8 december 2008

Institutionen för humaniora Licentiatavhandling i litteraturvetenskap: alternativet Svenska med didaktisk inriktning

Läsaren och Förintelsen Gymnasieelevers reception av Imre Kertész Mannen utan öde

Susanne Schneider

Handledare: Professor Anders Ohlsson, Språk- och litteraturcentrum, Lunds universitet. Bitr. handledare: Professor emeritus Jan Einarsson.

[T]he survivors chose to teach; and what is their writing, their testimony,

if not teaching?

Elie Wiesel, “Then and Now: The Experiences of a Teacher”, Social Education, Volume 42, Number 4, 1978.

2

Innehållsförteckning 1. Inledning och syfte .................................................................. 4

1.1 Syfte ............................................................................................. 5 1.2 Förintelsen och skolan ................................................................. 7

2. Tidigare forskning ................................................................. 10 3. Metod och material ............................................................... 15

3.1 Mannen utan öde ....................................................................... 15 3.2 Projektet ..................................................................................... 16 3.3 Empiriskt material....................................................................... 18

4. Teori ...................................................................................... 23 4.1 Läsning....................................................................................... 23 4.2 Repertoarer ................................................................................ 25 4.3 Matchning, icke-matchning, spänning, skydd och öppenhet ..... 28

5. Eleverna och Mannen utan öde ............................................ 32 5.1 Elevernas och textens repertoarer ............................................. 32 5.2 Klassen....................................................................................... 33 5.3 Genre ......................................................................................... 37

Eleverna........................................................................................ 37 Mannen utan öde.......................................................................... 38

5.4 Stil och språk.............................................................................. 45 Eleverna........................................................................................ 45 Mannen utan öde.......................................................................... 48

5.5 Huvudpersonen – berättarperspektivet ...................................... 49 Eleverna........................................................................................ 49 Mannen utan öde.......................................................................... 55

5.6 Bilden av Förintelsen.................................................................. 61 Eleverna........................................................................................ 61 Mannen utan öde.......................................................................... 68

6. Läsaren och Förintelsen ....................................................... 73 Käll- och litteraturförteckning..................................................... 78

Opublicerat material ......................................................................... 78 Publicerat material............................................................................ 78

Primärlitteratur .............................................................................. 78 Sekundärlitteratur ......................................................................... 78 Internet.......................................................................................... 81 Film ............................................................................................... 82

Bilaga 1: Projektets upplägg VT 2005.............................................. 83 Bilaga 2: Läsinstruktion till Mannen utan öde .................................. 85 Bilaga 3: Protokollmallen för gruppdiskussionerna .......................... 86 Bilaga 4: Den första enkäten............................................................ 88 Bilaga 5: Den andra enkäten............................................................ 90

3

1. Inledning och syfte Den nationella informationssatsningen Levande historia, som initierades av Sve-riges statsminister 1997, innebar att Förintelsen uppmärksammades i Sverige på ett sätt som aldrig tidigare.1 Definitionen av Förintelsen har i allmänhet varit det folkmord som drabbade det judiska folket 1933-45.2 Informationen från Levande historia har främst riktats till skolor, lärare och deras undervisning. Man publi-cerade Stéphane Bruchfelds och Paul A. Levines ...om detta må ni berät-ta...(1998) som gratis skickades ut till bland annat elever. Författarna skriver i förordet att de hoppas att deras bok ska kunna bidra till kunskap och undervis-ning om Förintelsen. De vill också att boken ska bli ”en utgångspunkt för diskus-sioner om moral, demokrati, etik och mänskliga värden mellan föräldrar och barn, inte bara idag utan också längre fram.”3

Sedan 2003 har arbetet fortsatt genom den då nybildade myndigheten Forum för levande historia, vars uppdrag är att arbeta för demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter med utgångspunkt i Förintelsen.4 Myndighetens arbete med ett vidgat uppdrag har debatterats under de senaste åren och det har bland annat ifrågasatts huruvida det kan utnyttjas i ideologiska syften.

Det var under denna period av stor uppmärksamhet kring Förintelsen som Svenska Akademien valde att ge Nobelpriset i litteratur 2002 till Imre Kertész. I Mannen utan öde (1975) berättar han om en fjortonårig judisk pojkes upplevelser i koncentrationslägren.5 Kertész föddes 1929 av judiska föräldrar i Ungern. 1944 deporterades han till Auschwitz och överlevde selektionen genom att ljuga om sin ålder. Några dagar senare flyttades han till Buchenwald och därefter till Seitz. Efter ungefär ett år återkom han till Budapest som en överlevande från Förintel-sen. Han har arbetat i Ungern som journalist, fabriksarbetare, översättare och för-fattare av komedier. Boken och Kertész författarskap kommer att presenteras ut-förligare i det tredje kapitlet.

Förintelsen visar vad människor är kapabla att göra mot varandra. Ofta talas det om att vi ska lära av det förflutna, men folkmord sker fortfarande. Människor väljer fortfarande att förfölja och döda varandra på grund av hudfärg, religion el-ler etnicitet. Därför tror jag att förintelselitteraturen kan vara ett hjälpmedel och stärka lärare i undervisningen samt utgöra ett komplement till andra historiska framställningar.

––––––––– 1 Anders Ohlsson ”Men ändå måste jag berätta” Studier i skandinavisk förintelselitteratur, Nora

2002, s. 261, not 3. Användningen av versal i ordet Förintelsen följer det dominerande bruket som har kopplingar till engelskans ”Holocaust”. Jag har valt att följa denna tillämpning av versal, utom i de fall då jag citerar en text där gemen har använts.

2 Ohlsson, s. 8. 3 Stéphane Bruchfeld och Paul A. Levine, ...om detta må ni berätta... En bok om Förintelsen i Europa

1933-1945, Stockholm 1998, s. 2. 4 http://www.levandehistoria.se/om/historik . 5 Originalet Sorstalanság kom ut 1975 och första svenska utgåvan Steg för steg kom 1985. I avhand-

lingen arbetar jag med pocketutgåvan Mannen utan öde från 2002 eftersom det är den bok som ele-verna arbetade med.

4

1.1 Syfte Denna avhandling bygger på en undersökning av gymnasieelevers reception av Imre Kertész Mannen utan öde. Undersökningen, som är en fallstudie, genom-fördes i en gymnasieklass i södra Sverige under ett projekt om Förintelsen inom svenskämnet. Även om klassen arbetade med olika typer av texter, bl. a. poesi och film, så är det Kertész bok som står i fokus.

Syftet med avhandlingen är att belysa receptionen som uppstod vid elevernas läsning och det sker med hjälp av Kathleen McCormicks repertoarbegrepp.6 I te-orikapitlet (kapitel fyra) kommer begreppet att behandlas mer utförligt, men i stora drag innebär det att man undersöker elevernas och textens olika förutsätt-ningar och utgångspunkter under läsningen. Kan de olika repertoarerna mötas och matchas eller kolliderar de?

Följande frågor vill jag försöka besvara i min undersökning: Vilka reaktioner visade eleverna vid mötet med Mannen utan öde och vad kan de bero på? Hur påverkades attityden till Förintelsen av läsningen? Jag följde klassens undervis-ning, genomförde enkäter och samtalade med några elever om deras läsning. Det innebär att jag kommer att diskutera elevernas reception utifrån de reaktioner och tankar som jag samlade in. Även om jag försöker se mönster så är det inte för att åstadkomma någon form av kategorisering av eleverna i läsartyper. Min under-sökning behandlar en specifik läsning. Det är då inte möjligt att uttala sig genera-liserande om läsartyper. Om den litterära texten blir till genom en specifik läsare och specifik text vid en specifik tid och plats är alltså läsningen i strikt bemärkel-se unik i varje enskilt fall. Men jag hoppas ändå att studien kan säga något om möjliga läsningar.

Till hjälp för analysen av elevernas reaktioner kommer jag också att analysera Kertész bok närmare ur vissa perspektiv för att hitta kopplingar till det som går att finna i elevernas reaktioner. Genom min undersökning hoppas jag kunna bi-dra till diskussionen om vad det kan innebära att använda skönlitterära texter om historiska händelser i undervisningssammanhang.

Orsakerna till valet av Imre Kertész Mannen utan öde är två: den första och främsta orsaken är att den skickades ut till alla elever i årskurs 3 på gymnasiet i samband med att Kertész fick Nobelpriset. Anne Heith påpekar i Svenskläraren (2003:1) att alla ”elever i avgångsklasserna fick som bekant till julen 2002 Ker-tész mest kända bok, Mannen utan öde. Tajmningen är beundransvärd. En kvali-tetsbok, som är högaktuell genom Nobelpriset, skänks till alla elever i trean på gymnasiet.”7

Enligt uppgifter från Norstedts dåvarande förlagschef Svante Weyler var det han själv som tog initiativet till att boken skulle delas ut. Han hade länge varit engagerad i den och arbetat fram en ny utgivning. Weyler uppgav att han märkte att unga människor kunde ta till sig boken och att det fanns ett intresse för den existentiella frågan om hur det är att nästan dö i Auschwitz. Han hade träffat

––––––––– 6 Kathleen McCormick, The Culture of Reading and the Teaching of English, 1994. 7 Anne Heith, ”Den sakliga stilen gör boken speciell”, Svenskläraren, Årgång 47, 2003:1, s. 5.

5

ungdomar som uppskattade boken, medan andra hade sagt nej till den eftersom de uppfattade den som iskall.8

Distributionen av boken var gratis tack vare ett samarbete mellan bland annat förlaget, distributör och tryckeriet, men också författaren själv som efterskänkte en del av sin royalty.9 Skolverket deltog genom att ta fram adresser till de berör-da skolorna. Böckerna skickades ut tillsammans med ett brev som Svante Weyler hade skrivit adresserat till både lärare och elever. I brevet presenterar han berät-telsen om pojken och författaren, samt motiverar orsaken till att förlaget skänker boken till eleverna med följande:

[p]å ett ställe i boken, när pojken just anlänt till Auschwitz och sakta bör-jar förstå var han hamnat, tänker han tillbaka på det gymnasium han nyss gick i:

Rektorns ord hade jag också lagt på minnet; som avslutning, minns jag, citerade han en antik filosof: ”Non scolae sed vitae discimus” – ”Vi lär inte för skolan utan för livet.” Men i så fall, tyckte jag, borde jag uteslutande ha fått lära mig om Auschwitz. De skulle ha förklarat allt, öppet, ärligt och klokt. Det var bara det att i skolan hade jag inte hört ett enda ord om det här på fyra år. Men jag medgav förstås att det hade varit pinsamt, och så hör det ju inte till allmänbildningen, insåg jag. Det medförde den nackdelen att det var först nu jag kunde komma underfund med saker, till exempel få veta att vi befann oss i ”Konzentrationsla-ger”, ”koncentrationsläger”. Men de är inte heller likadana all-ihop, förklarade de. Det här till exempel var ett ”Vernichtungs-lager”, det vill säga ”förintelseläger” upplyste de mig.10

Det är anmärkningsvärt att en bok skickas ut gratis på detta sätt till så många elever. Men utskicket måste ses i ljuset av statens satsning på Levande historia. Även om Svante Weyler var den drivande bakom distributionen av boken var samhällsklimatet sådant att det fanns en mottaglighet för och få protester mot ett sådant initiativ.

Den andra orsaken till att jag valde Mannen utan öde är att det uppkom frågor när den distribuerades ut till så många elever. Det är en komplicerad bok om För-intelsen som problematiserar och ifrågasätter den ofta presenterade bilden av denna händelse. Vad innebär detta för mötet mellan eleverna och texten? Kertész text skiljer sig på många sätt från annan förintelselitteratur. ”Det är inte ett drama om bödlar och offer, skyldiga och oskyldiga.”11 Heith menar att det som gör tex-ten speciell är språket, den osentimentala, sakliga stilen. Texten har ett annat fo-kus än vad läsare oftast möter i andra skildringar. Heith påpekar att den bjuder ––––––––– 8 Telefonintervju med Svante Weyler 2004-04-05. 9 Enligt brevet som Norstedts förlag skickade med bokutskicket efterskänkte Imre Kertész ”en stor

del av sin royalty.” 10 Svante Weylers brev till lärare och elever från Norstedts förlag. Citatet ur Mannen utan öde är från

s. 89f. 11 Heith, s. 5.

6

läsmotstånd.12 Jag hävdar att det inte bara är språket som gör skildringen speci-ell. Det är just det faktum att läsaren möter en otraditionell bild av offer, föröva-re, ja, av Förintelsen, som innebär att den är unik.

1.2 Förintelsen och skolan På den skola där jag genomförde min undersökning fanns på svenskinstitutionen, två år efter utdelningen, fortfarande ett antal travar med ouppackade Mannen utan öde. Det kan finnas flera orsaker till detta. En del lärare ansåg att texten var för svår för deras elever och därför delade de inte ut den. Det kan också vara så enkelt att boken kom fram för sent och att höstterminen redan var avslutad. En-staka lärare ville kanske undvika ämnet eller hade kanske av olika skäl svårt för det. Det är hur som helst anmärkningsvärt att böckerna som skänktes till eleverna blev kvar på skolan, som en del av svenskinstitutionens material. Det går stick i stäv med avsikten.

Förintelsen är inte ett enkelt ämne att arbeta med. Jag menar dock att det är viktigt att eleverna får möjlighet att försöka leva sig in i historien. Kanske öpp-nar det för förståelse och samtidigt för en diskussion om vad Förintelsen innebär. Vid ett fåtal tillfällen har jag stött på en negativ inställning till undervisning om Förintelsen, både hos elever och hos lärare på gymnasiet. Även om man inte kan uttala sig om de exakta orsakerna till en sådan inställning så kan den bero på okunskap, rädsla eller upplevelsen av att man upprepar samma undervisning som på högstadiet. Därför, menar jag, är det nödvändigt att visa på vikten av denna kunskap.

Förintelsen kan verka obegriplig och därför kan det vara svårt att närma sig den. Historikern Yehuda Bauer menar att det är olyckligt att hävda att Förintel-sen är obegriplig för oss som inte var med. Han menar att om Förintelsen utför-des av människor, mot människor i åsyn av andra människor så betyder det att ”it is understandable as any other historical event”.13 Han menar att Förintelsen är möjlig att förklara. ”Ju fler vittnesmål vi har, liksom dokumentation, desto större är våra möjligheter att förklara och förstå vad som hände.”14 Kanske är det själva tanken på vad Förintelsen säger om människan som får människor att skygga el-ler så upplever man det förflutna som något passerat. Reaktionerna kan vara mycket olika, men Förintelsen lämnar knappast någon oberörd.

Man kan givetvis motivera undervisning om Förintelsen utifrån skolans vär-degrund. I Lpf 94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, står det att ”verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde”.15 Läroplanen talar om att skolan har en viktig uppgift i att förmedla och hos eleverna förankra samhällets värden, till exempel människolivets okränkbarhet och alla människors lika värde. Dessutom ––––––––– 12 Heith, s. 5. 13 Yehuda Bauer, ”Conclusion: the Significance of the Final Solution”, The Final Solution. Origins

and Implementation, ed. David Cesarani, London & New York 1994, s. 303. 14 Yehuda Bauer, Förintelsen i perspektiv (2000), sv. övers., Stockholm 2001, s. 39. 15 Lpf 94, SKOLFS 1994:2, punkt 1.1, s. 3.

7

ska man bemöta främlingsfientlighet och intolerans med kunskap, öppen diskus-sion och aktiva insatser. Undervisningen skall vidare ”ge ett historiskt perspek-tiv”.16

Även om läroplanens intentioner är tydliga så är inte verkligheten alltid lika enkel. Skolan speglar vårt samhälle med både positiva och negativa inslag. Det kräver lärare med kunskap, civilkurage och styrka för att kunna arbeta med frå-gor som antisemitism och främlingsfientlighet. Det som ter sig självklart i mål-dokument och andra sammanhang kan vara svårt att bearbeta i verklighetens klassrum.

I Lpf 94 står det att skolan har ett ansvar för att varje elev som har slutfört gymnasieskolan ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturut-bud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje”.17 I ämnesbeskrivningen för ämnet svenska i gymnasieskolan står det bland annat att skolan ska sträva ef-ter att eleven i svenska ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grund-läggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot”.18 Vad gäller ämnets karaktär och uppbygg-nad påpekas att litterära och andra texter i B-kursen ska ”fokuseras tydligare som kunskapskällor”.19 Perspektivet ska vidgas ytterligare mot historien, samhället och framtiden. Alltså är det tydligt vari skolans skyldigheter ligger och Förintel-sen kan användas som utgångspunkt i ett sådant sammanhang.

Bauer pekar på att de överlevandes vittnesmål och de autentiska kvarlämnade skildringarna (dagböcker, brev) kan underlätta människors förståelse.

Eftersom de flesta av oss identifierar sig med offren och eftersom lidande ligger inom ramarna för vår psykologiska natur kan vi komma närmare en förståelse av dem än av förövarna.20

De ögonvittnen som Bauer beskriver, alltså de överlevande, kommer tyvärr att gå bort och kvar blir då, för kommande generationer, deras skildringar i form av till exempel litteratur, filmer samt TV- och radioprogram. Bauer hävdar att vi behö-ver vittnena och att det inte finns någon Förintelsens historia utan dem. Vittnenas berättelser blir en möjlighet för kommande generationer att genom bland annat självbiografier, dagböcker, lyrik och självbiografiska romaner komma närmare upplevelsen av skeendet.

Ur en källkritisk synvinkel kan det finnas svårigheter i att använda skönlittera-tur som ett komplement till andra historiska framställningar. Magnus Hermans-son Adler skriver i Historieundervisningens byggstenar – grundläggande peda-gogik och ämnesdidaktik (2004) om hur man kan använda skönlitteratur för att förstå historien. Han menar att ”väl valda exempel från skönlitteraturen” till-sammans med läroböcker, facklitteratur och artiklar kan vidga och fördjupa ele-

––––––––– 16 Lpf 94, punkt 1.2, s. 6. 17 Lpf 94, punkt 2.1, s. 10. 18 Kursplaner och betygskriterier för Svenska A och B, SKOLFS 1994:2. 19 Kursplaner och betygskriterier för Svenska A och B, SKOLFS 1994:2. 20 Bauer, Förintelsen i perspektiv, s. 39.

8

vens förståelse för viktiga händelser.21 Ett exempel som han lyfter fram är just förintelselitteraturen, vilken han tydligt påpekar inte kan anses innehålla rena källdokument, vilket inte hindrar att denna typ av litteratur kan vara ett viktigt komplement.

Avhandlingen fortsätter med ett kapitel innehållande en kortare översikt över tidigare forskning som behandlar förintelselitteratur i skolans undervisning. I det tredje kapitlet följer en genomgång av metod och materialinsamling, medan det i det fjärde kapitlet redogörs för de teoretiska verktyg som använts i analysen. Me-tod och material föregår teoriavsnittet för att läsaren tidigt ska få möta klassen samt få del av undervisningens och undersökningens förutsättningar. Ännu en orsak är att de teoretiska verktygen ska finnas i nära anslutning till analysen av materialet i kapitel fem. I detta kapitel återfinns alltså huvudavsnittet, nämligen analysen av elevernas reception och därefter följer den avslutande diskussionen i kapitel sex.

––––––––– 21 Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och

ämnesdidaktik, Stockholm 2004, s. 153.

9

2. Tidigare forskning Även om informationsprojektet Levande historia har inneburit att man i skolorna har undervisat mycket om Förintelsen, så har det inte resulterat i så många studi-er om elevers reception av förintelselitteratur. Istället verkar det ha funnits en in-riktning från Levande historia att man främst har arbetat med historiska fakta i klassrummet, alltså inom historieämnet. Det kan tyckas förvånande att inte mer fokus har lagts på betydelsen av de överlevandes nedskrivna berättelser i under-visningen, eftersom de tillför ytterligare en dimension. Bauer påpekar, som redan framgått, att utan de överlevandes berättelser så finns inte Förintelsens historia.

Inom amerikansk facklitteratur finns det flera publikationer i ämnet, varav några exempel kommer att presenteras i detta kapitel. Det handlar då främst om hur man kan arbeta med förintelselitteratur och inte om elevernas reception och vilka konsekvenser den för med sig. Den forskning som presenteras nedan valdes på grund av att den delvis behandlar konsekvenser och reception kopplade till skolundervisning.

Två svenska forskare, Anne Heith och Christina Olin-Scheller, har behandlat Mannen utan öde ur ett didaktiskt perspektiv.

Heith menar att det inte finns ett enda svar på hur läsningen av Mannen utan öde ska arta sig. Hon hävdar att läsningen påverkas av faktorer som ålder och läsförståelse. ”I skolsammanhang skulle Mannen utan öde kunna fungera ut-märkt som utgångspunkt för reflekterande läsning och skrivning med temat ’hur kan man använda språket’.”22 Heith pekar på det motsägelsefulla i texten och den ovanliga bilden av koncentrationslägren och Förintelsen. Hon menar att detta måste sättas in i ett filosofiskt sammanhang. Heith påpekar att om man läser bo-ken i en gymnasieklass skulle det ”framträda lika många mönster i texten som det finns läsare”.23 Det är intressant att Heith pekar på komplexiteten i Mannen utan öde. Dock uppehåller hon sig mycket lite vid boken som förintelselitteratur och kunskapskälla, utan ser den främst ur språklig synvinkel. Det innebär att en viktig dimension som undersöks i min avhandling saknas hos Heith, nämligen elevernas reaktioner, deras reception av Kertész bok. Hon antyder att den är an-norlunda och det är något som framgår ganska tydligt i det mesta som har skri-vits om den.

Olin-Scheller tar i sin avhandling, Mellan Dante och Big Brother: En studie i gymnasieelevers textvärldar (2006), också upp Mannen utan öde. Elever i en omvårdnadsklass har läst boken under temat ”Förföljelse” i ett ämnesövergri-pande arbete.24 De har också sett Roberto Benignis film Livet är underbart (1997). Enligt Olin-Scheller lägger läraren mycket energi på att hjälpa eleverna att bearbeta Kertész bok.25 Hon konstaterar att eleverna ändå har problem med den. Det är inte bara bokens form som hindrar förståelsen utan också den bild av koncentrationslägren som visas. En elev påpekar till exempel att han inte tar upp ––––––––– 22 Heith, s. 6. 23 Heith, s. 8. 24 Christina Olin-Scheller, Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar,

Karlstad 2006, s. 120. 25 Olin-Scheller, s. 121.

10

allt det hemska.26 Det finns också kommentarer om att huvudpersonen Gyurka är så positiv.27 Olin-Scheller menar att elevernas litterära repertoarer kolliderar med Kertész text.28 Hon hävdar att elevernas repertoarer innehåller förväntningar på melodramatik och att detta inte uppfylls av Kertész text, eftersom det där är oklart vem som är ond och vem som är god.29

Både Heith och Olin-Scheller har behandlat Kertész text och kan sägas ge en bild av den som en annorlunda och komplex skildring av Förintelsen. Det finns studier, framförallt amerikanska, som behandlar hur man kan använda ögonvitt-nenas berättelser i undervisningen, men jag har inte funnit någon som diskuterar Mannen utan öde.

Geoffrey Short baserar sina slutsatser, i artikeln ”Learning Through Literatu-re: Historical Fiction, Autobiography and the Holocaust” (1997), på undersök-ningar om hur man undervisar om Förintelsen i brittiska skolor.30 Han beskriver förintelselitteratur som en förmedlare av kunskap i skolans undervisning. För honom är det viktigt att elever får en god kunskapsgrund om Förintelsen, men han diskuterar böcker som är mer riktade till barn än till ungdomar och vuxna. Enligt Short kan både fiktion och självbiografi ge viktig insikt, kunskap och för-ståelse för historien. Texter kan ge liv åt det förflutna, men i relation till Förintel-sen hävdar han att det inte är alltid som litteratur fungerar. Om eleverna inte har goda förkunskaper kan en text skapa fördomar, till exempel att alla judar var re-ligiösa eller att alla tyskar var nazister. Short går emot den, enligt honom, all-mänt vedertagna åsikten att barnlitteratur som tar upp judarnas situation i Nazi-tyskland alltid är användbar för att studera Förintelsen. Han menar att man i brit-tiska skolor hanterar frågan om Förintelsen fel, se exempel ovan och nedan, och att eventuell relevant litteratur inte kan upphäva dessa fel.31

Short pekar alltså på vissa fallgropar. Om man som pedagog inte kan bearbeta och förmedla stoffet korrekt, med vissa grundläggande delar som till exempel bakgrunden till antisemitismen, så blir det svårt att använda förintelselitteraturen som en kunskapskälla. Det är alltså viktigt att eleverna har en kunskapsbas, en kontext, som ger dem förutsättningar att ta del av den text de läser.

Samuel Totten diskuterar också kontextfrågan. I Teaching Holocaust Litera-ture (2001) påpekar han att mycket material som tas fram och används i under-visningen om Förintelsen är felaktigt. Man får inte glömma att Totten har ett an-nat perspektiv, men när det gäller vikten av en god kontextualisering i undervis-ningen, där eleverna kan förankra litteraturen i ett historiskt skeende, så är det re-levant oavsett var någonstans i världen man undervisar.32 Att undervisa om För-

––––––––– 26 Det är oklart om eleven hänvisar till författaren eller huvudpersonen Gyurka. 27 Olin-Scheller, s. 121f. 28 I kapitel fyra kommer en genomgång av repertoarbegreppet. 29 Olin-Scheller, s. 225. 30 I den brittiska “secondary school”. 31 Geoffrey Short, ”Learning Through Literature: Historical Fiction, Autobiography and the Holo-

caust”, Children's literature in education, Volume 28, Number 4, 1997, s. 179ff. 32 Totten har det amerikanska skolväsendet som utgångspunkt och man dessutom kan skönja ett fokus

på andra författare än vad vi har i Sverige.

