultatov ter prenosljivost ciljev in rezultatov v druge
oddelke. Poleg tega moramo biti pozorni na ustreznost kurikularnih povezav.
Kramar pravi, »da celotno življenje in delo učencev v šoli poteka kot logična
življenjska celota« (Kramar, 1991, str. 127). Medpredmetne povezave imenuje celostni
pouk, saj v nižjih razredih poteka predvsem medsebojno povezovanje vsebin. Pri tem
morajo biti učitelji pozorni na to, da je vsebina pouka izpeljana iz učenčevega življenja,
torej iz vsakdanjih izkušenj učencev. Le tako damo poleg učenja poudarek tudi na
intelektualne sposobnosti učencev in socializacijske procese, posledično tudi na
vključevanje v socialne skupine (Kramar, 1991).
Tacol (2003) v svojem delu predstavi načrtovanje ure likovne umetnosti, opredeli
likovno nalogo in cilje. Predstavi tudi medpredmetno povezavo med likovno umetnostjo
in ostalimi disciplinami, ki se jo lahko izvede na dva načina. Tacol (2003) navaja
naslednjo delitev:
1. Povezovanje pojmov, ki temelji na besedni interpretaciji
Učitelj učencem s pomočjo učil obudi spomin na ustrezne pojme, ki jih najdemo pri
ostalih predmetih (slovenščina, šport, spoznavanje okolja …). Te pojme uporabi kot
izhodišče za spoznavanje in razumevanje likovnega pojma.
2. Povezovanje pojmov, ki temelji na besedni in likovni interpretaciji
Pojme drugih predmetov uporabimo za spoznavanje likovnega pojma v okviru
likovnega problema. To ne ostane le na besedni ravni, ampak se učenci izražajo tudi
likovno. Pojme vključimo v likovno izražanje, torej jih vključimo v likovno nalogo in jih
likovno interpretiramo. Poznamo več načinov takih MP:
a) izhodišče za zasnovo likovnega problema je likovni motiv
Likovni motiv povzamemo iz obravnavane vsebine pri drugem predmetu. Če npr. pri
predmetu družba obravnavamo cvetlice, bomo pri likovni umetnosti uporabili cvetlico
kot likovni motiv. Izberemo si ožji motiv, torej eno od cvetlic (trobentico, vijolico,
tulipan), ki ga učenci upodobijo. Poudarek pa moramo dati na to, da učenci ne težijo k
posnemanju realnosti, saj to vodi v nasprotje z razvijanjem ustvarjalnosti.
b) izhodišče za zasnovo likovnega problema je likovna tehnika
Učitelj npr. zasnuje kiparsko likovno nalogo. Po pregledu ostalih predmetov pa vidi, da
to lahko poveže s spoznavanjem okolja, saj so tam predhodno spoznali pojme (trd,
mehak, lepljiv, les, glina …). Že poznane pojme (likovnih tehnik) pri SPO le ponovi pri
uri LUM. Sledi njihova uporaba v likovni nalogi in sledečem likovnem ustvarjanju.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
10
c) izhodišče za zasnovo likovnega problema je likovni pojem
Likovne pojme lahko spoznamo ali celo izpeljemo iz pojmov, ki smo jih obravnavali na
drugih področjih. Pri likovni umetnosti zastavimo likovno nalogo in zasnujemo cilje. Kot
likovni pojem npr. izberemo temne in svetle barve. Pri uri slovenščine npr.
obravnavamo umetnostno besedilo, kjer so izpostavljena izredno negativna in izredno
pozitivna čustva, ki jih nato primerjamo z barvami. Pozitivna čustva povežemo s
svetlimi, negativna pa s temnimi barvami. Pri uri LUM učitelj obudi spomin na usvojeni
pojem (temne in svetle barve) in postopno preide k spoznavanju likovnega pojma,
kateremu sledi določena likovna naloga (Tacol, 2003).
2.1.3 O medpredmetnih povezavah v učnih načrtih Slovenščina in Likovna
umetnost
V učnem načrtu za slovenščino je vključeno tudi poglavje o medpredmetnih
povezavah, kjer je navedeno, da se slovenščina povezuje z vsemi predmetnimi
področji, saj ni le učni predmet, ampak učni jezik. V prvem vzgojno-izobraževalnem
obdobju se slovenščina tesno povezuje z drugimi predmeti, saj medpredmetno
povezavo lahkoizpeljemo na razne načine: kot motivacijo, nadgradnjo znanja ali
projektni dan. V UN Slovenščinaje cilj medpredmetnega povezovanja opredeljen kot
globalni pristop, ki spodbuja celostno učenje in poučevanje (Učni načrt za slovenščino,
2011). V UN Likovna vzgoja je medpredmetno povezovanje opredeljeno kot ključni
koncept sodobnega likovnega izobraževanja. Ob povezovanju z ostalimi predmeti
razvijajo učenci kompleksno likovno mišljenje in posledično kompetence
vseživljenjskega učenja. Pomembna so temeljna izhodišča povezovanja, kar pomeni,
da je vir povezovanja pojmovna povezava v okviru predmeta ali med predmeti v okviru
določene vsebine.
Pri likovni umetnosti obstajata dva načina povezave, ki pa ju bomo opredelili in
predstavili pri delitvi medpredmetnih povezav. Za izvajanje medpredmetnih povezav je
pomembna strokovna zasnovanost priprave, prav tako pa primerno povezovanje, ko
učitelj išče vertikalne, horizontalne, delne in celovite povezave na ostalih predmetnih
področjih v šoli in zunaj nje: kulturni in projektni dnevi ter razne interesne dejavnosti
(Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).V učnem načrtu za predmet likovna umetnost
navajajo tudi izhodišča povezovanja, kar pomeni, da je vir povezovanja pojmovna
povezava v okviru predmeta ali med predmeti (v okviru določene vsebine). Navajajo pa
dva načina povezovanja. Prvi zajema povezovanje preko likovnih pojmov s pojmi
drugih predmetnih področij, ki temeljijo na besedni interpretaciji. Drugi pa zajema
povezovanje z drugimi področji in temelji na besedni in likovni interpretaciji (izražanju).
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
11
V UN je posebej poudarjeno, da mora učitelj iskati vertikalne, horizontalne, delne in
celovite povezave v vseh vsebinah ter tudi ob kulturnih in projektnih dnevih ter
interesnih dejavnostih (prav tam).
V ostalih evropskih državah poteka tudi povezovanje med predmeti. Res je, da so
reforme ves čas prisotne, predstavili pa bomo nekaj ugotovitev o povezovanju likovne
umetnosti z drugimi iz publikacije Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi
(2010). V publikaciji je navedeno, da polovica držav pri učnih načrtih za likovno
umetnost uporablja integrativni način (Španija, Italija, Madžarska, Irska …), polovica pa
ga izvaja kot posamezni učni predmet. V devetih državah (Belgija, Češka, Grčija,
Španija, Irska, Latvija, Avstrija, Slovenija in Finska) se medpredmetne povezave
spodbujajo kot eden od ciljev celotnega kurikuluma. Tako imajo v Španiji poleg
osnovnih ciljev tudi »kulturno in umetniško kompetenco«. Na Irskem je eno osnovnih
načel spodbujanje integracije. Večinoma so medpredmetne povezave vzpostavljene na
lokalni ravni, v Franciji pa lahko učitelji uporabijo razne pobude (medpredmetni projekti,
raziskovalna potovanja, predrugačene smernice …) za povezavo umetnosti z drugimi
področji (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2010).
2.2Književni pouk in likovna umetnost
Ker se bomo v magistrskem delu osredotočili na medpredmetno povezavo med
slovenščino in likovno umetnostjo, je prav, da področji na kratko predstavimo.
V Učnem načrtuza slovenščino navajajo, da se cilji predmeta uresničujejo z
jezikovnim in književnim poukom v sklopu poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Pri
književnem pouku se učenci srečujejo z umetniškimi/književnimi besedili ter ob njih
razvijajo doživljajsko, domišljijsko, ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno
zmožnost (Učni načrtza slovenščino, 2011).Krakar Vogel (2004) navaja, da je
književnost pojem za množico besedil, ki jih avtorji ustvarjajo z raznimi nameni, bralci
pa sprejemajo drugače kot neumetnostna besedila. Literarna besedila se namreč
osredotočajo na bralčevo domišljijo, čustva, čute in etiko, ne pa toliko na realni svet.
Književnost opredeljuje kot množico besedil z literarno umetniškimi lastnostmi, ki so
umetniško kakovostna – kanonizirana.
»Temeljna naloga likovne vzgoje je razvoj učenčeve likovne zmožnosti
(kompetence), ki izhaja iz razumevanja vizualnega (naravnega, osebnega, družbenega
in kulturnega) prostora in se izrazi v aktivnem preoblikovanju tega prostora v likovni
prostor. Razvija zmožnosti vrednotenja likovne in vizualne kulture. Predmet temelji na
odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti,
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
12
sposobnosti opazovanja in presojanja« (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011, str. 4).
Povzamemo lahko, da je likovna umetnost vzgojno-izobraževalni proces, v katerem
učenci oblikujejo intelektualnost, emocionalnost in motoriko; saj se razvijajo tako na
kognitivnem kot afektivnem in psihomotoričnem področju (Tacol, 1999).
Učitelji morajo pri pedagoškem delu zmeraj upoštevati zmogljivost otrok na stopnji
njihovega razvoja, saj se likovno izražanja otrok razvija vzporedno z njihovim celotnim
razvojem (Gerlovič in Gregorač, 1976). Učitelji morajo poleg tega spodbujati
ustvarjalnost in inovativnost učencev, ki skladno s svojimi zmožnostmi razvijajo:
· sposobnost opazovanja in prostorske predstavljivosti,
· likovno mišljenje, likovni spomin in domišljijo,
· ustvarjalno likovno izražanje,
· socialne, emocionalne in osebnostne kvalitete,
· sposobnost za oblikovanje kriterijev in vrednotenje likovnih del umetnikov in
hkrati lastnih likovnih izdelkov (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).
2.2.1 Branje besednih in likovnih znakov
V nadaljevanju bomo predstavili branje besednih znakov, torej branje besedil.
Poudarek bo na umetnostnih besedilih, katere bomo obravnavali tudi v našem
raziskovalnem delu. Pri likovni umetnosti pa ne gre za branje besedil, ampak
opazovanje nastalih izdelkov. Le-ti pa vsebujejo določene likovne znake in elemente, ki
jih bomo prav tako predstavili v nadaljevanju.
2.2.1.1 Branje literarnega besedila
Meta Grosman opredeljuje branje kot večstopenjski proces, ki poteka od
začetnega zaznavanja (ko se le spoznavajo črke in tvorijo besede) do
avtomatiziranega procesa branja (Grosman, 2004). Pomembno je za osebnostni razvoj
posameznika, saj omogoča širjenje izkustev, lažji vstop v kulturo, uspešno socializacijo
in spodbuja fantazijske dejavnosti (Grosman, 2000). Po Krakar Vogel je branje vir
kakovostnega učenja pri pouku književnosti, torej dejavnost za učenje kakovostnega
literarnega branja. Bralna sposobnost vključuje procese doživljanja, razumevanja in
vrednotenja, ki so temeljne dejavnosti v okviru bralne sposobnosti. Na bralno
učinkovitost pa vplivajo kognitivni in čustvenomotivacijski dejavniki ter besedilo samo–
njegovo besedišče, skladenjsko pomenska sestava, število in zgradba informacij. Med
bralcem in besedilom poteka dvosmerni proces, saj bralec v skladu s svojo stopnjo
bralnega razvoja, motivacijo, stališči in predznanjem vnaša nove pomene besedila v
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
13
svojo notranjo shemo, ki se ob tem spreminja (Krakar Vogel, 2004). Branje razdelimo
na dve veliki podskupini, ki se delita na več vrst. Branje je lahko literarnoestetsko in
pragmatično. Literarnoestetsko delimo na literarno in evazorično. Pragmatično branje
pa delimo na informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno (Saksida,
1994).
Saksida je nazorno opredelil razlike med literarnoestetskim in pragmatičnim
branjem, ki se kažejo predvsem v motivaciji za branje, stvarnosti, jeziku in tehnikah
branja. »Motivacija za branje leposlovje izhaja torej iz bralčeve potrebe po doživljanju
enovitosti spoznavne, etične in estetske plasti literarnega dela« (Saksida, 1994, str.
14).Bralci najdejo motivacijo za branje literarnoestetskih besedil v vrednotah, ki
ustrezajo bralčevim potrebam. Sem štejemo spoznavne, etične in estetske vrednote, ki
se povezujejo v umetniškost. Pri literarnoestetskih besedilih sta v ospredju literarno in
evazorično branje. Literarno branje je branje, kjer se bralec vživlja v domišljijski svet.
Za evazorično branje pa je značilno, da bralec beži iz stvarnosti, torej v branju najde
nekakšno tolažbo in v literaturo projicira svoja čustva in želje po vznemirljivih situacijah.
Stvarnost literarnih besedil je v domišljijski besedni stvarnosti. Besedilo pa je lahko
večpomensko, zvočno, likovno in predstavno izrazito. Branje teh besedil je počasnejše
in glasno ali polglasno. Poudarimo naj, da hitrost branja ni glavni cilj teh besedil
(Saksida, 1994). Pragmatična besedila za razliko od literarnoestetskih temeljijo na tem,
da bralec bere zato, da bi dosegel določeni cilj, zadovoljil svoje interese ali pridobil
določene informacije. Taka besedila obravnavajo realni svet, so enopomenska in imajo
neumetnostno funkcijsko zvrst. Pri pragmatičnih besedilih dajemo poudarek na
razumljivem in hitrem branju (Saksida, 1994).
V skladu s Piagetovo razvojno psihologijo imamo štiri obdobja, v katerih se
različno kažejo bralni interesi. V 1. obdobju – obdobju praktične inteligence, ki traja do
drugega leta – je pomembno, da se otrok zanima za slike in slikanice, ob katerih
odrasli pripovedujejo ali berejo. V obdobju intuitivne inteligence (od drugega do
sedmega leta) je značilno, da otrok posluša zgodbice in pravljice. V obdobju
konkretnih, logičnih intelektualnih operacij (od sedmega do dvanajstega leta starosti)
otrok bere že sam, prav tako se pojavi prvi večji osip bralcev. Tu otroka privlačijo
stabilni literarni junaki in domišljijsko bogata literatura, ki je polna doživetij in presega
klasično pravljico. V taki skupini otrok bomo tudi opravili medpredmetne povezave in to
predstavili v raziskovalnem delu. V obdobju abstraktne inteligence (po dvanajstem letu)
se prične zanimanje za pustolovske romane, stripe in mladinsko literaturo, počasi pa
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
14
preide v zanimanje za literaturo za odrasle. Prav tako se veča sposobnost literarnega
branja.
Torej lahko povzamemo, da je za književno didaktiko bistveno predvsem branje
umetnostnih besedil. Berejo pa lahko tako učenci kot učitelj. Neglede na to se mora
vsak učitelj dobro pripraviti na obravnavo besedila. Za doseganje temeljnih smotrov
književne vzgoje pa se mora učitelj pripraviti po naslednjem postopku: strokovna
priprava, postavitev cilja, izbira metod spoznavanja in poučevanja. Poleg omenjenega
je pomembno tudi to, da učitelj izbira besedila glede na literarne interese učencev – gre
zlasti za tematske interese (Saksida, 1994). Velikokrat pa otroci v branju poiščejo tudi
rešitve za svoje probleme oz. ugotovijo, kaj drugi ljudje mislijo o takih problemih
(Grosman, 2000).
Šolska interpretacija umetnostnega besedila teži k čim kvalitetnejšemu branju,
razvijanje poustvarjalnega pisanja pa je delni smoter. Najpomembnejši cilj je razvijanje
bralne kulture oz. v tuji literaturi poimenovana ljubezen do branja, poleg tega pa
razvijanje bralne sposobnosti in tako vzgoja izkušenih bralcev. »Razvijanje bralne
sposobnosti je sposobnost lastne interpretacije konkretnega umetnostnega besedila«
(Saksida, 1994, str. 54). Zajema dejavnosti, kot so sposobnost zaznavanja in
doživljanja, razumevanja, vrednotenja in izražanja oz. interpretacije (Saksida, 1994).
Učitelj mora pri pouku književnosti sistematično in v skladu z značilnostmi literarnega
branja narediti primerne razmere za komunikacijo med učencem in literaturo. Pred
prvim branjem jih mora ustrezno motivirati, saj učenci besedilo doživljajo, le-to pa je
prvotno dojemanje besedila po prvotnem branju. Pri ponovnih branjih je potrebno
spodbujati izražanje subjektivnih pričakovanj in vtisov o prebranem besedilu. Tu je
prisotno tudi razumevanje besedila in njegovega osrednjega sporočila. Ob koncu pa je
prisotno vrednotenje – to je proces, v katerem učenec uredi svoja spoznanja in
besedilo kritično ovrednoti (Krakar Vogel, 2004).
Pri pouku književnosti je prisotna šolska interpretacija besedila, torej skupno
branje in obravnava leposlovnih besedil. Ločimo celostno in delno šolsko interpretacijo.
Celostna interpretacija je tista, pri kateri je v središču pozornosti celotno besedilo na
vseh spoznavno-sprejemnih stopnjah. Ker je za tako interpretacijo potrebnega veliko
časa, ga v praksi večkrat kombinirajo z domačim branjem oz. postopnim branjem pri
pouku. Delna šolska interpretacija pa ne zajema celotnega besedila, torej le odlomek,
ali pa ne zajame vseh spoznavno-sprejemnih stopenj.Imamo tudi načela recepcijske
izbire literarnih del, ki so literarnozgodovinsko in literarnoteoretično načelo, merilo
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
15
razvrstitve po nacionalni in mednarodni pomembnosti in merilo izbiranja glede ne
okoliščine kurikuluma (prav tam).
2.2.1.2 Likovni elementi
Tako kot je pri slovenščini branje besed način, s katerim besedilo preberemo, se
vanj poglobimo in doživljamo, tako pri likovnih izdelkih »beremo« likovne elemente oz.
temeljne likovneprvine. Vsak izdelek oz. umetnina ima svoj motiv oz. sporočilo, ki ga
lahko razberemo s pomočjo likovnih elementov.
Likovno umetnost delimo na naslednja likovna področja:
· risanje,
· slikanje,
· grafika,
· kiparstvo,
· oblikovanje prostora.
Za vsako področje uporabljamo določene likovne tehnike. To so materiali in orodja,
ki jih uporabljamo pri likovnem ustvarjanju. Materiali so snovi, ki jih uporabljamo pri
likovnem oblikovanju, to so npr. karton, risalni list, kamenje, žica, mavec … Orodja pa
so pripomočki, s katerimi ustvarjamo oz. oblikujemo: barvice, tuš, vodene barve,
matrica, dleto, kladivo ... (Gerlovič in Gregorač, 1976).
Otroci se že iz lastnega nagiba izražajo z različnimi tehnikami: rišejo z barvicami in
flomastri, kredami, rišejo s palico v pesku, sestavljajo kamenčke, oblikujejo gradove iz
mivke, kiparijo z das maso … V šoli pa glede na likovna področja ločimo slikarske,
risarske, grafične in kiparske likovne tehnike ter tehnike prostorskega oblikovanja ali
arhitekture. Likovne tehnike uvajamo glede na starost učencev, poleg tega pa pazimo
na to, da zajamemo vse dejavnosti (od risarskih likovnih tehnik do prostorskega
oblikovanja). Vsaka tehnika ima svoje lastnosti in nešteto možnosti za ustvarjanje
(Gerlovič in Gregorač, 1976).
»Likovni elementi oziroma likovne prvine so osnovni pojmi likovnega izražanja«
(Šuštaršič in drugi, 2004, str. 17). Delimo jih na orisne in orisane likovne prvine. Z
orisnimi likovnimi prvinami lahko orišemo orisane likovne prvine. Med orisne spadajo:
točka, črta ali linija, svetlo-temno in barva. Med orisane pa spadajo oblika, ploskev in
prostor (Šuštaršič idr., 2004).
Točka
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
16
Točka je orisna likovna prvina, ki »pritegne in zadrži pogled na sebi, vendar ne
izraža gibanja. Gibanje je usmerjeno v njeno notranjost. Obrnjena je torej sama vase,
zato je njena napetost koncentrična« (Šuštaršič idr., 2004, str. 132). V likovni umetnosti
je točka element, ki določa orientacijo mesta, prostorska oporišča in poudarke, določa
centre, težišča in sečišča. Nastane pa kot prva posledica dotika sredstva s površino,
npr. flomastra s papirjem, čopiča na platno, igle s ploščo … Likovno prvino – točko pa
ne moremo enačiti z matematično, saj ima lahko likovna prvina točka geometrijsko ali
organsko, pravilno ali nepravilno obliko. Točke imajo tudi svojo dekorativno vrednost,
saj z njimi lahko tvorimo razne oblike, teksture, tonsko modelacijo …(Šuštaršič idr.,
2004).
Črta ali linija
Črta je orisna likovna prvina, ki je najbolj značilna za risbo, omogoča pa izražanje
na vseh likovnih področjih. Sodi med najstarejše likovne pojme. Vleče in poveže
likovne elemente v celoto ali pa razčlenjuje, razdeli slikovno ploskev, poleg tega tvori
ploskve in telesa v prostoru. Nastane z gibanjem točke oz. oženjem polja, torej lahko
rečemo, da je glavna lastnost linije gibanje. Aktivna linija je tista, ki nastane iz svojega
lastnega gibanja in se v likovnem prostoru svobodno giblje v vse smeri, npr. risanje s
čopičem, svinčnikom, pasteli … Ko pa je linija konturna črta oz. neko sliko/risbo
omejimo s črto, je le-ta medialna linija. Črta, ki nastane kot posledica linij, ki določajo
lastnosti določene ploskve, je pasivna linija. Ločimo formalne in neformalne črte, ravne,
lomljene, krivulje, tanke, debele, kratke, dolge, enakomerne in neenakomerne črte.
Smer črte pa pri opazovalcu vzbudi razne občutke, npr. vodoravna črta ponazarja mir
in spokojnost, navpična pa trdnost, dostojanstvo, rast … (Šuštaršič idr., 2004).
Svetlo – temno
Svetloba je eden ključnih dejavnikov likovne umetnosti. V likovnih delih obstajajo
razlike med svetlimi in temnimi predeli (Šuštaršič idr., 2004). Z mešanjem bele in črne
barve dobimo različno svetle sive odtenke, ki jih lahko uredimo v svetlostno ali tonsko
lestvico (Butina, 2003).Svetlo – temno v kompoziciji ima več funkcij:
a) svetlostni ali vrednostni ključ kompozicije
To je količina in odnos med svetlobo in temo v neki kompoziciji, ki ustvarja določeno
razpoloženje. Ustvarimo pa ga s pestrimi in nepestrimi barvami.
b) svetlo – temno kot prostorski ključ v kompoziciji
Likovna prvina prikazuje tudi oblike teles, njihovih površin in oblike v prostorih. Lahko
pa deluje tudi na tak način, da opazovalca zavede. Tu imajo pomembno vlogo tudi
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
17
sence, ki nam dajejo glavne informacije o plastični obliki telesa ter nakažejo, iz katere
smeri prihaja svetloba.
c) ekrani vrednosti svetlosti
Ker predmetov ne moremo vedno ločiti od ozadja, imamo razna ozadja, ki dopolnjujejo
določeni predmet. Ta ozadja imenujemo ekrani. Imamo različne možnosti: temne
površine na svetlo podlago in obratno (svetle površine na temno podlago) oz. svetle na
svetlo in temne na temno podlago.
d) vpliv smeri svetlobnih žarkov na plastični videz predmetov
Pri upodabljanju predmetov je pomembno, iz katere smeri (zgoraj, spodaj, od spredaj,
od zadaj) pada na njih svetloba – luč. Močno usmerjena svetloba npr. poudari telesnost
ter ima oster prehod iz svetlobe v senco. Zelo razpršena svetloba pa navidezno splošči
oblike teles (Šuštaršič idr., 2004).
Barva
Pisane barve, ki so vključene v mavrico, so pestre ali kromatične barve. Črna, bela
in siva pa so nepestre, akromatične ali nevtralne barve. Imamo primarne
(prvostopenjske) barve, to so rdeča, modra in rumena, ter sekundarne
(drugostopenjske) barve, ki nastanejo z mešanjem primarnih barv. To pa so oranžna,
zelena in vijolična. Pri mešanju dveh sekundarnih barv nastanejo terciarne
(tretjestopenjske) barve (Šuštaršič idr., 2004). Barva ima tudi lastnosti, ki vzbujajo
občutek toplote in hladnosti.»Topli barvni odtenki so tisti, ki imajo oranžno ali rdečo
kromatičnost, hladni pa tisti, ki imajo modro ali zeleno kromatičnost« (Butina, 2003, str.
30). Izraza toplo in hladno večkrat povežemo tudi s čustvi ter s kulturno pogojenimi
lastnostmi, ki jih pripišemo določeni barvi. Tudi družba izrablja »pripisane« lastnosti
barv, npr. rdeča na prometnih znakih (označuje nevarnost), zelena (označuje prosto
pot), črna (sinonim za smrt, lahko tudi eleganco) … (Butina, 2003).Poleg tega ima
vsaka barva tri dimenzije, to so barvnost, svetlost in nasičenost.
a) barvnost
Barve so razporejene v barvnem krogu, kjer so prikazane v svoji nasičenosti in se
stopnjujejo po barvitosti. Tiste, ki so si v barvnem krogu nasproti, so komplementarne
barve.
b) barvna svetlost
Barvna svetlost določa svetlostno stopnjo. Barvi spremenimo svetlost z dodajanjem
svetlejše ali temnejše barve. Tako torej ločimo npr. svetlo zeleno od temno zelene itd.
c) nasičenost barve
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
18
Za nasičenost barve imamo tudi imena, kot so intenzivnost, polnost, barvna moč.
Vsaka barva je torej lahko videti barvno močna ali barvno šibka (Šuštaršič idr., 2004).
Ker se barve razlikujejo po barvitosti, tvorijo medsebojna nasprotja – torej barvne
kontraste. Johannes Itten jih našteva sedem, in sicer:
1. kontrast barve proti barvi,
2. svetlo-temni barvni kontrast,
3. toplo-hladni kontrast,
4. komplementarni kontrast,
5. simultani (in sukcesivni) kontrast,
6. kontrast barvne kvalitete,
7. kontrast barvne kvantitete (Butina, 2003).
Oblika
»V naravi in oblikovanju imamo opraviti z oblikami, s svojimi in zunanjimi mejami.
Barvo in prostor brez oblike si sicer lahko zamislimo, ne moremo ju pa uresničiti«
(Butina, 2003, str. 50). Oblika je orisana likovna prvina, ki jo lahko orišemo s črto,
točkami, z razliko med svetlimi in temnimi površinami ter z barvo. Sestavni del
oblikovanja so različni likovni materiali, ki omogočajo nastanek oblik. Oblike so lahko
izoblikovane ploskovno ali prostorsko. Ploskovne oblike so omejene z robovi,
prostorske pa s ploskvami. Ločimo organske in anorganske oblike, geometrijske in
negeometrijske ter pravilne in nepravilne oblike. Preučujemo jih lahko tudi glede na
vrsto simetrije. Lahko so simetrične (enoosna, večosna, vrtilna, translacijska simetrija)
ali asimetrične(Šuštaršič idr., 2004). Po Juanu Grisu lahko rečemo, da obliko določajo
tri vrednosti: vsaka oblika ima neko absolutno vrednost, likovno vsebino in relativno
vrednost. Absolutna vrednost je npr., da je krog krog, elipsa elipsa … Likovna vsebina
so barva, svetlost, tekstura nekega prostora. Relativna vrednost pa izhaja iz odnosa
oblike do prostora in oblik, ki vplivajo nanjo (Butina, 2003).
Ploskev
Ploskev je orisana likovna prvina, ki jo določata dimenziji dolžina in širina. Ploskev
lahko oriše črta, točka, barva … Torej je ploskev »vsak dvodimenzionalni prostor,
omejen z aktivno ali pasivno linijo« (Butina, 2003). Ploskve so lahko različnih oblik in
imajo svoje lastnosti, ki so oblika, svetlost, barva, tekstura, velikost.Ploskev v prostoru
je lahko lomljena in krivljena, odprta in zaprta, pravilne ali nepravilne oblike. V prostoru
pa se povezujejo na različne načine: z dotikanjem, prekrivanjem, presekom (Šuštaršič
idr., 2004). Slikovni prostor je posebna oblika ravnine, katere izhodišče je frontalna
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
19
ravnina prostorskega križa. Slikovni prostor pa nastane šele takrat, ko slikar izbere
format, torej le namišljeno omeji neko ploskev(Butina, 2003).
Prostor
»Prostor je orisana likovna prvina, ki jo na različne načine obravnavajo vsa
področja likovnega ustvarjanja. V arhitekturi, umetnosti oblikovanja prostora, je prostor
trirazsežna tvorba, ki nas obdaja« (Šuštaršič idr., 2004, str. 216). Je pa dojemanje
prostora odvisno od bioloških, psiholoških in kulturnih vzorcev obnašanja. Prostor
nakazuje prostorski križ, ki je sistem treh namišljenih ravnin. Prva je čelna ali frontalna
ravnina, ki je navpična in gre, če vzamemo naše telo preko ušes in bokov, vzporedno s
čelom, in razdeli prostor na spredaj in zadaj. Sredinska ali medialna ravnina je
navpična in pravokotna na frontalno ravnino. Poteka po sredini telesa in deli telo, kot
prostor, na levo in desno stran. Očesna ravnina pa je vodoravna, vzporedno s površino
tal v višini oči, in deli prostor na spodaj in zgoraj. Vse tri ravnine delujejo druga na
drugo pravokotno, tvorijo pa prostorski križ. Naj omenimo, da imamo tudi talno ravnino,
po kateri se gibljemo, le-ta se razteza v vse smeri brez meja (Butina, 2003). »Likovni
prostor izhaja iz naravnega in psihološkega prostora, čeprav se od njih razlikuje; likovni
prostor uresničujemo z likovnimi izraznimi sredstvi« (Šuštaršič idr., 2004, str. 218). Le-
tega obravnavamo kot dvorazsežni prostor, v katerem je temeljna orientacija zgoraj,
spodaj, levo in desno. Slikar lahko na slikarski prostor ustvari tudi navidezni
tridimenzionalni prostor. To lahko doseže z uporabo iluzionističnih sredstev, kot so
prostorski ključi ali globinska vodila. To so:
1. navidezne vzporedne linije, ki potekajo od gledalca v prostor – v neko točko,
2. manjšanje in večanje predmetov: enak predmet je od blizu velik, od daleč pa
majhen,
3. razdalje med predmeti, ki so enake – so v daljavi manjše,
gostota teksture se z oddaljenostjo stopnjuje,
4. podrobnosti z oddaljevanjem izginjajo,
5. atmosferski učinek: če je zrak zamegljen, razdalje izgledajo večje,
6. barvna perspektiva je pojav, ko tople barve zaznamo blizu, hladne pa daleč,
7. ključ svetlosti: svetli predmeti so videti bližje kot temni,
8. sence prikazujejo globino prostora,
9. predmete bližje spodnjemu robu zaznamo kot bližje, tiste pri zgornjemu robu pa
kot oddaljene,
10. najmočnejši globinski ključ je delno prekrivanje: predmeti, ki stojijo spredaj,
prekrivajo tiste, ki so za njimi (Šuštaršič idr., 2004).
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
20
Ker bomo v empiričnem delu izvedli v razredu štiri blok ure likovne umetnosti in
posledično štiri likovne naloge, bomo spodaj predstavili le likovne tehnike, ki jih bomo
uporabili. To so likovne tehnike s področij slikanja in grafike.
2.2.1.3 Slikarske tehnike
Pri slikarstvu umetnik s čopičem ali katerim drugim pripomočkom nanaša barvo na
površino. Pri tem je pomembno, da je celotna slika zapolnjena z barvo in na njej ni
nepobarvanih površin. Pri slikanju ima kot likovna prvina osrednjo vlogo barva
(Pibernik, 2006).
Duh (2004) loči:
suhe slikarske tehnike:
· voščenka,
· barvni/suhi pasteli,
· kreda,
mokre slikarske tehnike:
· tempera barve,
· vodene barve,
· barvni tuši,
· gvaš,
· flomaster,
lepljenke:
· trganke,
· rezanke.
2.2.1.4 Grafične tehnike
»Grafika je umetnost tiskanja« (Pibernik, 2006, str. 29). Razlikujemo industrijsko in
umetniško grafiko. Industrijsko najdemo z avtomatičnimi tiskarskimi stroji v neomejenih
nakladah. Umetniška ali avtorska grafika pa je izdelek, ki se odtiskuje ročno ali z
ročnimi napravami, njegova naklada je omejena. Najpomembnejša lastnost grafike je
odtiskovanje, saj se po njem razlikuje od risanja. Na osnovi risbe se izdela tiskovno
ploščo ali matrico, na katero nanesemo tiskarsko barvo, nato pa nanjo položimo list in
matrico odtisnemo. List, na katerega tiskamo, imenujemo tiskanec ali grafični list.
Pozorni pa moramo biti na to, da je odtis obrnjena podoba iz tiskarske plošče. Ker so
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
21
tiskanci avtorsko delo, vsakega posebej oštevilčimo/označimo in signiramo (Pibernik,
2006).
Jesih (2000) loči:
tehnike visokega tiska:
· lesorez (obrezni lesorez, tonski lesorez, barvni lesorez …),
· linorez (beli rez, gravura v linolej, barvni linorez …),
· rezanje v mavec,
· tisk s pečatniki,
· tisk s šablonami,
· kolažni tisk,
· kolagrafija,
· monotipija,
· visoka jedkanica,
· visoki bakrorez,
· gravura v plošče PVC,
· tisk iz naravnih materialov,
tehnike globokega tiska:
· mehanične tehnike (bakrorez, suha igla, mezzo tinto …),
· kemične tehnike (jedkanica, akvatinta, tehnika mehke prevleke, izkrušenka),
tehnike ploskega tiska:
· litografija (tehnika litografske krede, litobrušenka, litogravura, fotolitografija …),
tehnike sitotiska:
· sitotisk (tehnika zapiranja mreže s šablonami, tehnika zapiranja z emulzijo,
tehnika fotopostopka) (Jesih, 2000).
K visokemu tisku prištevamo vse grafične tehnike, pri katerih tiskamo z izboklino.
Ko tiskovno ploščo prebarvamo z grafično barvo, doseže barva le visoke dele plošče,
zato imenujemo to visoki tisk. To odtisnemo na podlago in dobimo grafični list, na
katerem je le odtisk površine plošče. Sem prištevamo linoreze, lesoreze … ter razne
matrice. Linorez in lesorez sta primerna za otroke po 12. letu, saj potrebujejo učenci
moč za rezanje v podlago. Poleg tega imajo bolje razvito motoriko kot mlajši učenci, ki
se lahko pri tem urežejo. K visokemu tisku prištevamo tudi odtiskovanje s pečatniki, ki
jih lahko izrežemo iz krompirja, sadja … Le-te pobarvamo in odtisnemo na grafični list.
Primeren je za otroke prvega triletja in tudi predšolske otroke (Gerlovič in Gregorač,
1976).
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
22
H globokemu tisku prištevamo tehnike, pri katerih z raznim orodjem vdolbemo
risbo v kovinsko ploščo. Nato v poglobljeno risbo vtremo tiskarsko barvo, površino
plošče pa obrišemo. Nanjo položimo vlažen papir in risbo odtisnemo z močnim
pritiskom, tako papir vpije barvo iz poglobljenih mest, nastane pa odtis. Globoki tisk je
primeren za drugo in tretje vzgojno-izobraževalno obdobje, vendar uporaba v večjih
skupinah otrok ni priporočljiva, saj imamo pri jedkanju in akvatinti opraviti s kislino.
Poleg tega moramo imeti tiskarsko prešo (prav tam).
Ploski tisk je tisk, pri katerem risbe ne vdolbemo v ploščo, ampak jo nanesemo
nanjo na drugačne načine. Od teh tehnik uporabljamo pri LUM le monotipijo, ki jo lahko
izvedemo na več načinov. Na podlago s čopičem, leseno palčko ali drugim orodjem
narišemo risbo, nanjo položimo list in ga prevaljamo s tiskarskim valjčkom – tako
dobimo odtis. Rišemo lahko s tempera barvami, tiskarskimi ali oljnimi barvami, lahko
prebarvamo celotno površino in tako dobimo sliko ali določene dele tudi pobrišemo
(prav tam).
2.2.2Struktura učne ure slovenščine in likovne umetnosti
Učna ura je močno povezana z vsebinsko učno enoto. Danes traja ena učna ura
45 minut, postala pa je bolj fleksibilna, torej jo lahko učitelj po potrebi podaljša, skrajša,
ali poveže v blok uro – dve šolski uri. V uri bi moral učitelj opraviti vse tri artikulacijske
stopnje: uvod, obravnavanje nove učne vsebine in utrjevanje. Ker pa imamo različne
obravnave snovi, lahko določeno temo tudi prekinemo ob koncu ure, naslednjo uro pa
temo navežemo na prejšnjo uro in mirno izpeljemo temo do konca. Naj predstavimo
stopnje učne ure nekoliko bolj podrobno (Blažič in drugi, 2003):
Uvodni del
To je začetna ali izhodiščna stopnja, uvajanje oz. pripravljalna stopnja. Je
izhodišče za nadaljnji potek ure. Vsebuje:
a) Napoved učnih ciljev
Učitelj seznani učence s tem, kaj, zakaj in kako se bodo učili. Pomembno je, da izpelje
napoved učnih ciljev, tako bodo učenci spoznali splošnoizobraževalno ali praktično
vrednost razumevanja »prihajajočih« tem.
b) Ponovitev predznanja
Tu je poudarek na obujanju predznanja, ki je bilo že preverjeno ob oz. po njegovi
obravnavi. Aktiviranje predznanja se pri tem utrjuje ter izpopolnjuje v kontaktu z novim
znanjem.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
23
c) Uvodno motiviranje
»Uvodno motiviranje pride v poštev na uvodni stopnji učnega procesa« (Blažič idr.,
2003, str. 133). Svojo podlago ima v vedoželjnosti, zanimanju in izkušnjah učencev,
okrepijo pa gapresenečenja oz. »kognitivni konflikti«. Pomembno je motivirati
samozaupanje učencev. Motivaciji je potrebno nameniti dovolj učnega časa, saj jo
lahko primerjamo s pripravo učitelja izven šole – od katere je tudi odvisen uspeh učne
ure. Traja naj do 10 minut.
Jedrni ali osrednji del
Obravnavanje nove učne vsebine in razvijanje sposobnosti, spretnosti in vrednot
To je osrednja faza učne ure, kateri naj bo namenjenega največ časa, imenujemo
pa jo tudi faza pridobivanja, razumevanja, miselnega predelovanja ali operativna faza.
Sestavljena je iz faz:
a) Procesno motiviranje
Uvodno motiviranje je nepogrešljivo, če pa želimo obdržati pozornost učencev tekom
cele ure, moramo imeti tudi procesno motiviranje – torej vsebino povežemo z
življenjskostjo, celostnostjo in problemskostjo pouka. Učence bolj pritegnejo življenjske
teme kot pa le gola teorija.
b) Proces informiranja in formiranja
Miselni in spoznavni razvoj učencev poteka od konkretne, prek predstavne do
abstraktne ravni. Spoznavanje lahko poteka po induktivnem ali deduktivnem
metodološkem izhodišču. Didaktično je induktivni način boljši, saj učenci sami prihajajo
do posplošitve in jo sami verificirajo. Induktivni način pa gre od posplošitve k praksi,
npr. učencem neko snov razložimo, nato jo sami aplicirajo na primere. Spoznavanje
nove snovi naj bi potekalo preko empirične, racionalne in verifikacijske ravni. Empirično
fazo zajema čutno, zaznavno in predstavno reprezentiranje stvarnosti. Nato moramo
racionalno gradivo urediti in poglobiti.Pravilno razumevanje le-tega pa je odvisno od
končnega povzetka bistva, ki mora biti jasno in primerno razvojni stopnji učencev.
Pomembno je, da tekom obravnave snovi nastaja povzetek, saj si učenci na tak način
lažje zapomnijo bistvene informacije. Pri verifikaciji pa je pomembno, da so učenci
aktivno vključeni, saj si tako reči bolje zapomnijo (prav tam).
Preverjanje
Preverjanje naj bi potekalo na osrednji stopnji učnega procesa, torej pri oz. po
pridobivanju novega znanja. Osnovni namen preverjanja je ugotavljanje, ali so učenci
dojeli nove učne cilje ali ne. Če jih niso, tako prepoznamo, zakaj jih niso, katere težave
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
24
imajo in kje so pomanjkljivosti v znanju. Zato je pomembno, da čim prej preverimo
znanje in odpravimo pomanjkljivosti. Za sprotno preverjanje je najboljše ustno
preverjanje, ki ga lahko vključimo v vsak del ure, poleg tega pa pridobimo hitro
odgovore več učencev. Pisno preverjanje je primernejše ob zaključku učne teme, saj
porabimo zanj več časa, vendar ugotovimo bistvene pomanjkljivosti v znanju vsakega
učenca. Praktično preverjanje služi predvsem za izboljšavo kakovosti znanja, poveča
njegovo trajnost in uporabnost. Pogostejše je pri športni vzgoji, tehničnem pouku …
Zaključni del
Utrjevanje
Utrjevanje se izvaja v zaključnem delu ure, je pa zelo pomembno, saj učenci na
tak način svoje znanje utrdijo in si obravnavane reči dalj časa zapomnijo. Učenci se
med utrjevanjem še naprej poglabljajo v naučeno, se izražajo, pojasnjujejo in
dopolnjujejo svoje znanje. Lahko ga označimo kot stopnjo, ki daje smisel vsem
predhodnim, saj se usvojeno znanje brez zapomnitve pozabi. Pomembno je tako
utrjevanje v šoli kot doma (npr. z domačimi nalogami).
Ocenjevanje
To je sklepna stopnja učnega procesa, ki je možna šele, ko opravimo preverjanje
in utrjevanje znanja. Preverjanje, utrjevanje in ocenjevanje so tri specifične, vendar
obenem povezane funkcije učnega procesa. Pojem ocenjevanje lahko označimo tudi z
izrazom vrednotenje ali evalvacija. Ocenjevanje ima informativno ali administrativno
funkcijo, saj vemo, da so ocene pomembne za vpis na želeno šolo, smer nadaljnjega
izobraževanja. Poleg tega imajo ocene pedagoški ali motivacijski pomen, uspeh je npr.
glavni pobudnik učnega napredka učenca. Za učno zelo šibke učence pa je npr. že
zadostna ocena napredek. Pomembno je, da ocenjevanje poteka nepristransko in se
osredotoča na znanje, ne na neznanje učencev (Blažič idr., 2003).
2.2.2.1 Struktura učne ure slovenščinepo komunikacijskem modelu
Pri književnem pouku pri slovenščini se struktura učne ure opira na komunikacijski
model za učenje in poučevanje književnosti. Kordigel Aberšek (2008) izpostavlja tri
recepcijske situacije. Prva je učiteljeva literarnoestetska recepcija mladinske literature.
Sledi učiteljeva strokovna recepcija oz. hipotetična otroška recepcija, s katero se
učitelj pripravi na pouk. Tretja pa je recepcija učencev pri pouku. Med poukom pa
poteka komunikacija med učiteljem in učenci ter med učenci samimi. Recepcijska
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
25
komunikacija poteka med besedilom in učenci, didaktična komunikacija pa med
učiteljem in učenci.
Komunikacijska situacija sestoji iz faz. V prvi so učitelj in učenci udeleženci
didaktične igre, kjer učitelj odpravlja ovire za recepcijo literature in učence motivira. Tu
gre za komunikacijo med učiteljem in učenci ter posebej med učenci samimi. V drugi
fazi učenci sprejemajo mladinsko literaturo. Učitelj posreduje besedilo, vendar gre tu za
stik med učenci in besedilom. Nato pa učitelj usmerja pozornost učencev na besedne
signale, prisotne v besedilu. V zadnji fazi učitelj z domišljijsko spodbudo pomaga
učencem k poglabljanju doživetja. Nato pa »je učenec sam s svojim domišljijskim
svetom« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 76).
Faze oz. koraki komunikacijskega modela so:
- uvodna motivacija,
- napoved besedila,
- interpretativno branje/pripovedovanje učitelja,
- čustveni premor,
- izjava po čustvenem premoru,
- tiho in glasno branje učencev,
- interpretacija besedila,
- poglabljanje doživetja.
Uvodna motivacija
Uvodna motivacija ima namen usmerjanja pozornosti učencev na temeljne
značilnosti besedila. Imamo več tipov motivacij, na razredni stopnji pa so glavno
motivacijsko sredstvo domišljijske igre. Delimo jih na jezikovne in nejezikovne
motivacije. K jezikovnim spadajo daljšanje besed, primerjave, asociacije, razne
zgodbene in izkušenjske motivacije ter medbesedilne motivacije (primerjave že
poznanih besedil). Med nejezikovne pa spadajo razne glasbene in likovne motivacije,
gibalne igre ter ples in pantomima (Saksida, 1994). Po Kordigel Aberšek (2008) je
motivacija priprava otrok na literarnoestetsko doživetje, ki sestoji iz »ponotranjanja
navzven usmerjene, na vse strani pršeče energije učencev« (Kordigel Aberšek, 2008,
str. 106) in iz senzibilizacije otrok za literarnoestetsko doživetje. Senzibilizacijo za
branje literarnega besedila izvede učitelj tako, da v učencih sproži proces
emocionalnega odpiranja za literaturo ter pripravi horizont pričakovanja učencev tako,
da se le-ta sklada s pomenskim pojmom besedila. Avtorica loči nejezikovne motivacije,
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
26
kombinirane jezikovne in nejezikovne motivacije – motivacije z igro vlog ter jezikovne
motivacije.
Napoved besedila
Učitelj napove besedilo in ga lokalizira. To pomeni, da tako ustno kot pisno poda
bistvene podatke o besedilu: avtorja in naslov dela. Če obravnavamo odlomek, mora
narediti tudi vsebinsko lokalizacijo – predstavitev dela. Po komunikacijskem modelu
ima napoved funkcijo posredovanja literarnozgodovinskih znanj, uzaveščenja
komunikacijske situacije avtor-besedilo-otrok, razlikovanja avtorja in pripovedovalca
literarnega besedila, podajanja literarnoestetskih znanj ter povezovanja motivacije in
recepcije (Kordigel Aberšek, 2008).
Interpretativno branje/pripovedovanje učitelja
Pri interpretativnem branju besedila je pomembno, da učitelj branja ne prekinja
(Saksida, 1994). Interpretativno branje predstavlja prvi stik otroka z besedilom, torej je
vir literarnoestetskega doživetja. Zato je pomembno, da pripovedujemo literarno
besedilo kot celoto. Kordigel Aberšek (2008) zagovarja pripovedovanje besedila na
pamet, saj učitelj tako otroke bolj navduši nad zgodbo, poleg tega pa ima z njimi stalen
očesni stik.
Čustveni premor
Po kakovostno interpretativno prebranem besedilu sledi trenutek tišine, ki ga
imenujemo čustveni premor. Otroci naj bi ostali osupli, brez besed in naj bi se v tem
trenutku »ločili« od literarne osebe, s katero so se identificirali. Čustveni premor je
namenjen temu, da učenci uredijo prve, neposredne vtise o umetnostnem besedilu
(prav tam).
Izjava po čustvenem premoru
Po čustvenem premoru sledi učiteljeva izjava, s katero učitelj poveže otrokovo in
besedilno pomensko polje in ponovno motivira za učenčevo individualno branje
literarnega besedila (prav tam).
Tiho in glasno branje učencev
Tiho branje je trenutek, ko se učenci srečajo z besedilom sami, tako vstopajo v
dialog z literarnim besedilom in posredno z njegovim avtorjem. Torej gre za recepcijo
oz. otrokovo individualno komunikacijo z literarnim besedilom, saj ga učenci ovrednotijo
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
27
in opredelijo svoj odnos do njega ter oblikujejo lastni pomen besedila v okviru svojih
recepcijskih zmožnosti. Učenci naj bi pričeli z branjem »šele takrat, ko je njihova
tehnika branja avtomatizirana do te mere, da je radovednost, izvedeti, kaj piše, večja
od želje izogniti se branju« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 190). To pomeni, da učenci
pričnejo s samostojnim branjem šele takrat, ko so na to pripravljeni. Proces vstopanja v
glasno branje literature poteka preko treh stopenj. Na prvi stopnji učenci berejo zgodbe
ob ilustracijah že znanega dela. Na drugi stopnji učenci tiho oziroma glasno berejo po
predhodni pripravi. Na tretji stopnji pa učenci glasno berejo predhodno neznano
besedilo in ga razumejo. Stopnje lahko pri posameznikih trajajo različno, si pa sledijo v
enakem vrstnem redu. Tako pridemo do izraznega branja, torej branja, ko otrok
razume, kaj bere (Kordigel Aberšek, 2008).
