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Universidad Técnica Particular de Loja
La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
“Realidad de la práctica pedagógica y curricular en el Pensionado Mixto y
Colegio Particular “La Victoria” del cantón Ibarra, provincia de Imbabura en
el periodo 2010-2011”
Tesis de Investigación previa
a la obtención del Título de
Magíster en Pedagogía
AUTORA
Amparo del Carmen Reascos Trujillo
DIRECTORA DE TESIS
Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas
CENTRO ASOCIADO
IBARRA
AÑO
2012
II
C E R T I F I C A C I Ó N
Magíster
Lucy Andrade Vargas
DIRECTORA DE TESIS
C E R T I F I C A:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por
el Postgrado en Pedagogía para el desarrollo de la tesis de Maestría de la Universidad Técnica
Particular de Loja, en tal razón autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
________________________
Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas
Ibarra, 12 de diciembre del 2011
III
AUTORÍA
Las ideas, conceptos y contenidos que se exponen en el presente informe de investigación, son de
exclusiva responsabilidad de su autora.
_________________________________
Amparo del Carmen Reascos Trujillo
CI. 1002518809
IV
CESIÓN DE DERECHOS
Conste por el presente documento la cesión de los derechos de Tesis de Grado a favor de la
Universidad Técnica Particular de Loja:
Amparo del Carmen Reascos Trujillo con número de cédula 1002518809, en calidad de autora
de la presente investigación eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo.
Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas con número de cédula 110260951-6, en calidad de
Directora de Tesis, declaro ser coautora de la presente investigación y en solidaridad con la
autora, eximo a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras
acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo investigativo.
Adicionalmente, declaramos conocer y aceptar las disposiciones del artículo 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad sobre la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos
o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o
institucional de la Universidad.
Para constancia suscribimos la presente Cesión de Derechos a los veintiún días del mes de mayo
del año dos mil once.
___________________________ _____________________________
Mgs. Lucy Deyanira Andrade Vargas Amparo del Carmen Reascos Trujillo
CI: CI:
DIRECTORA DE TESIS AUTORA
V
AGRADECIMIENTO
A la Conferencia Episcopal Ecuatoriana, por gestionar la apertura de esta
Maestría en pos de una educación en la libertad.
A la Universidad Técnica Particular de Loja por corresponder a la idea
de la CCE y ejecutar exitosamente este proyecto.
A los catedráticos del Postgrado en Pedagogía, quienes han sabido calar
hondo y dejar huellas en el sentido de que la responsabilidad,
compromiso y concientización del docente es formar PERSONAS.
A las autoridades, docentes y alumnos de la Unidad Educativa “La
Victoria”, por abrirme las puertas de su institución, por todo el apoyo
recibido y por permitirme aplicar este proyecto.
VI
DEDICATORIA
Al Ser Divino -Dios-, que hace que cada amanecer, sea una
nueva oportunidad de vida para todos.
A quienes están junto a mí y hacen que esta vida sea más bonita.
A todos mis estudiantes, que aunque el proyecto no está dirigido
a ellos, son quienes despiertan en mí cada día la vocación de
enseñar.
A quien me permite encontrar una razón para vivir.
VII
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PRELIMINARES
CARÁTULA
CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR II
AUTORÍA III
CESIÓN DE LOS DERECHOS IV
AGRADECIMIENTOS V
DEDICATORIA VI
ÍNDICE VII
RESUMEN 1
INTRODUCCIÓN 2
MARCO TEÓRICO 5
CAPÍTULO 1
1. LA PEDAGOGÍA 5
1.1. Concepciones y Definiciones de Pedagogía 5
1.2. Las concepciones e historia 6
1.3. Semejanzas y diferencias entre Pedagogía y Educación. 7
1.4. Modelos pedagógicos 8
1.4.1. Modelo Socio Crítico 15
1.4.2. Modelo Constructivista 16
1.4.3 Teorías fundamentales que configuran un Modelo Pedagógico 18
1.5. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación. 18
1.5.1. Rol del docente. 18
1.5.2. Rol del estudiante. 20
1.5.3. La metodología. 22
1.5.4. Los recursos. 25
1.5.5. La evaluación. 26
VIII
CAPÍTULO II
2. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN 29
2.1. Concepciones Curriculares. 29
2.1.1 ¿Qué es el Currículo? 29
2.2. Niveles de concreción del Currículo. 30
2.2.1 Competencias Académicas-Cognitivas. 31
2.2.2. Niveles de Competencia en el Aprendizaje. 31
2.3. Modelos Curriculares. 33
2.4. El Diseño Curricular. 34
2.4.1. Elementos del Currículo. 35
2.4.2. Componentes de un Proyecto Curricular. 35
2.5 Proyecto Educativo Institucional. 36
2.6 Políticas Educativas Ecuatorianas. 37
2.7 Actualización y Fortalecimiento Curricular 2010. 40
2.8 Nuevo Bachillerato Ecuatoriano. 41
CAPÍTULO III
3. LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA 42
3.1. Las concepciones pedagógicas contemporáneas. 42
3.2. La educación ecuatoriana. 43
3.3. Las Didácticas Contemporáneas. 44
3.3.1. La Didáctica Basada en Problemas. 45
3.3.2. Estructura Cognitiva. 46
3.3.3. Aprendizaje Significativo. 47
3.3.4. Enseñanza para la Comprensión. 48
3.4. Qué se recomienda que se debe emplear. 49
3.5. Los Perfiles de salida del estudiante. 50
3.6. La nueva Planificación por Unidades Didácticas por Bloques. 52
4. METODOLOGÍA 53
4.1 Contexto 53
4.2 Métodos 53
IX
4.3 Técnicas 54
4.4 Instrumentos de Investigación 55
4.5 Participantes 55
4.6 Procedimiento 57
4.7 Recursos 58
5. RESULTADOS OBTENIDOS 59
5.1. Resultados de la encuesta a docentes. 59
5.2. Resultados de la encuesta a estudiantes. 71
5.3. Resultados de la observación a la práctica del docente. 81
5.4. Resultados de la entrevista a directivos. 95
6. DISCUSIÓN 98
6.1. Sobre la planificación, modelo pedagógico y actualización de los docentes. 98
6.2. Sobre la práctica pedagógica del docente. 103
6.3. Sobre la relación que existe entre el docente y los padres de familia. 106
6.4. Sobre la relación que existe entre el currículo establecido para los niveles de
educación básica y bachillerato actuales con el modelo pedagógico y la práctica
docente de los centros investigados. 109
7. CONCLUSIONES 112
8. RECOMENDACIONES 114
9. PROPUESTA 115
9.1 TEMA 115
9.2 INTRODUCCIÓN 115
9.3 JUSTIFICACIÓN 116
9.4 OBJETIVOS 117
9.4.1 GENERAL 117
9.4.2 ESPECÍFICOS 117
9.5. METODOLOGÍA 118
9.6 SUSTENTO TEÓRICO 120
9.6.1 Marco Institucional 120
X
9.6.2 Marco Teórico 122
9.6.2.1 Primer Tema: Proyecto Educativo Institucional 122
9.6.2.2 Segundo Tema: Modelo Pedagógico y Carisma de la Pedagogía Idente 126
9.6.2.3 Tercer Tema: Relaciones Interpersonales entre Estudiantes, Docentes, Padres de
Familia, Autoridades y Sociedad. 132
9.7 ACTIVIDADES 136
10. BIBLIOGRAFÍA 141
11. ANEXOS 143
11.1 Encuesta a docentes 144
11.2 Encuesta a estudiantes 147
11.3 Entrevista a Vicerrector del Colegio y Conversación con la Directora del Pensionado 149
11.4 Fichas de observación de clase 150
11.5 Oficio de autorización para realizar el proyecto de investigación 153
11.6 Fotografías 156
1
1. RESUMEN
Los pilares que sostienen el desarrollo del sistema educativo se conciben dentro de la
Práctica Pedagógica y Área Curricular. Así, este proyecto se aplica en el contexto
geográfico y social del Pensionado Mixto y Colegio Particular „La Victoria‟ del Cantón
Ibarra, Provincia de Imbabura durante el periodo lectivo 2010-2011.
Teóricamente se desglosan temas referentes a: La Pedagogía, El Currículo y La
Práctica de la Pedagogía Contemporánea; así como también, subtemas relacionados a
la planificación educativa, proyecto educativo institucional, modelo pedagógico, rol del
docente y del estudiante, el diseño curricular, actualización y fortalecimiento curricular
de la educación básica y del nuevo bachillerato ecuatoriano. Temas sobre los cuales se
aplica los respectivos instrumentos y métodos para generar una discusión estructurada
en base a los resultados obtenidos y con miras al planteamiento de una proactiva
propuesta.
Así, lo sugerido al finalizar esta investigación se enfoca en la retroalimentación del
modelo pedagógico de la institución -Socio Crítico- y a la relación con el carisma -
Pedagogía Idente-, aparte de recuperar las relaciones entre la trilogía educativa,
logrando así una educación en la pedagogía del amor.
2
2. INTRODUCCIÓN
El sistema educativo a nivel nacional tanto en instituciones fiscales, particulares y
fiscomisionales, tienen implícito el desarrollo y fortalecimiento de la práctica pedagógica
y curricular en cada una de sus áreas. Coyunturalmente ahora se está aplicando la
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica y a partir del año
lectivo 2011-2012 para los primeros años de bachillerato se ejecutará el Nuevo
Bachillerato Ecuatoriano. Ante este panorama, acertadamente la universidad ha
propuesto el desarrollo del proyecto de investigación relacionado al análisis de la
Realidad de la Práctica Pedagógica y Curricular en las instituciones de educación
básica y bachillerato del país.
Es así que en la institución en la cual se desarrolla el presente trabajo de investigación
se ha visto de alguna manera que la información recopilada a través de la aplicación de
los instrumentos respectivos, es incongruente en varios puntos; como por ejemplo lo
relacionado al modelo pedagógico, al proyecto educativo institucional, al modelo
educativo, sobre todo a su aplicabilidad y conocimiento ulterior por parte de los
docentes y autoridades. En cambio por parte de los estudiantes, si bien es cierto, se ve
una considerable aceptación, pero quedan vacíos en las relaciones interpersonales y
las expectativas que éstas generan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de la institución hasta la fecha no se ha efectuado una investigación en la línea
del análisis de la realidad pedagógica y curricular, únicamente los procesos de
evaluación y retroalimentación propios del centro y el cumplimiento de las demandas de
carácter operativo por parte de la Dirección de Educación de Imbabura referente a
actualización de documentos (PEI, POA, informes finales, cumplimientos de normas y
reglas en general); proyectos relacionados al Desarrollo del Pensamiento y a la
Educación en el Éxtasis sí se han ejecutado en el Pensionado Mixto y Colegio
Particular „La Victoria‟. Es importante hacer constar la evaluación del currículo de
Educación Básica de 1996, según estudios realizados en el 2007 a nivel nacional por
parte del ME, referente a la desactualización del documento curricular ante las
3
transformaciones culturales, sociales y científicas más recientes, de ahí la última
actualización.
Debido a la situación actual de la institución y a la coyuntura con los momentos de
transición que la educación a nivel nacional está viviendo y sobre todo a la
trascendencia de tema del proyecto, éste ha generado mucha expectativa dentro del
conglomerado de dicho centro y sobre todo en sus autoridades. El Pensionado Mixto y
Colegio Particular „La Victoria‟ tiene dos años de haberse independizado administrativa
y económicamente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ibarra-institución
donde yo laboro- y 24 años de haberse creado, para el próximo año lectivo tienen previsto
adquirir sus propias instalaciones e incorporar los niveles de educación inicial, es así
que este centro cuenta con todos los requisitos para realizar esta investigación.
La realidad de la práctica pedagógica es un tema muy importante en el quehacer
educativo porque es ahí, en ese momento donde se puede comprobar si realmente se
está haciendo pedagogía, ver si están plasmándose los contenidos curriculares que han
sido establecidos y si los alumnos están asimilando dicha enseñanza. Es necesario ver
cómo se encuentra la planificación pedagógica y actualización de la institución, su
práctica pedagógica, las relaciones entre docentes, padres de familia y estudiantes. He
ahí el contexto dentro del cual se justifica el desarrollo de esta investigación y se
impregna la importancia de su aplicabilidad.
Dentro del objetivo general se encuentra el conocer la práctica pedagógica que se
aplica en esta institución ubicada en la provincia de Imbabura, desde la práctica
docente y desde la misma planificación institucional, aspectos que conforme a los
resultados de la investigación se evidencia que si bien la práctica docente está bastante
bien consolidada, en especial en la educación básica, no se puede decir lo mismo, de la
práctica en el bachillerato; de la misma manera la planificación institucional goza de un
solidez de organización interna, sin embargo sufre de contar con los documentos
macros propios de la institución.
4
Otro de los objetivos está el determinar el modelo pedagógico que más preponderancia
tiene en la práctica de los docentes de este centro educativo, sujeto de investigación,
dado como resultados que los Modelos Constructivista y Humanista son los más
utilizados, sin dejar de lado cierta incongruencia con el modelo educativo donde se
destacan el conceptual y el socio crítico; entendiéndose que éstos son los fundamentos
teórico-conceptuales sobre los cuales los maestros basan su práctica docente y su
relación con la comunidad educativa. Durante la investigación de campo se pudo
evidenciar que los docentes mantienen un relativa relación entre el currículo
formalmente establecido para básica y bachillerato, por el Ministerio de Educación y el
modelo pedagógico de la práctica docente; esto por cuanto se ha establecido varios
modelos pedagógicos como base para su desempeño.
Conforme se había dispuesto desde la universidad, se concretó una cita para explicar
tanto a la señora Rectora del colegio como a la señora Directora del pensionado para
que autoricen la ejecución de dicho proyecto de investigación. La factibilidad y viabilidad
de este trabajo estuvo supeditado a la disposición y organización del tiempo y atención
de las autoridades del centro educativo en la operatividad para que se cumpliera las
necesidades del docente-investigador, lo cual en cierto modo retrasó su ejecución y en
algún momento creó ciertas incomodidades con algunos docentes. Sin embargo, todo
fue superable y la investigación tuvo un final satisfactorio. Los recursos y medios que
fueron utilizados, fueron únicamente los proporcionados por el investigador.
5
3. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1
1. LA PEDAGOGÍA
1.1. Concepciones y Definiciones de Pedagogía
Vamos a partir de lo que la Constitución Política del Estado de nuestro país,
aprobada en el 2006, en Montecristi establece sobre la educación. Así en su
artículo 26, dice: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida
y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y
condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad
tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo”
(Ecuador A. N., 2006)
Antes de entrar a las definiciones de pedagogía como ciencia misma, es importante
hacer constar que más allá de las conceptualizaciones está el objetivo mismo de la
educación, que siempre será la persona, lo cual es corroborado por (Maya, 2008)
quien dice que “Educar integralmente a un alumno o alumna, es concebir a éste
como un ser biopsicosocial, es decir, como un yo integral y apuntar con los planes,
los programas, las estrategias y la prácticas general en el aula y en la escuela, es
decir, con todo el currículo, a que se desarrolle por igual en todos sus aspectos”.
A modo de resumen de lo que se indica en el módulo de Pedagogía General,
(Sánchez, 2010) a la Pedagogía se la puede ver desde distintas perspectivas, así:
como técnica corresponde al conjunto de procedimientos, recursos metodológicos,
estrategias y técnicas que utiliza el docente para alcanzar un aprendizaje
significativo. Un verdadero pedagogo es un técnico en la educación. Es técnica
porque es la aplicación de aquella teoría que en educación se habla porque
complementa el saber ser de la educación. Como ciencia porque se encarga del
estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla en pos
6
de la perfección de la persona. Este trabajo no lo puede hacer sola, por eso se sirve
de otras ciencias como la filosofía, la psicología, la antropología, etc. y nos hablan
de conocimientos ciertos, de certeza y seguridad con hipótesis que han sido
verificadas a través de métodos científicos. También es un arte y es que uno de los
principios de la pedagogía en su concepción de ciencia humanística. Ésta acepta
sugerencias y técnicas que con la práctica y la experiencia del aula se van
alcanzando y mejorando. Corresponde al arte debido al ejercicio de cada día y que
éste se debe en gran porcentaje a la intuición del docente, tal como lo dice Savater.
Y vista como Pedagogía del amor, aquí creo que ésta se resume en el gran amor
que nos tiene Cristo a cada uno, con ese mismo amor debemos enseñar a nuestros
alumnos. Transcribo lo que el Dr. Santiago Acosta menciona: <La educación en el
éxtasis funda una didáctica del amor: “el modelo didáctico que se debe seguir, por
tanto, es la pedagogía del amor que tiene Dios a sus criaturas. Entender y vivir la
pedagogía del amor, a imitación de Cristo, exige del docente una exquisita
sensibilidad espiritual, alimentada en el Evangelio y vivenciada en la oración. El
maestro enseñará con eficacia en la misma medida que él sea verdadero
discípulo”> (Acosta, 2009). Finalmente, me atrevo a dar un concepto personal de
pedagogía ya que si bien se dice que hay como 172 conceptos, creo que
Pedagogía es la ciencia, es el arte, es la técnica de educar a la persona en sus
capacidades humanas -inteligencia y voluntad- logrando en ella su
perfeccionamiento como hijo de Dios. Lo malo es que la pedagogía aún no ha
definido a la persona como un ser trascendental. Un buen pedagogo es quien “lleva
de la mano” a su alumno hacia su fin último, el ser feliz y el tener una vida lograda.
1.2. Las concepciones e historia
En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del
hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los
conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y
la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas
técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento.
7
Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al
servicio de fines éticos y políticos.
1.3. Semejanzas y diferencias entre Pedagogía y Educación
Antes de hablar sobre semejanzas y diferencias entre Pedagogía y Educación,
viene a mi mente una frase dicha en el módulo de Didáctica “Si nos preguntásemos
sobre cuál es tal vez la más importante función del profesor, podríamos responder
diciendo que su trabajo no debe consistir tanto en dar ciencia cuanto en enseñar a
adquirirla”. Y es que la Pedagogía no es sólo enseñar, no es cosa fácil porque
alguien puede enseñar algún artículo de vitrina, un auto, un vestido, etc. y éste
puede ser comprado por el cliente, pero en este ejemplo el vendedor no está
enseñando nada, no está haciendo didáctica. Ahora ya son muy conocidos los
cuatro pilares de la educación son el hecho de propender en el alumno a aprender
a aprender, aprender a emprender, aprender a ser y aprender a hacer, pero claro, si
antes era difícil enseñar, ahora lo es aún más y, posiblemente en un futuro será aún
más complicado, pero para eso debe estar preparado el maestro ecuatoriano. “La
didáctica contribuye a enseñar bien de manera sistemática y organizada, de manera
que se contribuya a la formación del alumno” (Galo, 2009) porque de ésta parte la
teoría general de enseñar.
Con este antecedente recordemos que “Pedagogía se refiere al saber o discurso
sobre la educación como proceso de socialización, de adaptación. En sentido,
estricto por pedagogía entendemos el saber riguroso sobre la enseñanza, que se
ha venido validando y sistematizando en el siglo XX como una disciplina científica
en construcción con su campo intelectual de objetos y metodología de investigación
propios, según cada paradigma pedagógico. Hoy día no se puede confundir
Pedagogía con didáctica, ni con enseñanza ni con educación, como se hacía
antiguamente.” Mientras que “la enseñanza es aquel proceso intencional y
planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de
alguna porción de saber con miras a elevar su formación. La enseñanza puede ser
formal y no formal, escolar o desescolarizada” (Ochoa, 1977). De esta manera, se
8
puede observar que la pedagogía y la educación constituyen disciplinas científicas
complicadas y a la vez delicadas porque su trabajo está dirigido a los seres
humanos, esto implica que las dos requieren de otras ciencias tanto sociales,
tecnológicas y humanistas que permitan una formación integral de la persona.
Y es que la pedagogía no sólo es aquello, es pues renovar la enseñanza actual y la
que necesitan los jóvenes de hoy. Es la incorporación de nuevas formas de trabajo
tanto de docentes como también de alumnos de los aspectos que se manejaban en
la enseñanza tradicional la que incluye objetivos, actividades, medios materiales, la
motivación y la evaluación.
Las diferencias entre estos dos conceptos radican en que mientras que la
pedagogía tiene una vertiente filosófico – praxiológica, la educación es un proceso
que se refiere al adiestramiento de las habilidades del ser humano y en muchas
ocasiones este concepto se ha desviado hacia el adiestramiento de los seres
inferiores. La gran diferencia entre el adiestramiento humano y animal se centra en
que el primero tiene como objetivo el inculcar valores morales y el segundo,
solamente obtener un adiestramiento frío de un ser vivo.
1.4. Modelos pedagógicos
“En pedagogía los modelos pedagógicos representan la mayor parte de las
propuestas curriculares que encontramos a menudo en la literatura pedagógica. Se
les denomina modelos para indicar que toman como patrones o pautas del accionar
educativo institucional. Sin embargo, son más coyunturales que estructurales
debido a que corresponden a mas demandas sociales (necesidades e intereses de
un colectivo) que a descubrimientos científicos (investigaciones educativas).”
(Yépez, 2010, pág. 20)
“Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, sólo
que a mayor nivel de generalidad y abstracción. En un modelo pedagógico se
establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los fines y
9
objetivos; su reflexión en torno a su selección, el nivel de generalidad,
jerarquización y continuidad de los temas establecerá pautas para determinar los
contenidos y sus secuencias.” (Yépez, 2010, pág. 25)
Los diversos componente curriculares permiten definir a los cinco grandes y
principales modelos pedagógicos, así: Pedagogía Tradicional que se propone
lograr el aprendizaje mediante la transmisión de informaciones; la Pedagogía
Activa para la cual la prioridad esta dada en la acción, la manipulación y el contacto
directo con los objetos; la Pedagogía Conductista, tecnicista o Pedagogia por
objetivos que propugna la norma positiva y constructiva de extender los métodos
de la psicología animal a la psicología humana; las Pedagogías Cognitivas o
Progresista , que ponen énfasis en cómo el alumno aprende a aprender (tonarse
capaz de auto motivarse, prescindiendo cada vez más de los incentivos externos),
pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitúan en condición de
diálogo con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de curriculum
abierto y flexible y finalmente el Modelo Contextual que va más allá de los
procesos individuales (alumnos) o interindividuales (maestro-alumno, alumno-
alumno, maestro-maestro) para centrar la relación “enseñanza-aprendizaje” en la
vida, en la experiencia y en los contextos. (Yépez, 2010, pág. 29)
De la información registrada por el Dr. Miguel Posso, (Yépez, 2010) a continuación
se resume la información de estos modelos mediante el siguiente gráfico:
MODELOS
PEDAGÓGICOS
TEORÍAS
EDUCATIVAS
PRINCIPALES
CARACTERÍSTICAS
MODELO
Teoría de la mente-
depósito
Almacenamiento de la
información
Protagonismo de la memoria
en el aprendizaje
Dictado, repetición y corrección
Impresión de los conocimientos
recibidos
10
TRADICIONAL
Teoría de las
facultades
La mente y sus facultades
“dormidas”
Mente recibe conocimientos
organizados
Transmisión de conocimientos
maestro-alumno
Dicotomía memoria y reflexión
Teoría Sensual-
Empirista
El aprendizaje subordinado a la
enseñanza
“La letra con sangre entra”
La superación está en base a
la competencia
Primero conceptos y luego
acción
De la impresión sensible a la
abstracción
MODELO
ACTIVISTA
Activismo
Experimental y la
Teoría Maduracionista
Aprendizaje a través de la
experiencia
Hombre=unidad biopsicosocial
Prima las necesidades e
intereses del niño, sobre la
enseñanza
Educación permanente
Cooperación y solidaridad,
apoyo a la tarea educativa
La Gestalt y la Teoría
de Campo. Teoría del
Aprendizaje por
INSIGHT
Aprendizaje por insight
(discernimiento)
No hay aprendizaje gradual
Buena retención
Transmisión de la incapacidad
11
a la destreza
Buen desempeño, si tiene claro
el principio inicial
MODELO
CONDUCTISTA
Teoría del Aprendizaje
Ensayo-Error
En base al error encuentra la
solución
Teoría “ley del efecto”
Hábitos se aprenden cuando
causan placer
Estímulo vs Respuesta –
Asociación
En base a experimentos
Teoría El Reflejo
Condicionado
Estímulo = Respuesta – E2 =
Respuesta
Posibilidad de convertir a
cualquier niño en cualquier
profesional
Responsabilidad del estado la
formación de entes productivos
Cambio de conducta
Teoría del Refuerzo
Lo importante no es el Estímulo
sino el Refuerzo
El aprendizaje depende del
ambiente que nos rodea
Reconoce el comportamiento
externo + cognitivo
Aprendizaje operante y
aprendizaje de respuesta
Instrucción programada (IP)
Aplicación el Enfoque
Sistémico al
Aprendizaje modifica
comportamientos rápido y
permanente
12
Aprendizaje Condiciones antecedentes-
procesos internos-producto
resultante
Factores externos:
Contigüidad, Repetición,
Refuerza
Factores internos: Inf.