11

intelsen och förintelselitteratur kräver, enligt Totten, mycket kunskap och skick-lighet hos läraren.33

Margaret A. Drew skriver, i samma bok, att lärare som arbetar med undervis-ning om Förintelsen måste kunna hantera minst två viktiga aspekter:

• Vikten av att arbeta med texter om Förintelsen utifrån deras litterära och

historiska värde. • Nödvändigheten av att skilja mellan böcker som antingen undviker att

konfrontera läsarna med Förintelsens skräck eller som överväldigar dem med övergreppen.34

Hon menar att all historisk litteratur behöver utvärderas både som historia och som litteratur. En bok kan inte rekommenderas om den inte är både god historia och god litteratur.35

Ingen bok kan enligt Totten ge en total bild av Förintelsen, utan den blir en del av ett pussel. Han menar att för många unga är Förintelsen något som hände för länge sedan. ”In light of these factors, incorporating literature into a study of the Holocaust may be one of the most powerful and effective entry points into this complex history.”36 Totten anser att genom att kombinera studier i litteratur med studier i historia blir eleverna ofta mer benägna att fundera över vikten av Förintelsens historia.

Både Short och Totten påtalar alltså vikten av att arbeta med förintelselittera-turen i kombination med den historiska kontexten.

Beth Aviv Greenbaum går lite närmare in på hur elever möter undervisningen om Förintelsen. I Bearing Witness (2001) beskriver hon hur hon har bedrivit sin undervisning om förintelselitteratur på ’high school’. Hennes undervisning inne-bär att eleverna får möjlighet att försöka sätta sig in i offrens och ibland förövar-nas situation.37 Vidare hävdar hon att hennes terminslånga kurs om förintelselit-teratur är som en resa i Dantes värld in i helvetet som skapats av människor. Ett tecken på det är att eleverna under kursens tredje vecka börjar berätta om förin-telsemardrömmar. Greenbaum menar att läsningarna och videofilmerna berör dem.38 Ett genomgående inslag under Greenbaums kurser om Förintelsen är att eleverna får skriva dagbok (loggbok) två-tre gånger i veckan. De renskriver ock-så dagboken en gång i veckan för att de ska kunna reflektera över sina tankar.39

I sin bok visar Greenbaum på flera exempel ur sin undervisning, men jag har valt att lyfta fram hur hon arbetar med Elie Wiesels Natten (1972), eftersom den är relativt välkänd även i Sverige och ofta återkommer i den amerikanska littera-

––––––––– 33 Samuel Totten, “Introduction”, Teaching Holocaust Literature, Boston 2001, s. 2, 5f. 34 Margaret A. Drew, “Teaching Holocaust Literature: Issues, Caveats and Suggestions”, Teaching

Holocaust Literature, Boston 2001, s. 11. 35 Drew, s. 11. 36 Samuel Totten, “Incorporating Fiction and Poetry into a Study of the Holocaust”, Teaching Holo-

caust Literature, Boston 2001, s. 24. 37 Beth Aviv Greenbaum, Bearing Witness: Teaching About the Holocaust, Portsmouth 2001, s. xix. 38 Greenbaum, s. xxi. 39 Greenbaum, s. xxii.

12

turen. Greenbaum anser att det är svårt att närma sig Wiesels text och undervisa om den. Detta på grund av att den är så personlig.40 Men hon menar ändå att hon har försökt att hitta en bra och enkel uppgift för eleverna, vilken innebär att de ska läsa boken och skriva en dagbok (läslogg). Ibland specificerar hon att de ska skriva efter varje kapitel, skriva om ett speciellt citat eller plocka ut en passage i texten som de ska forma till en dikt. På skolan där hon arbetar är Wiesels bok ob-ligatorisk för alla elever. Den blir för många det första mötet med Auschwitz. Greenbaum menar att boken fångar och håller kvar läsaren, samt att det är en bok om att bli vuxen. Den tar upp frågor om godhet, ondska och vad det betyder att vara människa.41

I klassdiskussionerna om Wiesels text brukar eleverna ofta vara tysta till en början. Greenbaum menar att texten påverkar dem och för att bearbeta den låter hon eleverna lyfta fram, kommentera eller fråga om något som de har fastnat för i texten. De kommer in på diskussionen om hur medmänsklighet kan finnas kvar mitt i döden.42

Att undervisa om Förintelsen under en hel termin ger läraren och eleverna goda möjligheter till fördjupning och bearbetning av texterna, en situation som inte kan sägas vara vanlig i den svenska gymnasieskolan.

Simone Schweber undersöker i Making Sense of the Holocaust (2004) hur fyra high school-lärare undervisar om Förintelsen. Undervisningen genomfördes inom ämnet historia, men de hade väldigt olika upplägg. Mr Jefferson43 arbeta-de, enligt Schweber, främst med historiska fakta i, vad det verkar, en ganska tra-ditionell undervisning. Schweber menar att eventuella moraliska budskap och komplexiteten i Förintelsen försvann i detta klassrum.44

Mr Zeemans undervisning var individinriktad. Han ville att eleverna hela ti-den skulle relatera de historiska händelserna till sina egna liv, vilket många också gjorde. Dock innebar det, enligt Schweber, att eleverna i slutändan inte hade lärt sig så mycket om Förintelsens historia.45

Den tredje läraren, Ms Bess, arbetade med simuleringar, där eleverna under hela kursen fick ta på sig olika rollgestalter genom att gestalta ett judiskt öde un-der lektionerna. Medan Ms Bess gick igenom Förintelsens historia så hände det saker med elevernas roller, de tillfångatogs, dog eller överlevde. Schweber är tveksam till simuleringar, eftersom det finns en risk att man trivialiserar Förintel-sen.46 Hon påpekar dessutom att ett problem är att det uppstår en konflikt mellan den omtänksamma läraren och den auktoritära diktatorn under simuleringen.47

––––––––– 40 Greenbaum, s. 100. 41 Greenbaum, s. 101. 42 Greenbaum, s. 102ff. 43 Alla lärare, elever och skolor har fingerade namn i texten. 44 Simone Schweber, Making Sense of the Holocaust. Lessons from Classroom Practice, New York

2004, s. 17. 45 Schweber, s. 24, 26ff. 46 Schweber, s. 107. 47 Schweber, s. 105.

13

Men Schweber menar ändå att eleverna efter kursens slut har lärt sig basinforma-tionen om Förintelsen.48

Mr Dennis var den fjärde läraren och arbetade med vad som kallas ”reenact-ments” där skolelever spelade upp olika scener, dramer med kopplingar till För-intelsen som läraren själv hade arbetat fram. Bland annat spelades en variant av Anne Franks dagbok upp. Varje lektion var som ett uppträdande även om Mr Dennis bara var i klassrummet och berättade. Det fanns inte så mycket tid för ef-tertanke enligt Schweber.49 Eleverna hade visserligen lärt sig en del grund-läggande fakta om Förintelsen, men trots det hade de svårt att svara på varför ju-darna hade förföljts.50

Egentligen är det bara Olin-Scheller som har undersökt elevers reception av en text om Förintelsen. Heith diskuterar Kertész text med en viss distans till un-dervisningssituationen. Både Short och Totten lyfter fram mera allmänna aspek-ter av hur man kan arbeta med litteratur om Förintelsen i kombination med histo-riska fakta. Greenbaum och Schweber visar på olika metoder i undervisningen om Förintelsen och hur elever kan reagera på undervisningen.

Många av författarna framhäver att kontext och förkunskaper om Förintelsen är viktiga, framförallt om man ska läsa förintelselitteratur som en ytterligare kun-skapskälla.

I och med läsningen av Mannen utan öde skapas en diskussion om sanning, verklighet och fiktion. Det genererar i sin tur frågor om genre och elevernas läsvanor. Annette Årheim undersöker i När realismen blir orealistisk (2007) gymnasieelevers läsning av och intresse för ”sanna historier”.51 Hon studerar sanningsanspråk och sanningspakter. För att beskriva den samtidslitteratur som ungdomarna läser använder hon begreppet faktion, texter med sanningsanspråk och ett autentiskt material i bakgrunden som är ”starkt dramatiserat och fiktiona-liserat”.52 Bland annat belyser Årheim ’paratexternas’ betydelse för faktionens sanningsanspråk och hon visar elevernas syn på de sanna historierna och vad den innebär.53

Även om Årheims studie främst undersöker samtidslitteratur finns det berör-ingspunkter till materialet i denna avhandling. Därför kommer jag att anknyta till Årheims avhandling i kommande kapitel.

––––––––– 48 Schweber, s. 99. 49 Schweber, s. 123. 50 Schweber, s. 114ff. 51 Annette Årheim, När realismen blir orealistisk. Litteraturens ”sanna historier” och unga läsares

tolkningsstrategier, Växjö 2007. 52 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 20. 53 Paratexter kan beskrivas som vägledande texter i samma volym som texten, t. ex. förord, baksides-

texter samt titel och undertitel. Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 32.

14

3. Metod och material Läsningen av Imre Kertész Mannen utan öde genomfördes som en del i ett un-dervisningsprojekt i ämnet svenska under vårterminen 2005. Eleverna gick sista terminen i årskurs 3 på ett yrkesförberedande program på en gymnasieskola i södra Sverige. I detta avsnitt kommer boken, författaren, klassen och undersök-ningen med dess materialinsamling att presenteras. Därefter presenteras i nästa kapitel de teoretiska verktygen som appliceras i analysen.

3.1 Mannen utan öde Mannen utan öde tar sin början 1944 i Budapest, Ungern. Den fjortonårige Gy-urka lever tillsammans med sin far och styvmor. Hans föräldrar är skilda men han har regelbunden kontakt med sin mor även om föräldrarna verkar vara osams. Familjen är judisk och fadern tvingas i början av berättelsen iväg till ar-betsläger. Gyurka får själv sluta skolan och börja arbeta, vilket kräver speciella tillstånd. En dag på väg till arbetet tvingas han av bussen tillsammans med de andra arbetarna. De samlas ihop i tegelbruket och skickas någon dag senare iväg i godsvagnar. När vagnen öppnas är han framme i Auschwitz och möter en ofatt-bar verklighet.

Läsaren får följa Gyurkas väg från Auschwitz till Buchenwald och Seitz samt tillbaka till Buchenwald. Det är vardagslivet i lägren vi får följa, betraktat genom en fjortonårig pojkes ögon. Det handlar om mat, kläder och alla andra människor i lägret. Mot slutet blir Gyurka svårt sjuk och hamnar på sjukstugan. Även detta lyckas han överleva och när befrielsen kommer får han möjlighet att återvända till sin hemstad. Han kommer hem och möter vid framkomsten en journalist som vill att han ska berätta sin historia från lägren. Men Gyurka avstår. Hans far är död och hans styvmor har gift om sig. Vi lämnar honom då han ger sig av för att leta upp sin biologiska mor.

Imre Kertész skildring av Förintelsen skrevs ganska tidigt om man jämför med antalet skildringar som kommit ut de senaste decennierna. Han påbörjade Mannen utan öde 1960 och var klar 1973. Det ungerska originalet Sorstalanság gavs ut 1975 och titeln kan på svenska översättas till ”Att sakna öde”. Den gavs ut redan 1985 i Sverige under titeln Steg för steg och 1998 gavs den ut med den nya titeln Mannen utan öde.

Kertész har beskrivit att världen har en naturlig längtan, som också de överle-vande delar, att befria sig från Förintelsens börda. Han ser själv minnet som en väg till befrielse, även om det finns olika vägar att minnas. Han menar att en konstnär hoppas att en noggrann beskrivning, som leder honom längs den dödli-ga vägen, till slut når befrielse, en katharsis som kanske också läsaren får ta del av. Kertész pekar på att inte så många sådana skildringar har skapats, men att till exempel Primo Levi och Tadeusz Borowski, har skapat stor litteratur av sina er-farenheter av Förintelsen.54

––––––––– 54 Imre Kertész, ”Får man skratta åt Förintelsen?”, Dagens Nyheter 1999-02-06.

15

3.2 Projektet Min undersökning kunde genomföras tack vare ett samarbete med den undervi-sande läraren i kursen svenska B. Läraren undervisade för övrigt även i historia på skolan. Eftersom det var svårt att hitta en lärare som på eget initiativ arbetade med Mannen utan öde i undervisningen så tillfrågade jag under våren 2004 flera lärare i svenska, som jag kände sedan tidigare, om de kunde tänka sig att arbeta med boken. En lärare visade intresse och undersökningen kunde genomföras i en av hennes klasser.

Läraren och jag hade före starten gått igenom det upplägg som hon hade tänkt sig med projektet, och jag talade om hur jag hoppades kunna genomföra studien. Det enda som jag som forskare medvetet påverkade var att Kertész bok använ-des. För övrigt var det läraren som planerade projektet och dess innehåll. Dock kan det noteras att läraren visade på en viss inspiration från ett föredrag som jag själv höll året innan på ett lärarseminarium om förintelselitteratur där läraren del-tog. Jag gav då exempel på hur bl. a. Beth Greenbaum arbetat med sina elever och jag kan se vissa drag av detta i lärarens upplägg.

Det finns för- och nackdelar med att som forskare sedan tidigare känna den lä-rare i vars klass man genomför en studie. Risken är att det kan påverka forska-rens analys, men eftersom fokus för min undersökning ligger på elevernas recep-tion blir risken för en beroendeställning gentemot läraren mindre. En annan nackdel kan ha varit att den undervisande läraren har kommit med frågor om till exempel min syn på hennes upplägg av projektet. Bortsett från valet av Mannen utan öde, har jag talat om att jag inte ville lägga mig i hennes planering. Förde-larna var att läraren visade sig mycket positiv, samarbetsvillig och verkade tole-rera min närvaro i klassrummet utan några större problem.

Under vårterminen 2005 besökte jag klassen för att genomföra undersökning-en. Jag hade från början tillgång till lärarens lektionsupplägg och planering. Pro-jektet pågick under fyra veckor med avbrott för en veckas lov. Klassen hade åtta lektioner under projektet och här presenteras en kortare översikt över innehållet (en utförligare genomgång finns i bilaga 1):

Lektion 1: Läraren inledde med en introduktion om Förintelsen, na-

zism och rasism. Hon visade en 5 minuter lång video om koncentrationslägren och introducerade förintelselitteratur och … om detta må ni berätta… .

Lektion 2: Läraren tog upp hur man kan arbeta med Förintelsen och vi-sade en video från en skolföreställning. Klassen hade sitt första seminarium om Mannen utan öde, kapitlen 1-3.

Lektion 3: Under lektionen arbetade eleverna med bildanalys med bil-der från … om detta må ni berätta… .

Lektion 4: Eleverna fick fortsätta med sina bildanalyser och det andra seminariet om Kertész bok, kapitel 4. Läraren delade också ut en fördjupningsuppgift.

Lektion 5: Lektionen fokuserade på Förintelsen på film och de hade det tredje seminariet om boken, kapitlen 5-6.

Lektion 6: Arbetet om Förintelsen på film fortsatte och läraren startade

16

visningen av filmen Sommardåd samt lämnade ut arbets-uppgifter till den.

Lektion 7: Resten av Sommardåd visades. Lektion 8: Lektionen innehöll det fjärde och sista seminariet om Man-

nen utan öde, kapitlen 7-9. Eleverna skulle till varje vecka läsa ett visst antal kapitel och skriva en loggbok över sin läsning (för instruktion se bilaga 2). Läsningen diskuterades sedan i klassrummet i grupper och därefter i helklass. Jag var observatör i klassrummet vid alla lektioner under hela projektet. Detta för att få material och insikt i vad som hände där. Jag genomförde också en inledande och en avslutande enkät med eleverna, samt samtalsintervjuer med några utvalda elever, huvudinformanterna. Dessutom fick jag ta del av det material som eleverna lämnade in till läraren. Lä-raren använde en mall som skulle underlätta för eleverna att genomföra grupp-diskussionerna (se bilaga 3). Jag fick även ta del av loggboksanteckningar från två av de fem elever som jag har intervjuat.55

Fokus för de observationer som genomfördes i klassrummet låg på att notera mina huvudinformanters agerande.56 Men det fanns även utrymme för att notera annat som pågick i klassrummet, till exempel andra elevers uttalanden och vad läraren tog upp i diskussionerna. Det var inte alltid lätt att höra vad huvudinfor-manterna sade. Eleverna talade ibland med låg röst och hela eller delar av me-ningar har på så vis varit omöjliga att höra. Klassrummet var inte alltid tyst, till exempel när elever talade med varandra trots att läraren hade genomgång, vilket också har försvårat lyssnandet. Jag valde att inte spela in observationerna på vi-deo eller ljudband, bland annat eftersom kameran eller bandspelaren skulle kun-na påverka klassrumssituationen mer än anteckningar. Dessutom var det för mig en integritetsfråga.

Observatörsrollen aktualiserar olika frågor, till exempel om var fokus i obser-vationerna ska ligga. I min undersökning är observationerna ett komplement till samtalsintervjuer och enkäter. Sharan B. Merriam beskriver intervjuer och ob-servationer som de primära informationskällorna vid fallstudier. Han beskriver observationen som ett vetenskapligt verktyg när den har ett uttalat forskningssyf-te, är planerad, registreras systematiskt och underkastas kontroll beträffande va-liditet och reliabilitet.57 Under lektionerna var jag placerad långt bak eller utefter långsidorna i klassrummet. Jag försökte sitta så att jag hade överblick över ele-verna. Till min hjälp hade jag papper och penna och jag försökte anteckna så mycket som möjligt av det som hände under lektionerna, med mest fokus på mina huvudinformanter. Efter varje lektionstillfälle försökte jag att så snabbt som möjligt renskriva mina observationer.

––––––––– 55 Läraren ville att eleverna skulle skriva en loggbok under sin läsning som de skulle ha med på lek-

tionerna. Jag bad mina huvudinformanter om att få ta del av deras, men det var alltså bara två som lämnade in.

56 Från början var tanken att fokusera på ett antal utvalda elever, inte direkt som läsarporträtt, men med ett tydligare fokus på dem. Dock omvärderade jag detta när materialet hade insamlats och i analysen kommer fokus att vara lite bredare.

57 Sharan B. Merriam, Fallstudien som forskningsmetod (1988), sv. övers., Lund 1994, s. 101.

17

Att endast skriva ned sina observationer har givetvis sina nackdelar eftersom man inte kan gå tillbaka till en inspelning och kontrollera. Jag har dock upplevt att det har fungerat och det mesta av mitt material har jag ändå fått skriftligt eller i form av inspelade samtalsintervjuer. Observationerna i klassrummet har varit mer ett tillägg och en möjlighet att följa undervisningen för att veta vad som dis-kuterades och bearbetades.

Jag deltog alltså inte direkt i elevernas arbete, men vid några tillfällen frågade läraren mig om saker i klassrummet, till exempel vid en genomgång. I de situa-tionerna kände jag mig tvingad att svara eftersom jag inte ville orsaka en alltför stor störning i undervisningen. Fanny Ambjörnsson beskriver i En klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer (2004) den deltagande observa-tionen, vilket i sig ger, enligt henne, en felaktig association eftersom hon aldrig har deltagit i elevernas skolarbete. Däremot deltog hon i andra sociala samman-hang där hon också insamlat det mesta av sitt material.58 Mina observationer kan definieras på samma sätt när det gäller klassrumsdeltagandet, men jag var inte med i några sociala sammanhang utanför klassrummet. Även om jag inte deltog så mycket verbalt var jag ändå synlig och påverkade troligen situationen på nå-got vis. En idealisk observation innebär för mig att den sker utan att den observe-rade är medveten om den. Jag försökte göra mig själv så obemärkt som möjligt, och jag upplevde inte att eleverna brydde sig speciellt mycket om min närvaro.

3.3 Empiriskt material Min undersökning är en kvalitativ fallstudie som undersöker en specifik situa-tion. Sharan B. Merriam menar att fallstudier ofta är ”den bästa metoden för att tackla de problem där man måste ha en förståelse innan man kan förbättra prak-tiken”59. Undersökningen är ett försök att spegla verkligheten i ett specifikt sammanhang. Det innebär att det inte är möjligt att dra generella slutsatser ut-ifrån materialet. Men de mönster som framkommer kan förhoppningsvis leda till en diskussion om mer generella frågor om användningen av förintelselitteratur i undervisningen.

Det finns flera källor till undersökningens material: • Observationsanteckningar från klassrumsundervisningen • Två enkäter (en inledande och en avslutande) • Samtalsintervjuer med utvalda elever (en inledande och en avslutande då

det har varit möjligt) • Elevernas inlämnade uppgifter (gruppdiskussionsprotokoll, i något fall

elevers läsloggar) • Lärarens planering

––––––––– 58 Fanny Ambjörnsson, I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer, Stock-

holm 2004, s. 38. 59 Merriam, s. 10.

18

Allt elevmaterial som används i avhandlingens analys har kopplingar till läs-ningen av Kertész text. Själv hade jag läst Kertész bok flera gånger före under-sökningen och även gjort vissa analyser av den. Det är till stora delar en deskrip-tiv metod som används i analysen, en analys där teorier, främst från Kathleen McCormick, kommer att användas, vilka jag återkommer till i nästa kapitel.

Jag inledde min undersökning, före valet av huvudinformanter, med en enkät riktad till samtliga elever i klassen (se bilaga 4). Den var också min bas för urva-let av huvudinformanter. Målet med min inledande enkät var bland annat att få en bild av klassens läsning, kunskaper och/eller intresse för Förintelsen. Ut-gångsfrågorna som jag arbetade med var: Vad har tidigare tagits upp om Förin-telsen i skolan och när var det? Vilken är deras bild av Förintelsen? Har de läst någon bok eller sett TV-program/filmer om Förintelsen och i så fall vilken/vilka? Jag frågade om elevernas läsning generellt, eftersom det var av vikt att känna till deras läsvanor inför mötet med Kertész text.

De enkäter som jag använde har en hög standardiseringsgrad, men en låg struktureringsgrad och med det menar jag att majoriteten av frågorna är öppna. Jan Trost beskriver, i Enkätboken (2001), standardisering som i vilken grad frå-gorna är desamma och situationen är densamma för dem som svarar på en enkät. Eleverna i min undersökning besvarade de två enkäterna vid samma tillfälle och i samma klassrum på lektionstid.60

Det var av stor vikt för mig att informera eleverna tydligt om undersökningen innan den startade. Därför lämnade jag ut ett följebrev (missivbrev) vid min pre-sentation i klassen. Eftersom alla eleverna var över 16 år och de flesta dessutom myndiga krävdes inte föräldrarnas eller målsmans tillstånd för deras deltagande. Jag presenterade mig och projektet samt upplyste eleverna om de etiska principer som gällde. Jag informerade dem om vad syftet med studien var och att jag för-sökte arbeta efter Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.61 Det handlar då främst om de fyra huvudkra-ven: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Eleverna fick en genomgång av dessa och de blev också upplysta om att läraren hade ett avtal med mig om tystnadsplikt, samt att rektor kände till undersökningen eftersom dennes tillstånd krävdes.62

Elevernas anonymitet var och är för mig oerhört viktig. Jag förklarade att må-let var att det inte ska vara möjligt för utomstående att identifiera de enskilda eleverna i avhandlingen. Läraren fick inte heller ta del av det material som en-dast lämnades till mig, som till exempel enkäterna. Jag är medveten om att någon elev kan ha talat med utomstående om undersökningen, men då gjorde eleven själv det valet. Med hjälp av läraren och e-post försökte jag hantera elevernas anonymitet, men noterade att några av dem som jag skulle samtala med kom fram till mig i klassrummet, till exempel efter en lektion för att bestämma en tid

––––––––– 60 Jan Trost, Enkätboken, Lund 2001, s. 59. 61 http://www.vr.se/humsam/index.asp?id=24&dok_id=838 . 62 Läraren förband sig att inte tala om undersökningen med utomstående så att eleverna kunde bli

identifierade och till resten av klassen skulle hon inte berätta vilka som träffade mig för samtalsin-tervjuer.

19

för samtal eller om de hade haft en fråga till mig. De valde alltså själva att inte hålla samtalen hemliga.

Jag kan också konstatera att inga elever sade nej till att delta även om några inte ville ställa upp på samtalsintervju. Under undersökningen tog jag del av ele-vernas inlämnade material till läraren och trots att jag tydligt hade påpekat att det var möjligt att säga nej till detta var det ingen av eleverna som valde att göra det. Snarare kunde jag konstatera att eleverna verkade positivt inställda.

I enkäterna använde jag främst öppna frågor med målet att få svar som bland annat handlade om attityder och åsikter. Trost varnar för öppna frågor. Han me-nar att det är tidsödande att handskas med de skriftliga svaren och att det finns risk att den svarande låter bli att skriva något om han eller hon är osäker.63 Jag menar dock att det krävs öppna frågor eftersom det ligger i fallstudiens natur att arbeta med sådana. När det inte fanns möjlighet att intervjua alla eleverna i klas-sen fick frågorna ställas i enkäterna. Även om enkätfrågorna rörande elevernas tidigare studier av Förintelsen eller deras läsning inte ger heltäckande svar, kan de ändå ge indikationer och väcka nya frågor. Det är dessutom av intresse att se vad det är som har fastnat i elevernas minne. Det signalerar också någonting om vad de minns. Alla frågor i enkäterna har dock inte använts som grund för analy-sen och det beror framför allt på att analysens fokus förändrades allteftersom ar-betet fortskred.

När det gäller kodning av materialet försökte jag hitta en lösning för att av-identifiera eller anonymisera eleverna. Varje elevenkät fick ett nummer och samma nummer användes på den andra enkäten och allt annat material som jag samlade in. Elevernas namn togs därefter bort från allt material. Därefter tillde-lades varje nummer ett fingerat namn. De elever som sade ja till enskilda samtal och valdes fick namn som börjar på J. De som sade ja men inte valdes ut fick namn på M. De elever som inte ville delta i samtal fick namn på N.