Interpretacija besedila
Sledi izražanje doživetja, ki poteka največkrat s pomočjo učiteljevih vprašanj in
nato učenčevih odgovorov. Izražanje lastnih doživetij je pomembno za učence, saj tako
dojamejo besedilo kot lastno izkušnjo. Učitelj pa lahko na podlagi tega nadaljuje
nadaljnje razčlenjevanje. Šele nato gremo lahko v analizo besedila, ki pa ne sme preiti
v formalizem. Analizirati moramo tako sporočilo oz. temo besedila kot določene
oblikovne in slogovne značilnosti (Saksida, 1994). Po Kordigel Aberšek (2008) je
interpretacija literarnega besedila namenjena usmerjanju pozornosti na posamezne
prezrte značilnosti besedilnega temelja in sistematičnemu razvijanju otrokove
recepcijske zmožnosti. Bistvo otroške interpretacije mladinske književnosti je ravno
spontana otroška interpretacija literarnega besedila. Včasih pa učenci ne najdejo dovolj
besednih signalov. Takrat pomaga učitelj, ki učencem poda tiste besedne signale, ki
ustrezajo stopnji otrokovega emocionalnega, socialnega, jezikovnega, kognitivnega in
bralnega razvoja in nanje usmeri pozornost učencev. Nato pa pusti učence, da si sami,
skladno s svojim horizontom pričakovanj, ustvarijo predstave o času, kraju in dogajanju
ter sami interpretirajo besedilo (prav tam).
Poglabljanje doživetja
Poglabljanje doživetja predstavlja zaključno fazo šolske interpretacije literarnega
besedila (Kordigel Aberšek, 2008). Pri tej fazi gre za sintezo ali strjevanje doživetij in
spoznanj, ki zajema temeljne pojme književnega znanja, oblikovne in vsebinske
sestavine besedila ter učenčeve odzive na celovitost besedila. Torej pogled na
problemsko situacijo, do katere ima bralec ali poslušalec svoja pričakovanja in
vrednostna stališča (Saksida, 1994). Po Kordigel Aberšek (2008) je najpomembnejša
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
28
dejavnost, ki utrjuje in poglablja literarno doživetje, ponovno branje besedila. Sledijo pa
mu poustvarjalne aktivnosti, ki obsegajo izražanje tako z govorjenjem kot pisanjem ter
tako besedno kot nebesedno izražanje. V nadaljevanju smo predstavili poustvarjalno
pisanje, ki smo ga v razredu tudi izvedli.
2.2.2.2 Struktura učne ure likovne umetnosti
V uvodnem delu ure likovne umetnosti sta vzburjenje in zanimanje za likovno
dejavnost splošna pogoja, da do likovnega izražanja sploh pride. To v razredu
spodbudi učitelj, ki učence pritegne z uvodno motivacijo. Poznamo zunanjo in notranjo
motivacijo. Notranja motivacija izhaja iz lastne učenčeve želje po ustvarjanju,
izdelovanju določenega izdelka, in za to potrebuje malo ali popolnoma nič zunanje
spodbude. Zunanja motivacija pa temelji na zunanjih posledicah, kot so ocena,
nagrada, pohvala … (Berce-Golob, 1993).Učitelji različno načrtujejo osrednji del ure
likovne umetnosti. Potek je odvisen od zasnove likovnega problema. Poleg tega mora
učitelj predvideti čas trajanja teoretičnega in praktičnega dela, kar pa je zelo odvisno od
starosti učencev (Tacol, 2003). Osrednji del sestoji iz:
a) Posredovanja novih likovnih pojmov ali nove snovi
Likovni pojmi so pojmi, ki so navedeni v Učnem načrtu za likovno umetnost (2011) ob
operativnih ciljih, za vsako likovno področje posebej. Usvajanje likovnih pojmov mora
biti tesno povezano s praktičnim delom. Prepletanje teoretičnega in praktičnega dela je
nujno že v začetnem delu šolanja, saj omogoča razvoj tako na spoznavnem kot
čustvenem, socialnem in psihomotoričnem področju (Tacol, 2003). V tej etapi preko
razlage in pogovora usmerjamo učence k opazovanju. Tako skupaj pridemo do
likovnega pojma, ki ga razložimo, lahko pa tudi praktično prikažemo (Tacol, 1999). Npr.
razlago ravnih in ukrivljenih linij prikažemo s fotografijami iz narave, nato pa še s
predmeti, ki jih najdemo v učilnici.
b) Posredovanja likovne naloge
Učitelj jasno poda likovno nalogo, ki mora biti skladna z vsebinami učnega načrta, torej
ustreza učnim ciljem za določeni razred. Učitelj poda možne rešitve likovnega pojma
oz. problema, ki se pojavi v likovni nalogi. Predstavi likovno tehniko, s katero bodo
učenci ustvarjali, in poda možnosti uporabe dodeljenih materialov in orodij (Tacol,
1999). Na podlagi naloge izbere tudi primeren likovni motiv. »Likovni motiv je tisto, kar
neposredno povzroči likovno dejanje, je predmet likovne obravnave, je osnovna
tematska prvina likovnega dejanja« (Pibernik, 2006, str. 51). Povzamemo torej, da ima
vsako likovno delo svojo likovno vsebino. Pozorni moramo biti na izbiro motiva, ki mora
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
29
biti primeren, likovno privlačen in zanimiv, pri mlajših učencih pa naj bi bil vzet iz
njihovega doživljajskega sveta (Tacol, 2003). Izhodišča za izvedbo likovne naloge pa
so lahko: likovnoteoretični problem, likovni motiv ali likovna tehnika, ki se med seboj
močno prepletajo. Izhodišče za likovno izražanje je likovnoteoretični problem, bistvo
likovne naloge pa je, da je zasnovana problemsko (Tacol, 1999).
c) Likovnega izražanja učencev
Sledi likovno izražanje učencev oz. izvedba likovne naloge, kjer se združujeta tako
teoretično znanje kot praktično delo. Učitelj učence opazuje in jim po potrebi svetuje,
tako glede uporabe likovne tehnike kot izvirnosti likovnih rešitev in posledično
zaključenih izdelkov (Tacol, 1999).
V sklepnem delu ure likovne umetnosti naj bi potekalo vrednotenje nastalih
izdelkov, ki teče po vnaprej zastavljenih merilih, ki izhajajo iz ciljev likovne naloge.
Takoj ko so izdelki končani, je na sporedu vrednotenje le-teh, ki se ne sme izvajati brez
navzočnosti učencev. Le na tak način učitelj spodbuja samokritičnost, objektivnost in
ocenjevanje dela drugih. Po končanem vrednotenju je priporočljivo, da izdelke
izobesimo na razstavi (Tacol, 2003).
Pri obeh predmetih je bistvo motivacije privabiti pozornost učencev za dejavnosti,
ki sledijo v nadaljevanju ure. Menimo, da je motivacija zelo pomemben del ure, saj si v
njem pridobimo zanimanje učencev, ki pa je bistveno za celotno uro v nadaljevanju.
Tako pri slovenščini kot likovni umetnosti vidimo, da jedrni del zajema tako časovno kot
vsebinsko velik delež ure. Tu učitelji podajo učencem besedilo (pri SLJ) oz. pri LUM
likovno teorijo, v katero spadajo likovni pojmi, uporaba tehnik itd. Pri obeh predmetih so
učenci aktivni v jedrnem delu. Pri slovenščini poslušajo besedilo, se s pomočjo
vprašanj poglobijo vanj in izvajajo naloge, ki jih zada učitelj. Pri likovni umetnosti pa
usvajajo likovne pojme in jih nato uporabijo v likovni nalogi, torej pri likovnem
ustvarjanju. Zaključni del ure je krajši od jedrnega, gre pa pri obeh predmetih za
nekakšno utrjevanje, vrednotenje nastalega dela. Pri slovenščini imamo sintezo
doživetij in spoznanj učencev, pri likovni umetnosti pa vrednotenje nastalih izdelkov.
2.2.3 Problemsko zasnovan pouk
Problemsko orientiran pouk usposablja mlade za reševanje problemov, poleg tega
uresničuje tudi širše vzgojno-izobraževalne naloge. Te so: boljše razumevanje o
razvoju narave, družbe in človeka; razvijanje spoznavnih, raziskovalnih in kognitivnih
kompetenc ter spretnosti; razvijanje ustvarjalnega mišljenja, učnih strategij,
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
30
metakognitivnih sposobnosti, učne motiviranosti, odgovornosti za učenje; oblikovanje
mlade osebnosti …Obstajajo problemi, na katere človek nima vpliva in problemi, ki so
»narejeni« zaradi človekovih želja in potreb. Reševanje problema je nekakšno
razvijanje idej, ki so potrebne za razrešitev kompleksnega problema oz. nezaznavnega
nasprotja (Strmčnik, 2010). »Problemska situacija predstavlja primarno ali elementarno
podlago problema in problemskega projekta (ali didaktične problemske naloge). Pod
pojmom situacija razumemo njeno objektivno ali subjektivno strukturo problemskih
značilnosti in odnosov. Več ko je teh značilnosti in kolikor globje so, večja je
problemskost situacije, teže je spoznavna ali obvladljiva« (Strmčnik, 2010, str. 22).
Ugotovimo, da je za problemski pouk zelo pomembno njegovo izhodišče, ki je vezano
tako na učno vrednost kot zanimanja učencev. Razlikujemo tudi med problemsko
situacijo in problemom. Problemska situacija je obravnavana širše (pouk kot situacija,
učenec in njegove posebnosti, učitelj, vplivi staršev, prostor in čas). Problem pa je bolj
osredotočen na osebne procese ter odnose, ki se ob njegovem reševanju ustvarjajo.
Pomembno je tudi, da imaproblem svojo emocionalno pogojenost, torej da pri učencu
vzbudi zanimanje, napetost, vznemirjenje in željo po soočenju s problemom in njegovo
rešitvijo. Pri problemskem mišljenju je pomembna njegova sposobnost transfera, le-ta
omogoča prenos znanj, sposobnosti in izkušenj v neko drugo situacijo – problemsko
situacijo. Prednosti problemskega pouka so torej ustvarjalni odnosi med učenci in
učiteljem, pomembnost motiviranega učenja, kooperativno in raziskovalno učenje,
oblikovanje uporabnejšega znanja, vrednot in izkušenj. Pomanjkljivosti te učne
strategije je malo. Ni primerna za učne vsebine, katerih namen je zapomnitev. Poleg
tega ni primerna v nižjih razredih zaradi učne nesamostojnosti, neproblemskega
mišljenja ter pomanjkanja predznanja. Seveda pa je za to krivo predvsem
nepoznavanje te strategije, pomanjkanje določenih pogojev, in ravno zato jo učitelji v
prvih razredih velikokrat premalo uporabljajo (Strmčnik, 2010).Treffinger (2005) pa
opredeljuje problemski pouk kot zelo praktičen in uporaben pristop, uporaben za
povezovanje z vsakdanjimi situacijami. Je pristop, ki ne izhaja iz idealnih razmer za
določeni pojav npr. v laboratoriju, ampak pristop, ki se osredotoča na vsakdanje
življenjske probleme. Problemski pouk lahko označimo tudi kot kreativno reševanje
problemov, ki je sestavljeno iz več faz. Prva je razumeti izziv, torej preverjanje raznih
dejstev, pogled z raznih zornih kotov, iskanje različnih, tudi nenavadnih rešitev za
problem. Druga faza je oblikovanje idej, torej kreiranje raznih idej in izbiranje tistih, ki jih
je mogoče nadgraditi in uporabiti. Tretja ali zadnja faza pa je priprava na »akcijo« ali
dejavnosti. Tu poteka analiza, evalvacija in iskanje raznih rešitev za problem. Sledijo
pa dejavnosti oz. izvedba planov, ki je potreba za rešitev problema (Treffinger, 2005).
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
31
Učitelj je zelo pomemben dejavnik pri problemskem pouku, saj ima nalogo
načrtovanja le-tega in izbire primernih problemskih vsebin. Izbrati mora tudi potrebne
metode, postopke za individualizirano problemsko učenje. Poleg tega mora učence
dobro motivirati, usmerjati in spodbujati predvsem učno šibkejše učence ter
predvidevati, kako bodo učenci reagirali na dane naloge. Pomembno je, da jim pri
reševanju problemske situacije ne pomaga preveč, ampak jih le usmerja z vprašanji in
predlogi. Učiteljeva navodila so lahko širša ali ožja. »Učenčevo učenje naj bi bilo čim
bolj ciljno naravnano. Na tej poti je večkrat več vmesnih podciljev, ko vsak prejšnji
pogojuje uresničitev naslednjega« (Strmčnik, 2010, str. 156).
»Predmetno presegajoči pouk je definiran kot problemsko orientiran pouk, ki
združuje vsaj dva učna predmeta za rešitev nekega problema ali kjer v pouku vsaj na
enem pomembnejšem mestu součinkuje več različnih učnih predmetov« (Strmčnik,
2010, str. 78). Razberemo lahko, da so tudi medpredmetne povezave način, s katerim
ustvarimo problemske situacije, posledično problemski pouk. Tacol (2003) navaja, da
problemsko zasnovani učni proces temelji na poučevanju in učenju s pomočjo izkušenj,
doživljanja, seznanjanja z likovnimi materiali in povezovanju usvojenega znanja z
likovnimi pojmi. Pri izkustvenem učenju je pomembna dobra motivacija, upoštevanje in
jemanje izhodišč v izkušnjah učencev. Poleg tega pa je potrebno puščati učencem
dovolj svobode pri raziskovanju problema in ustvarjanju. Pri mlajših učencih Tacol
svetuje uporabo igre in simulacije, kjer se problemska situacija prepleta z igro, rešuje
pa se v besedni in likovni obliki. Na tak način so mlajši učenci čustveno bolj »pri
stvari,« bolj motivirani in radovedni. Tako lažje usvajajo likovne pojme, se čustveno in
socialno razvijajo ter razvijajo ročne spretnosti. Transfer – prenos naučene dejavnosti
na izvajanje druge dejavnosti je ena temeljnih reči pri problemskem pouku tako likovne
vzgoje kot ostalih predmetov. »O transferju pri pouku likovne vzgoje govorimo torej
vselej, ko gre za prenos in prevezavo vidne in tipne zaznave v likovno in obratno«
(Tacol, 2003, str. 16).Najuspešnejše pa je avtentično učenje, ko morajo učenci rešiti
posebno likovno nalogo z likovnim problemom, ki se navezuje na življenjske situacije,
pojave iz okolja, predmete in likovne stvaritve. Učenčevo doživljanje vsega tega
spodbuja učenčevo inovativnost pri reševanju likovnega problema.
Učitelji lahko organizirajo učni proces tako, da učenci ob različnih učnih korakih
spoznajo likovne pojme. Likovni problem je lahko različno zasnovan. Izhodišče zanj so
lahko likovni pojmi, likovni motiv ali likovna tehnika. Ko je za likovni problem izhodišče
likovni pojem, je potrebno najprej razložiti likovni pojem, nato se osredotočiti na
posebnosti, ki jih obsega likovni problem. Učitelj motivira učence tako, da so kar najbolj
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
32
zavzeti in samostojni pri reševanju likovnega problema. Reševanje le-tega izhaja iz
njihovih zamisli, izkušenj, doživetij in znanja, torej poteka celostno. Ko je likovni motiv
izhodišče za zasnovo likovnega problema, ga učenci ob uporabi določene metode in
oblike dela doživijo in upodobijo, likovne pojme pa spoznajo ob lastnem likovnem delu.
Ko pa je izhodišče za likovni problem likovna tehnika, mora učitelj skrbno pripraviti uro,
saj mora likovno tehniko izbrati tako, da učenci sami nezavedno zasnujejo izhodišče za
spoznavanje likovnih pojmov. Izbrati mora primeren motiv, da bodo učenci ob
upodabljanju doživljali tudi likovne materiale in rokovanje z njimi (prav tam).
Učitelj problemsko zasnovan pouk likovne vzgoje ciljno načrtuje, kot smo že zgoraj
omenili. Izhodišče za načrtovanje ciljev pa so učenci – saj zanje učitelj načrtuje likovno
dejavnost. Poučevanje mora vplivati na spremembo oz. napredek pri dosežkih učencev
pri spoznavanju likovnih pojmov, likovnih materialov in orodij, doživetjih in likovnih
izdelkih. Učni cilji morajo biti tako zasnovani, da se dopolnjujejo in učinkujejo drug na
drugega (Tacol, 2003).
2.2.4 Poustvarjanje besedila pri pouku književnosti
Strategije pisanja pripomorejo k boljšemu nadzoru nad pisanjem in končnim pisnim
izdelkom, poleg tega omogočajo metajezikovni razmislek o lastni pisni dejavnosti. Pod
strategije pisanja štejejo razne predpriprave na pisanje, načrtovanje osnutka do
kasnejšega popravljanja/izboljševanja besedila. Potrebno je obravnavati strategije, s
katerimi lahko dosežemo primernost in sprejemljivost besedila. Poznamo strategije, kot
so: vračanje k že prebranemu, strategija premorov za razmislek in iskanje pomena
besedila, podčrtovanje in izpisovanje glede na pomembnost podatkov, prelet besedila,
zasledovanje ene vrste podatkov ali jezikovnih značilnosti ...Razumevanje procesa
branjaje potrebno za razvoj kritičnega razmisleka o besedilu. Pomembna sestavina
pouka branja je soočanje učencev z besedili sošolcev, torej z mnogopomenskostjo
besedila, ki spodbuja ustvarjalno branje. Branje in razčlenjevanje prebranega besedila
prispevata k razvoju pisne zmožnosti, posledično znajo dobri bralci pozorno poslušati
in dobro govoriti (Grosman, 2000).
Konkretna vodila za poustvarjalno ali kreativno pisanje panazorno predstavi Milena
Blažić. Pred pisanjem mora posameznik brati, branje pa je lahko kreativno, kritično in
osebno. Kreativno branje pri učencih podpremo tako, da spodbujamo doživljanje in
razumevanje besedila, razvija pa literarno senzibilnost, literarni okus ter samostojnost.
To ni le prirojena sposobnost, ampak je spretnost, ki jo lahko razvijemo in poglabljamo.
Naj pa poudarimo, da navodila za kreativno pisanje tistih, ki jim to ne leži, ne naučijo
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
33
ustvarjalnosti. Spodbudijo pa literarno ustvarjalnost pri tistih, ki imajo to sposobnost,
vendar je mogoče ne znajo izraziti. Pomembno je tudi, da je branje kritično, torej
postavlja bralca v vlogo kritika oz. presojevalca. S kritičnim branjem pri učencih
spodbujamo oz. razvijamo »učenčevo zaznavanje, kritično refleksijo, analogije,
problemska vprašanja, imaginacijo oz. intelektualno dejavnost učenca« (Blažić, 1992,
str. 27). Poleg tega je koristno učence spodbujati k osebnemu branju, to pa poteka
tako, da učenci samostojno iščejo pomene, sporočila literarnih besedil. Izoblikujejo pa
tudi svoj literarnoestetski odnos do besedila. Po prebranem in obravnavanem besedilu
sledi poustvarjanje, ki mu lahko rečemo tudi kreativna predelava informacij. Pri
ustvarjalnem oz. kreativnem pisanju učencev gre predvsem za divergentno mišljenje, ki
zahteva prestrukturiranje, koordinacijo, abstrakcijo, kreacijo … Poleg tega pa tudi
koncentracijo, čas in visoko stopnjo osebne svobode in miselne sproščenosti.
V zadnjem desetletju se pri književnem pouku uveljavlja tudi problemsko-
ustvarjalni pouk. Tako Žbogar (2013) navaja, da je osrednja dejavnost problemsko-
ustvarjalnega pouka reševanje književnega problema, ki terja kompleksno, postopno in
procesno reševanje z več miselnimi postopki. Pogosto se uspešno rešuje pri
sodelovalnem učenju. Reševanje knjižnega problema je usmerjeno v objektivne in
subjektivne plasti literarnega besedila, kar narekuje posebno naravo književnega
raziskovalnega dela. To pomeni, da določenih etičnih, psiholoških ali družbenih
problemov, ki jih odpira posamezno književno delo, ni mogoče obravnavati že v
osnovni šoli, pač pa jih je potrebno prilagoditi spoznavno-sprejemnim sposobnostim
učencev. Med prednosti problemsko-ustvarjalnega pouka sodijo spodbujanje kritičnega
mišljenja, sposobnosti reševanja problemov ter krepitev komunikacijskih sposobnosti
(Žbogar, 2013).
Kreativno pisanje se razlikuje po razvojnih fazah. V predšolskem obdobju je
povezano s spoznavanjem, dojemanjem in izražanjem skozi risbo, gib, besedo in
dialog. Otrokove spoznavne in čustvene potenciale pa odkrivamo skozi literarno igro, ki
povečuje literarno senzibilnost otrok. Le-to gojimo na sproščenem soustvarjanju in
ustvarjalnem sodelovanju otrok. Cilji literarne vzgoje v vrtcu so: poimenovanje in
opisovanje predmetov, oseb, dejanj; izražanje misli; sproščeno razumevanje; ustrezno
izražanje glede na situacijo; kritičen odnos do besedila in kreativna obnova zgodbe itd.
Najpogostejša literatura, po kateri posegamo v vrtcu, so slikanice, poleg njih nudimo
otrokom tudi revije, časopise, knjige. Temelj za ustvarjalno literarno vzdušje so
sproščeni odnosi, pa tudi sistematično ponujene dejavnosti, ki močno prispevajo k
literarni ustvarjalnosti otrok. V šoli so prav tako kot v predšolskem obdobju pomembni
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
34
pogoji za literarno vzgojo sproščeno vzdušje in odnosi, spodbuda ter literarne igre, ki
lahko temeljijo poleg govorjenja tudi na branju in pisanju, saj otroci v šoli že pišejo. Kot
pri vsaki uri so tudi tu zelo pomembne motivacija ter razne oblike spodbujanja, kot so:
ustne interpretacije, obnove, doživljanje besedila, slike, opisovanje in razvijanje zgodb.
Ker se bomo v naši magistrski nalogi opredelili na 3. razred, naj predstavimo
značilnosti kreativnega pisanja v prvem triletju, torej od 1. do 3. razreda. V tem obdobju
otroci že samostojno berejo in ustvarjajo, lotevajo se prvih ustvarjalnih poskusov, torej
radi pišejo pesmice z rimami ali brez ter cele zgodbe. Pomembno je, da damo
poudarek na čustvena stanja in vzroke za določeno čustvo junakov ter spodbujamo
učence, da govorijo o prebranem in lastnih doživetjih. Kreativno pisanje spodbujamo z
vprašanji in podvprašanji ter z literarnimi igrami za bogatitev besedišča – besedne
fluentnosti (dopolnjevanje stavkov in zgodb, domišljijski spisi, dajanje naslovov)(Blažić,
1992).
Otrok v šolski uri, ki je namenjena kreativnemu pisanju (ali pripovedovanju), obdela
vse štiri faze ustvarjalnega procesa. To so:
a) Preparacija: otrok se seznani s temo, motivom skozi igro, vaje, kreativno branje
ali ustno izraženje. To je faza, ki zahteva določen input.
b) Inkubacija: tu tema v otroku zori, imenujemo jo tudi ustvarjalna pavza, saj se
na videz nič ne dogaja. V tej fazi učenec podzavestno obdeluje snov, ko pa
tema dozori, se učenec nekoliko vznemiri in zdrami iz »razmišljanja«.
c) Iluminacija: se zgodi, ko se učencu utrne ideja, ta preblisk pa je potrebno
prevesti v jezik, govor. Večkrat pa se zgodi, da se inspiracija v hipu pojavi in
nato izgine, zato se ogromno idej izgubi in pozabi na poti do papirja.
d) Verifikacija: je zadnja faza ustvarjalnega procesa, ko oseba oz. učenec zelo
kritično piše spise oz. besedila. Šele ko je besedilo zapisano, se prične
samokritika, ki pomaga pri popravljanju ubesedenega in izoblikovanju
končnega izdelka.
Faze ne potekajo vedno linearno, ampak se med seboj prepletajo. Naj pa
poudarimo, da mora učenec z omejenim časom v uri preiti vse štiri faze, da ustvari spis
oz. besedilo. Seveda pa je to veliko lažje ob večjem časovnem razponu in brez
zunanjih pritiskov (npr. učitelj in misel, da se izdelek vrednoti itd.) (Blažić, 1992).
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
35
2.2.5 Pregled ciljev v Učnem načrtu za slovenščino in v Učnem načrtuza
likovno umetnost
V Učnem načrtu za slovenščino imamo tako splošne kot operativne cilje in
vsebine. Splošni veljajo za učence v vseh razredih, specifični cilji pa so opredeljeni
glede na vzgojno-izobraževalno obdobje. Izpostavili pa bomo cilje, ki obravnavajo
pravljice, slikanice in ilustriranje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Torej se
poleg ciljev, ki so bazirani samo na slovenščino, dotikajo tudi slikanic oz. se lahko
nekoliko povezujejo z likovno umetnostjo.
Cilji za 1. razred:
· učenci poskušajo »brati« zgodbo ob znani slikanici, »berejo« ilustracije in
posamezne dele besedila ter pesmi,
· učenci narišejo svojo čutnodomišljijsko predstavo književne osebe.
Cilji za 2. razred:
· učenci berejo bogato ilustrirane pravljice,
· učenci čutnodomišljijsko predstavo književne osebe izrazijo s kombinacijo risbe
in zapisa.
Cilj za 3. razred:
· učenci s kombinacijo risbe in zapisa (na primer strip) postopoma izražajo
motive za ravnanje književnih oseb.
Cilji, ki se tičejo vseh treh razredov, so:
· učenci izražajo predstavo književnega prostora v obravnavanem književnem
besedilu (risba/zapis) in svojo predstavo primerjajo s predstavami sošolcev,
· obravnavajo zgodbo tako, da dogajanje prikazujejo z uporabo sličic/niza sličic
oziroma s kombinacijo sličic in zapisa.
V sklopu Poustvarjanje recepcijske zmožnosti s tvorjenjem, (po)ustvarjanjem ob
umetnostnih besedilih (pisanje, interpretativno branje, govorjenje) najdemo cilje:
· učenci narišejo književno osebo iz lastnega besedila,
· učenci čutnodomišljijsko predstavo književne osebe izrazijo s kombinacijo risbe
in zapisa,
· na začetku vzgojno-izobraževalnega obdobja pravljice »pišejo« tako, da nizajo
sličice, ki upodabljajo dogajanje,
· pozneje kombinirajo sliko in besedilo, izdelujejo slikanice (Učni načrt za
slovenščino, 2011).
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
36
V Učnem načrtuza likovno umetnost ni točno opredeljenih ciljev, ki bi se vezali na
književni pouk. Poudarjeno pa je dejstvo, da se lahko likovna vzgoja povezuje z vsemi
predmeti v osnovni šoli. Vendar mora biti načrtovanje timsko zasnovano z jasno
postavljenimi cilji (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).
2.2.6 Slikanica in pregled beril za 3. razred
Slikanica je preplet dveh ravni komunikacije: verbalne in vizualne ravni. Lahko
rečemo, da je sintetični medij, saj jo prejemnik celostno doživi prek interakcije dveh
komunikacijskih sredstev. »Slike v slikanici so kompleksni slikovni znaki, besede v
slikanici pa so kompleksni konvencionalni znaki. Funkcija slik je opisovati in
predstavljati, funkcija besed kot konvencionalnih znakov pa predvsem pripovedovati«
(Kordigel Aberšek, 2008, str. 355). Tudi Kobeopredeljuje slikanico kot zvrst mladinske
književnosti, kjer se prepletata besedilo in slika oz. ilustracija. Je likovno-literarna
zgodba, namenjena predvsem otroku v predbralnem in začetnem bralnem obdobju,
torej je vsebina (tako likovna kot besedna), prilagojena starostni stopnji otroka (Kobe,
1987). Besedni in slikovni del slikanice sta lahko v različnih odnosih. Če sta simetrični,
pomeni, da beseda in slika pripovedujeta isto zgodbo. Komplementarni sta, kadar se
beseda in slike medsebojno dopolnjujejo. V stopnjevani interakciji slike presegajo
pomen besed. Kontrapunktna dinamika pa nastane, ko slika in beseda skupaj
presegata sporočila posamične ravni komunikacije. Kontradiktorna ali nezdružljiva pa
je tista interakcija, kjer se beseda in slika zlijeta v dvoumno sporočilo (Kordigel
Aberšek, 2008).
Po komunikacijskem modelu književnosti doživljamo slikanico v razredu kot
integralno besedilo. To pomeni, da preberemo celotno slikanico in omogočimo otrokom
recepcijo tako besednega kot slikovnega dela slikanice. Vsem otrokom moramo
omogočiti dostop do slikovnega gradiva ter simultano –sočasno zaznavanje teh dveh
komponent. Notranja urejenost slikanice ali razporeditev besedila in ilustracij v slikanici
je lahko različna. Pravimo, da ločimo tri tipe slikanic (Kobe, 1987):
a) Klasična slikanica je slikanica, kjer je vsaka ilustracija samostojna slika.
Besedilo in ilustracija sta dokaj samostojna elementa, večinoma pa sta
porazdeljena tako, da se enakomerno menjavata celostransko besedilo in
celostranska ilustracija. Lahko pa imamo tudi dvostransko ilustracijo in nato
besedilo.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
37
b) Tip slikanice, pri kateri se ilustracija širi »čez svoj rob«, je slikanica, pri kateri je
besedilo razdeljeno na manjše koščke in se vkomponira v ilustracijo, lahko se
tudi »razleze« med besedilo.
c) Tip slikanice, v kateri se besedilo in ilustracija močno prepletata, saj je besedilo
na novo reorganizirano in vključeno v samo ilustracijo. Ravno ta tip je najbolj
prisoten v slikanicah po svetu.
Naj poudarimo tudi to, da so lahko slikanice raznih zahtevnosti. Kobe (1987) pravi,
da slikanica sledi razvojnim stopnjam otroka, zato mu je prilagojena tako z likovno in
besedno vsebino kot s svojo zunanjostjo. Prva zahtevnostna stopnja je leporello, ki še
nima oblike knjige, ampak je zložljiva kartonska zgibanka. Ravno zato, ker je
namenjena otrokom od 2. do 3. leta, ima obliko, ki je med knjigo in igračo. Imamo pa tri
stopnje leporella.
a) Prva je običajno brez besed in ima celostranske ilustracije, slike ali fotografije.
Otrok tako spoznava in poimenuje prikazane pojme, predmete, situacije …
b) Druga stopnja vsebuje že krajša besedila, ki pojasnjujejo slike na posameznih
kartonih. Največkrat so upodobljeni pojmi iz vsakodnevnega življenja otroka
(prebujanje, umivanje, zajtrk …), prav zato spodbuja sposobnost spoznavanja,
poimenovanja in pomnjenja otrok.
c) Tretja stopnja leporella uvaja otroke v svet prave besedne umetnosti.
Največkrat gre tu za krajše – z ilustracijami podprte verze oz. otroške pesmice,
ki otroka pritegnejo s svojo ritmičnostjo.
Druga zahtevnostna stopnja je slikanica s trdimi platnicami, ki otroku od 3. oz. 4.
leta naprej odpre svet slikanice kot prave knjige s trdimi platnicami. Vendar ima še
vedno trde liste. Tretja zahtevnostna stopnja pa je slikanica s tankimi listi, ki se od
predhodnih razlikuje že po zunanji podobi. Poleg tega je doživljajsko bolj zahtevna
(Kobe, 1987).
Poiskali smo tudi berila za tretji razred, jih pregledali in ugotavljali, kolikšen je delež
ilustracij oz. slik in fotografij v primerjavi z besedilom. Pregledali smo naslednja berila:
Golob, B. in Saksida I. (1992). Babica, ti loviš!: berilo za tretji razred osnovne šole.
Ljubljana, Mladinska knjiga.
Golob, B., Kordigel, M. in Saksida I. (1999). Babica, ti loviš!: slovensko berilo za 3.
razred osnove šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (2005). Babica, ti loviš!: za 4. razred 7-letne in
tretji razred 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
38
Grginič, M. (2001). Moje branje – svet in sanje: berilo za drugi razred osnovne šole
in 3. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Založba Izolit.
Hanuš, B. (2001). Pozdravljen, svet: berilo za tretji razred osnovne šole. Ljubljana:
DZS.
Kordigel Aberšek, M. (2013). Lili in Bine 3: berilo za tretji razred osnovne šole.
Ljubljana: Rokus Klett.
Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden Ciber, J. (2012). Kdo bo z nami šel v
gozdiček?: berilo za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden-Ciber, J. (2002). S slikanico se igram in
učim: za drugi razred 8-letne in tretji razred 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
Berila bomo predstavili v takem vrstnem redu, kot so si sledile njihove izdaje.
Berilo Babica, ti loviš! (Golob in Saksida, 1992) vsebuje 120 besedil. Berilo ima 25
let, temu primerno je ilustracij občutno manj kot v ostalih novejših berilih. Večina
ilustracij je zelo majhnih in črno-bele barve, nekaj pa je tudi večjih in barvnih. Prisotnost
ilustracij v besedilu je zelo slabo zastopana, natančneje le-ta je 35,8-odstotna.
Berilo Babica, ti loviš! (Golob, Kordigel, Saksida, 1999) vsebuje 111 besedil.
Besedilo je slabo zastopano z ilustracijami. Brez ilustracije je 7 pesmi, 4 dramska
besedila in 27 proznih besedil. Dve besedili imata priloženo zelo malo sličico
naslovnice določene knjige. Naj pa poudarimo, da so ilustracije v tem berilu majhne oz.
zelo majhne v primerjavi z ilustracijami v ostalih, sodobnejših berilih. Prisotnost
ilustracij v berilu je le 65,8-odstotna, naj pa poudarimo, da so ilustracije res majhne in
neprimerljive z novejšimi berili.
Berilo Moje branje – svet in sanje (Grginič, 2001) vsebuje 64 besedil, ki so
popolnoma vsa podprta z ilustracijami, torej je berilo 100-odstotno podprto s slikovnim
materialom.
Berilo Pozdravljen, svet (Hanuš, 2001) je sestavljeno iz treh zvezkov. V 1. zvezku
je 50 besedil, v 2. zvezku 44 besedil, v 3. zvezku pa 41 besedil. Kar 8 proznih ter 1
dramsko besedilo je brez ilustracije. Poleg tega ima 10 proznih besedil ob napisanem
le zelo majhno sličico naslovnice določene knjige – zaradi tega bomo tudi ta besedila
šteli kot besedila brez ilustracije, saj dejanske ilustracije ni. Zaključimo lahko, da je
ilustracija v besedilih 85,9-odstotna, torej srednje prisotna.
Berilo S slikanico se igram in učim za tretji razred 9-letne osnovne šole(Medved
Udovič in drugi, 2002) vsebuje 77 besedil. Ob skoraj vsakem besedilu najdemo
ilustracijo. Le pri 3 pesmih in 2 proznih besedilih v berilu ni prisotne niti najmanjše
ilustracije. Pri nekaj pesmih in poezijah pa je prisotna res zelo minimalistična ilustracija
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
39
ali sličica naslovne strani knjige, v kateri najdemo celotno besedilo. Vse ljudske in
avtorske pravljice imajo ilustracije, prav tako fantastične pripovedi. Povzamemo lahko,
da so ilustracije v besedilu prisotne v kar 93,5odstotka.
Berilo Babica, ti loviš (Golob, Kordigel, Saksida, 2005) vsebuje kar 111 besedil. Ob
večini besedil je ilustracija, vendar je kar nekaj besedil, ki le-te nima. Ilustracije nima 16
proznih besedil in 13 pesmi/poezij. Zelo majhne ilustracije ima 8 proznih besedil, 7
pesmi in eno dramsko besedilo. V berilu je kar nekaj pravljic in ostalih pripovedi, ki
nimajo slikovne podpore ali ilustracije. Torej zajema v berilu slikovna podpora
73,9odstotka.
Berilo Kdo bo z nami šel v gozdiček? (Medved Udovič, Jamnik in Gruden-Ciber,
2012) vsebuje 88 besedil. Ilustracija je v berilu zelo dobro zastopana, saj imamo le 1
pesem in 2 prozni besedili brez ilustracije ter le 2 besedili z zelo malimi ilustracijami. To
pomeni, da je ilustracija v berilu prisotna kar v 96,6 odstotka.
Berilo Lili in Bine 3 (Kordigel Aberšek, 2013) vsebuje 62 besedil. Čisto vsa
besedila so »opremljena« z ilustracijo, torej lahko rečemo, da je ilustracija v besedilu
100-odstotna.
Kot opazimo, je zastopanost ilustracij oz. slikovne podpore v berilih različna. V
grobem lahko rečemo, da imajo starejša berila manj ilustracij, novejša pa več. Berilo
Babica, ti loviš! najdemo v treh izdajah, delež ilustracij pa je v vsaki naslednji izdaji
boljši. Vendar ima zadnja izdaja (2005) najmanjšo zastopanost ilustracij med vsemi
ostalimi berili, ki si sledijo od leta 2001 dalje. Opazimo, da se z leti stopnjuje
zastopanost slikovne podpore v berilih, imamo pa tudi izjeme. Berilo Moje branje – svet
in sanje (2001) ima 100-odstotno prisotnost ilustracij, kljub temu da ima že 15 let.
Najbolje opremljena z ilustracijami pa so berila S slikanico se igram in učim (2002) s
93,5 odstotka, Kdo bo z nami šel v gozdiček? (2012) s 96,6 odstotka in berilo Lili in
Bine 3 (2013) ter Moje branje – svet in sanje (2001) s prisotnostjo ilustracije ob vseh
besedilih. Kar se tiče števila besedil v berilu, tako proznih, poezij kot dramskih besedil,
se le-ta med seboj precej razlikujejo. Največ besedil vsebuje berilo Pozdravljen, svet iz
leta 2001. Prav tako vsebujejo razni izvodi berila Babica, ti loviš! med 110 in 120
besedil. Vsa ostala berila, ne glede na leto izdaje, vsebujejo manj besedil (od 62 do
88), zato menimo, da je lahko to en od razlogov za večjo slikovno podporo. Najmanj
besedil, to je 62, pa vsebuje berilo Lili in Bine 3 iz leta 2013.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
40
2.2.7 Ustvarjalnost na besednem in likovnem področju
2.2.7.1 Ustvarjalnost nasploh
»Ustvarjalnost je problem, ki je praviloma star toliko kot razvoj človeštva. Pokazati
nekaj novega, nekaj boljšega, nekaj, kar sploh še ne obstaja, je pri ljudeh vedno
vzbujalo odobravanje, začudenje in pohvalo. Zato se ni čuditi, da so produkti
ustvarjalnosti prisotni na vseh področjih človekove aktivnosti« (Jurman, 2004, str. 84).
Tako opredeljuje ustvarjalnost Benjamin Jurman v knjigi Inteligentnost – ustvarjalnost –
nadarjenost. Pravi, da je ustvarjalnost tako obširna, zato ima mnogo opredelitev,
vendar ni nobena celovita obrazložitev tega pojma. Psihologi npr. opredeljujejo
ustvarjalnost kot proces, raziskovalci s področja umetnosti pa preučujejo ustvarjalnost
z vidika človekovih produktov. To preučevanje (z vidika produktov) je zelo staro,
preučevanje ustvarjalnosti kot procesa pa je novejše (Jurman, 2004). Musek in Pečjak
(2001) npr. opredeljujeta izvirnost kot glavno značilnost ustvarjalnega mišljenja.
Pomembni pa sta tudi prožnost in gibljivost. Prožen mislec pride do vrste idej za en
problem. Gibljivost pa je zmožnost dopolnjevanja, razvijanja in spreminjanja rešitve.
Ustvarjalnost se obravnava iz štirih izhodišč (pritisk, osebnost, proces in produkt),
ki naj bi opredeljevala dejavnike ustvarjalnosti. Pritisk je delovanje nekaterih dejavnikov
okolja (kot so npr. učitelj, vzgojitelj, menedžer …) na posameznika. Človekova
osebnost je pomemben dejavnik ustvarjalnosti, saj ima vsak človek svoje poteze,
sposobnosti in temu primerno smo ljudje različno ustvarjalni. Ustvarjalni proces je
postopek, po katerem pride ustvarjalec do nečesa novega in se razlikujejo od
posameznika do posameznika. Ustvarjalni produkt pa je rezultat ustvarjalnosti. Vse
prevečkrat pa je zelo porabniško usmerjen, torej tako, da je družbeno in gospodarsko
koristen. Pomembno vlogo pri ustvarjalnosti ima fantazija ali domišljija. Fantazija je
delni produkt človekovega intelekta. To pa zato, ker je intelekt vezan na mišljenje in
logiko. Pri fantaziji se oseba prepusti svoji asociaciji pojmov, ki jo vodijo čustva, motivi
in potrebe – nezavedni dejavniki, torej je to nekaj doživljajskega.Ko pa posameznik na
nekaj pomisli zavedno – s svojo voljo, se domišljija pretvori v mišljenje (Jurman, 2004).
Jurman opredeljuje tudi teorije ustvarjalnosti, s katerimi je mogoče bolj splošno
razložiti proces ustvarjanja. Obravnava:
a) asociativno teorijo ustvarjalnosti, ki temelji na učenju. Ustvarjalno mišljenje
poteka tako, da asociativne elemente mišljenja povezuje v nove kombinacije, ki
so splošno uporabne. Torej gre povezovanje idej in ustvarjanje smiselnih
odnosov med njimi.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
41
b) Geštaltistična teorija ustvarjalnosti dokazuje, da je glavna prvina ustvarjalnosti
reorganizacija problema. Proces ustvarjalnosti torej poteka po korakih. Najprej
se posameznik usmeri na dano situacijo, nato jo poskuša preoblikovati. Nato
odkrije strukturo problemske situacije in izpelje generalizacijo, na koncu pa
problem reši tako, da se osredotoči na strukturo in njene dele.
c) Teorija ustvarjalnosti na osnovi potez človekove osebnosti temelji na
temperamentu in karakterju posameznika kot človeka s posebnim sklopom
osebnostnih potez. Ti posamezniki naj bi se razlikovali od običajnih ljudi, poleg
tega pa lahko zaradi svojih lastnosti oblikujejo ustvarjalne proizvode.
d) Teorija ustvarjalnosti na osnovi toka zavesti se omejuje predvsem na
ustvarjanje v literaturi, kjer pisatelji postavljajo v ospredje podzavestno
doživljanje junaka, ki se prepleta z zavednim.
e) Psihoanalitična teorija ustvarjalnosti povezuje ustvarjalnost s sublimacijo, to je
obrambni mehanizem osebnosti, ki preusmerja seksualni nagon h kulturno bolj
sprejemljivim ciljem. Torej v psihoanalizi opredeljujejo nazor, da je ustvarjalnost
odraz sublimacije oz. preusmeritve seksualne energije posameznika.
f) Eksistencialistična teorija ustvarjalnosti izpostavlja predvsem bistvo bivanja oz.
eksistence. Eden od življenjskih ciljev, ki vodijo človeka k izpopolnitvi, je tudi
težnja po izražanju samega sebe v ustvarjalnosti. Eksistencialistični psihologi
pojem ustvarjalnosti omejujejo na lastnosti osebe, kot so samorealizacija,
samoaktualizacija, proces osebnostne rasti in samouresničevanje.
g) Teorija ustvarjalnosti na osnovi podzavestne logike se osredotoča na to, da
človek, ki misli, ustvarja. Ustvarjalnost pa je zahtevno opravilo, saj ne gre pri
njem le za logične in razumske procese, ampak tudi za čustvene in
motivacijske impulze.
h) Teorija ustvarjalnosti na osnovi trpljenja pa opredeljuje predvsem produkte, ki
nastajajo ob trpljenju človeka. Pod pritiskom trpljenja se človekova osebnost
strukturira, posledično doseže oseba velik duhovni potencial, njegov produkt
pa je človekova ustvarjalnost. Le-ta se odseva tako v umetniških kot
znanstvenih produktih. Gledalci oz. opazovalci npr. umetniških del so lahko ob
njih mrtvo hladi, če pa so imeli podobne izkušnje, jih to delo, umetnina,
»prizadene« in doživljajo močna čustva (Jurman, 2004).
»Ustvarjalnost je projekcija ali produkt človekove osebnosti. Ker je osebnost nekaj
kompleksnega, je tudi ustvarjalnost nekaj kompleksnega. Ker pase kompleksnega ne
da meriti, se tudi ustvarjalnosti ne da meriti. Merljivo je namreč samo tisto, kar je
enodimenzionalno ali, v najboljšem primeru, nekajdimenzionalno, zato je vprašanje
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
42
merjenja ustvarjalnosti sporno« (Juman, 2004, str. 128). Vidimo, da pravzaprav
objektivno merjenje ustvarjalnosti ni mogoče. Pri merjenju procesa ustvarjalnosti lahko
določimo le nagnjenost k ustvarjanju. Produkt pa je nekaj objektivnega in ga lahko
merimo, ampak le z enega zornega kota – to pa ni kompleksno. Še najbolj natančen
instrument za merjenje ustvarjalnosti so testi ustvarjalnosti.
Guliford identificira dejavnike ustvarjalnosti, ki so: originalnost, fleksibilnost,
fluentnost, elaboracija, redefinicija in občutljivost za probleme. Nekateri pa mu očitajo,
da zanemarja dejavnike, kot so motivacija in osebnostne lastnosti. Dejavnike lahko
ločimo na tiste, ki ustvarjalnost omogočajo (redefinicija, fluentnost, elaboracija) in tiste,
ki ustvarjalnost spodbujajo (originalnost, fleksibilnost, občutljivost) (Duh, 2004). Žagar
pa navaja, da je ustvarjalnost »splošna človekova lastnost, ki je med ljudmi normalno
porazdeljena. To pomeni, da je največ ljudi povprečno ustvarjalnih, manj pa takih, ki so
sposobni vrhunske ustvarjalnosti ali sploh niso ustvarjalni« (Žagar, 1989, str. 13 v Duh,
2004, str. 14).
2.2.7.2 Ustvarjalnost na besednem področju
Milena Blažić (1992) zatrjuje, da je potrebno na začetku vsaj nekaj mesecev
sistematičnega dela (v šoli), da lahko pride do kakovostnega premika v ustvarjalnosti.
Pomembni pogoji, da se prične ustvarjalno delati, so spodbuda v vsakdanjem okolju,
osebnostne lastnosti otrok, kot so motivacija, čustvena trdnost in ustvarjalni čut. Poleg
tega igrajo pomembno vlogo tudi primeren čas in prostor, ustvarjalni učitelj in sproščeni
odnosi v razredu. Ko pa so ti pogoji v grobem izpolnjeni, se lahko lotimo odkrivanja in
spodbujanja literarne ustvarjalnosti otrok.
»Literarna nadarjenost je specifična sposobnost in je del umetniške nadarjenosti.
Lastnosti literarno nadarjenih oseb so: samostojnost, nekonvencionalnost, kritičnost,
besedna fluentnost, vedoželjnost ipd.« (Blažić, 1992, str. 14). Literarno nadarjenost
opredeljuje tudi kot imaginativno miselno dejavnost, za katero so ključni spomin,
reprodukcija, inteligentnost in ostali dejavniki. Je kombinacija več vrst nadarjenosti, v
ospredju pa sta umetniška senzibilnost in socialna nadarjenost. Učitelj naj bi učence
motiviral tako za branje kot za literarno ustvarjanje, torej izvirno pisanje. Potrebne je
veliko spodbude, da pridejo učenci v miselni tok za ustvarjanje. Literarni pouk bi moral
sloneti na tem, da učenci sami prihajajo do tega, kaj je sporočilo besedila, poleg tega
naj bi razvili sposobnost doživljanja, razumevanja in interpretiranja besedila. Sledila pa
bi kreativna predelava informacij.
Pri literarni ali književni vzgoji ima pomembno mesto notranja motivacija, brez
katere do ustvarjalnega pisanja sploh ne moremo priti. Pri učencih, ki so notranje
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
43
motivirani, gre za uresničevanje samega sebe ali tako imenovani ustvarjalni gon. Le-ta
se izraža kot ustvarjalni nemir, ki se izrazi v literarnem jeziku (Blažić, 1992).
V predšolskem obdobju prepoznamo literarno nadarjene otroke po »hitrejšem
dojemanju, razvitejšem besednem zakladu, spretnosti v izražanju, logičnem sklepanju,
samostojnem mišljenju, bogatem besedišču, dobrem spominu, veselju do učenja …«
(Blažić, 1992, str. 32).