Relevante, hab. Intelectuales,
Estrategias
Evaluación por objetivos
MODELO
COGNITIVO O
CONSTRUCTIVISTA
Teoría del Aprendizaje
Social (Aprendizaje
Modelo)
Interacción recíproca
comportamiento general y
medio ambiente
Diseño curricular
interdisciplinario
Práctica con el ejemplo-valores
Esquema de Entradas-
Procesos-Salidas
Autoregulación-autoevaluación
Desarrollo de la
Inteligencia (Piaget)
Investigación sobre los
estadios del desarrollo
cognitivo
Proceso de nuevos
conocimientos se incorporan a
los ya estructurados
Adaptación y organización
Secuencia de contenidos de
acuerdo al desarrollo del niño
Motivación: hambre, equilibrio y
el concepto motivacional
Actividad y autonomía
13
Teoría del Aprendizaje
por Descubrimiento
(Bruner)
Un desafío a la inteligencia de
la persona
Ir más allá de lo simplemente
dado. Fin último–transf. del
aprendizaje
Docente mediador-alumno
protagonista
3 etapas: Emotivo – Icónico –
Simbólico
Ventajas: Potencia intelectual,
motivación intrínseca y
extrínseca
Teoría del Aprendizaje
Significativo
(Ausubel)
Relación de nuevos
conocimientos con los q ya
posee el sujeto
Para enseñar se debe saber
qué es lo que el alumno ya
conoce
1. Disposición del sujeto 2. Que
la tarea sea significativa
Aprendizaje significativo
opuesto al aprendizaje por
contenidos
Propiedades sustanciales y de
organización del conocimiento
Teoría del Aprendizaje
Constructivista
(Novak)
Parte de los conflictos y
desequilibrios del sujeto
Aprendizaje de adentro hacia
fuera.
De lo complejo a lo simple
Comportamientos de 1er, 2do,
14
3er nivel en el aprendizaje
Aprendizaje por contexto de
preguntas
Teoría del Aprendizaje
Mediado (Feuerstein)
Profesor como mediador , dejar
que los alumnos hagan
Mayor atención al proceso que
al producto
Trabajos grupales , diseño de
trabajo simultáneo
Qué, Cómo, y Para qué
aprender?
Ver necesidades, niveles,
relación, edad, sexo
MODELO
CONTEXTUAL,
SOCIO-CRÍTICO,
HOLÍSTICO
Psicología Social-
Conducta y
Aprendizaje (Freud)
Psicología tiene un papel muy
importante en la educación
Crítica de la vida cotidiana.
Significativa, direccional y
operativa
Esquema conceptual,
referencial y operativa
Promueve un aprendizaje
centrado en la comprensión
Zona de Desarrollo
Próximo Potencial
(Vigostky)
Integra teorías asocianista y
maduracionista
El niño reconstruye
conocimientos (colectivo,
dinámico, creativo)
Aprendizaje de lo externo a lo
interno, de lo social a lo
individual
Otros conocimientos deben ser
15
asimilados con la ayuda de un
adulto
Buscar la zona de desarrollo
potencia y acción del profesor.
1.4.1 MODELO SOCIO CRÍTICO
El Modelo Contextual también denominado Socio-Crítico u Holístico, llamado así
porque dentro de sus teorías y argumentos juega mucho el contexto geográfico (la
familia, la sociedad, el individuo mismo y todo lo psicosocial), en pos de lograr un
aprendizaje real centrado en la comprensión de los fenómenos de interacción y del
análisis del proceso social por parte de los discentes
El hecho mismo que el ser humano por naturaleza es un ente expresivo, un ser
abierto, comunicativo y social; favorece de alguna manera su interacción social. El
hombre siempre va a interactuar sobre la base de su contexto por medio de los
diferentes lenguajes, no sólo para generar sentido sino acción, teniendo un efecto
de mediador en este proceso. Una de las fortalezas de este modelo es el hecho
evidente sobre la importancia que le da al escenario y al contexto de vida en el cual
se desarrolla el educando, aspecto esencial el conocer de dónde viene y qué es lo
que sabe. Se dice que aquí el lenguaje juega un papel muy importante al procesar
la información y luego transformarla en nuevos esquemas de conocimiento, sin
dejar de ser un sujeto activo como centro del aprendizaje.
Tanto Freud con su teoría de la Psicología Social-Conducta y Aprendizaje y
Vigostky con su descubrimiento de la Zona de Desarrollo Próximo, lo que hacen es
buscar explicaciones de carácter científico y ver de qué manera estos factores de
índole contextual inciden o afectan en el aprendizaje de los estudiantes.
Olvidándose de que independientemente del contexto en el cual se haya desarrollo
el individuo, si los docentes no realizan un trabajo de verdadera formación hacia los
alumnos basado en la caridad y no son conscientes de la gran responsabilidad que
tienen al saber que a quienes educan es a personas, entendiendo lo que engloba el
16
significado de ser persona desde la antropología misma, las teorías pasan a
segundo plano.
Queda muy claro que el conocimiento en el individuo -sujeto de estudio- parte de la
propia familia y antes de eso, de su propio entorno, sin dejar de lado que a partir de
ello inicia su aprendizaje mediante la interacción con la sociedad, la cual en gran
porcentaje suple sus necesidades de crecimiento y formación. Es así que, coincide
plenamente con aquello que se menciona en la guía del módulo Teorías del
Aprendizaje, en el sentido de que las funciones mentales o cognitiva “primero
aparecen en el plano social e interpersonal y después en el plano intrapersonal”, es
decir, que primero hay una conducta colectiva y luego ésta pasa al individuo.
La famosa Zona de desarrollo próximo es muy interesante en el sentido de que un
docente debe tener la suficiente habilidad y destreza para detectar en los alumnos,
justo esta zona para lograr el aprendizaje significativo; se indica en la guía que si
esta enseñanza va por encina de la zona, el estudiante se asfixia por cuanto existen
datos que aún no ha logrado comprender y si se va por debajo, el estudiante se
fastidia ya que al contrario de la primera sus conocimientos sobrepasan los dichos
por el maestro en ese momento. He ahí la gran responsabilidad del maestro en
lograr que sus “pupilos”, no sólo comprendan sino asimilen, construyan su propio
conocimiento, que logren hacerlo suyo.
Finalmente, lo que pretende este modelo en el estudiante junto con las teorías que
lo sustentan, es desarrollar y potencializar las capacidades que como ser humano
posee desde el momento mismo de concepción a fin de construir una nueva
sociedad en la cual la persona sea la protagonista del cambio y de la
transformación de su propia vida y en favor de los demás.
1.4.2 MODELO CONSTRUCTIVISTA
El pensamiento de algunos autores como Vico, Kant, Marx o Darwin destacan la
convicción de que “los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir
17
conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar,
explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura.” (Rojas,
2002, pág. 25)
Ahora podemos destacar los aspectos hacia donde este modelo enfoca su trabajo,
y se dice que “La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la
intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones
psicológicas a problemas como:
El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y
en su intersección con los aprendizajes escolares.
La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprendan sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una intención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.
La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así
como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor
del conocimiento guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del
mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente
al alumno.” (Rojas, 2002, págs. 26-28)
18
1.4.3 Teorías fundamentales que configuran un Modelo Pedagógico
[…] se destaca las siguientes teorías que constituyen el aporte antroposicológico de los
modelos pedagógicos, así:
a) Teoría psicológica
Que explique el aprendizaje, la formación de interés y la personalidad y que
responda a la forma cómo aprenden nuestros niños y púberes y concretamente
como construyen los conocimientos científicos.
b) Teoría sociológica
Que explique las relaciones del individuo con la sociedad. Estudiar a la
institución educativa en que se desarrolla la tarea escolar, su papel en la vida
social.
c) Teoría epistemológica
Que permita conocer la concepción de ciencia que debe estar presente en los
currículos científicos, proporcionando un acercamiento mucho más directo a la
forma cómo la mente humana se apropia de la realidad.
d) Teoría pedagógica
Que fundamente y justifique el proceso educativo para que responda a las
necesidades de desarrollo y formación integral del ser humano.
e) Teoría didáctica
Que sustente la planificación, pues permite preparar planes que respondan a
orientaciones teórica válidas , lo cual a su vez, permite obtener documentos
útiles para la actuación didáctica y el perfeccionamiento docentes.
1.5. Rol del docente, alumno, metodología, recursos, evaluación
1.5.1. Rol del docente
“Guiar, dirigir, orientar, en suma, gobernar a un grupo de alumnos que se esfuerzan
por aprender en la clase, es la tarea primaria y principal de un profesor {…} no sólo
imparten enseñanza sino es el momento oportuno de promover y desarrollar todo
19
tipo de valores en los escolares.” (Carrasco, 2004, pág. 357); esto implica que los
docentes aparte de estar los suficientemente preparados, deben contar con la
verdadera vocación de enseñar. Se trae a colación un dicho de la jerga de la
educación, “hay docentes que enseñan como les han enseñado”, es posible que
aquello suceda en la actualidad. No hay verdadera formación académica para
docentes, porque al menos en el nivel superior el ser docente universitario es un
complemento a las actividades diarias -ahora la ley obliga a muchas instituciones a
contar con docente a tiempo completo y a realizar verdadera actividad docente-. En
los otros niveles, se ve que se está avanzando al menos en capacitación y ahora
con la actualización curricular. Lamentablemente el docente ecuatoriano y se habla
en todos los niveles no solo de educación básica ni bachillerato sino también de
nivel superior, son una mezcla de todas las didácticas desde y con mayor énfasis la
tradicional y algunos quizá llegan a la pedagogía conceptual con un mezcla de
intentar enseñar conocimientos significativos con algo de actividad y afectividad.
Se podía catalogar diferentes roles que cumplen los docentes de acuerdo a la
didáctica que éste utilice en el aula, según se menciona en el texto de (Samper,
2007), así en el Aprendizaje Significativo: la psicología educativa aplicada en el
salón de clases porque en su esencia es partir de los conocimientos previos del
estudiante, es valorar su estructura previa; es donde el maestro debe pensar
realmente qué va a enseñar a sus alumnos y si aquel conocimiento representa algo
significativo para ellos, el propósito es que esos conocimientos sean perdurables
para los jóvenes. El rol de docente al ser directivo-cognitivo e induce a sus alumnos
a incorporar procesos a sus propios conceptos se complementa plenamente con el
rol del estudiante, quien le obliga a ser participativo y de actitud cognitiva. En la
Didáctica Activa el rol principal del docente es orientar y asesorar a los
estudiantes, el rol del maestro es poco directivo y no directivo completamente como
se menciona en el enunciado; porque el maestro lo que hace es no imponer
disciplina ni hacer prohibiciones sino promover el autocontrol en los estudiantes,
escuchar sus intereses, crear espacios de aprendizaje y estar constantemente
motivándolos, por eso es que en el maestro predominan actitudes afiliativas y no
instrumentales. En el ABP, éste, indiscutiblemente no es directivo, a pesar de se
20
concibe como tutor afiliativo (no maestro ni profesor) que diseña y asesora la
experiencia de los alumnos pero mediante un liderazgo instrumental y no afectivo
como consta en la proposición. Aquí es un tutor que ayuda a cada grupo a avanzar
en las etapas de diseño de la solución al problema planteado, tiene una perspectiva
del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no decidir.
Finalmente, se puede decir que “De esta manera que un profesional de la docencia
debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir,
actuar y desarrollarse como personas”. (Rojas, 2002, pág. 2) Si queremos lograr
que el estudiante sea el verdadero agente de su propio aprendizaje, es obligación y
responsabilidad del docente, el crear un ambiente donde se aplique procedimientos,
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos para conduzcan al
estudiante a un actuar de flexibilidad, con creatividad, a un ser autónomo logrando
así un aprendizaje significativo. El docente aprovechará esta coyuntura de éxito y
también sabrá confrontar los errores de los estudiantes y dará alternativas o rutas
de solución para llevarlos a la reflexión y análisis a través de la retroalimentación.
1.5.2. Rol del estudiante
El rol del estudiante está dentro del contexto de que éste, el alumno, cumpla con un
aprendizaje eficaz con ciertos aspectos que son destacados por (Carrasco, 2004,
págs. 65-68) en el cuadro explicativo de cómo saber si la forma de aprender de los
alumnos es o no eficaz durante el proceso de aprendizaje, así:
Condiciones psicológicas del alumno
Planificación del trabajo
Captación y selección de la información: la atención
Codificación de la información
Elaboración, organización y almacenamiento de la información
Memorización de los conocimientos
Transferencia de los conocimientos adquiridos
Control de los procesos de aprendizaje: la metacognición
21
De forma general se explica los roles que los estudiantes cumplen en la línea de la
diferentes didácticas, así en el aprendizaje significativo sí es receptivo, pero nunca
podría ser pasivo, estamos hablando de adquirir conocimiento significativo para su
vida, por lo tanto, éste es participativo. Además de tener una actitud cognitiva que lo
motive a intervenir activamente en las clases, dé planteamientos lógicos e
investigue campos o áreas e incorpore a su estructura cognoscitiva los conceptos
científicos que sean abordadas por el profesor. Los estudiantes poseen estructuras
mentales para aprehender, que se modifica con el tiempo: los niños no son adultos
enanos, que tienen una caja negra que simplemente se va llenado con el tiempo,
por eso la pedagogía conceptual se ha dedicado a investigar y a comprender que
las estructuras de aprendizaje de los niños de sus inicios y sobre todo cómo van
cambiando con el tiempo. Y para poder comunicarse de una mejor manera con sus
ideas y poder relacionarlas, se trabaja a través de mentefactos conceptuales.
Los docentes deben dar oportunidad para que los estudiantes puedan explotar,
comprender y analizar conceptos de forma significativa de manera que se desarrolle
el espíritu investigativo y la formación integral del individuo; de una otra manera,
tanto el rol de docente como del alumnos están intrínsecamente relacionados y el
éxito de cada uno dependerá del otro. Entonces el rol del estudiante, estará
enfocado a que éste desarrolle las siguientes destrezas (Educación, 2011),
entendiéndose como destreza a la expresión del saber hacer en los estudiantes y
que el desempeño debe reflejarse a través de las destrezas de mayor
generalización (saber hacer), de los conocimientos (saber) y de los valores
humanos (ser).
Actuar como ciudadano responsable.
Manejar sus emociones y relaciones sociales.
Cuidar de su salud y bienestar personal.
Emprender
Aprender por el resto de su vida.
Pensar rigurosamente.
Comunicarse efectivamente.
22
Razonar numéricamente.
Utilizar herramientas tecnológicas.
Comprender su realidad natural.
Comprender su realidad social.
Debemos tener claro que los estudiantes no necesitan solo información, no
requieren solo datos; ya que éstos se los puede encontrar en cualquier biblioteca o
en la más grande biblioteca virtual como es la internet, pero ellos lo que requieren
es la ayuda para introducirse en la realidad y esa es la tarea propia de la educación
y de los educadores; este aspecto lo trata de una manera excepcional L. Giussani
en su libro “Educar es un Riesgo”. Una respetada maestra decía que el
conocimiento es universal y por ese mismo hecho, no nos pertenece, debemos
darlo y entregarlo a los demás de una forma desinteresada ya que los estudiantes
lo que necesitan es una guía que le ayude a descubrir el sentido último de las
cosas.
1.5.3. La metodología
La utilización de una acertada metodología y de estrategias de enseñanzas deben
realizarse de forma heurística, flexible y reflexiva, en el afán de lograr un
aprendizaje significativo y proporcionar al alumno una ayuda ajustada a la actividad
constructiva. Es así que, la tarea del docente y más que “tarea”, la responsabilidad
de aquellos que optan por esta noble labor no sólo comprende ser experto en
contenidos, es necesario que lo sea también, en métodos y técnicas de enseñanza-
aprendizaje relativos a su área de saber y si de educación virtual se trata, por
supuesto necesitan conocer las tecnología de la información y la comunicación.
Esta preparación no sólo ha de quedar en el aspecto metodológico y de recursos
didácticos, los docentes requieren adquirir conocimientos en evaluación educativa,
ya que en la medida que ellos valoren el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde
su autoevaluación y la evaluación de los aprendizajes, en esa medida se darán
cuenta de las necesidades educativas.
23
De ahí que se hace necesario trabajar con una metodología operativa y participativa
ya que si queremos lograr que el estudiante sea el verdadero agente de su propio
aprendizaje, es obligación y responsabilidad del docente, el crear un ambiente
donde se aplique pero sobre todo, se viva la flexibilidad, la creatividad, el
aprendizaje significativo, la autonomía, la motivación, la autoestima; sin perder de
vista que lo fundamental de este proceso es que el estudiante aprenda para la vida,
no sólo que el maestro enseñe. Si un docente se limita a dictar una clase
tradicional, expositiva e impuesta, lo único que logrará en sus alumnos es
pasividad, aburrimiento y poco interés. He ahí la necesidad de implementar una
metodología operativa y participativa que permita al alumno descubrir leyes, obtener
conclusiones por sí mismo, crear, comunicarse con los demás, saber ser persona y
que éste sea capaz de alcanzar los objetivos propuestos.
Al actuar con una renovada metodología, el estudiante está “inconscientemente
obligado” a ser más interactivo, a sentirse parte de él, a inmiscuirse en su propio
proceso de aprendizaje, a sentirse más útil. De allí, el grupo automáticamente se
volverá más participativo y todos se sentirán parte del problema, pero también
estarán pendientes de encontrar una solución. No habrá momentos para no querer
aprender, al contrario, todos estarán interesados ya que ellos mismos -estudiantes-,
son los propios actores y sabrán argumentarlo y fundamentarlo cada situación de
enseñanza-aprendizaje. Es importante también tomar en cuenta las características
y recomendaciones de uso de las Estrategias de Enseñanza, según (Rojas, 2002),
las cuales están clasificadas así:
a) Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar
expectativas apropiadas.
b) Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendizaje.
c) Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por
aprender.
d) Estrategias para organizar la información nueva a aprender.
24
e) Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos yla nueva
información que se va a aprender.
Una metodología que incentiva el trabajo de los alumnos es la realización de un
trabajo completo que sea recordado, que motive por ser una tarea completa y
práctica. La adecuada programación de estos trabajos facilita la motivación y un
acercamiento a la realidad. Sin embargo, si la actividad es llevaba en su mayoría
por el docente, será él quien aprende y no el alumno. Por eso, si la actividad la
ejecutan los educandos (orientados, ayudados y motivados por el profesor), son
éstos quienes más aprender, que en definitiva ese es el fin que se pretende
alcanzar.
Resulta un poco difícil elegir una didáctica en particular porque cada una tiene su
aporte sustancial en pro del enriquecimiento intelectual del alumno, sin embargo, se
cree que la base de todo o mejor dicho la integración de la didáctica es la
pedagogía conceptual por cuanto ésta parte desde las didácticas tradicionales, las
contemporáneas y desemboca en la que ahora es la pedagogía conceptual con
todos sus aportes, especialmente el uso de los mentefactos conceptuales y la
valoración e importancia que le da a la afectividad dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje ya que es un modelo pedagógico estructural-afectivo. Lo valioso es que
el fin último del aprendizaje sea que el alumno haya logrado desempeñarse con una
actitud y un valor, sólo ahí ha alcanzado el punto más alto del aprendizaje.
Finalmente, una metodología que incentive el trabajo de los alumnos es la
realización de un trabajo completo que sea recordado, que motive por ser una tarea
completa y práctica. La adecuada aplicación de los principales recursos
instruccionales como: observación crítica, imitación de modelos apropiados,
fomento de la metacognición hará que las actividades faciliten la motivación y un
acercamiento a la realidad. No olvidemos que, si las actividades la ejecutan los
educandos (orientados, ayudados y motivados por el profesor), son éstos quienes
más aprenden, que en definitiva ese es el fin que se pretende alcanzar.
25
Quizá el hecho de implantar nuevos sistemas, metodologías, procesos y/o
estrategias funcionen y ayuden a superar este problema en algún porcentaje, pero
no se debe descuidar lo que cita el autor de la guía didáctica de Filosofía de la
Educación “el docente tiene que ser también maestro y que el estudiante tiene que
ser también discípulo”. No equivocadamente en la educación china e india se
cuidaba de un profundo respeto al maestro y viceversa.
Quizá exista un problema en la metodología de la enseñanza ya que ésta no es
solo transmisión de conocimientos, de acumulación de datos, más bien requiere la
ayuda para introducirse en la realidad y esa es la tarea propia de la educación,
acertadamente dice L. Giusanni “la realidad no se afirma nunca verdaderamente
sino se afirma la existencia de su significado”. En el proceso educativo subyace
entonces un significado global de la realidad; de él se embebe la conciencia del
individuo en el primer estadio de introducción a la realidad; de él se da cuenta,
experimentando su consistencia, la conciencia del adolescente; y lo persigue
incasablemente, o lo abandona por una significación más radical, la conciencia
madura del hombre adulto.” (Giussani, 2006, pág. 62) Y es que, un docente sino
lograr ser un verdadero orientador, un guía que se preocupe por la formación
integral de la persona, no es un maestro, la información que transmite puede
encontrarse fácilmente en la internet, en libros, en investigaciones quizá de mejor
manera que lo hace el docente, pero ayudar al joven para que su potencial salga a
flote, a que se construya la educación con sus propias capacidades, a no sustituirse
a su criterio alineándolo sino proponerle los descubrimientos hechos por las
generaciones pasadas utilizando la experiencia elemental, a eso debe apuntar el
trabajo significativo de un maestro que aporte y colabore a una posibilidad de
cambio para el hombre.
1.5.4. Los recursos
Se debería tomar a la motivación en primera instancia como un recursos ineludible
dentro del proceso de enseñanza, tomaría también los mapas cognitivos, las redes
conceptuales del Aprendizaje Significativo que los utiliza para organizar los cuerpos
26
de conocimiento a ser enseñados a sus estudiantes. Y lo que la Pedagogía
Conceptual pretende alcanzar utilizado sus recursos de mapas conceptuales y
recursos afectivos para que el estudiante aprenda a hacer algo, basándose en un
conocimiento con una actitud y orientados por un valor.
1.5.5. La evaluación
“La evaluación del aprendizaje constituye el componente de mayor complejidad
dentro del proceso educativo, ya que es necesario valorar el desarrollo y
cumplimiento de los objetivos a través de la sistematización de las destrezas con
criterios de desempeño. Se requiere de una evaluación diagnóstica y continua que
detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de las alumnas y los alumnos, a fin
de adoptar las medidas correctivas que requieran la enseñanza y el aprendizaje.
Los docentes deben evaluar de forma sistemática el desempeño (resultados
concretos del aprendizaje) del estudiantado mediante las diferentes técnicas que
permitan determinar en qué medida hay avances en el dominio de la destreza; para
hacerlo, es muy importante ir plateando, de forma progresiva, situaciones que
incrementan el nivel de complejidad y la integración de los conocimientos que se
van logrando.
Es de alta trascendencia, al seleccionar las técnicas evaluativas, combinar la
producción escrita de los estudiantes articulada con la argumentación, para ver
cómo piensan, cómo expresan sus ideas, cómo interpretan lo estudiado, cómo son
capaces de ir generalizando en la diversidad de situaciones de aprendizaje, que
deben proyectarse a partir de los indicadores esenciales de evaluación planteados
para cada año de estudio.
Como parte esencial de los criterios de desempeño de las destrezas están las
expresiones de desarrollo humano integral que deben alcanzarse en el
estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en el quehacer práctico cotidiano y
27
en el comportamiento crítico-reflexivo de los estudiantes ante diversas situaciones
del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral debe considerarse en forma prioritaria aspectos
como:
La observación directa del desempeño de los educandos para valorar el
desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño, a través de la
realización de las tareas curriculares del aprendizaje; así como en el deporte,
la cultura y actividades comunitarias;
La defensa de ideas, con el planteamiento de diferentes puntos de vista al
argumentar sobre conceptos, ideas teóricas y procesos realizados; y además
para emitir juicios de valor;
La solución de problemas con diversos niveles de complejidad, haciendo
énfasis en la integración de conocimientos y la formación humana;
La producción escrita que refleje ideas propias de los estudiantes;
El planteamiento y aplicación de nuevas alternativas, nuevas ideas en la
reconstrucción y solución de problemas;
La realización de pruebas sobre le desarrollo de procesos y al cierre de
etapas o parciales académicos.