För att hitta mina huvudinformanter till samtalsintervjuerna använde jag ett slags strategiskt urval. Enligt Trost används strategiskt urval mest för kvalitativa studier där man vill vara förvissad om variation i svaren, men detta urval blir inte på något sätt representativt.64 I enkäten tillfrågades eleverna om de kunde tänka sig att bli intervjuade.65 I klassen hade 22 elever besvarat enkäten, 20 flickor och två pojkar. 14 hade sagt ja till att ställa upp på intervju, sju nej och en hade inte svarat alls, vilket jag tolkade som ett nej. Klassen hade bara två pojkar och tyvärr var det bara flickor som sade ja till att bli intervjuade. Det hade varit bra att få in-formation från både pojkar och flickor. Men könsfördelningen i klassen säger också något om den verklighet som finns i klassrummet. På gymnasiet är det ab-solut inte ovanligt att en klass består av en majoritet av ett av könen, beroende på vilket program eleverna går.

Jag använde två kriterier i första skedet av urvalet av intervjupersoner:

1. Hur många böcker brukade eleverna läsa per månad?

––––––––– 63 Trost, Enkätboken, s. 72. 64 Trost, Enkätboken, s. 32. 65 Se bilaga 4, fråga 8.

20

2. Hade de läst Historia A? Utifrån de grupperingar som då skapades fick lotten avgöra. Det resulterade i sex elever som i ett brev tillfrågades om de ville komma på intervju. Av dessa valde fem att ställa upp ganska omgående. Eftersom den sjätte eleven hade varit borta från undervisningen kom det negativa beskedet så sent att urvalet fick begränsas till fem informanter.

När klassen var klar med projektet genomfördes en uppföljande enkät (se bi-laga 5). Frågorna utformades för att förhoppningsvis ge en bild av elevernas re-aktioner på texten, om än kortfattat. I detta skede fanns även frågor om resten av projektet, ett material som dock inte ingår i den kommande analysen. Det senare beror på att jag till slut valde att fokusera enbart på Kertész text i analysen.

Med fyra av de fem utvalda eleverna genomförde jag två samtalsintervjuer, en inledande och en avslutande. En elev avstod alltså från det sista samtalet och del-tog inte heller i den sista enkäten på grund av frånvaro.

Målet med mina samtalsintervjuer var mer att åstadkomma en dialog och ett samtal om de frågor som ställdes, än en traditionell intervju. Visserligen hade jag färdiga frågeområden som jag försökte tala med varje elev om och dessutom an-vände jag i förväg formulerade frågor, men jag bedömer det ändå mer som ett samtal eftersom det hela tiden fanns öppningar för att utveckla samtalet. Den av-slutande samtalsintervjun baserades på elevernas svar på den uppföljande enkä-ten, diskussionsprotokollen och det övriga material som eleven eventuellt hade lämnat in vid den tidpunkten.

Under samtalsintervjuerna använde jag alltså vissa frågor inom utvalda fråge-områden. De fanns som ett stöd och var till stor hjälp samtidigt som de i efter-hand kan uppfattas som begränsande. Trost anser att man vid kvalitativa inter-vjuer inte ska ha ett färdigt frågeformulär med färdigformulerade frågor, däremot kan man ha definierade frågeområden.66 Merriam menar att i fallstudien kan in-tervjun styras av ett antal frågor eller frågeställningar, men varken orden eller ordningsföljd är förbestämda. Det innebär enligt honom att forskaren ges en möj-lighet att ”svara an på situationen som den utvecklas, på respondentens bild av världen och på nya idéer som dyker upp”.67 Jag valde att använda i förväg for-mulerade frågor. Främst berodde det på en osäkerhet i forskarrollen.

Inspelningsmiljöerna var olika rum på skolan. De har varit så neutrala som möjligt för att eleverna inte skulle känna sig obekväma. Några elever visade ibland en viss nervositet, till exempel lite fnittrigt skratt.

Det uppkom en del problem vid genomförandet av undersökningen. En utvald elev hoppade av samtalen och en annan var inte med när den sista enkäten gjor-des och ville inte heller genomföra det sista samtalet. Av de fyra elever som full-följde hela undersökningen var det bara tre som skrev anteckningar eller loggbok under sin läsning. Två lämnade in dessa till mig och den tredje lovade att göra det, men fullföljde det inte. Det är alltså två av ursprungligen sex elever som har fullföljt undersökningen. Men det samlade undersökningsmaterialet med enkäter,

––––––––– 66 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, Lund 1993, s. 25. 67 Merriam, s. 88.

21

samtalsintervjuer, observationer, diskussionsprotokoll och läsloggar ger ändå, som jag bedömer det, ett gott underlag för undersökningen.

Det fanns vissa tekniska problem med inspelningarna av samtalsintervjuerna. Vid ett av de inledande samtalen fungerade inte tekniken och som tur var ställde den eleven upp på att göra om det. Det påverkar givetvis materialet, men det var bättre att göra om det än att förlora en informant till. Ljudkvalitén har varierat och i vissa fall har elevens, eller ibland min egen, röst blivit för låg trots högsta inspelningsvolym och väl placerad inspelningsapparatur (MD-spelare). Det be-tyder att mindre delar av samtalen, ibland bara enstaka ord, har gått förlorade.

Transkriptionen av samtalsintervjuerna har koncentrerats på innehållet och jag har försökt att återge samtalen så läsbart som möjligt. Den främsta orsaken till detta är att det är innehållet och inte språket som är det viktigaste i dessa samtal. Catrin Norrby påpekar i Samtalsanalys (1996) att om ”syftet är att få reda på in-nehållsaspekter kan det förmodligen räcka med en mycket grov transkription som dessutom i hög grad görs i enlighet med skriftspråkskonventionen.”68 Det innebär att det inte är uttal, stakningar eller pauser som är det primära. För min studie har jag valt att göra en ganska grov transkription även om jag till exempel markerar vissa tvekanden och pauser.

Inom svenskämnets didaktik har det inte varit ovanligt att återge elevernas re-ception i form av så kallade läsarporträtt, men jag har valt att inte göra det. Min undersökning pågick under förhållandevis kort tid. Många forskare som använ-der läsarporträtt träffar eleverna längre. Som exempel kan nämnas Lars-Göran Malmgren och Gunilla Molloy vars materialinsamlingar har skett under en läng-re tid. 69 Det var inte ett rimligt alternativ för mig eftersom projektet om Förintel-sen pågick under fyra veckor, åtta lektioner. Därför anser jag att det är svårt för mig som utomstående forskare att ge en rättvisande bild av elevernas allmänna livssituation. Jag ser risker för missförstånd och övertolkningar. På grund av det-ta sökte jag därför inte heller information om elevernas sociala bakgrund, till ex-empel hem och familj. Däremot kan jag konstatera att jag fick en viss sådan in-formation spontant från några elever.

Även om min undersökning inte kan sägas ha vad man skulle kunna kalla ett traditionellt sociokulturellt perspektiv, så har den ändå ett sociokulturellt anslag. Skolan och undervisningen är en sociokulturell ordning i sig och till detta kom-mer mina frågor som kan kopplas till elevernas fritid och tidigare erfarenheter i bland annat skolan.

––––––––– 68 Catrin Norrby, Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra, andra upplagan, Lund 2004,

s. 89. 69 Gunilla Molloy, Litteraturen, läsaren, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet,

Stockholm 2002 och Lars-Göran Malmgren, Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i ett ut-vecklingsperspektiv, Lund 1997.

22

4. Teori Eleverna i denna studie läser och bearbetar texten Mannen utan öde i ett under-visningsprojekt inom svenskämnet. För materialanalysen, som följer i komman-de kapitel, tar jag utgångspunkt i receptionsteorin. Gun Malmgren delar in recep-tionsforskningsfältet i textaktiva, biaktiva och läsaraktiva teoribildningar.T70 De teoretiska verktyg som presenteras nedan har sin hemvist i det biaktiva fältet, ef-tersom de fokuserar både på läsarna och på texten samt samspelet mellan dem.

För att undersöka de reaktioner som eleverna visar vid mötet med texten an-vänds begrepp som repertoar, matchning, icke-matchning och spänning. Dessut-om behandlas igenkänning, skydd och öppenhet. Dessa används som verktyg för analysen, men först några ord om läsning.

4.1 Läsning Rosenblatt förespråkar en syn på läsning där både läsare och text har betydelse. I Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) beskriver hon hur läsning ofta har setts som en interaktion där texten antingen inpräglar sin mening i läsaren eller där läsaren drar fram den inbäddade meningen i texten.71 Det in-nebär att fokus ligger endera på texten eller på läsaren. Mannen utan öde bjuder ett aktivt motstånd mot läsaren och därför måste man i en analys se till både tex-tens och läsarens utgångspunkter. Rosenblatt menar att läsning ska ses som ”en konstruktiv och selektiv process över tiden i ett särskilt sammanhang.”72

Det handlar alltså om en dynamik i läsprocessen i vilken både läsaren och tex-ten är viktiga. Därför använder Rosenblatt begreppet transaktion i stället för in-teraktion. I The Reader, the Text, the Poem (1994) förklarar hon transaktion som en antydan av ”an ongoing process in which the elements or factors are, one might say, aspects of the total situation, each conditioned by and conditioning the other.”73 En person blir en läsare på grund av aktiviteten i relation till en text. Det finns en ömsesidighet i denna relation, mellan läsaren och texten, som pågår i en spiralformad rörelse, ”där ena parten hela tiden påverkas av vad den andra har bidragit med.”74

En distinktion som Rosenblatt är tydlig med är den mellan texten (alltså se-kvensen tryckta eller uttalade tecken) och meningen, det litterära verket. ”Dikten eller romanen eller skådespelet existerar i den transaktion som pågår mellan läsa-re och text.”75 Men Rosenblatt påpekar dock att texten är mer än papper och

––––––––– 70Gun Malmgren, ”Litteraturreception och litteraturdidaktik”, Tekstblikk – rapport fra forskersympo-

sium i Nordisk nettverk for tekst- och litteraturpedagogikk, Köpenhamn 1999:58, s. 15. 71 Louise M. Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (1995, femte uppla-

gan), sv. övers., Lund 2002, s. 36. 72 Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, s. 36. 73 Louise M. Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary

Work, 1994, s. 17. 74 Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, s. 36. 75 Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, s. 37.

23

bläck.76 Även om jag betraktar läsningen som vägen att få fram mening i sam-spelet mellan text och läsare, så definierar jag texten som mer än en sekvens av tecken. Kathleen McCormick beskriver, i The Culture of Reading and the Teach-ing of English (1994), att “texts cannot be thought of as existing ‘in themselves’ but rather must be reconceived of as ‘texts-in-use’.”77 I avhandlingen har jag valt att se texten med alla sina inneboende faktorer, inte bara sekvensen av tecken.

Rosenblatt påpekar att transaktionen inte bara involverar läsarens tidigare er-farenheter, utan också nuet, nutida intressen och funderingar hos läsaren. Hon hävdar också att det litterära verket, precis som språket, är en social produkt.78

Att läsarna, i det här fallet eleverna, är olika individer med olika förförståelse, erfarenheter och tankar är självklart. Lars-Göran Malmgren resonerar, i Åtta lä-sare på mellanstadiet (1997), om läsaren och menar att läsarnas reception påver-kas av kompetens, socialisation och kultur. Transaktionen är en del av läsarens pågående socialisation. Läsaren bygger upp en föreställningsvärld som utvecklas och påverkas av hans/hennes associationer till egen livserfarenhet, kunskaper och känslor.79 I min studie vill jag alltså undersöka elevernas reception av Man-nen utan öde genom att utforska transaktionen mellan Kertész bok och eleverna. Reaktionerna hos eleverna har sin grund i både elevernas och textens utgångs-punkter. Jag vill särskilt betona textens vikt i resonemanget om läsningen av Mannen utan öde eftersom det är en bok som bjuder läsaren aktivt motstånd. Den ger ett annorlunda perspektiv av Förintelsen än många andra förintelseskild-ringar. Den har producerats under vissa omständigheter och läses (reproduceras) under andra omständigheter. Det innebär att boken inte bara kan tas för given utan hela tiden måste omprövas och diskuteras utifrån den läsning som sker i ögonblicket.

McCormick menar att läsning alltid sker i en social kontext. I min studie lig-ger fokus på kopplingen till skolans sociala kontext i form av undervisningen i det undersökta projektet och tidigare erfarenheter inom skolundervisningen. Men det finns också vissa inslag som berör den sociala kontexten utanför skolan i form av bland annat fritidsläsning.

Rosenblatt anser att ett ”starkt gensvar på ett verk kommer att ha sin grund i förmågor och erfarenheter som redan finns närvarande i läsarens personlighet och sinne”.80 Man kan enligt Rosenblatt inte bara tänka på vad eleven bör läsa utan det måste finnas en koppling till var eleverna befinner sig, med tidigare er-farenheter och grad av känslomässig mognad.

––––––––– 76 Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, s. 21. 77 McCormick, s. 70. 78 Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, s. 20f. Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, s. 38. 79 Malmgren, Åtta läsare på mellanstadiet, s. 216f. 80 Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, s. 48.

24

4.2 Repertoarer Som ett verktyg för att undersöka elevernas reaktioner och texten utgår jag från Kathleen McCormicks repertoarbegrepp. Hon hävdar att läsning är en komplex och aktiv process, inte ett passivt intag av information. Läsare är inte bara oskrivna blad utan sociala varelser som närmar sig texter med rika och varieran-de bakgrunder, vilket återknyter till Rosenblatt. Samtidigt påpekar McCormick att texter inte bara är behållare som innehåller en viss mening, vilket jag berörde ovan, utan de kan läsas på olika sätt beroende på läsningens kontext och läsarens bakgrund.81

Själv ser McCormick reception som en form av produktion och ”the reader as actively constructing meaning, not as a free individual, but as a subject in history who nonetheless possesses some degree of agency”.82 Läsningen sker, vilket jag tidigare nämnt, i en social kontext och hennes läsmodell poängterar att både läsa-re och text bidrar till läsprocessen, samt att ”both text and readers are themselves ideologically situated.”83

McCormick bygger sin biaktiva läsmodell med hjälp av begreppet repertoire, repertoar. 84 En texts speciella ideologiska anslag kallas dess repertoar:

a term that refers to the particular subset of discourses, the combination of ideas, experiences, habits, norms, conventions and assumptions, which the text draws on that allows it to be written and take the shape it does.85

Likaså har läsare också repertoarer som:

consists of specifically literary matters – assumptions and beliefs about literature, their previous literary experiences, their strategies of reading literary texts, and so forth – as well as many more general matters – their attitudes about gender and race, their religious beliefs, regional biases, etc.86

McCormick delar upp både textens och läsarens repertoarer i en allmän och en litterär. Nedan visas en bild av hennes modell av lässituationen. Centrum för mö-tet mellan läsarens och textens repertoarer ligger i ’läsningens samspel’ och det är här som matchningen av repertoarer spelar in, vilket jag återkommer till ned-an. ––––––––– 81 McCormick, s. 3. 82 McCormick, s. 57. 83 McCormick, s. 69. 84 McCormick, s. 70. Molloy, Litteraturen, läsaren, eleven, s. 66. Jag har valt att använda Gunilla

Molloys översättning. 85 McCormick, s. 70. 86 McCormick, s. 71.

25

Ideologi

Litterär Allmän

Läsarens repertoar

Litterär

Allmän

Läsningens samspel (matchning av repertoarer)

Litterär

Allmän

Textens repertoar

Ideologi

Litterär Allmän

Bild 1: McCormicks modell över lässituationen återgiven från The Culture of Reading and the Teaching of English (1994), s. 73

Både Gunilla Molloy och Christina Olin-Scheller använder sig av McCormicks modell. De använder läsarens och textens repertoarer som verktyg i sin analys och beskriver både lärarnas och elevernas repertoarer. De har båda följt eleverna under lång tid och har på så vis fått mycket information om elevernas repertoa-rer.

Textens allmänna repertoarer är bland annat de perspektiv, moraliska värde-ringar, historiska kontexter och sociala seder som finns i texten.87 Läsarnas all-männa repertoarer är en uppsättning kulturellt betingade erfarenheter, kunskaper och förväntningar om till exempel politik, livsstil, kärlek och utbildning.88 McCormick påpekar också att de flesta läsare inte är medvetna om sin egen all-männa repertoar förrän den konfronteras med en som är annorlunda än deras egen. När läsarna får upptäcka och lära sig mer om en texts allmänna repertoar så kan läsningen förändras. Läsarna lär sig då att det handlar om att möta verkliga, historiskt betingade, kulturella skillnader och att vissa kulturella texter innehåller

––––––––– 87 McCormick, s. 76. 88 McCormick, s. 79.

26

värderingar och erfarenheter som delas av de flesta kvinnor och män i tid och rum.89

Eleverna som har läst Mannen utan öde möter en skildring om en historisk händelse med svåra frågor och som kan väcka starka känslor. Texten ställs mot elevernas allmänna repertoarer, med den syn och bild som de tidigare förvärvat om Förintelsen. Hur väl stämmer repertoarerna med varandra? En del inslag i många förintelseskildringar skulle kunna betecknas som återkommande, till ex-empel resan och framkomsten till koncentrationslägret eller selektionen från sina nära och kära. Hur ser dessa skildringar ut i jämförelse med Kertész?

Eleverna får möjligheten att relatera boken till dess historiska och kulturella perspektiv. När det gäller Mannen utan öde så kom den ut första gången på un-gerska 1975. Under en läsning idag, trettio år senare, bör man ta med det i be-räkningen. Att sedan texten utspelar sig ytterligare trettio år tillbaka i tiden, 1944-45, bör också finnas i åtanke. Tidsperspektivet kan försvåra eller underlätta förståelsen av texten. McCormick påpekar att det som kallas textens repertoar förändras då det förflutna återskapas på grund av nutidens förändrade förutsätt-ningar.

The repertoire of a text, therefore, always has the potential to shift de-pending on the conditions in which the text is read. Indeed, the literary and general repertoires provide the text with its means of interacting with its readers.90

Bilden av Förintelsen har förändrats eftersom man idag talar mer öppet om den-na händelse än vad man gjorde under den närmaste tiden efter andra världskriget. Idag är det mer eller mindre självklart att alla elever möter Förintelsen i skol-sammanhang. Den läsning som eleverna i min studie genomförde ligger helt i linje med detta.

Textens litterära repertoarer består, enligt McCormick, av de litterära kon-ventioner som den följer och dessas formella strategier, till exempel intrig och karaktärer.91 Både de formella aspekterna och eventuella tomrum i texten kan bilda repertoarer. Tomrummen måste läsaren själv fylla för att förstå texten, vil-ket ger en viss frihet i tolkningen.92 McCormick menar att dessa tomrum inte bara är något som författaren lägger in i texten, utan de skapas också i läsning-en.93 Vad innebär det då om eleverna saknar information för att kunna fylla tom-rummen? I mitt material kan jag se indikationer på att tomrummen kan vara svå-ra att fylla, framförallt om inte texten i övrigt stämmer överens med läsarens re-pertoar.

Läsarnas litterära repertoarer är deras kunskaper och antaganden om vad lit-teratur är eller ska vara, baserat på tidigare läsarerfarenheter och antaganden om

––––––––– 89 McCormick, s. 78f. 90 McCormick, s. 71. 91 McCormick, s. 81. 92 McCormick, s. 83. 93 McCormick, s. 84.

27

läsning.94 McCormick visar att det är viktigt för eleverna att förstå att deras upp-fattningar om litteratur kan vara del av något större och att det då blir en sporre för dem att fortsätta arbeta med texterna. Eleverna behöver förstå att det inte bara handlar om att reproducera ’det rätta’ svaret för läraren utan att deras egna tankar och reflektioner faktiskt betyder någonting.

McCormick menar att:

the text’s repertoire changes when it is reproduced within different cul-tural formations; the reader’s changes when he or she encounters new dis-courses.95

Hon hävdar att textläsning inte bara handlar om att analysera orden på sidan utan också om att analysera textens relation till de historiska och ideologiska förut-sättningar som rådde när den skrevs.96

4.3 Matchning, icke-matchning, spänning, skydd och öppen-het Hur möts då de olika repertoarerna och vad blir resultatet? För en läsare blir tex-ten lätt att ta till sig och relatera till, medan en annan upplever texten som främ-mande och delvis oförståelig. McCormick använder begreppet matchning som innebär att textens och läsarens repertoarer sammanfaller och att läsaren därige-nom får sina förväntningar uppfyllda i texten.97 Hon pekar på att det aldrig finns en perfekt passning i matchningen av textens och läsarens repertoarer.98

Men ibland uppfylls inte läsarens förväntningar. McCormick menar att om lä-sare bara är vana vid realistiska texter så kanske de får problem med till exempel Kafkas novell ”En svältkonstnär” (1922).

If these readers tried to interpret the story from a realistic perspective, they might become frustrated, unable to develop a coherent ’theme’ or even a clear plot summary or character analysis.99

Detta beskriver McCormick som icke-matchning.100

McCormick talar också om en tredje möjlighet för mötet mellan läsarens och textens repertoarer nämligen spänning:

tension between repertoires occurs when a reader is sufficiently familiar with the text’s repertoire but disagrees with it or opposes it for various reasons.101

––––––––– 94 McCormick, s. 84. 95 McCormick, s. 88. 96 McCormick, s. 88. 97 McCormick, s. 87. 98 McCormick, s. 89. 99 McCormick, s. 87. 100 McCormick, s. 87.

28

Detta till skillnad från icke-matchning där läsaren, på grund av brist på viss in-formation, inte kan hitta ett sätt att förstå texten. Molloy ger ett exempel på spänning mellan repertoarer när en läsare utan religiös bakgrund eller orientering kan missa teman i böcker av till exempel Astrid Lindgren, J.K. Rowling och C. S. Lewis.102

I analysen vill jag undersöka delar av läsarnas och textens repertoarer och se huruvida de matchar varandra eller inte. Eftersom texten bjuder motstånd är det viktigt att både texten och läsarna finns med i analysen. Frågan om matchning eller inte kan visa på de svårigheter som kan möta en läsare när han eller hon lä-ser Kertész bok. McCormick menar att spänning mellan repertoarerna är mest produktiv, pedagogiskt sett:

the most productive pedagogies develop from reading situations in which a tension between repertoires exists – and, indeed, most reading of literary texts occurs in such a situation.103

Det är alltså, enligt McCormick, mest vanligt med spänning mellan repertoarer-na. I analysen vill jag visa på några av de mönster som går att skönja i mötet mellan elevernas och Mannen utan ödes repertoarer. Även om man utifrån McCormicks resonemang kan förvänta sig spänning mer än matchning och icke-matchning så är det viktigt att se hur spänningen påverkar läsningen av Kertész förintelseskildring.

Det finns begrepp som kan kopplas till frågan om matchning, icke-matchning och spänning. Molloy pekar på att en viktig aspekt av läsningen är igenkänning. I hennes undersökning blev det tydligt att eleverna föredrog verklighetsanknutna böcker, med ”dokumentär förankring”.104 Att känna igen sig i en text borde un-derlätta en matchning av repertoarer.

Årheim visar i sin studie att ungdomar verkar tycka att det viktiga i faktions-litteraturen är att den bygger på en verklig händelse där en människas upplevel-ser medför trovärdighet och livskunskap.105 De böcker som de talar om ”till-fredsställer såväl ungdomarnas behov av voyeurism som äventyrslust och kun-skapstörst.”106 Det måste innebära att eleverna kan relatera till innehållet i tex-terna samt att det finns ett mått av igenkänning. En av eleverna i Årheims studie säger i gruppsamtalet att det är lättare att relatera till en bok om den bygger på verklighet och att det är lättare att sätta sig in i situationen. I nästa kapitel berörs Årheims studie ytterligare.

Eftersom Mannen utan öde är en text med verklighetsbakgrund så borde den kunna förstås och uppskattas av eleverna baserat på deras förkärlek för koppling-en till det självupplevda. Men Olin-Scheller har visat att eleverna i hennes studie

101 McCormick, s. 87. 102 Molloy, Litteraturen, läsaren, eleven, s. 71. 103 McCormick, s. 88. 104 Gunilla Molloy, Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund 2003, s. 60f. 105 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 131. 106 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 144.

29

hade bekymmer med texten på olika sätt. Kanske spelar inte den självbiografiska aspekten någon roll om texten är komplex på andra sätt.

Lars-Göran Malmgren beskriver i Den konstiga konsten (1986) skildringar med realistisk och dokumentär förankring. Han hävdar att dokumentärt relatera-de texter fungerar tydligare som öppningar än texter som ”deformerar” verklig-heten metaforiskt och kräver en symbolisk tolkning. 107 Han menar att vi kan anta att texter som har en främmande kod har svårt att väcka igenkänningar. De läsare som kan känna igen erfarenheter i texten har lättast att acceptera och tolka framställningen, enligt Malmgren. Han påtalar en problematik som kan upp-komma vid läsningen av till exempel en självbiografisk text som Mannen utan öde, där läsaren får svårigheter att acceptera texten eftersom den bryter mot hans eller hennes bild av Förintelsen. Kertész huvudperson är en fjortonårig pojke som upplever någonting exceptionellt, men finns det ändå vissa möjligheter till igenkänning för läsaren?