Ker pa smo v poglavju o poustvarjanju besedil že veliko o tem napisali, se bomo
sedaj bolj posvetili ustvarjalnosti na likovnem področju.
2.2.7.3 Ustvarjalnost na likovnem področju
»Ustvarjalnost je vrsta dela, ki išče nove in drugačne rezultate s povezovanjem
ročnega dela z umskim delom v splošno ustvarjalno dejavnost, ki je povezana z
zahtevnostjo in intenzivnostjo razmišljanja in čustvovanja« (Pibernik, 2006, str. 345).
Večja ali manjša ustvarjalnost je osebnostna lastnost vsakega človeka. Višja oblika
ustvarjalnosti pa je poseben proces umetnikov, ki je drugačen od drugih dejavnosti.
Ustvarjalnost tako ugotavljamo po izvirnosti, občutljivosti, spremenljivosti, pestrosti
zamisli in estetski organizaciji. Izvirnost se kaže po tem, da posameznik naredi nekaj
novega, neobičajnega, ki je hkrati daleč od znanih rešitev in odgovorov. Občutljivost za
likovne probleme se kaže v sposobnosti odkrivanja likovnega problema. Spremenljivost
se kaže pri reševanju likovnih nalog na različne načine. Estetska organizacija pa se
dotika kompozicije likovnih prvin v likovnem delu, ki so oblikovane po neki novi zamisli
(Pibernik, 2006).
Likovna ustvarjalnost je eno izmed področij umetniške ustvarjalnosti, ki ima za svoj
produkt likovno-umetniško delo, ki je večplastno in večpomensko.Pogosto je
razumevanje umetniškega dela omejeno na dve plasti, vendar je znanih več različnih
delitev. Prva delitev pravi, da je ena plast likovnega dela vidna, druga pa nevidna –
duhovna. Druga delitev pravi, da ima likovno delo estetsko in tehnično plat. Drugi spet
delijo plasti likovnega dela skozi neumetnostne in umetnostne vidike. V umetniških
delih lahko odkrijemo več plasti:
a) Ikonološka plast: se odraža v temi ali motivu likovnega dela (figura, portret,
tihožitje …). Motiv ni bistvena plast pri ustvarjanju odraslih, pri otrocih pa ima
pomembno vlogo, saj je lahko dodatna spodbuda za doživljajsko reševanje
likovnih nalog.
b) Tehnološka plast: se odraža v izbiri materiala in tehnike, ki je uspešno
uporabljena takrat, ko je usklajena z drugimi komponentami likovnega dela.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
44
c) Oblikovna plast: se kaže v likovni strukturi, ki nastane ob povezovanju likovnih
elementov.
d) Komunikacijska plast: predstavlja likovno sporočilo oz. kaj želi umetnik sporočiti
ostalim.
e) Ustvarjalna plast: se izraža v individualnosti in likovni sposobnosti ustvarjalca,
ki zajema ustvarjalne sposobnosti.
f) Tipološka plast: se izraža v umetnikovi individualnosti, ki se kaže preko likovno-
izraznih sredstev in značajskih lastnosti. Učitelji morajo poznati otrokove
individualne razlike in jih pri umetniškem udejstvovanju tudi upoštevati.
g) Metodološka plast: se kaže v metodologiji oblikovanja, torej v izbiri postopkov,
sredstev in ustvarjeni likovni strukturi.
h) Stilno-zgodovinska plast: opredeljuje čas nastanka oziroma stil umetniškega
dela.
i) Domovinska plast: se kaže v delih, ki so zaznamovana s krajem in okoljem, v
katerem umetnik biva in ustvarja.
j) Nacionalno-zgodovinska plast: umetniškega dela se kaže v umetnikovi
pripadnosti nekemu narodu in njegovi kulturni tradiciji.
k) Sociološka plast: odraža družbeno klimo, v kateri umetnik ustvarja (Duh, 2004).
Razvoj likovno-ustvarjalnih sposobnosti ima neposreden vpliv na razvoj celotnega
ustvarjalnega potenciala posameznika. To pa lahko dosežemo le z lastno aktivnostjo
otrok. Kot učitelji pa imamo nalogo, da pri otrocih spodbujamo in razvijamo ustvarjalno
veselje. »Vzgojno-izobraževalni smotri in naloge v osnovni šoli poudarjajo zlasti likovno
ustvarjalnost in aktivnost učencev, kjer se kažejo teoretična in praktična korelacija z
drugimi umetnostnimi področji ter z drugimi predmeti« (Duh, 2004, str. 32).Eno od
izhodišč za uspešno likovno-vzgojno delo v OŠ je tudi prijetno in kreativno vzdušje v
razredu, kjer je otrok psihično in fizično sproščen (Duh, 2004). Naj poudarimo, da ima
ustvarjalnost otrok in odraslih skupne točke in točke, v katerih se razlikujeta. Otroška
ustvarjalnost je nestabilna, trenutna in neorganizirana ter izhaja iz notranjih
mehanizmov izražanja. Ustvarjalnost umetnikov pa je stabilnejša, organizirana in
zavestna tendenca določenega izraza, ki je nastal kot posledica daljšega psihološkega
razvoja. Umetniki želijo za razliko od otrok s pomočjo izraza obvladovati svet. Tu gre za
interakcijo med notranjimi dispozicijami in strukturo sveta, ki ju združeni imenujemo stil
umetnika.
Otroci so ustvarjalni, ko imajo popolno svobodo, torej se izražajo na svoj način ter
razmišljajo s svojo logiko. Otrok na določeno reč usmerja vso svojo pozornost, tako
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
45
izzove višjo obliko percepcije, ki jo imenujemo ustvarjalna percepcija – to je čutno
zaznavanje predmetnega sveta. Spodbude pa so:
· usmerjanje opazovanja določenih pojavov in spraševanje z vprašanji,
· aktiviranje spomina pri otroku s pomočjo pogovora,
· spodbujanje domišljije otrok,
· predstavljanje je sposobnost, ko posameznik pretvori pojme iz nevidne
stvarnosti v likovni izraz,
· igre z likovnimi materiali in potrjevanje uspešnosti otrokovega likovnega dela –
torej posluh za otrokove razlage likovnih del (Duh, 2004).
2.2.8Vrednotenje izdelkov pri uri slovenščine in likovne umetnosti
Vrednotenje je samostojna stopnja učnega procesa, ki ga ne moremo enačiti ne s
preverjanjem ne z utrjevanjem. Izvedemo ga lahko šele, ko izvedemo preverjanje in
utrjevanje. Vrednotenje največkrat poteka kot ocenjevanje, le-to je sklepna stopnja
učnega procesa, ki meri in presoja učno storilnost učencev in doseganje ciljev
(Strmičnik, 2001). Pravično vrednotenje ali ocenjevanje mora biti veljavno, zanesljivo,
občutljivo in objektivno. Veljavno je, ko ocenjevanje zajema veliko ocenjevalnih
komponent. Zanesljiva je ocena, ki se v nespremenjenih pogojih znova potrdi.
Objektivnost ocene se izraža v tem, da se vrednoti izrecno le znanje učenca, brez
dodatnih dejavnikov. Pri občutljivosti ocenjevanja pa gre za to, da ja ocena usklajena z
znanjem, torej upošteva manjše razlike v znanju učencev in se drži točnosti
ocenjevanja.
Vrednotenje je spremljanje učenčevega napredka s prilagojenim sistemom
ocenjevalnih postopkov, tehnik in instrumentov. Vrednotenje oz. ocenjevanje pa lahko
zapišemo tako s številčno kot opisno izraženo oceno. Številčno ocenjevanje v osnovni
šoli imamo v skali od 1 do 5. Prevečkrat se učenci učijo le za ocene, torej je znanje le
površinsko, ne pa celovito. Ob tem se pojavljata velika tekmovalnost in konkurenčnost
za točke in ocene med učenci. Opisno vrednotenje pa je vrednotenje, pri katerem se
znanje in sposobnosti razčleni, izlušči vrednosti in pomanjkljivosti, vzroke zanje ter
možne izboljšave. Tako dobijo učenci dobre povratne informacije, ocenjevanje je
individualno, znanje lažje primerjamo s predhodnimi dosežki, terja poglobljeno oz.
celostno znanje učenca. Poleg tega je tako ocenjevanje pozitivnejše, saj je vrednotenje
usmerjeno predvsem v znanje učenca. Naj omenimo, da imamo več načinov
ocenjevanja, in sicer ustno ocenjevanje, pisno ocenjevanje in praktično ocenjevanje.
Ustno največkrat poteka po modelu vprašanje – odgovor v obliki opisa, razlage,
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
46
interpretacije ali primerjave. Pri pisnem ocenjevanju se vrednoti pisne izdelke učencev,
to so kontrolne naloge ali testi, eseji oz. razni spisi. Pri praktičnem ocenjevanju pa
ocenjujemo spretnosti, ki jih učenci dokažejo preko raznih izdelkov, poskusov,
dramatizacij, udeležbe na prireditvah in pri izvajanju vaj pri športni vzgoji (Blažič idr.,
2003).
2.2.8.1 Vrednotenje pisnih izdelkov učencev
Strokovno ime discipline, ki se ukvarja z vrednotenjem znotraj literarne teorije, je
aksiologija. Vrednotenje literarnih besedil oz. spisov je zelo zahtevno delo, ni pa
nemogoče. Vrednotimo jih znotrajliterarno (snov, motiv, ideja, kompozicija, literarne
osebe …) in z vrednostnimi tipi, ki so: spoznavni, etični in estetski. Vse skupaj pa
povezuje umetniškost. Le-te ne moremo vrednotiti le racionalno in logično, ampak tudi
intuitivno – ker jo lahko dojamemo »le v konkretnem doživljanju posameznega
ustvarjalnega spisa« (Blažić, 1992, str. 43).
Težka naloga pa je prepoznavanje izvirnosti v spisih, torej prepoznavanje
ustvarjalnosti. Izvirnost je heterogena, saj so nekateri otroci izvirni na nivoju besed,
besednih povezav, drugi na področju zgodb, nekateri imajo izvirno poanto ali pa so
tematsko izvirni. Najpogostejši vrednotenjski kriteriji za ocenjevanje spisov so
ustreznost vsebine naslovu, poznavanje snovi, osebni delež v razmišljanju, izvirnost.
Poleg njih pa imamo tudi praktične kriterije, ki so: jezikovna pravilnost, jasnost,
jedrnatost, primernost. Blažić zagovarja to, da praktičnih kriterijev v ustvarjalnih spisih
ne vrednotimo, vendar jih le popravimo in morda nekoliko upoštevamo pri ocenjevanju
izdelka. To velja posebej za nižje razrede osnovne šole, saj lahko na takšen način
namesto ustvarjalnega pisanja v otroku raste strah zaradi jezikovnih nepravilnosti,
pisnih težav (Blažić, 1992). Naj pa poudarimo, da bi si moral vsak učitelj točno zastaviti
kriterije za literarno vrednotenje, saj bi bil to edini objektivni način ocenjevanje nalog
oz. spisov.
M. Štrancar (1993, v Saksida, 1998/99) predstavi kategorije za vrednotenje esejev,
s katerimi se preverja sposobnost analize, sinteze, razumevanja, znanja, uporabe in
vrednotenja. Prvine za vrednotenje eseja vključujejo: znanje, obvladovanje zgradbe
eseja, lastno odzivanje na problem. N. Barbarič (1993, v Saksida, 1998/99) pa pri
vrednotenju razpravljalnega in interpretativnega eseja vključuje deskriptorje oz.
kriterije, ki so: razumevanje snovi, kakovost idej, predstavitev, pravilna uporaba
jezika.Povzamemo lahko, da se kažejo štiri stebri preverjanja, ki jih povezujemo s
kriteriji za vrednotenje razlagalnega spisa (ob neznanem besedilu). To so
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
47
razumevanje, uporaba književnega znanja, zgradba spisa in jezikovna pravilnost ter
odziv, prepričljivost in vrednotenje besedila. Ob manjših prilagoditvah jih lahko
uporabimo tudi za vrednotenje razpravljalnega ali poustvarjalnega spisa, intervjuja …
(Saksida, 1998/99).
2.2.8.2 Vrednotenje likovnih del
Učenci si ob razvijanju sposobnosti opazovanja, ustvarjalnosti in likovnega
mišljenja ostrijo čut za likovne vrednote. Pri likovnem vrednotenju učenci razvijajo
likovno sposobnost doživljanja in vrednotenja tujih in lastnih likovnih del. Vrednotenje je
zadnja, torej zaključna faza ustvarjalnega procesa, saj vsako delo potrebuje
verifikacijo. Smisel vrednotenja je izboljševanje izobraževalno-vzgojnega procesa in
njegovih rezultatov. Obsega spremljanje, opazovanje, merjenje, analizo, presojanje,
vrednotenje in ocenjevanje procesa in njegovih dosežkov oziroma izdelkov (Duh,
2004).
Pri likovnem vrednotenju imajo pomembno vlogo tako učitelj kot učenci.
Komunikacija bi morala potekati tako, da se med učiteljem in učenci ustvari dober
medosebni odnos (Duh, 2004). Učitelj vodi vrednotenje z vprašanji ter podvprašanji,
seveda pa tudi sam poda osebno oceno. Za sumativno in formalno vrednotenje je
potrebno poiskati kriterije, ki so učencem razumljivi in neodvisni od likovnega področja.
Vsako likovno delo je možno ovrednotiti po 4 merilih:
- kreativnost ali ustvarjalnost,
- likovno znanje (znanj v zvezi z likovno nalogo in ustreznost uporabljenih
likovnih tehnik),
- oblikovna stran likovnega dela – občutljivost za likovne strukture, izbor likovnih
elementov, barvno kompozicijo …,
- likovni doživljaj (ustreznost likovnega motiva in ustvarjalnost) (Berce-Golob,
1993).
Kot opazimo, imamo tako pri vrednotenju spisov oz. poustvarjalnih izdelkov kot
likovnih izdelkov razna merila oz. kriterije, po katerih te izdelke vrednotimo oz.
ocenjujemo. Ker pa se lahko zgodi, da poteka vrednotenje preveč subjektivno, je
pomembno, da se učitelji svojih meril natančno držijo in vrednotijo le izdelek, ne pa
učenca, ki je avtor izdelka.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
48
3EMPIRIČNI DEL
3.1 Problem, namen in cilji
V magistrskem delu smo preučili možnosti za medpredmetno povezavo med
književnim poukom pri slovenščini in likovno umetnostjo. V strokovni literaturi
zasledimo različne opredelitve za medpredmetne povezave (Rutar Ilc, Pavlič Škerjanc,
2010; Kordigel, 2013), ki jim je skupno to, da učitelj povezuje učne vsebine in/ali cilje z
namenom celostne obravnave določenega problema, pojma. Metka Kordigel (2013) pa
medpredmetne povezave strogo zavrača, saj je mnenja, da neustrezne povezave ne
dosežejo ciljev ne enega in ne drugega predmeta. Poleg tega je mnenja, da takšne
povezave razvrednotijo književni pouk, torej obravnavo in dojemanje umetnostnih
besedil. Pri slovenščini se bomo osredotočili na bralne odzive otrok v tretjem razredu
osnovne šole glede na besedilni del pravljice in njeno likovno podporo v slikanicah.
Ugotavljali bomo, kako otroci povezujejo razumevanje pravljice z besednimi in likovnimi
izraznimi sredstvi. Pri urah likovne umetnosti pa bomo bralne odzive otrok povezali z
njihovimi likovnimi izraznimi sredstvi, ki jih bomo ovrednotili z zastavljenimi kriteriji.
Namen naše raziskave je raziskati prednosti medpredmetnega povezovanja med
slovenščino in likovno umetnostjo. Želimo ugotoviti, kakšni so bralni odzivi otrok pri
urah slovenščine z in brez likovne podpore ter kako doživeto je izražanje otrok pri
pouku likovne umetnosti, ko jih motiviramo z besedilom v uvodni motivaciji ali brez
njega.
Cilj: ugotoviti, kako likovna podpora vpliva na bralne odzive otrok pri slovenščini in
v kolikšni meri vpliva medpredmetno povezovanje na upodabljanje motiva po domišljiji
z likovnimi izraznimi sredstvi na likovnih področjih.
3.2 Raziskovalna vprašanja
V1: S katerimi izraznimi sredstvi, bralnimi ali likovnimi, se učenci po prebranem
besedilu lažje izrazijo?
V2: Na kakšen način uporaba likovne podpore vpliva na razumevanje in
poglabljanje v vse plasti umetnostnega besedila pri urah slovenščine ter na ustvarjalno
in doživeto upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti?
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
49
V3: V kolikšni meri je učenec uspešnejši pri pisanju nadaljevanja zgodbe1, če ima
likovno podporo?
3.3 Metodologija
3.3.1 Raziskovalna metoda
Raziskava temelji na empirični neeksperimentalni metodi pedagoškega
raziskovanja, kjer smo izvedli študijo primera. Uporabili smo deskriptivno raziskovalno
metodo.
3.3.2 Raziskovalni vzorec
Študijo primera smo izvajali v tretjem razredu ene od obalnih šol, v katerem je 16
učencev2. Za raziskavo smo uporabili vseh 16 učencev. Za izvedbo intervjuja pa smo v
raziskavo vključili štiri učitelje prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja na šoli, kjer je
izvedena raziskava.
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov
Načrtovali smo medpredmetne povezave, ki so zajemale obravnavo pravljice pri
urah slovenščine in uporabo le-te pri urah likovne umetnosti. Izvedli smo ure
opazovanja z udeležbo, v sklopu katerega smo pridobili izdelke učencev, ki so nam
služili za analizo bralnih odzivov učencev tako pri slovenščini kot likovni umetnosti. V
sklopu študije primera smo izvedli polstandardizirani intervju.
3.3.4 Postopki obdelave podatkov
Načrtovali smo medpredmetno povezavo, ki zajema obravnavo pravljice pri urah
slovenščine in uporabo le-te pri urah likovne umetnosti. Izvedli smo opazovanje z
udeležbo, v sklopu katerega smo pridobili izdelke učencev, ki so nam služili za analizo
bralnih odzivov učencev tako pri slovenščini kot likovni umetnosti. Izdelke smo
analizirali s pomočjo kriterijev za ocenjevanje znanja umetnostnih besedil ter s pomočjo
kriterijev za ocenjevanje likovnih izdelkov. V sklopu študije primera smo izvedli tudi
1V dispoziciji smo napisali pripovedovanje zgodbe, vendar smo se v dogovoru z mentorico in
vodstvom šole odločili za pisno nadaljevanje zgodbe. To pa zato, ker je za pisne izdelke lažje
pridobiti soglasje oz. strinjanje staršev v izbranem razredu.
2 V dispoziciji smo opredelili razred z 19 učenci. Ker pa se je izvedba ur prestavila v novo šolsko
leto, smo izvajali ure v razredu, kjer je 16 učencev.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
50
polstandardizirani intervju, sestavljen iz osmih vprašanj in ostalih podvprašanj. Intervju
je sestavljen iz vprašanj odprtega tipa, učitelje pa sprašuje o izvajanju medpredmetnih
povezav, povezovanju med slovenščino in likovno umetnostjo, načinu povezovanja,
slikovni podpori pri obravnavi umetnostnih besedil, izvajanju likovnih nalog na izbranih
področjih in primerjavi likovnega izražanja učencev. Pridobljene intervjuje smo najprej
uredili oz. natipkali, podčrtali pomembne dele besedila, določili enote kodiranja in nato
kategorije, s katerimi smo si pomagali pri oblikovanju in interpretaciji rezultatov.
3.3.5 Predpostavke in omejitve dela
Pri raziskavi smo imeli nekaj težav pri izbiranju intervjuvancev na šoli, kjer je
potekala raziskava, saj so si morali učitelji za intervju vzeti čas. Pri izvajanju ur
slovenščine in likovne umetnosti nismo imeli večjih težav. Ena od omejitev pa je bila,
da se nekateri učenci lažje izražajo s pomočjo besed, drugi pa preko ustvarjanja, zato
je ustvarjalnost na teh dveh področjih zelo težko objektivno vrednotiti. Manjšo težavo
smo imeli pri zbiranju soglasij staršev glede uporabe izdelkov. Zaradi tega smo se
odločili, da ne bomo analizirali pripovedovanja učencev, ki bi ga morali snemati, ampak
bomo uporabili le pisna nadaljevanja zgodb. Tako smo brez težav pridobili soglasja, ki
bi jih v primeru snemanja težje pridobili.
3.4 Rezultati in razprava
3.4.1 Analiza posameznih intervjujev
V nadaljevanju predstavljamo rezultate intervjujev, ki smo jih opravili s štirimi
učiteljicami. Intervjuji so predstavljeni v enakem zaporedju, kot so bili izvedeni. Vsem
intervjuvancem smo postavila enaka vprašanja zato, da imamo čim bolj primerljive
rezultate.
3.4.1.1 Intervju 1
Učitelj 1 izvaja medpredmetne povezave. Meni pa, da so le-te na splošno premalo
zastopane, seveda je to odvisno od učitelja do učitelja posebej. Povezovanjepoteka
predvsem preko tem med predmeti. Učitelj pa povezuje preko obravnave pesmi, preko
besedil, s pomočjo likovnega ustvarjanja in z ilustriranjem pravljičnih junakov ali
dogodkov po branju pravljice. Najpogosteje povezuje teme med spoznavanjem okolja
in slovenščino. Na splošno pa najbolj povezuje likovno umetnost s spoznavanjem
okolja, slovenščino z likovno umetnostjo in spoznavanjem okolja ter slovenščino z
glasbo in spoznavanjem okolja. Povedal je, da velikokrat povezuje slovenščino z
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
51
likovno umetnostjo. Povezavo pa izvede tako, da pri uri slovenščine učenci ilustrirajo
prebrano zgodbo ali pesem. Vemo pa, da to ni ustrezna medpredmetna povezava z
likovno umetnostjo, saj ne zajema nobenega od ciljev likovne umetnosti – saj ni
prisotne likovne naloge. Gre torej za površinsko medpredmetno povezovanje.
Pozitivne plati medpredmetnega povezovanja so predvsem te, da učenci po
prebrani pravljici ponovno podoživijo zgodbo, si jo bolje zapomnijo in se sprostijo.
Učitelj meni, da povezovanje med pravljicami in likovno umetnostjo pozitivno vpliva na
učence, saj jih motivira. Poleg tega pa slikovna podpora učence pritegne k poslušanju
besedila. Učitelj uporablja slikovno podporo pri obravnavi umetnostnih besedil le
včasih, to je takrat, ko obravnava slikanico oz. besedilo iz slikanice. Meni, da je
slikovna podpora namenjena bolj vizualnim tipom učencev, ki si tako zgodbo lažje
zapomnijo.
Učitelj je na vprašanje o zastopanosti likovnih področij odgovoril, da je pri njegovih
urah najbolj zastopano slikanje, saj vsebuje veliko različnih tehnik za izvajanje, poleg
tega je mnenja, da učenci zelo radi slikajo. Ostala področja so neenakomerno
zastopana, med temi pa najmanj kiparstvo. Menimo, da obrazložitev ni dovolj
utemeljena, saj vemo, da vsako likovno področje vsebuje veliko likovnih tehnik, ki jih
lahko posredujemo z likovnimi nalogami. Učitelj meni, da so med učenci velike razlike v
sposobnostih. Ravno zaradi tega jim podaja manj nalog s področja kiparstva, saj imajo
na tem področju največ težav. Le-te obsegajo težave z oblikovanjem materialov, kot
sta das masa in glina. Menimo, da bi ravno zaradi omenjenih težav moral učencem dati
več likovnih nalog s tega področja in posledično več možnosti za seznanitev in
spoznavanje materialov.
3.4.1.2 Intervju 2
Učitelj 2 izvaja medpredmetne povezave. Meni pa, da so premalo zastopane. Kot
razlog navaja to, da so učitelji preveč obremenjeni z razno dokumentacijo in nimajo
časa za kreativno oblikovanje nalog. Pove, da so se bolj posvečali medpredmetnim
povezavam pred uvedbo devetletke. Učitelj največkrat povezuje slovenščino s
spoznavanjem okolja, matematiko s športno vzgojo ter spoznavanje okolja s športno
vzgojo. Učitelj izvaja povezovanje med predmeti tako, da med seboj poveže standarde
znanja, nato pa povezuje s pomočjo didaktičnih iger. V uvodnem delu so to igre vlog,
rebusi, križanke in uganke, ki povežejo pojme med predmeti. V glavnem delu pa
povezuje preko didaktičnih iger tombola ali bingo. Kot primer navaja, da pri slovenščini
pisanje zgodb poveže s temami drugih predmetov, slovenščino in spoznavanje okolja
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
52
pa večkrat povezuje preko križank. Športno vzgojo in spoznavanje okolja pa povezuje s
pomočjo poučnih sprehodov, kjer se z učenci pogovori, igra katero od iger in
obravnava ali ponavlja že obravnavano snov. Slovenščino in likovno umetnost srednje
pogosto povezuje. Povezuje pa tako, da pri uri slovenščine učenci ilustrirajo zgodbo ali
junake. To ne spada pod medpredmetno povezavo, saj likovna naloga ni prisotna.
Včasih pa povezuje tudi preko motiva tako, da pri likovni umetnosti učenci upodabljajo
junaka iz obravnavane pravljice. Včasih pa izvede povezavo tudi tako, da učenci pri
likovni umetnosti izdelajo slikanico. pomočjo poučnih sprehodov, kjer se z učenci
pogovori, igra katero od iger in obravnava ali ponavlja že obravnavano snov.
Slovenščino in likovno umetnost srednje pogosto povezuje. Povezuje pa tako, da pri uri
slovenščine učenci ilustrirajo zgodbo ali junake. To ne spada pod medpredmetno
povezavo, saj likovna naloga ni prisotna. Včasih pa povezuje tudi preko motiva tako, da
pri likovni umetnosti učenci upodabljajo junaka iz obravnavane pravljice. Včasih pa
izvede povezavo tudi tako, da učenci pri likovni umetnosti izdelajo slikanico.
Kot pozitivne plati medpredmetnih povezav navaja predvsem motivacijo učencev
in to, da jih slikovna podpora pritegne k poslušanju. Izpostavi tudi obvezno motivacijo
učencev pred ustvarjanjem, saj jih tako bolje motiviramo in popeljemo v pravljični svet,
ki ga s pomočjo motivacije lažje podoživijo. Prav tako je mnenja, da je neko reč ali
pojem lažje razumeti ali upodobiti po tem, ko jo učenci predhodno srečajo, spoznajo.
Učitelj slikovne podpore posebej ne uporablja, ampak le v primerih, ko pokaže
ilustracije v slikanicah.
Učitelj enakomerno zastopa vsa likovna področja, saj je mnenja, da so vsa likovna
področja pomembna in jih je treba enakomerno zastopati. Zaradi tega poda učencem
za vsako likovno področje enako število likovnih nalog. Učenci imajo največ težav na
likovnih področjih kiparstvo in arhitektura, in sicer z oblikovanjem, postavitvijo figure v
prostor in prostorskim oblikovanjem. Pri danih področjih pa imajo težave, saj se učenci
razlikujejo po sposobnostih. Veliko težav imajo pri obvladovanju različnih materialov,
kot sta das masa, slano testo – gre torej za področja, ki zahtevajo obvladovanje fine
motorike. Učenci se razlikujejo pri likovnem izražanju, ustvarjanje pa je odvisno od
sposobnosti učencev, likovne naloge in likovne tehnike. Učitelj je izpostavil primer
ustvarjanja, ko so učenci po obravnavi Povodnega moža izdelali slikanico pri uri likovne
umetnosti.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
53
3.4.1.3 Intervju 3
Učitelj 3 izvaja medpredmetne povezave.Prav tako je mnenja, da vsak učitelj
naredi nekaj na tem področju – kar se tiče povezovanja med predmeti. Meni pa, da je
to odvisno od vsakega učitelja posebej, predvsem od tega, koliko se mu zdi to
pomembno, potrebno. Povezovanje poteka s pomočjo besedilnih nalog pri matematiki,
umetnostnih in neumetnostnih besedil pri slovenščini, ki jih povezuje s snovjo pri
spoznavanju okolja. Učitelj povezuje tudi likovno in glasbeno umetnost s snovmi pri
spoznavanju okolja. Pri športni vzgoji povezuje z igrami, pri glasbeni umetnosti
povezuje z ostalimi predmeti preko pesmi, pri likovni umetnosti pa povezuje motive z
ostalimi predmeti. Pravi, da pogosto povezuje tudi likovni motiv pri likovni umetnosti z
besedili, obravnavanimi pri slovenščini.
Kot pozitivne plati medpredmetnega povezovanja navaja to, da učence pravljica
odpelje v nek »pravljični« svet, le-to pa se opazi pri njihovi motivaciji in izvajanju
likovne naloge. Učitelj uporablja slikovno podporo pri obravnavi umetnostnih besedil,
saj je mnenja, da je slikovna podpora na razredni stopnji nujno potrebna. Pravi, da
slikovna podpora učence motivira, besedilo pa se jim zdi bolj zanimivo, poleg tega pa
dobijo predstavo o vsebini zgodbe oz. določenega besedila.
Pri učitelju je najbolj zastopano likovno področjeslikanje, saj meni, da je najbolj
uporabno in preprosto. Ostala področja pa obravnava, vendar v manjši meri. Menimo,
da je potrebno vsa likovna področja enakomerno zastopati, saj so vsa uporabna in
zanimiva. Učitelj pravi, da se učenci pri ustvarjanju zelo razlikujejo med seboj, saj so
nekateri hitri in površni, drugi pa počasni in natančni. To lahko povežemo s
sposobnostmi učencev, ki se med seboj kar razlikujejo. Učitelj izpostavi tudi to, da
veliko otrok prične potrpežljivo z ustvarjanjem, potem pa izgubijo koncentracijo in
izdelek hitro končajo. Nekateri pa ne poslušajo navodil in naredijo kar po svoje. Navaja
pa razlike v sposobnostih tudi pri ostalih predmetih. Pri slovenščini npr. nekateri učenci
slabše berejo in se npr. kar »ustrašijo« daljših besedil.
3.4.1.4 Intervju 4
Učitelj 4 izvaja medpredmetne povezave skoraj vsak dan, saj pravi, da so vsebine
med seboj ves čas povezane in se nanašajo na snovi ostalih predmetov. Meni, da so
medpredmetne povezave dovolj zastopane, seveda pa je to odvisno od učitelja, v
kolikšni meri se jih poslužuje. Pravi, da eni veliko povezujejo, drugi pa zelo malo. Učitelj
izvaja povezovanjemed vsemi predmeti, saj pravi, da se vsebine prepletajo, prehodi iz
predmeta v predmet pa niso opazni, ko gre za isto vsebino ali temo. Tu smo nekoliko
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
54
skeptični o tem, če je povezovanje le površinsko ali ima dejansko skupne cilje in je
podrobno načrtovano. Učitelj povezuje matematiko in slovenščino preko teme (navede
povezovanje geometrijskih teles in predlogov), na podoben način povezuje tudi športno
vzgojo in slovenščino (povezovanje igre Mačka in miš s predlogi). Včasih pa preko
obravnavane snovi povezuje slovenščino in spoznavanje okolja. Ure slovenščine
povezuje z likovno umetnostjo enkrat tedensko oz. enkrat na dva tedna, tako da pri
književnosti obravnava določeno pravljico ali zgodbo, sledi pa ustvarjanje pri likovni
umetnosti. Poteka pa tako, da učenci slikajo ali rišejo junaka ali dogodek iz pravljice.
Kot pozitivne plati medpredmetnega povezovanja navaja to, da učenci ob
ustvarjanju v povezavi s prebrano pravljico dogajanje dodatno podoživijo in tako je
njihovo ustvarjanje še bolj doživeto. Učitelj uporablja slikovno podporo le občasno, to je
pri obravnavi določenih besedil. Večkrat pa jo uporablja pri obnovi, saj učenci laže
pripovedujejo obnovo zgodbe ob slikah. Učitelj enakomerno zastopa likovna področja
slikanje, risanje in kiparstvo. Prostorsko oblikovanje pa je manj zastopano, saj meni, da
je nekaj likovnih nalog s tega področja dovolj. Prav tako je mnenja, da se učenci
razlikujejo pri likovnem izražanju, in sicer se razlikujejo glede na sposobnosti likovnega
izražanja, ki je odvisno od njihove fine motorike in koncentracije. Pravi, da so nekateri
učenci skoncentrirani tekom cele ure, drugi pa le na začetku.
3.4.1.5 Interpretacija in analiza intervjujev
Intervjuvali smo štiri učitelje razrednega pouka, s katerimi smo se pogovarjali o
medpredmetnem povezovanju, načinih povezovanja, pozitivnih plateh le-tega ter o
uporabi slikovne podpore in zastopanosti likovnih področij. En učitelj je odprl tudi temo
ustvarjalnosti učencev.
Vsi štirje učitelji izvajajo medpredmetne povezave. Dva učitelja sta mnenja, da so
medpredmetne povezave premalo zastopane. Dva pa menita, da so dovolj zastopane.
Vsi razen enega učitelja menijo, da je zastopanost medpredmetnih povezav odvisna od
učitelja do učitelja, saj ima vsak svoje mnenje o tem, kako potrebne, pomembne so
medpredmetne povezave in se jih glede na to različno poslužuje.
Učitelji povezujejo na različne načine. Le en učitelj je navedel, da povezuje
predmete tako, da poveže med seboj standarde znanja, nato pa uporabi razne
didaktične igre. V uvodnem delu uporabi za povezovanje pojmov med predmeti igre
vlog, rebuse, križanke in uganke, v osrednjem delu pa tombolo ali bingo. Izpostavi tudi
povezavo med športno vzgojo in spoznavanjem okolja – poučne sprehode, kjer se
učenci igrajo katero od iger ter ponavljajo ali obravnavajo novo snov. Menimo, da je to
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
55
izviren in učinkovit način za pridobivanje oz. utrjevanje znanja. Drug intervjuvani učitelj
povezuje preko tem med predmeti, to pa izvaja preko obravnave pesmi pri slovenščini
in s pomočjo likovnega ustvarjanja. Tretji učitelj povezuje s pomočjo besedilnih nalog
pri matematiki, umetnostna in neumetnostna besedila pri slovenščini pa povezuje s
snovjo pri spoznavanju okolja. Kot opazimo, trije učitelji povezujejo preko snovi oz.
tem. Četrti učitelj pa navaja, da so predmeti med seboj tako prepleteni, da prehodi med
njimi niti niso jasni. Tu smo nekoliko skeptični o tem, da gre res za medpredmetno
povezavo. Kasneje v pogovoru pa navede, da povezuje tudi preko tem med predmeti.
Vsi štirje učitelji uporabljajo medpredmetno povezavo med slovenščino in
spoznavanjem okolja ter povezavo med slovenščino in likovno umetnostjo. Dva učitelja
izvajata povezavo med spoznavanjem okolja in športno vzgojo, dva pa med
spoznavanjem okolja in glasbeno umetnostjo. Povezave, ki jih učitelji posamično
izvajajo,so: med matematiko in športno vzgojo, med matematiko in slovenščino, med
likovno vzgojo in ostalimi predmeti ter med slovenščino in glasbeno vzgojo.
Kar trije učitelji navajajo, da pogosto povezujejo likovno umetnost s slovenščino,
en pa to počne srednje pogosto. Le en učitelj povezuje predmeta le na ta način, da
učenci pri slovenščini ilustrirajo prebrano zgodbo ali pesem. Vemo, da to ni
verodostojna medpredmetna povezava, saj ne vključuje likovne naloge. Še en učitelj
povezuje na tak način, vendar uporablja tudi verodostojno povezovanje. Povzamemo
lahko, da trije učitelji povezujejo preko motiva tako, da pri likovni umetnosti upodabljajo
junaka ali dogajanje iz zgodbe, pravljice. Kar dva učitelja pa se poslužujeta izdelave
slikanice pri urah likovne umetnosti. Vsi štirje učitelji so kot pozitivne plati
medpredmetne povezavenavedli to, da so učenci na tak način dobro motivirani. Dva
učitelja sta navedla dejstvo, da slikovna podpora ob besedilu učence pritegne k
poslušanju besedila. Prav tako sta dva učitelja navedla, da navezava likovne
umetnosti na pravljico dobro pripomore k ustvarjanju učencev, saj s pomočjo pravljice
učence »popeljemo v pravljični svet,« to pa se pozna pri izvedbi likovne naloge, saj je
ustvarjanje bolj doživeto. Druga dejstva, ki so jih posamično navedli, so, da je zelo
dobro, da učenci po prebrani pravljici ponovno podoživijo zgodbo, si jo bolje zapomnijo
in se sprostijo. Poleg tega je lažje razumeti ali upodobiti neko reč ali pojem (pri LUM),
ko smo ga nekje že srečali ali spoznali (v pravljici pri SLO).
Dva učitelj navajata, da slikovne podpore posebej ne uporabljata, ampak le v
primerih, ko obravnavata slikanico. En od njiju je mnenja, da je le-ta namenjena bolj
vizualnim tipom učencev. Tretji učitelj pa ob občasni obravnavi slikanic uporablja
slikovno podporo še ob obnovah učencev, saj s pomočjo slik lažje pripovedujejo
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
56
zgodbo. Le en od intervjuvanih učiteljev zagovarja to, da je slikovna podpora ob
obravnavi umetnostnih besedil na razredni stopnji nujno potrebna, saj jih motivira,
učenci pa dobijo predstavo o vsebini zgodbe oz. določenega besedila. Tudi glede
uporabe likovnih področij pri urah likovne umetnosti se odgovori učiteljev precej
razlikujejo. Dva učitelja najbolj uporabljata slikarstvo. En to utemeljuje s tem, da
vsebuje slikarstvo veliko različnih tehnik za ustvarjanje in ga imajo učenci najraje. Drugi
pa s tem, da je to področje najbolj uporabno in preprosto. Pri prvem so ostala področja
manj zastopana, najmanj pa kiparstvo. Pri drugem pa so ostala področja enakomerno
zastopana, vendar v manjši meri. Tretji učitelj enakomerno obravnava slikarstvo,
risanje in kiparstvo. Prostorsko oblikovanje pa manj, saj meni, da je nekaj likovnih
nalog s tega področja dovolj. Menimo, da razlogi učiteljev za obravnavo oz.
neobravnavo področij niso dovolj utemeljeni, saj bi morali dati vsem področjem enak
poudarek. Le en od učiteljev enakomerno zastopa vsa področja, posledično obravnava
za določeno področje enako število likovnih nalog, saj meni, da so vsa področja enako
pomembna. Zaveda se, da imajo učenci težave pri kiparstvu in arhitekturi, ravno zaradi
tega poudarja pomembnost enakomerne zastopanosti področij.
Trije učitelji pravijo, da se učenci po sposobnostih med seboj razlikujejo, en pa
pravi, da se med seboj zelo razlikujejo. Trije se sklicujejo na to, da imajo učenci največ
težav pri oblikovanju materialov, kot so das masa, glina, slano testo, torej imajo težave,
povezane z obvladovanjem fine motorike. En od njih in četrti intervjuvanec pa
izpostavljata problem koncentracije, ki se od začetka do konca ure zmanjšuje. Nekateri
učenci so bolj in nekateri manj potrpežljivi, spet drugi ne poslušajo navodil. En od
intervjuvanih učiteljev izpostavlja tudi težave na drugih področjih, kot sta npr. branje pri
slovenščini in strah pred dolgimi besedili. Dejstvo, da je od sposobnosti učencev,
likovne tehnike in naloge odvisno ustvarjanje, je podal le en učitelj.
3.4.2 Analiza ur slovenščine in likovne umetnosti
Izvedli smo 4 blok ure slovenščine in 4 blok ure likovne umetnosti. Po vsaki blok
uri slovenščine smo izvedli še blok uro likovne umetnosti. Na tak način smo dobili tako
pisne kot likovne odzive otrok na prebrano besedilo. V nadaljevanju bomo predstavili,
kolikšna je uspešnost učencev pri besednem poustvarjanju. Še bolj pa se bomo
osredotočili na ustvarjalnost, ki se kaže pri poustvarjalnem pisanju oz. pri nadaljevanju
zgodb. Nato bomo predstavili še uspešnost in ustvarjalnost učencev pri likovni vzgoji.
Poudarek bomo dali na podobnosti in razlike med izdelki, nastalimi ob pravljici brez in s
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
57
slikovno podporo. Nato bomo primerjali še izražanje oz. ustvarjalnost na obeh
področjih.
Obravnavali smo 4 umetnostna besedila, in sicer pravljice. Pri izbiranju pravljic
smo upoštevali predloge učnega načrta, predloge iz berila za tretji razred in priporočila
učiteljice razreda, v katerem smo izvajali ure. Pozorni smo bili tudi na dolžino
celotnegabesedila –tako da so lahko učenci v šoli celotno besedilo tiho in glasno
prebrali. Poudarek smo dali tudi na to, da smo izbrali različne vrste pravljic. Torej eno
slovensko ljudsko pravljico, eno tujo ljudsko pravljico, avtorsko pravljico slovenskega
avtorja ter avtorsko pravljico tujega avtorja. Ko smo zaključili izbiro gradiv, smo ure
načrtovali in jih izvedli. Vsako pravljico smo izvedli v blok uri. Pri prvi uri smo učence
motivirali, interpretativno prebrali celotno besedilo, sledilo je tiho in glasno branje
učencev. Pri drugi uri pa je sledila analiza besedila, motivacija za pisanje in
poustvarjanje učencev oz. pisanje nadaljevanja zgodbe. Brez slikovne podpore smo
obravnavali slovensko ljudsko pravljico Pšenica – najlepši cvet in češko ljudsko
pravljico Lonček, kuhaj!. S slikovno podporo pa smo obravnavali pravljico Saše Vegri:
Jure kvak kvak in pravljico H. CH. Andersena: Kraljična na zrnu graha.
3.4.2.1 Analiza ur slovenščine in opisne oceneizdelkov
Spodaj navajamo kratek opis ur slovenščine, nato pa opisne ocene izdelkov.
Razdelili smo jih med manj uspešne, dobre in zelo dobre izdelke oz. nadaljevanja
zgodb. Izdelke smo ocenjevali celostno, velik poudarek pa je bil na izvirnosti oz.
ustvarjalnosti nastalih izdelkov. Ker so rezultati anonimni, smo učence v razredu
naključno oštevilčili s števili od 1 do 16. V prilogah (str. 179) je tabela s kriteriji za
ocenjevanje pisnih izdelkov. V prilogah (str. 178 do 185) pa so tabele s številčnimi
ocenami izdelkov vseh učencev.
Pšenica – najlepši cvet
Pri prvi blok uri slovenščine smo obravnavali slovensko ljudsko pravljico Pšenica –
najlepši cvetbrez slikovne podpore. Učenci so bili navdušeni nad uvodno motivacijo,
prav tako so zelo pozorno poslušali besedilo. Težava se je pojavila, ko smo jim podali
liste z besedilom pravljice, namenjene tihemu branju, saj so menili, da je besedilo
predolgo (pravljica ima 962 besed). Menimo pa, da so se učenci besedila nekoliko
ustrašili, saj so pred seboj videli skoraj dva lista besedila brez kakršnekoli slike – torej
brez slikovne podpore. Klub temu so besedilo tako tiho kot glasno prebrali. Ker pa gre
za slovensko ljudsko pravljico, je bilo besedilo za učence nekoliko pretežko, saj je
vsebovalo kar nekaj starejših, njim nepoznanih besed. Pri analizi besedila učenci niso
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
58
imeli večjih težav, vendar na vsa vprašanja v zvezi s pravljico niso znali odgovoriti. Pri
drugi uri smo pisali nadaljevanja zgodb, katerih rezultate oz. opisne cene izdelkov
bomo predstavili v nadaljevanju. Veliko učencev je imelo kar nekaj težav pri pisanju
nadaljevanj, saj niso mogli najti ideje, kako bi zgodbo nadaljevali. Veliko je bilo tudi
takih, ki so imeli kar nekaj časa od navodila za pisanje pred seboj še bel list. Ker so za
razmišljanje porabili veliko časa, je bilo osem izdelkov krajših od zahtevanega števila
povedi – vsaj osem povedi.
Opisne ocene
Manj uspešnanadaljevanja zgodbe
Učenec 5 ni opravil zastavljene naloge, saj je namesto nadaljevanja napisal
obnovo zgodbe. Zaradi tega naloge nismo naprej ocenjevali, saj naloga ni opravljena,
poleg tega ne moremo ocenjevati ustvarjalnosti pri dobljenem izdelku.
Učenec 7 se je dokaj ustrezno navezal na pravljico, saj je omenil kraljeviča in
očeta. Izvirnosti v nadaljevanju zgodbe ni, prav tako ni v nadaljevanju prepričljivosti in
ne doživetosti. Učenec je zapisal prekratko nadaljevanje – le tri povedi, ki pa so med
seboj povezane. Učenčevo besedišče je skromno. Njegov rokopis je čitljiv in vsebuje le
nekaj pravopisnih napak, torej učenec upošteva pravopisna pravila. Izdelek pa lahko
ocenimo kot manj uspešen, prav tako v nadaljevanju zgodbe ni izvirnosti oz.
ustvarjalnosti.
Slika 4: Nadaljevanje zgodbe učenca 7.
Učenec 9 nadaljevanja pravljice ni navezal na prebrano pravljico. Nadaljevanje je
kar izvirno, saj se je učenec dotaknil teme, ki se je ni nihče drug. Nadaljevanje zgodbe
govori o prvem vojaškem letalu in prvem helikopterju. Vendar pa kljub temu besedilo ni
doživeto in nadaljevanje ni prepričljivo. Besedni zaklad je skop, prav tako vsebuje manj
čitljivo besedilo kar nekaj pravopisnih napak (pomanjkanje velikih začetnic, ponavljanja
besed) – učenec delno upošteva pravopisna pravila. Nadaljevanje zgodbe je prekratko,
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
59
saj vsebuje le dve povedi. Le-te pa so med seboj smiselno povezane. Izdelek ni
uspešen ne v celoti in ne z zornega kota izvirnosti oz. ustvarjalnosti.
Učenec 12 je nadaljevanje navezal s pravljico, saj je kot izhodišče uporabil
mladeniča ali sina. Nadaljevanje ni izvirno, prav tako ni ne doživeto in ne prepričljivo.
Besedni zaklad učenca je nekoliko skop. Besedilo je sicer čitljivo, vendar prekratko –
le 4 povedi. Učenec pa delno upošteva pravopisna pravila. Povedi so med seboj
smiselno povezane. Izdelek je tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti manj uspešen.
Učenec 13 je nadaljevanje zgodbe sicer ustrezno navezal na pravljico, ni pa
zapisal ustvarjalnega nadaljevanja. Tekom pripovedi je kar trikrat ponovil to, da sta
imela sin in kraljična otroke. Besedni zaklad učenca je skop, posledično besedilo ni
prepričljivo, niti doživeto. Nadaljevanje je čitljivo zapisano, učenec pa delno upošteva
pravopisna pravila. Besedilo je nekoliko prekratko, povedi pa so med seboj smiselno
povezane. Nadaljevanje je manj uspešno, z vidika ustvarjalnosti pa je besedilo skopo.
Slika 5: Nadaljevanje zgodbe učenca 13.
Dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 1 je nadaljevanje zgodbe napisal v skladu z zgodbo, saj je v svojem
nadaljevanju uporabil junake iz pravljice. Napisal je delno izvirno nadaljevanje, ki je
delno prepričljivo ter doživeto. Kraljična in kraljevič se poročita, nato pa se učenec
osredotoči na očeta in zapiše, da jele-ta imel pšenično polje in postal svetovalec.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
60
Zapisal je zanimiv dialog med sinom in očetom, kar kaže na bogat besedni zaklad
učenca. Učenčev rokopis je čitljiv, prav tako učenec delno upošteva pravopisna pravila.
Dolžina izdelka je primerna, nekatere povedi pa se ne navezujejo ena na drugo.
Celoten izdelek lahko ocenimo kot uspešen ali dober, prav tako je bil učenec uspešen
na ustvarjalnem področju.
Učenec 4 se je ustrezno navezal na pravljico, saj je uporabil pravljične junake.
Napisal je srednje izvirno nadaljevanje, brez presežkov. Zapisal je, da sta se kraljevič
in kraljična poročila, dobila dojenčka in kralj je umrl. Nadaljevanje bi bilo bolj izvirno, če
bi bile povedi lepše oblikovane in povezane med seboj. Nadaljevanje zgodbe je dovolj
dolgo, povedi med seboj pa so zelo nepovezane – učenec piše posamezne stavke, ki
se med seboj ne navezujejo. Nadaljevanje zgodbe je delno doživeto in prepričljivo,
učenčev besedni zaklad je ustrezen. Njegov pravopis je manj čitljiv, poleg tega učenec
delno upošteva pravopisna pravila. Učenec je uspešno rešil nalogo, prav tako lahko
rečemo, da je srednje ustvarjalen.