Se concibe que en todo momento se aplique una evaluación integradora de la
formación cognitiva (destrezas y conocimientos asociados) con la formación de
valores humanos, lo cual debe expresarse en las “calificaciones o resultados” que se
registran oficialmente y que se dan a conocer a los estudiantes.” (Ecuador M. d.,
2009)
Por otro lado, “evaluar desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho
proceso. Consiste en poner en primer término las decisiones pedagógicas, para
promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del
alumnado; en promover (no en obstaculizar como ocurre en la evaluación tradicional
de filiación empirista) aprendizajes son sentido y con valor funcional para lo alumnos;
28
en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje; y en
favorecer el traspaso de la heterorregulación evaluativa hacia la autorregulación de
los alumnos en materia de aprendizaje y evaluación.” (Rojas, 2002, pág. 351) La
evaluación debe ser bien concebida por parte de los docentes y de estudiantes, este
proceso debe enfocarse no sólo al aprendizaje sino también a la enseñanza porque
ésta es parte integral del proceso de formación; además, de otra manera no
podríamos saber qué resultados tenemos luego de la eficaz acción docente y
tampoco contaríamos con argumentos para proponer correcciones y mejoramientos.
29
CAPÍTULO II
2. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN
2.1. Concepciones Curriculares
El currículo es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo,
que considera a los actores educativos (docentes, padres y alumnos) como
intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de
relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender. El
currículo es una idea respecto del modo de educar desde una modalidad práctica y
deliberativa, en el que constantemente la realidad nos interpela.(Tenutto, 2007)
2.1.1 ¿Qué es el Currículo?
“Currículo son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de
enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, con
el objeto de alcanzar los fines de la educación”. (UNESCO: Currículum revisión and
Research. Educational studies and documents, 18, París, 1958. Citado por Dalilla C.
Sperb. op. cit., p. 45).
“El currículo escolar abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender” ME 2010.
Para Arredondo,1981: 374, currículo es “…el resultado de: a) el análisis y reflexión
de las características del contexto del educando y de los recursos; b) la definición
(tanto explícita como implícita) de los fines y los objetivos educativo; c) la
especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,
temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.” (Frida
Díaz-Barriga Arceo, 2009)
30
Luego de leer algunas concepciones se observa que el currículo es todo aquello que
en el momento de la planificación se piensa y se cree que el estudiante debe
aprender, partiendo de claros objetivos curriculares; las áreas, asignaturas,
metodologías, contenidos, es el plan en el que el educando debe formarse. Mediante
el currículo se lo guiará hacia la consecución de objetivos claros y bien delimitados.
Uno de ellos será que dicho ser humano pueda alcanzar su trascendencia como
persona y profesional de cualquier área.
El currículo tiene vital importancia porque:
Orienta y guía todo el trabajo a desarrollarse dentro del aula.
Es un aporte tecnológico racionalizador.
Permite aplicar los postulados de la educación.
Sirve para prepararlo eficientemente al educando.
Orienta y da coherencia a todo el proceso educativo. (Matos, 2009)
2.2. Niveles de Concreción del Currículo
En nuestro país, tenemos tres niveles: nivel macro-planificación, meso-planificación y
micro-planificación. A continuación, la Dra. Álida Jara (Reinoso, 2010, pág. 66) lo
grafica de la siguiente manera:
NIVEL MACRO Competencia del Ministerio
de Educación
1er. nivel de Concreción
Planes y programas
NIVEL MESO Competencia del
Establecimiento Educativo
2do. nivel de Concreción
Proyecto Estratégico Institucional
NIVEL MICRO Competencia del Docente 3er. nivel de Concreción
Proyecto de aula: Unidades
didácticas, de clase.
También se puede ubicar de la siguiente manera:
MACRO-PLANIFICACIÓN MESO-PLANFICACIÓN MICRO-PLANIFICACIÓN
31
Ministerio de Educación
Ej. Reforma Curricular
Direcciones
Provinciales
Difusión de la Reforma
Curricular
Instituciones educativas
Aplicación de la Reforma
Curricular
Planes y Programa de
Estudio
Programas por áreas Programas por asignaturas
Planificación institucional Planificación de áreas Planificación de asignaturas
Planificación de áreas Planificación de
asignatura
Planificación de unidad
Planificación de asignatura Planificación de unidad Planificación de clase
Deben ser abiertas y
flexibles
Permiten proyectos
educativos
Son a nivel de aula
2.2.1 Competencias Académicas-Cognitivas
El estudiante debe alcanzar los siguientes niveles durante su proceso de
aprendizaje.
Primer Nivel: Interpretación
Segundo Nivel: Argumentación
Tercer Nivel: Proposición
2.2.2 Niveles de competencias en el aprendizaje
También llamados principios educativos generales y de aplicación universal que la
UNESCO los ha considerado como los pilares fundamentales de la educación y que
el Ministerio de Educación los ha recogido en la planificación de la Actualización y
Fortalecimiento Curricular y en el Bachillerato Ecuatoriano.
(Galo, 2009, pág. 107){…}Nivel 1-Aprender a conocer: sentir el placer por conocer,
comprender, descubrir y apreciar lo que el talento humano ha producido es hermoso.
Lo malo en educación radica en que un gran porcentaje de maestros ha tomado este
32
principio como era fórmula para transmitir información y de manera mecánica y a
veces sin mayor trascendencia.
Nivel 2-Aprender a hacer: que lo que se conoce lo aprendamos a poner en práctica
a partir de tareas quizá mucho más rigurosas de producción intelectual, de manera
que el educando adquiera competencias específicas para emprender en cosas útiles.
Nivel 3-Aprender a vivir juntos, relacionado a aprender a valorar lo nuestro,
respetar lo pluriétnico y pluricultural para que sea posible la compartencia para la
construcción del bienestar común y personal…y así lograr un compromiso de sana
convivencia, es decir, aprender a vivir juntos siendo diferentes.
Nivel 4-Aprender a ser: nos enseña a valorar nuestra realidad personal a través de
nuestra identidad, de nuestra participación proactiva y sobre todo con la conciencia
plena de saber conducir nuestra inteligencia intrapersonal para valorar y respetar
todo lo que vemos y hacemos. Aprender a ser responsables, respetuosos, críticos,
con sentido valorativo de lo estético, de lo trascendente y de lo espiritual.
Nivel 5-Aprender a emprender: noble ideal humano que nos motiva a alcanzar
todos los sueños. Un mundo donde es posible compartir y emprender en tantos
proyectos de vida con perseverancia y decisión para enfrentar las situaciones
cambiantes y de incertidumbre que la sociedad vive actualmente.
Sobre la base de estos niveles de aprendizaje se determinan las competencias que
se desee desarrollar en los estudiantes, así: aquellas competencias básicas
obligatorias en el sentido que son esenciales para que una persona pueda
desenvolverse en la vida y las otras, aquellas específicas que le permitan realizas las
acciones y actividades de su campo laboral.
33
2.3. Modelos Curriculares
Según manifiesta Posner, para analizar un currículo se necesita de un marco de
referencia, el cual es proporcionado por los modelos curriculares en tanto identifica
un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, documentos y supuestos
curriculares.
A continuación se explica algunos modelos curriculares:
2.3.1 El modelo Tyler
Este modelo se centra en una respuesta a una pregunta procedimental “¿Qué pasos
se deben seguir al planear un currículo?” […] “Tyler sugiere responder a cuatro
interrogantes, así: Primero, los planificadores necesitan decidir qué objetivos
educacionales debe tratar de conseguir el colegio. Estos objetivos deben ser
derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida
contemporánea en sociedad y de análisis de los temas de estudios por especialistas.
Segundo los planificadores necesitan determinar cuáles experiencias educacionales
que tengan probabilidad de lograr estos objetivos pueden ser proporcionadas. La
consistencia de las posibles experiencias con los objetivos y la economía es
verificada.
Tercero: El planificador debe encontrar formas para organizar de manera efectiva
tales experiencias educacionales, tratando de que tengan un efecto acumulativo
sobre los estudiantes. Debe utilizar estos elementos de organización para
proporcionar la secuencia y la integración que requiere el currículo. Cuarto se
necesita determinar si los propósitos educacionales están siendo conseguidos. Los
instrumentos de evaluación objetivos –es decir, exámenes, muestras de trabajo,
cuestionarios y registros escolares- son desarrollados para verificar la efectividad del
currículo. El criterio para el éxito es la evidencia conductual de que los objetivos del
currículo han sido alcanzados.
34
2.3.2 El modelo de Johnson
“Jhonson distinguió entre currículo y enseñanza. El currículo describe lo que deber
ser aprendido, mientras surge la enseñanza es el proceso mediantes cual se instruye
a los estudiantes. El currículo en sí no es un proceso, pro el desarrollo del currículo sí
lo es. Este proceso comprender la selección y estructuración de los “resultados de
aprendizaje esperados” de la cultura disponible y enseñable –es decir, la fuentes del
currículo- con el fin de producir gente con ciertas características esperadas. El
currículo, a su vez, guía el sistema de enseñanza, el cual consta de contenido y de
estrategias. En este sistema hay dos clases de contenido que quien planea la
enseñanza selecciona, a saber, el contenido instrumental y el curricular. El primero
es el contenido utilizado solo como vehículo para la enseñanza, mientras que el
último es el contenido que debe ser aprendido.” (Posner, 1998, págs. 14-19)
2.4. El Diseño Curricular
Es un proceso compuesto de fases y etapas que todas las instituciones educativas
deben desarrollarlo para obtener propio currículo de acuerdo a la especialidad que se
oferte. Muchos autores como Díaz-Barriga, Johnson, Tyler, Acuña, entre otros,
mencionan que el diseño curricular debe responder a varias interrogantes, o debe ser
una respuesta a, o solucionar problemas y también refleja relaciones internas. Por lo
tanto, intentando parafrasear lo que ellos bien lo dicen, el diseño curricular no es más
que una planificación bien estructurada en la cual es imprescindible que consten y se
desarrollen las fases que acertadamente lo menciona Arredondo y que a modo de
resumen, se detallan así: Análisis Previo, Diseño Curricular, Aplicación Curricular y
Evaluación Curricular, coincidiendo de esta manera con las etapas que contempla la
planeación educativa. Con la observación de que esto, puede ser enfocado desde
diferentes dimensiones, ya sea social, política, técnica, cultural o prospectiva.
En pocas palabras diseño curricular, son todos los pasos previos para llegar a
elaborar un currículo, que viene a ser un plan de estudios, así también lo determina
(Frida Díaz-Barriga Arceo, 2009, pág. 20) diciendo que “por diseño curricular se
35
entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración
del currículo”
2.4.1 Elementos del currículo
Existe varios elementos que debe integrar el currículo, sin embargo los que a
continuación se transcribe son básicos, así.
a) […] Objetivos educativos: son metas que se tratan de alcanzar en cuanto a
formación del educando, alcanzables a niveles distintos y en diferentes lapsos.
b) Actividades: se incluye distintas acciones educativas desde la selección de
contenidos, metodologías, recurso y experiencias de aprendizaje coherentes con
los objetivos hasta la determinación de roles tanto del maestro como del
alumnos, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
c) Evaluación de aprendizaje: permite detectar los avances y dificultades del
alumno en su marcha hacia el logra de los objetivos. (Guerrero, 1999, pág. 32)
2.4.2 Componentes de un proyecto curricular
En la información citada por la Dra. Buele en la Guía Didáctica de Proyectos
Educativo (Maldonado, 2008, pág. 72), se recomienda tener presente a cuatro
fuentes de conocimiento y experiencia dentro de los compoenntes de un proyecto
curricular, los cuales deben responder a interrogantes como: ¿qué enseñar?
¿cuándo enseñar? ¿cómo enseñar? ¿qué, cómo y cuándo evaluar?
a) Fuente científica, considera a los aportes de las ciencias que se incorporan a las
áreas de estudio del currículo.
b) Fuente psicológica aporta hacia el conocimiento de las disciplinas sobre el
desarrollo cognitivo y afectivo de acuerdo a la etapa evolutiva del alumno, este
conocimiento ayuda a definir cuándo enseñar las asignaturas y con qué nivels de
elaboración.
36
c) Fuente sociofilosófica, la integran los valores y normas que orientan el
comportamiento social. Los elementos socioculturales se integran en los procesos
de socialización en el centro educativo.
d) Fuente pedagógica, aporta la integración de los conocimientos de las ciencias del
comportamiento, de la filosofía, de la educación y de la práctica docente.
2.5. Proyecto Educativo Institucional
El proyecto institucional es la herramienta que tiene la institución escolar para
explicitar su propuesta general, es como la radiografía de la institución. Es el proceso
sobre el cual la institución se desenvuelve, se construye colectivamente y donde ésta
perdura fortaleciendo su identidad y no simplemente como un documento de
compromiso burocrático y de demanda de cualquier autoridad. Éste cobra sentido
cuando se permite la participación auténtica de todos los actores de la comunidad
educativa, por lo que se hace necesario convocar a todos los entes involucrados:
directivos, docentes, padres de familia, alumnos, exalumnos, personal administrativo,
de limpieza y organizaciones de vinculación a la institución.
“El PEI es la propuesta que cada institución elabora para dar cumplimiento a los
propósitos establecidos. Se crea desde la propia identidad de cada institución y de la
construcción colectiva permanente y adquiere existencia objetiva mediante la
planificación. Contienen los acuerdos básicos que encuadran la vida la institución por
lo que se convierte en un instrumento orientados que enmarca todas las acciones
educativa.” (Piñeyro) En sí, el PEI plantea el tipo de institución que se requiere
construir en función de los fines que se persiguen, el tipo de alumnos que se quiere
formar, así como el diseño de políticas y estrategias de la institución para su propio
desarrollo institucional; respondiendo a situaciones y necesidades de los educandos,
de la comunidad local, de la región y del país.
A continuación se sintetizan los momentos de la planificación para el PEI, los cuales
han sido resumidos por la Dra. Álida Jara. (Reinoso, 2010, pág. 73)
37
Momento Explicativo
(ser)
Momento Prospectivo
(debe ser)
1. Marco referencial del desarrollo.
2. Análisis del medio interno
3. Análisis del medio externo
4. Construcción de escenarios.
5. Redefinición de la misión y visión.
6. Redefinición de objetivos y
polñiticas.
Momento Estratégico
(poder hacer)
Momento Táctico-Operacional
(hacer)
7. Identificación y selección de los
grandes objetivos y políticas.
8. Estructuración del plan.
9. Elaboración de los proyectos.
10. Evaluación del plan.
Los aspectos fundamentales que deben incluirse en el PEI son:
Presentación, Antecedentes, Visión y misión, Modelo pedagógico, Modelo
educativo, Principios y valores, Manual de convivencias, Diagnóstico
institucional, Análisis del FODA, Programación anual, Objetivos generales y
específicos, Programa de asignatura, entre otros…
Para el diseño del PEI no existe formato único e idéntico para todas las instituciones;
más bien se enfoca a que su planificación debe ser flexible, sistémica y participativa
a fin de facilitar su factibilidad y su evaluación.
2.6 Políticas Educativas Ecuatorianas
La ciudadanía en Consulta Popular del 26 de noviembre del 2006, convirtió las ocho
políticas del Plan Decenal de Educación (2006-2015) en políticas del Estado.
a) Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.
Visión-misión
38
b) Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
c) Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al
menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
d) Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
e) Mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de las Instituciones
Educativas.
f) Mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación e implementación de un
sistema nacional de evaluación y rendición de cuentas del sistema educativo.
g) Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,
capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
h) Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB
hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB. (Ecuador M. d.,
2009)
A continuación se hace constar las debilidades encontradas en el currículo de
Educación Básica de 1996, luego del proceso de evaluación realizado en el año
2007.
1. Desactualización del documento curricular de 1996, ante las transformaciones
culturales, sociales y científicas más recientes.
2. Incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y el
tiempo asignado para su cumplimiento.
3. Desarticulación curricular entre los diferentes años de la Educación Básica.
4. Ausencia de objetivos desagregados por año, lo que ocasiona que los
contenidos se presenten sin una adecuada secuencia de complejidad progresiva.
5. Insuficiente claridad en la definición de las “destrezas”, lo que dificulta la
planificación curricular, su operativización en el aula y su evaluación.
6. Excesivo número de ejes transversales, y ausencia de orientaciones sobre cómo
concatenarlos con las áreas básicas, para su aplicación en el aula.
7. Ausencia de criterios explícitos de evaluación de destrezas, lo que tuvo como
consecuencia que la evaluación se limitara a los conocimientos.
8. Ausencia de recomendaciones sobre cómo planificar procesos de enseñanza-
aprendizaje en el aula.
39
Dada esta situación el Ministerio de Educación delimita las principales tareas en
el proceso de actualizar y fortalecer el currículo de Educación Básica, así:
Actualizar y fortalecer el currículo de 1996, en sus proyecciones social, científica
y pedagógica.
Crear un documento mesocurricular útil y aplicable por docentes de aula.
Potenciar desde la proyección curricular un proceso educativo inclusivo,
fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una
sociedad intercultural y plurinacional
Establecer un perfil de salida general para estudiantes de Educación Básica.
Formular objetivos educativos por área y por año (mínimos comunes).
Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el
aula.
Formular indicadores de evaluación que permitan medir los aprendizajes por
área y por año.
Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el aprendizaje,
a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente.
Producir una nueva generación de libros de texto, así como recursos
pedagógicos para apoyar la tarea docente.
Formular estándares de desempeño estudiantil, que se materializarán en futuras
ediciones de las pruebas SER.
Posterior a ello, se da la aplicación de la Actualización y Fortalecimiento
Curricular de la Educación Básica de la siguiente manera:
SEPTIEMBRE 2010: Años 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º y 7º, régimen de Sierra.
ABRIL 2011: Años 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º, 9º y 10º, régimen de Costa.
SEPTIEMBRE 2011: Años 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º, 9º y 10º, régimen de Sierra.
40
2.7 Actualización y Fortalecimiento Curricular 2010 (Lineamientos
Pedagógicos)
Fortalecer la Educación Básica de 10 años, con la universalización del primero,
octavo, noveno y décimos años de educación básica con equidad, calidad,
calidez y cobertura, sobre la base de una propuesta pedagógica.
Articulación con la educación inicial y el bachillerato, en el marco de atención a la
diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión cultural.
Construcción, implementación e interculturalización del nuevo modelo educativo
para el bachillerato general y técnico.
Determinación de modelos educativos que desarrollen competencias de
emprendimiento.
Desarrollo e implementación de modelos pedagógicos que evolucionen y se
adapten a las necesidades socio culturales y de desarrollo nacional. (Ministerio
de Educación, 2007).
Formar personas con valores, que comprometan a una verdadera convivencia
social.
Formar personas con capacidad de resolver problemas, proponiendo alternativas
de solución.
Proponer una educación que se oriente a la solución de los problemas de
nuestro país, sobre todo a la erradicación de la violencia que aqueja en nuestra
sociedad actual, para gozar de una sociedad más justa y equitativa.
Hacer uso del pensamiento creativo, crítico y reflexivo, como parte de la
formación integral del ser humano.
Formar individuos que preserven y conserven la naturaleza, como fuente de
expresión estética humana.
Formar personas que construyan su propio conocimiento mediante el uso de las
experiencias adquiridas en el contexto social.
Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas
prácticos, en la investigación, en el ejercicio de actividades académicas, etc.
(Ministerio de Educación, 2010)
41
2.8 Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS).
Formación de jóvenes y adultos -hombres y mujeres- en competencias
académicas respecto de las conceptualizaciones, abstracciones y aplicaciones
iniciales de las ciencias experimentales y explicativas.
Puesta en práctica en la sociedad de los aprendizajes adquiridos.
Desarrollo personal y social. (Ministerio de Educación, 2007).
42
CAPÍTULO III
3. LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA
3.1. Las concepciones pedagógicas contemporáneas.
Considerando primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la
actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objetivo el
descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las
leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educación y capacitación.
Una forma de enseñar se la hace contemporánea cuando tanto el profesor como los
alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios; el rol del
profesor es tan activo como el de los alumnos y se cumple el objetivo de formar
personas mentalmente competentes, libres y responsables. Éstas vienen de las
didácticas de la modernidad, basadas en las concepciones de Piaget (privilegia el
material humano) y Vygotski (privilegia al impresor cultural), la contemporánea con
sus instrumentos y sus operaciones mentales vino a re-evolucionar por completos las
didácticas modernas. Esto fue con el descubrimiento de la mente humana, ese
elemento entre la enseñanza y el aprendizaje. Así se nutren las didácticas
contemporáneas la psicología evolutiva y la psicología social porque sin aprendizaje
no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
Difieren las didácticas contemporáneas de las tradicionales o activas, en que éstas al
contrario de las tradicionales y activas privilegian el recurso metodológico sobre la
palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular del memorismo. La tradicional
subestima los recursos de este tipo, pues la palabra del profesor y la repetición
sostenida del estudiante garantizaron la aprehensión del conocimiento. Y las activas
otorgaron gran valía a la experiencia viva, real porque se aprende den la existencia y
para ella. Aquí se reflejaba un rol heteroestructural y autónomo mientras que en la
contemporánea es interestructural. Se reduce la labor del maestro y la
responsabilidad del estudiante.
43
3.2. La educación ecuatoriana
Bien lo dice, (Paladines, 2006, pág. 298)“Lo paradójico es que a pesar de este
interés manifiesto, tanto por la reforma de los planes como por la reforma de los
programas, en ningún caso se logró cambios sustanciales. […] los cambios se
redujeron al aumento y disminución de la carga horaria…”
Si que es paradójico, por no decirlo de otra manera, que gran parte de la reforma de
la educación laica referida a los planes y programas no haya pasado de eso. Según
se observa existieron cambios y reformas desde 1938 hasta el 2002 de acuerdo al
texto de estudio de este módulo. El aspecto de reforma del currículo y de sus
programaciones microcurriculares o syllabus (así dichos actualmente, al menos en la
universidad) no podían quedarse de lado ya que son aspectos muy necesarios para
el normal desempeño del sistema educativo.
Lo penoso es que la tal llamada reforma, se haya quedado en la carga horaria, que
debían recibir los estudiantes, se entiende que se han realizado estudios para
imponer que se imparta más horas de matemática e idiomas y que se merme horas a
las áreas sociales. Y es que es tan irónica la vida, que fue lo mismo lo que se hizo
recientemente con la exigencia del nuevo reglamento del CONESUP, en el cual
solicitaban que todas las carreras a nivel de pregrado alcancen un determinado
número de créditos. A veces el afán de cumplir con la autoridad o el organismo de
turno hace que no se piense en el verdadero sujeto de la educación -el estudiante- y
se haga las cosas por simple deber y no por verdadera conciencia moral de nuestros
actos. Haciendo una correlación quizá no se ha avanzado mucho en cuestión de
reformas porque la estructura de los programas de 1970 no difiere mucho de los que
actualmente se utilizan.
Es así que vale la pena, traer a colación lo que sucedía en la educación en los años
80-90 porque luego de que la dictadura militar haya fenecido y la democracia haya
vuelto a alegrar el sistema de vida de nuestro país, quizá todos creían que los
44
buenos augurios de estabilidad política, financiera, social y educativa era lo que el
Ecuador iba a disfrutar. Pero como en algunas ocasiones muchas cosas quedaron
“solo en discursos e ilusiones hacia a un pueblo”, muy pronta estaba la crisis que
debía afrontar, que hasta la naturaleza y sus fenómenos “ayudaron” para que ésta
sea considerada la mayor de la crisis en nuestro país.
Quizá resulta triste hablar sobre la historia de nuestro país y más aún de los años 80
y 90 donde se ha visto el mayor endeudamiento de nuestro país, la caída del crudo
ecuatoriano, el salvataje bancario, paros y huelas (educación) de diferentes sectores
del país, la mendicidad y una extrema pobreza…que iba de la mano con la pobreza
de gobiernos que teníamos -recordemos la inestabilidad política y la caída ineludible
de gobiernos que no alcanzaban a terminar su gestión-, que de solo recordarlo es
insoslayable sentir escalofríos e impotencia por lo ocurrido. Y que esto no es poco,
también se observa tanto poderío, tanta humillación, donde los manejos políticos,
sociales y económicos se generan a través de intereses personales o de grupos
políticos. Esto no quiere decir, que en la actualidad las personas sean renuentes a
dichos actos, sólo que no es posible creer que la historia no haya servido para nada,
y hayan tenido que sufrir y luchar tantos compatriotas para de una u otra manera el
país siga envuelto en esta ola de aciertos y desaciertos.
3.3. Las Didácticas Contemporáneas
Éstas vienen de las didácticas de la modernidad, basadas en las concepciones de
Piaget (privilegia el material humano) y Vygotski (privilegia al impresor cultural), la
contemporánea con sus instrumentos y sus operaciones mentales vino a re-
evolucionar por completos las didácticas modernas. Esto fue con el descubrimiento
de la mente humana, ese elemento entre la enseñanza y el aprendizaje. Así se
nutren las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva y la psicología social
porque sin aprendizaje no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor como
los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.