Malmgren introducerar också begreppen skydd och öppenhet, som är ett hu-vudmönster i receptionen som han har studerat.108 Det handlar om ”en konflikt mellan skydd mot texters innehåll och de perspektivbyten de bär på och en öp-penhet mot texternas form och innehåll”.109 Enligt Malmgren finns denna kon-flikt i klassrummet, men den kan också finnas inom en enskild läsares recep-tion.110 Han beskriver den nästan oskrivna regeln, som de flesta lärare nog kän-ner till, att eleverna styrs i sin tolkning av de svar som de tror ska ge ett bra betyg från läraren. Då försvinner det personliga draget i läsningen. Detta är något som jag givetvis måste ta med i beräkningen när jag analyserar det empiriska materia-let. Även om jag inte var där i egenskap av lärare så ses jag troligen som en så-dan av eleverna. Det är fullt naturligt eftersom de flesta vuxna i gymnasieskolan är lärare och eleverna befinner sig i en miljö där de ständigt blir utvärderade.

Enligt Malmgren reste ibland eleverna i hans studie skyddsmurar mot det pro-blem som skulle förankras i undervisningen. De ville inte erkänna konflikterna i texterna. Ett sätt att hantera detta blir då att förtränga eller skydda sig för att inte se dem. Förintelseskildringar kan kanske väcka behov av skydd, eftersom de be-rör frågor om ondska och döden. Vilka reaktioner kan skyddsbehovet skapa hos eleverna? Texterna reduceras och läses selektivt utifrån skyddsbehovet mot kon-flikter. Malmgren menar att skyddsmönstret finns mer eller mindre tydligt hos olika läsare. ”[B]ehov och föreställningar hos läsarna ’kör över’ texterna. De förvandlas till enkla budskap och symbolladdningen tenderar att försvinna. Väx-elspelet mellan text och läsare uteblir.”111 Skyddet får då konsekvenser för läs-ningen. Läsaren fastnar på detaljer och uppfattar inte textens helhet och sam-manhängande gestaltning av problem och konflikter. Malmgren resonerar om re-duktionsproblemet i ett större sammanhang. Läsningen blir selektiv. När texterna reduceras så här ökar ofta läraren sin styrning och interaktionen blir låst i en ––––––––– 107 Lars-Göran Malmgren, Den konstiga konsten. Om litteraturläsning och litteraturpedagogik, Lund

1986, s. 109. 108 Malmgren, Den konstiga konsten, s. 99. 109 Malmgren, Den konstiga konsten, s. 99. 110 Malmgren, Den konstiga konsten, s. 99. 111 Malmgren, Den konstiga konsten, s. 102.

30

överbevisningskonfrontation. Molloy pekar på hur viktigt lärarens val av littera-tur är eftersom detta val och det metodiska arbetet påverkar huruvida eleven skyddar eller öppnar sig för textens form och innehåll.112

Malmgren menar också att litteraturläsning i sammanhållen kunskapskontext är betydelsefull för öppenhet och utveckling av läsförståelse. Kontextens bety-delse vid läsningen av förintelselitteratur understryks av både Short och Totten, vilket togs upp i kapitel två. Kontexten berör både textens och läsarens repertoar och påverkar läsningen och receptionen.

För att kunna få grepp om och förstå elevernas reaktioner vid läsningen av Kertész text behövs en diskussion av både textens och elevernas repertoarer. Det innebär alltså ett närmande till själva texten. Vilka är faktorerna i texten som på-verkar elevernas reaktioner vid läsningen? Maria Ulfgard påpekar i För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning (2002) att en analys av ett litterärt verk kan visa på dess ”potentiella möjligheter till meningsskapande”113. Många receptionsanalyser handlar i första hand om vad läsaren gör med texten. Ulfgard anser därför att det i hennes undersökning varit väsentligt att analysera texterna för att visa på några möjligheter som står läsaren till buds. Detta är nå-got som jag också strävar efter i denna studie genom att diskutera textens förut-sättningar och innehåll. När det gäller berättelser om Förintelsen så är kontexten omfattande, men det är inte alls säkert att alla har tagit del av den.

I analysen kommer jag bland annat att söka efter mönster och inslag i texten för att se om de kan återfinnas i andra förintelseskildringar. Likaså kommer jag att leta efter återkommande mönster i elevernas reaktioner.

––––––––– 112 Molloy, Litteraturen, läsaren, eleven, s. 73. 113 Maria Ulfgard, För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning. Skrifter utgivna

av Svenska Barnboksinstitutet, Nr 78., 2002, s. 38

31

5. Eleverna och Mannen utan öde Huvuddelen av detta kapitel består av en bearbetning och analys av Mannen utan öde samt elevernas reaktioner på läsningen av den, med syftet att belysa textens och elevernas repertoarer. Bearbetningen av Kertész bok startar i de reaktioner som visade sig hos eleverna, men läsningen av texten utgår från mig som forska-re. Elevmaterialet har jag försökt återge så läsbart som möjligt. Det innebär att jag refererar och rättar till exempel stavfel i citat, allt för att underlätta läsningen.

5.1 Elevernas och textens repertoarer Eleverna som deltog i undersökningen läste den svenska pocketutgåvan av Imre Kertész Mannen utan öde från 2002.114 Jag använder samma utgåva som elever-na, inklusive paratexterna som ingår i pocketutgåvan. På så vis hoppas jag kunna få en bättre bakgrund att relatera elevernas reaktioner till. I viss mån är analysen kontrastiv eftersom den undersöker hur texten liknar och skiljer sig från några andra förintelseskildringar, både litterära texter och filmer. Det är delvis också en ’didaktiskt riktad textanalys’, vilket innebär att analysen utgår från läsarens kun-skapsläge och behov.115 Analysen baseras därför inte uteslutande på Mannen utan öde, utan innebär även intertextuella jämförelser där boken relateras till andra representationer av Förintelsen, bland annat Steven Spielbergs film Schindler’s list och Elie Wiesels självbiografi Natten.116 Jämförelsen med Spiel-bergs film beror främst på den spridning som filmen har haft och att flera av ele-verna som deltog i undersökningen har sett den. För några kan filmen vara en av de få skildringar av Förintelsen som de har mött. Kertész bok skiljer sig från många andra verk inom förintelselitteraturen och i analysen kommer jag att för-söka belysa detta.

Både textens och elevernas repertoarer kan brytas ned i allmänna och litterära enligt McCormicks läsmodell. Min beskrivning av elevernas litterära repertoarer grundas främst på elevernas reaktioner på Mannen utan öde. Det finns inte många elevreaktioner på bokens genreproblematik, men jag diskuterar den ändå på grund av dess övergripande intresse. Jag menar att en viktig anledning till en diskussion om genrer är att det finns en otydlighet i Kertész bok. Om den sänder ut olika genresignaler kan det påverka elevernas reception. För att hitta en grund för analysen av textens litterära repertoarer, alltså bokens huvudperson samt stil och språk, har jag använt elevernas reaktioner som en startpunkt. ––––––––– 114 Kertész, Mannen utan öde (1975), sv. övers., andra uppl., Stockholm 2002. 115 Lars-Göran Malmgren, ”Pedagogiskt riktad textanalys – vad är det?” ur Litteraturforskning og lit-

teraturformidling – perspektiv på ei legitimeringskrise, red. Atle Kittang och Ulf Lie, Bergen 1982, s. 53-76. Malmgren använder begreppet pedagogiskt riktad textanalys. Den skulle kunna sägas ute-slutande innebära ett förarbete inför ett klassrumsarbete. Jag försöker göra en analys utifrån texten och läsarnas utgångspunkt, men det är inte ett förarbete till ett klassrumsarbete. 1982 hade dessut-om inte ordet didaktik slagit igenom och ordet pedagog hade inte blivit synonymt med lärare.

T116 Schindler’s list, regissör Steven Spielberg, 1993. Filmen är berättelsen, baserad på verklighet, om Oskar Schindler. Han var medlem i nazistpartiet, kvinnokarl och krigsprofitör. I filmen lyckas han rädda 1100 judar under Förintelsen bland annat genom att använda dem som arbetare i sin fa-brik.

32

Elevernas allmänna repertoarer berör främst den bild av Förintelsen som ele-verna bar med sig in i läsningen. Textens allmänna repertoarer undersöks också utifrån den bild av Förintelsen som ges, alltså vilka perspektiv, attityder och fö-reställningar om Förintelsen som Mannen utan öde förmedlar. Det är den infor-mation i boken som bidrar till att skapa en kontext för läsaren och placera berät-telsens skeenden bl. a. historiskt och geografiskt. De allmänna repertoarerna hos både texten och eleverna berör dessutom två av Förintelsens så kallade aktörer, nämligen offren och förövarna.117

Orsaken till att fokus ligger på de olika kategorierna, alltså genre, stil och språk, huvudpersonen samt bilden av Förintelsen, är främst det insamlade elev-materialet och de iakttagelser som har växt fram ur det. I analysen handlar det mer om elevernas respektive textens sammantagna repertoarer. Uppdelningen i litterär och allmän repertoar ovan är mest ett förtydligande. Båda har kopplingar till varandra och är beroende av varandra. Det är inte heller alltid tydliga skilje-linjer mellan vad som kan anses litterärt och allmänt. McCormick beskriver till exempel karakterisering (characterization) som en litterär repertoar men jag väl-jer ändå att knyta aktörerna till den allmänna.118 Jag menar nämligen att resone-manget om offer, förövare, räddare och ”bystanders” är starkt förknippat med den bild som ofta diskuteras och förmedlas om Förintelsen.

Analysen är strukturerad med en inledande del med en del bakgrundsinforma-tion om eleverna som framkom ur den första inledande enkäten. Detta för att visa på delar av elevernas repertoarer, bland annat fritidsläsning och om de har läst om Förintelsen i grundskolan. Därefter följer en genomgång av bokens genre-problematik samt stil och språk. Efter detta följer en analys av huvudpersonen, motiverad av elevernas starka reaktioner på denna pojke. Bilden av Förintelsen kommer därefter och är viktig eftersom den bild som eleverna bär med sig in i läsningen möter den bild Mannen utan öde förmedlar.

Genom analys av dessa olika repertoarer ges grunden för en diskussion om huruvida det sker matchning, icke-matchning eller spänning mellan textens och elevernas repertoarer.

5.2 Klassen En del av de frågor som ställdes i den första enkäten ger en bakgrund som bidrar till uppfattningen om elevernas repertoarer. I den enkäten deltog 22 elever, varav 20 flickor och två pojkar.

Av de 17 elever som svarade på den uppföljande enkäten, efter projektets slut, uppgav 15 stycken att de hade läst hela boken. De flesta uppgav att de i första hand läste klart den för att det var en skoluppgift. Alla eleverna reagerade på bo-

––––––––– 117 http://www.levandehistoria.se/documents/spelarroll/spelarroll_061108.pdf Från början användes

framförallt begreppen förövare, offer och räddare för att beskriva hur olika människor, organisa-tioner och nationer agerade under Förintelsen. 1987 etablerade forskaren Michael Marrus begreppet bystander (åskådare) för att även de som inte deltog aktivt i Förintelsen ändå var delaktiga. Anled-ningen till att jag koncentrerar mig på de två förstnämnda är att de framstår mer tydligt i berättel-sen.

118 McCormick, s. 70.

33

ken på något sätt. Några upplevde den helt enkelt som svårläst och ”jobbig”.119 Det verkade vara svårt för några att komma in i boken. Men det fanns de som tycktes uppskatta den, till exempel Madeleine: ”Det var intressant att få se en annorlunda skildring.”120 Jaqueline tyckte däremot inte att det var en bra skild-ring av Förintelsen, men hon skrev också att det nog inte finns någon bättre.121

När det gällde läsning av böcker var det åtta elever som uppgav att de inte brukade läsa några böcker, även om några av dem ändå uppgav namnet på någon bok de hade läst.122 Det kan vara så att de inte regelbundet läste böcker, utan att de bara läste någon gång ibland. 12 elever svarade att de brukade läsa 1-2 böcker per månad.123 Tre elever uppgav att de läste 3-5 böcker i månaden. Alltså är det 15 av 22 elever som uppgav sig läsa böcker regelbundet, vilket inte gjorde dem till helt ovana läsare, men inte heller inbitna sådana.

Eleverna i den undersökta klassen skiljer sig inte nämnvärt från vad som har skrivits om ungdomars läsvanor. Ulla Johnsson-Smaragdi och Annelis Jönsson har i rapporten TV och bokläsning – samspel eller konkurrens? Bokens ställning i mediekonkurrensen över tre decennier visat på elevers medievanor sedan 1970-talet. Där konstateras att flickor oavsett ålder lägger mer tid på böcker än pojkar. De påpekar också att hemmiljön är betydelsefull för läsintresset.124 Från 1989, 1994 och 1998 finns siffror om lästid:

1989 2,0 timmar/vecka 1994 1,9 timmar/vecka 1998 2,1 timmar/vecka125

Det finns alltså inga tecken på en nedgång från 1989 till 1998 utan bokläsningen ligger kvar på samma nivå. Däremot pekar Johnsson-Smaragdi och Jönsson på att antalet ungdomar som inte läser böcker ökar, medan de som läser ökar sitt lä-sande.126 Majoriteten av eleverna som svarade på min inledande enkät var flickor och det var många av dem som läste. Bland de åtta som uppgav att de inte läste några böcker alls per månad fanns de två pojkarna i klassen.

De flesta elever som ingick i min undersökning verkade alltså läsa någon gång under sin fritid. Några exempel på böcker och författare som eleverna uppgav sig ha läst under det senaste året var:

Korkade vita män (och Michael Moores andra bok, minns inte vad den heter.)

––––––––– 119 Julia och Nadja, enkät 2, fråga 3. 120 Madeleine, enkät 2, fråga 2c. 121 Jaqueline, enkät 2, fråga 7. 122 Enkät 1, fråga 2 a-c. 123 En av dessa elever hade också kryssat i 0 böcker per månad. 124 Ulla Johnsson-Smaragdi och Annelis Jönsson, TV och bokläsning – samspel eller konkurrens?

Bokens ställning i mediekonkurrensen över tre decennier Rapporter om utbildning, Malmö Hög-skola: Lärarutbildningen, 2002:3, s. 6.

125 Johnsson-Smaragdi och Jönsson., s. 10. 126 Johnsson-Smaragdi och Jönsson., s. 14.

34

Dödskänd. ”Akta er killar, här kommer Gud och hon är jävligt förbannad” av Linda Skugge. Alla Liza Marklunds böcker. Alla Marian Keys böcker. Världens dåligaste språk av Fredrik Lindström. Alla Harry Potter böckerna (5st) av J.K. Rowling. Vinterviken. En komikers uppväxt av Jonas Gardell. Pojken som inte fanns, Pojken som kallades Det, Pojken som överlevde. Stolthet och fördom. Bridget Jones dagbok + uppföljaren. Unni Drougge Andra sidan Alex, Hela Hells bekännelse. Levande bränd (självbiografi av en muslimsk kvinna). Möss och människor. Sömnen – Ulf Lundell. Blues – Louise Hoffsten. Flickan som älskade Tom Gordon – Stephen King. Innan frosten – Henning Mankell. Grottbjörnens folk. Sagan om ringen-böckerna. Chrustjov minns.127

Pelzers Pojken som kallades Det och Marklunds Gömda återkommer i Annette Årheims studie där de är exempel på faktionslitteratur som ungdomar läser. Det är självbiografier och böcker med verklighetsbakgrund som ligger i topp på lis-tan av vad de helst läser.128 Två år tidigare beskriver Årheim att det är två genrer som fängslar tonåringar mest, nämligen fantasy och självbiografi.129 Det har allt-så skett en viss förändring och den verklighetsbaserade litteraturen håller posi-tionen.130

Ungdomarna föredrar alltså texter som baseras på självupplevda verkliga hän-delser.131 Detta intresse för verklighetsbaserad litteratur borde innebära att ele-verna i min studie kan relatera till Kertész Mannen utan öde. Det som kan tala emot detta är att den handlar om Förintelsen för drygt sextio år sedan. Den fak-tionslitteratur som fascinerar ungdomarna i Årheims undersökning är mer samti-da. Dessutom verkar intresset för historiska romaner vara lågt.132

––––––––– 127 Enkät 1, fråga 2b. Jag har citerat några av de exempel som eleverna skrev. 128 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 128f. 129 Annette Årheim, ”’Det ska ha hänt i verkligheten”. Om den självbiografiska genren i litteraturun-dervisningen” Perspektiv på didaktik. Svensklärarföreningens årsskrift 2005, Svensklärarserien 228, 2005, s. 110f. 130 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 129. 131 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 131. 132 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 128.

35

En annan bakgrundsinformation om eleverna i min studie som är intressant är frågan om historieundervisningen i grund- och gymnasieskolan.133 20 stycken uppgav sig ha läst kursen historia A tidigare under gymnasietiden.134 De två som inte hade läst kursen skulle inte heller göra det före gymnasietidens slut. Det finns inget i kursplanen för Historia A som uttryckligen säger att man måste ta upp Förintelsen. I kursmålen står det bland annat att eleven ska ”förstå innebör-den av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp” och ”kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser”(mina kursiveringar).135 Det finns givetvis flera centrala historiska företeelser och problem under historien, men under 1900-talets histo-ria torde Förintelsen vara en sådan. Det är intressant att se att så många elever hade valt att läsa historiekursen trots att den inte är obligatorisk på programmet. I mina samtal med fyra av eleverna frågade jag dem varför de hade valt kursen. Jessica och Jeanette säger att orsaken till att de valde kursen var att de skulle kunna komma in på högskolan.136 Det är troligt att majoriteten av de 20 eleverna som läste kursen gjorde det av just detta skäl. På de elever som jag samtalade med förstod jag att de hade haft lite olika lärare i ämnet och det innebär att de inte hade gått i samma grupp. Av de 20 som hade läst historia uppgav endast åtta stycken att de hade tagit upp Förintelsen under kursen. Det var alltså ca 91 pro-cent som hade läst Historia A, men endast 40 procent som minns att de hade be-handlat Förintelsen under kursen.

Det är intressant att notera skillnaden i jämförelse med grundskolan. Av de 22 eleverna var det bara en som uppgav att hon inte hade läst om Förintelsen under grundskolan. Som med alla andra svar i den första enkäten handlar det om vad eleverna kom ihåg. Kanske hade även denna elevs klass läst något om Förintel-sen, men eventuellt kom hon inte ihåg det eller så var hon frånvarande under genomgången. Men det är inte heller omöjligt att en lärare valde att arbeta med andra världskriget utan att ta upp Förintelsen. För de tillfrågade eleverna verkade Förintelsen ha tagit stor plats i högstadiets historieundervisning, vilket i sig kan-ske inte är så konstigt med tanke på att elevernas högstadietid inföll efter det att projektet Levande historia hade startat. Med detta i minne är det inte underligt att lärarna på gymnasiet inte tar upp Förintelsen lika mycket. De är troligen medvetna om att eleverna har arbetat med detta ämne i historieundervisningen på grundskolans högstadium. Dock kan man konstatera att eleverna i undersökning-en har mött någon sorts undervisning om Förintelsen under sina år i skolan.

––––––––– 133 Enkät 1, fråga 3 a-b, 4 och 5. 134 Kursen är inte obligatorisk på programmet utan kan väljas till. 135 Kursplanen för Historia A (inrättad 2000-07 SKOLFS:2000:60). 136 Jessica, samtal, 050204 och Jeanette, samtal, 050203.

36

5.3 Genre För några år sedan ledde jag ett seminarium med studenter vid Växjö universitet om Mannen utan öde. Då framkom det att flera av dem hade läst boken som om den var en självbiografi. De hade satt likhetstecken mellan Imre Kertész, berätta-ren och huvudpersonen. Några blev bestörta när de insåg att det inte var så.

Eleverna Under analysen av elevmaterialet och Mannen utan öde visade sig genrefrågan vara mer intressant än vad jag insåg vid undersökningens genomförande. Fokus låg då mer på bilden av Förintelsen och elevernas reaktioner på Gyurka samt in-nehållet i boken. Därför fanns det inga frågor om genre i den andra enkäten. Jag har ändå valt att diskutera genrefrågan i analysen eftersom textens repertoarer förtydligas genom detta. Det finns dessutom inslag i elevmaterialet som kan för-knippas med genre. Bokens genreproblematik bidrar också med ledtrådar som kan kopplas till de övriga mönstren som diskuteras. Dessutom är textens genre av betydelse ur ett autenticitetsperspektiv.

Eleverna hade redan före projektet fått information om att Mannen utan öde inte var en självbiografi i samband med att läraren delade ut boken. Men Julia berättade att de visste att delar av boken var ”sann”.137 Hon menade att det hela tiden kändes som om Kertész hade varit med om det han skildrade, men hon kunde inte förklara riktigt hur.

Det kanske var för att många som skriver böcker om Förintelsen dom har ju verkligen varit med och skriver en självbiografi.138

Citatet tyder på att Julia vet att förintelseskildringar förekommer och att hon inte är främmande inför dem. I den första enkäten anger hon Anne Franks dagbok, där ordet dagbok indikerar stark autenticitet.

Baserat på några enkätsvar verkade det inte omöjligt att eleverna skulle upp-skatta Mannen utan öde om man enbart ser till att den är baserad på självupplev-da händelser.

Jag tycker bara att det är intressant att läsa om folk som har klarat sig ige-nom jobbiga situationer eller sånt, starka människor.139

Jessica vet inte riktigt varför hon väljer den här typen av böcker, det bara är så.

Det finns indikationer på att några elever hade förväntningar på att de skulle möta en hemsk verklighet. Jessica berättade att hon var arg under sin läsning. En orsak till ilskan var att Kertész inte skrev mycket om det hemska.140 Magdalena skrev att hon saknade beskrivningarna av det hemska i början av boken.141

––––––––– 137 Julia, samtal 2, 050310. 138 Julia, samtal 2, 050310. 139 Jessica, samtal 1, 050204. 140 Jessica, samtal 2, 050311. 141 Magdalena, enkät 1, fråga 6.

37

Det verkar vara en speciell typ av verklighetsrelaterade böcker som efterfrå-gades med exempel som Dave Pelzers Pojken som kallades Det och Liza Mark-lunds Gömda, som väcker ett starkt känsloengagemang. Precis som eleverna i Olin-Schellers och Årheims studier visar ungdomarna i min studie att deras fri-tidsläsning ofta består av texter som berör känslomässigt. Årheim menar att hon hos ungdomarna kan se en medvetenhet om att ”den här typen av litteratur är brickor i ett kommersiellt spel där författare och deras förläggare ser möjligheter till en vinstbringande verksamhet.”142 Men hon påtalar också att de framhäver det självbiografiska skrivandet som terapi genom kommunikationen mellan för-fattare och läsare. De menar att författarna behöver gå igenom och få ur sig sina traumatiska upplevelser. Årheim framhåller att ungdomarna tycker att det är ”se-kundärt om det skildrade faktiskt har inträffat i verkligheten i romaner med verk-lighetsbakgrund.”143 Det viktigaste är istället att det skildrade är representativt i förhållande till nyhetsjournalistiken, för att skapa trovärdiga och äkta karaktärer.

Några av eleverna i min studie verkade alltså tilltalas av böcker som beskriver hur svåra händelser drabbar huvudpersonerna. I Marklunds Gömda och Asyl handlar det om kvinnomisshandel. I Pelzers trilogi är det en pojke som miss-handlas och torteras av sin mamma.144 En blomma i Afrikas öken tar bland annat upp kvinnlig omskärelse.145 Kan det vara så att det alltmer har uppkommit en förväntan på att verklighetsbaserade skildringar, inom både litteraturen, filmen och televisionen, ska skildra hemska händelser? Många av eleverna hade svårt att ta till sig Mannen utan öde och händelserna, framförallt i början av läsningen. Trots den självupplevda bakgrunden i kombination med fiktionen så hade de svårt att ta pojken på allvar.

Eleverna verkade förvänta sig en bok som de inte fick. Vid en första anblick verkar det som om Mannen utan öde skulle kunna passa dem, eftersom den är baserad på självupplevda händelser. Men det var något annat som eleverna ville ha, ett annat vittnesmål. Det innebar att det inte fanns mycket utrymme för igen-känning vid läsningen.

Mannen utan öde Hur ska man då beskriva Mannen utan öde ur genresynpunkt? Det finns inte ett entydigt svar på den frågan. Jag kommer att visa på komplexiteten i frågan efter-som svaret beror på vilket ställningstagande man gör beträffande bokens genre-signaler.

I biblioteksklassificeringen uppfattas Mannen utan öde generellt som skönlit-teratur, Hce.146 Hos internetbokhandlarna Bokus och AdLibris presenterar man i

––––––––– 142 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 145. 143 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 148. 144 Pojken som kallades Det, Pojken som inte fanns och Pojken som överlevde. 145 Även om eleven inte kunde uppge författaren så torde det vara Waris Dirie. 146 Jag har sökt i katalogerna hos Malmö stadsbibliotek http://malmo.stadsbibliotek.org/ , Göteborgs

stadsbibliotek http://www.gotlib.goteborg.se/ och Stockholms stadsbibliotek http://www.opac.ssb.stockholm.se/ som exempel.

38

princip boken genom att citera baksidetexten från pocketupplagan.147 Även om några signaler där mer eller mindre pekar på en skönlitterär skildring, så finns det finns fler aspekter att väga in.

Det är en människas egna upplevelser av Förintelsens fasor som ligger till grund för Kertész bok. Den vacklar eller, om man så vill uttrycka det, glider mel-lan olika traditionella genrebeteckningar. Jag uppfattar det som en av dess styr-kor och samtidigt en av dess utmaningar. Med McCormicks repertoarbegrepp spelar denna glidning mellan genrer en viktig roll i mötet mellan elevernas och textens repertoarer. Om Mannen utan öde sänder ut signaler om olika genrer finns det en risk att eleverna blir förvirrade och har svårt att möta den. Det kan bli svårare att uppfatta textens repertoarer.

Tzvetan Todorov beskriver hur genretillhörighet inte är så enkel att fastställa. ”Varje verk modifierar helheten av möjliga verk, varje nytt exemplar förändrar arten.”148 Han menar att endast den populära fiktionslitteraturen kan kopplas till genrebegreppet i dess naturvetenskapliga mening.149 Det skulle då innebära att till exempel Kertész bok, med sina skiftande genresignaler, kan förändra och ut-mana de traditionella genrebeteckningarna.