Učenec 6 je svoje nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico, saj je
uporabil vse pravljične junake. Zapisal je srednje izvirno nadaljevanje, saj sta se
kraljevič in kraljična poročila, oče je umrl, kralj pa se je upokojil. Nadaljevanje ni ravno
prepričljivo, prav tako ne doživeto. Učenec je uporabil ustrezno besedišče, med drugim
je uporabil frazo: in živeli so srečno do konca svojih dni. Nadaljevanje zgodbe je dovolj
dolgo, prav tako je zelo čitljivo in le z nekaj pravopisnimi napakami – učenec upošteva
pravopisna pravila. Povedi se med seboj delno povezujejo ena z drugo. Učenec je v
celoti zapisal dobro nadaljevanje zgodbe, glede izvirnosti izdelka se je učenec srednje
izkazal.
Učenec 14 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na prebrano pravljico.
Nadaljevanje je srednje izvirno, saj je učenec le zapisal, da sta se kraljevič in kraljična
poročila ter dobila otroke. Zapisal pa je tudi, da so imeli radi kruh.Njegovo besedišče je
ustrezno, nadaljevanje pa je srednje doživeto in ne preveč prepričljivo. Besedilo je
nekoliko prekratko, vendar zelo čitljivo, učenec pa upošteva pravopisna pravila. Prav
tako se povedi med seboj ustrezno navezujejo ena na drugo. Učenec je zapisal dobro
nadaljevanje zgodbe, ki je srednje izvirno.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
61
Slika 6: Nadaljevanje zgodbe učenca 14.
Učenec 16 je svoje nadaljevanje navezal na pravljico, saj je vključil več junakov iz
pravljice. Nadaljevanje je kar izvirno ter srednje doživeto in prepričljivo. Učenec je
vzporedno opisal zgodbo očeta starčka in njegovega sina. Zapisal je, da sta se
mladenič in kraljična poročila, zgodbo pa je nadgradil s tem, da je oče odšel služit
denar na kmetijo, sin pa ga je večkrat obiskal. Učenec ima dober besedni zaklad.
Dolžina besedila je nekoliko prekratka, vendar je le-to čitljivo in vsebuje nekaj
pravopisnih napak (presledki, končna ločila) – učenec delno upošteva pravopisna
pravila. Povedi so med seboj dokaj smiselno povezane. Učenec je zapisal dobro
nadaljevanje zgodbe, ki je tudi z vidika ustvarjalnosti dobro.
Slika 7: Nadaljevanje zgodbe učenca 16.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
62
Zelo dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 2 je nadaljevanje zgodbe zapisal v skladu z zgodbo, saj je vključil
kraljeviča, kraljično ter očeta. Nadaljevanje zgodbe je izvirno, saj je učenec zgodbo
nadgradil. Najprej sta se mladenič in kraljična poročila, oče je umrl, kraljevič pa se je
odločil, da zgradijo bolnico, nato je dobil otroka. Učenec je zgodbo delno prepričljivo in
doživeto nadaljeval. Učenčev rokopis je čitljiv, učenec pa delno oz. slabo upošteva
pravopisna pravila – od napačnega črkovanja besed do pomanjkanja velikih začetnic in
končnih ločil. Učenčevo besedišče je skromno. Učenec je povedi med seboj smiselno
povezoval, ni pa dosegel določenega števila povedi (osem povedi). To pa zato, ker je
več povedi strnil v eno. Učenčev izdelek je uspešen, izvirnost izdelka pa je zelo dobra.
Učenec 3 je nadaljevanje zgodbe napisal v skladu z zgodbo, saj je vključil junake
iz pravljice. Nadaljevanje je izvirno. Učenec je zapisal, da sta se mladenič in kraljična
poročila, ko je kralj umrl, pa je kraljevič postal pravi kralj. Nato je kraljična zbolela,
ampak našli so zdravnika in živeli so srečno do konca svojih dni. Učenec je zapisal
prepričljivo in doživeto nadaljevanje, prav tako je uporabil bogat besednjak. Uporabil je
določene besede oz. fraze (in res se je našel zdravnik, in tako sta živela do konca
svojih dni), ki besedilo poživijo. Učenčev rokopis je čitljiv in brez pravopisnih napak –
učenec upošteva pravopisna pravila. Nadaljevanje zgodbe je dovolj dolgo, prav tako so
povedi v smiselnem zaporedju. Celoten izdelek je zelo dober, prav tako se je učenec
zelo dobro izkazal pri izvirnosti nadaljevanja.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
63
Slika 8: Nadaljevanje zgodbe učenca 3.
Učenec 8 se je ustrezno navezal na pravljico in vključil več glavnih junakov.
Zapisal je dokaj izvirno nadaljevanje, saj je poleg poroke med mladeničem in kraljično
opisal še zabavo, zaradi katere je kralja drugo jutro bolel križ. Nato je odšel v bolnico,
ozdravil in živeli so srečno do konca svojih dni. Bolj kot izvirno pa je bilo prepričljivo in
doživeto, saj je učenec lepo opisoval sledeče si dogodke. Učenčev besednjak je bogat,
prav tako je besedilo čitljivo in vsebuje le nekaj pravopisnih napak. Dolžina besedila je
ustrezna, prav tako so povedi med seboj smiselno povezane. Nadaljevanje zgodbe je
zelo dobro, prav tako je zelo izvirno oz. ustvarjalno.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
64
Slika 9: Nadaljevanje zgodbe učenca 8.
Učenec 10 je nadaljevanje pravljice navezal na prebrano pravljico. Prav tako je
nadaljevanje izvirno in kar doživeto ter prepričljivo. Izvirno je, saj je učenec strnil v
nadaljevanju več dogodkov, ki so prepričljivi, pa še lepo jih opiše. Opiše to, kako sta po
poroki mladenič in kraljična odšla v štalo h konjem, nato je kraljična zbolela, ozdravela,
kralj pa je umrl. Učenec ima ustrezno besedišče. Zapisano nadaljevanje je čitljivo ter
vsebuje le nekaj pravopisnih napak. Besedilo je dovolj dolgo, prav tako so povedi med
seboj v smiselnem zaporedju, torej so med seboj povezane. Učenčev izdelek je v celoti
uspešen, če pa se osredotočimo na ustvarjalnost in izvirnost zgodbe, je zelo uspešen.
Učenec 11 je nadaljevanje navezal s pravljico, saj je vključil več glavnih junakov.
Napisal je izvirno nadaljevanje, saj je vključil tematiko beguncev, potovanje mladeniča
in kraljične v London ter usmrtitev kralja. Nadaljevanje zgodbe je srednje prepričljivo in
doživeto, saj je navajal le krajše povedi. Uporabil je ustrezno besedišče. Besedilo je
čitljivo, učenec pa delno upošteva pravopisna pravila, saj izpušča črke, piše
nezaključene povedi. Dolžina zapisanega je ustrezna, povedi pa so med seboj slabo
povezane – so kot »nametane«. Celotno besedilo lahko ocenimo kot ustrezno, kar se
tiče izvirnosti, pa je nadaljevanje zgodbe zelo dobro.
Učenec 15 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je zelo
zanimivo nadaljevanje, ki je zelo prepričljivo in doživeto, saj opisuje, našteva ter
uporablja pridevnike. Zapisal je, da je kralj imel hčerko tako rad, da ji je kupil novo
kočijo z zelo lepim konjem. Nato sta se z mladeničem poročila in imela pet otrok. Nono
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
65
pa je imel vnuke zelo rad in jih je učil voziti kočijo. Učenec ima zelo bogato besedišče.
Tudi povedi so med seboj povezane. Učenec upošteva pravopisna pravila, prav tako je
izdelek zelo čitljiv. Učenec je napisal zelo dobro nadaljevanje zgodbe, prav tako je
nadaljevanje izvirno in ustvarjalno. Izdelek lahko ocenimo kot zelo uspešen in vzoren.
Pravljica Lonček, kuhaj!
Pri drugi blok uri slovenščine smo obravnavali češko ljudsko pravljico Lonček,
kuhaj! brez slikovne podpore. Učenci so se dobro vključili v uvodno motivacijo ter zelo
pozorno poslušali besedilo. Tudi s tihim in glasnim branjem niso imeli težav, saj je
pravljica krajša (ima 690 besed) od pravljice Pšenica – najlepši cvet. Poleg tega je
besedilo zapisano z večjimi črkami in se ga učenci niso ustrašili. Besedilo je bolj
primerno razvojni stopnji učencev kot prejšnje, saj imelo lažje besedišče.Pri analizi
besedila so bili učenci uspešni. Še vedno pa niso znali odgovoriti na vsa zastavljena
vprašanja. Naslednjo uro smo pisali nadaljevanje zgodbe, kjer so se učenci že nekoliko
bolje izkazali kot prvič. Še vedno pa je bilo med njimi nekaj učencev, ki so imeli
največje težave ob pričetku pisanja. Sedaj pa so leštirje učenci napisali izdelek, ki ni
vseboval osem povedi. V nadaljevanju bomo predstavili devet naključno izbranih
izdelkov učencev, torej devet opisnih ocen učencev. Številčne ocene za vsakega
učenca posebej pa so navedene v prilogah.
Opisne ocene
Manj uspešna nadaljevanja zgodbe
Učenec 7 je nadaljevanje ustrezno navezal s pravljico. Nadaljevanje je delno
izvirno, saj učenec zapiše le to, da je loček nehal kuhati. Zato je deklica poiskala
beračico, ki pa ji ni znala pomagati. Nadaljevanje ni prepričljivo in ne doživeto, prav
tako je besedišče učenca zelo skopo. Učenec je delno upošteval pravopisna pravila,
rokopis pa je čitljiv. Besedilo je prekratko, saj vsebuje le 4 povedi. Le-te pa so med
seboj smiselno povezane. Nadaljevanje je v celoti manj uspešno, prav tako je z vidika
ustvarjalnosti skopo.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
66
Slika 10: Nadaljevanje zgodbe učenca 7.
Učenec 13 je nadaljevanje navezal s prebrano pravljico. Nadaljevanje ni izvirno,
saj učenec le zapiše, da so lonček vzeli in sta mati in hči prišli domov. Nadaljevanje ni
ne doživeto in ne prepričljivo. Besedišče učenca je zelo skopo, zapisano besedilo pa
delno čitljivo.Besedilo je malo prekratko, povedi pa so med seboj dokaj smiselno
povezane. Izdelek lahko v celoti ocenimo kot manj ali neuspešen, prav tako je
neuspešen z vidika izvirnosti oz. ustvarjalnosti.
Slika 11: Nadaljevanje zgodbe učenca 13.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
67
Dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 8 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je srednje
ustvarjalno nadaljevanje, saj sta odšli mati in hči na tržnico ter prodajali jajca. Nato sta
se najedli, lonček pa je izginil in nista ga več našli. Nadaljevanje zgodbe je srednje
prepričljivo in doživeto. Izdelek je zelo čitljiv, besedišče učenca pa ustrezno. Učenec
upošteva pravopisna pravila, prav tako je izdelek dovolj dolg. Povedi pa so med seboj
smiselno povezane. Tako z vidika ustvarjalnosti kot na splošno lahko izdelek ocenimo
kot ustrezen oz. dober.
Slika 12: Nadaljevanje zgodbe učenca 8.
Učenec 16 je nadaljevanje navezal na prebrano pravljico. Zapisal je srednje
ustvarjalno nadaljevanje, saj je zgodbo širše nadaljeval. Zapisal je, da je bila cela vas
polna kaše, zato je morala deklica skriti lonček. Ko je šla ponj, pa je ugotovila, da je
izginil. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in nič kaj doživeto. Učenčevo besedišče je
ustrezno, izdelek čitljiv, učenec pa je delno upošteval pravopisna pravila. Nadaljevanje
zgodbe je nekoliko prekratko, se pa vse povedi med seboj smiselno povezujejo.
Izdelek je kot celota in tudi glede izvirnosti ustrezen, torej dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
68
Slika 14: Nadaljevanje zgodbe učenca 16.
Zelo dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 3 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal
je ustvarjalno, izvirno nadaljevanje, v katerem se je tudi poigral z besedami. Deklica pa
je ob ponovnem srečanju z beračico imela lonček s seboj in le-ta naj bi kuhal tokrat
korenje. Ker pa je zamešala besede, je pričel streljati. Nadaljevanje je zelo prepričljivo
in srednje doživeto. Besedišče učenca je ustrezno, izdelek je čitljiv, učenec pa je razen
nekaj napak upošteval pravopisna pravila. Izdelek je dovolj dolg, povedi pa so med
seboj smiselno povezane. Tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti lahko izdelek
ocenimo kot zelo dober in zelo izviren.
Učenec 10 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Napisal je
ustvarjalno in zelo zanimivo nadaljevanje, s katerim je res nadgradil obstoječo zgodbo.
Zapisal je, da je deklica ponovno šla v gozd in srečala beračico, ki ji je tokrat podarila
iglo, ki na ukaz zašije obleko. Tako je prišla domov in preizkusila iglo, ta pa je zašila
lepo obleko. Besedilo je prepričljivo in kar doživeto. Besedni zaklad učenca je ustrezen,
v začetku nadaljevanja dober, proti koncu pa nekoliko bolj skop. Učenec je delno
upošteval pravopisna pravila, zgodba pa je čitljivo zapisana. Dolžina nadaljevanja je
ustrezna, prav tako so povedi med seboj smiselno povezane. Izdelek je kot celota
dober, glede ustvarjalnosti pa zelo dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
69
Slika 14: Nadaljevanje zgodbe učenca 10.
Učenec 14 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je izvirno
nadaljevanje, saj je zgodbo preoblikoval na zanimiv način in zapisal moralen zaključek.
Zapisal je, da je deklica v gozdu ponovno srečala staro ženico, ki ji je uslišala prošnjo
in naredila petdeset lončkov. Deklica pa jih je razdelila ostalim. Nadaljevanje je
prepričljivo in doživeto, saj je učenec zapisal tudi dialog med deklico in beračico.
Besedišče učenca je ustrezno, besedilo je zelo čitljivo zapisano, učenec pa upošteva
pravopisna pravila. Besedilo je dovolj dolgo, povedi pa so med seboj delno smiselno
povezane. Tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti lahko izdelek ocenimo kot zelo dober
in ustvarjalen.
Učenec 15 je nadaljevanje zgodbe navezal na pravljico. Zapisal je inovativno oz.
ustvarjalno nadaljevanje, saj je pravljico zasukal v svojo smer. Zapisal je, da bo od
sedaj naprej le hči kuhala z lončkom. Ta je odšla v gozd in srečala gospodiča, s
katerim se je poročila. Materi pa je za poroko povedala le dan prej. Nadaljevanje je bilo
kar prepričljivo in srednje doživeto. Učenčev besedni zaklad je zelo dober, posledično
so povedi zelo lepo oblikovane. Besedilo je zelo čitljivo in učenec upošteva pravopisna
pravila. Nadaljevanje zgodbe je dovolj dolgo, povedi pa so smiselno povezane med
seboj. Izdelek je tako v celoti kot glede izvirnosti zelo dober,zgleden.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
70
Slika 15: Nadaljevanje zgodbe učenca 15.
Jure, kvak kvak
Pri tretji blok uri smo obravnavali pravljico oz. fantastično pripoved avtorja Saše
Vegri: Jure, kvak kvak s slikovno podporo. Učenci so lepo sodelovali pri uvodni
motivaciji, prav tako so pozorno prisluhnili besedilu in si ob njem ogledali ilustracije v
knjigi. Ko smo jim razdelili liste z besedilom in sličicami za branje, so bili občutno bolj
navdušeni, kot če bi dobili le besedila brez sličic. Kljub temu da ima besedilo kar 833
besed, se nad dolžino sploh niso ustrašili, saj so bile med besedilom prisotne sličice
oz. ilustracije. Tako s tihim kot glasnim branjem niso imeli težav. Pri analizi besedila pa
so bili bolj uspešni kot pri ostalih urah. Odgovorili so na vsa zastavljena vprašanja.
Opaziti je bilo tudi, da so si vsi bolje zapomnili zgodbo, tudi učenci, ki so imeli pri
prejšnjih urah težave. Možnosti, zakaj so bili odzivi boljši, je več, sklepamo pa lahko, da
sta dve najpomembnejši: aktualnost zgodbe in slikovna podpora. Naslednjo uro smo se
posvetili nadaljevanju zgodbe, pri katerem so imeli učenci manj težav kot prejšnje ure.
Večina učencev je nadaljevanje zgodbe napisala brez težav. V primerjavi s prvo oz.
prvo obravnavano pravljico je pisanje hitreje steklo in se izpeljalo brez dodatnih
spodbud. Prav tako so vsi razen enega učenca dosegli določeno število povedi. Tudi tu
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
71
bomo predstavili le nekaj opisnih ocen učencev, ostale številčne ocene pa so
navedene v prilogah. Naj poudarimo, da imamo kljub boljši odzivnosti še vedno manj
uspešna nadaljevanja zgodbe, so pa le-ta neprimerno boljša kot npr. nadaljevanja po
prvi pravljici.
Opisne ocene
Manj uspešna nadaljevanja zgodbe
Učenec 7 je nadaljevanje uspešno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je
srednje izvirno nadaljevanje, saj je opisoval, kako teta Otilija išče in kliče Jureta, ki je
izginil iz luže. Nadaljevanje ni prepričljivo niti doživeto. Vzrok za to je morda slabo
besedišče učenca. Besedilo je čitljivo zapisano, učenec pa delno upošteva pravopisna
pravila. Dolžina besedila je primerna, povedi pa med seboj niso ravno ustrezno
povezane. Celotno nadaljevanje lahko ocenimo kot manj oz. srednje uspešno, enako
velja glede ustvarjalnosti.
Slika 16: Nadaljevanje zgodbe učenca 7.
Učenec 13 je nadaljevanje zgodbe ustrezno povezal s pravljico. Nadaljevanje je
srednje izvirno, saj je nadaljevanje pričel pisati na zanimiv način. Polovico nadaljevanja
pa je opisoval, koliko otrok je imel glavni junak, vendar je učenec to pisal že pri
prejšnjih nadaljevanjih zgodbe. Nadaljevanje ni ne doživeto in ne prepričljivo. Učenčev
zapis je čitljiv, besedni zaklad pa slab. Učenec delno upošteva pravopisna pravila.
Nadaljevanje zgodbe je nekoliko prekratko, povedi pa so med seboj delno smiselno
povezane. Besedilo ni izvirno, v celoti pa ga lahko ocenimo kot manj uspešno.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
72
Slika 18: Nadaljevanje zgodbe učenca 13.
Učenec 16 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je
srednje izvirno, vendar ne ravno primerno nadaljevanje zgodbe. Nadaljevanje je sicer
posebno, vendar opisuje, kako je Jure jedel fižol in nato imel vetrove, stanovalci pa so
zbežali ven iz bloka. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in ni doživeto. Učenčev
besedni zaklad je ustrezen, prav tako učenec delno upošteva pravopisna pravila.
Učenčev rokopis je slabše čitljiv. Nadaljevanje zgodbe je dovolj dolgo, povedi pa so
med seboj delno smiselno povezane. Nadaljevanje zgodbe je z vidika ustvarjalnosti
manj uspešno, celostno pa ga lahko ocenimo kot dobro besedilo.
Uspešna oz. dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 6 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico in zapisal zanimivo
nadaljevanje, saj je vključil v zgodbo žabe ter lužo, v katero se je Jure kot deček šel
kasneje igrat. Besedilo je srednje prepričljivo in srednje doživeto. Besedni zaklad
učenca je ustrezen, pisava pa čitljiva. Učenec je delno upošteval pravopisna pravila.
Nadaljevanje zgodbe je ustrezno, povedi pa se delno ustrezno navezujejo ena na
drugo. Celotno besedilo lahko ocenimo kot uspešno, torej dobro in izvirno.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
73
Slika 19: Nadaljevanje zgodbe učenca 6.
Učenec 10 je zgodbo ustrezno navezal na prebrano pravljico in nekatere dogodke
ponovil. Zapisal je srednje izvirno nadaljevanje, saj v njem ni bilo velikih presenečenj
oz. preobratov. Delno izvirno pa je zato, ker je Jure odšel še k noni in nonotu, kjer se je
igral kot pri teti Otiliji in zaradi mineštre postal kokoš. Kot v pravljici pa se je po
izpolnjenih željah spremenil nazaj v Jureta. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in
doživeto, besedni zaklad učenca pa je ustrezen. Besedilo je čitljivo, učenec pa delno
oz. skoraj upošteva pravopisna pravila – ima le nekaj napak (izpuščanja črk, ločila).
Nadaljevanje je dovolj dolgo, prav tako so povedi med seboj ustrezno povezane.
Celotno besedilo lahko ocenimo kot uspešno in izvirno.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
74
Slika 19: Nadaljevanje zgodbe učenca 10.
Zelo dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 3 je zgodbo ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal pa je
zanimivo nadaljevanje, saj je zgodbo nadaljeval v Juretovem domu, kjer se je s starši
pogovarjal, kako je bilo pri teti. Nekega dne pa je prišla na obisk teta Otilija, zagledala
zelenjavno juho, ki so jo skuhali starši, in se zelo ustrašila. Učenec upošteva
pravopisna pravila, prav tako je njegova pisava zelo čitljiva, besedišče pa ustrezno.
Dolžina nadaljevanja je primerna, povedi pa so delno smiselno povezane med seboj.
Izdelek lahko tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.
Učenec 8 je zgodbo ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je zanimivo
nadaljevanje, za katerega lahko rečemo, da je tudi moralno. Teta Otilija je potem ostala
sama, vendar je Jure bil sočuten in kar prespal pri njej. Nato so se vsi preselili k teti
Otiliji. Učenec je zapisal doživeto in srednje prepričljivo nadaljevanje zgodbe. Učenec
upošteva pravopisna pravila, njegovo besedišče je ustrezno, pisava pa zelo čitljiva.
Učenec je zapisal dovolj dolgo nadaljevanje zgodbe, prav tako je smiselno povezal
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
75
povedi med seboj. Tako z vidika ustvarjalnosti kot celostno lahko izdelek ocenimo kot
zelo uspešen.
Slika 20: Nadaljevanje zgodbe učenca 8.
Učenec 14 je zgodbo ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je zanimivo
nadaljevanje, saj je zgodbo speljal čisto na svoj način – drugače od vseh ostalih
učencev. Zapisal je, da si je Jure poiskal novo prijateljico, ki jo je povabil na rojstni
dan. Nato pa je nekoliko opisal zabavo. Učenčevo nadaljevanje je sicer delno
prepričljivo in doživeto, uporabil pa je ustrezni besednjak. Učenec upošteva pravopisna
pravila (razen nekaj napak), besedilo pa je zelo čitljivo. Nadaljevanje zgodbe je
ustrezno dolgo, prav tako so povedi med seboj smiselno povezane. Izdelek lahko tako
celostno kot z vidika ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.
Učenec 15 je zgodbo ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je izvirno
nadaljevanje, saj je vključil vse glavne junake in zanimivo speljal zgodbo. Ko je bil Jure
še žaba, je opazil lepo dekle, zato je takoj po koncu pravljice stekel ven, si jo ogledal in
poljubil, kasneje pa sta se tudi poročila. Starši so ga prišli iskat in vsi so srečno živeli
do konca svojih dni. Nadaljevanje je doživeto in prepričljivo. K temu veliko pripomore
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
76
zelo dober besedni zaklad učenca. Učenec upošteva pravopisna pravila in ima zelo
čitljiv rokopis. Dolžina nadaljevanja je primerna. Prav tako so povedi lepo oblikovane in
smiselno povezane med seboj. Učenčev izdelek lahko tako celostno kot z vidika
ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.
Slika 21: Nadaljevanje zgodbe učenca 15.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
77
Kraljična na zrnu graha
Pri četrti blok uri smo obravnavali klasično avtorsko pravljico J. CH. Andersena:
Kraljična na zrnu graha s slikovno podporo. Učenci so pri uvodni motivaciji lepo
sodelovali, prav tako so res pozorno poslušali pravljico in spremljali slike oz. ilustracije,
ki smo jih s pomočjo PPT-predstavitve prikazovali ob branju. Odziv učencev, ko smo
razdelili liste za tiho branje s slikovno podporo, je bil zelo zanimiv, saj so se čudili nad
tem, kako kratko je besedilo. Glede na ostala je bilo besedilo res kratko, saj je
vsebovalo le 314 besed, poleg tega pa je imelo še slikovno podporo. S tihim in glasnim
branjem učenci niso imeli težav. Tako kot pri prejšnji obravnavi tudi tokrat učenci z
analizo in odgovori na vprašanja glede zgodbe niso imeli težav. Vsi so znali odgovoriti
na vprašanja. Sklepamo, da je vzrok za to slikovna podpora oz. v tem primeru dolžina
zgodbe – krajša pravljica vsebuje manj podatkov. Naslednjo uro smo posvetili pisanju
nadaljevanja zgodbe, ki učencem sploh ni delala težav. Vsi so zapisali nadaljevanja in
ustrezno število povedi (razen dveh učencev). Od prve do zadnje – četrte pravljice je
bil že med uro opazen napredek glede pisanja nadaljevanj. Učenci ob začetku pisanj
niso oklevali, dosti hitreje, kot pri prvi pravljici, so se lotili pisanja in zapisali ustrezno
število povedi. Rezultate oz. opisne ocene in napredovanje v ustvarjalnosti pa bomo
predstavili v nadaljevanju.
Opisne ocene
Pri prvi obravnavani pravljici smo zapisali vse opisne ocene, pri naslednjih dveh pa
po devet opisnih ocen izdelkov. Pri pravljici Kraljična na zrnu graha pa bomo navedli
vse opisne ocene zato, da bo razviden napredek učencev od prve do zadnje blok ure
ter brez in s slikovno podporo.
Manj uspešna nadaljevanja zgodbe
Učenec 13 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je srednje
izvirno nadaljevanje, saj je le naštel, koliko otrok je kraljična rodila in kam se je
preselila. Nadaljevanje ni ne doživeto in ne prepričljivo. Besedni zaklad učenca je skop.
Učenec delno upošteva pravopisna pravila (težave z velikimi začetnicami), pisava pa je
čitljiva. Dolžina besedila je ustrezna. Povedi pa se med seboj ne navezujejo. Izdelek bi
lahko tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti ocenili kot manj uspešnega.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
78
Slika 22: Nadaljevanje zgodbe učenca 13.
Uspešna oz. dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 4 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je
srednje izvirno nadaljevanje. Kraljevič in kraljična sta odšla na šagro, zato sta dolgo
spala. Nato pa je kraljevič zbolel in ozdravel. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in ne
preveč doživeto. Učenčevo besedišče je ustrezno, pisava pa čitljiva. Učenec upošteva
pravopisna pravila – vseeno ima nekaj pravopisnih napak. Dolžina besedila je
primerna. Povedi pa so med seboj delno smiselno povezane. Izdelek lahko tako
celostno kot z vidika izvirnosti ocenimo kot dober.
Učenec 5 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal napravljico. Zapisal je izvirno
nadaljevanje, saj se je v nadaljevanju zgodil preobrat. Ko je kraljevič vprašal kraljično,
če bi se poročila, se je ta najprej razjezila, nato pa odgovorila ja. Poročila sta se in na
poroko povabila ves svet. Nadaljevanje je kar prepričljivo, doživeto pa ni. Besedišče
učenca je skopo, pisava pa manj čitljiva. Učenec ne upošteva pravopisnih pravil, saj
ima težave z velikimi začetnicami, končnimi ločili, pisanjem besed skupaj ali narazen in
črkovanjem besed. Poleg tega ima težave tudi z oblikovanjem povedi, le-te so med
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
79
seboj delno smiselno povezane. Besedilo je malo prekratko. Izdelek lahko v celoti
ocenimo kot srednje ustrezen, z vidika ustvarjalnosti pa je izdelek dober.
Učenec 6 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je kar izvirno
nadaljevanje, saj je na zanimiv način vključil vse junake iz pravljice. Kraljevič in
kraljična sta se poročila, kralj in kraljica sta umrla, ena od kraljičen pa je kupila grah iz
muzeja. Nadaljevanje je prepričljivo in ne ravno doživeto. Učenec upošteva pravopisna
pravila, njegovo besedišče je primerno, pisava pa zelo čitljiva. Besedilo je malo
prekratko, povedi pa so med seboj delno povezane. Izdelek lahko tako v celoti kot z
vidika ustvarjalnosti ocenimo kot dober, ustrezen.
Učenec 7 je svoje nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je
izvirno nadaljevanje, saj je obravnaval aktualno tematiko. Kralj in kraljična sta se
skregala, nato je kraljična zbežala od doma v gozd, srečala volka in se skrila pred njim.
Manjka le konec, ki bi zaokrožil dogajanje. Nadaljevanje je prepričljivo, ni pa ravno
doživeto. Besedni zaklad učenca je primeren, zapis pa manj čitljiv. Učenec upošteva
pravopisna pravila, povedi pa niso popolnoma navezane ena na drugo. Zapisano
besedilo je dovolj dolgo. Izdelek lahko tako z vidika ustvarjalnosti kot celostno gledano
ocenimo kot dober, ustrezen.
Slika 23: Nadaljevanje zgodbe učenca 7.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
80
Učenec 9 je svoje nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je
izvirno nadaljevanje zgodbe, ki pa je zaradi neoblikovanih povedi nekoliko težje
razumljivo. Zanimivo je, saj je zgodbo čisto po svoje speljal. Pisal je o ukradenem
grahu, ki ga je ukradel Žiga. Toda kraljevi sinovi so ga našli in poleg njega še veliko
ukradenih stvari, ki so jih vrnili nazaj. Učenec ima ustrezen besedni zaklad, pravopisnih
pravil pa skoraj ne upošteva. Besedilo je nečitljivo, povedi so med seboj delno
povezane. Zaradi tega besedilo ni ne prepričljivo in ne doživeto. Dolžina pa je ustrezna.
Kot celota je izdelek manj uspešen, z vidika ustvarjalnosti pa je izdelek dober.
Učenec 11 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je
srednje izvirno nadaljevanje, saj se je pripetilo le to, da sta se kraljevič in kraljična
poročila, stara kraljica je umrla, mladi par pa se je preselil v Ljubljano. Besedilo je
prepričljivo in ne ravno doživeto. Besedni zaklad učenca je primeren. Učenec upošteva
pravopisna pravila, prav tako je besedilo čitljivo. Dolžina je primerna, povedi pa med
seboj niso smiselno povezane. Besedilo lahko tako v celoti kot glede izvirnosti ocenimo
kot dobro.
Učenec 12 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je izvirno
nadaljevanje, saj je vsakemu od nastopajočih junakov pripisal novi poklic. Nato pa so
se preselili v Ameriko. Učenčevo nadaljevanje je kar prepričljivo, ni pa doživeto.
Besedni zaklad učenca je skop, pisava pa čitljiva – vendar je učenec zapisal besedilo z
velikimi tiskanimi črkami. Učenec upošteva pravopisna pravila, povedi pa so med seboj
delno povezane. Dolžina besedila je primerna. Besedilo lahko tako celostno kot z
vidika izvirnosti ocenimo kot dobro, ustrezno.
Učenec 16 je besedilo ustrezno navezal na prebrano pravljico in zapisal izvirno
nadaljevanje, saj je vključil v zgodbo čarovniškega duhca. Le-ta je kraljeviča začaral v
pošast. Nadaljevanje je prepričljivo in ne preveč doživeto. Besedni zaklad učenca je
primeren, prav tako je besedilo delno čitljivo. Učenec delno upošteva pravopisna
pravila, povedi pa so med seboj delno smiselno povezane. Dolžina izdelka je primerna.
Besedilo lahko v celoti in tudi z vidika ustvarjalnosti ocenimo kot ustrezno oz. dobro.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
81
Slika 23: Nadaljevanje zgodbe učenca 16.
Zelo uspešna oz. zelo dobra nadaljevanja zgodbe
Učenec 1 se je ustrezno navezal na pravljico in zapisal izvirno, zanimivo
nadaljevanje. Nadaljevanje je zelo zanimivo, saj poleg poroke med kraljevičem in
kraljično, smrti kralja in ukradenega graha v nadaljevanju nastopajo tudi zlobni
čarovnik, čudežni škrati in demoni. Med slednjimi pa se vname strašna bitka, ki poruši
gore. Zapisano besedilo je kar prepričljivo in doživeto. Učenec ima dober besedni
zaklad, prav tako upošteva pravopisna pravila. Zapis je čitljiv, povedi pa so med seboj
dokaj smiselno povezane. Dolžina nadaljevanja je ustrezna. Izdelek lahko v celoto
ocenimo kot dober, z vidika ustvarjalnosti pa je izdelek res zelo dober.
Učenec 2 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je
zanimivo nadaljevanje, saj ima učenčeva zgodba zaplet pred poroko. Kraljična je bila
ukradena, vendar jo je kraljevič našel na zrnu graha. Nato sta se poročila, spuščala
lampijone in vse je bilo v najlepšem redu. Nadaljevanje je prepričljivo in doživeto.
Besedišče je ustrezno, povedi pa med seboj niso smiselno povezane. Rokopis je čitljiv,
učenec pa delno upošteva pravopisna pravila (težave z veliko začetnico). Dolžina
besedila je primerna. Izdelek kot celoto lahko ocenimo kot dober, glede izvirnosti pa je
izdelek zelo dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
82
Učenec 3 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je zelo
izvirno, domiselno nadaljevanje zgodbe. Učenec je zapisal, da so kraljične ukradle zrno
graha, nato pa to povedale kraljeviču. Le-ta je nanje poslal celo vojsko, one pa so
skočile v reko, ki jih je odnesla v morje. Zaključi pa tako, da jih v reki še dandanes
iščejo, nihče pa ne ve, kaj delajo na morju. Nadaljevanje je prepričljivo in doživeto, k
temu pa pripomore tudi zelo dober besedni zaklad učenca. Učenčev rokopis je čitljiv,
le-ta pa upošteva oz. delno upošteva (ima le nekaj napak – predvsem velike začetnice)
pravopisna pravila. Povedi so med seboj smiselno povezane, prav tako je besedilo
dovolj dolgo. Tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti lahko izdelek ocenimo kot zelo
dober in izviren.
Slika 25: Nadaljevanje zgodbe učenca 3.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
83
Učenec 8 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico in zapisal kar izvirno
nadaljevanje. Zanimivo je, da se je na začetku osredotočil na kralja in kraljico, ki sta
odšla v muzej, vendar grah še ni prišel. Ko sta prišla drugič, pa je bil grah že tam.
Sledila je poroka kraljeviča in kraljične ter zabava in rojstvo otrok. Nadaljevanje je
prepričljivo in delno doživeto. Besedni zaklad učenca je ustrezen, pisava čitljiva,
dolžina besedila ustrezna. Učenec upošteva pravopisna pravila, povedi pa so med
seboj ustrezno povezane. Izdelek lahko tako v celoti kot z vidika izvirnosti ocenimo kot
zelo dober.
Učenec 10 je svoje nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je
izvirno nadaljevanje, saj je pisal nekoliko v prihodnost – pisal je o kraljičini hčerki. Tako
kot njena mama ni mogla zaspati, saj je bilo v postelji zrno graha. Bila je prava kraljična
in iskala je pravega kraljeviča, ki ga je tudi našla in se z njim poročila. Nadaljevanje je
prepričljivo in srednje doživeto. Besedni zaklad učenca je zelo dober, besedilo pa
čitljivo zapisano. Učenec upošteva pravopisna pravila, povedi med seboj pa so delno
smiselno povezane. Besedilo je ustrezne dolžine. Izdelek lahko tako v celoti kot glede
ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.
Učenec 14 se je ustrezno navezal na prebrano pravljico in zapisal izvirno
nadaljevanje, saj je opisal dogajanje preko dialogov. Zapisal je, da si je kraljevič našel
drugo punco. Zato je kraljična odšla v gozd, kjer je srečala prijateljico in se z njo
pogovorila. Na koncu pa se je kraljevič odločil, da ne bo več pustil kraljične.
Nadaljevanje je kar prepričljivo in doživeto, besedni zaklad učenca pa je ustrezen.
Učenec upošteva pravopisna pravila, prav tako je zapis čitljiv. Povedi so med seboj
ustrezno povezane, besedilo pa je dovolj dolgo. Izdelek lahko tako v celoti kot glede
ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.
Učenec 15 je svoje nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico. Napisal je izvirno
nadaljevanje, saj je opisal, kako se je po poroki kraljična preselila h kraljeviču. Neke
noči jo je pričel boleti trebuh, zato je zjutraj odšla k zdravniku in izvedela, da bosta
dobila trojčke. Besedilo je prepričljivo in doživeto, besedni zaklad učenca pa zelo
dober. Učenec upošteva pravopisna pravila in povedi smiselno povezuje med seboj.
Besedilo je zelo čitljivo ter ustrezne dolžine oz. vsebuje kar 16 povedi. Izdelek lahko
tako v celoti kot glede izvirnosti ocenimo kot zelo dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
84
Slika 24: Nadaljevanje zgodbe učenca 15.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
85
Analiza izdelkov
Učenci so od prve do zadnje blok ure slovenščine napredovali. Pri prvi uri so imeli
težave tako pri začetku pisanja kot pri razvijanju lastnih misli in idej. Pri naslednji– drugi
uri – so imeli občutno manj težav. Hitreje so se lotili pisanja in razvijali svoje misli, ideje.
Pri tretji uri je pisanje še bolje steklo, pri zadnji blok uri pa so tako rekoč pisali
nadaljevanja zgodbe brez težav. Opisne ocene smo ocenjevali po kriterijih, ki se
nanašajo na celoten izdelek, od njih pa ločili tiste kriterije, ki se osredotočajo na
ustvarjalnost oz. izvirnost izdelkov. S tega vidika lahko že pri sedmih učencih opazimo
napredek (tako celostno kot glede izvirnosti) od prve do druge pravljice. Naj poudarimo,
da smo prvo in drugo pravljico obravnavali brez slikovne podpore. Torej lahko tu
govorimo o napredku učencev, ki ni vezan na vizualizacijo oz. slikovno podprtost
besedila. Ostalih sedem učencev pa ima tako pri prvi kot drugi uri enake oz. podobne
rezultate, dveh pa pri obravnavi pravljice Lonček, kuhaj! ni bilo v šoli.
Naj se bolj osredotočimo na razliko v ocenah, če primerjamo med seboj prvo in
drugo s tretjo in četrto blok uro. Pri tretji blok uri so štirje učenci pridobili (celostno in
glede ustvarjalnosti) boljše ocene kot pri prvih dveh urah. Trije učenci pa so
napredovali glede izvirnosti izdelka. Ostalih devet učencev je imelo približno enake oz.
slabše rezultate kot pri prvih dveh urah. Pri četrti blok uri so (celostno in glede
ustvarjalnosti) napredovali trije učenci, trije učenci z vidika ustvarjalnosti ter en učenec
celostno. Ostalih devet učencev je imelo primerljive rezultate z ostalimi urami. Če
primerjamo rezultate učencev pri prvih dveh in zadnjih dveh urah vidimo, da je osem
učencev napredovalo tako celostno kot glede ustvarjalnosti, dva učenca pa glede
ustvarjalnosti. Torej je skupaj na področju ustvarjalnosti napredovalo kar deset (od
šestnajstih) učencev. Ostalih šest je pridobilo približno enake rezultate. Učenci
večinoma napredujejo v celoti, saj vemo, da na ustvarjalnost vpliva tako besedni zaklad
učencev, čitljivost pravopisa kot smiselnost in oblika povedi. Zaključimo lahko, da je pri
desetih učencih na ustvarjalnost oz. pisanje vplivala slikovna podpora ob pravljici.
Sklepamo lahko, da so slednji učenci bolj vizualni tip, saj so se pri pravljicah s slikovno
podporo v le-te lažje vživeli in posledično bolje zapisali nadaljevanja zgodbe. Ostalih
šest učencev pa je neglede na podprtost pravljice pridobilo tekom štirih obravnavanih
pravljic podobne rezultate, iz katerih razberemo, da jim slikovna podpora ni pripomogla
k boljši ustvarjalnosti. Nekateri od njih so imeli pri pravljici brez slikovne podpore celo
boljše rezultate, drugi spet mešane rezultate – neglede na podprtost pravljice. Za te
učence lahko trdimo, da niso vizualni tipi in se njihovo izražanje tako brez kot s
podporo ne spreminja.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
86
S pridobljenimi rezultati smo že odgovorili na raziskovalno vprašanje. Naj
ugotovitve nekoliko povzamemo.
V3: V kolikšni meri je učenec uspešnejši pri pisanju nadaljevanja zgodbe, če ima
likovno podporo?
Desetim od šestnajstih učencev je slikovna podpora pripomogla k boljšim
izdelkom, pri ostalih pa le-ta ni imela vpliva. Deset učencev je nekoliko uspešnejših pri
pisanju nadaljevanja zgodbe ob slikovni podpori, saj zapišejo bolj izvirno, torej bolj
ustvarjalno nadaljevanje zgodbe. Prav tako pripomore slikovna podpora k boljši
prepričljivosti in doživetosti nadaljevanja. Pri prvem besedilu oz. besedilih brez slikovne
podpore so učenci zapisovali bolj skope zgodbe, le naštevali ali opisovali so dogajanje.
Pri besedilih s slikovno podporo pa so že bolje opisali nadaljevanja in vključevali tudi
dialoge med junaki. Vse to prispeva k boljši prepričljivosti zgodbe in doživetosti v
junake.Tudi besedila v celoti so boljša – vsebujejo manj pravopisnih napak, so
ustrezno dolga oz. daljša in sestavljena iz med seboj bolj smiselno povezanih povedi.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
87
3.4.2.2 Kvalitativna analiza ur likovne umetnosti in opisne ocene izdelkov
Po obravnavi vsake pravljice smo izvedli blok uro likovne umetnosti, ki je bila
medpredmetno povezana z obravnavano pravljico. Tako smo izvedli 4 medpredmetne
povezave in posledično izvedli 4 likovne naloge. Pri izboru likovnih nalog smo
upoštevali učni načrt oz. likovne pojme, navedene v učnem načrtu, sposobnosti
učencev in priporočila razredne učiteljice. Poleg tega smo bili pozorni, da smo izvedli
smiselno medpredmetno povezavo s slovenščino, ki je pripomogla k boljšemu
razumevanju obravnavanih likovnih pojmov. Pazili smo na izbor likovnih pojmov,
materialov, likovnih nalog in motivov. Izbrali smo tako motive, ki so se navezovali na
izbrano pravljico kot motive, ki niso imeli povezave s pravljico.
Likovna naloga 1
Prvo likovno nalogo smo izvedli na področju grafike, in sicer z likovno tehniko
pečatenje. Likovna naloga je bila: odtiskovanje motiva po domišljiji s pečatenjem,
likovni motiv pa: čarobna bitja se sprehajajo po snegu. Izvedli smo integrirano stopnjo
medpredmetne povezave (Fogarty, 2009), in sicer povezovanje pojmov, ki temelji na
besedni in likovni interpretaciji, izhodišče za zasnovo likovnega problema pa je bil
likovni pojem. Medpredmetno povezavo smo izvedli zato, da bi učenci s pomočjo
prebrane pravljice lažje spoznali in razumeli likovni pojem odtis. V uvodni motivaciji
smo s pomočjo vislic prišli do besede grafika, ki smo jo skupaj razložili. Sledilo je
posredovanje novih likovnih pojmov, ki smo ga izvedli s pomočjo medpredmetne
povezave preko pojma. Pogovorili smo se o pravljici Pšenica – najlepši cvet in iz nje
izluščili besedo odtis, ki smo jo razložili in povezali z likovnim pojmom odtis. Pojem
smo razložili, ga prikazali z raznimi fotografijami in nato učencem obrazložili
odtiskovanje s pečatniki. Učenci so bili tekom razlage motivirani, aktivno so sodelovali
pri pogovoru ter prisluhnili razlagi. Sodelovali so tudi pri pogovoru ob prikazanih
fotografijah odtisov in prisluhnili razlagi ploskev v grafiki. Sledili so posredovanju
likovne tehnike in pozorno prisluhnili posredovanju likovnega motiva. Sledilo je likovno
ustvarjanje učencev, ki je potekalo brez večjih težav, saj so večinoma ustvarjali
samostojno. Seveda so imeli nekateri manjše težave pri oblikovanju pečatnika iz
krompirja in uporabi barv. Ker so bili učenci časovno omejeni, je pri nekaterih vplivalo
pomanjkanje časa na to, da so porabili veliko časa za izdelavo pečatnika. Nato pa jim
je zmanjkalo časa za izdelavo novih pečatnikov ali zaključek naloge tako, kot so si ga
zamislili. V zaključnem delu ure smo z učenci na kratko povzeli kriterije ocenjevanja in
skupaj ocenili nekaj izdelkov. Uporabili smo naslednja merila oz. kriterije ocenjevanja:
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
88
- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: izdelava, uporaba in
odtiskovanje pečatnikov,
- razumevanje likovnih pojmov in uporaba le-teh: razumevanje likovnega pojma
odtis,
- upoštevanje likovnega motiva: izvirna in doživeta upodobitev domišljijskega
motiva,
- odzivnost: trud učencev in dokončan izdelek,
- ustvarjalnost: izvirnost pri reševanju likovne naloge in pri upodobitvi likovnega
motiva.
Kvalitativna analiza likovnih izdelkov učencev
Nastala likovna dela učencev smo kvalitativno analizirali. Za vsako likovno nalogo
smo izmed vseh nastalih likovnih del analizirali osem izdelkov. Izdelke smo izbrali
naključno, vendar vedno od istih učencev. Ker so izdelki anonimni, smo le-te označili s
številkami. Likovne izdelke smo ocenjevali glede na zastavljene kriterije za
ocenjevanje, ki so: razumevanje in uporaba likovnih pojmov, obvladovanje postopka
izvedbe likovne tehnike, upoštevanje likovnega motiva, odzivnost učenca (trud in
končan izdelek) in ustvarjalnost, ki vsebuje kriterij fleksibilnosti, fluentnosti,
originalnosti, redefinicije, elaboracije in občutljivosti (Glej prilogo 12na str. 186). Čeprav
smo izdelke številčno ocenili, samo jih kot pri slovenščini uvrstili le v tri razrede. To so
manj uspešni izdelki, uspešni ali dobri izdelki in zelo uspešni oz. zelo dobri izdelki.
Manj uspešni izdelki
Učenec 14 razume pojem odtis. Delno obvladuje likovno tehniko pečatenje. Izdelal
je dva ustrezna pečatnika, vendar je nanju nanesel preredko barvo in tako dobil slabše
vidne odtise. Upošteval je likovni motiv, vendar bi lahko ploskev bolj napolnil. Oddal je
skoraj dokončan izdelek. Učenecje uporabil preproste pečatnike, torej ni inovativnosti
pri upodobitvi likovnega motiva. Izrezljal je le dva pečatnika, uporabil tri barve, poleg
tega kompozicija ni izvirna. Izdelek lahko ocenimo kot manj uspešen.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
89
Slika 27: Izdelek učenca 14.
Dobri izdelki
Učenec 7 razume in uporablja likovni pojem odtis. Obvladuje likovno tehniko, saj je
brez težav izrezljal pečatnik iz krompirja, nanj nanesel dovolj gosto barvo in ga
ustrezno odtisnil. Učenec je upošteval likovni motiv in odtise ustrezno razporedil po
likovni ploskvi. Oddal je dokončan izdelek. Učenčev izdelek je srednje ustvarjalen, sajje
izdelal pečatnike zanimivih oblik in uporabil tri barve. Učenec je uskladil likovni motiv z
likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 25: Izdelek učenca 7.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
90
Učenec 8 razume in uporablja likovni pojem odtis. Učenec delno obvlada likovno
tehniko pečatenja, saj so nekateri pečatniki zelo dobro, drugi pa slabo odtisnjeni.
Izdelal je dva pečatnika, s katerima je naredil odtise tako z dovolj gosto kot preredko
barvo. Učenec je oddal dokončan izdelek. Upošteval je likovni motiv, vendar je odtise
tako nanesel, da se prekrivajo. Zaradi tega pa lahko izdelek ocenimo kot izviren ali
kreativen, saj je s prekrivajočimi se odtisi naredil poseben vtis. Kombiniral je svoje
ideje, na nekoliko neobičajen način upodobil likovni motiv, poleg tega pa motiv povezal
z likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 26: Izdelek učenca 8.