45
(Samper, 2007), el rol del profesor es tan activo como el de los alumnos y se cumple
el objetivo de formar personas mentalmente competentes, libres y responsables. De
ahí que, éstas provienen de las didácticas de la modernidad, éstas son metodologías
interestructurales de enseñar, que como objetivo tienen el formar individuos
mentalmente competentes en sus condiciones socioculturales. Predomina el qué y
para qué enseñar, mediante competencias mentales y analistas simbólicos. Las
didácticas contemporáneas difieren en su esencia y procesos de las llamadas
didácticas tradicionales, debido a que las segundas utilizan recurso tradicionales y al
contrario de las contemporáneas los roles del docente y alumno son
heteroestructural y heterónomo. Aparte de que el propósito de las tradicionales es
formar empleados y trabajadores industriales y no individuos libres.
Sus características principales son: (Samper, 2007, pág. 37)
privilegian los recursos didácticos metodológicos
dan énfasis a la secuencia mental definida
son interestructurales
forman individuos mentalmente competentes
éstas innovaron a las tradicionales y activas
3.3.1. La Didáctica Basada en Problemas
También llamado Aprendizaje Basado en Problemas, para el cual una estructura de
una clase comprende la aplicación y cumplimiento de tres fases: a) elección del
problema: búsqueda de una situación significante dentro del su propio contexto, b) el
diseño de la experiencia: determina los roles a cumplir por cada uno, las etapas y
metas c) construcción de la estrategia: aquí se describen las actividades a
desarrollarse y la evaluación correspondiente. (Samper, 2007, pág. 107)
“Un análisis del propio nombre puede darnos una idea certera de su enfoque: una
propuesta didáctica basada en la idea de hacer que los estudiantes, para aprender,
no se limiten a escuchar, sino que solucionen problemas”. En la didáctica y
metodología aplicada por los docentes –aunque ahora creo somos seudodocentes,
por cuanto existen tantas didácticas por aplicar y uno solo se queda en la tradicional-
46
creo que empíricamente se ha trabajo en el ABP, pero sin un fundamento real ni
científico, como bien se lo plantea en el texto guía desde una perspectiva funcional.
Es más importante que la mayoría de los conocimientos el estudiante los descubra
por sí solo, antes que contárselo o dárselo expositivamente. El mundo desconocido
está fuera del aula.
3.3.2. Estructura Cognitiva
La estructura cognitiva es una teoría basada en los descubrimientos hechos por
Reuven Feuerstein. Define la capacidad propia del organismo humano para cambiar
la estructura de su funcionamiento a través del acto humano mediado, cualidad a la
que denomina modificabilidad estructural cognitiva. El organismo humano es una
“existencia modificable”. (Samper, 2007, pág. 121)
Como en todo, esta didáctica también tiene su propia planificación y estos son los
pasos a seguir para una clase: a) Identificación de la novedad del estímulo-¿qué hay
de nuevo?, b) determinación de la tarea que se va a realizar-¿qué hay qué hacer?, c)
Diseño de estrategias de ejecución-¿cómo se hace? d) Redacción de los principios y
evaluaciones-¿qué aprendió o para qué sirve lo que aprendió?, se realizar
transferencias.
En esta didáctica que su teoría se fundamenta en que la persona si puede cambiar
sus estructuras cognitivas, lo más relevante, aparte de que es posible potenciar o
desbloquear los pilares del pensamiento para cumplir con una acción intencionada y
significativa; creo que lo más valioso es que todo aquello también le permitirá
trascender con su conocimiento. Lo de la trascendencia no es algo relativo, es de
vital significado para el aprendizaje ya que si un estudiante aprender algo y logra
trascender en él y con él, realmente estamos haciendo educación, estamos logrando
que el alumno integre su conocimiento asimilado con su propia realidad y su contexto
de vida. El objetivo último del ser humano es que logre trascender hacia un ser más.
47
3.3.3. Aprendizaje Significativo
Del estudio realizado por Ausubel en determinar que son dos procesos muy
independiente el cómo aprende el ser humano y con qué enseñar para lograr un
aprendizaje nace, el Aprendizaje Significativo, “el cual aunque no es estrictamente
una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurar un currículo, un
método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí presenta los principios
de una estrategia de enseñanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilación de cuerpos
organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde una perspectiva
lógica.” (Samper, 2007, pág. 144)
Había leído algunos textos y aportes sobre el aprendizaje significativo, y por eso creo
que esto que he leído en el texto básico de este modulo has resultado significativo
para mí, especialmente lo referente a esta didáctica. Veo en la realidad que esto sí
es posible ya que estos contenidos me interesan manejarlos y trabajarlos con mayor
profundidad e virtud de la utilidad y la aplicabilidad que les daré dentro de mi trabajo.
El aporte importante que hace esta didáctica es justamente ése, su propósito que es
el producir un aprendizaje sustancialmente significativo y perdurable. Ante esto sé
que los conocimientos adquiridos van a ser de utilidad en este caso para mis
estudiantes y la comunidad universitaria en general. Por otro lado, veo importante la
responsabilidad que tiene el docente porque es quien guía este proceso y le da un
especial énfasis a la exposición –metodología que yo creía era tradicional-.
Aquí tenemos una secuencia didáctica de tres momentos, así: uno de planeación, el
desarrollo del mismo y finalmente la evaluación. Aclararemos cada uno; la
planificación comprende el contar con un currículo impregnado de factores
psicológicos y espistemológicos, se parte de cómo y qué aprende el alumno y de sus
condiciones afectivos-sociales. En el desarrollo lo que pretende es incluir un nuevo
concepto en la estructura cognitiva del alumno, tomando en cuentas sus
conocimientos previos –entorno, cultura y motivación-. Y la evaluación, comprende el
evaluar del nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva estructura y
también los resultados insatisfactorio.
48
Si, el propósito del aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos naturales,
entonces es necesario evaluar el nivel de integración de los conceptos científicos en
la nueva estructura que ahora posea el estudiante. Es de vital importancia que se
evalúa para comprobar el nivel de logro de acuerdo con la secuencia que se siguió y
al proceso que se aplicó durante su aprendizaje.
3.3.4. Enseñanza para la Comprensión
“La enseñanza para la comprensión busca que se lleve al máximo la comprensión de
contenidos, métodos, propósito y forma de comunicación científica y artística. {…} el
EPC desde su metacurrículo, ofrece una estructura integradora que pone en un
mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimientos, con el fin de
dotar a los egresados con herramientas que le permitan desempeños eficientes,
eficaces y efectivos.” (Samper, 2007, pág. 232)
Con el antecedente de que esta didáctica no la había conocido muy de cerca, se
observa que su real aporte es que mediante ésta, el estudiante demuestre que
realmente comprendió lo que el docente le ha enseñado. Y aquello únicamente se
podrá comprobar si el educando logra explicar, demostrar, ejemplificar, establecer
analogías, generalizar, etc. el tema o los conocimientos de una manera más amplia y
pragmática. Esto lo veo tan claro y lo puedo demostrar si he aplicado la didáctica de
la enseñanza para la comprensión en este mismo momento por cuanto no logro
explicar lo referente a la estructura cognitiva, con lo cual veo que me hace falta
mayor aplicación de las dimensiones que ésta propone.
Para llegar a los momentos de comprensión más profundos, se deberá seguir estos
momentos: a) exploración del tema generador: permite conocer qué sabe y qué le
gustaría aprender, existe involucramiento b) investigación dirigida: utilización de
ideas y modalidad de investigación dadas por el docente, orientaciones importantes
c) construcción de proyectos personales de síntesis: demuestra el dominio que el
estudiante tiene por el tema o área de comprensión, los asumen y los sintetizan d)
49
evaluación diagnóstica continua: fomenta la evaluación crítica, apertura de discusión,
promover el pensamiento independiente.
3.4. Que se recomienda que se debe emplear
No sé si quepan recomendaciones dentro de lo que se ha estudiando las didácticas
contemporáneas, lo que sí es que, luego de leer comprensivamente las bondades de
cada una de las didácticas y comprender la importancia de lo cognoscitivo, hace falta
mencionar que “para todo profesional de la educación es necesario que conozca
primero lo que es la persona porque ella es el fundamento de la educación”, más allá
de lo que la didáctica afectiva lo menciona. Se observa que la mayoría de las
didácticas no han explicado con gran envergadura su verdadera connotación en la
adquisición de conocimientos -estoy refiriéndome al conocimiento profundo de la
persona- y el trabajo del docente debe empezar por ahí, convirtiéndose en un aliado
perfecto para las nuevas didácticas. Entonces, diremos que un verdadero educador
debe ver al estudiante como una persona/un alguien; nunca como un objeto o como
un algo que puede ser tratado sin amor. Para poder enseñar y formar debe estar
preparado académicamente -conocimientos-, pero más que aquello primero deberá
ser persona y así será un buen maestro. Ésta es la tesis que se plantea en el
presente ensayo.
No es difícil el argumentar el porqué de esto, resulta fácil decirlo y quizá escribirlo,
pero el hecho de poder ser pragmáticos en este aspecto, a todos nos queda muy
distante. Es así que, el objetivo siempre será el de formar integralmente personas, no
solo quedarse en la transmisión de contenido o en la simple información. Claro,
“nadie da lo que no tiene”, es decir, el docente deberá ser coherente en su
metodología y hasta en su estilo de vida. Esto obliga a todos los educadores a ser un
ejemplo para ellos. Es así que, por encima de sus propios objetivos estarán los del
educando; el encaminarlo a que alcance la plenitud de su vida y poco a poco vaya
por sí solo descubriendo el ser maravilloso que él es.
50
Es cierto que todo docente tiene bajo su responsabilidad una cátedra por impartir y
debe enseñarla, pero si no estamos conscientes hacia quiénes nos dirigimos, la
educación solo quedará en simple teoría y conocimiento porque no logramos llegar al
ser que existe dentro de cada alumno. En definitiva se debe entender que más allá
de la responsabilidad de una asignatura, nuestro objetivo es la verdadera formación
integral de cada ser humano -estudiante-
Todo esto, se lo debe hacer sencillamente porque todo ser humano merece respeto,
es intocable, es único e irrepetible y debe ser evaluado académicamente como tal -
único-, pero nunca juzgarlo. Todos tenemos una dignidad que no puede ser dañada
ya que somos Hijos de Dios creados a su imagen y semejanza. Algún argumento
más fuerte que éste, creo no existe, es por eso, que debemos conocer a quiénes
vamos a educar, esa es nuestra responsabilidad, más allá de la didáctica o
metodología que utilicemos. Finalmente, se trae a colación lo que se menciona en el
texto guía de este módulo “no cualquier profesional puede enseñar matemáticas,
química o física, solamente quienes se han preparado para ello; igualmente, debe
ocurrir con la formación de las competencias afectivas. {…} y encomendar su
desarrollo a especialista en el área.” Y en eso, queda mucha tela que cortar…
3.5. Los Perfiles de salida del estudiante
Tal como consta en el documento de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
la Educación Básica 2010, (Ecuador M. d., 2009) la Educación Básica en Ecuador
abarca 10 niveles de estudio, desde la formación inicial, conocida como prébasica o
primero de básica, con niñas y niños de cinco años de edad hasta completar el
décimo año con jóvenes preparados para continuar los estudios de bachillerato y
listos para participar en la vida política-social, conscientes de su rol histórico como
ciudadanas y ciudadanos ecuatorianos. Este subsistema educativo ofrece los
fundamentos científicos y culturales que permiten al estudiantado interpretar,
producir y resolver problemas de la comunicación, la vida natural y social.
Los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación Básica será ciudadanos y
ciudadanas capaces de:
51
Expresarse libremente como individuos orgullosos de ser ecuatorianos y
ecuatorianas, de convivir y participar activamente en una sociedad diversa,
intercultural y plurinacional.
Reconocerse como un ciudadano universal con capacidades de comprensión y
acción sobre problemas mundiales.
Valorar la identidad cultual nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la
sociedad ecuatoriana.
Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución
eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
Valorar y proteger la salud humana en los componentes físicos, psicológicos y
sexuales.
Hacer buen uso del tiempo libre con actividades culturales, deportivas, artísticas
y recreativas que los lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como
seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
Disfrutar y comprender la lectura, desde una perspectiva crítica y creativa.
Valorar, solucionar problemas y producir textos que reflejen la realidad sobre la
base de fundamentos científicos y prácticos en las dimensiones lingüísticas,
literarios y lógica-matemática; además la integración y evolución del mundo
natural y social.
Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la solución de
problemas prácticos.
Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones
comunes de comunicación.
Demostrar sensibilidad y comprensión acerca de obras artísticas de diferentes
estilos y técnicas, potenciado el gusto estético.
Y el perfil de salida para los estudiantes de Bachillerato, éstas están directamente
relacionadas con las destrezas que el alumno debe desarrollar –ver rol del alumno-, sin
embargo, ellos estarán preparados para el mundo laboral y del emprendimiento,
preparados para la vida y la participación en la sociedad democrática y preparado para
realizar estudios postsecundarios.
52
3.6. La nueva Planificación por Unidades Didácticas por Bloques
La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010, contempla
ahora la planificación por unidades didácticas por bloques que articulan e integran un
conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de un tema central,
siguiendo una determinada lógica de ciencia. Así, de 1ero. a 7mo. año de básica cuenta
con sus bloques curriculares que a la vez despliegan las destrezas correspondiente y
sus respectivos ejes de aprendizaje, sobre la base del eje curricular integrado del área
que son: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales, así
como también para 8vo., 9no. y 10mo. año.
53
4. METODOLOGÍA
A continuación se explica de manera objetiva la metodología aplicada en el desarrollo
mismo de la investigación. Se expone de manera general el contexto geográfico y
sociodemográfico de la investigación y del lugar en sí donde está ubicada la institución
involucrada en este trabajo. Es imprescindible detallar los métodos, las técnicas y los
instrumentos aplicados, seguido por la explicación de la población, la muestra,
finalmente se enumeran los recursos utilizados.
4.1 Contexto
La presente investigación se desarrolla en el Pensionado Mixto y Colegio Particular “La
Victoria”, institución educativa ubicada junto a las inmediaciones de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador Sede, es decir, en la Av. Aurelio Espinosa Pólit s/n
Ciudadela “La Victoria”, ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura. Esta institución es de
carácter particular, altamente reconocida por su calidad académica y formación integral
de sus alumnos, ésta se encuentra regentada por la Comunidad Religiosa de Id Cristo
Redentor, Misioneras y Misioneros Identes, tienen como patrona a la Virgen de La
Victoria. El nivel socio-económico de las niñas, niños, jóvenes y señoritas que se
educan ahí, podría decirse que se encuentran en un nivel medio alto.
4.2 Métodos
Se elabora sobre la base de una selección de métodos y técnicas, aparte del diseño de
los instrumentos que permitan la correcta recolección de datos. Se ha considerado los
datos existentes e información recopilada desde el mes de febrero hasta la fecha y la
propuesta de mejora para el siguiente año escolar 2011-2012.
Para esta investigación se ha utilizado el Método Inductivo, el cual se lo ha aplicado
para obtener juicios de carácter general -por ejemplo las conclusiones y la propuesta-
tomando en consideración los hechos particulares. El Método Deductivo se ha aplicado
para formular criterios de manera particular partiendo de datos de carácter general, por
54
ejemplo en el análisis de las encuestas, de las entrevistas y de las observaciones de
clases. También está el método Analítico-Sintético, para el análisis y la síntesis de la
información que se recoja de las diferentes fuentes bibliográficas, específicamente
aplicado para la recopilación de la bibliografía para el marco teórico, para las
observaciones de clases y para la observación de campo en general permitiendo
proyectarse a la discusión. Para la confrontación de supuestos que se formule desde el
punto de vista del investigador y la realidad existente en el medio se aplicará el modelo
hipotético-deductivo. La interpretación y análisis de datos estarán contemplados dentro
de la estadística descriptiva, la cual llevará a la formulación de recomendaciones y
planteamiento de la propuesta, la cual será la posible respuesta al problema
encontrado.
4.3 Técnicas
Para la presente investigación las técnicas más aplicadas son: la investigación
documental que permitió realizar el acopio del material bibliográfico, la técnica de la
observación directa y participante en el desarrollo de las clases y del diario
desenvolvimiento tanto de estudiantes como de docentes y autoridades para obtener un
diagnóstico situacional e inicial, también entrevistas no estructuradas que permitieron
contar con relatos de informantes claves y obtención de datos como complemento al
análisis de fuentes primarias representadas por las encuestas, entrevistas estructuradas
y conversaciones mantenidas con alumnos y docentes tanto de educación básica como
de bachillerato. Todas estas técnicas, se han considerado como fuentes primarias que
como investigador se ha aplicado para la recolección de datos.
En forma más detallada se explica que las encuestas fueron aplicadas a una población
segmentada de alumnos y docentes, así, niños y niñas de Educación Básica y
adolescentes del Bachillerato. De igual manera, a los docentes y autoridades de las dos
instituciones, además para complementar la información se aplicó la entrevista
semiestructurada contemplada dentro de los estudios de encuesta (investigación
cuantitativa -métodos no experimentales-) y en casos excepcionales la encuesta no
estructurada como técnica por excelencia de la investigación cualitativa.
55
4.4 Instrumentos de Investigación
En la línea de las técnicas explicadas, en este caso, se utiliza el cuestionario como
instrumento de investigación; éste ha sido previamente diseñado por los personeros de
la universidad, gracias al cual, se obtendrá información objetiva, concreta y
argumentativa.
El cuestionario para los maestros comprende cuatro aspectos y cada uno con sus
respectivos ítems, el cual ha sido diseñado con el objetivo de conocer: A) Identificación
B) Planificación Pedagógica y Actualización del Centro Educativo C) Práctica
Pedagógica D) Relación Educador y Padres de Familia. En tanto que, el instrumento
aplicado a los estudiantes está estructurado con tres ítems generales y su objetivo es
conocer su apreciación sobre: A) Planificación Pedagógica y Actualización B) Práctica
Pedagógica del Docente C) Relación entre Educador y Familia.
Además, se diseñó una ficha de observación de la práctica docente que contiene 24
preguntas enfocadas a la práctica pedagógica y al desarrollo mismo de la clase, el cual
fue aplicado a los docentes tanto de educación básica como de bachillerato. Y,
finalmente se elaboró una entrevista estructurada dirigida a las autoridades de la
educación educativa, misma que contiene seis interrogantes en la misma línea de los
contenidos de la encuesta a docentes, es decir, planificación, capacitación, relaciones
interpersonales, roles , etc.
4.5 Participantes
Población
La población a la cual se enfoca esta investigación se explica así: Educación Básica, se
eligió 5 alumnos de cada año de básica entre hombres y mujeres, exactamente de
7mo., 8vo., 9no. y sólo del 10mo. año de básica se eligió 10 alumnos; y en el
Bachillerato, de igual forma, 5 alumnos de cada año de bachillerato -1ero., 2do., y 3er.
año respectivamente-, dándonos una sumatoria de 40 encuestas.
56
De igual manera, a los docentes y autoridades se aplicó otra encuesta y se eligió 10
docentes de Educación Básica y 10 docentes de Bachillerato -hombres y mujeres-. Esta
población alcanza un número de 60 encuestas, 40 estudiantes y 20 docentes. Se logró
determinar la identificación de información básica por parte de los docentes,
encontrándose que el tipo de centro educativo es particular religioso, su ubicación
urbano, que de las personas encuestada el 55% corresponde al género femenino y que
la edad de la mayoría de docentes fluctúa en 31 a 40 años, mientras que la
antigüedad está en 1 a 5 años. En cuanto a la preparación académica el 75% de los
encuestados tienen título de pregrado y que su rol dentro de la institución el 50% es
docente a contrato y el 25% profesor especial.
Muestra
Conforme consta en las directrices para el desarrollo del proyecto, la muestra no estará
sujeta al cálculo mediante fórmula sino al número indicado por la universidad, esto se
debe a que los sectores a investigarse son muy amplios desde el punto de vista
demográfico. No obstante, este dato nos dará una representatividad en la investigación
que vamos a realizar.
Información primaria
Se aplicó las siguientes encuestas en la institución.
ESTUDIANTES
Educación Básica
No. estudiantes
7mo.EGB 5 8vo.EGB 5 9no.EGB 5 10mo.EGB 10 Total 25
Bachillerato No. estudiantes
1er.AB 5 2do.AB 5 3er.AB 5 Total 15
57
DOCENTES
Educación Básica
No. estudiantes
7mo. a 10mo.EGB
10
Total 10 Bachillerato No.
estudiantes 1er. a 3er. AB 10 Total 20
Total estudiantes
40
Total docentes 20 TOTAL GENERAL
60
Información secundaria
También se considerará dentro de las fuentes secundarias, la existencia de información
recopilada en reuniones informales y datos encontrados en proyectos desarrollados en
la misma institución relacionados a la práctica pedagógica y curricular.
4.6 Procedimiento
Con la disposición del tema de la investigación y su respectiva delimitación en función
del contexto educativo de esta región tomando en cuenta el tiempo y el espacio, el
presente proyecto se ha enmarcado dentro del tipo de las investigaciones descriptivo-
interpretativo-explicativa, ya que lo que se pretende es explorar el fenómeno educativo
que se practica en esta institución.
El modelo sobre el cual se basa la investigación es el estadístico cuantitativo ya que el
modelo está constituido sobre la discusión de información recopilada en base a
instrumentos objetivos y presentación de la información de manera descriptiva.
58
4.7 Recursos
Humanos
Para la ejecución del presente proyecto contamos con los recursos humanos
necesarios siendo estos:
Estudiantes del Pensionado
Estudiantes del Colegio
Docentes de Educación Básica
Docentes de Bachillerato
Inspectora General
Directora de la Escuela
Rectora del Colegio
Personal administrativo
Docente investigador
Docente asesor
Materiales
De igual forma contamos con la infraestructura física necesaria, así como con los
instrumentos requeridos.
Documentos de la institución (POA, PEI, PIC)
Instrumentos metodológicos
Cuaderno de campo
Computadora
Impresora
Grabadora
Cámara fotográfica
Papel
Aulas
Económicos
Los gastos que se requieran básicamente en la investigación y luego en la ejecución del
proyecto, están contemplados dentro del presupuesto del propio proyecto en sí, que
son de responsabilidad de su autora.
64
TABLA No. 11
GRÁFICO No. 11
No. INDICADOR f %
1 Afectivo 17 35
2 Activo 14 29
3 Académico 15 31
4 Pasivo 2 4
48 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
TABLA No. 12
GRÁFICO No. 12
No. INDICADOR f %
1 Usted 19 61
2 El Ministerio 4 13
3 Centro Educativo 7 23
4 Otro 1 3
31 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Componente de relación con
estudiantes
Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio
Part ic ular 'La Vic t oria'>
Planificación de clases
Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio
Part ic ular 'La Vic t oria'>
El 61% de los docentes indican que ellos
planifican las clases, mientras que un 23%
dicen que las hace el centro educativo, el 4%
el Ministerio y hay un 3% que se inclina por
otros.
1. La relación con los estudiantes posee los siguientes componentes:
TOTAL
Referente a la relación que tienen con los
estudiantes un 35% dice que es afectivo, el
31% meramente académico, un 29%
manifiesta que tienen una relación activa y
finalmente un 4% es pasiva.
2. Las sesiones de clase las planifica:
TOTAL
5.1.2. SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
35
2931
4
0
10
20
30
40
Afectivo Activo Académico Pasivo
Relación Doc-Est
61
13
23
3
0
10
20
30
40
50
60
70
Usted El Ministerio Centro Educativo
Otro
Planificación de clases
65
TABLA No. 13
GRÁFICO No. 13
No. INDICADOR f %
1 Recursos 12 23
2 Actividades 15 28
3 Procesos 13 25
4 Contenidos 13 25
53 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
TABLA No. 14
GRÁFICO No. 14
No. INDICADOR f %
1 ped idente 3 12
2 socio crítico 4 16
3 humanista 3 12
4 no contesta 7 28
5 inductivo-deductivo 1 4
6 constructivista 4 16
7 ped conceptual 2 8
8 pragmatico 1 4
25 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Didáctica empleada mediante:
3. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clases, mediante:
TOTAL
Las metodologías más util izadas por los
encuestados son en 28% las actividades, en
igual porcentajes 25% están los contenidos y
procesos y en un 23% los recursos.
4. ¿Su interés por la labor educativa se centran en los postulados de alguna teoría o
modelo pedagógicos? ¿En qué modelo se centra?
TOTAL
La labor educativa de los encuestados se
centra en iguales porcentajes 16% con el
constructivismo y el socio-crítico, en un 12%
está la pedagogía idente y el modelo
humanista, en un 8% en la pedagogía
conceptual, en un 4% está el inductivo-
deductivo y el pragmático, pero un
considerable 28% no responde la pregunta.
Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio
Part ic ular 'La Vic t oria'>
Modelo Pedagógico
Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio
Part ic ular 'La Vic t oria'>
23
28
25 25
0
5
10
15
20
25
30
Recursos Actividades Procesos Contenidos
Didáctica empleada mediante:
1216
12
28
4
16
84
05
1015202530
Modelo Pedagógico
68
TABLA No. 19
GRÁFICO No. 19
No. INDICADOR f %
1
Aborda el problema
con ellos 9 26
2
Dialoga con los
involucrados 15 43
3 Los remite al DOBE 4 11
4 Actúa como mediador 7 20
35 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
TABLA No. 20
GRÁFICO No. 20
No. INDICADOR f %
1
Llama al padre/madre
de familia 15 29
2
Lo remite
directamente al DOBE 5 10
3
Dialoga con el
estudiante 16 31
4
Propone trabajos
extras 15 29
51 100Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.Cuando hay problemas de conducta en los
estudiantes el 31% dialoga con el alumno, en
igual porcentaje 29% llama a los padres de
familia o propone trabajo extras y el 10% lo
remite al DOBE.
Ante Problemas de estudiantes
Problemas conductuales
Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio
Part ic ular 'La Vic t oria'>
Fue nt e : e nc ue st as a doc e nt e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio
Part ic ular 'La Vic t oria'>
5.1.3. SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA, CINCO ÍTEMS
9. Cuando detecta problemas en sus estudiantes:
TOTAL
Cuando hay problemas con los estudiantes el
43% dialoga con los involucrados, el 26%
aborda el problema con ellos, el 20% acatúa
como mediados y sólo el 11% los remite al
DOBE.
1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes:
TOTAL
26
43
11
20
05
1015202530354045
Aborda el problema con
ellos
Dialoga con los
involucrados
Los remite al DOBE
Actúa como mediador
Ante Problemas de estudiantes
29
10
31 29
0
5
10
15
20
25
30
35
Llama al padre/madre
de familia
Lo remite directamente
al DOBE
Dialoga con el estudiante
Propone trabajos extras
Problemas conductuales
74
TABLA No. 30
GRÁFICO No. 30
No. INDICADOR f %
1 Memorística 5 8
2
Emplea el
razonamiento en el
desarrollo de la
clase
27 42
3 Le gusta la práctica 8 13
4
Desarrolla
actividades de
comprensión
24 38
64 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
TABLA No. 31
GRÁFICO No. 31
No. INDICADOR f %
1 Afectiva 18 31
2 Académica 27 47
3 Activa 9 16
4 Pasiva 4 7
58 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o
y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Relación docente-alumno
Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o
y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Los resultados arrojan que el 64% de los
alumnos dicen que sus maestros planifican
las sesiones de clases con anticipación, el
28% dicen que los profesores tienen un libro
de apuntes, el 5% dicen que improvisan y el
3% emplea el computador.
8. La relación que mantienen tus maestros contigo y tus compañeros es:
TOTAL
Respecto a la relación que los maestros
tienen con los alumnos, el 47% de ellos
opinan que es académica, el 31% dice que es
afectiva, el 16% indica que es activa y hay un
7% que dice que es pasiva.
7. ¿Qué forma de dar la clase tiene tu profesor o profesora?
Manera de dar clases
TOTAL
5.2.1. SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
8
42
13
38
0
10
20
30
40
50
Memorística Emplea el razonamiento en
el desarrollo de la clase
Le gusta la práctica
Desarrolla actividades de comprensión
Manera de dar clases
31
47
16
7
05
101520253035404550
Afectiva Académica Activa Pasiva
Relación docente-alumno
78
TABLA No. 38
GRÁFICO No. 38
No. INDICADOR f %
1
Tu profesor/a te
ayuda24
44
2 Te remite al DOBE 4 7
3 Dialoga contigo 24 44
4 No contesta 3 5
55 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
TABLA No. 39
GRÁFICO No. 39
No. INDICADOR f %
1
ayuda para
solucionar21 45
2 consejos/conversar 13 28
3 comprensivo/justo 4 9
4 otra oportunidad 4 9
5
Otros: mayor explicación,
intermediario con
profesores, paciencia, nada
5 11
47 100Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Elaborac ión: Am paro Re asc os T.
Ante los problemas
Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o
y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
Ante un problema, necesita:
15. Cuando tienes problemas:
TOTAL
Un 44% dice que el profesor le ayuda y
también dialoga con el estudiantes, el 7% los
envían al DOBE y el 5% prefiere no responder
ante la inquietud de qué el maestro cuando
el alumno tiene problemas.
16. Qué te gustaría que tu maestro haga por ti cuando estás en apuros?
Fue nt e : e nc ue st as a e st udiant e s de l <Pe nsionado Mix t o
y Cole gio Part ic ular 'La Vic t oria'>
TOTAL
Cuando el estudiante se encuentra en
apuros, el 45% lo que necesita es ayuda, el
28% consejos, em igual porcentaje 9%
requieren comprensión u otra oportunida y
el 11% se inclinan por otras alternativas.
44
7
44
5
0
10
20
30
40
50
Tu profesor/a te ayuda
Te remite al DOBE
Dialoga contigo No contesta
Ante los Problemas
45
28
9 9 11
05
101520253035404550
Ante un problema, necesita:
95
5.4. Resultados de las entrevistas a las autoridades de la institución educativa.
5.4.1 Entrevistas realizadas sobre la base de la realidad pedagógica y curricular
de la institución al Dr. Wilson Landázuri, como VICERRECTOR DE COLEGIO
PARTICULAR “LA VICTORIA” y a la Lic. Mónica Brazales, como DIRECTORA DEL
PENSIONADO MIXTO “LA VICTORIA” (en este caso mediante conversación
informal).
MATRIZ DE RESUMEN
CUESTIONA-
MIENTOS
RESPUESTAS
1. ¿Cuál es el Modelo Pedagógico de la institución y cómo se lo aplica en las aulas de clase?
El Lic. Landázuri menciona que el modelo que se aplica es el socio crítico
por cuanto el estudiante debe saber convivir en su entorno social sobre la
base de sus valores cristianos y actitudes; pero a la vez en éste se
potencializa el espíritu crítico basado en la ciencia, la lógica y en el
razonamiento. Mientras que la Lic. Brazales indica que antes se trabajaba
con pedagogía conceptual y ahora se complementa con el socio crítico. En
cuanto a cómo se aplica en clases, indica el Lic. Landázuri que estos
indicadores se registran en todas las programaciones y planificaciones.
2. ¿Cómo se elabora y se ejecuta el PEI (Proyecto Educativo Institucional)?
Las dos autoridades indican que actualmente cuentan con un PEI el cual
fue estructurado hace seis años, pero cada año han ido actualizando
algunos aspectos sobre la base de las evaluaciones de cada año; tienen
uno para educación básica y otro para el bachillerato -parámetros de
reorganización institucional como los 10 años de educación básica y el
bachillerato único-.
Se encuentran a la espera de que esta institución sea considerada como
Unidad Educativa y elaborar un solo PEI, paralelamente deben esperar al
nuevo formato del Ministerio de Educación, indica la Lic. Brazales.
3. El proceso de Planificación Curricular,
La Lic. Brazales, menciona que el nuevo currículum -reforma- es
maravillosa, lo que ha hecho la institución es adaptar los términos
96
¿cómo está establecido al interior de la institución?
faltantes; esto es posible ya que los profesores están continuo
mejoramiento. Que existe líderes de nivel inicial 1 y 2; nivel proposicional
3, 4 y 5; líder formal 6 y 7, toda la planificación se realizan en términos
incluyentes.
Mientras que el Lic. Landázuri, resalta que los profesores están en
capacitación permanente y conocen la estructura de la reforma curricular,
que la Planificación Curricular de la institución ya toma algunos insumos
de la reforma curricular, además incluyen algunos propios de su currículo
institucional como institución católica; por ejemplo, formación cristiana,
valores, inglés, cultura física, música, dibujo entre otras.
El proceso de planificación se lo realiza mediante trabajo grupal por áreas,
para contar con los planes anuales, las secuenciaciones, planes de unidad
didáctica, planificaciones individuales, todo el trabajo es revisado y
aprobado.
4. Bajo ¿qué parámetros se planifica la capacitación -actualización- para los docentes?
El Lic. Landázuri indica que la capacitación del docentes va en la línea del
perfil de estudiantes que desean, así se enfoca en estos parámetros 1)
conocimientos actualizados sobre pedagogía y didáctica; 2) herramientas
tecnológicas 3) pedagogía del amor que es la característica de la
institución; 4) la didáctica por áreas y 5) proceso para una certificación
internacional.
La Lic. Brazales dice que el parámetro principal en la capacitación del
docente, es la Educación en el Éxtasis ya que éste es el carisma y doctrina
de la institución; “somos Misioneros y Misioneras Identes de Cristo
Crucificado.”
5. ¿Qué apreciación tiene de las relaciones interpersonales que se generan entre los
La visión del Lic. Landázuri es que en el cuerpo docente hay un buen
ambiente de trabajo, las convivencias y capacitaciones han fortalecido las
buenas relaciones. Que a nivel de autoridades se trabaja en equipo y
mantiene reuniones de diálogo abierto para la toma de decisiones, pesar
97
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje autoridades, docentes, alumnos y padres de familia?
de haber educación básica y bachillerato, son un solo equipo.
En cambio la Lic. Brazales mencionó que quizá hay una falta de
empoderamiento por parte de algunos docentes en el bachillerato debido
a factores externos y que hay cierta apatía de los estudiantes, pero se
debe a la influencia de la sociedad y al paternalismo de los padres. Se
intenta educar con disciplina firme, pero con amor.
6. ¿Qué rol cumplen los padres de familia dentro de la formación de los alumnos tanto de escuela como de colegio?
El Lic. Landázuri dice que los padres de familia son un ente importante
dentro de la convivencia, pero sólo actuarán en un plano de sugerencia
sobre las decisiones de orden administrativo, ya que éstas son de
competencia y de orden directivo; últimamente se ha logrado que los
padres presenten proyectos para fortalecer su gestión. Mientras que la
Lic. Brazales menciona que el padre de familia no tiene injerencia en los
aspectos académicos, administrativos y económicos.
98
6. DISCUSIÓN
6.1. SOBRE LA PLANIFICACIÓN, MODELO PEDAGÓGICO Y ACTUALIZACIÓN DE
LOS DOCENTES
La correlación que se establece entre los tres grandes aspectos del ámbito de la
educación, como son: el Modelo Pedagógico que se practica en la institución, el
proceso de Planificación que realizan los docentes para la efectiva práctica docente y
finalmente el grado de Actualización que mantienen los maestros en el afán de estar
acorde a las necesidades de la sociedad ávida de una educación de calidad; todo esto,
genera una base sólida en pro de la formación integral de todos los estudiantes ya sea
de educación básica como de bachillerato. En este análisis observaremos si realmente
la institución cuenta con esta importante base.
Entendiéndose que “en un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre
cuya base se derivan posteriormente los fines y objetivos; su reflexión en torno a su
selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas que
establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias y que […] además
se los toma como patrones o pautas del accionar educativo institucional.” (Yépez,
2010, págs. 20,25). Queda claro que con lo primero que debe contar una institución
educativa, es con un Modelo Pedagógico, el cual debe ser conocido, socializado y
sobre todo aplicado por todos los entes que conforman el centro, el mismo que es
sujeto de investigación, aparte de un Proyecto Educativo Institucional y de un exigente
cronograma de capacitación para los docentes.
De acuerdo a los datos obtenidos en las entrevistas realizadas a las respectivas
autoridades, se determinó que el modelo-educativo pedagógico que presenta la
institución es el Socio-Crítico y que además se trabaja en la línea de un nuevo modelo
educativo que es la Pedagogía del Amor “Educación en el Éxtasis”. “El Modelo
Contextual también denominado Socio-Crítico u Holístico, llamado así porque dentro de
sus teorías y argumentos juega mucho el contexto geográfico (la familia, la sociedad, el
individuo mismo y todo lo psicosocial), en pos de lograr un aprendizaje real en los
99
discentes centrado en la comprensión de los fenómenos de interacción y del análisis del
proceso social.” (Yépez, 2010)
Sin embargo, los resultados que arrojan las encuestas aplicadas a docentes, no dejan
ver claramente el modelo pedagógico que aplica el centro ya que el Socio-Crítico,
ocupa el segundo lugar; en primero está el Conceptual y tercero el Constructivista y
sorprendentemente la opción Otros (que abarca a varios) también está en tercer lugar.
Este aspecto es preocupante ya que todos los maestros y maestras deben trabajar
conforme a un solo modelo pedagógico. Esta situación se ve corroborada cuando en la
quinta pregunta que se refiere al modelo pedagógico con el cuál identifican su práctica
docente, la mayoría de docentes responden que lo hacen con el Modelo Constructivista
y Humanista; dejando de lado y sin siquiera hacer constar el modelo oficial del centro
que se dice es el Socio-Crítico, lo que sí se puede observar es que el modelo más
utilizado es el constructivista ya que al inicio, éste lo ubican al menos en tercer lugar.
Sorprendentemente, lo que sí se registra es que casi todos (19 de 20) los maestros
encuestados sí conocen el PEI de la institución, al igual que los estudiantes, quienes en
un considerable porcentaje mencionan que si les han hablado sobre el Proyecto
Educativo Institucional.
Entre los argumentos de los docentes en la línea del Modelo Pedagógico que aplican
está que: “el interés es más hacia la sociedad que le rodea al estudiante antes que las
notas y aprovechamiento, que se construye conocimiento, aprendizaje significativo y
formación humana, que se desarrolla el Saber ser y el Saber hacer y, finalmente que el
estudiante es el centro de la educación, que lo ve como ser humano/persona, luego
como estudiante, que él debe ser el protagonista de su propio aprendizaje y se procura
que la teoría vaya a la par de la práctica.” Pero, si todo esto opinan los docentes –y
claro, va en la línea del modelo socio-crítico y humanista- y si en realidad se hace, ¿por
qué los resultados de las encuestas no determinan estos modelos?
Ahora, pasamos a analizar lo correspondiente a la planificación que viene de la mano
de lo aquello que nos dice sobre el currículo, ya que éste “tiene vital importancia
porque:
100
• Orienta y guía todo el trabajo a desarrollarse dentro del aula.
• Es un aporte tecnológico racionalizador.
• Permite aplicar los postulados de la educación.
• Sirve para preparar eficientemente al educando.
• Orienta y da coherencia a todo el proceso educativo.” (Matos, 2009)
En este aspecto los resultados de la investigación, no reflejan mayor novedad, porque
se pudo evidenciar que los docentes sí forman parte de los equipos de planificación en
sus diferentes niveles de concreción, esto es: nivel macro-planificación, meso-
planificación y micro-planificación; por ejemplo, en las reuniones de aéreas,
académicas, por niveles de años de básica, al inicio del año académico o conforme las
autoridades lo requieran y dispongan. Además, considera que es un deber de todos los
maestros ya que son parte de la institución y por ende su actividad pedagógica como
profesionales, está encaminada a los objetivos pedagógicos curriculares de la
institución donde laboran, porque deben “hablar el mismo idioma” e “ir por el mismo
camino”. Esta información es la que los estudiantes dicen conocer antes de que sea
impartida, me refiero a que los docentes si les explican los contenidos que se abordarán
en el año o trimestre; los discentes mencionan que lo hacen ya sea de forma oral o en
su mayoría a través de organizadores gráficos, aunque algunos alumnos y alumnas
parece que se confundieron y entendieron que cómo dan a conocer los contenidos, esto
lo digo por los argumentos que ellos han ubicado, como por ejemplo: dictándonos,
revisando el libro, escribiendo en la pizarra, etc.
Se pudo tener acceso a las planificaciones de unidad (anexos) y se observa la efectiva
y minuciosa estructura que tienen. La institución maneja un sistema incluyente y
participativo para las planificaciones; lo hacen por áreas de acuerdo a los años de
educación básica; “nada se trabaja solo, aquí se trabaja por años, hay líderes de nivel
inicial 1, 2, nivel proposicional 3, 4, 5 y líder formal 6, 7”; así lo mencionó la Directora de
la Escuela, Lic. Mónica Brazales, mientras que el Vicerrector del Colegio, Dr. Wilson
Landázuri, manifestó que […] “hoy tenemos una gran base en la actual reforma
curricular ya tenemos contenidos organizados, secuenciados, destrezas con criterios de
desempeño ya bien definidas. El trabajo operativo es a nivel de grupo, a través de las
101
aéreas se construyen los elementos de coherencia y secuencia para que sepan a partir
de qué grado se desarrollan los contenidos, destrezas y objetivos. Luego cada docente
tiene sus insumos para desarrollar sus propias planificaciones individuales, el plan
anual y el plan de unidad pasan por vicerrectorado para revisión y aprobación.” Se
entiende que en el bachillerato lo trabajan igual, pero ahí durante las observaciones de
clases, no se logró ver realmente un efectiva planificación -quizá se debió a que ya
estaban próximos a terminar el año lectivo-.
Dentro de la planificación también se encuentran las estrategias que utilizan los
docentes para impartir sus clases y se vio una gran diversidad como son: técnicas
grupales/talleres, exposiciones, organizadores gráficos y esquemas, lluvia de ideas,
pruebas orales y escritas, comentarios, foros, diálogos, resolución de problemas,
técnicas de observación, deducción, de formación del pensamiento, argumentación,
conceptualización análisis y síntesis, entro otras; todas estas estrategias y
metodologías, se lo hace para desarrollar los ejes principales como son lo cognitivo,
actitudinal y procedimental. A pesar de esto, los alumnos mantienen un criterio a modo
de sugerencia, el cual lo toparemos en el punto de Práctica Pedagógica. Por eso, se
debe tomar en cuenta las características y recomendaciones de uso de las Estrategias
de Enseñanza, según (Rojas, 2002).
La Actualización Docente es un aspecto imprescindible dentro del proceso de
enseñanza - aprendizaje; es por ello que, los resultados de las encuestas demuestran
que las autoridades del centro, sujeto de investigación, sí proporcionan actualización
pedagógica a sus docentes, aunque en una pregunta consta que la capacitación es
gestionada por la propia planta docente ya que consideran que el tema de la
actualización de la reforma es trascendental; asimismo, deben estar al día con la
educación y conocer nuevas formas de aprendizaje y planificación.
En relación a la temática desarrollada, se ha registrado que va en la línea de la nueva
reforma y actualización curricular implementada por el gobierno nacional, sobre el
modelo pedagógico que maneja la institución, el proyecto educativo institucional,
pedagogía y didáctica y, finalmente formación cristiana; todo esto, con una frecuencia
102
relativa según las respuestas, ya sea una capacitación al año y también una por
trimestre. Algunos temas de capacitación son corroborados por las autoridades en las
entrevistas realizadas, quienes indican que en dicho centro se “capacita en Educación
en el Éxtasis, que es el carisma y la doctrina de la institución -la de Fernando Rielo-,
además que la capacitación la enfocan dentro de cinco áreas importantes que son:
[…]1) conocimientos actualizados sobre pedagogía y didáctica; 2) las herramientas
tecnológicas; 3)formación en la pedagogía del amor que es la característica de la
institución; 4) la didáctica por áreas y 5) es darles un proceso que les va a conducir a
tener una certificación de ser auditores internacionales. Como se puede observar, no
todos los aspectos que aluden las autoridades referente a la capacitación docente, son
mencionados por los docentes encuestados.
Lo que sí muestran los resultados es que los docentes indican que para su
mejoramiento pedagógico, se capacitan por cuenta propia, lo que revela que hay un
interés por mejorar su calidad de enseñanza y que sobre todo lo hacen de acuerdo a la
filosofía que maneja la institución porque se debe ir en la misma dirección con sus
nuevas técnicas de aprendizaje y planificación, aparte de ser coherente con la identidad
institucional. Pero, hay un 30% de docentes que dicen que su capacitación no va en la
línea de este centro educativo; podría ser ya que algunos profesores especiales y del
bachillerato tienen nombramiento fiscal, reciben capacitación en otras instituciones y a
este centro van únicamente por horas, también se pudo observar criterios como que no
satisface las necesidades con respecto a otros centros educativos y que no están tan
adentrados al modelo de la institución.
A todo esto, el criterio mayoritario de los estudiantes es que sus maestros sí se
preparan mediante cursos y seminarios, ya que consideran que si ellos mejoran sus
conocimientos, éstos se verán retribuidos en el rendimiento de los estudiantes y los
motivan; que es una obligación como maestros estar en constante actualización; que
adquieren más experiencia y por ende enseñan mejor y que los cursos los dicta el
gobierno para todo los profesores y profesoras. Sin embargo, es preocupante el punto
de vista de algunos estudiantes encuestados tanto de educación básica como de
bachillerato (24%) al decir que, desconocen si su maestros se actualizan o no, que no
103
han visto que se impartan cursos para los maestros y que si lo hacen es porque les
obligan, ya que no “quieren gastar plata y no les interesa”. Finalmente, los estudiantes
creen que la mayoría de capacitaciones que reciben sus maestros, únicamente lo
hacen dentro de la institución ya que el 57% dicen desconocer si los docentes tienen
capacitaciones externas.
En este punto, quizá sea necesario un llamado de atención en el sentido de que las
capacitaciones no solo se generen internamente, que se proyecten a trabajar mediante
la movilidad docente con otros centros. Que si bien, la institución defiende un carisma,
no se descuide otros temas técnicos propios de la educación y de la misma manera se
socialice dichos aspectos con todos los entes que conforman la trilogía de la educación.
6.2. SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
Partiendo de lo que se indica en el módulo de Pedagogía General, (Sánchez, 2010) que
a la Pedagogía se la puede ver desde distintas perspectivas, así: como técnica
corresponde al conjunto de procedimientos, recursos metodológicos, estrategias y
técnicas que utiliza el docente para alcanzar un aprendizaje significativo. Que puede ser
ciencia y a la vez técnica, lo cual complementa la verdadera formación en el estudiante.
Dicho esto, a continuación abordaremos el análisis de la práctica pedagógica, partiendo
de la forma que tienen los docentes para planificar sus clases, cómo imparten los
conocimientos a sus estudiantes, qué recursos y estrategias utilizan, cómo se desarrolla
la relación docente-alumno dentro del aula, qué hacen ante una problemática con sus
alumnos, los estudiantes responden a la expectativas de los profesores y viceversa, se
cumplen los objetivos académicamente; estos aspectos serán analizados desde los dos
puntos de vista; es decir, tanto de los docente como por parte de los alumnos.
De acuerdo a la observación de clases y a las planificaciones de unidad a las que se
tuvo acceso, se vio que los docentes sí cumplen una exhaustiva planificación para el
desarrollo de sus clases, aspecto que confirma los resultados de las encuestas donde
por su supuesto los maestros indican que las sesiones de clases las planifica él mismo,
104
sobre la base de lo que propone el Ministerio de Educación en sus diferente niveles
macro-ME, institución-meso y aula-micro.
Otro detalle importante es la forma de dar clases, ante esto los docentes dicen utilizar
todos los recursos, actividades y procesos para dinamizar las clases y no cansar al
estudiante. Los principios de la didáctica dan las pautas para planificar y desarrollar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, que es importante seguir una secuencia de un
método para llegar al objetivo, porque importante es que el conocimiento llegue al
estudiante. Además, los resultados unánimes dicen que durante las clases los maestros
ven una elevación del rendimiento académico y afectivo en sus alumnos, aparte de
considerar que el modelo pedagógico empleado es ciento por ciento el apropiado y que
éste es verificado en el desarrollo de las relaciones interpersonales, aunque si nos
detenemos a analizar minuciosamente los siguientes argumentos, vemos que éstos
quizá no van en la línea de las relaciones interpersonales sino más bien con el
desarrollo de sus clases. Veamos que, la forma de comprobar es mediante:
evaluaciones por niveles de desempeño, observación, encuestas, evaluaciones
prácticas, diferenciación, similitudes, razonamiento, mentefactos, mapas conceptuales,
árbol de atributos, integración, dinamismo grupal para el fortalecimiento actitudinal,
argumentación, ejemplificación y socialización de acuerdo al tema.
Pero, los resultados de la pregunta ¿en qué modelo se centro su labor educativa?
sorprendentemente se tiene nuevamente una diversidad de modelos y lo que es más
preocupante es que un 28% no contesta, aspecto que se relaciona con lo dicho en el
punto no.1 sobre el modelo pedagógico. ¿Acaso, aún no está lo suficientemente claro
qué modelo pedagógico-educativo maneja la institución…?