I det följande avsnittet kommer tre genresignaler att diskuteras nämligen rela-tionen självbiografi och självbiografisk roman, signaler från förlag genom bland annat paratexter samt vittneslitteratur.

Trots att genrebeteckningarna självbiografi och självbiografisk roman är kän-da för många, så är gränsdragningen mellan dem inte lätt. Den öppnar för genre-glidning. Anders Ohlsson påpekar att det är omöjligt att en gång för alla definie-ra självbiografin. Istället kan man beskriva genrer med de återkommande drag, genresignaler som finns i texten.150

Philippe Lejeune definierar självbiografin som en prosaberättelse där en per-son ser tillbaka på sitt liv och sin personlighetsutveckling. Dessutom är författa-ren, berättaren och huvudpersonen identiska. Att detta klargörs direkt eller indi-rekt ser Lejeune som centralt i den ”självbiografiska pakten”.151 Enligt Johnny Kondrup innebär självbiografin en föreställning om den person som man en gång var, i ljuset av den man är nu. Det handlar om att återskapa det förgångna genom nutidens raster.152

I Sanning och konsekvens (2001) hävdar Lisbeth Larsson att det har funnits en grundläggande tanke inom forskningen, fram till slutet av 1970-talet, att en självbiografi berättar något som är sant.153 Hon talar om dess sanningsanspråk ––––––––– 147 http://www.bokus.com/b/9172633336.html?pt=search_result och

http://www.adlibris.se/product.aspx?isbn=9173130486&s=1 . 148 Tzvetan Todorov, ”De litterära genrerna”, Genreteori, red. Eva Hættner Aurelius och Thomas

Götselius, Lund 1997, s.86 149 Todorov, s. 86. Begreppet genre eller art är lånat från naturvetenskaperna. 150 Ohlsson, s. 27. 151 Philippe Lejeune, “The Autobiographical Pact”, On Autobiography, Minneapolis 1989, s. 4, 13f. 152 Johnny Kondrup ”Självbiografin. En traditionalistisk genrebeskrivning” Självbiografi, kultur, liv.

Levnadshistoriska studier inom human- och samhällsvetenskap, red. Christoffer Tigerstedt m. fl., Stockholm/Skåne 1992, s. 56.

153 Lisbeth Larsson, Sanning och konsekvens. Marika Stiernstedt, Ludvig Nordström och de biogra-fiska berättelserna, Stockholm 2001, s. 77.

39

och menar att det är ett grundläggande kännetecken samtidigt som det är en stö-testen. Enligt henne är det omöjligt att upprätthålla föreställningen att självbio-grafin är sann.154 Den självbiografiska berättelsen är inte rena fakta, utan fakta som har filtrerats genom ett mänskligt medvetande.155 Ohlsson påpekar att pak-ten innebär att berättelsen utspelar sig i samma ”existensfär” som läsarens liv och intressen. 156 Läsaren kan koppla berättelsen till sina egna erfarenheter, kun-skaper och tolkningar av verkligheten.

I Mannen utan öde används huvudpersonens namn bara vid två tillfällen i in-ledningen av texten (s. 5 och 24) och då är det två olika varianter, György Köves och Gyurka. Det kan medföra att läsaren missar namnen och då förstärks i sin uppfattning att ”jaget” är Kertész, vilket innebär att den självbiografiska pakten skulle kunna uppfyllas för läsaren. Då finns det ingen koppling till Kondrups re-sonemang eftersom berättelsen saknar det dubbla perspektivet.

Peter Cassirer skriver i en artikel i Samlaren (2004) om hur det konsekvent är berättarjagets nu som skildras i Mannen utan öde.157 Kertész utnyttjar inte kun-skapen om vad som hände genom ett nutidens raster. Det finns dessutom endast några få återblickar, till exempel då han i lägret vid ett tillfälle tänker tillbaka på året då han började gymnasiet (s. 89), men då är det i Gyurkas nutid, under lä-gervistelsen, inte en äldre man som tänker tillbaka till 1944-45.

Bristen på historisk förankring både i form av innehåll och i återblick till det förgångna är orsaker till att Mannen utan öde är en annorlunda skildring av För-intelsen. Kertész ger en viss konkret historisk förankring, till exempel omnäm-nandet av de hårdare lagarna för de ungerska judarna, de allierades landstigning och deportationen av de ungerska judarna 1944, men det är inte till mycket hjälp om läsaren inte är insatt i det historiska skeendet. I slutet av boken är det dessut-om en läkare som berättar att han varit internerad i 12 år.(s. 167) Om läsaren då känner till att Hitlers maktövertagande skedde 1933, kan han eller hon räkna ut att det måste vara 1945.

Läsaren ställs då inför två alternativ. Det första innebär att berättelsen måste läsas utanför det historiska skeendet, vilket betyder att berättelsen blir frigjord från en historisk kontext. Mannen utan öde blir då berättelsen om en fjortonårig pojkes strapatser i lägren utan Förintelsens kontext. Detta resulterar i så fall i en svårare läsning, eftersom den historiska kontexten är viktig för förståelsen. Det andra alternativet innebär att läsaren måste aktivera sina egna historiska kunska-per och beakta kontexten. Troligen berikas läsningen genom den utökade infor-mationen om Förintelsen och andra världskriget, det större perspektivet. Elever-na i min undersökning har en förförståelse om vad en förintelseskildring bör in-nehålla och eftersom de vet om den självbiografiska kopplingen så medför även det vissa förväntningar. Om dessa inte infrias skapas en kollision mellan text och läsare.

––––––––– 154 Larsson, s. 14. 155 Larsson, s.78. 156 Ohlsson, s. 31. 157 Peter Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, Samla-

ren Tidskrift för svensk litteraturvetenskaplig forskning, årgång 125, 2004, s. 172-203.

40

Kertész själv säger att han aldrig har försökt att återge Förintelsen. Istället be-skriver han Mannen utan öde som en bildningsroman:

Jag för min hjälte steg för steg genom livet, men det som sker är inte att han gradvis byggs upp, utan han demonteras. Till sist ser han hela sin per-sonlighet gå förlorad.158

Det blir en slags omvänd bildningsroman där subjektet Gyurkas personlighet för-störs snarare än byggs upp. Man kan tala om en mognad där det blir en fråga om att han måste hitta sitt sätt att överleva när allt det han känner till förstörs succes-sivt inklusive hans eget jag.

Lejeunes och Kondrups definitioner av den självbiografiska pakten är inte fullt applicerbara på Kertész bok. Även om det finns utrymme att se pakten som sluten så är det inte så enkelt. Boken är inte en självbiografi enligt dessa defini-tioner. Jag-formen förstärker intrycket av att Kertész berättar sin egen historia, vilket inte är en osannolik slutsats. Dock saknas det dubbla perspektivet med en berättare som ser tillbaka på det förflutna.

Anders Öhman lyfter, i Apologier (2001), fram apologin (försvarstalet) som betydelsefull när det gäller både självbiografin och den självbiografiska roma-nen. Han menar att de romaner som han har undersökt utnyttjar apologin som en retorisk strategi och på så sätt berörs flera olika genrer.159 Texten skulle alltså i vissa fall vara en slags bekännelse eller ett försvarstal. Fiktionen kan användas som ett skydd för författaren som inte vill lämna ut sig själv fullständigt. När det gäller förintelseskildringar kan man diskutera svårigheterna att berätta sin histo-ria, svårigheterna att skriva om sina upplevelser och att det finns texter präglade av skuldkänslor, något som också Ohlsson diskuterar.160 Trots att den överlevan-de inte har gjort sig skyldig till något kan det ändå bli en tung börda att vara just den som överlevde. Det är ofattbara händelser och att diskutera skuldbegreppet är svårt, eftersom det kan väcka upprördhet.

Många förintelseskildringar, till exempel Elie Wiesels Natten, ger en återblick på det förflutna och framkallar en återupplevelse. När författaren skriver ned sin berättelse har hon eller han ett slags facit i hand. Fyrtio år efteråt finns det i sam-hället mycket större kunskap om vad som hände under och efter Förintelsen och det avspeglas ofta i texten. Avståndet i tid medför troligen ett större mått av re-flektion. Kertész bok saknar de tydliga återblickarna och är konstruerad som en berättelse ur en fjortonårig pojkes ögon. Det innebär att det inte blir en tydlig apologi, med eftertanke och reflektion, utan en berättelse i nutid.

Eleverna i min studie var medvetna om att Mannen utan öde inte var en själv-biografi, men de visste att den bygger på en verklig händelse. Om man då istället skulle se Mannen utan öde i ljuset av en fiktions- eller romanpakt så förväntar

––––––––– 158 Stefan Jonsson, ”’Det är en plikt att vara lycklig’”, Dagens Nyheter 2002-12-05. 159 Anders Öhman, Apologier En linje i den svenska romanen från August Strindberg till Agnes von

Krusenstjerna, Stockholm/Stehag 2001, s. 29. 160 Ohlsson, s. 33.

41

sig läsaren något uppdiktat.161 Fiktion möts ofta av misstro, medan självbiogra-fiskt material tillmäts större trovärdighet.

Det går dock inte heller att säga att Mannen utan öde är en traditionell själv-biografisk roman. En av de främsta orsakerna till det är den mycket tydliga självbiografiska kopplingen mellan Gyurkas och Kertész liv. Detta förtydligas för läsaren i form av de paratexter som finns till pocketutgåvan.

Kerstin Munck har, i Att föda text. En studie i Hélène Cixous författarskap (2004), pekat på att författare och bokförlag signalerar en genre till läsaren som då blir styrd i sin läsning. Även om en bok klassificeras som fiktion, kan läsaren märka tydliga självbiografiska inslag.162 Genrebeteckningar kan influera läsare och ge dem förutfattade meningar och förväntningar inför läsningen.

Baksidestexten, en av paratexterna, till pocketupplagan av Mannen utan öde lyder:

”En av de starkaste och den litterärt kanske mest lysande i raden av själv-biografiska skildringar från de nazistiska koncentrationslägren” Expres-sen Budapest 1944. En polis tvingar ut en ung jude ur skolbussen. Den fjor-tonårige pojken begriper inte alls vad saken gäller. Tillsammans med tu-sentals andra judar sätts han på ett tåg och först när dörrarna till godsfin-kan slås upp och vakterna tvingar ut dem förstår han: ryktena om dödsläg-ren som han aningslöst avfärdat var sanna. Mannen utan öde är en av världslitteraturens starkaste skildringar av kon-centrationslägrens verklighet. Det är en märkligt annorlunda berättelse om en ung pojkes väg till Auschwitz, Buchenwald och Seitz – och om hans mirakulösa retur därifrån! Den ungerske författaren Imre Kertész (född 1929) var deporterad under andra världskriget. Mannen utan öde är dock inte självbiografisk i vanlig mening utan visar med skrämmande allmängiltighet upp själva den totali-tära strukturen.163

Signalerna i denna text avgör inte tydligt om det handlar om en självbiografisk roman eller en självbiografi. En del av baksidestexten, ”…mest lysande i raden av självbiografiska skildringar…”164, antyder att textens autenticitet och auktori-tet är stor. Genretillhörigheten vacklar och blir otydlig. Det står ”självbiografisk skildring”, men samtidigt att den inte är ”självbiografisk i vanlig mening”.

I sin studie analyserade Årheim just paratexterna till den faktionslitteratur som ungdomarna föredrog att läsa. Hon pekar på att idag har just pocketutgåvorna en ––––––––– 161 Ohlsson, s. 28. 162 Kerstin Munck, Att föda text. En studie i Hélène Cixous författarskap, Stockholm/Stehag 2004, s.

71 163 Kertész, Mannen utan öde. Baksidetext. 164 Kertész, Mannen utan öde. Citat från Expressen.

42

tendens att överbelamras med budskap till läsarna.165 Om man jämför den pock-etutgåva av Mannen utan öde som eleverna läste så har den bland annat recen-sionscitat på omslaget. Detta kan jämföra med den inbundna andra utgåvan som trycktes året efter pocketutgåvan, alltså 2003. Där finns inga recensioner, men väl ett citat från förordet och en upplysning om Kertész nobelpris under förfat-tarnamnet.

I Georg och Eva Kleins förord till Mannen utan öde och visar de på den själv-upplevda kopplingen genom att inte ifrågasätta Kertész möjlighet att skriva om Förintelsen, snarare tvärtom. ”Här finns något annat som ingen Holocaustförfat-tare – möjligtvis med undantag för Primo Levi – har kommit nära.”166 Pocketut-gåvans paratexter innebär att läsaren kan få olika signaler om textens genre innan han eller hon möter texten. Även om det är möjligt att tolka paratexternas genre-signaler på olika sätt så pekar de tydligt på att den självupplevda bakgrunden till texten bör uppfattas som sann och viktig.

Författaren kan alltså ingå en pakt med läsaren genom att det står självbiografi på omslaget. Om pakten är sluten så förväntar sig läsaren att författaren ska be-rätta sanningen. Författaren går i god för berättelsens sanningshalt. Med ut-gångspunkt från detta kan man säga att förlaget ingår en självbiografisk pakt med läsaren, ofrivilligt eller ej, när det gäller Mannen utan öde. Med de signaler som finns i boken kan situationen tolkas så.

Å ena sidan är alltså Kertész bok inte vad som traditionellt brukar definieras som en självbiografi, men det finns å andra sidan en möjlighet att läsa den som en sådan. Om det inte är en självbiografi så måste det väl vara en självbiografisk roman eller tvärtom?

Arne Melberg har i Självskrivet: om självframställning i litteraturen (2008) tagit sig an problematiken med det han kallar självframställning.167 Han menar att teorierna om traditionella begrepp som till exempel självbiografi och memoa-rer ofta hamnar i en fråga om antingen-eller. Melberg understryker att självfram-ställning innebär ett fokus på både-och. Den är:

både litterär och sakligt verklighetsbeskrivande. Den nöjer sig inte med fiktion. Eller den tar till fiktion i verklighetsbeskrivande syften.168

Melberg vill visa på den ”mångfald av möjligheter som ligger i både-och”.169 Han öppnar på så vis en väg ut ur diskussionen om självbiografi eller självbio-grafisk roman, en diskussion som inte går att avgöra eftersom Mannen utan öde sänder olika genresignaler.

Mannen utan öde kan då ses som en självframställning, en berättelse från ett ögonvittne. Memoarer, självbiografier och självbiografiska romaner om Förintel-sen är oftast grundade på ögonvittnesskildringar och är ’vittnesbörd’, vilket

––––––––– 165 Årheim, När realismen blir orealistisk, s. 33. 166 Ur förordet, Kertész, Mannen utan öde, s. 3. 167 Arne Melberg, Självskrivet, Stockholm 2008. 168 Melberg, s. 10. 169 Melberg, s. 17

43

Ohlsson omnämner.170 Eftersom dessa texter är skrivna av personer med egna er-farenheter av Förintelsen har de automatiskt ansetts ha autenticitet och auktoritet.

Kerstin Munck diskuterar genren vittneslitteratur, som skildrar det självupp-levda och som i princip alltid skrivs utifrån ett självbiografiskt material, även om det blandas med fiktion.171 Vittneslitteratur är ett relativt nytt begrepp och lanse-rades av Horace Engdahl vid ett Nobelsymposium 2001. Det är baserat på eng-elskans literature of testimony, myntat av Elie Wiesel 1975.172

Enligt Munck signalerar vittneslitteratur att författaren till litteraturen har varit vittne till det hon eller han berättar. Vittnesbörden är grunden till texten. Hon lyf-ter fram förintelselitteraturen som ett speciellt exempel på vittneslitteratur.173 Det är en logisk koppling om man talar om den förintelselitteratur som skrivits av just överlevande. Det finns även andra förintelseskildringar som har skrivits av författare som inte själva har upplevt Förintelsen, till exempel Annika Thor.

Behovet av den nya benämningen vittneslitteratur kan härröra ur det faktum att det främst sedan 1980-talet har publicerats många ögonvittnesskildringar om Förintelsen. Begreppet är en möjlighet att komma förbi diskussionen om både den självbiografiska romanen och självbiografin. De två sistnämnda innefattar inte nödvändigtvis traumatiska upplevelser, medan vittneslitteraturen verkar spegla vittnets berättelse om obegripliga traumatiska upplevelser och skeenden, händelser som vi med förnuftet har svårt att förstå.174 Även om vittneslitteraturen har växt fram ur förintelselitteraturen verkar det som om begreppet kan innefatta även andra händelser och skeenden.

Ett vittnes berättelse kan alltså gestaltas på olika sätt, men i grunden finns det något självupplevt. I ett citat på omslaget till Mannen utan öde står det:

’Imre Kertész räknas, tillsammans med bl a Primo Levi, till den lilla skara författare som förmått vittna om mardrömmen Auschwitz i ett konstverk.’ Spiegel

Det signaleras tydligt att Kertész är ett vittne och förlaget har valt att lägga detta tidningscitat på bokens omslag.

Om nu Kertész text anses vara vittneslitteratur så är det inte en traditionell genrebestämning. Även om den här typen av litteratur har funnits tidigare så har alltså begreppet inte använts tidigare.

Kerstin Munck ställer frågan om det är livet som skapar texten eller om det tvärtom är så att genren formar gestaltningen av livet? Om läsaren kan påverkas av en genrebestämning så kan väl också författaren påverkas av genrebegreppet i sitt skrivande. Anders Ohlsson lyfter fram begreppet ”narrativa ramar” i relation

––––––––– 170 Ohlsson, s. 34. 171 Munck, s. 88. 172 Språkvård 1:2003. Det är en ny term som enligt Svenska språknämndens Språkvård blev ett nyord

under 2002, även om det tidigaste belägget de kunnat hitta fanns redan under 2001. Enligt dem är vittneslitteratur en sammanfattande benämning på litterära verk av författare som har varit vittne till de händelser som verken handlar om.

173 Munck, s. 89f. 174 Ulf Eriksson, ”Efter inbördeskriget”, Dagens Nyheter, 2003-11-27.

44

till förintelselitteratur.175 Ramarna är det kognitiva mönster, utifrån tidigare lä-sarerfarenheter och läsupplevelser, som vi använder för att tolka och förstå hän-delser. I en del förintelseskildringar finns det likheter som kanske inte bara bety-der att författarna har haft liknande upplevelser. Ett exempel är den ofta åter-kommande kronologiska uppbyggnaden. Det är normalt att återge en berättelse kronologiskt, men här handlar det mer om att tyngdpunkterna ligger på i stort sett samma händelser, bland annat guldåldern före förföljelserna, deportationen och selektionen.176 Mönstren, ramarna, innebär ett stöd när man ska skriva om så traumatiska upplevelser.

Dessa narrativa ramar förekommer ofta i förintelselitteraturen. Kertész text har också delar av dem, men de är manifesterade på ett annorlunda sätt. Beskriv-ningarna av de olika händelserna är inte riktigt som de brukar vara. Jag kommer att återkomma till bland annat selektionen längre fram, men tiden före deporta-tionen är inte direkt skildrad som en guldålder. Gyurka är en tonåring vars skilda föräldrar inte verkar vara överens om vem som ska ta hand om honom.

Mannen utan ödes genreproblematik kan belysas utifrån de ovan beskrivna genresignalerna. Jag har berört gränsdragningen mellan självbiografi och själv-biografisk roman och även om den är otydlig så är det ingen tvekan om den up-penbara kopplingen till Kertész egna upplevelser. Imre Kertész själv sägs ha hävdat att det inte finns något självbiografiskt i Mannen utan öde, men det ter sig ganska osannolikt att inte läsarna tolkar in självbiografiska inslag i texten, vilket har berörts tidigare.177 Främst kan detta bero på jag-formen i texten och att pa-ratexterna (bland annat förlagets baksidetext) upplyser läsaren om Imre Kertész egna upplevelser. Därför är begreppen självframställning och vittneslitteratur bra sätt att komma runt denna genreproblematik. De öppnar för en större tolerans för sammanblandningen av det verklighetsbeskrivna och fiktionen. Fiktionen i bo-ken stör inte den trovärdighet som ligger i ögonvittnets skildring.

5.4 Stil och språk Eleverna Elevernas läsning av Mannen utan öde påverkades av flera faktorer, men något som återkom i deras kommentarer var språket och stilen. Boken uppfattades som svår att läsa av en del elever och Jessica tyckte den var ”oerhört dryg”.178

Det var långa meningar och beskrivningar då. Det tycker jag är tråkigt, då blir det så jobbigt och då började jag tänka på annat. Då fick jag läsa om meningen igen och sånt.179

––––––––– 175 Ohlsson, s. 24f. 176 Tiden före nazisternas förföljelser brukar i den litterära representationen benämnas Guldåldern. 177 Munck, s. 92. 178 Jessica, enkät 2, fråga 3. 179 Jessica, samtal 2, 050311.

45

Det är meningarna, ”de främmande orden” och beskrivningarna som framträder som de återkommande stötestenarna för eleverna. Men det var två elever som menade att Mannen utan öde var lättläst, bland annat Jaqueline: ”Den var lättläst men språket var ingen ’upplevelse’.”180 Hon menade att det inte fanns någonting att läsa mellan raderna, och att det var väldigt långa meningar. Det fanns ingen-ting som fångade henne. Hon sa att hon inte skulle ha läst klart boken om det inte varit en skoluppgift.181

Alltså själva ämnet är ju inget... säkert jättesvårt att skriva om och det är ju inget man kan ha synpunkter på eftersom det är en verklighetsskildring. Men om man säger att handlingen inte är skildrad enligt vad jag skulle ha tyckt var för språk, kunde ha satt bättre ord på handlingen.182

De långa meningarna i boken diskuterades på lektionstid och lyftes fram i några diskussionsprotokoll.183 Meningsbyggnaden uppfattades av några som besvärlig och precis som Jessica ovan tyckte några att de tappade sammanhanget i läsning-en. Jeanette och Marlene skrev att meningarna är ”omänskligt långa och inveck-lade”.184 Nellie och Jessica påpekade att Kertész skriver så långt om sådana sa-ker som är oväsentligt och om det som är spännande skriver han bara en kort mening.185

Under den åttonde och sista lektionen tog Jessica upp att texten var svårläst och hade långa svåra meningar. Hon var arg på de långa meningarna där Kertész skriver om det som hon uppfattade som onödigt.

Det som är intressant typ… jag har brutit benet… skriver inget om det. Som soppan skrev han jättemycket om.186

Jämfört med en bok som Pojken som kallades Det av Dave Pelzer tyckte Jessica att Mannen utan öde var ”himla seg”.187 Pelzers bok var en av de böcker som många av eleverna i undersökningen hade läst och det är en bok med självbiogra-fisk bakgrund. Jessica hade velat ha mer beskrivningar av hur Gyurka till exem-pel blir slagen. Trots detta sa hon ändå att boken var realistisk, eftersom han har skrivit om sitt sätt att överleva.188

––––––––– 180 Jaqueline, enkät 2, fråga 3. 181 Jaqueline, samtal 2, 050310. 182 Jaqueline, samtal 2, 050310. 183 Observationsanteckningar, lektion 4, 050209. Diskussionsprotokoll, 050209, Melanie, Malin, Jes-

sica och Nellie. Diskussionsprotokoll, 050209, Jeanette och Marlene. Diskussionsprotokoll, 050216, Jeanette. Diskussionsprotokoll, 050304, Nicole, Julia, Nadja samt en elev som inte deltagit i enkäterna. Diskussionsprotokoll, 050304, Jessica, Melanie, Malin och Nellie. Diskussionsproto-koll, 050304, Nora, Niklas och Magdalena.

184 Diskussionsprotokoll, 050209, Jeanette och Marlene. 185 Diskussionsprotokoll, 050304, Jessica och Nellie. 186 Observationsanteckningar, lektion 8, 050304. 187 Jessica, samtal 2, 050311. 188 Jessica, samtal 2, 050311.

46

I Olin-Schellers undersökning visade eleverna liknande reaktioner på Mannen utan öde. De uppfattade den som ”svårläst”, ”dryg” och att det var väldigt liten text (även dessa elever hade läst pocketupplagan).189 Eleverna verkade enligt Olin-Scheller ha fastnat i bokens språk och det var flera elever som inte hade läst klart boken. Precis som eleverna i min studie reagerade dessa elever också över långa meningar.190

Däremot nämner Olin-Scheller inget om att eleverna i hennes undersökning kommenterade de främmande orden, bland annat tyska, vilket flera elever i min undersökning gjorde.