Učenec 13 razume pojem odtis. Učenec delno obvladuje likovno tehniko
pečatenje. Iz krompirja je izrezljal tri različne pečatnike, nanje pa je nanesel nekoliko
preredko barvo. Posledično so nekatere barvne ploskve ustrezne, druge pa manj
ustrezne oz. slabše vidne. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek.
Izdelek je srednje izviren, saj le-ta ne izstopa od ostalih izdelkov. Likovni pojem je
uporabil na različne načine, saj je uporabil za isti pečatnik več barv in zanimivo
razporedil odtise po ploskvi. Prav tako je usklajeno povezal likovni motiv s tehniko in
likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
91
Slika 30: Izdelek učenca 13.
Učenec 15 razume in uporablja likovni pojem odtis. Obvlada likovno tehniko
pečatenja, saj je izdelal tri različne pečate in nanje nanesel dovolj gosto barvo. Ker jih
je večkrat odtisnil, je dobil dobre ter slabše vidne odtise. Učenec je upošteval likovni
motiv in oddal dokončan izdelek. Odtisi so zanimivih oblik, različnih barv ter na zanimiv
način razporejeni po podlagi. Učenec je izrazil svojo idejo, usklajeno povezal likovni
motiv s tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo tako z vidika ustvarjalnosti
kot v celoti kot dober.
Slika 31: Izdelek učenca 15.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
92
Učenec 16 razume in uporablja likovni pojem odtis. Učenec delno obvladuje
likovno tehniko, saj sta pečatnika iz krompirja ustrezna. Barvni odtisi pa so narejeni z
ustrezno in nekoliko preredko barvo. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal
dokončan izdelek. Izdelek je srednje izviren, saj je učenec pridobil zanimive odtise v
več barvah ter jih na zanimiv način razporedil po podlagi. Celotno površino pa bi lahko
bolj zapolnil z odtisi. Usklajeno pa je povezal likovni motiv z likovno tehniko in pojmom.
Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 32: Izdelek učenca 16.
Zelo dobri izdelki
Učenec 3 razume in uporablja likovni pojem odtis. Obvladuje likovno tehniko
pečatenja. Iz krompirja je natančno izdelal tri pečatnike, ki so zelo dobro odtisnjeni, saj
je uporabil dovolj gosto barvo. Tako je z odtisi dobil zelo dobre barvne ploskve. Učenec
je upošteval likovni motiv in odtise nanizal po celotni ploskvi. Oddal je dokončan
izdelek. Izdelek je izviren, saj je učenec uporabil tri pečatnike zanimivih oblik in več
različnih barv. Poleg tega je zanimivo razporedil odtise po ploskvi. Učenec je uskladil
likovni motiv z likovno tehniko in likovnim pojmom. Poleg tega opazimo likovni izraz
učenca. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
93
Slika 27: Izdelek učenca 3.
Učenec 10 razume in uporablja likovni pojem odtis. Prav tako obvlada likovno
tehniko pečatenja. Izrezal je le dva pečata, nanju nanesel nekoliko preredko barvo in
pridobil dobro vidne ter slabše vidne odtise. Upošteval je likovni motiv in oddal
dokončan izdelek. Izdelek je izviren, saj je kompozicija odtisov zelo zanimiva. Poleg
tega je uporabil več različnih barv. Učenec je med seboj uskladil likovni motiv, tehniko
ter pojem. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober.
Slika 28: Izdelek učenca 10.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
94
Likovna naloga 2
Drugo likovno nalogo smo izvedli na področju slikanja, kjer smo uporabili likovno
tehniko lepljenke, natančneje rezanke. Likovna naloga je bila naslednja – ustvarjanje
motiva po domišljiji s pomočjo barvnih ploskev različnih oblik, likovni motiv pa čudežni
lonček. Izvedli smo medpredmetno povezavo na integrirani stopnji (Fogarty, 2009), le-
ta pa zajema povezovanje pojmov, ki temelji na besedni in likovni interpretaciji.
Izhodišče za zasnovo likovnega problema je bil likovni motiv, saj smo zanj uporabili
lonček – torej element iz pravljice Lonček, kuhaj!. V uvodni motivaciji smo s pomočjo
igre toplo – hladno po učilnici poiskali listke in prišli do besede oz. pojma oblike. Nato
smo si s pomočjo PPT-predstavitve ogledali sličice loncev različnih barv in oblik. Tako
smo vključili element iz pravljice v obravnavo likovnega pojma – barvna ploskev.
Pojem smo razložili, primerjali med seboj različne barvne ploskve in opisovali njihove
oblike. Učenci so pri uvodni motivaciji z zanimanjem sodelovali, saj s pomočjo
didaktičnih iger pridobimo njihovo pozornost. Prav tako so bili aktivni pri razlagi in
pogovoru o likovnem pojmu. Pozorno so prisluhnili tudi razlagi likovne tehnike in si
ogledali postopek izdelave trganke (preko PPT-predstavitve). Učence smo motivirali za
ustvarjanje, nato pa je sledilo likovno izražanje učencev, pri katerem niso imeli večjih
težav. Nekateri so imeli manjše težave pri lepljenju lončka, saj so si želeli delo
poenostaviti do te mere, da bi celoten lonec zalepili iz enega kosa kolaž papirja. Nato
smo se ponovno pogovorili o tem, da mora biti lepljenka sestavljena iz več kosov.
Nekateri so se po pogovoru lotili izdelave lončkov iz manjših, torej bolj primernih
koščkov. Le nekaj učencev je imelo manjše težave z lepljenjem. Vsi učenci so brez
težav končali izdelek pred zaključkom ure, v katerem smo skupaj z učenci povzeli
kriterije ocenjevanja in ocenili nekaj izdelkov. Pri vrednotenju smo se osredotočili na
naslednje kriterije ocenjevanja:
- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: izdelava lepljenke – izdelava
ozadja iz večjih kosov časopisnega papirja in izdelava motiva iz manjših kosov
kolaž papirja,
- razumevanje likovnih pojmov in uporaba le-teh: razumevanje likovnega pojma
barvna ploskev,
- upoštevanje likovnega motiva: izvirna in doživeta upodobitev domišljijskega
motiva,
- odzivnost: trud učencev in dokončan izdelek,
- ustvarjalnost: izvirnost pri reševanju likovne naloge in pri upodobitvi likovnega
motiva.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
95
Kvalitativna analiza likovnih izdelkov učencev
Manj uspešni izdelki
Učenec 13 razume in uporablja pojem barvna ploskev. Obvladuje likovno tehniko,
saj je izdelal ozadje iz dovolj velikih in motiv iz dovolj majhnih koščkov. Poleg tega je
natančno lepil koščke. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek.
Izdelek ni izviren, saj je motiv postavljen točno na sredino ploskve, izbrane so blede
barve, ki izdelka ne »popestrijo, poživijo«. Likovna tehnika je sicer povezana z likovnim
motivom in nalogo, vendar lahko izdelek ocenimo kot manj uspešen.
Slika 35: Izdelek učenca 13.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
96
Dobri izdelki
Učenec 7 razume in uporablja pojem barvna ploskev. Obvladuje likovno tehniko,
saj je za ozadje uporabil dovolj velike koščke časopisnega papirja. Za motiv pa so
skoraj vsi koščki kolaž papirja dovolj majhni. Učenec je bil pri lepljenju natančen. Oddal
je dokončan izdelek. Izdelek je srednje ustvarjalen. Izdelal bi lahko večji lonček in tako
bolj zapolnil površino. Učenec je izrazil svoje ideje in na zanimiv način uporabil likovni
motiv, ki je povezan z likovno tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 29: Izdelek učenca 7.
Učenec 10 razume in uporablja likovni pojem, prav tako obvladuje likovno tehniko.
Za izdelavo ozadja je uporabil ustrezno velike koščke, prav tako za izdelavo motiva. Pri
lepljenju je bil srednje natančen, saj so med nekaterimi koščki kolaž papirja manjši
prazni prostori. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je
na izviren način rešil likovni problem, saj je izdelal zanimive lonce, za upodobitev
likovnega motiva pa izbral zanimivo kompozicijo – navpično. Izrazil je svoje ideje in
motiv usklajeno povezal z likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo
kot dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
97
Slika 30: Izdelek učenca 10.
Učenec 14 razume in uporablja likovni pojem. Obvladuje likovno tehniko, saj je za
ozadje uporabil dovolj velike kose časopisnega papirja, za motiv pa dovolj majhne
koščke kolaž papirja. Učenec je oddal dokončan izdelek ter upošteval likovni motiv.
Učenec je bil pri izdelavi lepljenke zelo natančen. Izdelek je srednje izviren, saj je
izdelal lonce običajnih oblik, vendar je uporabil zelo pestre barve. Tudi kompozicija bi
lahko bila izvirnejša. Učenec je likovni motiv povezal z likovno tehniko in pojmom.
Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 38: Izdelek učenca 14.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
98
Učenec 15 razume in uporablja likovni pojem barvna ploskev. Delno obvladuje
likovno tehniko, saj je za ozadje uporabil dovolj velike kose, za motiv pa nekaj
prevelikih ter primerno velike kose kolaž papirja. Učenec je oddal dokončan izdelek in
upošteval likovni motiv. Izdelek je ustvarjalen, saj je izdelal več loncev različnih oblik,
poleg tega je uporabil več barv. Kompozicija je zanimiva, saj je izrazil svoje ideje in
lonce zanimivo razporedil po podlagi. Usklajeno je povezal likovni motiv s tehniko in
pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 31: Izdelek učenca 15.
Učenec 16 razume in uporablja likovni pojem barvna ploskev. Obvladuje likovno
tehniko, saj je tako ozadje kot motiv izdelal iz primerno velikih kosov časopisnega
papirja. Pri lepljenju je bil natančen, prav tako je oddal dokončan izdelek. Upošteval je
likovni motiv, poleg tega je le-ta izviren. Učenec je izrazil svoje ideje in na različne
načine kombiniral likovni pojem barva ploskev. Idejo je izrazil na originalen način, saj je
upodobil več lončkov različnih oblik in jih na zanimiv način razporedil po površini.
Usklajeno je povezal likovni motiv z likovno tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo
kot dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
99
Slika 40: Izdelek učenca 16.
Zelo dobri izdelki
Učenec 3 razume in uporablja likovni pojem ter obvladuje likovno tehniko. Za
izdelavo ozadja je uporabil dovolj velike kose časopisnega papirja. Za izdelavo motiva
pa je uporabil nekaj primernih in nekaj prevelikih kosov kolaž papirja. Izdelek je zelo
natančno narejen, lepljen. Učenec je oddal dokončan izdelek in upošteval likovni motiv.
Izrazil je svojo idejo in na inovativen način upodobil likovni motiv, saj je uporabil
različne oblike in barve. Usklajeno je povezal motiv z likovno tehniko in likovnim
pojmom, prav tako je v ospredju učenčev likovni izraz. Izdelek lahko ocenimo kot zelo
dober.
Slika 32: Izdelek učenca 3.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
100
Učenec 8 razume in uporablja likovni pojem barvna ploskev. Obvlada tudi likovno
tehniko, saj je za izdelavo ozadja uporabil večje kose časopisnega papirja. Za izdelavo
motivov pa manjše koščke in le nekaj prevelikih. Učenec je bil pri lepljenju natančen,
prav tako je oddal dokončan izdelek. Upošteval je likovni motiv. Učenec je kombiniral
svoje ideje in na inovativen način upodobil likovni motiv, saj je naredil več lončkov
različnih oblik in jih na zanimiv način razporedil po ploskvi. Usklajeno je povezal motiv z
likovno tehniko in pojmom. V ospredju je tudi likovni izraz učenca. Izdelek lahko
ocenimo kot zelo dober.
Slika 33: Izdelek učenca 8.
Likovna naloga 3
Tretjo likovno nalogo smo izvedli na področju slikanja, za katero smo uporabili
likovni tehniki tempera barve in voščenka. Likovna naloga je bila – ustvarjanje motiva
po domišljiji s primarnimi in sekundarnimi barvami. Likovni motiv pa – čarobne barve.
Izvedli smo medpredmetno povezavo na integrirani stopnji (Fogarty, 2009), in sicer
povezovanje pojmov, ki temelji na besedni in likovni interpretaciji. Izhodišče za zasnovo
likovnega problema je bil likovni pojem, torej smo povezovali preko pojma primarne in
sekundarne barve. V uvodni motivaciji smo se pogovorili o pravljici Lonček, kuhaj! in
ugotavljali, kaj je v njej čudežnega. Nato smo ugotavljali, kaj je lahko čudežnega pri
likovni umetnosti in ugotovili, da je to mešanje barv. Saj lahko iz dveh barv dobimo
tretjo – novo barvo. Pri posredovanju novih likovnih pojmov smo se z učenci pogovorili
o mešanju barv. Aktivno so sodelovali pri pogovoru in pokazali, da znajo mešati barve
oz. vedo, katera barva nastane pri mešanju dveh barv. Nato smo posredovali likovno
nalogo in podali navodila za uporabo likovnih pojmov, sledilo pa je posredovanje
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
101
likovne tehnike – demonstrirali smo mešanje barv. Pustili smo zelo svoboden likovni
motiv z namenom, da bi učenci upodabljali, kar želijo in bili zato bolj ustvarjalni. Sledilo
je likovno izražanje učencev, pri katerem nekateri niso imeli težav, spet drugi pa so jih
imeli. Kar nekaj učencev je z voščenko narisalo linije, vendar so le-te kasneje z barvo
prekrili. Spet drugi so imeli težave pri mešanju barv, saj so ob neuspelih poskusih
izgubili motivacijo in se nato niso tako potrudili. Nekaj učencev pa je zaradi slabega
menjavanja vode za barvanje mešalo barve z umazanim čopičem, in tako dobilo
nečiste barve. Enemu od učencev ni uspelo dokončati izdelka. Kar nekaj učencev pa je
imelo težave s časom. Zato so svoj izdelek nekoliko površno končali, saj so hiteli z
barvanjem. Kljub navodilom so narisali majhne oz. premajhne ploskve, prav tako jim je
težave povzročalo natančno barvanje. Nekatere učence pa je mešanje barv tako
prevzelo, da so poleg primarnih in sekundarnih zamešali tudi terciarne barve in jih
uporabili v svojem izdelku. Ob zaključku ure smo z učenci povzeli kriterije ocenjevanje
in ocenili nekaj izdelkov. Pri vrednotenju smo se osredotočili na naslednje kriterije
ocenjevanja:
- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: risanje z voščenko in barvanje
barvnih ploskev s primerno gosto tempera barvo,
- razumevanje likovnih pojmov in uporaba le-teh: razumevanje likovnega pojma
barvna ploskev,
- upoštevanje likovnega motiva: izvirna in doživeta upodobitev domišljijskega
motiva,
- odzivnost: trud učencev in dokončan izdelek,
- ustvarjalnost: izvirnost pri reševanju likovne naloge in pri upodobitvi likovnega
motiva.
Kvalitativna analiza likovnih izdelkov učencev
Manj uspešni izdelki
Učenec 14 razume in delno uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve.
Delno obvladuje likovno tehniko, saj je nekatere linije, narisane z voščenko, prekril s
tempera barvo. Uporabil je večinoma preredko barvo. Za mešanje je uporabil ustrezne
in neustrezne barve (roza barva) in zamešal vse tri sekundarne barve.Primarnih barv ni
uporabil. Učenčev motiv ni primeren, saj je naslikal simbolni motiv. Učenec je izrazil
svoje ideje, upodobil neustrezen likovni motiv,zaradi česar izdelek uvrščamo med manj
uspešne.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
102
Slika 34: Izdelek učenca 14.
Dobri izdelki
Učenec 7 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve.
Učenec delno obvladuje likovno tehniko, saj je nekatere linije, narisane z voščenko,
prekril s tempera barvo. Uporabil je preredko barvo. Za mešanje je uporabil ustrezne
barve, prav tako jih je med seboj ustrezno mešal in pridobil vse tri sekundarne barve.
Učenec pa je bil pri delu površen, saj ni pobarval vseh prostorov, poleg tega je sliko
zapackal. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek, čeprav ni pobarval vseh
ploskev. Učenec je izrazil svoje ideje, upodobil zanimiv likovni motiv in ga povezal z
likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 35: Izdelek učenca 7.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
103
Učenec 8 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Delno
obvladuje likovno tehniko. Linije voščenk so vidne, le nekaj je prekritih linij. Večinoma
je uporabil dovolj gosto barvo. Učenec je uporabljal primerne barve in zamešal vse tri
sekundarne barve, le namesto vijolične je dobil rjavo barvo. Zaradi pomanjkanja časa
je na sliki tudi nekaj nepobarvane podlage. Učenec je izrazil svoje ideje in usklajeno
povezal motiv z likovno tehniko in pojmom. Motiv je zelo izviren, saj je učenec uporabil
zanimive oblike, ki so zaradi različnih barv prišle do izraza. Izdelek lahko ocenimo kot
dober.
Slika 36: Izdelek učenca 8.
Učenec 13 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Delno
obvladuje likovno tehniko, saj je s tempera barvo prekril linije, narisane z voščenko.
Uporabil je primerno gosto barvo. Uporabil je ustrezne barve in eno neustrezno barvo –
roza barvo. Učenec je zamešal sekundarne barve: tako oranžno kot zeleno in vijolično.
Oddal je dokončan izdelek. Izrazil je svoje ideje in na zanimiv način upodobil likovni
motiv. Izdelek lahko ocenimo kot ustrezen oz. dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
104
Slika 37: Izdelek učenca 13.
Učenec 15 razume in uporablja likovni pojem. Delno pa obvladuje likovno tehniko.
Linije z voščenko so vidne, vendar je okrog njih veliko nepobarvanega prostora, saj
barvanje učenca ni bilo natančno. Uporabil je nekje preredko, drugje pa pregosto
barvo. Uporabil je ustrezne barve, zamešal pa je le dve sekundarni barvi: zeleno in
vijolično. Oddal je dokončan izdelek, vendar nekoliko površno pobarvan. Izrazil je svoje
ideje in na inovativen ter prepričljiv način upodobil likovni motiv. Usklajeno je povezal
motiv z likovno tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 38: Izdelek učenca 15.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
105
Učenec 16 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Delno
obvladuje likovno tehniko, saj je s tempera barvo prekril linije voščenke. Uporabil je
dovolj gosto in nekoliko preredko barvo. Uporabil je ustrezne barve in zamešal vse tri
sekundarne barve, uporabil pa je tudi oker barvo. Oddal je dokončan izdelek in izdelal
izviren motiv. Izrazil je svoje ideje in na usklajen način povezal motiv z likovno tehniko
in z likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 48: Izdelek učenca 16.
Zelo dobri izdelki
Učenec 3 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Prav
tako obvladuje likovno tehniko. Linje voščenk niso vidne, saj je s tempera barvo
pobarval barvno ploskev točno do linije. Uporabil je ravno prav gosto barvo in uporabil
ustrezne barve. Zamešal je vse tri sekundarne barve in uporabil tudi primarne barve.
Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je na zanimiv način
uporabil likovne pojme, izrazil svoje ideje in usklajeno povezal likovni motiv s tehniko in
pojmom. Uporabil je zanimive oblike in pestre barve. Izdelek je občutljiv, saj
prepoznamo učenčev likovni izraz. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober oz. najboljši
od vseh izdelkov.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
106
Slika 49: Izdelek učenca 3.
Učenec 10 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Prav
tako obvladuje likovno tehniko. Linije voščenk so slabše vidne, vendar je učenčevo
barvanje dokaj natančno, za skoraj vse barvne ploskve pa je uporabil dovolj gosto
barvo. Uporabljal je ustrezne barve in zamešal vse tri sekundarne barve. Zamešal pa je
tudi terciarne barve. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je
izrazil svoje ideje in likovni motiv usklajeno povezal z likovno tehniko in pojmom.
Učenčev izdelek je zelo pisan, poleg tega je na izviren način razvrstil oblike, ki so
večinoma pravokotne. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober.
Slika 50: Izdelek učenca 10.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
107
Likovna naloga 4
Četrto oz. zadnjo likovno nalogo so izvedli na področju grafike, in sicer z likovno
tehniko monotipija. Likovna naloga je bila– odtiskovanje motiva po domišljiji z
monotipijo. Likovni motiv pa– zrno graha pod žimnicami in pernicami. Izvedli smo
povezavo na integrirani stopnji (Fogarty, 2009), in sicer povezovanje pojmov, ki temelji
na besedni in likovni interpretaciji. Izhodišče za zasnovo likovnega problema sta bila
tako likovni pojem kot likovna tehnika.Učencem smo tako lažje razložili likovni pojem in
ga na konkreten način predstavili. Učenci so aktivno sodelovali pri uvodni motivaciji, ki
smo jo izpeljali tako, da smo iskali asociacije na besedo kraljična. Iskali pa smo besedo
ogledalo ali zrcalo, o katerem smo se nato pogovarjali. Tako smo s pomočjo pravljice in
fotografij na PPT-predstavitvi razložili, kaj je simetrija in nato likovni pojem monotipija.
Sledilo je posredovanje likovne naloge ter posredovanje likovne tehnike. S pomočjo
PPT-predstavitve smo predstavili likovno tehniko, ki so ji učenci pozorno prisluhnili.
Nato smo učencem preko igre predstavili še likovni motiv, ki ga bodo upodabljali. S
pomočjo sličic so učenci obnovili pravljico Kraljična na zrnu graha. Nato smo izpostavili
sličico, kjer je zrno graha pod žimnicami in pernicami. Tako smo podali likovni motiv, ki
je bil zrno graha pod žimnicami in pernicami. Učenci so pričeli z likovnim izražanjem.
Pri slikanju likovnega motiva niso imeli večjih težav, saj je vsak upodobil, kar si je
zamislil. Nekateri pa so uporabili preredko, drugi spet pregosto barvo. Učenci, ki so
dokaj hitro upodobili motiv in uporabili ravno prav gosto barvo, so pridobili dobre odtise.
Tisti pa, ki so za upodabljanje motiva porabili veliko časa in so povrh uporabili pregosto
barvo, so imeli pri odtiskovanju nekaj težav. Kljub temu da smo le-tem pomagali pri
odtiskovanju tako, da smo sliko namočili z vlažno gobo, se le-ta ni dovolj odtisnila. Ob
zaključku ure smo nekaj izdelkov razstavili pred tablo in jih s pomočjo kriterijev
ovrednotili. Uporabili smo naslednja merila oz. kriterije ocenjevanja:
- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: odtiskovanje s pomočjo
monotipije, ustrezna uporaba barv in odtiskovanje,
- razumevanje likovnih pojmov in uporaba le-teh: razumevanje likovnega pojma
monotipija,
- upoštevanje likovnega motiva: izvirna in doživeta upodobitev domišljijskega
motiva,
- odzivnost: trud učencev in dokončan izdelek,
- ustvarjalnost: izvirnost pri reševanju likovne naloge in pri upodobitvi likovnega
motiva.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
108
Kvalitativna analiza likovnih izdelkov učencev
Manj uspešni izdelki
Učenec 7razume in delno obvladuje likovni pojem monotipija. Delno obvladuje
likovno tehniko, saj uporabi pregosto barvo in posledično dobi slabše viden odtis.
Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Motiv bi bil glede na
podlago lahko večji, prav tako ni izviren, saj vsebuje le nekaj barv, a ne vsebuje
nobene podrobnosti. Učenec je manj usklajeno povezal likovni motiv s tehniko in
likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot manj uspešen.
Slika 51: Izdelek učenca 7.
Dobri izdelki
Učenec 3 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Delno obvladuje likovno
tehniko, saj je za slikanje uporabil pregosto barvo, posledično pa pridobil srednje dober
odtis. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Izdelek je srednje
ustvarjalen, saj je dokaj dobro izrazil svojo idejo in uporabil »pestre« barve. Učenec je
dobil zelo zanimiv odtis. Usklajeno je povezal likovni motiv s tehniko in pojmom. Izdelek
lahko ocenimo kot dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
109
Slika 39: Izdelek učenca 3.
Učenec 8 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Učenec obvladuje likovno
tehniko. Uporabil je primerno gosto barvo in tako dobil zelo dober odtis. Upošteval je
likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenčev izdelek je srednje izviren, saj je dokaj
zanimivo izrazil svojo idejo in z več barvami upodobil likovni motiv. Na usklajen način je
povezal likovni motiv s tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 40: Izdelek učenca 8.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
110
Učenec 10 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Obvladuje tudi likovno
tehniko, saj je uporabil ravno prav gosto barvo in dobil zelo dober odtis. Oddal je
dokončan izdelek. Upošteval je likovni motiv in izrazil svojo idejo. Izdelek je izviren, saj
je uporabil več barv in naslikal zanimiv motiv, ki se razlikuje od vseh ostalih. Zanimiva
je tudi kompozicija slike oz. monotipije. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 41: Izdelek učenca 10.
Učenec 13 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Obvladuje tudi likovno
tehniko, saj je za odtiskovanje uporabil primerno gosto barvo in dobil zelo dober odtis.
Upošteval je likovni motiv ter oddal dokončan izdelek. Preveč podlage pa je učenec
pustil nepobarvane. Izrazil je svoje ideje ter usklajeno povezal motiv z likovno tehniko
in pojmom. Izdelek je srednje izviren, saj je na zanimiv način uporabil barve, ne izstopa
pa od ostalih izdelkov. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
111
Slika 55: Izdelek učenca 13.
Učenec 14 razume in uporablja likovni pojem monotipija. Delno obvladuje likovno
tehniko, saj je za barvanje porabil pregosto barvo. Posledično je pridobil slabo viden
odtis. Upošteval je likovni motiv ter ga naslikal čez celotno podlago. Oddal je
dokončan izdelek. Učenec je uporabil več barv in izrazil svoje ideje. Izdelek lahko
ocenimo kot dober.
Slika 56: Izdelek učenca 14.
Učenec 15 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Delno obvladuje likovno
tehniko, saj je za barvanje uporabil pregosto barvo, posledično je dobil slabše viden
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
112
odtis. Učenec je upošteval likovni motiv, ki ga je narisal čez cel format. Oddal je
dokončan izdelek. Učenčev izdelek je srednje ustvarjalen, saj je uporabil pestre barve
in na izviren način prikazal motiv. Usklajeno je povezal motiv z likovno tehniko in
pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.
Slika 42: Izdelek učenca 15.
Zelo dobri izdelki
Učenec 16 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Obvladuje likovno
tehniko, saj je uporabil ravno prav oz. nekoliko pregosto barvo in naredil dobro viden
odtis. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je izrazil svojo idejo
in na inovativen način upodobil prepričljiv likovni motiv, ki se razlikuje od vseh ostalih
izdelkov. Povezal je likovno tehniko z motivom in likovnim pojmom. Izdelek lahko
ocenimo kot zelo dober.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
113
Slika 43: Izdelek učenca 16.
Analiza izdelkov
Učenci so dosegli različne rezultate. V ospredje pa naj postavimo dejstvo, da so,
neglede na likovno nalogo, motiv ali slikovno podprtost, dosegli vedno podobne
rezultate. Štirje učenci so npr. dobili tri likovne naloge ocenjene kot dobre ter le eno kot
zelo dobro ali zelo slabo. Le pri enem učencu so prevladovali zelo dobro ocenjeni
izdelki. Prav tako je le en učenec dosegel dobro oceno za vse štiri izdelke. En učenec
je dobil dva dobro ocenjena in dva zelo dobro ocenjena izdelka, drug pa dva manj
uspešna in dva dobro ocenjena izdelka. Pri prvi likovni nalogi s področja grafike je bil 1
učenec manj uspešen, 5 učencev je pridobilo dobro oceno, 2 pa zelo dobro oceno.
Prav tako pri drugi likovni nalogi s področja slikanja in tretji likovni nalogi s
področjaslikanja. Pri četrti likovni nalogi pa je bil 1 učenec manj uspešen, 6 učencev je
dobilo dobro oceno, 1 pa zelo dobro. Tekom vseh štirih likovnih nalog se je torej kazalo
konstantno uspešno ustvarjanje. Le trije učenci (od osmih) pa so bili pri likovni
umetnosti nekoliko uspešnejši kot pri slovenščini. Le pri dveh učencih se je pokazal
napredek pri likovnih nalogah, ki so bile vezane na likovno podprto pravljico.
Pri likovnem ustvarjanju je v ospredju učenčev likovni izraz, razumevanje likovnih
pojmov, upoštevanje tehnike in likovni motiv. Pri večini učencev ni bilo razlike med
izdelki, ki so jih ustvarili v navezavi z likovno nepodprto in podprto pravljico. Majhna
razlika pa se je kazala le v treh primerih. Gre za tri učence, ki sopri likovni umetnosti
dosegli malo boljše rezultate. Prvi, na besednem področju šibkejši učenec, je pri
slovenščini pridobil tri manj uspešne ocene in eno dobro, pri likovni umetnosti pa tri
dobre ocene in eno manj uspešno. Drugi, na besednem področju šibkejši učenec, je pri
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
114
slovenščini dosegel štiri manj uspešne ocene, pri likovni umetnosti pa tri dobre in le
eno manj uspešno oceno. Tretji učenec pa je pri slovenščini dosegel štiri dobre ocene,
pri likovni umetnosti pa tri dobre in eno zelo uspešno oceno. Dva od omenjenih treh
učencev sta boljše rezultate dosegla pri likovnih nalogah, ki so se povezovale z likovno
podprtimi pravljicami.Iz tega lahko izluščimo, da sta učenca vizualni tip in lažje
ustvarjata v povezavi s slikovno podprtimi zgodbami. Razen teh treh učencev pa so
učenci dosegli približno enake oz. slabše rezultate pri likovni umetnosti.
V splošnem razberemo, da ima pri likovnem ustvarjanju velik pomen predstavitev
likovnega pojma, ki naj bi ga vsi učenci ob koncu obravnave razumeli. Posebej
pomembni sta tudi motivacija za likovno ustvarjanje in izbira likovnega motiva. Menimo,
da smo izbrali primerne likovne motive, saj so bili le-ti dovolj obširni, da so se učenci
čim bolje izrazili. Kot smo zgoraj omenili, gre pri učencih poudariti likovni izraz
posameznika, ki je tekom vseh štirih likovnih nalog podoben. Učenci, ki imajo več
smisla za ustvarjanje in ustvarjalno razvijanje likovnega motiva, so bili pri vseh štirih
izdelkih podobno uspešni. Prav tako so bili podobno uspešni učenci, ki nimajo tako
izrazitega smisla za ustvarjanje. Naj pa izpostavimo dejstvo, da na likovno ustvarjanje
pomembno vpliva likovna tehnika. Nekaterim je bližje slikanje, drugim pa grafika. To
smo ugotovili že pri odzivih učencev, ki so sledili napovedi likovne naloge. S pomočjo
ocen nastalih likovnih del pa ugotovimo, da je uspešnost učencev tako pri slikanju kot
grafiki na približno enakem nivoju.
S pridobljenimi rezultati pa lahko odgovorimo na prvo raziskovalno vprašanje, ki se
glasi:
V1: S katerimi izraznimi sredstvi, bralnimi ali likovnimi, se učenci po prebranem
besedilu lažje izrazijo?
Kljub pridobljenim rezultatom je na vprašanje zelo težko odgovoriti. Kar štirje
učenci so pridobili tako pri slovenščini kot likovni umetnosti skoraj enake, torej zelo
primerljive rezultate. Vendar lahko pri vseh štirih določimo boljše področje, saj se je
med slovenščino in likovno razlikoval vsaj en rezultat. Ostali štirje učenci pa so dobili
na enem od področij boljše in na enem slabše rezultate.
Pet učencev je dobilo boljše rezultate na področju slovenščine, torej so se bolje
izrazili in bili bolj ustvarjalni pri pisanju zgodbe. Gre pa za učence, ki so pri slovenščini
dobili zelo dobro ocenjene izdelke z le nekaj dobro ocenjenimi izdelki. Trije učenci pa
so prišli do boljših rezultatov pri likovni umetnosti. Tu gre za dva učenca, ki sta imela
pri slovenščini večje težave in katerih nadaljevanja zgodb so bila ocenjena kot manj
ustrezna. Tretji učenec pa je pri slovenščini dosegel dobre rezultate.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
115
Iz navedenega lahko povzamemo, da se učenci, močnejši na besednem področju,
lažje izrazijo s pomočjo besede. Kljub temu da so ti učenci tudi na likovnem področju
uspešni oz. zelo uspešni, imajo na področju slovenščine boljše rezultate. Učenci, ki pa
so na besednem področju šibkejši, se lažje izrazijo s pomočjo likovnih elementov oz.
preko ustvarjanja na likovnem področju. Pri enem besedno šibkejšem učencu in enem
povprečnem učencu na besednem področjuugotovimo, da sta se bolje likovno izrazila
pri likovnih nalogah, ki so bile povezane s pravljico, ki je imela slikovno podporo. Pri
vseh ostalih učencih te razlike ni.
Odgovorimo pa lahko tudi na drugo raziskovalno vprašanje, ki je:
V2: Na kakšen način uporaba likovne podpore vpliva na razumevanje in poglabljanje v
vse plasti umetnostnega besedila pri urah slovenščine ter na ustvarjalno in doživeto
upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti?
Pri obravnavi umetnostnega besedila pri urah slovenščine ima likovna oz. slikovna
podpora kar velik vpliv in pomen. Že med obravnavo pravljice s slikovno podporo so
učenci bolje motivirani kot sicer in si opazno več zapomnijo o sami zgodbi. Posledično
nimajo v nadaljevanju ure težav pri odgovarjanju na vprašanja glede zgodbe, prav tako
je njihovo poustvarjanje boljše. S pridobljenimi rezultati smo ugotovili, da je dobra
polovica učencev uspešnejša pri pisanju zgodbe, ko gre za obravnavo pravljice s
slikovno podporo. Njihova nadaljevanja so bolj doživeta, daljša ter vsebujejo razne
dialoge in opisovanja. Tudi glede pravopisnih napak in smiselne povezave povedi med
seboj so besedila ustreznejša. Menimo, da je slikovna podpora pomembna predvsem
za vizualne tipe učencev, ki si s pomočjo le-te zgodbo lažje predstavljajo in zapomnijo.
Pri likovni umetnosti pa smo ugotovili, da ima slikovna podpora pri pravljici največji
pomen pri obravnavi likovnega pojma. V primerih, ko smo predmeta povezali preko
pojma, so bili učenci v uvodni motivaciji zelo aktivni, saj smo že v motivaciji napeljali
pogovor od pravljice na likovni pojem. Prav tako niso imeli težav pri obravnavi in razlagi
le-tega, saj so ga predhodno, pa čeprav v drugem kontekstu, že spoznali. Pri povezavi
likovnega motiva s pravljico so učenci zainteresirano poslušali motivacijo za ustvarjanje
in skoraj sami ugotovili, kaj bo likovni motiv. Na ustvarjalno in doživeto upodobitev
likovnega motiva pa pravljica s slikovno podporo nima posebnega vpliva. Kot smo že
prej predstavili, imajo besedno močnejši učenci pri likovni umetnosti slabše rezultate.
Besedno šibkejši učenci pa dosegajo na likovnem področju boljše rezultate. Uspeh
vseh razen dveh učencev pa je neodvisen tako od slikovno podprtih kot slikovno
nepodprtih pravljic. Le pri besedno šibkejšem in povprečnem učencu opazimo, da sta
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
116
bolje in bolj doživeto upodobila likovna motiva, ki sta slonela na slikovno podprtih
pravljicah.
Zaključimo torej lahko, da ima slikovna podpora pravljice pri nadaljevanjih zgodbe
kar pri dobri polovici učencev pozitiven vpliv. Pri likovni pa tega vpliva nima, razen pri
dveh od osmih učencev.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
117
4 SKLEPNE UGOTOVITVE
V magistrskem delu smo predstavili medpredmetno povezavo med slovenščino in
likovno umetnostjo, natančneje med književnim poukom in likovno umetnostjo. V
nadaljevanju pa bomo predstavili ugotovitve, do katerih smo prišli v empiričnem delu.
S pomočjo intervjujev smo ugotovili, da vsi štirje učitelji izvajajo medpredmetne
povezave. Dva od njiju menita, da so dovolj zastopane, dva pa, da so premalo
zastopane. Učitelji povezujejo na različne načine. Le en od njiju je navedel, da
povezuje predmete tako, da poveže med seboj standarde znanja.Učitelji največkrat
povezujejo preko snovi oz. obravnavanih tem. Za povezovanje uporabljajo razne
didaktične igre, izvedejo poučne sprehode, povezujejo preko pesmi. Vsi učitelji
povezujejo med seboj slovenščino in spoznavanje okolja ter slovenščino in likovno
umetnost. Povezavo med slovenščino in likovno umetnostjo pogosto izvajajo,
največkrat pa tako, da povezujejo preko motiva, torej kot likovni motiv uporabijo junaka
ali dogajanje iz pravljice. Učitelji so kot pozitivne plati medpredmetnega povezovanja
navedli dobro motiviranost učencev. Prav tako so mnenja, da s pomočjo pravljice
pozitivno vplivamo na izvedbo likovne naloge, saj je ustvarjanje učencev bolj doživeto.
Učenci podoživijo zgodbo, si jo lažje zapomnijo, poleg tega lažje razumejo nek pojem,
če so ga predhodno že srečali ali spoznali. Dva učitelja slikovne podpore posebej ne
uporabljata, en jo uporablja tudi ob obnovah učencev, drug učitelj pa jo redno
uporablja, saj zelo zagovarja uporabo slikovne podpore na razredni stopnji. Tudi glede
uporabe likovnih tehnik se učitelji zelo razlikujejo med seboj. Dva se najbolj poslužujeta
slikanja, en učitelj enakomerno uporablja vsa likovna področja razen arhitekture, le en
učitelj pa enakomerno zastopa vsa področja. Vsi učitelji so mnenja, da se učenci po
sposobnostih med seboj razlikujejo oz. zelo razlikujejo. Menijo, da imajo učenci največ
težav pri oblikovanju materialov ter s koncentracijo od začetka do konca ustvarjanja
likovnega izdelka. En pa je izpostavil dejstvo, da ja ustvarjanje odvisno od likovne
tehnike in sposobnosti učencev.
Izvedli smo štiri medpredmetne povezave med književnim poukom pri urah
slovenščine in likovno umetnostjo. Ugotovili smo, da je kar dobra polovica učencev
uspešnejših pri pisanju nadaljevanja zgodbe, če ima slikovno podporo. Po pravljici brez
slikovne podpore so ti učenci zapisali bolj skopa nadaljevanja zgodb ter le naštevali ali
opisovali dogajanje. Po pravljicah s slikovno podporo pa so zapisali bolj doživeta,
prepričljiva in izvirna nadaljevanja zgodbe, saj so vključili dialoge med junaki inbolj
zanimive opise dogajanja. Poleg tega so ta besedila ustrezno dolga, vsebujejo manj
pravopisnih napak in so posledično v celoti boljša. Na slabo polovico učencev pa
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
118
uporaba slikovne podpore ni imela vpliva, saj so tako po pravljicah s slikovno podporo
in brez nje pridobili približno enake rezultate. Zanje lahko trdimo, da niso vizualni tipi in
se njihovo izražanje tako brez kot s slikovno podporo ne spreminja.
Na raziskovalno vprašanje, s katerimi izraznimi sredstvi se učenci lažje izrazijo, je
težko odgovoriti, saj se jih nekaj bolje izraža na področju slovenščine, nekaj pa na
področju likovne umetnosti. Iz ocenjenih izdelkov smo lahko prišli do ugotovitev, da se
učenci, ki so uspešnejši na besednem področju, lažje izrazijo s pomočjo besede, torej
pri slovenščini. Besedno šibkejši učenci pa se lažje izrazijo s pomočjo likovnih
elementov oz. preko ustvarjanja na likovnem področju. Le pri dveh učencih smo opazili
razliko oz. napredovanje pri likovnem izražanju, ko gre za navezavo na pravljico s
slikovno podporo.
Ugotavljali smo predvsem, na kakšen način likovna podpora vpliva na poglabljanje
v vse plasti umetnostnega besedila pri slovenščini ter na ustvarjalno in doživeto
upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti. Pri obravnavi umetnostnega
besedila ima slikovna podpora kar velik pomen. To opazimo že med obravnavo
besedila, saj so učenci bolje motivirani, si o sami zgodbi opazno več zapomnijo in
posledično nimajo težav pri analizi besedila. Pri dobri polovici učencev pa opazimo
uspešnejše napisano nadaljevanje zgodbe. Njihova nadaljevanja so bolj doživeta,
prepričljiva, vsebujejo manj pravopisnih napak ter na bolj izviren način zapišejo
nadaljevanje zgodbe. Menimo pa, da je slikovna podpora ob zgodbi najpomembnejša
za vizualne tipe učencev, ki si tako zgodbo lažje zapomnijo. Pri likovni umetnosti pa
ima slikovna podpora nekoliko drugačen pomen. Ob povezovanju preko pojmov, ki so
jih predhodno že spoznali pri urah slovenščine, so učenci bolj motivirani. Poleg tega pa
te pojme lažje razumejo, saj so jih pred obravnavo pri likovni umetnosti že spoznali.
Poleg tega ima medpredmetna povezava pozitiven vpliv, ko povezujemo preko motiva.
Učenci na tak način ponovno podoživijo pravljico, so dodatno motivirani ter ob
motivaciji za ustvarjanje skoraj sami ugotovijo, kaj je likovni motiv določene likovne
naloge. Na ustvarjalno in doživeto upodobitev likovnega motiva pa slikovna podpora pri
uri likovne umetnosti nima vpliva. Le pri dveh od osmih učencev se je pokazala razlika,
saj so bolje ustvarjali po medpredmetni povezavi s pravljico, ki je imela likovno
podporo.
Zaključimo lahko, da so učitelji naklonjeni medpredmetnim povezavam, izvedba pa
je prepuščena vsakemu učitelju posebej. Kar se tiče ustvarjanja učencev, pa lahko
povzamemo, da so učenci uspešnejši pri poustvarjanju besedil, ki imajo slikovno
podporo. Besedno uspešnejši učenci se lažje izražajo s pomočjo besede, torej pri
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
119
slovenščini, besedno šibkejši učenci pa na likovnem področju. Uporaba slikovne
podpore pri slovenščini vpliva tako na obravnavo kot poustvarjanje pravljice. Pri likovni
umetnosti pa pozitivno vpliva na motivacijo, razumevanje likovnih pojmov in
predstavitev motiva. Kljub temu pa medpredmetna povezava s pravljico s slikovno
podporo in brez nje bistveno ni vplivala na ustvarjalnost učencev pri realizaciji likovnih
nalog.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
120
5 VIRI IN LITERATURA
Berce-Golob, H. (1993). Likovna vzgoja. Načini dela pri likovni vzgoji. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
Bettelheim, B. (1999). Rabe čudežnega. O pomenu pravljic. Ljubljana: Studia
humanitatis.
Blažić, M. (1992). Kreativno pisanje: priročnik vesele znanosti od besede do besedila.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport: Domus.
Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmičnik, F. (2003). Didaktika: monografija.
Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Butina, M. (2003). Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora.
Drake, S. M. in Burns R. C. (2004). Meeting Standards through Integrated Curriculum.
Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development:
ASCD, cop.
Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor:
Pedagoška fakulteta.
Fogarty, R. (2009). How to integrate the curricula. Third edition. Thousand Oaks:
Corwin A SAGE Company.
Gerlovič, A. in Gregorač, I. (1976). Likovni pouk otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Goljevšček, A. (1991). Pravljice, kaj ste? Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
Golob, B. in Saksida I. (1992). Babica, ti loviš!: berilo za tretji razred osnovne šole.
Ljubljana, Mladinska knjiga.
Golob, B., Kordigel, M. in Saksida I. (1999). Babica, ti loviš!: slovensko berilo za 3.
razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (2005). Babica, ti loviš!: za 4. razred 7-letne in
tretji razred 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Grginič, M. (2001). Moje branje – svet in sanje: berilo za drugi razred osnovne šole in
3. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Založba Izolit.
Grosman, M. (2000). Šolska ura z besedilom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Grosman, M. (2004). Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:
Sophia.
Hanuš, B. (2001). Pozdravljen, svet: berilo za tretji razred osnovne šole. Ljubljana:
DZS.
Jesih, B. (2000). Grafika: visoki tisk, ploski tisk. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Jezeršek, Poznanovič, M., Ortar, Križaj, M. idr. (2011) Učni načrt. Program osnovna
šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
121
Pridobljeno 28. 1. 2016 na:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_
mmUN/UN_slovenscina_OS.pdf
Jurman, B. (2004). Inteligentnost – ustvarjalnost – nadarjenost. Ljubljana: Center za
psihodiagnostična sredstva.
Kmelc, M. (1983). Mala literarna teorija. Ljubljana: Založba DDU Univerzum.
Kobe, M (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Kocjančič, N. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Likovna vzgoja.
Ljubljana:Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 15. 1.
2016 na:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni
UN/UN_likovna_vzgoja.pdf
Kordigel, M. Še enkrat o integriranem/celostnem pouku z zornega kota književne
didaktike. Pridobljeno 4. 6. 2013 s
http://www.ff.unilj.si/publikacije/jis/lat2/043/44c01.htm.
Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
Kordigel Aberšek, M. (2013). Lili in Bine 3: berilo za tretji razred osnovne šole.
Ljubljana: Rokus Klett.
Krakar-Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS.
Kramar, M. (1991). Didaktični koncept pouka v nižjih razredi osnovne šole. Educa,
1 (2), 125–131.
Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi (2010). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo
in šport.
Lake, K. (2002). Integrated Curriculum. School Improvement Research Series.
Northwest Moj Regiona Educational Laboratory. Pridobljeno 28. 1. 2016 na:
http://www.curriculumassociates.com/professional-development/topics/Integrated-
Curriculum/extras/lesson1/Reading-Lesson1.pdf.
Marjanovič Umek idr. (2011). Lili in Bine. Priročnik za poučevanje in medpredmetne
povezave. Ljubljana: Rokus Klett.
Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden Ciber, J. (2012). Kdo bo z nami šel v
gozdiček?: berilo za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden-Ciber, J. (2002). S slikanico se igram in učim:
za drugi razred 8-letne in tretji razred 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy.
Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in
likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
122
Pibernik, J. (2006). Drugačnosti: priročnik za učitelje razrednega pouka v osnovni šoli.
Celje: Mohorjeva družba.
Propp, V. J. (2005). Morfologija pravljice. Ljubljana: Studia humanitatis.
Rutar Ilc, Z. in Pavlič Škerjanc, K. (2010). Medpredmetne in kurikularne povezave.
Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Rutar Ilc, Z. in Pavlič Škerjanc, K. (2010). Medpredmetne in kurikularne povezave.
Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Saksida, I. (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti:
priročnik za književno vzgojo. Trzin: Different.
Saksida, I. (1998). Izhodišča in predlogi za zunanje preverjanje bralne sposobnosti.
Jezik in slovstvo, 44(3), 51 – 60.
Simpozij Modeli poučevanja in učenja (2002). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo. Strmičnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana:
Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Strmčnik, F. (2010). Problemski pouk v teoriji in praksi. Novo mesto: Visokošolsko
središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Šuštaršič, N., Butina, M., de Gleria, B., Skubin, I., Zornik, K. (2004). Likovna teorija:
učbenik za likovno teorijo v umetniški gimnaziji – likovna smer. Ljubljana: Debora.
Tacol, T. (1999). Didaktični pristopi k načrtovanju likovnih nalog: izbrana poglavja iz
likovne didaktike. Ljubljana: Debora.
Tacol, T. (2002). Problemski pouk likovne vzgoje in medpredmetno povezovanje
vnovem kurikulumu. Sodobna pedagogika 2/2002, 40–49.
Tacol, T. (2003). Likovno izražanje. Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne
vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora.
Treffinger, D. J. (2005). Creative problem solving: an introduction. Pridobljeno 10. 9.
2016 iz
https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=_iZtqz7IuFcC&oi=fnd&pg=PR6&dq=tre
ffinger+creative+problem+solving&ots=1sNf4bobly&sig=muqNyrH5AsPIWWY5G5
TX-
CvpBNI&redir_esc=y#v=onepage&q=treffinger%20creative%20problem%20solvin
g&f=false
Tomšič Čerkez, B. (2004). Likovni materiali in tridimenzionalna predstavitev prostora.
Likovna vzgoja 27/28, str. 25–27.
Žbogar, A. (2013). Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Zveza društev Slavistično
društvo
Slovenije.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
123
6 P
RIL
OG
E
Prilo
ga
1:
inte
rvju
ji.
UČ
ITE
LJ
1 K
OD
E 1
. R
ED
A
KO
DE
2.
RE
DA
K
AT
EG
OR
IJE
Izv
aja
te m
ed
pre
dm
etn
e p
ov
ezav
e?
Da, iz
vaja
m jih
.
Na
kakš
en n
ačin
jih
izva
jate
in m
ed k
ater
imi p
red
met
i?