Ante todo esto los alumnos mencionan, que sus maestros emplean el razonamiento en
el desarrollo de sus clases, pero que siempre hay algunos que son memoristas; sin
embargo incluir , ven que las clases no se desarrollan de una manera fría, por lo que
genera una relación afiliativa-afectiva, tal y como se menciona en la marco teórico que
el Aprendizaje basado en Problemas (ABP) y que éste, indiscutiblemente no es
directivo, a pesar de se concibe como tutor afiliativo (no maestro ni profesor) que diseña
105
y asesora la experiencia de los alumnos pero mediante un liderazgo instrumental y no
afectivo como consta en la proposición. En consecuencia, si bien están a gusto es sus
clases porque lo maestros aplican ejercicios, organizadores gráficos, carteles,
dinámicas, talleres, proyectos, etc., también sugieren que las clases sean más
novedosas y divertidas, es decir, menos aburridas, que se incluyan más dinámicas,
juegos, más diálogo, actividades al aire libre, uso de laboratorios, actividades prácticas
de interacción, entre otras; bueno, qué se puede decir, el alumno posiblemente nunca
estará conforme, pero eso no quita que como maestros deben hacer una revisión en el
uso de técnicas y estrategias. En este aspecto, es necesario hacer constar que el punto
de vista de los estudiantes del bachillerato no es tan positivo con respecto a sus
docentes, no son la mayoría pero es un porcentaje considerable de negatividad y
apatía.
En resumen, podemos decir que aunque ahora ya son muy conocidos los cuatro pilares
de la educación como son: el hecho de propender al alumno a aprender a aprender,
aprender a emprender, aprender a ser y aprender a hacer. Pero claro, si antes era difícil
enseñar ahora lo es aún más y posiblemente en un futuro será aún más complicado
debido a las características actuales de los estudiantes, pero para eso debe estar
preparado el maestro ecuatoriano. No olvidemos que “La didáctica contribuye a enseñar
bien de manera sistemática y organizada, de manera que se contribuya a la formación
del alumno” (Galo, 2009) porque de ésta parte la teoría general de enseñar.
Finalmente, dentro del contexto de la relación que existe entre maestro-alumno, por un
lado, los docentes manifiestan que la relación primero es afectiva, académica, activa;
los estudiantes refieren que primero es académica, afectiva, activa. Como podemos
observar los resultados no coinciden, a pesar de ello, los estudiante valoran en sus
docentes el hecho de que se preocupen por ellos, sus actitudes de querer ayudarlos en
su formación integral, conversan con ellos cuando están mal en notas, que les envían
trabajos de recuperación, que no solo les interesa el aspecto académico, que hay una
apertura constante. Lo que se pudo observar y de a poco se complementa con las
entrevistas a las autoridades que existe un egoísmo interno, una apatía, un desgano
por dejarse por parte de los mismos estudiantes, especialmente en el bachillerato. Aquí
106
puede incidir quizá el nivel socio-económico en el que se desenvuelven los estudiantes
y padres de familia.
Puede a veces resultar incoherente pero, cuando se les pregunta sobre que hace o
quisiera que haga el profesor por ellos cuando tiene alguna dificultad, las respuestas
son: que exista un diálogo fraterno, sincero, que les aconsejen en buscar alguna
solución ante tal dificultad, que sean más comprensivos con los deberes, que el
maestro sea un amigo pero a veces no pasa eso, que si algo no se entendió que se
explique con paciencia sin juzgar, ayuda en encontrar soluciones efectivas, consejo y
diálogo permanente; y el maestro coincide en que buscar la solución mediante el
diálogo, siempre será la mejor herramienta. Entendamos que el estudiante, de cualquier
manera y sin importar la forma en que lo diga y lo expresa, lo que está pidiendo a gritos
es ¡ayuda!... no nos hagamos de oídos sordos a ese llamado, a pesar de que
aparentemente ellos digan no necesitarnos y se sientan autosuficientes.
6.3. SOBRE LA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE EL DOCENTE Y LOS PADRES DE
FAMILIA
Vamos a partir de lo importante e imprescindible que son las relaciones humanas
dentro del contexto educativo y más aún entre quienes un gran porcentaje del día
permanecen juntos; esto es, docentes y estudiantes, claro sin dejar de lado el papel que
cumplen los padres de familia.
Ahora bien, los resultados nos indican que ante problemas de los estudiantes ya sean
de índole conductual o académico, los docentes mencionan que la primera estrategia
es dialogar con el estudiante y tener un acercamiento, seguido de entrar en contacto
con el padre o madre de familia para abordar el tema. Sin embargo, los estudiantes
mencionan que cuando se da estas situaciones, los maestros actúan al contrario; es
decir, primero llaman a los padres de familia y luego se establece un contacto; en lo que
sí coinciden es que la tercera alternativa es mandar trabajos extras. Y de hecho que es
así, ya que quién más que los docentes para “guiar, dirigir, orientar, en suma, gobernar
a un grupo de alumnos que se esfuerzan por aprender en la clase, es la tarea primaria y
107
principal de un profesor {…} no sólo imparten enseñanza sino es el momento oportuno
de promover y desarrollar todo tipo de valores en los escolares.”, así lo menciona
(Carrasco, 2004, pág. 357).
Aquí vemos claramente que una cosa es la que pretende el maestro y otra es la que
percibe el estudiante. De ahí que los padres y madres de familia cumplen un papel muy
importante y se convierten en un nexo de esta trilogía educativa, todo esto, desde el
punto de vista del maestro, ya que se entiende que ellos son quienes pueden
proporcionar información a los maestros y de esta manera, facilitar la solución de
problemas estudiantiles. Además, quién más que los propios padres y madres de
familia que tienen mayor cercanía a los problemas de sus hijos, “que se supone les
conocen bien”, y pueden ayudar a indagar los factores que puedan influir en la actitud
del alumno, finalmente ellos son los primeros maestros en casa y muchas veces los
problemas parte de ahí.
Y concomitante a ello, los estudiantes están de acuerdo en que los maestros son
quienes pueden ayudarles ante un problema dentro del colegio, aceptando de alguna
manera que los maestros son dignos de confianza y están en la capacidad académica y
moral de ayudarlos. Bien lo dice (Rojas, 2002, pág. 2) que “de esta manera es que un
profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a
aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas”. Ya que los maestros
también son seres humanos que ya pasaron por esta época, conocen a sus pupilos,
generan confianza y aunque con dureza, pero con amor como lo decía la Lic. Brazales,
se les debe corregir. Además, ellos -los docentes- conocen más de cerca a las
autoridades, el entorno institucional y siempre que sea posible ayudarán a los alumnos.
No se debe soslayar que quienes dicen no estar de acuerdo, no ven al profesor como
alguien que pueda ayudarlos y en quien se pueda confiar.
Por otro lado, se analiza la frecuencia con la que los educadores ven a los padres y
madres de familia -bueno, en algunos casos a sus representantes o a quienes están a
cargo de los estudiantes, esto lo digo por aquello que genera la migración-. Por parte de
los alumnos, no se observa claramente la frecuencia “de visitas” ya que hay diversidad
108
de criterios en que puede ser cada mes o cada trimestre, se entiende que esto coincide
con la entrega de calificaciones, pero lo que sí coinciden los resultados de los alumnos
y alumnas con el de los maestros es que sus representantes son llamados cuando es
necesario a analizar su rendimiento académico; claro, y no creo zue sea para
felicitarlos, eso sí sería genial, pero los alumnos dicen que es cuando éstos -
estudiantes- se encuentran con dificultades de carácter académico.
El hecho de que los docentes deban intervenir en problemas familiares de sus alumnos,
resulta ser un tarea bastante delicada y aunque los maestros mencionen que sí es
necesario, toda vez que podrían actuar como mediadores siempre y cuando sean
requeridos, o si estos problemas afectan el rendimiento académico, la concentración, lo
actitudinal en el contexto de la relación grupal; los educandos recalcan categóricamente
que no deben intervenir, en cuanto son problemas de índole familiar y éstos por ende,
deberán ser resueltos al interior de la propia familia; dejando un pequeña posibilidad de
intervención en la línea de que haya confianza y afecto. En este aspecto se registró
algunos comentarios con sesgada connotación por parte de los alumnos, en su mayoría
del bachillerato, es por eso que vale la pena traer a colación algunos de ellos: “[…] no
pueden pasar a tomar una responsabilidad que no les corresponde”, “Ellos no tienen la
capacidad para ayudarte o que se enteren de tus problemas”, “Porque creo que ellos no
son las personas indicadas para confiarles mis secretos…”.
Los resultados que se han obtenido sobre las relaciones interpersonales que se
manejan en la institución, específicamente entre los alumnos y docentes, y en menor
grado con los padres de familia, nos permite comprender que si bien los maestros se
preocupan mucho por el bienestar de los alumnos, éstos a veces no generan la
retroalimentación que se espera y que el papel que cumple el padre de familia es muy
importante para limar asperezas en caso de haberlas. Queda latente, que esta situación
se genera más en el bachillerato que en los años de educación básica, aparte de que
cierta indisposición por parte de los padres de familia podría estar afectando. Es por
eso, que el (Ministerio de Educación, 2007) en uno de sus ejes transversales sostiene
que el objetivo del educador es: a) Formar personas con valores, que comprometan a
109
una verdadera convivencia social. b) Formar personas con capacidad de resolver
problemas, proponiendo alternativas de solución.
6.4. SOBRE LA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE EL CURRÍCULO ESTABLECIDO
PARA LOS NIVELES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y BACHILLERATO ACTUALES CON
EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS CENTROS
INVESTIGADOS
Se entiende que el propósito de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación Básica 2010, así como también del Nuevo Bachillerato Unificado 2011
basados en la Ley Orgánica de Educación Intercultural publicada en el R.O. No. 417 del
31 de marzo del 2011 es la reestructuración integral del sistema educativo, con miras a
alcanzar una educación de calidad para todos y en todos sus niveles.
La actualización curricular surge para poner una alto a la desarticulación entre los
niveles de educación básica- bachillerato y bachillerato-universidad; la insuficiente
precisión de los temas que debían ser enseñados en cada año de estudio; la falta de
claridad de las destrezas que debían desarrollarse; y, la carencia de criterios e
indicadores esenciales de evaluación. (Ministerio de Educación, 2010).
Si bien las reformas educativas son bien enfocadas y socializadas, lo que se ha visto de
alguna manera es que dicha aplicabilidad se demora en ejecutarse, en el sentido de
que las capacitaciones no llegan en el tiempo y en el espacio apropiado o con el
lenguaje original. Dichos cambios educativos no servirían de mucho sino existe la
predisposición por parte de los entes que hacen la educación, así: estudiantes,
docentes, autoridades y padres de familia. Pero, de alguna manera en el centro donde
se realizó la investigación, si bien existe una somera confusión con el modelo
pedagógico, se podría decir que hay una estrecha relación entre las nuevas reformas
tanto para la educación general básica como para el bachillerato, ya que la institución
se maneja sobre la base del modelo Socio Crítico, aspecto que la nueva reforma lo
toma dentro de ejes transversales; claro, que dicha relación se la ve más conectada en
110
el quehacer educativo de los maestros de educación básica y con menor intensidad se
ve en los docentes del bachillerato.
Ahora si tomamos, en consideración los contenidos que actualmente rigen tanto para
EGB como Bachillerato, me atrevería a decir que este centro no tiene mayor problema y
cambio porque según sus autoridades mencionaron que “de a poco ellos ya se iban
adentrando a este campo, ya que la idea es convertirse en unidad educativa”, aspecto
que contempla la visión de los nuevos cambios. Sin embargo, algunos docentes
mencionaron que en la actual reforma “hacían falta algunos temas en el área de
sociales y que internamente durante las capacitaciones lo han incluido”; así como
también, áreas como cultura física, talleres, formación cristiana e idiomas. Aparte de
que, a decir de ellos, no se contempla la evaluación continua, y este es un aspecto
negativo que tiene el nuevo currículo por no prescribir la evaluación continua en el
proceso educativo, (Ministerio de Educación, 2010).
En el sentido de que si se relaciona el modelo pedagógico con la práctica docente, se
ha observado que sobre todo en el bachillerato existe carencia de la interdisciplinaridad
entre las diferentes áreas que generen habilidades, conocimientos y actitudes; los
maestro(as) tienen poca importancia por enseñar y los estudiantes poca interés por
aprender; que los estudiantes valoren lo que van a aprender y los maestros hagan
notorio el interés que existe para formar integralmente al estudiante, la inquietud queda
latente ¿no es posible desarrollar una pedagogía afectiva? a pesar de que la aplicación
del modelo educativo-pedagógico Socio Crítico es constantemente fortalecido con la
filosofía o línea educativa que tiene el centro que es el Humanista, específicamente la
Pedagogía del Amor. Dicha aplicabilidad no es notoria en la práctica ya que <La
educación en el éxtasis funda una didáctica del amor: “el modelo didáctico que se debe
seguir, por tanto, es la pedagogía del amor que tiene Dios a sus criaturas. Entender y
vivir la pedagogía del amor, a imitación de Cristo, exige del docente una exquisita
sensibilidad espiritual, alimentada en el Evangelio y vivenciada en la oración. El
maestro enseñará con eficacia en la misma medida que él sea verdadero discípulo”>
(Acosta, 2009).
111
Sin embargo, el trabajo que se observa en EGB, difiere un poco de lo explicado
anteriormente, será porque “aún son niños” ya que de alguna manera los maestros y las
maestras en su mayoría definen a cabalidad las destrezas con criterios de desempeño,
tienen pendiente que la evaluación es permanente y si bien hay que cumplir con un
cronograma y contenidos no se desesperan por llenar contenidos programáticos, es
importante saber si estudiantes asimilaron o no y conocer la forma como lo hicieron.
Aunque, de acuerdo a las versiones de los estudiantes a veces persiste el memorismo
de reglas y acepciones, y sobre todo el excesivo envío de tareas a casa. De esta
manera, podemos decir que los docentes del Pensionado Mixto “La Victoria y del
Colegio Particular “La Victoria”, y conforme consta en el currículo vigente que uno de
sus objetivos es la educación integral de los y las estudiantes, vemos que están
trabajando en ello, pero que los estudiantes y por ende el entorno no está viendo los
resultados, esto también corroboran los resultados de las encuestas, las observaciones
de clases y las conversaciones mantenidas con los diferentes entes de la trilogía
educativa.
Parafraseando los que solicita el Ministerio de Educación, 2010, se puede destacar
entre los aspectos positivos, es que cada área planifica y trabaja mediante bloques
curriculares, siendo este sistema de gran ventaja, por integrar desde el inicio hasta el
final del año escolar un conjunto de destrezas con criterios de desempeño y evaluar con
indicadores de logro.
En la institución sujeta de investigación, si bien su propósito único no son los
conocimientos científicos ya que diariamente se trabaja en mantener el nivel
académico, se pone mayor énfasis en lo actitudinal, en la formación de la persona. De
ahí que la práctica pedagógica del maestro también debe ir en esa línea, y también la
actitud de los padres y madres de familia, de las autoridades y personal administrativo
para de alguna manera ser ejemplos para los educandos, donde marquen un modelo
para que el estudiante se descubra y desarrolle sus potencialidades y sea responsable
de lo que aprende, pero sobre todo de la aplicación que le dé en el futuro a todo lo que
aprendió.
112
7. CONCLUSIONES
7.1 Teóricamente la institución mantiene un modelo pedagógico que es el Socio -
Crítico, sin embargo existe cierta confusión en los docentes sobre en qué modelo
sustentan la práctica educativa a pesar que el centro ha brindado las respectivas
capacitaciones a sus docentes.
7.2 Dentro de la planificación educativa, la institución cuenta con los documentos
como son el Modelo Pedagógico y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), pero
no hay claridad en el orden administrativo, es decir, no se cuenta con los
documentos finales debidamente aprobados.
7.3 No se evidencia un cronograma de capacitación debidamente planificado en las
diferentes áreas de formación para los docentes; se actúa conforme surgen las
necesidades de capacitación.
7.4 La práctica pedagógica desarrollada por los maestros y maestras de Educación
General Básica (EGB) goza de muy buena aceptación y estructura; en cuanto se
relaciona con el modelo pedagógico y las nuevas reformas, pero no se puede
decir ciento por ciento en relación a los docentes del bachillerato.
7.5 Las relaciones entre los entes que conforman el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se encuentran un poco desgastadas ya que no se evidencia esa
completa confianza y cooperación, dejando en evidencia la falta de compromiso
con y para la institución.
7.6 La institución cuenta con una buena estructura curricular tanto para Educación
Básica como para el Bachillerato y en consecuencia ha logrado un efectivo
113
acoplamiento con lo dispuesto en la actualización y fortalecimiento curricular de la
educación básica y del nuevo bachillerato ecuatoriano.
7.7 La falta de conocimiento de la misión, visión y de la esencia misma de la
institución, su estructura como tal, su modus operandi, hace que los padres de
familia de cierta manera no logren afianzar lazos más estrechos con quienes
hacen la institución en pro de un total empoderamiento.
7.8 Nunca será suficiente el esfuerzo que como docentes realicen en pro de la
formación integral de sus estudiantes, siempre queda mucho por hacer; ya que los
educandos son seres perfectibles y por ende, la responsabilidad del docente es
eterna.
7.9 La inconsistencia entre la teoría y la práctica, siempre será el “talón de Aquiles” en
toda institución.
7.10 Que este trabajo me ha dejando grandes lecciones de vida para mi desempeño
como docente, pero sobre todo, la enseñanza de ser cada día mejor persona y
poder servir de mejor manera a los jóvenes y señoritas estudiantes ya que la
esperanza de formar una sociedad más humana…sigue ahí.
114
8. RECOMENDACIONES
8.1 Determinar claramente cuál es la relación y/o conexión entre el modelo
pedagógico vigente -Socio Crítico- y el carisma (modelo educativo) -Pedagogía
Idente-, socializarlo y establecer un seguimiento continuo de aplicabilidad en los
diferentes entes que conforma el proceso de enseñanza aprendizaje.
8.2 Generar procesos de socialización entre los estudiantes para que tengan un
mayor conocimiento sobre la realidad de la institución, básicamente en lo
referente al modelo pedagógico-educativo y a la doctrina que se predica, a la
calidad docente y los objetivos que se persigue.
8.3 Es propicio realizar una reingeniería de procesos administrativos en el afán de
ordenar los trámites operativos internos y externos, especialmente lo
correspondiente a contar con el proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan
Operativo Anual (POA) debidamente consolidado.
8.4 Disponer de un proyecto para fortalecer la calidad de enseñanza en el
bachillerato, previa una exhaustiva evaluación desde las diferentes perspectivas
de la educación y enfocado a todos quienes conforman este nivel de estudios.
8.5 Pensar en tácticas (beneficios y/o servicios) que permitan mantener a una planta
de docentes más estable y así evitar que los docentes abandonen la institución
cuando éstos obtienen nombramientos del sector público.
8.6 Trabajar en prácticas de comunicación afectiva y efectiva entre todos quienes
conforman la institución con la proyección a que la institución sea concebida
como una familia desde sí misma y no sólo visualizarla así.
115
9. PROPUESTA
9.1 TEMA
“Campaña de retroalimentación sobre la existencia del Modelo Pedagógico
en el Pensionado Mixto y Colegio Particular “La Victoria” de la ciudad de
Ibarra, en la línea del carisma de la Pedagogía Idente a través de la
consolidación del Proyecto Educativo Institucional y el fortalecimiento de las
relaciones entre los entes que conforman el proceso de enseñanza-
aprendizaje”.
9.2 INTRODUCCIÓN
Luego de haber finalizado el presente proyecto de investigación en una de las
instituciones muy reconocidas en la provincia de Imbabura y sobre todo, en la
ciudad de Ibarra, como es, el <Pensionado Mixto y Colegio Particular „La Victoria‟>
por su buen nivel de práctica pedagógica, se ve oportuno realizar la siguiente
propuesta, la cual se enfoca dentro del contexto de la retroalimentación del
modelo pedagógico-educativo que maneja la institución y su relación con el
carisma que se intenta infundir en la misma; además paralelamente recuperar la
estrecha relación que debe existir entre la trilogía educativa, conforme debería
constar el Proyecto Educativo Institucional. Todo esto irá en la línea de lograr un
total empoderamiento hacia la institución por parte de todos los entes que lo
conforman, sobre la base de una campaña agresiva para mantener la imagen de
la institución y continuar brindando a la sociedad niños, niñas, jóvenes y señoritas
con una formación integral sobre la base de la pedagogía del amor, conforme se
mencionó en el punto del resumen del proyecto.
Se planteará un objetivo general y tres específicos, dado que la propuesta se
desarrolla sobre la base de tres líneas importantes, seguido de la explicación
sobre la metodología (técnicas y métodos) que se ha utilizado en la redacción de
esta propuesta y como se ejecutará. Mientras que el fundamento teórico, aspecto
primordial en una propuesta de carácter académico, se desglosa en tres puntos:
116
Proyecto Educativo Institucional, Modelo Pedagógico y Carisma de la Institución,
finalmente las Relaciones Interpersonales. En consecuencia, se establecerá una
matriz con diversas actividades a cumplirse, a fin de que dicha propuesta pueda
ser ejecutada si las autoridades así lo determinan.
9.3 JUSTIFICACIÓN
Muy acertadamente la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) ha elegido el
tema de la realidad de la práctica pedagógica y curricular ya que es necesario
realizar un análisis, una evaluación de cómo está funcionando el centro, ver los
aspectos positivos y aún más lo negativos para de esta manera combatirlos y
mejorarlos. Así hablaremos de una educación de calidad que abrirá el camino de
éxito a los alumnos que se forman es esta institución. Esta propuesta pretende ser
abierta, perfectible y estrictamente práctica.
Durante el proceso de investigación y conforme se registra en los resultados de
las encuestas aplicadas, existe una diversidad de modelos pedagógicos que
según los docentes se aplican, sin embargo la institución registra en su PEI
únicamente el Modelo Socio Crítico, pero cuenta con un carisma que es la
Pedagogía Idente el cual poco es asimilado -o me atrevería a decir, aceptado-, a
pesar de las permanentes capacitaciones y socializaciones sobre este tema.
Por otro lado, nos encontramos que el PEI, que sin bien está compuesto por
algunos puntos esenciales como los perfiles, la misión, visión, el currículo, entre
otros; lamentablemente no tiene estructura, ni orden y no registra algunos
componentes muy importantes, visto así no es un documento sólido que
represente la base, como “la Biblia” de la institución. Se entiende, que el PEI es la
radiografía de la institución -por decirlo de alguna manera-, sobre ése, es lo que se
desarrolla y avanza el centro. Ante lo mencionado, lo que se pretende es crear
ese vínculo entre el carisma (Pedagogía Idente) y el modelo base (Socio-Crítico)
para que tanto docentes, de EGB y de Bachillerato plenamente se identifiquen con
el modelo de la institución y en consecuencia lo harán los alumnos, las alumnas y
117
padres de familia, fortaleciendo de esta manera las relaciones interpersonales
entre toda la comunidad educativa de “La Victoria”.
Posiblemente, sean solo cuestiones de carácter administrativo o quizá del cómo
se manejan las cosas, ya que en una mis últimas visitas, se nos comentó que el
Vicerrector había renunciado y que ya no contaban con una secretaria para el
colegio. Sea como sea, las personas son pasajeras, la información, la
documentación, los resultados y el trabajo realizado queda registrado. Creo que a
pesar del esfuerzo que se ponga en cada actividad, el trabajo que se hace por
parte de todos los entes siempre será poco, esta investigación resulta poco, si se
tiene la mentalidad de soñar alto y ser aún mucho mejores con miras a innovar lo
que estamos acostumbrados a vivir. En fin, pueden ser muchas cosas, pero lo que
sí es verdad, es que algo tenemos que hacer, y mi aporte es la presente
propuesta.
9.4 OBJETIVOS
9.4.1 GENERAL
Retroalimentar la existencia del Modelo Pedagógico de la institución en la línea del
carisma de la Pedagogía Idente a través de la consolidación del Proyecto
Educativo Institucional para alcanzar el fortalecimiento de las relaciones entre los
entes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
9.4.2 ESPECÍFICOS
a. Reestructurar el Proyecto Educativo Institucional (2010-2015) vigente bajo
los parámetros exigidos por la Dirección de Educación.
b. Consolidar la presencia de la Modelo Pedagógico Socio-Crítico, al igual que
el carisma de la Pedagogía Idente en los docentes de la institución.
c. Revalorizar las relaciones interpersonales y mejorar los canales de
comunicación entre autoridades, docentes, padres de familia y estudiantes
en general.
118
9.5 METODOLOGÍA
Dentro de esta propuesta que busca retroalimentar el Modelo Pedagógico que
aplica la institución y/o enfocarlo, fortalecerlo con el carisma de la Pedagogía
Idente se aplicarán estrategias metodológicas para difundirla y socializarla; más
no, podremos realizarla sin antes contar con un bien estructurado y redactado
Proyecto Educativo Institucional. El desarrollo de esta propuesta en el
<Pensionado Mixto y Colegio Particular „La Victoria‟> se propone sobre la base de
una selección de métodos, las técnicas adecuadas y finalmente se han diseñado
los instrumentos que permitan la correcta aplicación. Se han considerado los datos
existentes e información recopilada durante el proceso de investigación, la cual se
registra en la presente investigación.