Jag tycker att den var trög att ta sig igenom. Den hade långa meningar och många tyska ord man ej förstod. Kanske lite för detaljerad, men helheten av boken var mycket bra!191

Madeleine pekade också på de oöversatta orden, vilka som sagt många elever re-agerade på. Trots sina invändningar mot språket så tyckte hon alltså ändå bra om boken. Julia höll med om att det var för mycket detaljer, långa meningar och tys-ka ord.192 Under en lektion påpekade en grupp att de tyska orden både var posi-tivt och negativt. ”Det är förvirrat vilket är ett plus. Minus är att man inte för-står.”193 De flesta andra elever verkade dock anse att de oöversatta orden var ne-gativt. Julia menade att det var ”jättejobbigt” med de oöversatta tyska orden för att det kändes som om man tappade innehållet.194 Jaqueline tyckte att det dåliga språket fick det att verka som en uppdiktad historia.195

Det är märkbart att eleverna hade bekymmer med språket och stilen i Mannen utan öde. Men även om några elever påpekade att boken fortfarande var svårläst i de sista tre kapitlen, med för mycket detaljer och för långa meningar, så mena-de andra att det var ”bättre flyt” i slutet av boken och att författaren inte berätta-de ”lika ingående”.196 Eleverna upplevde alltså en utveckling i texten som de också svarade på och som faktiskt innebar att några av dem började svänga något i sin uppfattning om boken. Tänkbart är också att de helt enkelt vant sig vid Ker-tész sätt att skriva. Dock verkar det faktum att eleverna diskuterade de lästa av-snitten på lektionerna i grupper och i helklass ha hjälpt dem. De kunde vädra sina frustrationer och diskutera innehållet i texten. Men ändå kolliderade elevernas repertoarer med textens. De flesta kunde dock fortsätta att läsa texten, även om de var missnöjda. Det föreligger alltså vad man med McCormicks resonemang kan beskriva som en spänning mellan repertoarerna för de flesta eleverna. Det fanns två elever som inte slutförde läsningen av boken och i deras fall var det sä-kert fler aspekter än språk och stil som gjorde att de slutade läsa. Jane skrev att

––––––––– 189 Olin-Scheller, s. 74ff. 190 Olin-Scheller, s. 121f. 191 Madeleine, enkät 2, fråga 3. 192 Julia, enkät 2, fråga 3. 193 Observationsanteckningar, lektion 4, 050209. 194 Julia, samtal 2, 050310. 195 Jaqueline, enkät 2, fråga 6. 196 Diskussionsprotokoll, 050304, Madeleine, Jeanette och Monica.

47

den var ”så jävla tråkig” och ”hopplös”, medan Natasja menade att hon hade svårt att koncentrera sig och inte var inne ”i någon läsperiod”.197 Man kan kon-statera att i deras fall var det frågan om en icke-matchning.

Mannen utan öde Analysen av elevernas reaktioner på bokens stil och språk visar alltså att det blev en kollision mellan repertoarerna. Eleverna pekade ut några språk- och stilmässi-ga aspekter som inverkade på deras läsning. Hur ser då textens repertoar ut?

Det finns flera språkliga inslag som uppenbarligen kan försvåra läsningen. Boken innehåller bland annat många beskrivningar och detaljer. Den rymmer inte heller mycket dialog. Följande exempel är hämtat från Gyurkas vistelse i Auschwitz-Birkenau:

Baracken, ”blocket”, i sin tur visade sig inuti vara en fullkomligt kal lo-kal, helt utan möbler, inredning och till och med lampor, med ett cement-golv där vi fick lösa frågan med nattvilan likadant som i gendarmeristal-let: jag lutade ryggen mot underbenen på någon av pojkarna som satt bakom mig och den som satt framför mig stödde ryggen mot mina knän; och eftersom jag var både trött och sömnig efter alla nya upplevelser, er-farenheter och intryck somnade jag snart. (s. 92)

Gyurka är en iakttagare, han ser och noterar, ibland reflekterande. Det är därför logiskt att det blir många beskrivningar och detaljer. När detta dessutom kombi-neras med ibland väldigt långa meningar ökar svårigheten för läsaren.

Men hon skrek förtvivlat, med en röst som stockade sig alltmer, någon-ting i stil med att om våra egenskaper inte spelade någon roll i det här så var alltihop bara en ren slump, och att om hon skulle kunna vara någon annan än den hon är tvungen att vara, då är det ”ingen mening med allt-ihop”, och att det är en tanke som hon tyckte att ”man inte kan stå ut med”. (s. 32)

Det är återigen en lång mening som innehåller både Gyurkas iakttagelser och de-lar av en refererad dialog. Sådan meningsbyggnad kan försvåra läsningen. I tex-ten återkommer inte sällan långa meningar med flera bisatser och kommatecken, kolon, semikolon samt tankstreck.

Men så mycket tid får de knappast på sig för på morgnarna går det ju snabbt undan, och ser man på, nu samlas redan spaningspatrullen under stor brådska: längst fram Lagerältestern i svart, nyrakad, väldoftande, med stilig mustasch; tätt bakom honom den tyske kapon och sedan ett par Blockältester och Stubendienster, allesammans utrustade med käppar och knölpåkar, och de går raka vägen till Block VI. (s. 125)

––––––––– 197 Jane och Natasja, enkät 2, fråga 2 a och d.

48

Det här är ett exempel på en svår mening bland annat eftersom den är så lång. I inledningen förstår man att det handlar om fångarna, men sedan övergår den till en lång beskrivning av spaningspatrullen med några främmande ord och till sist framgår det att denna patrull går till Block VI. Om man gör en uppdelning av meningen så förstår man sammanhanget, men det kan vara mycket svårare vid en läsning av texten.

En annan svårighet utgörs av i de främmande ord eller fraser, framförallt på tyska, som finns på flera ställen bland annat i meningen ovan. Även om orden el-ler uttrycken ibland översätts så riskerar läsaren tappa kontakten med texten och fjärma sig från den. På vissa ställen saknas översättning och då blir man helt ut-lämnad till sina egna språkkunskaper. Ett exempel: ”Aber Mensch, um Gottes-willen! Wir sind doch ja hier nicht in Auschwitz!”(s. 98) Samtidigt speglar detta hur fångarna i koncentrationslägren möjligen upplevde det när de inte förstod språket omkring dem.

Ytterligare ett hinder för eleverna var att det är en pocketbok med liten text. Eleverna kan sägas vara konsumenter av texter som oftast är mer raka och enkla i språk och stil än Mannen utan öde. Det betyder, vilket jag berört tidigare, be-kymmer för eleverna att ta till sig berättelsen. Även om eleverna inte sätter upp skyddsmurar mot boken, så hämmas öppenheten att ta in informationen eftersom förståelsen påverkas. Språket och stilen blir genom detta ett irritationsmoment för många av dem.

5.5 Huvudpersonen – berättarperspektivet

Eleverna Många av elevernas enkätsvar och diskussioner vittnade om att de var upprörda över huvudpersonen Gyurka. En av de aspekter som skapade irritation och ilska var hans optimism. Jaqueline höll med om det som sagts om Gyurka i klass-rumsdiskussionerna då många var arga på att han var positiv och optimistisk.

Ja, just det att han var väldigt godtrogen och att han inte liksom alltså han återspeglar ingen rädsla eller nånting heller och det tycker jag att det bor-de han ju känt nån gång eller just nån känsla överhuvudtaget.198

Eleverna i Olin-Schellers avhandling kommenterar också att Gyurka är så posi-tiv.199 Reaktionerna liknar dem jag kunde notera hos eleverna i min undersök-ning. Det är ingen tvekan om att de reagerade starkt mot huvudpersonen och det innebar ett stort engagemang i diskussionerna om honom.

––––––––– 198 Jaqueline, samtal 2, 050310. 199 Olin-Scheller, s. 121f.

49

Jag blev arg på killen för han fattade ju inget. Man blir förbannad för allt verkar vara ett skämt. Antingen är boken överdrivet snäll mot hela hän-delsen. Eller är han som skrev den trög som sirap.200

Miranda verkade ha svårt att se förbi Gyurkas perspektiv och försöka hitta orsa-ken till varför han är som han är. Dock skrev hon i enkäten att om hon skulle be-skriva projektet skulle hon säga att boken gjorde henne riktigt ”arg”, men bara för att Förintelsen inte beskrivs så hemskt som den brukar.201 Miranda är en av de elever som påtalar sin irritation över hur Gyurka beter sig. Det finns starka känslor och ibland ilska över pojkens berättelse hos flera elever.

Jag får alltid samma känsla när det handlar om Förintelsen. Det var så hemskt, att människor kan göra så mot varandra. Det är exempel på riktig ondska. Så jag blev lite irriterad när han liksom försöker förstöra den bil-den.202

Det är dock intressant att notera att Malin inte retade sig på Gyurkas optimism. Istället skrev hon:

Försök själv att föreställa dig och vara förberedd på något så hemskt, en sådan tragik. Klart att det fanns oförståelse och ”naivitet” med i bilden.203

Det är en sida av elevernas reaktioner mot Gyurka. De läste boken med dagens kunskap om Förintelsen och jämförde troligen med hur plågade Förintelsens of-fer vanligen framställs. Förutom att de var irriterade över hans optimism så på-pekade en del att han verkade dum. Återigen är det kopplat till att Gyurka inte verkar se det hemska och inte verkar förstå sin utsatta situation. Melanie tyckte först att han var ”jävligt dum och trög”, att han inte förstod vad som pågick.204 Under en gruppdiskussion sa Julia: ”Hur fan kan man vara så jävla dum? Han är ju korkad.”205 Dessa kraftuttryck tolkar jag som elevernas frustration över att Gyurka inte verkar kunna se vad som händer i hans omgivning, vad som händer med honom. Återigen så är det eftertankens kranka blekhet. För eleverna verkade det vara otänkbart att han inte förstod.

En annan elev som var ganska muntligt aktiv på lektionerna menade att det var en annorlunda skildring och att hon saknade fruktansvärda beskrivningar. Hon tyckte att det väckte reaktioner och man retade sig på Gyurka.206 En elev påpekade att Gyurka och de andra pojkarna verkade tycka att det var roligt när de blev stoppade på väg till arbetet.207 Den grupp som Julia var med i menade att

––––––––– 200 Miranda, enkät 2, fråga 6. 201 Miranda, enkät 2, fråga 9. 202 Nicole, enkät 2, fråga 6. 203 Malin, enkät 2, fråga 3. 204 Melanie, enkät 2, fråga 4. 205 Observationsanteckning, lektion 4, 050209. 206 Observationsanteckning, lektion 2, 050202. 207 Observationsanteckning, lektion 2, 050202.

50

det var ett ”plus” med olika skildringar av Förintelsen.208 Jag tolkar det som att de trots irritationen över pojkens beteende ändå kan uppskatta en annorlunda skildring.

Under klassrumsdiskussionerna vädrade en del elever sina funderingar om Gyurka och hans relation till sin familj och hans till synes bristande empati. En elev menade att pojken verkade oberörd vid pappans avskedsfest. Några fastnade för hur Gyurka verkade skämmas för sin styvmors gråt och sina släktingar. Han verkade acceptera sitt öde. En grupp pekade på hur hans släkting talade om att judarna måste acceptera förföljelsen. Jaqueline sa att hon tyckte att pojken inte riktigt förstod och att han var likgiltig mot fadern. Hon tyckte att han verkade kall.209 Jeanette sa att det var konstigt att Gyurka aldrig nämnde sin familj.210 En grupp skrev i sitt diskussionsprotokoll att Gyurka inte verkade tänka på sin styvmor och att han inte nämnde henne.211 Jeanette och Marlene skrev att det var underligt att han inte nämnde sin familj.212

Eleverna hade svårt att förstå varför Gyurka inte verkade bry sig om sin fa-milj. Jaqueline tyckte från början att Gyurka verkade vara en ganska vanlig män-niska som inte tog allt på allvar vilket kanske stämde med hans ålder.213 Men hon reagerade över att han bara fann sig i den familjesituation han hade, att för-äldrarna hade bestämt var han ska bo. Om hon själv hade varit i samma situation skulle hon nog ha känt sig som en ägodel.

Men just att han kan vara så neutral i den situationen och låta bli att bli sur på det eller sur på att de inte kan komma överens eller att han inte har nåt att säga till om. Det skulle jag bli.214

Hennes intryck av pojkens familjesituation var att hon först trodde att det var tabu att vara skild och att man inte fick en riktig bild av hans mamma. Dessutom fanns i texten ingen förklaring till varför de skilde sig.

Frågan om Gyurkas empati gällde inte bara hans familj utan också omgiv-ningen. Eleverna reagerade och diskuterade situationen när Gyurka kallade en annan judisk fånge för ”judejävel”(s. 129). Det skedde under lägertiden när de köpslog om potatisskal.

Det är inte underligt att några av eleverna reagerade över Gyurkas uttalande, eftersom han själv är jude. Det bidrar till ett ifrågasättande av honom och hans beteende. Det är ett antisemitiskt skällsord och det är svårt att se en jude som an-tisemit. Eleverna diskuterade också Gyurkas syn på SS-officerarna i lägret. Jea-nette sa att han såg dem som trevliga och fint klädda vilket hon tyckte var

––––––––– 208 Diskussionsprotokoll, 050209, Nadja, Julia samt en elev som inte har deltagit i enkäterna. 209 Observationsanteckning, lektion 2, 050202. 210 Observationsanteckning, lektion 4, 050209. 211 Diskussionsprotokoll, 050209, Nadja, Julia samt en elev som inte har deltagit i enkäterna. 212 Diskussionsprotokoll, 050209, Jeanette och Marlene. 213 Jaqueline, samtal 2, 050310. 214 Jaqueline, samtal 2, 050310.

51

störande.215 En annan situation som diskuterades var när en kvinna dog på tåget på väg till Auschwitz-Birkenau och Gyurka tänkte att hon ändå var gammal.

Eleverna visade dock inte någon direkt upprördhet över hur judarna behandla-des trots att det i de första kapitlen finns flera referenser till judendom och de gula stjärnorna som judarna tvingades bära. Ingen nämnde till exempel beskriv-ningen av bagaren som Gyurka gick till för att köpa bröd. Denne var känd för att han tyckte illa om judar och han gav Gyurka för lite bröd för kupongen.

Eleverna menade dock att Gyurkas optimism började luckras upp i kapitel fem och sex. Julias grupp påpekade att boken var mer intressant, att han äntligen hade förstått allvaret.216 Det var flera som pekade på hans förändring. Några me-nade att han verkade mer mogen, agerade vuxet och man märkte inte att han var så ung. Några tyckte att det hände mycket och boken kändes mer intressant.

I anteckningarna från den här klassdiskussionen framgår det inte om det var läraren som startade omsvängningen i attityden gentemot Gyurka. Vad jag inte vet är vad hon eventuellt sa till enskilda elever när hon gick runt under gruppdis-kussionerna. Av de 17 elever som svarade på den andra och avslutande enkäten var det 10 som skrev något om Gyurkas sätt att överleva eller försvarsmekanis-mer. Det innebär troligen att klassrumsdiskussionen satte sina spår hos eleverna. Under den femte lektionen diskuterade klassen frågan om Gyurkas förändring.

L Hur vill han beskriva Buchenwald? Elev Ganska bra. L Vad händer mer? Jessica Han börjar ju fatta vad som händer. L Hur då? Jessica Lite mer. Känner inte igen sina gamla kompisar. Deras

ansikten... (svårt att höra för hon talar så lågt). L Vad mer? Jeanette Förstår mest i Seitz. Tidigare har han haft kompisarna.

Han blir verkligen ensam. [---] L Ni har ju förut varit upprörda av att han inte har för-

stått. Känns det bra nu då? Elev Nej, men han har ändå förstått. Men det kanske hade

varit bättre om han inte förstått. Bättre att vara positiv. [---] L Brytning med vad ni tidigare sagt. Att han inser. Varför

nu? Elev Kanske vetat men förträngt det. Nu är det påtagligt och

då går det inte att göra det mer. L Överlag har ni varit upprörda över att han inte har ve-

tat. Förtränga. Varför?

––––––––– 215 Observationsanteckning, lektion 4, 050209. 216 Diskussionsprotokoll, 050216, Julia, troligen Nicole samt en elev som inte har deltagit i enkäterna.

52

Jane, vad säger du? Jane Det hände väl inte verkligt. Ville inte att det skulle vara

det. Men när han var där så gick det inte att komma från det.217

Även om deras irritation fanns kvar som en första reaktion på texten så var det många elever som i andra enkäten beskrev sin omsvängning. En av dem är Ma-deleine som blev arg på huvudpersonen för att han känner optimism. Men när hon hade läst ut boken skämdes hon för sin ilska och kände tacksamhet för att han överlevde.218 Magdalena beskrev sin reaktion lite annorlunda:

När man började se mönster och förstå boken så tyckte jag att det var jäk-ligt häftigt. När jag fattade varför han har skrivit på ett visst sätt och när jag insåg vad han ville uppnå.219

Trots att hon kände sig lite lurad och också saknade alla hemskheterna så mena-de hon att hon sen såg det hela ur ett större perspektiv.

Även om synen på Gyurka förändrades blev det reaktioner över formuleringen ”jag skulle vilja leva lite till i det här vackra koncentrationslägret”(s.149). Made-leine, Jeanette och Monica skrev att han fortfarande, i de sista kapitlen (7-9), ser det positiva i att vara i koncentrationsläger.220 Några skrev att skildra det positi-va i koncentrationslägren var hans enda hopp.221

I enkäten skrev Julia att det blev en förändring i hur hon såg på pojken och att hon kände sig ”dum” för att hon inte fattade, precis som Madeleine,.222

Först när jag läste boken blev jag irriterad för att han, för jag fick för mig att han inte fattade hur allvarligt det var eller så. Men sen när jag verkli-gen förstod att han hade den här inställningen för att han skulle överleva då var det precis som då kände jag mig dum för att... alltså för att jag inte hade tänkt såna tankar.223

Detta står i kontrast till hur Magdalena tyckte det var ”häftigt”.224 Julia skrev även i enkäten att hon kunde känna igen sig i hans inställning eftersom hon alltid försöker se positivt på det mesta hon gör.225

Han hade en väldigt optimistisk syn på allt som hände. I början tyckte jag att han var korkad, men nu vet jag varför han var som han var. Hans in-

––––––––– 217 Observationsanteckning, lektion 5, 050216. 218 Madeleine, enkät 2, fråga 6. 219 Magdalena, enkät 2, fråga 6. 220 Diskussionsprotokoll, 050304, Nadja, Jeanette och Monica. 221 Diskussionsprotokoll, 050304, Nadja, Julia, Nicole samt en elev som inte har deltagit i enkäterna. 222 Julia, enkät 2, fråga 6. 223 Julia, samtal 2, 050310. 224 Magdalena, enkät 2, fråga 6. 225 Julia, samtal 2, 050310.

53

ställning kan jag känna igen mig i. Jag har oftast en väldig positiv syn och försöker göra det bästa av situationen. Jag tror att många hade haft en mycket mer negativ inställning. För jag kan inte tänka mig att det är så lätt att leva under de förhållandena.226

Julia menade att Gyurkas beteende kändes mer vuxet mot slutet av boken. Hans barnsliga beteende i början såg hon till exempel i att han noterade att det fanns en fotbollsplan i lägret och tänkte att de kunde spela fotboll efter arbetet. Ändå tyckte Julia att det var bra att de fick läsa om hans positiva inställning och att de på så sätt kunde lära sig att man kan överleva bara man gör det bästa av situatio-nen.

Även om det inte handlar om en fullständig identifikation med huvudpersonen i en skildring om Förintelsen, för det är knappast möjligt, så underlättas troligen receptionen om läsaren kan känna igen något hos huvudpersonen. Det är inte helt lätt när det gäller Gyurka. Det är som om hans upplevelser händer någon annan. Det handlar mer om observation och dessutom berättas saker som vi inte förvän-tar oss som t. ex: ”…jag skulle vilja leva lite till i det här vackra koncentrations-lägret.”(s. 149) I och med att identifikationen försvåras finns det brister i igen-känning och det kan innebära antingen en icke-matchning eller att spänningen

mellan textens och läsarens repertoarer ökar. Eleverna hade olika syn på möjligheten till igenkänning. Några kunde förstå

och känna igen sig lite i Gyurka, medan andra tyckte att situationen var svår att relatera till.

Lite känner jag igen mig. Nu har jag ju naturligtvis inte gått igenom något så svårt som han gör. Men när det hänt mig jobbiga saker, som t. ex. när min storebror blev väldigt sjuk så reagerade jag lite sådär att jag inte or-kade ta till mig det utan istället försökte koncentrera mig på små positiva saker. Jag upplevde även hur grejer som varit väldigt viktiga för mig in-nan, som skolan, kändes totalt meningslösa. Jag vet inte om det är så ty-piskt tonåringar att reagera som huvudpersonen gör. Kanske. I vilket fall så är det nog en rätt bra försvarsmekanism.227

Det är tydligt att reaktionerna mot Gyurka medverkar till att många elevers re-pertoarer hamnade på kollisionskurs med textens. Detta är framförallt fallet i in-ledningen av boken. Olin-Scheller menar att det är uppenbart att eleverna i hen-nes undersökning hade svårt att skapa litterära föreställningsvärldar. Deras och textens litterära repertoarer låg långt ifrån varandra och de kolliderade rejält.228

Även i min studie uppstod definitivt konflikter mellan elevernas och textens repertoarer, men ändå fortsatte de flesta elever, efter den inledande kollisionen, att läsa boken. Till slut började många också delvis omvärdera den. I några fall,

––––––––– 226 Julia, enkät 2, fråga 4. 227 Magdalena, enkät 2, fråga 4. 228 Olin-Scheller, s. 121ff.

54

för till exempel för Magdalena och delvis för Julia och Madeleine, ledde det närmare till vad man nästan skulle kunna kalla en matchning av repertoarer.

Många av eleverna reagerade alltså kraftigt på Gyurka och hade svårt att iden-tifiera sig eller känna med honom. Även om textens och elevernas repertoarer inte matchade varandra så var det alltså inget totalt ogenomträngligt skydd som byggdes upp mellan dem. Hos många fanns en öppenhet, så när samtalet i klass-rummet började handla om möjligheten att uppfatta hans beteende som en över-levnadsmekanism var några villiga att delvis ändra sin syn på Gyurka. Det kvar-stod i de flesta fall en spänning men de gav också uttryck för en viss förståelse.

Mannen utan öde Eleverna hade bekymmer att förstå och identifiera sig med Gyurka. Det är då av intresse att närmare undersöka vad det är i textens repertoar som kan vara orsa-ken till att så pass många elever stöts bort från texten. En orsak till detta kan vara det berättarperspektiv som används av Kertész. Tidigare har jag pekat på att Ker-tész skildring är annorlunda än många andra förintelseskildringar. Cassirer fram-häver också detta och menar att den skiljer sig från de traditionella skildringarna bland annat genom den synvinkel som används i berättelsen.229

Mannen utan öde är berättad i jag-form av Gyurka. Vi får följa huvudperso-nens perspektiv, hans tankar, känslor och iakttagelser. Petter Aaslestad talar, i Narratologi. En innføring i anvendt fortelleteori (1999), om hur medvetande-centret sammanfaller med en av personerna och att det är detta fiktiva subjekt som ger perspektivet i berättelsen.230

I Mannen utan öde är det fjortonårige Gyurkas perspektiv som förmedlas. Det är hans bild av koncentrationslägren som vi får möta. För en läsare, som har facit i hand, kan det verka förvirrande, när allvarliga och farliga situationer inte upp-levs som hotande. En internt fokaliserad jag-berättelse utgör en svårighet för ele-verna. I Benny Grünfelds Tonåring i Hitlers dödsläger (1995) framgår det till exempel att det är den äldre Grünfeld som återberättar det förflutna med all den efterhandskunskap som han har. Melberg beskriver hur det skrivande jaget i självframställningen oftast är det färdiga jaget medan det beskrivna jaget är det ofärdiga.231 Detta är inte fallet i Mannen utan öde på grund av att läsaren möter endast den fjortonårige Gyurkas perspektiv.

Även om berättelsen saknar en tydlig historisk förankring, så finns det ändå en realism, bland annat på grund av detaljrikedomen i olika beskrivningar. Läsa-ren förväntar sig reaktioner hos Gyurka som man känner igen från texter man brukar läsa. Istället kommer bisarra reflektioner som snarare bidrar till irritation hos läsaren, något som tydligt har visat sig hos många av eleverna i studien. Ett exempel är Gyurkas beskrivning vid selektionen i Auschwitz:

––––––––– 229 Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, s. 172. 230 Petter Aaslestad, Narratologi.En innføring i anvendt fortelleteori, Oslo 1999, s. 85f. Man brukar

också tala om en extern fokalisering då medvetandecentret ligger utanför personerna på en bestämd punkt i textens fiktiva universum. Nollfokalisering innebär att berättaren står utanför det fiktiva universumet och har obegränsade kunskaper om personer och händelser.

231 Melberg, s. 19.

55

En annan, med kulmage, men som trots det sträckte ordentligt på sig, utan framgång – men nej, läkaren skickade honom ändå åt vårt håll, och jag var inte helt nöjd eftersom jag för min del tyckte att han verkade en aning ålderstigen. Jag var också tvungen att konstatera att de allra flesta av männen var mycket orakade och inte precis gjorde något gott intryck. (s. 70)

Denna reaktion från Gyurka verkar smått absurd för en läsare i dag. Det är svårt att förstå hur någon kan vara så naiv eller känslokall. Det är en ibland föga sym-patisk pojke som skildras. Cassirer går till och med så långt att han påstår att:

Berättartekniken i Mannen utan öde blir härigenom oerhört utmanande; läsaren kan knappast undgå att vid åtskilliga tillfällen bli rent ut sagt ra-sande på berättarjaget och skulle nog då faktiskt vilja ”knuffa honom åt sidan”.232

Cassirer talar om ett naturligtvisparadigm, vilket anspelar på Gyurkas sätt att nästan alltid reagera på händelser som om de vore naturliga fast de är allt annat än det. Paradigmet är ett uttryck för aningslösheten.233 Gyurka och hans kamrater skildras mest som glada och obekymrade. Ett exempel på det är situationen efter selektionen i Auschwitz-Birkenau då han ska genomgå en läkarundersökning och ett bad.