Izvaja
m j
ih t
ako,
da
med s
eboj
po
ve
zuje
m t
em
e m
ed p
redm
eti.
Najv
ečk
rat
tem
e p
ri s
po
zna
vanju
okolja
po
vezu
jem
s s
love
nšči
no
. P
ove
zuje
m p
a p
reko
obra
vna
ve
pesm
ic,
besed
il in
tud
i pri l
itera
rnem
ustv
arj
anju
. N
ajv
ečk
rat
jih
izvaja
m m
ed S
LO
– L
UM
– S
PO
, p
ogosto
pa t
ud
i m
ed
LU
M –
SP
O,
med
SLO
– G
UM
– S
PO
.
Po
vezu
jete
u
re
slo
ven
ščin
e in
lik
ovn
e u
met
no
sti?
K
ako
in
ko
liko
po
go
sto
?
Da,
po
ve
zuje
m j
u v
elik
okra
t. P
ove
zavo
pa i
zvede
mo t
ako
, da
uče
nci
pri u
ri
slove
nšči
ne
ilust
rirajo
pre
bra
no z
god
bo
ali
pes
em
. T
ako
si
uče
nci
zgodb
o
bolje
za
pom
nijo
in s
e s
pro
stijo
ob
koncu o
bra
vna
ve.
Na
kakš
en n
ačin
po
vezu
jete
vse
bin
e? P
od
ajte
pri
mer
.
Po
ve
zuje
mo t
ako,
da p
o b
ranju
pra
vlji
ce ilu
str
iram
o junake a
li do
godke.
Tako
Izvaja
nje
MP
P
ove
zo
vanje
tem
med
pre
dm
eti
Po
ve
zo
vanje
pre
ko
obra
vna
ve p
esm
i, p
ri
litera
rnem
ustv
arj
anju
S
LO
– L
UM
– S
PO
, LU
M– S
PO
, S
LO
–
GU
M –
SP
O
Pog
osto
pove
zovanje
Ilustr
ira
nje
pri u
ri S
LO
Ilustr
acija
jun
akov
Izvaja
nje
MP
P
ove
zo
vanje
N
ači
ni p
ove
zova
nja
P
ove
zo
vanje
med
pre
dm
eti
Po
ve
zo
vanje
N
ači
ni p
ove
zova
nja
N
ači
ni p
ove
zova
nja
MP
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanja
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
124
uče
nci p
odo
živi
jo z
go
dbo
in
si jo
tud
i b
olj
zap
om
nijo
.
Kako
pa p
ri o
sta
lih
pre
dm
eti
h?
LU
M i
n S
PO
po
veže
mo n
pr.
tako,
da p
ri L
UM
ustv
arj
am
o m
otiv,
ki
pa s
o g
a
uče
nci p
redh
odn
o s
po
znali
pri S
PO
(gos
enic
a,
metu
lj, le
tni č
asi
…).
Up
ora
bljate
sliko
vn
o
po
dp
oro
p
rio
bra
vn
av
i u
metn
ostn
ih
besed
il?
Kak
šen
men
ite,
da
je n
amen
le-t
e?
Upora
bim
jo le
vča
sih
, ko n
pr.
obra
vn
avam
o z
godb
o,
ki je
v s
likanic
i. M
enim
,
da
je n
amen
slik
ovn
o pod
prt
ega
bes
edila
ta,
da u
čenc
e t
ako
laže
prite
gn
em
o
k pos
luša
nju
. P
ole
g te
ga s
o n
ekate
ri uče
nci
bo
lj viz
ualn
i tip
in s
i dos
ti la
žje
zap
om
nijo
zgo
dbo
, če
jo p
odam
o s
pom
očj
o s
lik a
li ilu
stra
cij.
Kate
ra liko
vna
po
dro
čja
so p
ri v
aših
ura
h L
UM
n
ajb
olj zasto
pan
a –
zakaj?
Ali
so
zasto
pan
a e
nako
mern
o?
Najb
olj
je
zasto
pa
no
slik
anje
. Z
ato
ker
imam
o
velik
o
razl
ičn
ih
teh
nik
za
izvaja
nje
in m
enim
, da u
čenci
radi
slik
ajo
. O
stala
pod
ročj
a s
o n
eenakom
ern
o
zasto
pa
na, n
ajm
anj pa k
ipa
rstv
o.
Zakaj p
a je k
ipa
rstv
o m
an
j zasto
pan
o?
Ker
pora
bim
o
velik
o
časa
in
im
ajo
uče
nci
večj
e
teža
ve
kot
pri
ost
alih
pod
ročj
ih.
Imajo
te
žave
z o
blik
ova
nje
mm
ate
rialo
v, k
ot sta
das m
asa, glin
a.
Ali
se
uče
nci
mo
čno
raz
liku
jejo
pri
lik
ovn
em i
zraž
anju
– s
o m
ed
najb
olj
in n
ajm
anj u
speš
nim
i vel
ike
razl
ike?
Da,
med n
jimi
so z
elo
velik
e r
azlik
e –
razlik
e v
sposobnostih,
včasi
h s
e m
i
zd
i, k
ot da n
iso v
si n
a e
naki ra
zvojn
i sto
pnji.
Men
ite,
da
po
vezo
van
je d
olo
čen
e lik
ovn
e n
alo
ge
s p
ravl
jico
po
ziti
vno
emo
cio
nal
no
vp
liva
na
liko
vno
izra
žan
je?
Zak
aj?
Pod
oži
vlja
nje z
godb
e
Boljš
a z
apom
nite
v M
otiv
Redka u
pora
ba s
likovne
podp
ore
U
čenc
e p
rite
gne
k pos
luša
nju
V
izua
lni tip
S
likanic
e
Slik
anje
V
elik
o tehn
ik s
likanja
V
eselje
do s
likanja
S
laba z
asto
pa
nost
ost
alih
podr
oči
j T
eža
ve p
ri k
ipar
stvu
V
elik
e r
azlik
e m
ed
sposobnostm
i uče
nce
v
Plu
si M
P
Plu
si M
P
Upora
ba s
likovne
podp
ore
P
lusi M
P
Tip
uče
nca
S
likanic
e
Lik
ovn
a pod
ročj
a
Lik
ovn
a pod
ročj
a
Spos
obno
sti u
čence
v S
poso
bnosti
uče
ncev
Po
zitiv
ne p
lati M
P
Po
zitiv
ne p
lati M
P
Slik
ovna p
od
pora
P
ozitiv
ne p
lati M
P
Slik
ovna p
od
pora
Lik
ovna p
odro
čja
Lik
ovna p
odro
čja
S
poso
bnosti
Sposo
bnosti
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
125
Da,
menim
, da
po
zitiv
no
vp
liva
zara
di
motivacije
. Č
e
pre
d
likovn
im
ust
varj
anj
em
pos
luša
mo p
ravl
jico,
so u
čenci
ve
liko b
olj
motiviran
i.
Men
ite,
da
je
MP
v
1.
vzg
ojn
o-i
zob
raže
valn
em
ob
do
bju
d
ovo
lj al
i
pre
malo
za
sto
pan
o?
Men
im, da je p
rem
alo
zasto
pan
o, se
ved
a je to
od
vis
no o
d u
čite
lja d
o u
čite
lja.
Po
zitiv
ni vpliv
MP
M
otivacija
M
otivacija
P
rem
alo
MP
O
dvi
sno o
d u
čite
lja
Plu
si M
P
Plu
si M
P
Zasto
pan
ost M
P
Uči
telj
kot f
akt
or
zasto
pan
osti M
P
Po
zitiv
ne p
lati M
P
MP
M
P
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
126
UČ
ITE
LJ
2 K
OD
E 1
. R
ED
A
KO
DE
2.
RE
DA
K
AT
EG
OR
IJE
Izva
jate
med
pre
dm
etn
e p
ove
zave
? N
a ka
kšen
nač
in j
ih i
zv
aja
te i
n m
ed
kate
rim
i p
red
meti
?
Da,
izva
jam
jih
s p
omočj
o did
aktič
nih
ig
er,
pove
žem
med
sebo
j st
and
ard
e
zna
nja
, pis
anje
zg
odb
pri
sl
ove
nšči
ni
npr
. po
veže
m
s te
mam
i dru
gih
pre
dm
eto
v,
pre
ko re
ševa
nja kr
iža
nk
pa p
ove
zuje
mo S
LO
in
S
PO
(n
pr.
za
tem
o p
rom
et)
. N
ajv
ečk
rat
pov
ezu
jem
med
sebo
j S
LO
– S
PO
, M
AT
– Š
PO
,
pri p
ove
za
vi
med S
PO
– Š
PO
pa i
zved
em
o v
ečk
rat
pou
čne
spre
hode
. O
b
spre
hod
u
se
po
go
varj
am
o,
igra
mo
kate
ro
od
ige
r te
r ta
ko
pono
vim
o
obr
avn
ava
no
ali
prič
nem
o z
obra
vna
vo n
eke s
novi.
Po
vezu
jete
u
re
slo
ve
nšč
ine
in
liko
vne
um
etn
ost
i?
Kak
o
in
ko
liko
po
go
sto
?
Da,
sre
dnje
pog
osto
. P
ove
zuje
m
tako,
da
pri
uri
slo
venš
čin
e
ilust
riram
o
zgo
dbo a
li ju
nake.
Pri
lik
ovn
i um
etn
ost
i pa
včasi
h s
likam
o j
unaka i
z p
ravlji
ce
– g
a u
pora
bim
o z
a m
otiv.
Na
kakš
en n
ačin
po
vezu
jete
vseb
ine?
Po
dajt
e p
rim
er.
Po
ve
zuje
mo t
ako,
da v
uvo
dnem
del
u i
gra
mo i
gre
vlo
g, z
re
bus
i, kr
iža
nka
mi
in ug
ankam
i – ta
ko p
ove
žem
o p
ojm
e m
ed
pre
dmet
i. V
gla
vnem
delu
pa
pre
ko
tom
bole
, bin
ga
. P
ri
slove
nšč
ini
smo
npr
. obr
avn
ava
li
Povo
dneg
a
moža
, pri li
kovn
i um
etn
osti p
a s
mo n
ato
iz
vedli
slik
anje
dog
aja
nja
po d
elih
in
izdela
li slik
anic
o –
pri L
UM
.
Up
ora
bljate
sliko
vn
o
po
dp
oro
p
rio
bra
vn
av
i u
metn
ostn
ih
besed
il?
Izvaja
nje
MP
D
idak
tične
igre
, pove
zovanje
st
and
ard
ov,
križ
ank
e
SLO
– S
PO
, M
AT
–
ŠP
O,
SP
O –
ŠP
O
Pouč
ni s
pre
hod
i V
sebin
e –
o
bra
vna
va
snovi
Sre
dnje
pog
osto
pove
zovanje
M
otiv p
ri L
UM
je jun
ak
iz p
ravlji
ce
U
vo
dni de
l: igre
vlo
g,
rebu
si, kr
iža
nke
, uganke
– p
reko p
ojm
ov
Gla
vni de
l: tom
bola
, bin
go
Izd
ela
va
slik
anic
e o
z.
slik
anje
dogaja
nja
po
delih
Izvaja
nje
MP
N
ači
ni p
ove
zova
nja
P
ove
zo
vanje
med
pre
dm
eti
Nači
ni p
ove
zova
nja
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
med
pre
dm
eti
Nači
ni p
ove
zova
nja
Iz
dela
va
slik
anic
e
MP
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
U
stv
arj
anje
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
127
Kak
šen
men
ite,
da
je n
amen
le-t
e?
Lik
ovne p
od
pore
poseb
ej n
e u
pora
blja
m –
le v
časi
h,
le p
oka
žem
ilustr
acije
v
slik
anic
ah
. N
am
en j
e t
a,
da u
čenc
e m
otiv
iram
o i
n j
ih p
osku
šam
o prite
gn
iti
k
pos
luša
nju
, tu
di č
e n
iso
pre
več
zain
tere
sira
ni.
Kate
ra liko
vna
po
dro
čja
so p
ri v
aših
ura
h L
UM
n
ajb
olj zasto
pan
a –
zakaj?
Ali
so
zasto
pan
a e
nako
mern
o?
Podr
očj
a s
o z
asto
pa
na
en
akom
ern
o,
saj
za v
sako
lik
ovn
o p
odro
čje d
oloči
m
ena
ko š
tevi
lo l
ikovn
ih n
alo
g.
Me
nim
, da
so v
sa p
odr
očj
a p
omem
bna
in j
ih j
e
treba e
nakovre
dno z
asto
pa
ti.
Ali
se
uče
nci
mo
čno
raz
liku
jejo
pri
lik
ovn
em i
zraž
anju
– s
o m
ed
najb
olj
in n
ajm
anj u
speš
nim
i vel
ike
razlike?
Odvis
no
je o
d l
ikovn
e n
alo
ge i
n l
ikovne t
ehn
ike
. P
red
vsem
opa
žam
bis
tve
ne
razl
ike
pri
ob
vlad
ova
nju
z ra
zlič
nim
i m
ate
riali
(glin
a,
das
m
asa
) –
tore
j
pod
ročj
a,
ki z
ahte
vajo
ob
vla
do
vanje
fin
e m
oto
rike
pri u
čenc
ih.
Najv
eč
teža
v
imajo
pri ob
likovanju
in
p
ost
avi
tvi
figure
v
pro
stor.
T
eža
ve im
ajo
tu
di
pri
pro
sto
rskem
oblik
ovanju
.
Men
ite,
da
po
vezo
van
je d
olo
čen
e lik
ovn
e n
alo
ge
s p
ravl
jico
po
ziti
vno
emo
cio
nal
no
vp
liva
na
liko
vno
izra
žan
je?
Zak
aj?
Se
ved
a p
ozitiv
no v
pliv
a,
saj j
e n
eko r
eč
ali
poje
m la
žje r
azu
meti a
li upo
dob
iti,
če s
mo j
o ž
e n
ekje
sre
čali
ali
spo
zna
li. V
end
ar
mora
mo p
azi
ti, d
a uče
nce
pre
d u
stv
arj
anje
m m
otiv
iram
o in
pop
elje
mo v
pra
vljič
ni
svet,
ker
bodo s
am
i
od
seb
e p
odo
žive
li pra
vljic
o v
manj
ši m
eri.
Men
ite,
da
je
MP
v
1.
vzg
ojn
o-i
zob
raže
valn
em
ob
do
bju
d
ov
olj
ali
pre
malo
za
sto
pan
o?
Obča
sna
up
ora
ba
likovne
po
dpore
–
ilustr
acije
v s
likanic
ah
M
otivacija
in p
rite
gniti k
pos
luša
nju
E
nakom
ern
o z
asto
pana
pod
ročj
a, e
nak
o š
t.
likovn
ih n
alo
g
Ra
zlik
e p
ri u
stv
arj
anju
in
spos
obn
ostih
uče
nce
v –
odvis
no o
d n
alo
ge,
tehn
ike, m
ate
riala
T
eža
ve p
ri k
ipar
stvu
in
arh
itektu
ri
Po
zitiv
ni vpliv
obra
vna
ve p
ravlji
ce
M
otiv
aci
ja in
»p
ope
ljati
uče
nce v
pra
vljič
ni s
vet«
Obča
sna
likovn
a podp
ora
P
lusi M
P
Enakom
ern
o z
asto
pana
likovn
a p
odro
čja
U
stv
arj
anje
in
spos
obn
osti
uče
nce
v Lik
ovn
a pod
ročj
a –
te
žave
P
ozitiv
ne p
lati M
P
Motivacija
Slik
ovna p
od
pora
P
ozitiv
ne p
lati M
P
Lik
ovn
a pod
ročj
a
Ustv
arj
anje
in
sposobnosti
Lik
ovn
a pod
ročj
a
Po
zitiv
ne p
lati M
P
Po
zitiv
ne p
lati M
P
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
128
MP
so p
rem
alo
zasto
pa
ne
. P
reve
č sm
o o
bre
menj
eni
s p
apirj
i in
ni č
asa
za
kre
ativno o
blik
ovanje
na
log
na t
em
o p
ove
zo
va
nja
zgod
b. P
red u
ve
dbo
dev
etle
tke s
mo s
e te
mu v
eč
pos
veča
li – z
na
nje
sm
o d
osti b
olj
po
ve
zo
va
li.
Pre
malo
zasto
pa
no M
P
Prim
anj
kova
nje č
asa
za
kre
ativno o
blik
ovanje
nalo
g
Zasto
pan
ost M
P
Vzro
ki za p
rem
alo
MP
MP
M
P
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
129
UČ
ITE
LJ
3
KO
DE
1.
RE
DA
K
OD
E 2
. R
ED
A
KA
TE
GO
RIJ
E
Izva
jate
med
pre
dm
etn
e p
ove
zave
? N
a ka
kšen
nač
in j
ih i
zvaj
ate
in m
ed
kate
rim
i p
red
meti
?
Da,
izvaja
m j
ih.
Izvaja
m b
esediln
e n
alo
ge p
ri m
ate
matiki, b
esed
ila p
ri S
LO
,
zgo
db
ice pri
S
LO
so p
ove
za
ne s sn
ovjo
pri S
PO
. T
udi
LU
M in
G
UM
se
pove
zuje
ta s
sno
vm
i pri S
PO
.
Po
vezu
jete
u
re
slo
ven
ščin
e in
lik
ovn
e u
met
no
sti?
K
ako
in
ko
liko
po
go
sto
?
Izvaja
m j
ih t
ako,
da p
ove
zuje
m t
em
e m
ed s
eboj. N
iso p
a v
se u
re t
ake,
ker
pridejo
vm
es r
azna o
ce
nje
vanja
, obra
vn
ave,
pre
verj
anja
in dru
ge vse
bin
e.
Pog
osto
pa s
o u
re m
ed s
eboj
po
ve
za
ne
. V
elik
okr
at
pov
eže
m l
ikovn
i m
otiv z
besed
ili p
ri S
LO
, bese
dila
pri S
LO
pa n
a s
no
v p
ri S
PO
.
Na
kakš
en n
ačin
po
vezu
jete
vse
bin
e? P
od
ajte
pri
mer
.
Npr.
g
led
e
na
snov
S
PO
lahko
po
veže
mo
vse
bin
e
z b
ese
dili
(t
ako
um
etn
ostn
imi
kot
neum
etn
ostn
imi),
igrice
pri
ŠP
O,
motiv
i pri L
UM
so l
ahko
pove
zan
i z o
sta
limi pre
dm
eti,
besed
ilne n
alo
ge p
ri M
AT
, pesm
i pri G
UM
.
Up
ora
bljate
sliko
vn
o
po
dp
oro
p
rio
bra
vn
av
i u
metn
ostn
ih
besed
il?
Kak
šen
men
ite,
da
je n
amen
le-t
e?
Uče
nci
se d
aljš
ih b
ese
dil
kar
»us
traši
jo«,
saj
nek
ate
ri otr
oci
še s
lab
o b
ere
jo.
Slik
ovna
po
dpora
jih
m
otivira,
besed
ilo
se
jim
zd
i bolj
zan
imiv
o,
do
bijo
pre
dsta
vo o vseb
ini
zg
odb
e/b
ese
dila
. U
pora
blja
m jo
, saj
menim
, da je
na
razre
dni sto
pnji
slik
ovna
po
dpora
nujn
o p
otr
ebna
.
Izvaja
nje
MP
B
esed
ilne n
alo
ge
pri
MA
T, besed
ila p
ri S
LO
, zgo
dbe
SLO
so
pove
zane
s S
PO
, LU
M
– G
UM
P
ove
za
va t
em
med
pre
dm
eti
Pog
oste
pove
zave m
ed
ura
mi
Besed
ila p
ri S
LO
in
likovn
i m
otiv,
besed
ila
pri S
LO
in s
no
v p
ri S
PO
P
ove
za
va b
esed
il in
sn
ovi,
iger
pri
ŠP
O,
m
otivov p
ri L
UM
, besed
ilnih
na
log
pri
MA
T
Str
ah p
red d
olg
imi
besed
ili –
sla
bo b
ranje
uče
ncev
Slik
ovna p
od
pora
kot
Izvaja
nje
MP
N
ači
ni p
ove
zova
nja
m
ed p
redm
eti
Po
ve
zo
vanje
med
pre
dm
eti
Po
ve
zo
vanje
med
pre
dm
eti
Nači
ni p
ove
zova
nja
N
ači
ni p
ove
zova
nja
S
pos
obno
sti u
čence
v N
ujn
ost
slik
ovn
e
podp
ore
na r
azre
dn
i sto
pnji
MP
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
S
poso
bnosti
Slik
ovna p
od
pora
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
130
Kate
ra liko
vna
po
dro
čja
so p
ri v
aših
ura
h L
UM
n
ajb
olj zasto
pan
a –
zakaj?
Ali
so
zasto
pan
a e
nako
mern
o?
Najb
olj
je z
asto
pan
o s
likanje
, saj je
najb
olj
upora
bno in p
repro
sto
. P
osk
uša
m
pa
vple
tati
tud
i dru
ga
likovn
a pod
ročj
a.
Jih o
bra
vn
avam
, vend
ar
v m
anj
ši
meri
.
Ali
se
uče
nci
mo
čno
raz
liku
jejo
pri
lik
ovn
em i
zraž
anju
– s
o m
ed
najb
olj
in n
ajm
anj u
speš
nim
i vel
ike
razl
ike?
Uče
nci s
e
pri u
stva
rjanj
u z
elo
ra
zlik
uje
jo:
nekate
ri s
o h
itri i
n p
ovr
šni,
nek
ate
ri
zelo
poč
asn
i in
nata
nčn
i. S
eved
a je
to
o
dvis
no
od
spos
obn
osti
uče
nce
v.
Ra
zlik
e
so
vid
ne
tu
di
pri
osta
lih
pre
dm
etih.
Velik
o
otr
ok
začn
e
de
lati
s
potr
plje
nje
m,
pote
m
pa
izgu
bijo
ko
ncent
raci
jo
in
na
hitr
o
(po
vršn
o)
dok
onč
ajo
. N
ekate
ri n
e pos
luša
jo n
avo
dil
(po
vršn
o pos
luša
jo)
in n
are
dijo
kar
po s
voje
.
Men
ite,
da
po
vezo
van
je d
olo
čen
e lik
ovn
e n
alo
ge
s p
ravl
jico
po
ziti
vno
emo
cio
nal
no
vp
liva
na
liko
vno
izra
žan
je?
Zak
aj?
Za u
čenc
e r
azr
edn
e s
top
nje
pra
v got
ovo
. U
čenc
e p
ravl
jica o
dpe
lje v
nek
dru
gi »
pra
vljič
ni«
sve
t, in t
o s
e o
pa
zi tu
di pri
izvaja
nju
lik
ovne n
alo
ge.
Uče
nci
so tako z
elo
motivirani.
motivacija
, pre
dsta
va o
vseb
ini
Zgodb
e, n
ujn
ost
slik
ovne p
od
pore
na
razre
dni sto
pnji
Slik
anje
je u
pora
bno in
pre
pro
sto
D
ruga
liko
vna p
odro
čja
manj zasto
pana
V
elik
e r
azlik
e p
ri
ust
varj
anj
u u
čenc
ev:
eni
hitr
i in p
ovr
šni,
dru
gi
nat
ančn
i in p
očasn
i S
pos
obno
sti u
čence
v:
pre
malo
koncentr
acije
, sl
abo
pos
luša
nje
navod
il P
ravl
jica p
ope
lje u
čence
v pra
vljič
ni s
vet
Motivacija
Plu
si lik
ovne
ga
podr
očj
a
Lik
ovn
a pod
ročj
a
Ra
zlič
no u
stva
rjanj
e
uče
ncev
Spos
obno
sti u
čence
v P
lusi M
P
Plu
si M
P
Lik
ovna p
odro
čja
Lik
ovna p
odro
čja
U
stv
arj
anje
S
poso
bnosti
Po
zitiv
ne p
lati M
P
Po
zitiv
ne p
lati M
P
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
131
Men
ite,
da
je
MP
v
1.
vzg
ojn
o-i
zob
raže
valn
em
ob
do
bju
d
ovo
lj al
i
pre
malo
za
sto
pan
o?
Mis
lim,
da
vsak
uči
telj
nare
di
nek
aj
na
podr
očj
u p
ove
zova
nja
med
pre
dm
eti,
je pa
odvi
sno
od
uči
telja
, v ko
likšn
i m
eri t
o p
ove
zuje
in
kolik
o se m
u zd
i
potr
eb
no,
pom
em
bno.
Zasto
pan
ost M
P je
odv
isna
od
uči
telja
Uči
telj
kot f
akt
or
zasto
pan
osti M
P
MP
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
132
UČ
ITE
LJ
4 K
OD
E 1
. R
ED
A
KO
DE
2.
RE
DA
K
AT
EG
OR
IJE
Izva
jate
med
pre
dm
etn
e p
ove
zave
? N
a ka
kšen
nač
in j
ih i
zvaj
ate
in
med
kate
rim
i p
red
meti
?
Izvaja
mo
medpre
dm
etn
e p
ove
za
ve
med v
sem
i pre
dm
eti,
vseb
ine
se
pre
ple
tajo
, pre
hod
i iz
pre
dm
eta
v p
redm
et
pa
nis
o o
pa
zni, k
o g
re z
a
isto
vsebin
o a
li te
mo.
Vsa
k d
an
izv
aja
te M
P?
Skora
j vsak d
an
, sa
j so v
sebin
e m
ed
sebo
j ves
čas
po
veza
ne.
Tako
ali
dru
gače
se n
ave
žem
o n
a s
nov
i, obra
vna
va
ne p
ri o
sta
lih p
redm
etih.
Po
vezu
jete
ure
slo
ven
ščin
e in
lik
ovn
e u
met
no
sti?
Kak
o i
n k
olik
o
po
go
sto
?
Po
ve
zuje
mo
enkra
t te
den
sko
oz.
na
dva
te
dna
pri
kn
jiževn
osti
–
obra
vna
va p
ravlji
ce
ali
do
loče
ne z
godb
e i
n n
ato
ustv
arj
anje
pri l
ikovn
i
um
etn
osti.
Na
kakš
en n
ačin
po
vezu
jete
vse
bin
e? P
od
ajte
pri
mer
.
Po
ve
zuje
mo n
pr.
pri
MA
T in S
LO
tem
a (
na,
zn
otr
aj,
zuna
j) p
ove
žem
o
z o
bra
vna
va
nje
m r
aznih
ge
om
etr
ijskih
tele
s,
ŠP
O –
ig
ra m
ačk
a i
n m
iš
je
npr.
po
ve
za
na
s
SLO
–
pre
dlo
gi
(ko
uče
ncu
pom
aga
mo
pri
usm
erj
anju
s p
redlo
gi – m
ačk
a je
spre
daj,
zad
aj,
na le
vi, d
esn
i ….)
.
Vča
sih
po
vezu
jem
o
slove
nšč
ino
s sp
ozn
ava
njem
oko
lja
–
tako
da
Izvaja
nje
MP
med v
sem
i pre
dm
eti
Pre
ple
tanje
vse
bin
Iz
vaja
nje
MP
skora
j vsak d
an
E
nkra
t na te
den
po
ve
zuje
pra
vlji
ce in L
UM
P
ove
zova
nje s
pom
očj
o
pre
dlo
go
v
Izvaja
nje
MP
N
ači
ni p
ove
zova
nja
Iz
vaja
nje
MP
P
ove
zo
vanje
med
pre
dm
eti
Nači
ni p
ove
zova
nja
MP
P
ove
zo
vanje
M
P
Po
ve
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
133
pove
zuje
mo p
reko o
bra
vna
ve s
novi.
Na
kakš
en n
ačin
pa
po
teka
po
veza
va m
ed S
LO
in L
UM
?
Tak
o d
a s
likam
o a
li ri
šem
o d
ogo
dke
iz p
ravl
jice.
Up
ora
bljate
sli
ko
vn
o p
od
po
ro p
rio
bra
vn
av
i u
metn
ostn
ih b
esed
il?
Obča
sno.
U
pora
blja
mo
pri
obra
vna
vi
(slik
a
–
bes
eda)
, ve
čkra
t pri
obno
vi, k
o u
čenc
i sam
i prip
ove
duj
ejo
zgo
dbo
ob
slik
ah.
Kak
šen
men
ite,
da
je n
amen
le
-te o
z.
kako
sl. p
od
po
ra v
pliv
a n
a
ob
no
ve u
čen
cev?
Nam
en
je
podpora
pri
bra
nju
–
če
nek
aj
vid
ijo,
si
zgod
bo
bolje
pre
dsta
vlja
jo in z
apom
nijo
. S
likovna p
odp
ora
pri o
bn
ovi pa v
pliv
a t
ako,
da
nim
ajo
teža
v z
zap
om
nitv
ijo z
god
be,
am
pak
le o
piš
ejo
sle
deče
si
dogo
dke.
Kate
ra l
iko
vna
po
dro
čja
so p
ri v
aših
ura
h L
UM
najb
olj z
asto
pan
a
– zakaj?
Ali
so
zasto
pan
a e
nako
me
rno
?
Enakom
ern
o so zasto
pa
na slik
anje
, risa
nje
in
kip
ars
tvo
. P
rosto
rsko
oblik
ovanje
je m
anj zasto
pano
, saj m
enim
, da je n
ekaj lik
ovnih
nalo
g s
tega
pod
ročj
a d
ovo
lj.
Ali
se
uče
nci
mo
čno
raz
liku
jejo
pri
lik
ovn
em i
zraž
anju
– s
o m
ed
naj
bo
lj in
naj
man
j usp
ešn
imi v
elik
e ra
zlik
e?
Uče
nci
se
razl
ikuje
jo
gle
de
na
spos
ob
nos
ti lik
ovn
ega
izra
žanja
,
odvis
no
tudi
od
njih
ove
fine
moto
rike
(ris
anj
e
…)
in
koncentr
acije
.
Nekate
ri s
o t
ekom
celo
tne l
ikovne
na
log
e s
koncentr
ira
ni, s
pe
t dru
gi
le
na
zače
tku u
stva
rjanj
a.
Men
ite,
d
a p
ove
zova
nje
d
olo
čen
e lik
ovn
e n
alo
ge
s p
ravl
jico
Po
ve
zo
vanje
pre
ko s
novi
Po
ve
zo
vanje
pre
ko m
otiva
U
pora
ba s
likovne p
odp
ore
pri
obn
avl
janj
u u
čence
v P
od
por
a p
ri b
ranju
, boljš
a
zap
om
nitev in p
redsta
va
E
nakom
ern
o z
asto
pana v
sa
pod
ročj
a r
aze
n arh
itektu
re
Ra
zlik
e m
ed
uče
nci g
led
e n
a
spos
obn
ost
l. iz
raža
nja, f
ine
moto
rike in k
oncentr
acije
Nači
ni p
ove
zova
nja
N
ači
ni p
ove
zova
nja
O
bča
sna
slik
ovn
a
podp
ora
P
lusi M
P
Zasto
pan
ost lik
ovnih
pod
roči
j S
pos
obno
sti u
čence
v gle
de n
a r
azne
fakto
rje
Po
ve
zo
vanje
P
ove
zo
vanje
S
likovna p
od
pora
P
ozitiv
ne p
lati M
P
Lik
ovn
a pod
ročj
a
Sposo
bnosti
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
134
po
zit
ivn
o e
mo
cio
naln
o v
pliv
a n
a lik
ovn
o iz
raža
nje
? Z
akaj
?
Da,
saj
pra
vljic
o
tako
še
do
dat
no
podo
živi
jo.
Uče
nci
zelo
ra
di
ust
varj
ajo
, tako
pa
je iz
raža
nje
še b
olj
do
žive
to.
Men
ite,
da j
e M
P v
1.
vzg
ojn
o-i
zob
raže
valn
em o
bd
ob
ju d
ovo
lj al
i
pre
malo
za
sto
pan
o?
Men
im,
da je
dovo
lj zasto
pano
, je
pa odv
isno
od
uči
telja
, v
kolik
šni
meri s
e p
oslu
žuje
medp
redm
etn
ih p
ove
zova
nj.
En
i ve
liko p
ove
zuje
jo,
eni pa z
elo
malo
.
Po
zitiv
ni vpliv
MP
D
obra
zasto
pan
ost M
P
MP
so o
dvi
sne o
d u
čite
lja
Plu
si M
P
Zasto
pan
ost M
P
Po
zitiv
ne p
lati M
P
MP
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
135
Pril
og
a 2
: U
čna
pripr
ava
: slo
venš
čin
a
UČ
NA
PR
IPR
AV
A
OŠ
Osk
arja
Ko
vači
ča Š
kofij
e
Ra
zre
d:
3.b
Da
tum
: 5
. 1
0. 2
01
6
Men
tori
ca n
a šo
li: N
adj
a Č
maj
Štu
den
tka:
Ka
tarin
a S
koča
j P
red
me
t: s
love
nski je
zik
Te
ma
: u
metn
ostn
o b
esed
ilo
Učn
a en
ota
: P
šeni
ca –
naj
lepš
i cve
t U
čni c
ilji:
G
loba
lni:
uče
nci
:
·
pos
luša
jo p
ravl
jico
,
·
dož
ivlja
jo in
terp
reta
tivn
o p
reb
ran
o p
ravl
jico
, ·
pripr
avi
jo u
stre
zen,
z li
tera
rnim
bes
edi
lom
pov
eza
n h
oriz
ont
priča
kova
nj,
·
loču
jejo
re
aln
i in
dom
išlji
jski
sve
t, r
azl
iku
jejo
pra
vljič
ni i
n r
eal
istič
ni d
oga
jaln
i pro
stor
. O
pera
tivn
i:
Uče
nci:
·
prislu
hn
ejo
pre
bra
nem
u b
ese
dilu
,
·
tih
o in
po
ltih
o b
ere
jo n
ezn
an
o u
metn
ostn
o b
ese
dilo
,
·
pre
po
znaj
o g
lavn
o kn
jiže
vno
ose
bo
in s
e v
živi
jo v
anjo
,
·
odg
ova
rjaj
o n
a vp
raša
nja
, ki s
e n
an
ašaj
o n
a pr
avl
jico
, ·
nap
iše
jo n
ad
alje
vanj
e p
ravl
jice
.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
136
Učn
e m
eto
de:
pog
ovo
r, d
elo
z b
ese
dilo
m,
razla
ga
, p
oslu
šanj
e, p
ripo
vedo
vanj
e
Učn
e o
blik
e: fro
nta
lna, in
div
idua
lna
Učn
i pri
po
mo
čki i
n s
red
stva
: V
iri
in lit
era
tura
:
Učn
i nač
rt. (2
011)
. P
rog
ram
osn
ovn
a šo
la.
Slo
ven
ščin
a.
Lju
blja
na:
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o in
šp
ort. Z
avo
d R
S z
a
šols
tvo
. U
nuk,
J. (2
00
2).
Slo
ven
ske
lju
dske p
ravlji
ce.
Lju
blja
na
: N
ova
re
vija
.
Op
om
be:
/
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
137
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
1.
UV
OD
NA
MO
TIV
AC
IJA
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m d
am n
avo
dilo
, d
a se
bom
o ig
rali
igro
te
lefo
n.
BE
SE
DE
: p
šen
ica
, n
ajle
pši
, cv
et.
Uče
nce
vp
raša
m:
- K
ako
pa s
o si
neko
č pr
ipove
do
vali
zgod
be
? U
stn
o a
li p
isn
o?
-
Ka
j p
om
eni,
da s
o s
e z
go
db
e i
n p
ravl
jice
pre
na
šale
z l
judsk
im
izro
čilo
m?
- K
aj j
e z
nači
lno z
a lj
udsk
e p
ravl
jice
? Im
ajo
avt
orja?
Po
vem
, d
a so
si
nek
oč p
ripo
vedo
vali
pra
vljic
e n
a p
odob
en n
ačin
ko
t m
i v r
azre
du
– t
orej
ust
no.
Zg
odb
e so
šle
»o
d u
st d
o u
st«
ter
»iz
ro
da v
ro
d«.
Na
po
ve
d t
em
e:
Da
nes
bom
o sp
ozn
ali
slo
vens
ko l
juds
ko p
ravl
jico
Pše
nica
– n
ajle
pši
cve
t.
- A
li jo
kd
o ž
e p
ozn
a?
Po
sta
vijo
se
v k
olo
no
in ig
rajo
ig
ro te
lefo
n.
Odg
ova
rjajo
:
- U
stn
o –
iz
roda
v r
od.
- P
rena
šale
so
se
ust
no s
pripo
ved
ova
nje
m z
god
b.
- Z
nači
lnost
i so
: nim
ajo
avt
orja, p
ren
aša
jo s
e z
ust
nim
izro
čilo
m,
vse
bu
jejo
pra
vljič
ne e
lem
en
te,
šte
vila
, n
ima
jo n
e ča
sa in
ne
pro
stor
a …
Prislu
hn
ejo
na
pove
di te
me
.
- D
a/
ne …
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
138
2.
LIT
ER
AR
NO
ES
TE
TS
KO
BR
AN
JE
IN
AN
AL
IZA
BE
SE
DIL
A
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m n
aro
čim
, n
aj s
e u
do
bno
nam
est
ijo in p
rislu
hn
ejo
pra
vlji
ci.
Inte
rpre
tati
vn
o b
ran
je
Do
žive
to p
ripo
vedu
jem
pra
vljic
o.
Č
ust
ven
i pre
mo
r p
o b
ran
ju
Izja
va p
o č
ust
ven
em p
rem
oru
»S
inov
i in
hče
re n
aj b
odo
svo
jim s
tarš
em
hva
ležn
i in
na
j skr
be
zanj
e
do
pos
ledn
je u
re n
jihov
eg
a ži
vlje
nja
.«
Tih
o b
ran
je u
čen
cev
Uče
nce
m r
azd
elim
bes
edila
in p
ove
m,
naj
si t
iho
pre
be
rejo
zg
odb
o in
pod
črta
jo n
ezn
ane
bes
ede.
R
azla
ga
ne
zn
an
ih b
esed
Uče
nce
naj
pre
j vp
raša
m,
če s
o v
pre
bra
nem
bes
edi
lu r
azu
me
li vs
e
bes
ede
. Č
e m
i n
ihče
ne
odg
ovo
ri,
jih v
pra
šam
, ka
j p
ome
nijo
dol
oče
ni
izra
zi.
Če
jih
nih
če n
e zn
a o
bra
zlo
žiti,
jih
ob
razl
oži
m s
ama
:
pom
oriti =
dru
geg
a z
a d
rug
im u
moriti,
Prislu
hn
ejo
na
vo
dilu
.
Prislu
hn
ejo
pra
vlji
ci.
Prislu
hn
ejo
izja
vi.
Tih
o pr
ebe
rejo
bes
edi
lo in
pod
črta
jo n
ezn
ane
bes
ede
.
Po
vedo
, ka
terih
bes
ed
nis
o r
azu
me
li. O
dg
ova
rjajo
na
vpra
šan
ja i
n m
i
pom
ag
ajo
pri r
azla
gi n
ezn
an
ih b
ese
d.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
139
pop
lača
n =
obi
lno
nag
raje
n,
nasle
dn
ik
=
kd
or
nep
osre
dn
o
po
kom
dru
gem
p
revza
me
n
jeg
ov
pol
oža
j, fu
nkci
jo,
zapo
veda
ti =
pov
eda
ti, s
por
oči
ti, d
a se
mor
a k
aj n
are
diti,
nes
trp
nost
= la
stn
ost
neu
čaka
neg
a, n
era
zum
eva
joče
ga
člo
veka
,
potr
ep
ljati
= v
ečk
rat
zapo
vrst
jo n
ara
hlo
in h
itro
ud
ariti
z r
oko
– n
ava
dn
o
v z
nam
enje
naklo
nje
no
sti,
obsto
piti =
posta
viti se
, sto
piti okro
g k
og
a,
ug
oditi =
nare
diti n
ekaj za
to, d
a je
kd
o z
ado
vo
ljen,
pre
izku
šnja
=
n
alog
a,
ki
zaht
eva
vi
šjo
st
opnj
o
nek
e čl
ove
kove
sp
oso
bn
osti, la
stn
osti,
pre
sto
l = le
po o
blik
ova
n in
okr
aše
n s
tol,
sede
ž za
zn
am
enje
vla
da
rske
obla
sti,
mo
dro
st =
last
nos
t mo
dre
ga
člo
veka
/ čl
ove
ka z
mn
ogo
izku
šnja
mi,
ljube
zniv
o =
zn
ačiln
ost
ljube
zniv
eg
a č
love
ka,
čebe
r =
ve
čja
lese
na
pos
oda
z d
vem
a u
šeso
ma
,
razv
ozl
ati
= o
dstr
ani
ti vo
zel a
li ra
zre
šiti
ug
ank
o,
žla
hte
n =
ple
me
nit,
izb
ran
,
hva
leže
n =
nek
do,
ki
se z
ave
da v
redn
osti
izka
zan
e d
obro
te,
in t
o t
udi
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
140
pok
aže
.
Gla
sno
bra
nje
uče
nce
v
Po
vem
, d
a b
om k
lica
la u
čenc
e,
ki b
od
o g
lasno b
rali
bese
dilo
.
An
ali
za
be
sed
ila
:
Uče
nce
vp
raša
m:
- V
e k
do
, ka
ko im
enu
jem
o sl
ičic
e o
b b
ese
dilu
v k
njig
i?
- K
ako p
a s
e im
enu
je tis
ti, ki jih
je n
aslik
al?
- K
aj j
e n
eke
ga
dn
e n
aro
čil k
ralj?
Za
kaj?
- K
ako
pa je
en
od s
inov
posk
rbe
l za
oče
ta?
- K
aj b
i vi n
are
dili
v ta
ki situ
aciji
?
- M
enite
, d
aje
mla
de
nič
nar
edil
pra
v? Z
aka
j?
- K
olik
o p
reiz
kuše
nj j
e d
al k
ralj
mla
de
nič
em
?
- M
enite
, d
a s
o b
ile u
ga
nke
ze
lo t
ežk
e?
- K
oga
je m
lade
nič
pro
sil z
a n
asv
ete
?
- K
oga
bi vi p
rosili
za
na
sve
te?
- K
ako
se
zg
od
ba
ko
nča
in k
aj j
e o
b k
oncu z
god
be
skle
nil
kra
lj?
- K
aj p
a b
i vi s
torili,
če
bi b
il kr
alj
zara
di t
ega
, ke
r je
oče
skr
it, z
elo
je
ze
n?
- A
li va
m je
bila
pra
vljic
a v
šeč?
Na
to u
čen
cem
pov
em
, d
a i
ma
m s
se
bo
j ilu
str
acije
, ki
jih i
lustr
ato
r n
i
uspe
l p
ob
arv
ati.
Z m
ag
ne
ti p
ritr
dim
slič
ice
(P
rilo
ga
1),
ki
prika
zu
jejo
Po
klic
ani
uče
nci
gla
sno
ber
ejo
um
etn
ostn
o b
esed
ilo.
Uče
nci o
dgo
varja
jo n
a vp
raša
nja
o p
ravl
jici:
- T
o s
o ilu
str
acije
.
- Ilu
str
ato
r.
- N
aro
čil j
e p
ob
iti v
se s
tarč
ke.
Zat
o, k
er n
iso
ve
č u
pora
bn
i za
delo
.
- O
četa
je s
kril
v če
be
r.
- Ja
z b
i nare
dil
ena
ko k
ot m
lade
nič
, pr
ese
lil s
e b
i …
- D
a,
ker
je p
oka
zal l
jube
zen in
sp
ošt
ova
nje
do
oče
ta.
- T
ri p
reiz
kušn
je.
- N
iti n
e.
- O
četa
.
- P
rosi
l bi s
est
ro o
z. b
rata
, oče
ta,
star
e s
tarš
e …
- Z
godb
a s
e k
onča
ta
ko, da
mla
de
nič
dob
i kra
ljevo
hče
r. K
ralj
pa
skle
ne,
da
mor
ajo
otr
oci
skr
beti
za s
voje
sta
rše
do z
adn
je u
re
njih
ove
ga
živ
ljenja
.
- P
osk
uša
l bi g
a p
repriča
ti, d
a je
tak
o p
rav,
zb
eža
l bi …
-
Da
/ne
.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
141
dog
aja
nje
zg
odb
e,
na ta
blo
. P
ozo
ve
m jih
, d
a si
jih og
leda
jo.
Nato
sku
paj
z u
čen
ci
razp
ore
dim
o
slič
ice
ta
ko,
kot
si
sle
dijo
d
ogo
dki
v p
ravlji
ci.
Na
to p
osta
vim
uče
nce
m š
e n
ekaj
vp
raša
nj v
zve
zi s
pra
vljic
am
i:
- K
aj p
om
eni,
če r
eče
mo,
da je
pra
vljic
a lj
udsk
a?
- K
ate
re s
o z
nači
lnost
i pra
vljic
?
Sku
paj z
me
noj r
azp
orej
ajo
slič
ice
, ki p
rika
zuje
jo d
ogo
dke
v p
ravl
jici.
Odg
ova
rjajo
:
- P
om
en
i, d
a n
ima
avt
orja
in s
e p
ren
aša
ust
no z
lju
dsk
im
izro
čilo
m.
- V
sebu
jejo
ča
robn
e e
lem
ente
, šte
vila
, n
ima
jo n
e ča
sovn
e in n
e
kra
jevn
e o
pre
de
litve
, im
ajo
sre
čen
kone
c …
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
142
3.
PO
GL
AB
LJ
AN
JE L
ITE
RA
RN
OE
ST
ET
SK
EG
A D
OŽ
IVE
TJA
:
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Mo
tiva
cija
za
pis
an
je
Uče
nce
m n
aro
čim
, n
aj z
apr
ejo
oči
in
pov
em
: »
Mla
deni
č je
bil
tako
d
obre
ga
src
a, d
a je
skr
il o
četa
v s
od
in g
a n
a sk
riva
j h
ran
il. S
kupa
j z
njim
je t
udi
ra
zre
ševa
l ug
ank
e, k
i jih
je
pos
tavl
jal k
ralj.
Ob
ko
ncu
pa
je
kra
lju o
dkrit
osr
čno
pov
eda
l, ka
ko j
e r
azr
eši
l vs
e t
ri ug
ank
e in
d
ob
il
kra
ljevo
hče
r. L
e ka
j bo
te
mu
sle
dilo
? Z
amis
lite
si
čim
za
nim
ive
jše
nad
alje
vanj
e z
go
dbe.
«
Uče
nce
m p
ove
m,
da
na
list
zapi
šejo
nad
alje
vanj
e z
go
dbe
v vs
aj o
smih
p
ove
dih
. P
ove
m,
da
dob
ro p
rem
islij
o i
n z
api
šejo
za
nim
ivo
, p
ose
bno
nad
alje
va
nje
, ki se
mo
ra n
anaš
ati
na
zg
odb
o.
Uče
nci z
apr
ejo
oči
in p
osl
uša
jo.
Na
list
za
piše
jo n
ad
alje
vanj
e z
go
dbe.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
143
Pril
og
a 3
: u
čna
pripr
ava
: lik
ovn
a u
me
tnos
t
UČ
NA
PR
IPR
AV
A
ŠT
UD
EN
TK
A:
Ka
tarin
a S
koča
j R
AZ
RE
D:
3.b
D
AT
UM
: 2
6.
10.
201
6
ŠO
LA
: O
Š O
ska
rja K
ova
čiča
Ško
fije
ME
NT
OR
NA
FA
KU
LT
ET
I: E
da B
irsa
PR
ED
ME
T:
liko
vn
a u
me
tnost
ŠT
EV
ILO
UR
: 2
OB
LIK
OV
AL
NO
PO
DR
OČ
JE:
gra
fika
LIK
OV
NA
NA
LO
GA
:
od
tisko
vanj
e m
otiv
a p
o d
om
išlji
ji s
peč
ate
njem
LIK
OV
NA
TE
HN
IKA
: m
ono
tipija
LIK
OV
NI M
AT
ER
IAL
I, O
RO
DJ
A:r
isa
lni l
ist,
tem
pera
bar
ve,
lonč
ek z
vo
do,
čopi
č P
OD
LA
GE
: r
isa
lni lis
t
LIK
OV
NI M
OT
IV:
ča
rob
na
bitja
se s
pre
haja
jo p
o s
neg
u
ME
TO
DE
DE
LA
: p
og
ovo
r, d
em
onstr
acija
, u
stv
arj
anje
OB
LIK
E D
EL
A:
indiv
idu
aln
a, fr
onta
lna
UČ
NA
SR
ED
ST
VA
IN P
RIP
OM
OČ
KI:
Po
we
rPoin
t pre
dsta
vite
v s
fo
tog
rafija
mi
VR
ST
A U
ČN
E U
RE
: kom
bin
irana
(te
oret
ičn
a +
pra
ktič
na)
ME
DP
RE
DM
ET
NA
PO
VE
ZA
VA
: slo
venš
čin
a: p
ravl
jica
Pše
nica
– n
ajle
pši c
vet
PO
SE
BN
A D
EJ
AV
NO
ST
UČ
EN
CE
V:
/
VIR
I S
LIK
OV
NE
GA
·
Učb
enik
, la
stn
i izd
elki
, iz
del
ki o
trok.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
144
GR
AD
IVA
:
LIT
ER
AT
UR
A:
·
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o in
šp
ort (2
011)
.Učn
i nač
rt. P
rogr
am
o
sno
vna
šola
. L
iko
vna
vzg
oja
. Lju
blja
na: Z
avo
d R
S z
a
šols
tvo
. ·
Ta
col, T
. (2
00
3).