La idea es desarrollarla bajo la modalidad de talleres de reflexión y de producción
participante, de socialización, donde los estudiantes con la ayuda y supervisión de
los responsables de cada área, conozcan esta realidad y trabajen para
transformarla. Al igual que con docentes, padres de familia y personal
administrativo y de servicio; ya que todos componen y hacen grande esta
institución.
Se considerará como fuente primaria los datos e información recopilado durante la
investigación, como son: resultados de las encuestas a docentes, a estudiantes,
resultados de las entrevistas a autoridades, resultados de las observaciones de
clases y críticas tanto de padres de familia como del mismo investigador. También
se considerará dentro de las fuentes secundarias, la existencia de algunos textos,
informes, manuales realizados sobre este tema, además de los formatos
establecidos por el Ministerio de Educación. Pero, por sobre todos estos
componentes estará la presencia, la participación y el involucramiento de
docentes, estudiantes y autoridades.
119
9.5.1. MÉTODOS
Complementando lo mencionado anteriormente, se utilizará los siguientes
métodos y técnicas.
Método Socializado Individualizante: La elección de este método se usará para
los trabajos grupales e individuales, donde se despertará la reflexión y análisis de
los maestros(as). Se lo utilizará en todas las actividades de la propuesta.
Método de la Discusión: Se lo utilizará para que los maestros discutan acerca de
las diferentes posiciones referentes al modelo pedagógico existente y a la relación
que tiene con el carisma de la institución.
Método de Asamblea: Se ha seleccionado este método para que los
maestros(as) investiguen algunos temas para que luego discutan en base a lo
encontrado. Será aplicado en la socialización de la propuesta y en el desarrollo de
las plenarias de los diferentes grupos de trabajo.
Método Histórico Lógico: Su elección para el estudio y los antecedentes del
proyecto educativo institucional, el modelo pedagógico y educativo. Se lo utilizará
cuando se vaya a establecer diferencias entre modelo y carisma.
Método Inductivo: La elección de este método porque a través de las
experiencias de cada maestro(a), se va a estructurar las etapas a seguir en la
aplicación. Se lo utilizará en la organización de las etapas que va a atravesar el
estudiante.
9.5.2. TÉCNICAS
Expositiva: Su elección para que los maestros(as) expongan en forma oral el
asunto que se está tratando. Se la utilizará en todo el proceso.
120
Del Interrogatorio: Se la utilizará para recabar información acerca de los
conocimientos que los maestros(as) tienen o van adquiriendo durante todas las
actividades.
Del Diálogo: Se la va a utilizar para entablar diálogo, llevando a la reflexión
acerca de los modelos pedagógicos, como también sobre sus propios conceptos.
Estará presente en todo el desarrollo de la propuesta.
9.5.3. PARTICIPANTES
Los participantes serán todo el personal docente, autoridades, estudiantes, padres
de familia y personal administrativo y de servicio del Pensionado Mixto y Colegio
Particular “La Victoria”; salvo mejor, criterio de las respectivas autoridades.
9.6 SUSTENTO TEÓRICO
9.6.1 MARCO INSTITUCIONAL
El <Pensionado Mixto y Colegio Particular `La Victoria`>, que está próximo a
cumplir 25 años de creación (1987), es una institución educativa particular
católica, actualmente regentada por la Comunidad de Misioneras y Misioneros
Identes. […]Este centro nace de la necesidad de crear un lugar donde los
estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador Sede Ibarra, realicen sus prácticas pre profesionales; es así
que se crea la Escuela “La Victoria” con carácter gratuito. No pasó mucho tiempo y
tuvieron mucha demanda por parte de la sociedad en general y se tuvo que
ampliar los servicios a Jardín y años más tarde a Colegio. Actualmente, esta
institución cerró el año lectivo 2010-2011 con los siguientes datos y con la
proyección de ampliar su campus a “La Victoria II”, donde funcionará educación
inicial y los primeros años de educación básica.
121
TABLA No. 68
Pensionado Mixto “La Victoria” (pré - básica hasta 7mo AEB)
NO. DE
MATRICULADOS
NO. DE
RETIRADOS
TOTAL
ASISTENTES
TOTAL
TUTORES
529 16 523 21
Fuente: PEI 2010 de la institución
TABLA No. 69
Colegio Particular “La Victoria” (8vo., 9no., 10mo. EB y 1ero., 2do. y 3er. año de
bachillerato)
NO. DE
MATRICULADOS
NO. DE
RETIRADOS
TOTAL
ASISTENTES
TOTAL
TUTORES
184 15 169 9
Fuente: PEI 2010 de la institución
PERSONAL DE SERVICIO: 2
PERSONAL ADMINISTRATIVO: 4
DOCENTES EN GENERAL: 54
AUTORIDADES: 4
Vale hacer constar su misión y visión, información que fue tomada del PEI vigente
de la institución. (Pensionado Mixto y Colegio Particular "La Victoria", 2010)
“MISIÓN
Somos el Pensionado Mixto “La Victoria” una institución educativa
particular católica, que se inspira en principios cristianos, humanistas e
idente; tenemos como misión la formación integral de niños, niñas y
jóvenes de la sociedad que reside en nuestra provincia; tomando como
base aspectos de la formación integral de las persona: cognitivo,
expresivo y afectivo; a través de procesos de mediación pedagógica en un
ambiente de paz, armonía, solidaridad, honestidad, amor, respeto,
122
responsabilidad, puntualidad, creatividad y equidad y dispuestos a superar
los retos de las educación de siglo XXI.
VISIÓN
Nuestra visión es constituirnos en una institución líder, con una educación
de excelencia, fomentando y practicando los más altos valores para
aportar a la sociedad, niños, niñas y jóvenes creativos, amorosos,
investigadores, gestores y proactivos en la solución de sus problemas,
sensibles a los problemas de los demás con un grupo de maestros y
maestras altamente cualificados.”
9.6.2 MARCO TEÓRICO
9.6.2.1 Primer Tema: PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
A pesar de que para el diseño del PEI no existe formato único e idéntico para
todas las instituciones; más bien se enfoca a que su planificación debe ser flexible,
sistémica y participativa a fin de facilitar su factibilidad y su evaluación; y dado que
éstas es una de las debilidades de la institución, a continuación se detallan
algunos esquemas con los aspectos elementales que deben incluirse en el PEI:
Esquema no. 1
Presentación, Antecedentes, Visión y Misión, Modelo pedagógico, Modelo
Educativo, Principios y Valores, Manual de Convivencias, Diagnóstico Institucional,
Análisis del FODA, Programación Anual, Objetivos Generales y Específicos,
Programa de Asignatura, entre otros…
Esquema no. 2
a) Identidad b) Diagnóstico c) Propuesta Pedagógica d) Propuesta de Gestión,
cada uno con sus respectivos puntos.
123
Esquema no. 3 (facilitado por la Dirección de Educación a las diferentes
autoridades del sector educativo)
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1 Título
1.2 Institución responsable
• Nombre:
• Director(a)
• Ubicación:
• Dirección:
1.3 Beneficiarios
• Nº de estudiantes por año y sexo
• Condición Socio- Cultural,…….
• Nº de docentes y personal administrativo,…
• Breve reseña histórica
• Monografía o Biografía (síntesis- según sea el nombre institucional).
• Instrumento legal de creación.
2. INTRODUCCIÓN y/o PRESENTACIÓN
Referirse al proceso de elaboración, su metodología, los grandes problemas que se
identifican en el diagnóstico. Resumen de lo que se plantea, conceptualización de lo que
es el PEI para la Institución y termina con una “descripción” de lo que constituye la Visión
y Misión.
Qué es lo que constituirá el PEI para la institución, sus características. Los componentes y
sus campos de acción (Institución y aula); relatar todos los componentes y sus
interrelaciones.
• JUSTIFICACIÓN
3. REALIDAD SITUACIONAL- DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO
3.1 Situación actual de la Institución (Realidad Institucional)
• FODA
• Análisis
3.2 Realidad Local o de la Comunidad (Resumen de entorno físico- geográfico;
educativo, socio-cultural, económico-político y ambiental de la institución).
3.3 Realidad Parroquial
3.4 Realidad Cantonal
124
3.5 Realidad Provincial
4. IDENTIDAD INSTITUCIONAL
4.1 Perfiles: (Estudiantes- Maestros- Directivos- Padres de familia y caracterización del
Local)
4.2 Modelo Educativo
4.3 Modelo Pedagógico (a asumirse uno o más)
• Fundamentos: Filosóficos, Epistemológicos, Psicológicos, Sociológicos, Pedagógicos,
Axiológicos.
• Caracterización (6 elementos).
4.4 Visión
4.5 Misión
4.6 Principios / Políticas
4.7 Objetivos:
• Objetivo(s) General(es) ( en función de la Misión)
• Objetivos Específicos (Estratégicos en función del cambio que se espera)
4.8 Matriz de estrategias de cambio (grandes actividades para lograr los objetivos)
FO FA
DO DA
5. COMPONENTE DIDÁCTICO CURRICULAR (DISEÑO CURRICULAR)
5.1 Definición de lo que significa el componente curricular
5.2 Criterio
5.3 Pensum de Estudios (Carga Horaria)
5.4 Objetivos de la Educación Básica
5.5 Objetivos de Área y Año de Básica
5.6 Destrezas Generales y Específicas de las Áreas y Años de Básica
5.7 Contenidos Comunes Obligatorios de las Aéreas y Años de Básica
5.8 Metodología
• Métodos - Técnicas – Procesos (elementales de aplicación en las áreas)
• Principios Metodológicos. /Didácticos
• Recomendaciones metodológicas (necesarias)
5.9 Secuencia (lo progresivo y secuenciación del aprendizaje en la persona)
5.10 Recursos (Con Quién o con Quiénes?- Con qué?
5.11 Evaluación
125
Concepto de Evaluación, Características, Elementos, Ámbitos, Funciones, Finalidades o
Propósitos, Sujetos que intervienen, Enfoque que asumimos, Tipología de la Evaluación,
Proceso de la Evaluación, Prácticas y Técnicas evaluativas, Técnicas e Instrumentos de
Evaluación, La Evaluación, Calificación y Promoción.
5.12. Ejes Transversales
(Práctica de Valores, Educación Ambiental, Interculturalidad, Desarrollo del Pensamiento,
Género, Derechos Humanos, Derechos de los Niños, Defensa Civil, Autoprotección
Ciudadana, Defensa del Consumidor, Cultura Tributaria)
5.13. Ejes Vertebradores. (T. de U.D.)
5.14. Implementación Curricular (Organización de aula, elaboración de materiales)
6. COMPONENTE DE GESTIÓN
6.1 Qué es el Componente de Gestión
• Principios que orientan la Gestión.
• Fases de la Gestión.( Planeación-
• Perfil del Directivo Ideal.*
6.2 Estructura Organizativa de la Institución (Organigrama Estructural, Nominal y
Funcional)
6.3 Código de Convivencia (reformar el Reglamento Interno e incorporar aspectos del
Código de la Niñez y Adolescencia)
6.4 Manual de Convivencia (Deberes y Derechos de los estudiantes, Docentes, Directivo,
Padres de Familia, etc.)
6.5 Manual de de Tareas, procedimientos administrativo, financieros.
6.6 Plan Operativo Anual (Proyectos Específicos -superar D y atenuar A)
• Plan de seguimiento al POA.
6.7 Plan de Evaluación y monitoreo del Proyecto Educativo Institucional.
7. PROYECTO DE AULA
7.1 Fundamentación
7.2 Fases del P.P.A.
7.3 Proyecto Pedagógico de Aula (ejemplo)
8. ANEXOS
8.1. Resultados del Diagnóstico:
• Matrices de priorización.
126
• Matriz FODA.
• Árbol del Problema
• Mapas del problema y alternativas de solución.
• Matriz de Estrategias de Cambio
8.2 Serie estadística y análisis (cinco últimos años)
8.3 Croquis de la ubicación de la institución y /o Plano
Ya que “El PEI es la propuesta que cada institución elabora para dar cumplimiento
a los propósitos establecidos. Se crea desde la propia identidad de cada
institución y de la construcción colectiva permanente y adquiere existencia objetiva
mediante la planificación. Contienen los acuerdos básicos que encuadran la vida
la institución por lo que se convierte en un instrumento orientado que enmarca
todas las acciones educativas.” (Piñeyro)
9.6.2.2 Segundo tema: MODELO PEDAGÓGICO y CARISMA DE LA PEDOGÍA
IDENTE
Tomando en consideración que en esta institución se aplican estos dos modelos,
de alguna manera se detallará de manera concreta, a qué corresponde cada uno.
a) MODELO SOCIO CRÍTICO
El Modelo Contextual también denominado Socio-Crítico u Holístico, llamado así
porque dentro de sus teorías y argumentos juega mucho el contexto geográfico (la
familia, la sociedad, el individuo mismo y todo lo psicosocial), en pos de lograr un
aprendizaje real en los discentes centrado en la comprensión de los fenómenos de
interacción y del análisis del proceso social.
El hecho mismo que el ser humano por naturaleza es un ente expresivo, un ser
abierto, comunicativo y social; favorece de alguna manera su interacción social. El
hombre siempre va a interactuar sobre la base de su contexto por medio de los
diferentes lenguajes, no sólo para generar sentido sino acción, teniendo un efecto
de mediador en este proceso. Una de las fortalezas de este modelo es el hecho
127
evidente sobre la importancia que le da al escenario y al contexto de vida en el
cual se desarrolla el educando, aspecto esencial el conocer de dónde viene y qué
es lo que sabe. Se dice que aquí el lenguaje juega un papel muy importante al
procesar la información y luego transformarla en nuevos esquemas de
conocimiento, sin dejar de ser un sujeto activo como centro del aprendizaje.
Tanto Freud con su teoría de la Psicología Social-Conducta y Aprendizaje y
Vigostky con su descubrimiento de la Zona de Desarrollo Próximo, lo que hacen
es buscar explicaciones de carácter científico y ver de qué manera estos factores
de índole contextual inciden o afectan en el aprendizaje de los estudiantes.
Olvidándose de que independientemente del contexto en el cual se haya
desarrollo el individuo, si los docentes no realizan un trabajo de verdadera
formación hacia los alumnos basado en la caridad y no son conscientes de la gran
responsabilidad que tienen al saber que a quienes educan es a personas,
entendiéndolo lo engloba el significado de ser persona desde la antropología
misma, las teorías pasan a segundo plano.
Queda muy claro que el conocimiento en el individuo -sujeto de estudio- parte de
la propia familia y antes de eso, de su propio entorno, sin dejar de lado que a partir
de ello inicia su aprendizaje mediante la interacción con la sociedad, la cual en
gran porcentaje suple sus necesidades de crecimiento y formación. Es así que,
coincide plenamente con aquello que se menciona en la guía del módulo Teorías
del Aprendizaje, en el sentido de que las funciones mentales o cognitiva “primero
aparecen en el plano social e interpersonal y después en el plano intrapersonal”,
es decir, que primero hay una conducta colectiva y luego ésta pasa al individuo.
La famosa Zona de desarrollo próximo es muy interesante en el sentido de que un
docente debe tener la suficiente habilidad y destreza para detectar en los alumnos,
justo esta zona para lograr el aprendizaje significativo; se indica en la guía que si
esta enseñanza va por encina de la zona, el estudiante se asfixia por cuanto
existen datos que aún no ha logrado comprender y si se va por debajo, el
estudiante se fastidia ya que al contrario de la primera sus conocimientos
128
sobrepasan los dichos por el maestro en ese momento. He ahí la gran
responsabilidad del maestro en lograr que sus “pupilos”, no sólo comprendan sino
asimilen, construyan su propio conocimiento, que logren hacerlo suyo.
Finalmente, lo que pretende este modelo en el estudiante junto con las teorías que
lo sustentan, es desarrollar y potenciar las capacidades que como ser humano
posee desde el momento mismo de concepción a fin de construir una nueva
sociedad en la cual la persona sea la protagonista del cambio y de la
transformación de su propia vida y en favor de los demás.
b) MODELO EDUCATIVO DESDE LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICO /
PEDAGÓGICA IDENTE EN FERNANDO RIELO
Lo que a continuación transcribo fue tomando del documento Modelo Educativo de
la PUCESI y su autoría corresponde al Dr. Santiago Acosta Aide, M.Id., 1999.
“La Pedagogía Idente de Fernando Rielo parte de una definición mística del ser
humano que permite romper las ataduras del seudoprincipio de identidad y
propone la más elevada concepción antropológica. Esta definición, que tiene la
virtud de no cercenar lo que es más preciado en la persona humana, su dimensión
transcendental, hay que remitirla al propio Cristo, “el único que ha dado la más
sublime, transcendente y definitiva definición del hombre cuando, confirmando la
Escritura, dice: „dioses sois‟ (Jn 10,34)”. Esta definición mística del hombre funda
una ontología que tiene, como referente último, una metafísica entendida como la
ciencia de la realidad absoluta. En efecto, si el ser humano es dios místico, solo
puede entenderse su carácter deitático, en la debida relación con el Dios
metafísico.” (Acosta, 1999, pág 1)
<4. La educación en el éxtasis
La educación no puede obviar el hecho crucial respecto del ser humano al
que quiere formar: que éste “no es ser para sí ni para el mundo; antes bien,
su cuerpo, su alma y su espíritu son ser para Dios”. El éxtasis es la energía
129
que nos pone en dirección a ese Absoluto en quien podemos resolver
nuestra existencia. La educación tendrá como fin último que el alumno se
una existencial e intelectualmente con aquel que lo define; y desde esta
referencia de ultimidad, todos los demás bienes educativos adquirirán
sentido.
La esencia del acto educativo no se encuentra en los enfoques didácticos
ni en metodologías de enseñanza-aprendizaje, aunque éstos sean altamente
convenientes en el proceso educativo. Lo primordial es educar la fuerza
extática del espíritu humano, pues esta es la que proporciona al docente y al
discente la motivación necesaria para cualquier enseñanza y aprendizaje. La
educación en el éxtasis obliga a tener en cuenta lo más importante para la
persona humana, que es su vocación transcendente, sin la cual ninguna
propuesta pedagógica puede ser integral. Antes al contrario, silenciar
intencionalmente esta trascendencia del ser humano en el ámbito educativo
es introducir la „mala fe‟ en el ejercicio educativo.
El término “éxtasis”, de origen griego, consta del prefijo [ek], con el valor
semántico de „salida de‟, y el sustantivo [stásis], cuyo significado es el de
„estado de conciencia, estado de ser, estado de mentalidad‟. La palabra
tiene, entonces, el sentido de “salida de un estado de ser para entrar en otro
estado de ser que incluye, a su vez, la salida de un estado de conciencia
inferior para entrar en otro estado de conciencia superior” (ibid.). Es decir, la
energía extática capacita al ser humano para superar el solipsismo de su “yo”
y unirse a todo aquello que, transcendiendo este “yo”, le motiva a superarse.
Sin la energía del éxtasis, el hombre quedaría atrapado en sus
condicionantes sin capacidad para reducirlos, con lo cual, no podría
proponerse ningún camino de aprendizaje. ¿No parte la educación del
supuesto de que el ser humano es perfectible? Son muchos los autores que,
sin plantearse una concepción mística del ser humano, afirman que la
realidad de la perfección activa en el hombre su progreso educativo. La
negación de la energía extática mantendría a la persona humana en la
contracción permanente de sus posibilidades.
130
Uno de los males de la pedagogía es que no ha definido al ser humano en su
dimensión extática, sino que se ha limitado a describir fenómenos
educativos: “Esta fenomenología ha sumido al quehacer pedagógico en la
más abyecta dispersión”. Tampoco el éxtasis debe considerarse sobre la
base de manifestaciones fenomenológicas que no son esenciales a la
verdadera energía extática. El éxtasis define toda forma de comunicación del
ser humano, y la educación implica una manera de comunicación a la que es
extraña tanto el autoritarismo de la educación tradicional, como el libertinaje.
El éxtasis nos impulsa a salir de cualquier estado amorfo o equívoco, por lo
que no puede asociarse a nada que tenga que ver con la evasión o la
sublimación.
Hay dos movimientos en el éxtasis como energía formante de la persona:
inmanencialidad, por la que “la persona se enriquece a sí misma” de todos
los bienes que adquiere en el proceso educativo; transcendentalidad, por la
cual hace aquello “en función del Absoluto y en función de la sociedad”
(ibid.). El éxtasis, sin embargo, debe ser educado, porque puede quedar
afectado de las fuerzas estimúlicas y pulsionales de la psique, sin olvidar los
estados anímicos provocados por afecciones fisiológicas y orgánicas en
general. Aquellas fuerzas pueden deprimir la energía extática, aunque no
lleguen a extinguirla, porque la energía extática es esencial al espíritu
humano: el profesor debe, entonces, enseñar al educando a extasiarse “ante
las cosas, los acontecimientos, las enseñanzas” (ibid., p. 34).
La energía extática es, con otras palabras, amor, porque el amor es la
fuerza que nos hace salir de nosotros mismos para donarnos, o para
hacernos con lo que es más noble y deseable, dentro de nuestra
constitutividaddeitática. Con razón afirma F. Rielo que el “saber por el saber
pasa de largo a la conciencia porque ésta, para vincularse a una forma de
comportamiento, necesita ser motivada” . Todos los profesores conocen la
importancia de la motivación en cualquier estrategia pedagógica: sin dejar de
lado los diversos mecanismos motivacionales que el docente pueda utilizar,
éstos deben estar integrados en la motivación extática de nuestra
consciencia. La motivación debe partir, por tanto, del propio profesor: si éste
131
no está motivado, tampoco activará la capacidad extática de sus estudiantes.
Motiva el amor, el entusiasmo, la ilusión por la tarea educativa, por el
conocimiento, por el saber y, sobre todo, por aquellos con quienes
conformamos el contexto y la relación educativa, los educandos.
La educación en el éxtasis funda una didáctica del amor: “el modelo
didáctico que se debe seguir, por tanto, es la pedagogía del amor que tiene
Dios a sus criaturas. Entender y vivir la pedagogía del amor, a imitación de
Cristo, exige del docente una exquisita sensibilidad espiritual, alimentada en
el Evangelio y vivenciada en la oración. El maestro enseñará con eficacia en
la misma medida que él sea verdadero discípulo”.
Algunas de las notas distintivas de esta educación en el amor son las
siguientes:
• Vivir el compromiso con el educando desde la disponibilidad a empeñar la
propia vida.
• Sentido del honor y respeto a la dignidad del educando.
• Privilegiar una forma de comunicación donde se dé espacio para el
diálogo.
• Promover un sentido comunitario del aprendizaje.
Además, el éxtasis posee cuatro características definitorias, que precisamos
brevemente (ibid., p. 12 y 13):
• Carácter preventivo. La educación en el éxtasis ayuda a eludir formas
anómalas de comportamiento. Además, contribuye a configurar el futuro
mediante proyectos que dan sentido a la propia vida y futuro ejercicio
profesional. De este carácter preventivo derivan virtudes como la prudencia,
la atención, la preparación, la previsión.
• Carácter transformante. El éxtasis está dotado de una fuerza creadora que
promueve la transformación y maduración personales. Propiedades de este
carácter son el cambio, la renovación, el desarrollo, la conversión.
• Carácter de simplicidad. No puede comprenderse la complejidad de la
realidad desde la propia complejidad, sino desde la simplicidad de una visión
espiritual que solo puede conseguirse abriendo la propia visión a la visión del
sujeto absoluto, que es el término de referencia transcendental de nuestro
132
movimiento extático. Simplicidad no es aquí simplismo, ni comporta reducir la
reflexión a la primera impresión o al primer golpe de intuición. La simplicidad
potencia la visión y el conocimiento. Sus virtudes son la humildad, la
inocencia, la naturalidad, la sinceridad, la claridad.
• Carácter de firmeza. No cabe en la educación del éxtasis la vacilación, la
ambigüedad, la transmisión de una visión débil de la realidad, ni la reducción
del compromiso y la exigencia en el educando y el educador. Proporciona
fortaleza, tenacidad y constancia.
El éxtasis, vivido por el profesor, debe llevarlo al deseo de transmitir, más
que meros contenidos, aunque no sin éstos, una visión del campo de estudio
con sentido humano, donde prime la búsqueda de la verdad y la integración
de los distintos saberes, todo ello al servicio del bienestar físico, sicológico y
espiritual de un ser humano entendido desde su origen y destino
transcendentes. El profesor que educa en el éxtasis busca, entonces, ayudar
al estudiante a configurar su comprensión de sí mismo, de la ciencia, de la
realidad, de manera que pueda irse preparando para la vida y el ejercicio
profesional dentro de un proyecto integral como persona. Pero, sobre todo, la
educación en el éxtasis ha de propender a que el estudiante descubra que
solo en Alguien absoluto puede satisfacer sus más profundas aspiraciones:
“el hombre puede alcanzar un progreso en unión con este ´quién´ absoluto
que da satisfacibilidad, dentro de lo que es posible en esta vida, al misterio
que para sí mismo representa el hombre librándole, de este modo, de una
forma de soledad que, lejos de impulsarle, paraliza sus estímulos en todo
cuanto debe acometer. Ésta es la primera educación prospectiva del
hombre”.> (Acosta, 1999, pág. 5)
9.6.2.3 Tercer tema: RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE
ESTUDIANTES, DOCENTES, PADRES DE FAMILIA, AUTORIDADES Y
SOCIEDAD.