Där framme – bekräftade man på nytt – väntade ett bad, men först en lä-karundersökning, på oss alla. Det nämndes, fast det kunde jag ju natur-ligtvis själv förstå, att det var fråga om ett slags mönstring, en kontroll av arbetsdugligheten, självklart.(s.66) [mina kursiveringar]

Julia Karolle pekar på hur linearitetens fälla är ett uttryck för Gyurkas maktlös-het.234 Hon jämför till exempel med Primo Levis berättare i Auschwitz som drivs av en önskan att förstå, kategorisera och analysera, medan Gyurka är lämnad, av Kertész, i denna värld för att fundera över sitt eget livs historia. Gyurka sitter fast i en endimensionell värld där han är utsatt för omvärlden. Man kan se detta som en medveten strategi från Kertész sida för att visa Gyurkas utsatthet. Kertész pe-kade själv på linearitetens fälla i sin nobelföreläsning:

Det är bara det att min romanhjälte i koncentrationslägren inte lever sin egen tid, ty han äger inte vare sig sin tid, sitt språk eller sin personlighet. Han minns inte utan existerar. Därför fick stackaren försmäkta i linearite-

––––––––– 232 Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, s. 173. 233 Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, s. 177. Enligt

Cassirer är ett paradigm i tolkningsvetenskapen olika ord eller uttryck som har någon gemensam egenskap. Peter Cassirer, Stil, stilistik och stilanalys, Stockholm 2003, s. 166.

234 Julia Karolle, ”Imre Kertész Fatelessness as Historical Fiction”, Imre Kertész and Holocaust Lit-erature, ed. Louis O. Vasvári och Steven Tötösy de Zepetnek, 2005, s. 91.

56

tens grå fälla, han kunde inte befria sig från de plågsamma detaljerna. I stället för en serie stora tragiska ögonblick måste han genomleva helhe-ten, vilket är kvävande och erbjuder föga variation, liksom livet. Men den ledde till häpnadsväckande lärdomar. Lineariteten krävde att de givna situationerna skildrades i sin helhet. Den gjorde det omöjligt för mig att elegant hoppa över om också bara så mycket som tjugo minuter, därför att dessa tjugo minuter gapade framför mig som ett okänt och skrämmande svart hål, likt en massgrav. Jag talar om de tjugo minuter som förflöt på järnvägsrampen i förintelselägret i Birkenau, medan de människor som stigit ut ur tågsättet var på väg fram till officeren som skötte selektionen. Jag själv mindes i stora drag dessa tjugo minuter, men min roman krävde att jag inte skulle lita på mitt minne. Men hur många överlevandes redogörelser, bekännelser, minnen jag än läste, överens-stämde så gott som alla i det att allt försiggick mycket snabbt och oöver-skådligt: vagnsdörrarna slets upp, man hörde vrål och hundskall, männen och kvinnorna rycktes från varandra, och under ett vilt tumult kom de fram till en officer som kastade en flyktig blick på dem, pekade på något med sin utsträckta arm; därefter fann de sig snart klädda i fångkläder.235

Gyurka bara existerar och noterar alla detaljer, men det finns inte utrymme för känslor och personliga reflektioner. Konflikten som uppstår för läsaren när han eller hon läser hela boken är att Gyurka beskriver sin inringade tillvaro. Det finns inte den kluvenhet mellan berättat och berättande jag som är vanlig i vittneslitte-ratur. Detta kan uppfattas som onaturligt och ofattbart, vilket medför att läsaren kommer på kant med huvudpersonen.

Cassirer påpekar dock att Gyurka ifrågasätter naturligtvisparadigmet mot slu-tet, om än mångordigt och omständligt, vilket verkar visa på den mentala an-strängningen. Det verkar svårt att komma till insikt eller snarare erkänna för sig själv vad som har hänt. Hans insikt undergräver hans känsla av säkerhet efter-som han inte kan se något förnuftigt i eller någon orsak till att han är där han är, i lägret. (s. 163) Kanske beror hans insikt delvis på att han befinner sig i sjukstu-gan, en plats där han inte kan göra mer än att vara sjuk. Innan har han under lä-gervistelsen fått arbeta för att kunna överleva och det har kanske i sig stoppat ef-tertanken. I sjukstugan finns det utrymme för den. Frågan om vad som är natur-ligt fortsätter in i det sista i Mannen utan öde.

Men låt oss inte överdriva, för det är ju just det som är knuten: jag är här och jag vet mycket väl att jag accepterar alla argument till priset att få leva. Ja, när jag såg mig om på detta stilla torg i skymningen, på denna slitna gata som ändå var fylld av tusen dofter kände jag redan hur villig-heten växte, hopade sig inom mig: jag ska fortsätta mitt ofortsättbara liv. Min mor väntar och hon kommer säkert att bli mycket glad åt att se mig, stackarn. Jag kommer ihåg att hon en gång i tiden planerade att jag skulle

––––––––– 235 Imre Kertész Nobelföreläsning, ”Heureka!”.

57

bli ingenjör, läkare eller något sådant. Så kommer det med all säkerhet också att bli, så som hon vill; det finns inte den omöjlighet som vi inte na-turligt lever oss in i, och jag vet redan att på min väg lurar lyckan på mig som en oundviklig fälla.(s. 207) [min kursivering]

Det vänder. Från att ha velat leva lite längre i det vackra koncentrationslägret så väcks hans livskraft på nytt. Betyder det också att man skulle kunna naturligt leva sig in i det omöjliga? På så vis skulle egentligen ingenting vara omöjligt. Häri ligger en utmaning för tanken. Även om det finns en naiv och osympatisk sida hos Gyurka så kan man tolka det som en estetisk strategi för att få läsaren att se skildringen på ett nytt och annorlunda sätt.

I Albert Camus Främlingen (1942) möter vi en liknande huvudperson. Mer-sault visar få känslor och är i princip likgiltig gentemot världen.236 Död, sexuali-tet och andra händelser verkar inte påverka honom. Inte ens när han är anklagad för mord verkar han engagera sig. Det är en udda personlighet läsaren möter och det kan vara problematiskt att försöka känna närhet till honom.

Det finns intertextuella kopplingar mellan Mannen utan öde och Camus Främlingen. I en intervju i Dagens Nyheter 2002 beskrivs hur Camus analys av existensens villkor stämde med Kertész upplevelser. Människan hamnar i en si-tuation där hon vet att det enda säkra är att hon ska dö och hon är låst i sin situa-tion. På grund av detta måste hon värdesätta livet. ”Existensen är meningslös - den enda mening som ges är den som människan själv skapar. I likhet med Ca-mus talar Kertész om plikten att vara lycklig.”237

Det kan dock vara svårt vid en första anblick att se Gyurkas existens som me-ningslös och låst, eftersom det är lätt att uppröras över hans likgiltighet och op-timism. Men han är en fånge utlämnad åt vakterna och innan det är han utlämnad till sina föräldrars, främst faderns, beslut. Föräldrarna verkar nästan tävla om ho-nom och hans gunst, vilket försätter honom i ett dilemma. Hur han än gör riske-rar han att såra en av föräldrarna. Egentligen blir han fri först vid befrielsen från Buchenwald, men då har hans personlighet och allt runt omkring förändrats.

Gyurka är ovetande och till synes naiv. Han verkar inte känna till speciellt mycket om Förintelsen vid deportationen och det tar också tid för honom att för-stå vad som sker i lägren och med honom. Den bild av framkomsten och selek-tionen som Kertész har beskrivit är ovanlig i förintelselitteraturen. Ofta brukar beskrivningen vara fylld av bl a smärta, rädsla och förtvivlan, eftersom många skildrar hur de för alltid skiljs från sina anhöriga, som sedan dödas. Ett exempel är till exempel Elie Wiesels Natten:

Framför oss lågorna. Lukten stank av bränt kött. Det kunde vara kring midnatt. Vi hade kommit fram. Till Birkenau. --- Under bråkdelen av en sekund kunde jag se min mor och mina systrar gå mot höger. Tzipora höll mamma i handen. Jag såg dem försvinna. Min mor smekte min systers blonda hår som för att skydda henne, och jag fortsatte att gå med min far,

––––––––– 236 Albert Camus, Främlingen (1942), sv. övers., Stockholm 1984. 237 Jonsson, ”’Det är en plikt att vara lycklig’”.

58

med männen. Jag visste inte att just där, just då lämnade jag min mor och Tzipora för alltid. --- Jag högg tag i min fars arm. En enda tanke: att inte förlora honom. Att inte bli ensam.238

Gyurka beskriver dessa skilsmässor, men utan att egentligen verka bry sig om dem. Han menar till och med att ett par som tar farväl av varandra i en omfam-ning ”irriterade alla en stund” (s. 65). Gyurka beskriver dock att allt gör honom lite yr och förvirrad (s. 66). Kanske är det inte så konstigt att han inte kan ta in helheten, men det osympatiska framstår ändå tydligast. I Främlingen är det en liknande scen vi får i inledningen då Mersaults mor har dött och han ska delta i begravningen. Det verkar som han inte reflekterar över sin relation till modern utan mer över detaljer runt omkring och hur han själv har det.

Händelseförloppet i Mannen utan öde är kronologiskt med få tillbakablickar. En fjortonårig pojkes perspektiv kan vara en av förklaringarna till varför det är en ganska naiv och aningslös huvudperson vi möter. Pojken förstår inte vad som händer runt omkring honom och dras in i det som har kallats helvetet på jorden. I boken förtydligas det inte huruvida Gyurka saknar sin familj och han har inte speciellt många känsloyttringar. När fadern ska deporteras till arbetslägret visar han på en slags förvirring, och verkar ha svårt att skiljas från fadern, men ändå har han problem att visa känslor.

Jag såg att han blev glad för det: han strök mig över huvudet. Och den be-röringen fick min strupe också att snöras ihop av något, för första gången idag; men det var inte gråt utan ett slags illamående. Jag önskade att min far inte var kvar här längre. Det var en otäck känsla, men jag kände den så tydligt att jag inte kunde tro att det var något annat, och i det ögonblicket blev jag alldeles förvirrad. Strax efter hade jag kunnat gråta, men jag hann inte eftersom gästerna kom.(s. 14f)

Det finns tillfällen, som när han säger sig känna frid i början av kapitel 7 (s. 135) eller tänker att han skulle vilja leva lite längre i koncentrationslägret (s. 149), där man kan skönja känslor, men på det hela taget tycks de frånvarande. Denna av-saknad av tydliga känslor kontrasteras i slutet då Gyurka återser sin hemstad och samtalar med en journalist som han har mött på spårvagnen:

Men, fortsatte han, huvudsaken var att det var slut, över – och hans ansik-te ljusnade när han pekade på husen som vi just då slamrade förbi och undrade vad jag kände nu när jag var hemma igen och såg staden som jag hade lämnat. Jag sa: ”Hat.” – Han tystnade, men efter en kort stund an-märkte han att han, tyvärr, var tvungen att förstå att jag kände så. För öv-rigt ansåg han att hatet ”i den givna situationen” hade sin egen plats, sin egen roll, ”till och med nytta”, och han antog, tillade han, att vi var över-ens och att han visste vem det var jag hatade. Jag sa: ”Alla.” (s. 194f)

––––––––– 238 Elie Wiesel, Natten Gryningen Dagen, 1986, s. 32f.

59

Det är alltså svårt att veta hur man ska förhålla sig gentemot Gyurka och det vi-sade eleverna prov på. Han är ingen traditionell huvudperson, som man lätt kan känna sympati för. Ohlsson talar om ”bilden av Förintelsens överlevande offer som ett slags hjälte”239, som började komma under 1970-talet. När intresset för Förintelsen ökade alltmer fanns det de som ville tona ned offerbilden. Men Gy-urka blir varken offer eller hjälte, snarare är det hela förvirrande. Faktum är att det verkar som om han solidariserar sig mer med sina förtryckare än med andra judar och fångar.240 Det är något som tydliggörs i naturligtvisparadigmet. Till detta ska läggas de antisemitiska uttryck som finns i texten, bland annat i den första beskrivningen av lägerfångarna i Auschwitz-Birkenau. Den beskrivning som ges av medfångarna kan anses vara en antisemitisk stereotyp:

Deras ansikten var inte heller precis förtroendeingivande: utstående öron, framskjutande näsor, små, insjunkna, listiga ögon. De såg verkligen ut som judar, i alla avseenden. (s. 63)

Istället blir Gyurka lättad av att se de välvårdade soldaterna:

Men jag lade märke till att härute fanns det bakom dem redan tyska solda-ter som i sina gröna mössor och gröna kragar visade vägen med livliga armrörelser och höll ögonen på allt: jag blev en aning lättad när jag fick syn på dem eftersom de verkade prydliga och välvårdade och de enda i hela detta virrvarr som utstrålade fasthet och lugn. (s. 64f)

Gyurka går emot den bild av huvudpersoner som ofta finns i andra förintelse-skildringar. Det ter sig osannolikt att ett offer kan finna förövarna sympatiska. Lite längre fram i boken visar han återigen prov på naivitet: ”Jag kunde alltså konstatera att de måste tillhöra de berömda SS-trupperna som jag hade hört så mycket talas om. Jag måste säga att jag inte tyckte att de såg ett dugg farliga ut.” (s. 67). Han känner också ett omedelbart förtroende för läkaren vid selektionen, som han menar är stilig, sympatisk och bildad (s. 69). Det är inte så konstigt att eleverna har svårt att förhålla sig till Gyurka.

Gyurka verkar ha problem med sin judiska identitet. Cassirer menar att han inte har förmågan att identifiera sig med judarna.241 I inledningen av Mannen utan öde framkommer det att Gyurka lever i en sekulariserad judisk familj. Hans judiska ursprung är inte tydligt för honom, framförallt inte den religiösa dimen-sionen. Han kan varken hebreiska eller jiddish, han visar till och med, som Cas-sirer uttrycker det, antipati mot ortodoxa judar som talar jiddish.242 Det verkar svårt för honom att ta hatet mot judarna personligt.

––––––––– 239 Ohlsson, s. 65. 240 Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, s. 179. 241 Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, s. 181. 242 Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, s. 180.

60

På min arbetsplats finns det till exempel en del murarmästare som alla vet inte kan tåla judar, men oss pojkar har de ändå blivit riktigt goda vänner med. Fast samtidigt ändrar det förstås ingenting i deras uppfattning. Se-dan kom jag att tänka på bagaren också och jag försökte förklara för flickan att det egentligen inte är henne de hatar, det vill säga inte henne själv, som person – för när allt kommer omkring känner de henne inte – utan snarare bara begreppet ”jude”. (s. 30)

Citatet är från ett samtal med en av systrarna som bor i samma hus som Gyurka. Uppfattningen om Gyurka väcker många negativa känslor gentemot honom.

Det betyder att elevernas och textens repertoarer inte matchade varandra och att det fanns spänningar mellan dem. Berättarperspektivet skapar ibland frågor som inte alltid finns i andra förintelseskildringar. Det är en annorlunda text om Förin-telsen som möter sin läsare och däri ligger en del av förklaringen till varför ele-vernas repertoarer inte matchade textens. Det är en text som kräver att man kän-ner till olika skildringar av Förintelsen.

5.6 Bilden av Förintelsen

Eleverna Gyurka är ett offer för Förintelsen, men det verkade svårt för eleverna att se ho-nom på det sättet. Till en början hade de uppenbarligen svårt att uppleva honom som ett offer om man betänker den irritation över hans beteende som de visade. Åsikterna om honom var att han var positiv och inte förstod vad som hände, samt att han var känslokall, eftersom han bland annat inte verkade bry sig om sin fa-milj. Även om många av elevernas inställning till pojken förändrades mot slutet av deras läsning, när de började tala om överlevnadsmekanismer, så verkade de uppleva honom som svårbegriplig.

I den första enkäten fick eleverna kortfattat beskriva vad de visste om Förin-telsen. Deras svar kan sammanfattas i några punkter:

• Hitlers roll • Hitlers övertalning/manipulation av det tyska folket • Koncentrations- och förintelselägren • Rasideologin • Förföljelsen och morden på judar, men också på handikappade och ho-

mosexuella.

Två elever har inte svarat på frågan, men för ganska många av dem som har sva-rat står alltså Hitler i fokus som förövaren.243 Jane skrev: ”Han ville döda dom,

––––––––– 243 Att Hitler står i fokus som förövare kanske kan ses i ljuset av den diskussion som har funnits om

Förintelsens ursprung mellan intentionalister och funktionalister. Intentionalisterna menar att Adolf Hitler själv låg bakom Förintelsen och att initiativet då kom uppifrån i hierarkin. Funktionalisterna hävdar å sin sida att initiativet kom underifrån från den tyska byråkratin.

61

han ville förinta dom.”244 Denna starka betoning på Hitlers skuld kan tänkas bero på den bild som har förmedlats bland annat genom undervisning och media, till exempel filmer.

Givetvis är det en mycket omfattande fråga eleverna fick svara på och det var omöjligt för dem att täcka in allt. Men tanken var att få en bild av några av de punkter som de kom ihåg. De gav alltså ganska likartade svar. Jaqueline skrev:

Hitler fick hela sitt folk med sig genom att lova dem välstånd och utnyttja den situation som rådde i landet. Många människor, framför allt judar plågades och dödades i koncentrationsläger. Även handikappade och ut-vecklingsstörda skulle dödas.245

Förföljelsen och behandlingen av judarna samt koncentrationslägren nämndes av många. Jane påtalade att många judar och folk från andra religioner eller sam-hällsklasser dog och blev mördade på ett hemskt sätt. Madeleine pekade på hur man byggde koncentrationsläger och mördade judar där, men att också homo-sexuella och utvecklingsstörda mördades. Marlene skrev:

Jag tycker att Förintelsen är det värsta som hänt under människans tid på jorden och det avspeglar hur onda vissa människor kan vara och bli. Jag tycker det är jätteintressant att läsa om Förintelsen och när jag gick i mel-lanstadiet gjorde jag TVÅ arbeten om det på fritt valt arbete. 6 miljoner judar utrotades och många miljoner ryssar, och andra folkslag under grymma försök. De gasades ihjäl i s.k. duschar i tron om att de skulle få duscha. De blev torterade och fick slava för SS-männen. Man sköt folk mitt framför ögonen på deras familjer.246

I början av detta kapitel tog jag upp elevernas svar på delar av den första enkä-ten. Det var bland annat frågan om de hade läst om Förintelsen i grundskolan. I princip hade alla gjort det och i samtalsintervjuerna fick jag mer information från några av eleverna, både om vad de hade gjort på högstadiet och studieresor till koncentrationsläger.

Jane hade bra erfarenheter från undervisningen om Förintelsen på högstadiet. Hon beskrev sin lärare som speciell, eftersom han hade en förmåga att få henne att lyssna. Han skapade en slags berättelse om andra världskriget, som fångade hennes intresse.247 För Jessica är det vissa bilder av Förintelsen som kommer fram, hemska bilder på utvecklingsstörda och på judar som har blivit tortera-de.248 Hon beskrev lägerfångarnas situation i stort sett som de andra eleverna som jag samtalade med. De hade det inte bra, de bodde tätt ihop, fick inte mat och det gjordes experiment på dem.

––––––––– 244 Jane, samtal 1, 050203. 245 Jaqueline, enkät 1, fråga 7. 246 Marlene, enkät 1, fråga 7. 247 Jane, samtal 1, 050203. 248 Jessica samtal 1, 050204.

62

Det var intressant att upptäcka att av de fem elever som jag intervjuade hade tre besökt ett koncentrations- eller förintelseläger i Polen, en under en privat resa och de övriga två med skolan. Under den första lektionen i klassen var det ännu en elev som berättade att hon hade besökt Stutthof under en skolresa. Eftersom min studie genomfördes på en skola i södra delen av Sverige kan jag tänka mig att frekvensen av skolresor till läger i Polen är högre än om min undersökning hade genomförts i landets norra del. Det har också förekommit besök på grund-skolorna av en överlevande som har berättat om sina upplevelser under Förintel-sen.

Jessica besökte Stutthof men hon säger att hennes förväntningar på vad hon skulle få se och höra inte blev infriade och hon påtalade en besvikelse över detta under vårt samtal.

Jo, det var ju bra att resa dit, men jag känner att guiderna som vi hade där i koncentrationslägret att dom typ försökte dölja lite för oss, skona oss från det värsta. Jag hade blivit mer förberedd av mamma att det skulle vara så där hemskt och så blev det ju inte lika hemskt eftersom de hoppa-de över rätt mycket.249

Men hon sade att hon ändå blev påverkad av besöket:

Ja, det kändes ju väldigt kallt och ja, det var ju hemskt och på gräset där man vet att det har hänt så mycket saker. Så fick vi sitta i en biosalong där tyskarna hade suttit och tittat på bio på kvällarna och sånt där. Så det var ju ganska hemskt att sitta i dom stolarna där dom hade suttit.250

Hon tyckte att det var bra att de fick besöka ett läger och inte bara höra talas om det. Jaqueline visade på ungefär samma reaktion som Jessica. Det verkade vara svårt för dem att få en tydlig bild av lägret. Den bild som eleverna hade sett i filmer och på foton var inte riktigt den värld som de mötte i verkligheten. Dock kan det kanske vara svårt att uttrycka vad de kände i samtal med mig, en person som de inte kände väl. Men trots detta verkade ändå både Jaqueline, Jessica och Jane ha tagit intryck av sitt möte med resterna av ett koncentrations- eller förin-telseläger.

Jeanette, som jag bara fick möjlighet att tala med vid ett tillfälle, hade inte be-sökt något läger, men hennes syn på Förintelsen kanske kan visa på en uppfatt-ning om hur en elev faktiskt reagerade när hon fick …om detta må ni berätta…:

Den första otäcka bilden som jag, jag kommer på är den i …om detta må ni berätta…-boken. För vi hade alltså pratat om det så där och sen så ... så en dag var den i brevlådan och då var jag tvungen att läsa den och då satt jag så på kvällen och så åt jag glass och så satt jag där och så höll jag på att kräkas jag kunde inte äta mer och jag kunde inte sova för jag var

––––––––– 249 Jessica, samtal 2, 050311. 250 Jessica, samtal 2, 050311.

63

tvungen att vara uppe och tänka så jag gick runt hela huset på natten. För jag kunde inte sova och jag var tvungen att läsa den. Jag tror att jag läste den fyra gånger samma kväll och jag var tvungen att kolla på alla bilder-na, för att jag var tvungen för jag kunde inte sova innan jag hade gjort all-ting igen. Så det är det värsta eller kanske det är bra på nåt sätt också.251

Hon reagerade väldigt starkt på innehållet i boken och framförallt på bilderna. I skolan hade de inte arbetat med boken, utan det var hemma hon fick diskutera den med sin familj.

När det gäller bilden av Förintelsen så spelar medierna en viktig roll i dag. I den inledande enkäten kunde jag se att många av eleverna hade sett filmer och TV-program om andra världskriget och Förintelsen, men också filmer som berör nazismen idag, till exempel American History X. Det är givetvis svårt att avgöra hur mycket kunskap som kom från fritiden respektive skolundervisningen, men det var ändå en indikation på vad de hade konsumerat på fritiden.

Fyra elever svarade att de inte hade tagit del av filmer eller böcker om Förin-telsen på fritiden och en elev svarade varken ja eller nej. Resten, alltså 17 styck-en, svarade ja på frågan. Det är en stor andel av eleverna och visar på det genom-slag Förintelsens historia har fått inom media.

Eleverna hade en del gemensamma referenser i det utbud som de hade mött på sin fritid. Fyra elever uppgav att de hade sett dokumentärer på TV, med exempel som Hitlers kvinnor och Hitlers män. Sju elever nämnde Anne Franks dagbok och det var lite oklart om det var boken eller någon av filmatiseringarna. Fem elever uppgav Schindler’s list och lika många American History X. Niklas nämnde Band of Brothers och Magdalena hade redan läst Mannen utan öde.252 Även om detta var vad eleverna kom ihåg just vid enkättillfället så var det tydligt att de inte uppgav böcker om Förintelsen. Bortsett från några som troligen hade läst Anne Franks dagbok var det filmer och dokumentärer som dominerade. Det är i så fall mycket av deras kunskap om Förintelsen som kommer från bilder i form av fiktionsskildringar, dokumentära bilder eller foton.

Några speciella reaktioner hos eleverna på skildringen av offer, förövare och våld i boken framkom inte i elevmaterialet. En orsak kan ha varit att det är Gy-urkas historia som berättas ur hans perspektiv och eleverna uppfattade honom som irriterande. En grupp skrev i ett protokoll om episoden i kapitel fyra under resan till Auschwitz-Birkenau, då en gammal kvinna dör.

Faktum är att ungefär från andra dagens eftermiddag kunde inte jag hel-ler undgå att höra ett visst ljud som kom från vagnen bakom vår: det var inte särskilt trevligt. Den gamla kvinnan – sa de i vår vagn – var sjuk och hade antagligen blivit tokig av törst. Det verkade vara en rimlig förklar-ing. --- På förmiddagen den tredje dagen tystnade den gamla kvinnan änt-ligen. Då sa de att hon hade dött eftersom hon inte fick något vatten. Men vi visste ju att hon hade varit både gammal och sjuk, och därför tyckte

––––––––– 251 Jeanette, samtal 1, 050203. 252 Niklas, enkät 1, fråga 6b och Magdalena, enkät 1, fråga 6b.

64

alla och jag också att det som hade hänt på det hela taget var rätt förståe-ligt.(s. 60f)

Det kanske inte är underligt att några elever hade problem med Gyurkas reak-tion.253 Kvinnan är ett offer precis som Gyurka, men han hanterar hennes död på ett sätt som kan tolkas som om han inte bryr sig om henne. Han tycks inte känna någon solidaritet eller empati.

Magdalena, Niklas och Nora reagerade över hur han kallade de andra fångar-na för brottslingar och undrade vilka brott de begått. De påpekade också att han beskrev tyskarna så positivt.254 Det är en omvänd bild av offer och förövare som eleverna mötte. Gyurka verkar sympatisera med sin förföljare.