Lik
ovn
e ig
rarije
. U
čben
ik z
a li
kovn
o v
zgojo
v
3. ra
zre
du
de
vetle
tne o
snovn
ešo
le.
Lju
blja
na:
Deb
ora
.
·
Tom
šič
Če
rke
z, B
., T
aca
r, B
. (2
010)
. L
iko
vne
ku
ha
rije
: U
pora
bn
e lik
ovne
te
hn
ike
. Lju
blja
na:
Mla
din
ska
kn
jiga.
CIL
JI:
SP
LO
ŠN
I:
Uče
nci:
- ra
zvija
jo u
stv
arj
aln
e lik
ovn
oiz
razne
zm
ožn
osti,
-
razv
ijajo
mo
torič
ne
spre
tnos
ti,
- ra
zvija
jo tip
ne in
opa
zova
lne
zmo
žnos
ti,
- se
se
zn
an
jajo
z lik
ovn
imi te
hn
ikam
i, o
rodji
in m
ate
ria
li,
- se
na
vaja
jo n
a či
sto
de
lovn
o p
ovrš
ino,
-
se n
ava
jajo
na
kriti
čno
vre
dnot
enj
e n
asta
lih li
kovn
ih d
el,
- ra
zvija
jo o
bču
tek
za r
azp
ore
janj
e o
blik
v g
rafik
i.
OP
ER
AT
IVN
I:
Uče
nci:
- iz
pe
ljejo
po
sto
pke
za iz
ved
bo p
repr
ost
ih g
rafič
nih
te
hnik
, -
ust
varj
ajo
s p
ečat
enj
em,
- o
dtis
kuje
jo b
arvn
e p
losk
ve s
pom
očj
o n
ara
vnih
ma
teria
lov
–
kro
mp
irja
, -
s p
omoč
jo p
ojm
ov
z d
rug
ih p
od
roči
j (sl
ove
nšči
na)
sp
ozn
ajo
lik
ovn
e p
ojm
e, p
ove
za
ne
z g
rafiko,
- u
po
rab
ijo p
oje
m g
rafika.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
145
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
PO
UČ
NIH
KO
RA
KIH
1.
UV
OD
NI
DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Igra
mo
se ig
ro v
islic
e.
Be
sed
a: G
RA
FIK
A
Vp
raša
m:
- K
aj je
gra
fika?
Gra
fika
je li
kovn
a te
hnik
a, k
ate
re n
ajpo
mem
bne
jša
last
nos
t je
o
dtisko
va
nje
.
Od
tisk n
ekeg
a p
redm
eta
, m
atr
ice
.
Igra
jo s
e ig
ro v
islic
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
146
2. O
SR
ED
NJ
I D
EL
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
1.
Po
sre
do
va
nje
no
vih
lik
ovn
ih p
ojm
ov
Raz
loži
m p
oje
m o
dti
s in
bar
ve p
losk
ve.
Uče
nce
vp
raša
m:
- K
ate
ro p
ravlji
co
sm
o z
jutr
aj p
rebra
li?
- K
akš
ne
je b
ila d
ruga
pre
izku
šnja
?
- K
ako
jo je
reš
il m
lade
nič
?
- M
eniš
, d
a je
od
dom
a d
o g
rad
a p
ušč
al o
dtis
e? Z
aka
j?
- Č
e b
i m
lade
nič
, ki
ni
bil
ne o
bu
t in
ne b
os,
sto
pil
v b
lato
, b
i
pušč
al z
a s
eb
oj s
ledi?
- K
akš
ne
bi b
ile t
e sl
edi?
- L
ah
ko r
eče
mo,
da
je p
ušč
al m
lade
nič
za
se
bo
j svo
je o
dtis
e?
Na
to s
pom
očj
o P
PT
-ja
pok
aže
m n
eka
j fo
tog
rafij
odt
isa
oz.
sle
di
člo
vešk
eg
a st
opa
la.
Nat
o v
pra
šam
:
- S
čim
vse
lah
ko o
dtis
kuje
mo
? -
Ali
ste
do
se
da
j že
od
tisko
vali
reči
?
Od
tisko
va
nje
p
ote
ka
ta
ko,
da
pre
dm
et
pob
arv
am
o
in
ga
n
ato
odtisn
em
o –
pol
oži
mo
na
list.
- S
čim
lahko
odtis
kuje
mo?
- K
aj s
o p
eča
ti? A
li jih
od
tisku
jem
o?
Odg
ova
rjajo
:
- P
šenic
a –
najle
pši
cve
t,
- P
riti h
kra
lju n
e b
os in
ne o
bu
t.
- P
riše
l je
ob
ut,
vend
ar je
s č
evl
jev
odt
rgal p
od
pla
te.
- N
e/d
a –
bla
tne s
ledi.
-
Ka
kor
odtisi.
- D
a.
S
i o
gle
da
jo P
PT
.
- Z
ro
kam
i, n
og
am
i, re
čmi …
- D
a/n
e.
Prislu
hn
ejo
ra
zla
gi.
- S
sa
dje
m,
zele
nja
vo,
pre
dm
eti
…
- U
radn
i zn
aki
dolo
čen
e o
rgan
iza
cije
, ki
jih
od
tisku
jem
o.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
147
- A
li la
hko
od
tisn
em
o za
ma
šek?
Ka
j pa ja
bo
lko
?
- K
ate
re n
ara
vne m
ate
riale
lah
ko o
dtisn
em
o?
Po
ve
m,
da
b
om
o o
dtisko
va
li s kro
mp
irje
m.
Od
tisko
va
li p
a b
om
o
tako
, d
a b
om
o k
rom
pir p
rere
za
li n
ap
ol, n
ato
pa g
a s
pom
očj
o n
ožka
o
bre
za
li ta
ko,
da
bom
o
dob
ili
žele
no
obl
iko
. P
ove
m,
da
lahk
o kro
mp
ir p
ustijo
tu
di
ce
l in
odtiskuje
te k
rog
ce,
na
to p
a t
o p
olo
vic
o
kro
mp
irja
pre
barv
ajo
in n
a p
ovr
šin
o ve
čkra
t o
dtis
nejo
.
- K
aj so
ba
rvn
e p
loskve?
Po
ve
m,
da
je
plo
ske
v
dvo
dim
enzio
na
lni
pro
sto
r,
omej
en
s čr
to.
Plo
skve
so
la
hko
ra
zlič
nih
ve
liko
sti
in b
arv,
te
im
enu
jem
o B
AR
VN
E
PL
OS
KV
E.
2.
Po
sre
do
va
nje
lik
ovn
e n
alo
ge
:
U
čenc
em
n
apov
em
, da
b
omo
obl
iko
vali
mo
tiv
po
dom
išlji
ji s
pom
očj
o b
arvn
ih p
losk
ev.
Op
išem
pote
k o
dtisko
va
nja
s k
rom
pirje
m:
- kro
mp
ir p
rere
žem
o in
ob
liku
jem
o,
- kro
mp
ir p
ob
arv
am
o z
dovo
lj g
osto
barv
o,
- p
eča
tnik
(iz
del
an
iz k
rom
pirj
a)
ve
čkra
t o
dtisn
em
o,
- vza
me
mo
dru
go
po
lovi
co k
rom
pirj
a in
jo o
blik
uje
mo
…
Po
vem
, d
a b
omo
o
dtis
kova
li d
omiš
ljijs
ki
mo
tiv
razn
ih
pod
pla
tov
poš
ast
i, ki
so
se s
pre
haja
le p
o sn
egu
. P
oša
sti
pa
ima
jo p
odpl
ate
ze
lo r
azl
ičn
ih o
blik
, b
arv
in
ve
liko
sti –
kar
vid
imo
po
njih
ovih
od
tisih
.
- L
ah
ko.
- K
rom
pir,
jabo
lko
, ra
zno z
ele
nja
vo …
- P
oba
rva
ne
plo
skve,
neke
povr
šin
e, p
rekr
ite z
barv
o …
P
rislu
hn
ejo
posre
do
va
nju
lik
ovn
e n
alo
ge.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
148
3.
Lik
ovn
o iz
raža
nje
:
Po
no
vim
in
po
vza
me
m li
kovn
o n
alog
o in
jo z
api
šem
na
tabl
o.
Ne
kaj
min
ut u
čenc
e p
rep
ustim
sn
ova
nju
lik
ovn
eg
a m
otiva
, n
ato
pa
indi
vid
ualn
o p
o p
otre
bi s
vetu
jem
. U
čenc
i se
prič
nej
o li
kovn
o iz
raža
ti.
Prislu
hn
ejo
na
vo
dilo
m.
Zaš
čitij
o m
ize
in s
e p
ripra
vijo
na
ust
varja
nje.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
149
3. Z
AK
LJU
ČN
I DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m p
ove
m,
da
dok
onč
ajo
nal
ogo
ter
prine
sejo
izd
elk
e p
red
tab
lo,
na k
ate
ro jih
prip
ne
m.
Uče
nci
o
bn
ovi
jo
liko
vno
n
alo
go
in
o
blik
uje
jo
krit
erije
vre
dn
ote
nja
:
·
upo
šte
vanj
e p
ravi
lneg
a p
ost
opk
a iz
vedb
e lik
ovn
e te
hnik
e:
- kva
lite
ta o
dtisa
,
·
upo
šte
vanj
e /
izvi
rnos
t m
otiv
a,
·
odz
ivn
ost
uče
nca
(t
rud,
vz
tra
jnos
t,
z anim
anje
za
lik
ovn
o
izra
žanj
e).
Usm
erim
uče
nce
v v
redn
ote
nje
izd
elko
v p
o vn
apre
j dol
oče
nih
kr
iterij
ih.
Pog
ovo
rim
o se
o iz
del
kih
in p
ogle
dam
o, č
e s
o u
pošt
eva
li d
an
a n
avo
dila
.
Izd
elk
e r
azsta
vim
o n
a h
od
nik
u a
li jih
prip
nem
o k
am
v r
azre
d.
Uče
nci d
oko
nča
jo n
alog
o, s
voje
izd
elke
prine
sejo
k t
abl
i, ka
mo
r jih
p
ripn
em. O
gle
dam
o s
i vse
gra
fičn
e lis
te.
Uče
nci
ob
opa
zova
nju
dru
gih
lik
ovn
ih d
el p
rim
ern
o o
dgo
varj
ajo
na
vpra
šan
ja.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
150
Pril
og
a 4
: u
čna
pripr
ava
: slo
venš
čin
a
UČ
NA
PR
IPR
AV
A
OŠ
Osk
arja
Ko
vači
ča Š
kofij
e
Ra
zre
d:
3.b
Da
tum
: 1
0. 1
0. 2
01
6
Men
tori
ca n
a šo
li: N
adj
a Č
maj
Štu
den
tka:
Ka
tarin
a S
koča
j P
red
me
t: s
love
nski je
zik
Te
ma
: u
metn
ostn
o b
esed
ilo
Učn
a en
ota
: L
onče
k, k
uhaj
! U
čni c
ilji:
G
loba
lni:
uče
nci
:
·
pos
luša
jo p
ravl
jico
, ·
dož
ivlja
jo in
terp
reta
tivn
o p
reb
ran
o p
ravl
jico
, ·
pripr
avi
jo u
stre
zen,
z li
tera
rnim
bes
edi
lom
pov
eza
n h
oriz
ont
priča
kova
nj,
·
loču
jejo
re
aln
i in
dom
išlji
jski
sve
t, r
azl
iku
jejo
pra
vljič
ni i
n r
eal
istič
ni d
oga
jaln
i pro
stor
. O
pera
tivn
i:
Uče
nci:
·
prislu
hn
ejo
pre
bra
nem
u b
ese
dilu
,
·
tih
o in
po
ltih
o b
ere
jo n
ezn
an
o u
metn
ostn
o b
ese
dilo
,
·
pre
po
znaj
o g
lavn
o kn
jiže
vno
ose
bo
in s
e v
an
jo v
živi
jo,
·
odg
ova
rjaj
o n
a vp
raša
nja
, ki s
e n
an
ašaj
o n
a pr
avl
jico
, ·
nap
iše
jo n
ad
alje
vanj
e p
ravl
jice
.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
151
Učn
e m
eto
de:
pog
ovo
r, d
elo
z b
ese
dilo
m, ra
zla
ga
, p
oslu
šanj
e, p
ripo
vedo
vanj
e
Učn
e o
blik
e: fro
nta
lna, in
div
idua
lna
Učn
i pri
po
mo
čki i
n s
red
stva
: V
iri
in lit
era
tura
:
Učn
i nač
rt. (2
011)
. P
rog
ram
osn
ovn
a šo
la.
Slo
ven
ščin
a.
Lju
blja
na:
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o in
šp
ort. Z
avo
d R
S z
a š
ols
tvo
. P
reve
del B
rada
č F
. (2
013
). L
on
ček,
ku
ha
j!: če
ška
ljudsk
a p
ravl
jica
. L
jublja
na:
Mla
din
ska
knjig
a.
Op
om
be:
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
152
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
1.
UV
OD
NA
MO
TIV
AC
IJA
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m d
am n
avo
dilo
, d
a ra
zmis
lijo
, ka
tera
je
njih
ova
naj
ljubš
a
hra
na
. N
ato
klič
em u
čenc
e,
ki d
vig
ajo
rok
e,
in o
dgo
vore
za
piše
m n
a ta
blo
.
Po
ve
m
jim,
da
bom
o
dan
es
sp
ozn
ali
pra
vlji
co
, ki
go
vo
ri
o
revn
i
ma
teri
in h
čerk
i, ki
si
nis
ta m
ogli
privo
ščiti
vse
ga
teg
a.
Zat
o s
ta j
edl
i m
očn
ik iz
jag
od in
kru
h.
- V
este
, ka
j je
mo
čnik
? P
ove
m,
da
ma
ti in
hči
nis
ta i
me
li d
ovo
lj m
oke
, za
to st
a m
očn
ik
pripra
vili
ka
r iz
jag
od in
vo
de
.
Na
po
ve
d t
em
e:
Da
nes
bo
mo
spoz
nal
i če
ško
ljuds
ko p
ravl
jico
Lo
nče
k, k
uha
j!
- A
li jo
kd
o ž
e p
ozn
a?
Dvig
ajo
roke in
odg
ovo
rijo
na
vpra
šanj
e.
- Je
d iz
mo
ke in
vo
de
, n
e, n
e v
em
o …
P
rislu
hn
ejo
na
pove
di te
me
.
- D
a/
ne …
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
153
2.
LIT
ER
AR
NO
ES
TE
TS
KO
BR
AN
JE
IN
AN
AL
IZA
BE
SE
DIL
A
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m n
aro
čim
, n
aj s
e u
do
bno
nam
est
ijo in
pris
luhn
ejo
pra
vljic
i.
Inte
rpre
tati
vn
o b
ran
je
Do
žive
to p
ripo
vedu
jem
pra
vljic
o.
Ču
stve
ni p
rem
or
po
bra
nju
Izja
va p
o č
ust
ven
em p
rem
oru
»D
ekl
ica
pa
se j
e n
a v
so s
rečo
vrn
ila in
za
vpila
: ´L
onče
k, s
toj!´
«
Tih
o b
ran
je u
čen
cev
Uče
nce
m r
azd
elim
bes
edila
in p
ove
m,
naj
si t
iho
pre
be
rejo
zg
odb
o in
p
odčr
tajo
ne
znan
e b
esed
e.
Ra
zla
ga
ne
zn
an
ih b
esed
Uče
nce
naj
pre
j vp
raša
m,
če s
o v
pre
bra
ne
m b
ese
dilu
ra
zum
eli
vse
b
ese
de.
Če
mi n
ihče
ne
odg
ovo
ri,
jih v
pra
šam
, ka
j pom
eni
jo d
olo
čen
i iz
razi
. Č
e ji
h n
ihče
ne
zna
obr
azl
oži
ti, ji
h o
bra
zlo
žim
sam
a:
vd
ova
= ž
ena
, kat
ere
mož
je u
mrl
in s
e n
i pon
ovn
o p
oro
čila
,
pa
be
rko
va
ti =
iska
ti o
z.
na
bira
ti p
lodo
ve
, ki o
sta
nejo
na p
ože
ti n
jivi a
li
Prislu
hn
ejo
na
vo
dilu
.
Prislu
hn
ejo
pra
vlji
ci.
Prislu
hn
ejo
izja
vi.
Tih
o pr
ebe
rejo
bes
edi
lo in
pod
črta
jo n
ezn
ane
bes
ede
.
Po
vedo
, ka
terih
bes
ed
nis
o r
azu
me
li. O
dgo
varj
ajo
na
vpra
šan
ja in
mi
pom
ag
ajo
pri r
azla
gi n
ezn
an
ih b
ese
d.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
154
nasa
du
,
ob
ed
ova
ti =
je
sti k
osilo
,
bera
čica
= k
dor
pro
si, p
obira
milo
ščin
o,
ka
ša =
jed
iz o
lušč
eneg
a p
rosa
(vr
sta
žita
),
po
vo
de
nj =
pop
lava
,
ve
ža =
pro
stor
za
vh
odni
mi v
rati,
pre
dh
odni
pro
sto
r.
Gla
sno
bra
nje
uče
nce
v
Po
vem
, d
a b
om k
lica
la u
čenc
e, k
i bod
o g
lasn
o b
rali
bes
edi
lo.
An
ali
za
be
sed
ila
:
Uče
nce
vp
raša
m:
- K
do n
asto
pa v
pra
vlji
ci?
- S
ta v
do
va in
hči
re
vni a
li b
og
ati?
- K
aj je
sta
vsa
k d
an
?
- K
aj s
e je
hče
ri p
ripe
tilo
, ko
je o
dšl
a v
go
zd p
o ja
go
de
?
- K
aj b
i vi sto
rili
v t
ake
m p
rim
eru
, b
i vze
li lo
ne
c a
li n
e?
- K
ako
je d
elo
val č
ude
žni l
onče
k?
- K
aj
se
je
p
ripe
tilo
m
ate
ri,
ko
je
kuha
la
z lo
nčk
om
bre
z
hče
rkin
e p
riso
tno
sti?
- B
i se
tu
di v
i pre
stra
šili?
- K
ako
se
pra
vljic
a k
on
ča?
- K
akš
no
me
nite
, d
a je
spo
roči
lo p
ravl
jice
?
Gla
sno
bere
jo b
ese
dilo
.
Odg
ova
rjaj
o n
a vp
raša
nja
:
- R
evna
vd
ova
in h
či e
din
ka.
- R
evni.
- M
očn
ik iz
jago
d in
kru
h –
če
je.
- S
reča
la je
bera
čico
, ki
ji je
pod
arila
svo
j ko
s k
ruha
. V
za
hva
lo
je d
ob
ila č
ud
ežn
i lo
nče
k.
- D
a/n
e.
- K
uha
l je
na u
ka
z i
n s
e n
a u
ka
z u
sta
vil.
Ku
ha
l je
ze
lo o
kusn
o
kašo
.
- N
i se
sp
om
nila
bese
d,
ki
usta
vijo
ku
ha
nje
. L
onč
ek
je k
uha
l d
alje
.
- D
a/n
e.
- T
ako
, d
a p
rid
e h
či in
ust
avi
ku
ha
nje
. K
aša
pa je
na
poln
ila h
išo
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
155
- A
li va
m je
bila
pra
vljic
a v
šeč?
in u
šla
na v
as,
kje
r so
jo k
me
tje k
ar p
oje
dli,
da s
o la
hko
prišl
i d
om
ov.
- D
obro
ta j
e p
op
lača
na,
poza
blji
vost
pa j
e k
azn
ova
na
ta
ko,
da
kaša
uid
e iz
pod
na
dzo
ra,
vdova
pa
se z
elo
ust
raši
.
- D
a/n
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
156
3.
PO
GL
AB
LJ
AN
JE L
ITE
RA
RN
OE
ST
ET
SK
EG
A D
OŽ
IVE
TJA
: U
ČIT
EL
J U
ČE
NC
I
Mo
tiva
cija
za
pis
an
je
Po
vem
, d
a dr
žim
v
roka
h sl
ičic
o,
ki
se
nav
ezu
je
na
pre
bra
no
pra
vljic
o.
Uče
nce
m d
am n
avo
dilo
, d
a m
ora
jo s
pom
očj
o v
pra
šanj
u
got
ovi
ti, k
aj
je n
a sl
ičic
i. P
ove
m,
da
spra
šuje
jo n
a ta
k n
ačin
, d
a b
o m
oj o
dg
ovo
r d
a/n
e. N
pr.
:
- A
li je
na
slič
ici o
seb
a?
- A
li je
na
slič
ici p
red
met
? J
e r
deč
e b
arve
?
- A
li je
ta
pre
dmet
last
rev
ne
vdo
ve?
…
Ko
ug
oto
vijo
, jim
pok
aže
m s
ličic
o (
Pril
og
a 1
: lo
ne
c).
Po
ve
m,
da n
a lis
t
zapi
šejo
n
adal
jeva
nje
zg
odb
e v
vsa
j o
smih
po
vedi
h.
Po
vem
, d
a d
obro
pre
mis
lijo
in
za
piše
jo z
ani
miv
o,
pos
ebn
o n
adal
jeva
nje
, ki
se
n
anaš
a n
a p
reb
ran
o z
god
bo.
Vkl
juču
je p
a n
aj v
pra
vljic
i o
me
nje
ne
oseb
e in
pre
dm
ete
.
Uče
nci p
risl
uhn
ejo
na
vodi
lom
in m
i pos
tavl
jajo
vp
raša
nja
.
Na
list
za
piše
jo n
ad
alje
vanj
e z
go
dbe.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
157
Pril
og
a 7
: u
čna
pripr
ava
: lik
ovn
a u
me
tnos
t
UČ
NA
PR
IPR
AV
A
ŠT
UD
EN
TK
A:
Ka
tarin
a S
koča
j
RA
ZR
ED
: 3
.b
DA
TU
M:
12.
10.
201
6
ŠO
LA
: O
Š O
ska
rja K
ova
čiča
Ško
fije
ME
NT
OR
NA
FA
KU
LT
ET
I: E
da B
irsa
PR
ED
ME
T:
liko
vn
a u
me
tnost
ŠT
EV
ILO
UR
: 2
OB
LIK
OV
AL
NO
PO
DR
OČ
JE:
slik
anje
LIK
OV
NA
NA
LO
GA
: u
stva
rja
nje
mo
tiva
po
dom
išlji
ji s
pom
očj
o b
arvn
ih p
losk
ev
razl
ičn
ih o
blik
LIK
OV
NA
TE
HN
IKA
: le
plje
nka–re
za
nka
LIK
OV
NI M
AT
ER
IAL
I, O
RO
DJ
A:
ris
aln
i lis
t, k
ola
ž p
apir,
lepi
lo,
časo
pis
ni p
apir
PO
DL
AG
E:
ris
aln
i lis
t
LIK
OV
NI M
OT
IV:
ču
dežn
i lo
nče
k
ME
TO
DE
DE
LA
: p
og
ovo
r, d
emo
nstr
acija
, ust
varj
anj
e, d
idak
tičn
a ig
ra
OB
LIK
E D
EL
A:
indiv
idu
aln
a, fr
onta
lna
UČ
NA
SR
ED
ST
VA
IN P
RIP
OM
OČ
KI:
Po
we
rPoin
t pre
dsta
vite
v s
fo
tog
rafija
mi
VR
ST
A U
ČN
E U
RE
: ko
mb
inira
na (
teor
etič
na
+ p
rakt
ičn
a)
ME
DP
RE
DM
ET
NA
PO
VE
ZA
VA
: sl
ove
nšči
na:
pra
vljic
a L
on
ček,
ku
haj!
PO
SE
BN
A D
EJ
AV
NO
ST
UČ
EN
CE
V:
/
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
158
VIR
I S
LIK
OV
NE
GA
GR
AD
IVA
: ·
Učb
enik
, la
stn
i izd
elki
, iz
del
ki o
trok
.
LIT
ER
AT
UR
A:
·
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o in
šp
ort (2
011)
.Učn
i nač
rt. P
rogr
am
o
sno
vna
šola
. L
iko
vna
vzg
oja
. Lju
blja
na: Z
avo
d R
S z
a
šols
tvo
.
·
Ta
col, T
. (2
00
3).
Lik
ovn
e ig
rarije
. U
čben
ik z
a li
kovn
o
vzg
ojo
v 3
. ra
zre
du
de
vetle
tne o
snov
nešo
le.
Lju
blja
na
:
De
bo
ra.
·
Tom
šič
Če
rke
z, B
., T
aca
r, B
. (2
010)
. L
iko
vne
ku
ha
rije
:
Up
ora
bn
e lik
ovne
te
hn
ike
. Lju
blja
na:
Mla
din
ska
kn
jiga.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
159
CIL
JI:
SP
LO
ŠN
I:
Uče
nci:
- ra
zvija
jo u
stv
arj
aln
e lik
ovn
oiz
razn
e z
mo
žnos
ti,
- ra
zvija
jo m
oto
ričn
e sp
retn
osti,
- ra
zvija
jo ti
pne
in o
pazo
valn
e zm
ožn
osti,
- se
se
zn
an
jajo
z lik
ovn
imi te
hn
ikam
i, o
rodji
in m
ate
ria
li,
- ra
zvija
jo o
bču
tek
vklju
čeva
nja
slik
ars
keg
a m
otiv
a v
iz
bra
ne
m f
orm
atu
,
- se
na
vaja
jo n
a či
sto
de
lovn
o p
ovrš
ino,
- se
na
vaja
jo n
a kr
itičn
o vr
edn
ote
nje
nas
talih
liko
vnih
de
l.
OP
ER
AT
IVN
I:
Uče
nci:
- sp
ozn
ajo
lik
ovn
i p
oje
m b
arv
na p
loske
v,
- u
po
do
bijo
slik
o z
barv
no p
loskvijo
,
- tr
gaj
o in
lepi
jo r
azl
ičn
e ba
rvn
e p
losk
ve in
z n
jimi o
blik
uje
jo
barv
ne k
om
pozic
ije,
- se
se
zn
an
ijo z
lik
ovn
o t
eh
nik
o r
eza
nka,
- iz
kaže
jo z
mo
žnos
t p
ove
zova
nja
liko
vneg
a m
otiv
a s
p
ojm
om
, u
svo
jenim
na
podr
očj
u sl
ove
nšči
ne,
- s
pra
viln
o u
pora
bo
tehn
ike
upo
dobi
jo m
otiv
po
dom
išlji
ji.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
160
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
PO
UČ
NIH
KO
RA
KIH
1.
UV
OD
NI
DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Igra
mo
se ig
ro t
oplo
– h
ladn
o. P
o e
n u
čen
ec g
re v
en
iz u
čiln
ice
, z
osta
limi p
a s
e d
ogo
vorim
o k
am
skr
iti s
ličic
e (
Pril
og
a 1
). U
čene
c, k
i ča
ka p
red
uči
lnic
o,
pa
s p
omo
čjo
nav
odi
l dru
geg
a u
čen
ca p
oišč
e sl
ičic
o.
Na
jden
e sl
ičic
e (
tako
ge
omet
rijsk
ih li
kov
kot
liko
v n
epra
viln
ih
oblik
) pritr
dim
o n
a ta
blo
in n
ato
najd
em
o n
ad
po
me
nko.
Be
sed
a: O
BL
IKE
Vp
raša
m:
- K
akš
ne
ob
like
po
znam
o?
- K
ate
re o
d o
blik
na t
abli
so
ge
om
etr
ijske
in k
ate
re
neg
eo
me
trijs
ke
– n
epra
viln
e?
Po
ve
m,
da p
ozn
am
o t
ako
ge
om
etr
ijske
ob
like
(kro
g, tr
iko
tnik
,
kva
dra
t, pr
avo
kotn
ik, p
etko
tnik
…)
kot n
ege
omet
rijsk
e o
blik
e.
Igra
jo s
e ig
ro t
ako,
da g
re e
n o
d u
čen
cev
ven
iz r
azre
da
. O
sta
li z
me
noj s
krije
jo s
ličic
o. N
ato
pa
en
od
uče
nce
v z
bese
dam
a to
plo
mrz
lo u
smer
ja u
čen
ca k
slič
ici.
- P
ozn
am
o k
rog, tr
iko
tnik
, kv
adra
t, n
epr
avi
lne o
blik
e …
- G
eo
metr
ijske s
o k
rog, tr
iko
tnik
, kva
dra
t, p
ravoko
tnik
.
Ne
pra
viln
e s
o p
acka in
osta
le o
blik
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
161
2. O
SR
ED
NJ
I D
EL
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
4.
Po
sre
do
va
nje
no
vih
lik
ovn
ih p
ojm
ov
S P
PT
-jem
prik
aže
m r
azlič
ne
slič
ice
lo
nce
v, k
i so
ra
znih
bar
v in
ra
znih
ob
lik.
Uče
nce
sp
odbu
jam
k o
pazo
vanj
u z
vp
raša
nji:
- K
akš
ne
lon
ce v
idite
na s
lika
h?
- K
akš
nih
ba
rv s
o?
- K
akš
nih
ob
lik s
o?
- A
li so
vsi lo
nci p
od
ob
ni ka
teri o
d g
eo
metr
ijskih
ob
lik?
- Je
ka
teri o
d lo
nce
v či
sto
svo
je o
blik
e?
- K
aj je
ba
rvn
a p
loskev?
P
ove
m,
da
je
plo
ske
v
dvo
dim
enzio
na
lni
pro
sto
r,
omej
en
s čr
to.
Plo
skve
so
lahk
o r
azl
ičn
ih o
blik
(p
ravi
lnih
in n
epra
viln
ih),
pov
ršin
a je
la
hko
ra
zlič
na
(gla
dka,
h
rap
ava
, sv
etle
ča
…).
P
losk
ve
so
lahk
o ra
zlič
nih
ve
liko
sti i
n b
arv,
te
ime
nuje
mo
BA
RV
NE
PL
OS
KV
E.
- L
ah
ko r
eče
mo,
da
so lo
nčki
barv
ne
plo
skve
ra
znih
ob
lik?
- Z
aka
j?
5.
Po
sre
do
va
nje
lik
ovn
e n
alo
ge
:
U
čenc
em
n
apov
em
, da
b
omo
obl
iko
vali
mo
tiv
po
dom
išlji
ji s
Si og
leda
jo P
PT
-pre
dsta
vite
v.
Odg
ova
rjajo
:
- V
idim
o v
elik
e in m
ajh
ne lo
nce
, sta
re in
no
ve lo
nce.
- R
deči
, ze
leni,
beli,
mo
dri …
- R
azl
ičn
ih o
blik
… o
kro
gli,
triko
tni,
pra
voko
tni …
- N
e.
- D
a.
-
Ko
je n
eka
plo
skev p
ob
arv
ana
in n
ima
be
lih p
ikic
.
Prislu
hn
ejo
ra
zla
gi.
- D
a.
- K
er
ima
vsa
k sv
ojo
ob
liko
…, so
si m
ed
sebo
j ra
zlič
ni.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
162
pom
očj
o b
arv
nih
plo
ske
v ra
zlič
nih
obl
ik.
Po
ve
m,
da b
om
o u
po
do
bili
mo
tiv iz
ko
laž
pap
irja,
da
bom
o iz
delo
va
li le
plje
nko
.
Ra
zlo
žim
poj
em
le
plje
nka
: »
Lep
ljenk
e d
elim
o g
led
e n
a n
ačin
del
a,
tore
j im
am
o
trg
anke
in
re
za
nke.
Trg
anke
iz
delu
jem
o
tako
, d
a
košč
ke m
ate
riala
(n
pr.
kola
ž p
apir)
trg
amo
in
prile
pim
o n
a p
odla
go.
R
eza
nke
pa
izd
elu
jem
o ta
ko,
da
košč
ke iz
reže
mo
na
ma
njše
del
e in
jih
na
to p
rile
pim
o n
a p
od
lag
o.«
Po
vem
, d
a b
omo
da
nes
upo
rab
ili k
ola
ž, k
i je
slik
ars
ka t
ehn
ika
, sa
j iz
nje
ga
nare
dim
o s
liko.
Uče
nce
m s
pom
očj
o P
PT
-ja o
piše
m p
ravi
len
po
sto
pek
izd
elo
vanj
a
trg
anke:
1.
zače
tek
izd
ela
ve o
zadj
a,
2.
nad
alje
va
nje
izd
ela
ve
oza
dja
,
3.
izd
ela
no
oza
dje
,
4.
zače
tek
izd
elo
va
nja
slik
e s
podro
bn
ostm
i,
5.
nad
alje
va
nje
slik
e s
pod
robn
ostm
i,
6.
konč
ni i
zdel
ek
trg
ank
e.
Po
vem
, d
a n
ajp
rej
nar
edi
mo
o
zadj
e
iz
večj
ih k
oso
v –
v n
aše
m
prim
eru
bo
to č
aso
pis
ni
pap
ir. N
ato
nan
j le
pim
o m
anj
še k
ose
, s
kate
rim
i u
po
do
bim
o m
otiv i
n n
jeg
ove
podro
bn
osti.
Ce
lotn
a p
od
lag
a
mo
ra b
iti
za
po
lnje
na
. Z
a l
eplje
nje
upora
blja
mo
lep
ilo v
stiku
. P
aziti
pa
mo
ram
o,
da
jih v
ce
loti
pre
ma
žem
o z
lepi
lom
in ji
h n
ato
s p
rsto
m
pritisne
mo
na p
od
lag
o.P
ove
m,
da b
od
o d
an
es iz
del
ova
li d
omiš
ljijs
ki
mo
tiv č
ude
žni l
onč
ek
oz.
ve
č ču
de
žnih
lon
čko
v.
Prislu
hn
ejo
na
vo
dilo
m.
Prislu
hn
ejo
ra
zla
gi in
gle
da
jo P
PT
-pre
dsta
vite
v.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
163
Na
to u
čen
cem
nar
oči
m,
naj
s č
aso
pis
nim
pap
irje
m z
ašč
itijo
miz
e.
Vsa
k n
aj n
a m
izo
po
loži
tu
di s
voj m
ate
rial
.
6.
Lik
ovn
o iz
raža
nje
:
Po
novi
m in
po
vza
me
m li
kovn
o n
alog
o in
jo z
api
šem
na
tabl
o.
Ne
kaj
min
ut u
čenc
e p
rep
ustim
sn
ova
nju
lik
ovn
ega
mo
tiva
, n
ato
pa
indi
vid
ualn
o p
o p
otre
bi s
vetu
jem
. U
čenc
i se
prič
nej
o li
kovn
o iz
raža
ti.
Zaš
čitij
o m
ize
in s
e p
ripra
vijo
na
ust
varja
nje.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
164
3. Z
AK
LJU
ČN
I DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m p
ove
m,
da
dok
onč
ajo
nal
ogo
ter
prine
sejo
izd
elke
pre
d
tablo
, n
a k
ate
ro jih
prip
ne
m.
Uče
nci
o
bn
ovi
jo
liko
vno
n
alo
go
in
o
bli
ku
jejo
k
rite
rije
vre
dn
ote
nja
:
·
upo
rab
a p
ojm
a b
arv
na p
loske
v,
·
upo
šte
vanj
e p
ravi
lneg
a p
ost
opk
a iz
vedb
e lik
ovn
e te
hnik
e,
·
upo
šte
vanj
e /
izvi
rnos
t m
otiv
a,
·
odz
ivn
ost
uče
nca
(t
rud,
vz
tra
jnos
t,
zani
ma
nje
za
lik
ovn
o
izra
žanj
e).
Z u
čen
ci s
e p
ogo
vorim
ob
delih
. P
ri te
m p
og
leda
mo
, a
li je
a
vto
r
upo
šte
val d
ana
nav
odi
la.
Izd
elk
e r
azsta
vim
o n
a h
od
nik
u a
li jih
prip
nem
o k
am
v r
azre
d.
Uče
nci
dok
onč
ajo
nal
ogo
, sv
oje
izd
elke
prine
sejo
k t
abl
i, ka
mor
jih
p
ripn
em
. O
gle
da
mo
si vse
trg
anke
.
Uče
nci
ob
opa
zova
nju
dru
gih
lik
ovn
ih d
el
pri
me
rno
odg
ova
rjajo
na
vpra
šan
ja.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
165
Pril
og
a 6
: u
čna
pripr
ava
: slo
venš
čin
a
UČ
NA
PR
IPR
AV
A
OŠ
Osk
arja
Ko
vači
ča Š
kofij
e
Ra
zre
d:
3.b
Da
tum
: 1
7. 1
0. 2
01
6
Men
tori
ca n
a šo
li: N
adj
a Č
maj
Štu
den
tka:
Ka
tarin
a S
koča
j P
red
me
t: s
love
nski je
zik
Te
ma
: u
metn
ostn
o b
esed
ilo
Učn
a en
ota
: Jure
, kva
k k
vak
Učn
i cilj
i:
Glo
ba
lni:
uče
nci
:
·
pos
luša
jo p
ravl
jico
,
·
dož
ivlja
jo in
terp
reta
tivn
o p
reb
ran
o p
ravl
jico
, ·
pripr
avi
jo u
stre
zen,
z li
tera
rnim
bes
edi
lom
pov
eza
n h
oriz
ont
priča
kova
nj,
·
loču
jejo
re
aln
i in
dom
išlji
jski
sve
t, r
azl
iku
jejo
pra
vljič
ni i
n r
eal
istič
ni d
oga
jaln
i pro
stor
. O
pera
tivn
i:
Uče
nci:
·
prislu
hn
ejo
pre
bra
nem
u b
ese
dilu
,
·
tih
o in
po
ltih
o b
ere
jo n
ezn
an
o u
metn
ostn
o b
ese
dilo
,
·
pre
po
znaj
o g
lavn
o kn
jiže
vno
ose
bo
in s
e v
an
jo v
živi
jo,
·
odg
ova
rjajo
na v
pra
šanj
a, k
i se
na
naš
ajo
na
pra
vljic
o,
·
nap
iše
jo n
ad
alje
vanj
e p
ravl
jice
.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
166
Učn
e m
eto
de:
pog
ovo
r, d
elo
z b
ese
dilo
m,
razla
ga
, p
oslu
šanj
e, p
ripo
vedo
vanj
e
Učn
e o
blik
e: fro
nta
lna, in
div
idua
lna
Učn
i pri
po
mo
čki i
n s
red
stva
: V
iri
in lit
era
tura
:
Učn
i nač
rt. (2
011)
. P
rog
ram
osn
ovn
a šo
la.
Slo
ven
ščin
a.
Lju
blja
na:
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o in
šp
ort.
Zav
od
RS
za
šo
lstv
o.
Ve
gri,
S. (2
01
0).
Jure
, kva
k k
va
k.
Lju
blja
na:
Mla
din
ska k
njig
a.
Op
om
be:
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
167
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
1.
UV
OD
NA
MO
TIV
AC
IJA
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m d
am n
avo
dilo
, d
a se
bom
o ig
rali
kraj
šo ig
ro.
V š
katli
ima
m
skrit
o vr
ečk
o ze
lenj
avn
e ju
he. V
pra
šam
jih
: -
Ka
j me
nite
, d
a je
skr
ito v
ška
tli?
Če
nih
če n
e o
dgo
vori
, n
a ta
blo
za
piše
m d
ve b
ese
di in
po
vem
, d
a jih
je
škr
at p
rem
eša
l, za
to s
o s
e č
rke
čis
to p
rem
eša
le.
Ve
lim j
im,
naj
u
goto
vijo
, ka
teri b
ese
di
lahko
se
sta
vim
o i
z t
eh d
ve
h n
era
zu
mlji
vih
bes
ed.
Če
je p
otre
bno,
jim
pom
agam
. B
ES
ED
I: n
ae
ljzva
en
ah
uj
↓
z
ele
nja
vn
a ju
ha
Vp
raša
m ji
h:
- K
do o
d v
as im
a r
ad z
ele
nja
vno
juh
o?
- K
do je
nim
a r
ad?
Zaka
j?
Na
po
ve
d t
em
e:
Po
vem
, d
a b
omo
dan
es s
poz
nal
i p
ravl
jico
Sa
še V
eg
ri: J
ure
, kva
k
kvak.
- A
li jo
kd
o ž
e p
ozn
a?
- K
do je
na
pis
al p
ravlji
co
?
Op
azu
jejo
ška
tlo in
ug
iba
jo:
- Ž
oga,
knjig
a, šk
arje,
ža
ba
…
Op
azu
jejo
bes
edi
in u
gib
ajo
. Ko
ug
ane
jo, z
api
šem
o p
ravi
bes
edi
na
tablo
.
Odg
ova
rjajo
:
- D
a/n
e.
-
Ne
: ke
r n
i d
obr
ega
oku
sa,
post
ane
š p
o n
jej
tako
la
čen
, d
a:
ke
r je
ob ju
hi zm
era
j sla
dic
a,
dob
er
oku
s …
P
rislu
hn
ejo
na
pove
di te
me
.
- D
a/n
e.
- S
aša
Ve
gri.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
168
2.
LIT
ER
AR
NO
ES
TE
TS
KO
BR
AN
JE
IN
AN
AL
IZA
BE
SE
DIL
A
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m n
aro
čim
, n
aj s
e u
do
bno
nam
est
ijo in
pris
luhn
ejo
pra
vljic
i.
Inte
rpre
tati
vn
o b
ran
je
Do
žive
to p
ripo
vedu
jem
pra
vljic
o in
ka
žem
ilu
stra
cije
, ki s
o o
b b
ese
dilu
.
Ču
stve
ni p
rem
or
po
bra
nju
Izja
va p
o č
ust
ven
em p
rem
oru
»S
liša
ti je
bilo
sa
mo
kva
k in
že
je
Jure
, n
ič v
eč
zača
rani
, se
del
za
miz
o in
jede
l jag
ode
s s
me
tan
o.«
Tih
o b
ran
je u
čen
cev
Uče
nce
m
razd
elim
b
ese
dila
(P
rilo
ga
1
) in
po
vem
, n
aj
si
tiho
pre
be
rejo
zg
odb
o in
izp
iše
jo n
ezn
ane
bes
ede
.
Ra
zla
ga
ne
zn
an
ih b
esed
Uče
nce
naj
pre
j vp
raša
m,
če s
o v
pre
bra
nem
bes
edi
lu r
azu
me
li vs
e
bes
ede
. Č
e
mi
nih
če
ne
odg
ovo
ri,
jih
vpra
šam
, kaj
pom
enijo
dol
oče
ni i
zra
zi.
Če
jih
nih
če n
e z
na
obr
azl
oži
ti, ji
h o
bra
zlo
žim
sa
ma:
Prislu
hn
ejo
na
vo
dilu
.
Prislu
hn
ejo
pra
vlji
ci.
Prislu
hn
ejo
izja
vi.
Tih
o pr
ebe
rejo
bes
edi
lo in
izp
iše
jo n
ezn
ane
bes
ede
.
Po
ve
do
, kate
rih b
ese
d n
iso
ra
zum
eli.
Odg
ova
rjajo
na
vpra
šanj
a i
n m
i p
om
ag
ajo
pri r
azla
gi n
ezn
an
ih b
ese
d.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
169
prim
erit
i = z
go
di s
e n
eka
j nep
riča
kova
neg
a,
sre
bati
= j
est
i n
a ta
k na
čin
, d
a o
b te
m
vle
čem
o z
rak
zra
ven
in
nas
taja
jo č
udn
i gla
sovi
,
ježe
šna
= iz
raz,
ki g
a u
pora
bim
o, k
o sm
o z
askrb
ljeni,
zakl
eti
kra
ljevi
či =
kra
ljevi
č, n
ad k
ate
rim je
nek
do
izre
kel k
lete
v,
pas
tiric
a =
že
nska
, ki p
ase
/ču
va ž
ivin
o,
dvo
me
če/d
vom
= s
pra
ševa
ti se
o r
esn
ičn
osti
neče
sa,
štu
pora
mo
= n
esti
nek
oga
na
hrb
tu a
li n
a p
leči
h,
prig
ova
rjati =
z b
ese
dam
i p
osku
šati
dos
eči
, d
a b
i kd
o n
ekaj
sto
ril.
Gla
sno
bra
nje
uče
nce
v
Po
vem
, d
a b
om k
lica
la u
čenc
e, k
i bod
o g
lasn
o b
rali
bes
edi
lo.
An
ali
za
be
sed
ila
:
Uče
nce
vp
raša
m:
- V
e k
do
, ka
ko im
enu
jem
o sl
ičic
e o
b b
ese
dilu
v k
njig
i?
- K
ako p
a s
e im
enu
je tis
ti, ki jih
je n
aslik
al?
V r
oke
vza
me
m ž
og
ico
in
pov
em
, d
a b
om ž
og
ico
pod
ala
ene
mu
od
uče
nce
v. L
e-t
a b
o m
ora
l o
dg
ovo
riti n
a v
pra
šan
je g
lede
zg
odb
e. N
ato
mi b
o žo
gic
o p
od
al n
aza
j. V
pra
šanj
a:
Gla
sno
bere
jo b
ese
dilo
.
Odg
ova
rjaj
o n
a vp
raša
nja
.
- Ilu
str
acije
.
- Ilu
str
ato
r.
En
po
en
uče
nec
ulo
vi ž
og
ico
, o
dgo
vori n
a vp
raša
nje
in
mi
pod
a žo
gic
o n
aza
j.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
170
- K
do n
asto
pa v
zg
od
bi?
- K
olik
o let
ima
Ju
re?
- K
aj v
se la
hko
počn
e p
ri te
ti O
tiliji
?
- K
aj je
jed
el?
- K
aj se
mu je
ne
ke
ga d
ne p
ripe
tilo
?
- K
aj p
a je
sto
rila
teta
Otilij
a?
- B
i se
tu
di v
i ta
ko u
stra
šili?
-
Ka
j b
i sto
rili
na O
tilij
inem
me
stu
?
- K
ate
re
tri
želje
je
m
ora
la
teta
O
tilija
iz
poln
iti
Jure
tu
kvak
kva
k?
- K
ako
se
je p
oču
tila
te
ta O
tilija
?
- K
ako b
i se
vi p
oču
tili?
- K
ako
se
pra
vljic
a k
on
ča?
- M
enite
, d
a je J
ure
dose
ge
l, k
ar
je ž
ele
l?
- A
li va
m je
bila
pra
vljic
a v
šeč?
- Ju
re in
te
ta O
tilij
a.
- 5
let.
- D
ela
de
ž iz
ko
ruzn
eg
a zd
rob
a,
z lo
kom
str
elja
po d
ne
vni
so
bi.
- Z
ele
nja
vno
juh
o in
zra
ve
n p
il vo
do
.
- P
ost
al j
e ž
aba
. -
Zel
o s
e je
ust
raši
la in
mu
zače
la p
rig
ova
rjati
kako
r p
rincu
.
- E
nako
, ra
zje
zil b
i se
…
- V
ze
ti s
me
tan
o,
potr
esti j
ago
de
s s
ladko
rjem
in
nesti J
ure
ta v
lužo
na
dvo
rišč
e.
- Z
elo
je b
ila p
rest
raše
na.
- E
nako
.
- T
ako
, d
a se
ža
ba
Ju
re n
aza
j sp
rem
eni v
dečk
a.
- D
a.
- D
a/n
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
171
3.
PO
GL
AB
LJ
AN
JE L
ITE
RA
RN
OE
ST
ET
SK
EG
A D
OŽ
IVE
TJA
:
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Mo
tiva
cija
za
pis
an
je
S
pom
očj
o
PP
T-p
reds
tavi
tve
p
rika
žem
n
ekaj
sl
ičic
in
zr
ave
n n
a
kra
tko o
bn
ovim
o z
go
db
o.
Uče
nce
m p
ove
m,
da
na
list
zapi
šejo
nad
alje
van
je z
go
dbe
v vs
aj
osm
ih p
ove
dih
. P
ove
m,
da
dob
ro p
rem
islij
o i
n za
piše
jo z
ani
miv
o
nad
alje
vanj
e z
go
dbe,
ki s
e m
ora
nan
aša
ti n
a zg
odbo
. T
ore
j m
ora
v
nje
j n
asto
pa
ti a
li Jure
ali
teta
Otilij
a.