La comunicación es el elemento vital para el convivir diario de las personas en la
sociedad e intrínsecamente están las relaciones interpersonales quienes cumplen
133
un papel elemental en el desarrollo integral de la persona. A través de ellas, cada
ser humano obtiene importantes refuerzos sociales del entorno más inmediato que
favorecen su adaptación al mismo y más aún si hablamos de educación, bien vale
traer a colación la frase de F. Rielo “No hagan por separado lo que pueden hacer
juntos”.
El aspecto de la convivencia entre todos los entes que hacen educación debe ser
coherente ya que lo más puede desconcertar a cada uno de los mismo miembros
es que haya distinción -incoherencia- entre lo que se dice y se hace, todos desde
el lugar donde se encuentren deben ser ejemplos de vida y de testimonio
personal. Así pues, de acuerdo con la edad, las características de la persona, sus
aprendizajes previos, etc. será oportuno comenzar asegurando un buen
aprendizaje de las habilidades más básicas (fórmulas de cortesía, pedir ayuda,
adecuado contacto ocular, iniciar y mantener una conversación sencilla, preguntar
por sus familiares, tener predisposición de escucha y atención, actitudes de
cortesía y respeto, etc.) hasta otras habilidades más complejas (ser asertivo, ser
discreto, solucionar una disputa con un amigo, ser proactivo, saber ser, y saber
estar, etc.).
Se entiende que el saber convivir es tan fundamental como el saber vivir, porque a
pesar de todas las diferencias todos deben aprender no solo a saber ser sino a
saber estar, esto se complementa con aquello que dice Carrasco referente a la
normativa de la convivencia.
Toda organización social, para sobrevivir y para proteger, necesita un adecuado
régimen normativo. Cuando en la escuela, en tanto organización social, los alumnos
conciben propósitos definidos de estudio, bajo la dirección esclarecida y la
orientación hábil y delicada de profesores competentes, y son guiados hacia la
realidad de trabajos interesantes y de tareas conducentes al fin deseado, asumen
espontáneamente una actitud de orden y disciplina. Ésta brota entonces por sí,
como una necesidad interior y vital ante objetivos que les entusiasman,
prescindiendo de represiones y procedimientos coercitivos. Es la disciplina interior,
134
engendrada por el trabajo consciente, con propósitos definidos, en un ambiente de
comprensión, simpatía, cooperación y sana diligencia. (Carrasco, 2004¸373)
Todas las personas necesitamos crecer en un entorno socialmente estimulante
pues el crecimiento personal, en todos los ámbitos, necesita de la posibilidad de
compartir, de ser y estar con los demás (familia, amigos, compañeros de clase,
alumnos, colegas de trabajo, autoridades, personal administrativo, de personal de
servicio, padres de familia, etc.). Es bueno, recordar los esfuerzos que, tanto
desde el ámbito educativo como desde el entorno laboral, se realizan para
favorecer un clima de relación óptimo que permita a cada persona beneficiarse del
contacto con los demás, favoreciendo así un mejor rendimiento académico o
profesional y por ende proyectar una imagen positiva de la institución a las cual
todos de una u otra forma pertenecen.
“La escuela constituye, pues, uno de los más relevantes para el desarrollo social
de los niños y, por tanto, para potenciar y enseñar las habilidades de relación.
Esta enseñanza tiene que hacerse del mismo modo que se hace la enseñanza
de otras materias, es decir, de un modo directo, intencional y sistemático, por lo
que es necesario que se a los currícula.
Las alumnos (as) con necesidades educativas presentan frecuentemente baja
aceptación y déficits en 'su relación personal por lo que es imprescindible
enfatizar en esta área con ellos, ya que constituyen un grupo de riesgo de
desajustes sociales.
En tercer lugar, debe haber una colaboración entre la familia y la escuela, puesto
que ambas son instituciones poderosas donde el niño va a aprender a
interactuar.
Los padres y profesores, como distribuidores primarios de refuerzos y modelos,
son los factores de transmisión de interacciones sociales indispensables para el
desarrollo armonioso de la personalidad. La familia y la escuela son los agentes
determinantes del proceso de aprendizaje.
Debemos proporcionar, por tanto, a nuestros hijos, alumnos y usuarios ocasiones
facilitadoras de habilidades sociales. Cuando les ofrecemos experiencias
variadas que posibiliten relacionarse en distintas situaciones sociales, estamos
135
favoreciendo una conducta más adecuada, un mayor desarrollo y un mejor ajuste
personal y social, tanto en la infancia como en la edad adulta.”
Así lo menciona Ángela Rivas Tilve, Fundación Gil Gayarre, Madrid, en su
documento Habilidades Sociales y Relaciones Interpersonales.
Finalmente, podríamos detallar algunas condiciones fundamentales dentro de esta
normativa de convivencia, las cuales no solo pueden ser aplicadas por el profesor
en el aula sino los demás entes del proceso enseñanza-aprendizaje también
aplicarlos en sus respectivas acepciones y realidades. Éstas son: a) Respeto al
alumno, b) esclarecimiento y persuasión, c) escuchar las razones del alumno, d)
Atender las razones de la escuela y e) Realización y participación, según consta
en la pág. 375 de Carrasco, 2004. Todo esto se complementa con lo mencionado
por Barriga Arceo y Hernández Rojas (2007: 113) referente al trabajo cooperativo
dentro del aula, así: “El profesor, además de enseñar la materia, tiene que
promover una serie de prácticas interpersonales y grupales relativas a la
conducción del grupo, los roles a desempeñar, la manera de resolver conflictos y
tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un diálogo verdadero”.
136
9.7 ACTIVIDADES
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
ACTIVIDADES
/ESTRATEGIAS
CRONONOGRA
MA
RECURSOS PRESU
PUES
TO
RESPONS
ABLE
Dar a conocer a la
Comunidad
Educativa del
Pensionado Mixto y
Colegio Particular
“La Victoria” la
presente Propuesta,
resultado de la
investigación
realizada en dicha
institución.
Entrega de este trabajo a las
autoridades de la institución en
despacho oficial.
Ejecución de tres reuniones
informativas para socializar los
resultados de la investigación a
docentes, alumnos y padres de
familia de forma separada.
Aplicación del Seminario-taller
“Comunica y Vive” a fin de generar el
compromiso de todos los entes
educativos en la ejecución de esta
propuesta. Se lo realizará en la
Quinta San Miguel y será el primer
paso para la ejecución.
Conformar grupos de trabajo tanto
de docentes, alumnos de EB,
2 al 5 de enero
del 2012
9 al 13 de enero
del 2012
9 al 20 de enero
del 2012
9 al 27 de enero
Proyecto de
investigación
“Realidad
Pedagógica
y Curricular
del
Pensionado
Mixto y
Colegio
Particular „La
Victoria‟
Computador
Proyector
Fichas
resumen
Marcadores
50.00
200.00
Lic.
Amparo
Reascos
Trujillo,
Docente-
Investiga
dora
Autorida
des de la
institució
n
Docentes
Padres
de
familia
Estudiant
es
137
alumnos de bachillerato, personal
administrativo (incluye autoridades) y
padres de familia como responsables
del seguimiento interno de esta
trabajo.
del 2012
Reestructurar el
Proyecto Educativo
Institucional (2010-
2015) vigente bajo
los parámetros
exigidos por la
Dirección de
Educación.
• Contactar a un ente directivo de la
Dirección de Educación a fin de
mantener una reunión explicativa con
las autoridades de la institución para
la revisión del PEI, ya sea para
obtener un documento como Unidad
Educativa o por separado para
Educación Básica y Bachillerato.
• Establecer un cronograma de trabajo
para reestructurar el PEI, donde se
incluyan todos quienes hacen el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Aplicación del cronograma de trabajo
mediante reuniones. Análisis
comparativo del PEI actual y la
estructura vigente dada por el ME,
resaltar el objetivo de contar con el
30 de enero del
2012
30 de enero al 3
de febrero del
2012
6 al 17 de febrero
del 2012
Teléfono
Informes del
proyecto
PEI vigente
Proyector de
datos
computador
Papelería en
general
Marcadores/r
otuladores
fotocopias
50.00
120.00
Miembro
de la
Dirección
de
Educació
n
Autorida
des
Grupos
de
trabajo
ya
estableci
dos
138
PEI, estudio de casos, recopilación
de información, asignación de
responsabilidades en la reestructura
del documento.
• Presentación y socialización del
nuevo PEI de la institución.
22 de febrero del
2011
Consolidar la
presencia de la
Modelo Pedagógico
Socio-Crítico, al
igual que el carisma
de la Pedagogía
Idente en los
docentes de la
institución.
• Mantener los grupos de trabajo -
docentes- ya establecidos en el
objetivo no.1. Pueden ser multi e
interdisciplinarios -EGB y
Bachillerato-. Establecer líderes.
• Planificar un conversatorio para
replicar la existencia del modelo
pedagógico (socio-crítico) de la
institución, marcando la diferencia en
que el modelo educativo o carisma
institucional es la Pedagogía Idente.
• Gestionar la posibilidad de
establecer la movilidad docente con
instituciones pares que aplican el
Carisma de la Pedagogía Idente.
• Ejecución de la movilidad docente.
9 al 27 de enero
del 2011
27 de febrero al 2
de marzo del
2012
Febrero del 2012
12 al 15 de
marzo del 2012
Fichas de los
grupos de
trabajo
Sala de
reuniones
Documentos:
Modelo SC y
P. Idente
Pares
docentes
Papelería en
general
Proyector
Videos
Computador
50.00
Grupos
de
trabajo
Autorida
des
Institució
n que
facilite la
movilidad
docente
139
• A partir de eso, se implementará
Jornadas Pedagógicas-
metodológicas, donde los docentes
serán quienes repliquen este
conocimiento y/o experiencia a sus
compañeros, estudiantes, padres de
familia y viceversa en talleres de ida
y vuelta.
• Determinar la agenda de trabajo para
estos talleres y definir aspectos de
organización (temas, fechas,
horarios, lugar, metodología, valores
agregados, etc.)
21 al 28 de
marzo del 2012
Marzo 2012
Material
didáctico
Copias
Agenda de
trabajo
Carteles
300.00
50.00
Revalorizar las
relaciones
interpersonales y
mejorar los canales
de comunicación
entre autoridades,
docentes, padres de
familia y estudiantes
en general.
• Establecer un Seminario-taller sobre
Comunicación asertiva y Rapport,
tomando en cuenta a las relaciones
interpersonales como un eje
transversal en todos los entes del
proceso educativo.
• En los talleres se cuidará los
siguientes aspectos: Motivación
General. 2. Sociabilización. 3.
4 al 6 de abril del
2012
Sala de
trabajo
Papelería en
general
Equipos de
audio y video
Documentos
Informe final
150.00
Trainner
/capacita
dor/expo
sitor
Docentes
Alumnos
Padres
de
familia
140
Disfrute. 4. Evaluación.
• Los talleres prácticos se
desarrollarán de forma paralela a
docentes, padres de familia
(representantes de cada paralelo),
personal administrativo y
estudiantes.
• Posterior a ello se creará grupos
interdisciplinarios (docentes, padres
de familia, autoridad, alumno) y se
focalizará puntos estratégicos para la
respectiva socialización y
empoderamiento de la institución a
través de mesas temáticas
especializadas.
• Al finalizar el proceso se dejará
sentado mediante un informe de
resultados, los efectos de este
proceso de empoderamiento.
6 de abril del
2012
Hasta el 13 de
abril del 2012
200.00
Autorida
des
Grupos
de
trabajo
elegidos
para la
réplica.
TOTAL: 1170
141
10. BIBLIOGAFÍA
1. Acosta, S. (2009). Modelo Pedagógico. Ibarra.
2. Buele, M. (2.008). Diseño de Proyectos Educativos. Loja: UTPL.
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143
11. ANEXOS
11.1 Encuesta a docentes
11.2 Encuesta a estudiantes
11.3 Instrumento de Investigación dirigido a autoridades
11.4 Fichas de observación de la práctica docente
11.5 Oficio de autorización para realizar el proyecto de investigación
11.6 Fotografías
144
11.1 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DIRIGIDO A LOS MAESTROS
OBJETIVO: Conocer la realidad de la práctica pedagógica y curricular en los años de educación básica y bachillerato. A. IDENTIFICACIÓN 1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO 1.1. Fiscal ( ) 1.2. Fiscomisional ( ) 1.3. Particular Laico ( ) 1.4. Particular Religioso ( ) 2. UBICACIÓN 2.1. Urbano ( ) 2.2. Rural ( ) 3. INFORMACIÓN DOCENTE 3.1. Sexo M ( ) F ( ) 3.2. Edad 25 – 30( ) 31 – 40( ) 41 – 50( ) +50( ) 3.3. Antigüedad (años) 1 – 5 ( ) 6 – 10( ) 11 – 20( ) +25( ) 4. PREPARACIÓN ACADÉMICA 4.1. Título de Pregrado ( ) 4.2. Título de postgrado ( ) 4.3. Sin título académico ( ) 5. ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN 5.2. Docente Titular ( ) 5.3. Docente a contrato ( ) 5.4. Profesor Especial ( ) 5.5. Docente – Administrativo ( ) 5.6. Autoridad del Centro ( ) B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO (PEI) 1. ¿Conoce usted el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de su institución? SI ( ) NO ( ) 2. Indique el modelo educativo–pedagógico que presenta el centro en el cual labora. ______________________________________________________________________________________________
____________________________________________
3. ¿Participa en la Planificación Curricular de su centro? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________
____________________________________________
4. ¿Emplea estrategias para el desarrollo de sus Clases? SI ( ) NO ( ) Describa algunas:
145
______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. ¿Con qué modelo Pedagógico identifica su práctica docente? Conductismo ( ) Constructivismo ( ) Humanismo ( ) Pragmatismo ( ) Otro ( ) cuál____________________ Indique el fundamento de su respuesta: ______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. ¿Se proporciona actualización pedagógica hacia los docentes por parte de las autoridades del Centro? SI ( ) NO ( ) Indique algo referente a la frecuencia, las temáticas, la duración
_____________________________________________________________________________________
7. ¿Han gestionado por parte de la Planta docente, la capacitación respectiva? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________________________________
8. ¿Para su mejoramiento pedagógico se capacita por cuenta propia? SI ( ) NO ( ) 9. ¿Su capacitación pedagógica la realiza en la línea del Centro Educativo? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________________________________
10. ¿Su actividad pedagógica, como profesional, se encamina a los objetivos pedagógico-curriculares del centro educativo? SI ( ) NO ( ) C. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE 1. La relación con los estudiantes posee los siguientes componentes: Afectivo ( ) Académico ( ) Activo ( ) Pasivo ( ) 2. Las sesiones de clase las planifica: Usted ( ) El Centro Educativo ( ) El Ministerio ( ) Otro ( ) Especifique: ____________________________________________________________________
3. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clases, mediante: Recursos ( ) Procesos ( ) Actividades ( ) Contenidos ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________________________
4. ¿Su interés por la labor educativa se centran en los postulados de alguna teoría o modelo pedagógicos? ¿En qué modelo se centra? ______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ¿Sus estudiantes han demostrado una elevación en el nivel académico y afectivo por las prácticas docentes que practican, independientemente de si es o no el modelo que presenta el centro educativo? SI ( ) NO ( )
146
6. ¿Considera que el modelo pedagógico que emplea, es apropiado para el desarrollo de la educación de los niños o jóvenes? SI ( ) NO ( ) 7. Ha verificado que el modelo pedagógico empleado ha sido asimilado por sus estudiantes, mediante las demostraciones de sus relaciones interpersonales? SI ( ) NO ( ) ¿Qué técnicas ha empleado para verificar? ______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
8. Luego de un periodo considerable (una semana, un mes, etc.), sus estudiantes: Imitan sus actitudes ( ) No reproducen buenas conductas ( ) Les molesta su actitud ( ) Le reprochan sus actos ( ) Solicitan mejoras ( ) 9. Cuando detecta problemas en sus estudiantes: Aborda el problema con ellos ( ) Los remite al DOBE ( ) Dialoga con los involucrados ( ) Actúa como mediador ( ) D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA, CINCO ÍTEMS 1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes: Llama al padre/madre de familia ( ) Dialoga con el estudiante ( ) Lo remite directamente al DOBE ( ) Propone trabajos extras ( ) 2. ¿Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle información que le ayuden a solucionar los problemas de los estudiantes? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
3. La frecuencia con la que ve a los padres de familia dependen de: Las conductas del estudiante ( ) Las que establece el Centro Educativo ( ) El rendimiento académico estudiantil ( ) Programaciones planificadas ( ) 4. ¿Cree usted que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares por diferentes motivos? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
GRACIAS. SU APORTE ES MUY VALIOSO
147
11.2 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES
OBJETIVO: Conocer la realidad de la práctica pedagógica y curricular en los años de educación básica y bachillerato. A. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN (PEI) 1. ¿Tus profesores o profesoras te han hablado del PEI de tu Centro Educativo? SI ( ) NO ( ) 2. ¿Tus maestros te dan a conocer los contenidos que debes abordar en la asignatura, al inicio del año, del trimestre, quinquemestre o semestre? SI ( ) NO ( ) 3. ¿Tus maestros se preparan mediante cursos o seminarios que tu Centro ofrece? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
4. ¿Tus maestros hablan de estar capacitándose en docencia, fuera del centro educativo? SI ( ) NO ( ) 5. ¿Su práctica educativa la pone al servicio de ustedes como estudiantes? SI ( ) NO ( ) 6. Tus maestros planifican las sesiones de clase: Con anticipación ( ) El profesor improvisa ese momento ( ) Tiene un libro de apuntes de años anteriores ( ) Emplea el computador ( ) B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE 7. ¿Qué forma de dar la clase tiene tu profesor o profesora? Memorística ( ) Emplea el razonamiento en el desarrollo de la clase ( ) Le gusta la práctica ( ) Desarrolla actividades de comprensión ( ) 8. La relación que mantienen tus maestros contigo y tus compañeros es: Afectiva ( ) Académica ( ) Activa ( ) Pasiva ( ) 9. ¿Tus maestros emplean los recursos que posee el centro educativo? SI ( ) NO ( ) 10. ¿Tus maestros emplean técnicas que les ayuden a comprender la asignatura? Describe algunas: ________________________ ________________________
11. ¿La forma de dar la clase de tus maestros es fría y sólo se dedica a la asignatura? SI ( ) NO ( )
148
12. ¿Has mejorado en tu nivel académico por la buena forma de exponer tus maestros los contenidos de la asignatura? SI ( ) NO ( ) 13. ¿Consideras que la forma de dar clase, de tus profesores, es apropiada para aprender? SI ( ) NO ( ) ¿Qué te gustaría que hicieran de novedoso tus maestros? ______________________________________________________________________________________________
14. De tu maestro o maestra te gustan: Sus actitudes ( ) Sus buenas conductas ( ) Su preocupación por ti ( ) Por qué ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
15. Cuando tienes problemas: Tu profesor/a te ayuda ( ) Te remite al DOBE ( ) Dialoga contigo ( ) 16. Qué te gustaría que tu maestro haga por ti cuando estás en apuros? _____________________________________________________________________________________
C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y FAMILIA 17. Cuando tus maestros detectan malas conductas en ti: Llaman a tu padre/madre ( ) Dialogan contigo ( ) Te remiten directamente al DOBE ( ) Te proponen trabajos extras ( ) 18. ¿Consideras que el maestro es quien puede ayudarte en tus problemas en el colegio? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 19. Tus maestros se comunican con tus padres o representantes: Cada mes ( ) Cada trimestre ( ) Cada quinquemestre ( ) Cada semestre ( ) Cuando tienes problemas personales ( ) Cuando tienes problemas académicos ( ) 20. Crees que tus maestros deben intervenir cuando se presentan problemas familiares? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
GRACIAS. SU APORTE ES MUY VALIOSO
149
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
11.3 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DIRIGIDO A AUTORIDADES
TEMA DEL PROYECTO: Realidad de la Práctica Pedagógica y Curricular en el Pensionado Mixto y Colegio “La Victoria” del cantón Ibarra, Provincia de Imbabura en el periodo 2010-2011.
1. ¿Cuál es el Modelo Pedagógico de la institución y cómo se lo aplica en las aulas de clase?
2. ¿Cómo se elabora y se ejecuta el PEI (Proyecto Educativo Institucional)?
3. El proceso de Planificación Curricular, ¿cómo está establecido al interior de la institución?
4. Bajo que parámetros se planifica la capacitación -actualización- para los docentes?
5. ¿Qué apreciación tiene de las relaciones interpersonales que se generan entre los
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje autoridades, docentes, alumnos padres de
familia?
6. ¿Qué rol cumplen los padres de familia dentro de la formación de los alumnos tanto de
escuela como de colegio?
GRACIAS. SU APORTE ES MUY VALIOSO
150
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
11.4 FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
DATOS GENERALES
Año de básica/Bachillerato : ………………………………………………………..
Nombre del docente: …………………………………………………………… Fecha: ……………………………
Hora de inicio: …………………………………………………………… Hora finalización: …………………………
1. Explora saberes previos SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Entra en diálogo con los estudiantes generando interés y logrando conexión con el tema
SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Propicia argumentos por parte de los estudiantes SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Profundiza los temas tratados SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. Opera los contenidos teniendo en cuenta diferentes perspectivas SI____ NO ____
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. Realiza un manejo ordenado de los contenidos permitiendo una asimilación
SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Contrargumenta , contrasta o cuestiona planteamientos inadecuados SI_____ NO _____
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Promueve el desarrollo de valores éticos, personales e institucionales relacionados a la realidad
educativa y social SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
151
9. Considera las opiniones de sus estudiantes en la toma de decisión relacionados a situaciones de
aula SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10. Reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, situaciones, opiniones, actitudes, ejemplos
estereotipados que se presenten SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
11. Sintetiza los contenidos tomando en cuenta sus aportes y el de los estudiantes
SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
12. Transfiere los aprendizajes SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13. Incorpora los aportes (sabes previos) de los estudiantes en su discurso durante toda la clase
SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
14. Relaciona conexiones entre los temas tratados con experiencias del entorno socio cultural y
educativo SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
15. Maneja la diversidad con una mirada crítica, reflexiva y abierta SI ____ NO ________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
16. Recibe equitativamente las intervenciones de los estudiantes SI _____ NO ______
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
17. Promueve la discusión y análisis de los contenidos presentados generando debate con los
estudiantes SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
18. Promueve una comunicación asertiva SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
19. Tiene un trato horizontal con los estudiantes SI _______ NO __________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
20. Selecciona técnicas pertinentes SI _______ NO __________
152
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
21. Recursos didácticos privilegiados
Textos escolares y clase magistral ____
Rincones de interés ____
Situaciones problemas y modelaciones ____
Ideogramas ____
Estructura de valores y modelos de vida ______
Los materiales utilizados en clase están libres sesgos y de estereotipos de género ____
22. Propósito de la clase: Observar si en la clase prioriza
Proporcionar información ____
La formación de instrumentos y operaciones mentales ____
Diseño de soluciones a problemas reales ____
Formación en estructuras cognitivas y afectivas o de valoración ___
23. El rol del docente
Maestro centrista ____
Tutor, no directivo ____
Altamente afiliativo ____
Mediador, directivo ____
Líder instrumental ____
Prepara la experiencia ____
Mediación de la experiencia ____
24. Rol del estudiante
Altamente participativo ____
Elabora procesos de tipo meta cognitivo ____
Muy afiliativo, autónomo ____
Desarrollo el diseño de soluciones coherente ___
Alumno centrista ____
Poca participación en la clase ____
156
11.6 FOTOGRAFÍAS
FOTO No. 1: Fachada instalaciones del Colegio Particular “La Victoria”.
FOTO No. 2: Espacios verdes del Pensionado Mixto y Colegio Particular “L Victoria”.
157
FOTO No. 3: Oficinas administrativas del Pensionado Mixto y Colegio Particular “La Victoria”.
FOTO No. 4: Canchas deportivas de la institución. Al fondo aulas del Pensionado Mixto “La Victoria”
158
FOTO No. 5: Oficinas de Secretaría de la institución.
FOTO No. 6: Oficinas de la Coordinación de Inspección de la institución.
159
FOTO No. 7: Alumnos del Educación Básica y Bachillerato llenando las encuestas.
FOTO No. 8: Observación de clase, 7mo. “B” EB.
160
FOTO No.9: Observación de clase, 1ero. Bachillerato.
FOTO No.10: Observación de clase, 2do. Bachillerato.