Si o
gle
da
jo P
PT
-pre
dsta
vite
v in
mi p
om
ag
ajo
pri o
bn
ovi zg
odb
e.
Na
list
za
piše
jo n
ad
alje
vanj
e z
go
dbe.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
172
Pril
og
a 7
: u
čna
pripr
ava
: lik
ovn
a u
me
tnos
t
UČ
NA
UR
A
ŠT
UD
EN
TK
A:
Ka
tarin
a S
koča
j
RA
ZR
ED
: 3
.b
DA
TU
M:
19.
10.
201
6
ŠO
LA
: O
Š O
ska
rja K
ova
čiča
Ško
fije
ME
NT
OR
NA
FA
KU
LT
ET
I: E
da B
irsa
PR
ED
ME
T:
liko
vn
a u
me
tnost
ŠT
EV
ILO
UR
: 2
OB
LIK
OV
AL
NO
PO
DR
OČ
JE:
slik
anje
LIK
OV
NA
NA
LO
GA
: u
stva
rja
nje
mo
tiva
po
dom
išlji
ji s
prim
arn
imi i
n s
ekun
darn
imi b
arva
mi
LIK
OV
NA
TE
HN
IKA
: te
mp
era
bar
ve,
vošč
enka
LIK
OV
NI M
AT
ER
IAL
I, O
RO
DJ
A:
ris
aln
i lis
t, t
em
pera
barv
e,
čopi
č, k
oza
rče
k vo
de,
vošč
enka
PO
DL
AG
E:
ris
aln
i lis
t
LIK
OV
NI M
OT
IV:
ča
rob
ne
ba
rve
ME
TO
DE
DE
LA
: p
og
ovo
r, d
em
onstr
acija
, u
stv
arj
anje
OB
LIK
E D
EL
A:
indiv
idu
aln
a, fr
onta
lna
UČ
NA
SR
ED
ST
VA
IN P
RIP
OM
OČ
KI:
Po
we
rPoin
t pre
dsta
vite
v s
fo
tog
rafija
mi
VR
ST
A U
ČN
E U
RE
: ko
mb
inira
na (
teor
etič
na
+ p
rakt
ičn
a)
ME
DP
RE
DM
ET
NA
PO
VE
ZA
VA
: sl
ove
nšči
na:
pra
vlji
ca
Ju
re, kva
k k
va
k
PO
SE
BN
A D
EJ
AV
NO
ST
UČ
EN
CE
V:
/
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
173
VIR
I S
LIK
OV
NE
GA
GR
AD
IVA
:
·
sp
let
LIT
ER
AT
UR
A:
·
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o
in
špor
t (2
011)
.Učn
i n
ačrt
. P
rog
ram
o
sno
vna
šola
. L
iko
vna
vzg
oja
. Lju
blja
na: Z
avo
d R
S z
a š
ols
tvo
.
·
Tom
šič
Če
rke
z,
B.,
Tac
ar,
B
. (2
010)
. L
ikovn
e
ku
ha
rije
:
Up
ora
bn
e lik
ovne
te
hn
ike
. Lju
blja
na:
Mla
din
ska
kn
jiga.
CIL
JI:
SP
LO
ŠN
I:
Uče
nci:
- ra
zvija
jo u
stv
arj
aln
e lik
ovn
oiz
razne
zm
ožn
osti,
- ra
zvija
jo m
oto
ričn
e sp
retn
osti,
- ra
zvija
jo ti
pne
in o
pazo
valn
e zm
ožn
osti,
- se
se
zn
an
jajo
z lik
ovn
imi te
hn
ikam
i, o
rodji
in m
ate
ria
li,
- ra
zvija
jo o
bčut
ek v
klju
čeva
nja
slik
ars
keg
a m
otiva
v iz
bra
ne
m
form
atu
,
- se
na
vaja
jo n
a či
sto
de
lovn
o p
ovrš
ino,
- se
na
vaja
jo n
a kr
itičn
o vr
edn
ote
nje
nas
talih
liko
vnih
de
l.
OP
ER
AT
IVN
I:
Uče
nci:
- sp
ozn
ajo
lik
ovn
i p
oje
m p
rim
arn
e in
seku
nd
arn
e b
arv
e,
- u
po
do
bijo
slik
o s
prim
arn
imi in
seku
nd
arn
imi b
arv
am
i,
- se
se
zn
an
ijo z
lik
ovn
o t
eh
nik
o tem
pera
barv
e,
- iz
kaže
jo z
mo
žnos
t p
ove
zova
nja
liko
vnih
poj
mo
v s
poj
mi d
rug
ih
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
174
pod
roči
j, -
s p
ravi
lno
upo
rab
o te
hnik
e u
podo
bijo
mot
iv p
o d
omiš
ljiji.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
175
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
PO
KO
RA
KIH
1.
UV
OD
NI
DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
vp
raša
m:
- K
ate
ro p
ravlji
co
sm
o o
bra
vna
vali
v p
on
ed
elje
k?
- P
o k
ate
rih
ele
me
ntih
vem
o, d
a s
mo b
rali
pra
vlji
co
?
- K
aj se
je z
god
ilo z
Ju
reto
m?
- A
li je
to
, d
a se
je s
pre
men
il v
žabo
, n
eka
j ča
rob
neg
a?
- Z
aka
j pa je
to
ne
kaj č
aro
bne
ga
?
- S
e lah
ko t
o z
god
i v r
ealn
em
živ
ljenju
?
Tak
o ko
t naj
dem
o v
pra
vljic
ah
čude
žne
ele
me
nte
lahk
o n
ajd
emo
tu
di č
ude
žnos
t pr
i lik
ovn
i um
etn
osti.
Odg
ova
rja
jo:
- Ju
re, kva
k k
va
k.
- K
er
se J
ure
sp
rem
eni v
ža
bo
, sr
eče
n k
one
c, d
ob
rosr
čna
tet
a
ga r
eši
…
- S
e je
sp
rem
enil
v ža
bo
. -
Da
.
- K
er
se n
e g
od
i v r
ealn
osti.
- N
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
176
2. O
SR
ED
NJ
I D
EL
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
4.
Po
sre
do
va
nje
no
vih
lik
ovn
ih p
ojm
ov
Uče
nce
vp
raša
m:
- K
aj b
i la
hko
bilo
pri li
kovn
i um
etn
osti
čaro
bn
eg
a?
Po
vem
, d
a je
p
ri
čaro
bn
osti
oz.
d
omiš
ljijs
kost
i la
hko
p
riso
tno
spre
min
janj
e n
eče
sa.
- V
ka
j se
je s
pre
me
nil
Ju
re?
- V
ka
j se
sp
rem
enijo
ne
kate
re ž
abe
v p
ravl
jica
h?
- S
e
lahko
v
pra
vljic
ah
spre
min
jajo
p
red
met
i v
živa
li in
o
bra
tno
?
- L
ah
ko m
i sp
rem
enim
o b
arv
e?
- K
ako?
Po
vem
, d
a je
nek
aj
čaro
bnos
ti tu
di p
ri m
eša
nju
bar
v – s
aj
iz d
ve
h
barv
ustv
arim
o n
ovo
barv
o.
Ko
zm
eša
mo
dve
osn
ovn
i bar
vi,
dob
imo
se
kund
arn
o b
arvo
. O
sno
vne
bar
ve
so r
um
en
a,
rdeč
a i
n m
odr
a –
list k
e t
eh b
arv
pritr
dim
na
ta
blo
.
Vp
raša
m:
- K
ate
re p
a s
o s
ekun
darn
e b
arv
e?
Po
leg
kva
dra
tka
ru
me
ne
bar
ve n
a ta
blo
pritr
dim
o k
vadr
ate
k rd
eče
Odg
ova
rjajo
:
- N
e v
em
, b
arve
, oblik
e …
- V
ža
bo
. -
V p
rince
.
- D
a.
- D
a.
- T
ako
, d
a jih
me
d s
ebo
j me
šam
o.
Prislu
hn
ejo
ra
zla
gi.
-
Ora
nžn
a,
vijo
la,
zele
na
.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
177
bar
ve,
pol
eg
rd
ečeg
a p
ritr
dim
o m
ode
r kva
dra
tek t
er
pole
g m
odre
ga
še r
ume
n kv
adr
atek
. U
čen
ce v
pra
šam
:
- K
ate
ra b
arva
nast
ane,
ko
zm
eša
mo
rum
eno
in r
dečo
?
- K
ate
ra b
arv
a n
asta
ne,
ko z
me
šam
o r
dečo
in m
odro
?
- K
ate
ra
bar
va
nas
tane,
ko
zm
eša
mo
m
odro
in
ru
me
no
b
arv
o?
S
pom
očj
o b
arvn
ih
listk
ov
razl
oži
mo
, kate
re
barv
e
nasta
ne
jo
iz
me
šan
ja p
rima
rnih
barv
.
TA
BE
LN
A S
LIK
A:
+
=
+
=
+
=
Uče
nce
vp
raša
m:
- K
ate
re tri
barv
e sm
o u
por
abili
pri m
eša
nju
barv
?
- O
ran
žna.
- V
ijolič
na.
- Z
ele
na
.
- R
dečo
, ru
me
no
in m
odro
.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
178
- K
ate
ri
barv
i sm
o
zme
šali
sku
pa
j, d
a
smo
d
ob
ili
ora
nžn
o
barv
o?
- K
ate
ri
barv
i sm
o
zme
šali
sku
pa
j, d
a
smo
dobili
ze
len
o
barv
o?
- K
ate
ri
barv
i sm
o
zme
šali
sku
pa
j, d
a
smo
d
obili
vi
jolič
no
b
arv
o?
P
ono
vim
o
tudi,
ka
j je
b
arv
na
plo
ske
v.
To
je
d
vo
dim
enzio
na
lni
pro
sto
r, o
mej
en
s čr
to.
Plo
skve
so
la
hko
ra
zlič
nih
obl
ik (
pra
viln
ih i
n
nep
ravi
lnih
), r
azl
ičn
ih v
elik
ost
i in
ba
rv.
5.
Po
sre
do
va
nje
lik
ovn
e n
alo
ge
:
U
čenc
em
n
apov
em
, da
b
omo
obl
iko
vali
mo
tiv
po
dom
išlji
ji s
pom
očj
o p
rim
arn
ih in
se
ku
nd
arn
ih b
arv
. P
ove
m,
da b
om
o d
an
es
ustv
arj
ali
s te
mp
era
b
arv
am
i. L
e-t
eh
ne
me
šam
o z
vo
do,
am
pak
vodo
upo
rab
imo
le
za
pra
nje
čo
piča
. B
arv
e p
a m
eša
mo
na
pal
eti.
M
eša
nje
te
mp
era
bar
v d
emo
nstr
iram
na
pal
eti.
Vp
raša
m:
- K
ate
ri d
ve b
arv
i me
šam
o sk
upa
j, d
a d
ob
imo
ora
nžn
o?
Na
pal
eto
izt
isn
em k
up
ček
rum
ene
in k
up
ček
rdeč
e b
arve
. N
ato
s
čop
ičem
vza
mem
mal
o r
deč
e b
arve
in
jo
pri
meš
am r
um
eni.
Rd
ečo
bar
vo p
ost
op
om
a d
od
ajam
po
po
treb
i. P
ou
dar
im,
da
svet
lejš
i bar
vi d
od
ajam
o m
alo
tem
nej
še b
arve
. V
pra
ša
m:
- K
ate
ri d
ve b
arv
i bi z
me
šali
sku
pa
j, d
a b
i dob
ili z
ele
no
?
Na
pal
eto
izt
isn
em k
up
ček
rum
ene
in k
up
ček
mo
dre
bar
ve.
Nat
o s
čo
pič
em v
zam
em m
alo
mo
dre
bar
ve i
n j
o p
rim
ešam
o
rum
en
i.
Mo
dro
b
arv
o
po
sto
po
ma
d
od
aja
m
p
o
po
tre
bi.
Po
ud
arim
, d
a sv
etle
jši
bar
vi d
od
ajam
o m
alo
tem
nej
še b
arve
.
- R
dečo
in r
ume
no
.
- R
um
en
o in m
odro
.
-
Rd
ečo
in m
odr
o.
Prislu
hn
ejo
p
osre
do
va
nju
lik
ovn
e
nalo
ge
in
sp
rem
ljajo
dem
onstr
acijo
.
- R
dečo
in r
ume
no
.
- M
odro
in r
um
eno.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
179
Vp
raša
m:
- K
ate
ri d
ve b
arv
i bi z
me
šali
sku
pa
j, d
a b
i dob
ili v
ijolič
no?
Na
pale
to i
zti
sn
em
ku
pče
k rd
eče
in k
up
ček
mo
dre
bar
ve.
Nat
o
s čo
pič
em v
zam
em m
alo
mo
dre
bar
ve i
n j
o p
rim
ešam
rd
eči.
Mo
dro
b
arv
o
po
sto
po
ma
d
od
aja
m
po
p
otr
eb
i.
Po
ud
ari
m,
da
svet
lejš
i bar
vi d
od
ajam
o m
alo
tem
nej
še b
arve
.
Po
ve
m,
da
bom
o d
anes
ust
varj
ali
mo
tiv p
o d
om
išlji
ji z
na
slo
vo
m
čaro
bn
e b
arve
. P
ove
m,
da
naj
si
zam
islij
o m
otiv
in
ga
nar
iše
jo z
vo
ščen
ko.
Nat
o
pa
barv
ne
plo
skve
b
arva
jo
s p
rim
arn
imi
in
seku
ndar
nim
i bar
vam
i, ki
jih
uče
nci z
am
eša
jo s
ami.
Lik
ovn
o iz
raža
nje
:
Po
vem
, d
a si
za
ščiti
jo m
ize
in
se
pripra
vijo
na
ustv
arj
anje
. N
ekaj
min
ut
uče
nce
p
rep
ustim
sn
ova
nju
lik
ovn
ega
mot
iva
, n
ato
p
a in
divi
dua
lno
po
pot
rebi
sve
tuje
m.
Uče
nci s
e p
ričn
ejo
liko
vno
izra
žati.
- R
dečo
in m
odr
o.
Uče
nci
si z
ašč
itijo
miz
e i
n s
i p
ripr
avi
jo t
em
per
a b
arve
, vo
ščen
ke,
čopi
č, v
odo
in r
isa
lni l
ist. P
ričn
ejo
se
liko
vno
izra
žati.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
180
3. Z
AK
LJU
ČN
I DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m p
ove
m,
da
dok
onč
ajo
nal
ogo
ter
prine
sejo
izd
elke
pre
d
tablo
, n
a k
ate
ro jih
prip
ne
m.
Uče
nci
o
bn
ovi
jo
liko
vno
n
alo
go
in
o
blik
uje
jo
krit
erije
vre
dn
ote
nja
:
·
upo
rab
a p
ojm
a p
rim
arn
e in
seku
nd
arn
e b
arv
e,
·
upo
šte
vanj
e p
ravi
lneg
a p
ost
opk
a iz
vedb
e lik
ovn
e te
hn
ike,
·
upo
šte
vanj
e /
izvi
rnos
t m
otiv
a,
·
odz
ivn
ost
uče
nca
(t
rud,
vz
tra
jnos
t,
zani
ma
nje
za
lik
ovn
o
izra
žanj
e).
Z u
čen
ci s
e p
ogo
vorim
ob
del
ih.
Pri
tem
pog
leda
mo
, a
li je
a
vto
r
upo
šte
val d
ana
nav
odi
la.
Izd
elk
e r
azsta
vim
o n
a h
od
nik
u a
li jih
prip
nem
o k
am
v r
azre
d.
Uče
nci
dok
onč
ajo
nal
ogo
, sv
oje
izd
elke
prine
sejo
k t
abl
i, ka
mor
jih
p
ripn
em
. O
gle
da
mo
si vse
slik
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
181
Prilo
ga
8:
učn
a p
ripr
ava
: slo
venš
čin
a
UČ
NA
PR
IPR
AV
A
OŠ
Osk
arja
Ko
vači
ča Š
kofij
e
Ra
zre
d:
3.b
Da
tum
: 2
4. 1
0. 2
01
6
Men
tori
ca n
a šo
li: N
adj
a Č
maj
Štu
den
tka:
Ka
tarin
a S
koča
j P
red
me
t: s
love
nski je
zik
Te
ma
: u
metn
ostn
o b
esed
ilo
Učn
a en
ota
: K
ralji
čna
na z
rnu
gra
ha
Učn
i cilj
i:
Glo
ba
lni:
uče
nci
:
·
pos
luša
jo p
ravl
jico
, ·
dož
ivlja
jo in
terp
reta
tivn
o p
reb
ran
o p
ravl
jico
,
·
pripra
vijo
ustr
eze
n,
z li
tera
rnim
bes
edi
lom
pov
eza
n h
oriz
ont
priča
kova
nj,
·
loču
jejo
re
aln
i in
dom
išlji
jski
sve
t, r
azl
iku
jejo
pra
vljič
ni i
n r
eal
istič
ni d
oga
jaln
i pro
stor
. O
pera
tivn
i:
Uče
nci:
·
prislu
hn
ejo
pre
bra
nem
u b
ese
dilu
,
·
tih
o in
po
ltih
o b
ere
jo n
ezn
an
o u
metn
ostn
o b
ese
dilo
,
·
pre
po
znaj
o g
lavn
o kn
jiže
vno
ose
bo
in s
e v
an
jo v
živi
jo,
·
odg
ova
rjaj
o n
a vp
raša
nja
, ki s
e n
an
ašaj
o n
a pr
avl
jico
,
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
182
·
nap
iše
jo n
ad
alje
vanj
e p
ravl
jice
. U
čne
met
od
e: p
ogo
vor,
del
o z
bes
edi
lom
, ra
zla
ga
, p
oslu
šanj
e, p
ripo
vedo
vanj
e
Učn
e o
blik
e: fro
nta
lna, in
div
idua
lna
Učn
i pri
po
mo
čki i
n s
red
stva
: V
iri
in lit
era
tura
:
Učn
i nač
rt. (2
011)
. P
rog
ram
osn
ovn
a šo
la.
Slo
ven
ščin
a.
Lju
blja
na:
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o in
šp
ort.
Zav
od
RS
za
šo
lstv
o.
Ko
rdig
el A
ber
šek,
M.
(201
3).
Lili
in
Bin
e 3
. Lju
blja
na:
Roku
s K
lett.
Op
om
be:
/
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
183
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
1.
UV
OD
NA
MO
TIV
AC
IJA
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Na
ta
blo
za
piše
m v
pra
šan
je:
Ali
rad s
piš
? Z
aka
j?
Na
to u
čen
cem
ra
zdel
im b
arvn
e lis
tke
, n
a ka
tere
nap
iše
jo o
dgo
vor
na
vpra
šan
je.
Po
bere
m
listk
e
in
pre
be
rem
od
go
vore
. N
ato
jih
vp
raša
m:
- S
pite
ve
dn
o d
obro
ali
vča
sih
ne
mo
rete
sp
ati?
Zak
aj?
- L
ah
ko s
pim
o,
ko je
pre
vro
če?
Na
po
ve
d t
em
e:
Po
vem
, d
a b
omo
dan
es s
poz
nal
i p
ravl
jico
o k
ralji
čni/p
rinc
esi
, ki
je
ze
lo o
bču
tljiv
a i
n z
ara
di
dro
bn
e re
či p
od p
oste
ljo n
e m
ore
sp
ati.
To
je p
ravlji
ca
avto
rja
Ha
nsa
Ch
ristian
a A
nde
rse
na
: K
ralji
čna
na
zrn
u
gra
ha
.
- A
li jo
kd
o ž
e p
ozn
a?
- K
do je
na
pis
al p
ravlji
co
?
P
rebe
rejo
vp
raša
nje
. V
sak
na
svo
j lis
tek
zapi
še o
dgo
vor.
Od
dajo
lis
tke
in
prisl
uhn
ejo
odg
ovo
rom
.
- V
časi
h n
e m
ore
mo
sp
ati.
Ke
r je
pre
mrz
lo,
pre
vro
če …
-
Da
/ne
…
Prislu
hn
ejo
na
pove
di te
me
.
- D
a/n
e.
- H
. C
H. A
nde
rse
n.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
184
2.
LIT
ER
AR
NO
ES
TE
TS
KO
BR
AN
JE
IN
AN
AL
IZA
BE
SE
DIL
A
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m n
aro
čim
, n
aj s
e u
do
bno
nam
est
ijo in
pris
luhn
ejo
pra
vljic
i.
Inte
rpre
tati
vn
o b
ran
je
Do
žive
to
pripo
vedu
jem
p
ravl
jico
in
o
b te
m
s P
PT
(P
rilo
ga
1)
pre
dst
avi
tvijo
ka
žem
ilu
stra
cije
. Č
ust
ven
i pre
mo
r p
o b
ran
ju
Izja
va p
o č
ust
ven
em p
rem
oru
»K
ralje
vič
jo
je
vze
l za
že
no,
kajti
zd
aj
je
ved
el,
da
ima
p
ravo
p
ravc
ato
kra
ljičn
o.«
Tih
o b
ran
je u
čen
cev
Uče
nce
m r
azd
elim
besed
ila (
Prilo
ga
2)
in p
ove
m,
naj si tih
o
pre
be
rejo
zg
odb
o in
izp
iše
jo n
ezn
ane
bes
ede
.
Ra
zla
ga
ne
zn
an
ih b
esed
Uče
nce
naj
pre
j vp
raša
m,
če s
o v
pre
bra
nem
bes
edi
lu r
azu
me
li vs
e
bes
ede
. Č
e
mi
nih
če
ne
odg
ovo
ri,
jih
vpra
šam
, kaj
pom
enijo
dol
oče
ni i
zra
zi.
Če
jih
nih
če n
e z
na
ob
razl
oži
ti, ji
h o
bra
zlo
žim
sa
ma:
siln
o =
ze
lo,
neu
rje
= n
evih
ta,
zelo
mo
čne
pa
dav
ine,
Prislu
hn
ejo
na
vo
dilu
.
Prislu
hn
ejo
pra
vlji
ci.
Prislu
hn
ejo
izja
vi.
Tih
o pr
ebe
rejo
bes
edi
lo in
izp
iše
jo n
ezn
ane
bes
ede
.
Po
vedo
, ka
terih
bes
ed
nis
o r
azu
me
li. O
dgo
varja
jo n
a vp
raša
nja
in
mi p
om
ag
ajo
pri r
azla
gi n
ezn
an
ih b
ese
d.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
185
žim
nic
a =
z ž
imo
nap
oln
jena
bla
zin
a z
a
leža
nje
. Ž
ima
je
obr
eza
na
dla
ka
ko
njs
keg
a r
epa
,
pern
ica
= s
perje
m,
puh
om
nap
oln
jena
od
eja
.
Gla
sno
bra
nje
uče
nce
v
Po
ve
m,
da b
om
klic
ala
uče
nce
, ki b
odo
gla
sno
bra
li b
ese
dilo
.
An
ali
za
be
sed
ila
:
Uče
nce
vp
raša
m:
- V
e k
do
, ka
ko im
enu
jem
o sl
ičic
e o
b b
ese
dilu
v k
njig
i?
- K
ako p
a s
e im
enu
je tis
ti, ki jih
je n
aslik
al?
Vp
raša
m:
- K
do n
asto
pa v
zg
od
bi?
- K
aj j
e p
oče
l princ
? -
Ka
j se
je z
god
ilo n
eke
ga
nevi
htn
eg
a v
eče
ra?
- K
akš
na
je b
ila t
a kr
alji
čna
?
- A
li so
jo s
pre
jeli?
- B
i jo
vi sp
reje
li? Z
aka
j d
a/n
e?
- K
aj je
na
redila
kra
ljica
?
- K
aj b
i vi sto
rili?
- K
ako
je s
pa
la k
ralji
čna?
- K
ako
so
ve
de
li, d
a je
pra
va k
ralji
čna?
- M
enite
, d
a b
i la
žje
sp
ala
, če
bi
ime
la 1
0 d
od
atn
ih ž
imn
ic a
li p
ern
ic?
Za
ka
j d
a/n
e?
- K
ako
se
pra
vljic
a k
on
ča?
Gla
sno
bere
jo b
ese
dilo
.
Odg
ova
rjaj
o n
a vp
raša
nja
.
- Ilu
str
acije
.
- Ilu
str
ato
r.
- P
rin
c,
prin
cesa
, kra
lj, k
ralji
ca
.
- Is
kal p
ravo
kra
ljičn
o.
- N
a v
rata
je p
otr
ka
lo d
ekle
.
- Č
isto
pre
mo
čen
a o
d d
ežj
a.
- D
a.
- D
a/n
e.
Ker
ne
spre
jem
amo
ne
znan
cev
v h
išo
…
- P
od d
vajs
et
žim
nic
in d
vajs
et
pern
ic je
skr
ila z
rno
gra
ha.
- E
nako
…
- Z
elo
sla
bo je
sp
ala
oz.
sp
loh n
i sp
ala
.
- K
er
celo
no
č n
i za
tisnila
oče
sa.
- D
a/n
e.
Ker
se
bi m
anj č
utilo
, ke
r je
ze
lo o
bču
tljiv
a …
- T
ako
da s
e k
ralje
vič
in k
ralji
čna p
oro
čita
, zr
no g
rah
a p
a j
e
sh
ran
jeno
v m
uze
ju.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
186
- K
ate
ri s
o e
lem
enti p
ravlji
ce
?
- A
li va
m je
bila
pra
vljic
a v
šeč?
- N
ezn
an
p
rost
or
in
čas,
kr
alje
vič
išče
kr
alji
čno,
kra
ljičn
i je
d
an
a p
reiz
kušn
ja,
sre
čen
kone
c.
- D
a/n
e.
3.
PO
GL
AB
LJ
AN
JE L
ITE
RA
RN
OE
ST
ET
SK
EG
A D
OŽ
IVE
TJA
:
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Mo
tiva
cija
za
pis
an
je
Na
ta
blo
p
ripn
em
slič
ice
, ki
pr
ika
zuje
jo
dog
aja
nje
v zg
odb
i. S
p
omo
čjo
uče
nce
v jih
ra
zvrs
timo
p
o vr
stn
em
redu
in
o
bnov
imo
pra
vlji
co
.
Uče
nce
m p
ove
m,
da
na
list
zapi
šejo
nad
alje
van
je z
go
dbe
v vs
aj
osm
ih p
ove
dih
. P
ove
m,
da
dob
ro p
rem
islij
o i
n za
piše
jo z
ani
miv
o
nad
alje
vanj
e z
go
dbe,
ki s
e m
ora
na
naš
ati
na
zgod
bo.
Po
mag
ajo
mi r
azv
rstit
i slič
ice
v p
ravi
lni v
rstn
i re
d in
ob
nov
ijo z
go
dbo.
Na li
st z
api
šejo
na
dal
jeva
nje
zg
odb
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
187
Pril
og
a 9
: u
čna
pripr
ava
: lik
ovn
a u
me
tnos
t
UČ
NA
PR
IPR
AV
A
ŠT
UD
EN
TK
A:
Ka
tarin
a S
koča
j
RA
ZR
ED
: 3
.b
DA
TU
M:
26.
10.
201
6
ŠO
LA
: O
Š O
ska
rja K
ova
čiča
Ško
fije
ME
NT
OR
NA
FA
KU
LT
ET
I: E
da B
irsa
PR
ED
ME
T:
liko
vn
a u
me
tnost
ŠT
EV
ILO
UR
: 2
OB
LIK
OV
AL
NO
PO
DR
OČ
JE:
gra
fika
LIK
OV
NA
NA
LO
GA
:
od
tisko
vanj
e m
otiv
a p
o d
om
išlji
ji z
mon
otip
ijo
LIK
OV
NA
TE
HN
IKA
: m
ono
tipija
LIK
OV
NI M
AT
ER
IAL
I, O
RO
DJ
A:
ris
aln
i lis
t, t
emp
era
bar
ve,
lonč
ek z
vo
do,
čopi
č
PO
DL
AG
E:
ris
aln
i lis
t
LIK
OV
NI M
OT
IV:
zrn
o g
raha
po
d ži
mn
ica
mi i
n pe
rnic
am
i
ME
TO
DE
DE
LA
: p
og
ovo
r, d
em
onstr
acija
, u
stv
arj
anje
OB
LIK
E D
EL
A:
indiv
idu
aln
a, fr
onta
lna
UČ
NA
SR
ED
ST
VA
IN P
RIP
OM
OČ
KI:
Po
we
rPoin
t pre
dsta
vite
v s
fo
tog
rafija
mi
VR
ST
A U
ČN
E U
RE
: ko
mb
inira
na (
teor
etič
na
+ p
rakt
ičn
a)
ME
DP
RE
DM
ET
NA
PO
VE
ZA
VA
: sl
ove
nšči
na:
pra
vljic
a K
ralji
čna
na
zrn
u g
raha
PO
SE
BN
A D
EJ
AV
NO
ST
UČ
EN
CE
V:
/
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
188
VIR
I S
LIK
OV
NE
GA
GR
AD
IVA
:
LIT
ER
AT
UR
A:
·
Min
istr
stvo
za
šo
lstv
o
in
špor
t (2
011)
.Učn
i n
ačrt
. P
rog
ram
o
sno
vna
šola
. L
iko
vna
vzg
oja
. L
jubl
jana
: Z
avo
d R
S z
a š
ols
tvo
.
·
Tom
šič
Če
rke
z, B
., T
aca
r, B
. (2
010)
. L
iko
vne
ku
ha
rije
: U
pora
bn
e lik
ovne
te
hn
ike
. L
jublja
na:
Mla
din
ska
knjig
a.
CIL
JI:
SP
LO
ŠN
I:
Uče
nci:
- ra
zvija
jo u
stv
arj
aln
e lik
ovn
oiz
razn
e zm
ožn
osti,
- ra
zvija
jo m
oto
ričn
e sp
retn
osti,
- ra
zvija
tip
ne in
opa
zova
lne
zmo
žnos
ti,
- se
se
zn
an
jajo
z lik
ovn
imi te
hn
ikam
i, o
rodji
in m
ate
ria
li,
- iz
pe
ljejo
po
sto
pke
za iz
ved
bo p
repr
ost
ih g
rafič
nih
te
hnik
,
- se
na
vaja
jo n
a či
sto
de
lovn
o p
ovrš
ino,
- se
na
vaja
jo n
a kr
itičn
o vr
edn
ote
nje
nas
talih
liko
vnih
de
l.
OP
ER
AT
IVN
I:
Uče
nci:
- u
stv
arj
ajo
z m
ono
tipijo
,
- s
pom
očj
o p
ojm
ov,
o
bra
vna
vani
h n
a d
rug
ih p
odro
čjih
(s
love
nšči
na)
,spo
zn
ajo
lik
ovn
e p
ojm
e,
pove
za
ne
z g
rafiko,
- u
po
rab
ijo p
ojm
asim
etr
ija in
mo
no
tipija
,
- iz
kaže
jo z
mo
žnos
t p
ove
zova
nja
liko
vneg
a m
otiv
a s
poj
mom
, u
svo
jeni
m n
a p
odro
čju
slo
venš
čin
e.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
189
PO
TE
K U
ČN
E U
RE
PO
UČ
NIH
KO
RA
KIH
1.
UV
OD
NI
DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
vp
raša
m:
- N
a k
aj p
om
islit
e o
z. k
akš
no
aso
cia
cijo
do
bite
, ko
sliš
ite
bese
do
kra
ljičn
a a
li p
rince
sa?
Zap
iše
m b
ese
do k
ralji
čna
na
tabl
o. O
krog
nje
pa
aso
cia
cije
uče
nce
v.
Če
so
izp
osta
vili
bese
do
o
gle
da
lo,
jo o
bkro
žim
, če
pa
je n
iso
, jih
vp
raša
m:
- V
ka
j pa s
e g
leda
jo k
ralji
čne a
li p
rince
se?
Be
sed
a:
ZR
CA
LO
ali
OG
LE
DA
LO
Vp
raša
m:
- K
aj j
e z
nači
lno z
a o
gle
da
lo?
- K
aj vid
imo
v n
jem
?
Odg
ovo
rijo
:
- K
rona
, g
rad,
pr
inc,
kr
alje
stvo
, kr
alje
vič,
m
ače
ha,
oble
ka,
razk
ošj
e,
den
ar,
ogle
da
lo …
-
V z
rca
lo,
ogle
da
lo.
-
Da
vid
imo
v n
jem
svo
j ods
ev,
ods
ev
reči
…
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
190
2. O
SR
ED
NJ
I D
EL
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
4.
Po
sre
do
va
nje
no
vih
lik
ovn
ih p
ojm
ov
S P
PT
-pre
dsta
vitv
ijo p
rika
žem
nek
aj f
otog
rafij
, p
ri k
ate
rih
se n
eka
reč
zrca
li v
ogle
dalu
, ši
pi,
vodi
itd
.
Na
to p
rika
žem
še
slik
o iz
del
ka
, ki je
re
zu
lta
t m
onotip
ije.
Vp
raša
m u
čen
ce,
če v
edo
, kak
o se im
enuje
ta
gra
fičn
a te
hnik
a.
Raz
loži
m p
oje
m m
on
oti
pija
.
Mo
notip
ija
je
gra
fičn
a te
hnik
a,
pri
kate
ri
dob
imo
sa
mo
e
n
odtis.
Ma
tric
a p
ri m
onotip
iji je
plo
ska.
Lis
t p
apirj
a p
repo
gn
emo
na
pol
. N
a p
olo
vico
na
riše
mo
mot
iv (
slik
o a
li risb
o).
Na
to l
ist
pre
pog
ne
mo
kot
na z
ače
tku.
Z r
oko
prit
isn
emo
po
celo
tni
pov
ršin
i, n
ato
list
odp
rem
o. T
ako
dob
imo
na
listu
nas
lika
n a
li narisa
n m
otiv t
er
nje
go
v o
dtis.
Tako k
ot p
ri p
og
ledu
v o
gle
da
lo d
ob
imo z
rca
lno s
liko
.
5.
Po
sre
do
va
nje
lik
ovn
e n
alo
ge
:
U
čenc
em
n
apov
em
, da
b
omo
o
blik
ova
li m
otiv
p
o d
omiš
ljiji
z m
ono
tipijo
. P
redsta
vim
lik
ovn
o
tehn
iko:
pove
m,
da
najp
rej
pre
pog
nem
o lis
t n
a p
ol. N
ato
n
a p
olo
vic
o lis
ta z g
ostim
i te
mp
era
Og
leda
jo s
i fo
tog
rafije
.
- N
e v
em
o.
Vem
o, to
je
mo
no
tipija
.
Prislu
hn
ejo
ra
zla
gi.
Prislu
hn
ejo
na
vo
dilo
m.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
191
bar
vam
i n
aslik
am
o m
otiv
. K
o m
otiv
dok
onč
am
o,
pog
leda
mo
, a
li se
je t
emp
era
bar
va ž
e p
osu
šila
. Č
e s
e je
pos
uši
la,
dru
go
polo
vic
o lis
ta
nek
olik
o n
amoč
imo
z v
od
o. N
ato
pre
pog
nem
o lis
t n
a p
ol i
n z
ro
ko
pritis
nem
o n
a ce
lotn
o p
ovrš
ino
tako
, d
a d
obim
o n
a d
rug
i p
olo
vici
o
dtis.
Po
ve
m,
da
bod
o sl
ika
li d
om
išlji
jski
mot
iv z
rno
gra
ha
pod
žim
nic
am
i in
p
ern
ica
mi.
Na
to u
čen
cem
nar
oči
m,
naj
s č
aso
pis
nim
pap
irje
m z
ašč
itijo
miz
e.
Vsa
k n
aj n
a m
izo
po
loži
tu
di s
voj m
ate
rial
.
6.
Lik
ovn
o iz
raža
nje
:
Po
no
vim
in
po
vza
me
m li
kovn
o n
alo
go
in jo
za
piš
em
na
tabl
o.
Po
vem
to
rej, d
a b
od
o n
a p
olo
vic
o r
isa
lneg
a l
ista
s t
em
pera
barv
am
i n
arisa
li
žim
nic
e i
n p
ern
ice
. P
oud
arim
, d
a n
aj n
e riš
ejo
pre
več
časa
, saj
se
bar
va h
itro
pos
uši
.
Ne
kaj
min
ut u
čen
ce p
rep
ustim
sn
ova
nju
lik
ovn
ega
mo
tiva
, n
ato
pa
indi
vid
ualn
o p
o p
otre
bi s
vetu
jem
. U
čenc
i se
prič
nej
o li
kovn
o iz
raža
ti.
Z
ašči
tijo
miz
e in
nan
je p
olo
žijo
mat
erial
.
Uče
nci s
e p
ričn
ejo
liko
vno
izra
žati.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
192
3. Z
AK
LJU
ČN
I DE
L
UČ
ITE
LJ
UČ
EN
CI
Uče
nce
m p
ove
m,
da
doko
nčaj
o n
alog
o t
er
prin
ese
jo i
zdel
ke p
red
tablo
, n
a k
ate
ro jih
prip
ne
m.
Uče
nci
o
bn
ovi
jo
liko
vno
n
alo
go
in
o
blik
uje
jo
krit
erije
vre
dn
ote
nja
:
·
upo
šte
vanj
e p
ravi
lneg
a p
ost
opk
a iz
vedb
e lik
ovn
e te
hnik
e:
- kva
lite
ta o
dtisa
,
·
upo
šte
vanj
e /
izvirn
ost
mo
tiva
,
·
odz
ivn
ost
uče
nca
(t
rud,
vz
tra
jnos
t,
zani
ma
nje
za
liko
vno
izra
žanj
e).
Usm
erim
uče
nce
v v
redn
ote
nje
izd
elko
v p
o vn
apre
j dol
oče
nih
kr
iterij
ih.
Pog
ovo
rim
o se
o iz
del
kih
in p
ogle
dam
o, č
e s
o u
pošt
eva
li d
an
a n
avo
dila
.
Izd
elk
e r
azsta
vim
o n
a h
od
nik
u a
li jih
prip
nem
o k
am
v r
azre
d.
Uče
nci
dok
onč
ajo
nal
ogo
, sv
oje
izd
elk
e p
rine
sejo
k t
abl
i, ka
mor
jih
p
ripn
em
. O
gle
da
mo
si vse
mo
notip
ije.
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
193
Pril
og
a 1
0: m
erila
/krit
erij
i za
oce
nje
vanj
e p
isn
ih iz
del
kov
pri s
love
nšči
ni
KR
ITE
RIJ
I O
CE
NJE
VA
NJA
1
(sla
bo)
2
(dobro
) 3
(zelo
do
bro
)
1.
Uče
nec
na
da
ljuje
zgod
bo
v sk
ladu
z o
bra
vna
vano
pripo
ve
djo
/zgod
bo/p
ravlji
co
2.
Uče
nec
na
piš
e iz
virn
o nad
alje
vanj
e: s
veži
na,
ino
vativ
nos
t,
bes
ed
ilo d
rug
ačn
o od
ost
alih
3.
Pre
prič
ljivo
st n
adal
jeva
nja
zgo
dbe
4.
Do
žive
tost
nad
alje
vanja
zg
odbe
5.
Bese
diš
če o
z. b
ese
dni z
akl
ad
6.
Čitl
jiv r
oko
pis
in p
ravo
pisn
a p
ravi
la
7.
Ust
rezn
a d
olž
ina b
ese
dila
(vs
aj o
sem
pov
ed
i)
8.
Sm
iseln
o z
ap
ore
dje
poved
i (n
ave
zuje
jo s
e e
na n
a d
rugo)
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
194
Pril
og
a 1
1: š
tevi
lčn
e o
cen
e u
čen
cev
Za
vsa
k kr
iterij
i sm
o p
oda
li o
cen
o o
d 1
do
3,
nat
o sm
o o
cene
se
šte
li in
prido
bili
šte
vilč
ne
oce
ne
za v
sake
ga
uče
nca
pos
ebe
j. V
za
dn
jem
sto
lpcu
je p
odan
a sk
upn
a o
cena
, čr
ka U
p
a o
znač
uje
oce
no
ustv
arj
aln
osti o
z.
izvi
rnos
ti iz
del
ka.
Ma
nj u
speš
ni
izd
elki
so
tis
ti,
ki
ima
jo s
ku
pn
o d
o 1
5
točk
, d
obri
izd
elk
i im
ajo
od
16
do
20
točk
, ze
lo d
obr
i pa
od
21
do
24
to
čk.
Gle
de u
stva
rja
lnos
ti p
a št
eje
mo
me
d m
anj
usp
ešn
e iz
de
lke
tis
te,
ki
dos
eg
ajo
do
7 to
čk,
dob
ri iz
del
ki im
ajo
8 a
li 9
točk
, ze
lo d
ob
ri iz
del
ki p
a 1
1 a
li 1
2 t
očk
.
Pše
nica
– n
ajle
pši c
vet
uče
nec
1.
Skla
dno
n
ad
alje
va
nje
2
. Iz
vir
no
st
3.
Pre
prič
ljiv-
o
st
4.
Doži
veto
st
5.
Be
sed
išče
6
. R
oko
pis
in
pra
vila
7
. D
olž
ina
8.
Sm
iseln
o
za
po
red
je
po
ve
di
skup
aj
1
3
2
2
2
2
2
3
2
18
U:
9
2
3
2
2
3
1
2
1
3
17
U:
10
3
3
2
3
3
3
3
3
3
23
U:
11
4
3
2
2
1
2
2
3
1
16
U:
8
5
0
0
0
0
0
0
0
0
OP
IS
ZG
OD
BE
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
195
6
3
2
2
1
2
3
3
2
18
U:
8
7
2
1
1
1
1
3
1
3
13
U:
5
8
3
2
3
2
3
3
3
3
22
U:
10
9
1
2
1
1
1
2
1
3
12
U:
5
10
3
3
2
1
2
3
3
2
19
U:
9
11
3
3
2
2
2
2
3
1
18
U:
10
12
2
1
1
1
1
3
2
3
15
U:
5
13
3
2
1
1
1
2
2
3
15
U:
7
14
3
2
2
1
2
3
2
3
18
U:
8
15
3
3
3
2
3
3
3
3
23
U:
11
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
196
Lon
ček,
ku
haj!
uče
nec
1.
Skla
dno
n
ad
alje
va
nje
2
. Iz
vir
no
st
3.
Pre
prič
lji-
vo
st
4.
Doži
veto
st
5.
Be
sed
išče
6
. R
oko
pis
in
pra
vila
7
. D
olž
ina
8.
Sm
iseln
o
za
po
red
je
po
ve
di
skup
aj
1
Ni g
a b
ilo v
šo
li
2
3
3
2
3
1
1
3
2
18
U:
11
3
3
3
3
2
2
3
3
3
22
U:
11
4
3
3
2
2
2
2
3
2
19
U:
10
5
3
3
2
1
1
1
3
2
16
U:
9
6
3
2
1
1
1
3
2
2
15
U:
7
16
3
2
2
1
3
2
2
2
17
U:
8
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
197
7
3
2
1
1
1
3
2
3
16
U:
7
8
3
2
2
2
2
3
3
3
20
U:
9
9
3
3
2
2
1
2
3
2
18
U:
10
10
3
3
3
2
2
3
3
3
22
U:
11
11
3
3
2
3
3
2
3
1
20
U:
11
12
Ni g
a b
ilo v
šo
li
13
3
2
1
1
1
2
2
2
14
U:
7
14
3
2
2
3
3
3
3
2
21
U:
10
15
3
3
2
2
3
3
3
3
22
U:
10
16
3
2
2
1
2
3
2
3
1
8
U:
8
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
198
Ju
re, kva
k k
va
k
uče
nec
1.
Skla
dno
n
ad
alje
va
nje
2
. Iz
vir
no
st
3.
Pre
pri
čljiv
ost
4.
Doži
veto
st
5.
Be
sed
išče
6
. R
oko
pis
in
pra
vila
7
. D
olž
ina
8.
Sm
iseln
o
za
po
red
je
po
ve
di
skup
aj
1
3
3+
3
2
2
2
3
2
2
0
U:
11
+
2
3
2
2
1
1
2
2
3
16
U:
8
3
3
3
3
2
2
3
3
2
21
U:
11
4
3
2
3
2
2
2
3
2
19
U:
10
5
3
3
3
1
1
2
3
2
18
U:
10
6
3
2
2
2
2
3
3
2
19
U:
9
7
3
2
1
1
1
2
3
2
15
U:
7
8
3
3
2
3
2
3
3
3
22
U:
11
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
199
9
3
2
1
1
1
1
3
1
13
U:
7
10
3
2
2
2
2
3
3
3
20
U:
9
11
3
2
2
1
2
3
3
1
17
U:
8
12
3
2
1
1
1
3
3
1
15
U:
7
13
3
2
1
1
1
2
3
2
15
U:
7
14
3
3
2
2
2
3
3
3
21
U:
10
15
3
3
3
3
3
3
3
3
24
U:
12
16
3
2
2
1
2
2
3
2
17
U:
8
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
200
Kra
ljičn
a n
a zr
nu
gra
ha
uče
nec
1.
Skla
dno
nad
alje
va
nje
2
. Iz
vir
no
st
3.
Pre
pri
čljiv
ost
4.
Doži
veto
st
5.
Be
sed
išče
6
. R
oko
pis
in
pra
vila
7
. D
olž
ina
8.
Sm
iseln
o
za
po
red
je p
ove
di
skup
aj
1
3
3
2
2
3
2
3
2
20
U:
10
2
3
3
3
2
2
2
3
1
19
U:
11
3
3
3+
3
3
3
2
3
3
2
3
U:
11
+
4
3
2
2
1
2
2
3
2
17
U:
8
5
3
3
2
1
1
2
2
2
16
U:
9
6
3
2
2
1
2
3
2
2
17
U:
9
7
3
3
2
1
2
2
3
2
18
U:
9
8
3
3
3
2
2
3
3
3
22
U:
11
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
201
9
3
3
1
1
1
1
3
2
15
U:
8
10
3
3
3
2
3
3
3
2
22
U.
11
11
3
2
2
1
2
3
3
1
17
U:
8
12
3
3
2
1
1
2
3
2
17
U:
9
13
3
2
1
1
1
2
3
1
14
U:
7
14
3
3
2
2
2
3
3
3
21
U:
10
15
3
3
3
3
3
3
3
3
24
U:
12
15
3
3
2
1
2
2
3
2
18
U:
9
Sko
čaj,
Kat
arin
a (
201
6):
Me
dpr
ed
me
tno
po
vezo
van
je m
ed
knjiž
evn
o v
zgo
jo p
ri p
ou
ku s
love
nšč
ine
in li
kovn
o u
me
tno
stjo
. M
ag
istr
sko d
elo
. K
op
er:
UP
PE
F.
202
Prilo
ga
12:
Me
rila
/kri
teriji
za
oce
nje
va
nje
lik
ovn
ih izd
elk
ov
KR
ITE
RIJ
I O
CE
NJE
VA
NJA
1
(sla
bo)
2
(dobro
) 3
(zelo
do
bro
)
9.
Ra
zum
evanje
lik
ovnih
pojm
ov in u
pora
ba le
-te
h
10.
Obvla
do
va
nje
posto
pkov izved
be lik
ovn
e te
hn
ike
11.
Upošt
eva
nje li
kovn
ega m
otiv
a
12.
Od
ziv
nost: t
rud
in d
okonč
an iz
de
lek
13.
Ust
varj
aln
ost: f
leks
ibiln
ost (p
rila
gaj
anj
e
likovn
e re
šitv
e o
z. n
ačin
re
ševa
nja
likovneg
a p
roble
ma)
14.
Ustv
arj
aln
ost: f
lue
ntn
ost (i
zra
zi svoje
ideje
in jih
kom
bin
ira,
na
razl
ične
nač
ine
upor
abi l
ikovn
e p
ojm
e)
15.
Ust
varj
aln
ost: o
rigin
aln
ost (n
eob
ičajn
e id
eje
in in
ova
tivna
upod
ob
ite
v lik
ovne
ga m
otiva)
16.
Ustv
arj
aln
ost: r
ed
efinic
ija (
sposobn
ost no
ve
up
ora
be
lik
ovn
ih
pojm
ov in lik
ovne
ga m
otiva
)
17.
Ustv
arj
aln
ost: e
labora
cija
(uskla
jena p
ove
za
va m
ed lik
ovn
im
motivom
, te
hnik
o in lik
ovn
im p
ojm
om
)
18.
Ust
varj
aln
ost: o
bču
tljiv
ost
(pre
prič
ljiv
likovn
i motiv
+ v
osp
redju
je
uče
nčev
likovn
i izr
az)
Izd
elk
e s
mo o
ceni
li ko
t m
anj
usp
ešn
e iz
del
ke,
usp
ešn
e o
z. d
obre
izd
elke
in z
elo
usp
ešn
e o
z. z
elo
do
bre
izd
elke
.