I den s. k. loggboken skrev Julia att hon fastnade för farbror Lajos tal om den oavbrutna förföljelsen av judar och att de måste finna sig i detta eftersom det be-ror på deras synder. ”Det verkar nästan som att han tycker det är okej att judarna behandlas som de gör!”255

Eleverna reagerade alltså över Gyurkas roll eller snarare hans förhållningssätt till vad som händer med honom själv och de andra fångarna. Det var en mer po-sitiv bild av lägren, mördandet och förföljelsen än de var vana vid. Men för de flesta eleverna innebar läsningen av Mannen utan öde ingen förändring av deras syn på Förintelsen:

Just när jag läste boken såg jag allt lite ljusare. Han framställde ju allt på ett så bra sätt. Men min bild har inte förändrats. Ser fortfarande Förintel-sen och förintelselägren som väldigt mörka och fruktansvärt hemska.256

Jag har nog samma bild som innan av Förintelsen. Han beskrev den från en annan synvinkel men det går ju inte att blunda för att det som hände faktiskt var hemskt. Men enligt honom och hans beskrivning av det hela verkade det ju inte vara så farligt.257

Men det fanns ändå elever som verkade få nya perspektiv på Förintelsen, kanske en mer nyanserad bild.

Det var en annan bild än den jag fått innan. I boken fick man läsa om koncentrationslägrets vardag. Jag ser annorlunda på koncentrationsläger nu. Känns som att man fått en lite lite större insyn i hur det var. Att något så fruktansvärt kan bli vardag liksom.258

Elva elever menade att deras bild inte hade förändrats även om det för vissa hade tillkommit detaljer som de inte tidigare visste om. Även om deras bild inte för-––––––––– 253 Diskussionsprotokoll, 050209, Nicole, Madeleine och Monica. 254 Diskussionsprotokoll, 050209, Magdalena, Niklas och Nora. 255 Loggbok, Julia, kapitel 1. 256 Julia, enkät 2, fråga 5. 257 Nicole, enkät 2, fråga 5. 258 Magdalena, enkät 2, fråga 5.

65

ändrades så kommenterade en del den, som de uppfattade positiva, bilden av lägren. Madeleine skrev att boken fick lägren att verka ganska trevliga och hon fastnade också för den positiva bilden av tyskarna.259

Under klassrumsdiskussionerna påpekades det att berättelsen kändes som en påhittad historia. Bilden förändrades något allteftersom läsningen och klassdis-kussionerna förde eleverna framåt genom texten.

Tre elever beskrev lite annorlunda reaktioner än de andra. Dessa verkade ha med sig information sedan tidigare om Förintelsen, men Natalie skrev att hon inte var så insatt innan hon läste boken, men nu så här efter hade hon börjat för-stå hur hemskt det var.260 Hon skrev i den inledande enkäten att hon inte hade läst böcker eller sett filmer om Förintelsen på fritiden, men hon påpekade också att:

Jag har fått höra ganska mycket om tågen/resan till koncentrationslägren och hur dom blev behandlade och levde där. Om många som försökte fly och gömma sig. Jag har också sett filmen Schindlers list och 30:e novem-ber.261

Hon var alltså inte helt ovetande om Förintelsen, även om hon själv kanske upp-fattade sig som sådan.

Under undersökningen stötte jag inte på någon uttalad antisemitism eller lik-nande. Melissas reaktion på läsningen var vad jag trodde skulle kunna komma:

Som huvudpersonen beskrev förintelselägren verkar dom inte alls så jät-tehemska som alla andra har skildrat dom. Det fanns mänskliga soldater där också. Jag tror att judarna har förstorat upp det här som hände och spätt på ordentligt. Visst det var hemskt det som hände men de andra folkgrupperna som drabbades verkar ha lagt förintelsen bakom sig.262

Detta kan tolkas som om hon på något sätt hade fått vatten på sin kvarn. Det ver-kade ha funnits en tveksamhet inför Förintelsens proportioner som nu hade fått en slags bekräftelse. I den inledande enkäten skrev Melissa att hon inte läste så mycket, men hon hade sett dokumentärer på Discovery Channel om Förintelsen. Hon verkade ha viss kunskap om Förintelsen, även om svaret inte signalerade hur hon ställde sig till denna: ”Att Hitler bestämde sig för att ha ihjäl judar, po-lacker, handikappade och andra människor han ansåg var dåliga för Tysk-land.”263

Hon uppskattade definitivt inte att arbeta med Förintelsen i skolan: ”Tråkigt och uttjatat. Du får höra samma historia som du hörde i lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet.”264 ––––––––– 259 Madeleine, enkät 2, fråga 5. 260 Natalie, enkät 2, fråga 5. 261 Natalie, enkät 1, fråga 7. 262 Melissa, enkät 2, fråga 5. 263 Melissa, enkät 1, fråga 7. 264 Melissa, enkät 2, fråga 9.

66

Det är viktigt att inte dra för stora växlar på Melissas kommentarer. Hon skrev inte så mycket i sina enkäter och det kan vara lätt att missförstå. Det är också värt att notera att hon påtalade att hon var arg på huvudpersonen och retade sig på hela boken. Det innebar att hon till slut halvläste slarvigt. Visserligen var hon inte ensam om att ha svårt att slutföra läsningen, men däri kan ligga en förklaring till hennes reaktioner på boken och Förintelsen.

Det var ytterligare en elev som uttryckte att hon tyckte att ämnet var lite uttja-tat och det var Jaqueline. Hon reagerade ganska mycket under läsningen och ef-tersom vi samtalade så fick jag mer information från henne, när vi diskuterade vad hon hade skrivit i den andra enkäten:

Min bild av Förintelsen har inte förändrats nämnvärt, vissa saker visste jag inte innan om t. ex arbetet de gjorde, eller hur de kom till lägren. Min bild av judarna som folkgrupp har däremot förändrats mycket. Från att ha varit ett framstående klokt folk, som Hitler såg som ett hot, har de tyvärr sjunkit i mitt anseende till mer alldagliga och ’dumma’.265

Det är ett ganska anmärkningsvärt uttalande och Jaqueline sa att hon kanske formulerade sig lite dåligt.266 Hon berättade att innan hon läste boken hade hon haft bilden av judarna som ett överlägset intellektuellt folk som har varit smarta-re. Detta förändrades vid läsningen och det trivdes hon inte med.267 Hon verkade likställa Gyurka och möjligen hans nära och kära med det judiska folket. Det verkade som om hon inte kunde förstå varför de inte försökte göra någonting, att de inte såg vad som höll på att hända när det hade hållit på så länge.268

Det blev en krock med hennes tidigare uppfattning och Mannen utan öde lyckades röra upp någonting inom henne. Boken infriade inte hennes förvänt-ningar. Hon vände sig mot texten framförallt språkligt. I den första enkäten skrev hon att hon inte läste några böcker. Det visade sig emellertid att förklaring till hennes enkätsvar var att hon inte läste regelbundet utan läste när andan faller på.269 Av de böcker som hon uppgav sig ha läst fanns till exempel Dostojevskijs Brott och straff, Idioten och Bröderna Karamazov. Om Dostojevskij sa hon:

Jag tycker han skriver helt fantastiskt, väldigt psykologiskt och man blir medtagen och kan inte släppa det trots att det är ganska avancerat språk och trögt så går det inte att släppa.270

Jaquelines bokval på fritiden skiljde sig alltså från de övriga eleverna i klassen. Hennes val representerade varken fantasy eller självbiografier och hon verkade inte ha något intresse för faktionslitteratur.

––––––––– 265 Jaqueline, enkät 2, fråga 5. 266 Jaqueline, samtal 2, 050310. 267 Jaqueline, samtal 2, 050310. 268 Jaqueline, samtal 2, 050310. 269 Jaqueline, samtal 1, 050127. 270 Jaqueline, samtal 1, 050127.

67

Jaqueline var lite upprörd över Mannen utan öde eftersom hon tyckte att hon var färdig med Förintelsen. Frågorna om hur det kunde hända och vilka judarna var har väckts igen. Hon undrade över varför religionen inte har förts vidare och om Gyurka kanske hade missat en del i sin uppfostran. Jaqueline underströk att hon inte vill bli beskriven som nazist eftersom hon var orolig att hennes kom-mentarer framställde henne sådan.271 Istället ville hon hitta orsaker. Hon ville veta mer om bakgrunden till Förintelsen efter det hon upptäckte under läsning-en.272 Tydligen hade klassen också tagit upp nazismen under religionslektioner-na, en kurs som de läste under samma termin, och Jaqueline tyckte att det blev svårt att ta in mer.

Av de elever som jag samtalade med verkade Jaqueline blivit mer påverkad av läsningen än de övriga. Den bild hon hade haft av Förintelsen och de orsaksför-klaringar som hon på något sätt hade nöjt sig med kolliderade med Kertész bok. I samtalet med henne kunde jag skönja en viss frustration. Här skulle man kunna tala om spänning mellan repertoarerna eller faktiskt en icke-matchning mellan den repertoar som hon har burit med sig in i läsningen och den hon mötte i tex-ten. Men det är en produktiv icke-matchning eftersom den medförde att hon blev starkt berörd. Det innebar i sin tur att hon ville veta mer och ville utforska Förin-telsens historia ytterligare. När det gäller till exempel Melissa som knappt läste klart texten på grund av den kollision som skedde mellan hennes repertoar och textens är det en tydlig icke-matchning.

Mannen utan öde Tidigare har jag berört de genresignaler som boken sänder till läsaren. Den bild av Förintelsen som Kertész text ger vill jag belysa genom att jämföra den med andra böcker och filmer. Det gäller både en mer allmän uppfattning om Förintel-sen och bilden av offer, förövare och våldet.

Från elevernas reaktioner kan man avläsa att de förväntade sig mer tragedi och hemskheter istället för den vardag i koncentrationslägren som Kertész skild-rar. Cassirer pekar på att så mycket är besynnerligt att man gång på gång måste fråga sig om man läser rätt. Det är en skildring av livet i koncentrationsläger men det är en otillräcklig beskrivning.273

Olin-Scheller gör också en iakttagelse och den är att berättandet skiljer sig från det gängse melodramatiska språkbruket.274 Hon beskriver det melodrama-tiska berättandet som innehållande bland annat spänning, stark känsloladdning samt kampen mellan ont och gott.275

Munck hänvisar till en receptionsstudie i slutet av 1980-talet som visar på oli-ka förväntningar och krav på förintelselitteratur. Informanterna var professionel-la läsare och författare. Flera ville att litteraturen skulle vara självupplevd och bygga på fakta. Det fanns andra som menade att även om texterna är verklighets-trogna så skapar både konstnärer och historiker alltid något nytt. Få utmanade det ––––––––– 271 Jaqueline, samtal 2, 050310. 272 Jaqueline, samtal 2, 050310. 273 Cassirer, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan öde”, s. 172. 274 Olin-Scheller, s. 225. 275 Olin-Scheller, s. 150f.

68

som kallades ”Holocaust decorum”, vilket innebär en allvarlig och högtidlig stil.276

Det kan vara svårt att skildra Förintelsen. Kertész har påpekat att de överle-vande måste acceptera att Auschwitz glider dem ur händerna. Han menar att det tidigt uppstod en stilisering av ”Holocaust”, alltså en färdig bild av vad Förintel-sen är och vad den innebär.277 Han menar att det har bildats en slags Förintelse-kanon, ett system av tabun.

Tidigare har jag beskrivit de mönster som man kan diskutera när det gäller förintelselitteraturen, de narrativa ramar vilka blir ett stöd i berättandet. Kanske kan också dessa mönster och ramar bli begränsande. Det blir svårare att bryta mot dessa med en annan typ av skildring och utmana, kanske delvis provocera, med ett annat perspektiv.

Det finns i samhället en kontext som vi förhåller oss till när vi läser förintelse-skildringar. Kertész text saknar delar av denna kontextuella information. Därför är det inte så förvånande att texten kan verka utmanande och nästan oförståelig. Genom att det finns många skildringar av Förintelsen med ett likartat innehåll så avviker den desto mer. Sedan Mannen utan öde publicerades första gången 1975 har mängden förintelseskildringar ökat och intresset för Förintelsen likaså.

När Kertész skrev texten var kunskapen om Förintelsen annorlunda än idag. Samtidigt kanske mönstren eller kanon, om man vill kalla dem det, styr läsare och författare mer idag. Eftersom Kertész bok är en annorlunda skildring så pas-sar den inte riktigt in mönstren, utan den provocerar läsarna, eleverna.

Det finns givetvis mycket i texten som påverkar läsningen. Detta blir kanske speciellt viktigt eftersom den skiljer sig från den bild av Förintelsen som bland annat beskrivs i …om detta må ni berätta….278 I denna bok skildras flera olika aspekter av Förintelsen. Det finns historiska fakta som placerar händelserna i det historiska skeendet för läsaren. Den innehåller flera tidsdokument i form av till exempel tidningsurklipp, foton och ögonvittnesskildringar. Det är många starka intryck med information som är svår att inte reagera på. Informationen är igen-kännbar från många andra skildringar, till exempel andra texter, filmer och do-kumentärer.

Precis som med andra förintelseskildringar är Mannen utan öde inte bara be-rättelsen om Gyurka, utan den blir oundvikligt förknippad med det judiska fol-kets historia. Det är ofrånkomligt att när man berättar om Förintelsen så framstäl-ler man också en historia om alla de som drabbades av Förintelsen. Det kan gi-vetvis inte ge en rättvis bild av vad som hände var och en eftersom det handlar om individuella upplevelser.

Omer Bartov menar att genom sin succé så är Schindler’s list den enda, eller nästan den enda, källan till information om Förintelsen. När dessutom filmen är baserad på en verklig historia så ökar dess auktoritet.279 Det innebär att dess åter-givning av Förintelsen blir mycket betydelsefull. Sara R. Horowitz kritiserar, i ––––––––– 276 Munck, s. 92. 277 Kertész, ”Får man skratta åt Förintelsen?”. 278 Bruchfeld och Levine, 1998. 279 Omer Bartov, ”Spielberg’s Oskar: Hollywood Tries Evil”, Spielberg’s Holocaust: critical per-

spectives on Schindler’s list, ed. Yosefa Loshitzky, 1997, s. 46.

69

”But Is It Good for the Jews?”, Spielbergs film för att den inte representerar För-intelsens natur.280 Hon saknar det vardagliga; hungern, sjukdomarna m.m. Man skulle kunna säga att Kertész visar på en vardag i sin bok, även om den är annor-lunda. Eleverna menade att det fanns en vardag i Mannen utan öde, en vardag som de inte tyckte speciellt bra om.

Schindler’s list sprider, enligt Horowitz och Bartov, negativa stereotyper om judar.281 Det är nog inget som man ser vid en första visning eller ens en andra. Mannen utan öde innehåller, vilket har berörts tidigare, vad som kan tolkas som stereotypa och antisemitiska beskrivningar av judiska fångar. Bettina von Jagow hävdar i ”Representing the Holocaust, Kertész’s Fatelessness and Benigni’s La vita è bella” att Kertész har skildrat Förintelsen på ett sätt som nästan kan kallas skandalöst.282 Den innehåller alla de välkända detaljerna om Förintelsen men lyckas samtidigt vara utan tolkningar eller värderingar. ”Yet, in spite of all the sobriety with which the story is told, the reader cannot but marvel in disbelief at what happens in this narrative.”283 Det är alltså inte en okontroversiell skildring av Förintelsen i Kertész bok, vilket jag har berört ovan.

Man kan exempelvis se på några av de starka scenerna i de båda verken. I Schindler’s list finns scener som tittare kan känna igen: selektionen, det urskill-ningslösa mördandet (ofta på nära håll), barnen på väg in i döden och männi-skors förtvivlan. Scenerna är tydliga och explicita. I filmen kan man skönja det kronologiska mönstret som jag förut har påpekat ofta förekommer i förintelse-skildringar. Guldåldern och starten på förföljelserna antyds, men selektion, de-portation, död och befrielse finns med. I Kertész text finns det nästan en avsak-nad av starka scener. Den kronologiska uppbyggnaden finns där, men stegen skildras annorlunda. Tiden före förföljelsen, är inte guldkantad. Deportationen, selektionen och tiden i lägren visar inte på samma tydliga grymhet och brutalitet som Spielbergs film.

Även om jag har valt att inte diskutera begreppet ”bystander” så skulle man kunna se Gyurkas styvmor och några av grannarna som ”bystanders” eftersom de klarar sig undan deportation. Gyurkas styvmor till och med gifter om sig med fa-derns affärskompanjon. Det är till och med ett tänkbart perspektiv att se Gyurka som en ”bystander” eftersom han inte har en traditionell offerroll. Han verkar på något sätt stå utanför allt det vidriga som händer runt omkring, men ändå är han där. Dock har jag ändå valt att företrädesvis se honom som ett offer eftersom han befinner sig i en situation där han är utlämnad åt de bördor som läggs på honom.

Bilderna av offer och förövare brukar ofta målas i svart och vitt. Detta är tyd-ligt i filmer som Schindler’s list, med dess skildring av förnedring, plågor och död, och även i romaner som Natten:

––––––––– 280 Sara R. Horowitz, ”But Is It Good for the Jews? Spielberg’s Schindler and the Aesthetics of

Atrocity”, Spielberg’s Holocaust: critical perspectives on Schindler’s list, ed. Yosefa Loshitzky, 1997, s. 120-139.

281 Bartov, s. 49 och Horowitz, s. 124ff. 282 Bettina von Jagow, ”Representing the Holocaust, Kertész’s Fatelessness and Benigni’s La vita è

bella”, Imre Kertész and Holocaust Literature, ed. Louis O. Vasvári och Steven Tötösy de Zepet-nek, 2005, s. 76.

283 von Jagow, s. 76.

70

Han svarade mig inte. Han grät. Hans kropp genomfors av en darrning. Runtomkring oss grät alla. Någon började läsa Kaddich högt, dödsbönen. Jag vet inte om det någon gång tidigare i det judisk folkets långa historia har hänt att människor börjat läsa dödsbönen över sig själva.284

I Mannen utan öde finns ingen tydlig offer- eller förövarbild. Precis som Olin-Scheller skriver är det inte tydligt vem som är ond eller god.285 Berättarjaget är den som ser och reflekterar över händelserna och när han inte kan se den situa-tion som han befinner sig i på ett, för läsaren, realistiskt sätt, finns det inget tyd-ligt offer. Detta trots att den läsare, som har förkunskaper om Förintelsen, vet vad som händer runt om Gyurka, så förtar hans attityd mycket av detta.

Tidigare har jag beskrivit Gyurkas attityd gentemot andra judar och hans egen judiska bakgrund. Kanske är det just hans utanförskap och hans ibland högst osympatiska reflektioner som gör att bilden av honom som ett offer inte riktigt fungerar. Häri ligger nog en del av orsaken till den upprördhet som några av ele-verna visar prov på. Det är inte en bild som de känner igen. De förutsätter att få se den utsatthet som de har sett tidigare.

Bilden av förövarna är inte heller den läsaren förväntar sig. Som jag har pekat på ovan så dras nästan Gyurka till förövarna. Han känner en trygghet när han ser dem, i alla fall till en början. De skildras i positiva termer och det är en bild som är långt ifrån den många har mött i andra skildringar i text eller film. I Schind-ler’s list möter vi en inhumanitet som tycks ofattbar och som blir ytterligt tydlig i filmens format. Soldater avrättar judiska fångar på nära håll utan att så mycket som blinka. Under rensningen av ghettot dödar man urskillningslöst både kvin-nor, barn och män för att de har försökt gömma sig. Bilden av förövaren sam-manfattas på ett närmast övertydligt sätt i lägerkommendanten Göth, en karaktär utan empati och med sadistiska drag. Han sitter bland annat på sin balkong och skjuter prick på fångarna nere i lägret som om de vore djur. Den här bilden av förövaren är svår att finna i Kertész skildring.

Även våldsskildringarna är annorlunda i Mannen utan öde. Det finns ett visst mått av våld i Gyurkas upplevelse, bakom alla detaljer och beskrivningar, men det är absolut inte de bilder som man har sett av massgravar fyllda med nakna kroppar, rensningarna av getton och avrättningar. I många skildringar är det ett väldigt naket och brutalt våld som visas. Olin-Scheller menar att Kertész text inte överensstämmer med bilden av hur lägren brukar vara. Hon hävdar att elevernas bild sannolikt är inspirerad av råa och våldsamma skildringar som i till exempel Schindler’s list.286

I ”The Novelness of Imre Kertész’s Sorstalanság (Fatelessness)” skriver Lou-ise O. Vasvári att Kertész själv har påpekat att han nog inte hade kunnat skriva Mannen utan öde i väst, i ett fritt samhälle, eftersom han nog då hade fått produ-cera en ”showier fiction” genom att bryta upp tiden och ta med bara starka sce-

––––––––– 284 Wiesel, s. 36. 285 Olin-Scheller, s. 225. 286 Olin-Scheller, s. 125.

71

ner.287 Det är intressant att han uppfattar det så och det kan troligen delvis förkla-ra varför han vänder sig mot en skildring som den i Schindler’s list. Kertész vet att han är kontroversiell när han betecknar filmen som kitsch, men han menar att Spielberg inte kan ha en aning om hur det var i verkligheten och varför försöker han då i filmform få varje detalj att verka autentisk.288

Det ligger givetvis en stor skillnad i att jämföra en bok om Förintelsen med en film som Schindler’s list. I filmens värld har man bildernas och musikens hjälp att förmedla känslor. Precis som i Mannen utan öde finns det mer under ytan än vad som syns vid den första anblicken. Det visar att Förintelsen inte är ett lätt ämne att arbeta med. Men en av grundorsakerna till att jag har valt att diskutera Spielbergs film är det stora genomslag som den har haft. Det är en film som har visats på biografer, svensk television och i många skolor.

Elevernas och textens repertoarer hamnade i spänning med varandra och i vis-sa fall kan det beskrivas mer som en icke-matchning mellan repertoarerna. Det var tydligt att den bild som eleverna bar med sig av Förintelsen och koncentra-tionslägrens vardag inte var den bild som Kertész gav genom Gyurka. Mannen utan öde har flera lager och det finns mer bakom den initiala läsningen, vilket eleverna dock inte förmådde uppfatta. De förväntade sig den hemska bild av För-intelsen som de hade mött tidigare.

––––––––– 287 Louise O. Vasvári, ” The Novelness of Imre Kertész’s Sorstalanság (Fatelessness)”, Imre Kertész

and Holocaust Literature, ed. Louis O. Vasvári och Steven Tötösy de Zepetnek, Purdur Univeristy Press 2005, s. 258.

288 Imre Kertész, ”Får man skratta åt Förintelsen?”.

72

6. Läsaren och Förintelsen Redan under förberedelserna för denna undersökning funderade jag över vad elever kan lära sig av att läsa Mannen utan öde och om budskapet är aktuellt för dem på något sätt. I den avslutande enkäten ställde jag frågor om detta.289 Tre elever svarade inte, men bland de övriga kunde jag skönja en viss samstämmig-het om att Förintelsen alltid är aktuell. Madeleine menade att det idag finns män-niskor som förnekar Förintelsen och de behöver inse att den inträffade.290

Syftet med denna fallstudie var att belysa gymnasieelevers reception av Man-nen utan öde med hjälp av Kathleen McCormicks repertoarbegrepp. De resultat som har framkommit visar på mönster i elevernas reception. På grund av den be-arbetning av läsningen som genomfördes under lektionerna är det inte anmärk-ningsvärt att eleverna påtalade samma aspekter i texten eller visade likartade re-aktioner.

Mannen utan öde är en utmanande skildring. Kertész bok bjuder på ett mot-stånd med en huvudperson som inte alltid upplevs som sympatisk och med en bild av Förintelsen som avviker från den förväntade. Ur ett övergripande per-spektiv matchade inte elevernas och textens repertoarer varandra. Det uppstod oftast en spänning mellan repertoarerna och inte en total kollision.

Även om Kertész skildring kan verka förvirrande och irriterande, för eleverna, uppfattar jag det ändå som positivt med dessa tydliga reaktioner. Det innebär att trots att eleverna såg läsningen som en läxa verkade de ändå vara frimodiga och engagerade nog för att säga vad de tyckte. De tycktes inte anpassa sig helt till lä-raren utan var frispråkiga. Det går givetvis inte att bedöma hur frispråkiga de var, men helt klart vågade de tycka till i klassrummet och inte bara i enkätsvaren.

Mannen utan öde visar prov på en genreproblematik eftersom den innehåller olika genresignaler. Det finns förväntningar och förförståelse kopplade till gen-ren, oavsett om det är vittneslitteratur, självbiografisk roman eller självbiografi. Eleverna i undersökningen visste att det inte var en självbiografi, men att boken var byggd på verkliga händelser. Vid första anblicken tycktes det som om ele-verna borde ha tilltalats av Kertész bok eftersom många av dem verkade föredra verklighetsbaserade skildringar, faktionslitteratur. Men textens repertoar var inte vad de förväntade sig av flera skäl. Den gav inte stort utrymme för igenkänning för eleverna och det innebar att repertoarerna inte matchade utan det bildades en spänning för majoriteten av eleverna.

Texten i sig var svår att arbeta sig igenom för många av eleverna. De uppfat-tade den som ”tråkig” och ”jobbig” att läsa. Ordvalet i sig, bortsett från till ex-empel oöversatta ord, var kanske inte så svårt, utan det var främst i menings-byggnaden som komplikationen uppstod. Det som eleverna upplevde som långa meningar, med mycket beskrivningar och lite dialog, stärkte inte textens posi-tion. Eleverna i studien var inte ovana läsare, men den litteratur de brukade läsa var i princip densamma som eleverna i Olin-Schellers och Årheims studier,

––––––––– 289 Enkät 2, fråga 7. 290 Madeleine, enkät 2, fråga 7.

73

böcker som är mer känslomässigt engagerande. Eleverna upplevde dock att Ker-tész bok blev lättare att läsa i de sista kapitlen.

Trots dessa invändningar mot språket och stilen fortsatte majoriteten av ele-verna att läsa om inte annat så för att det var en läxa. Emellertid var det två ele-ver som inte läste färdigt Mannen utan öde. Det blev för dem en icke-matchning av repertoarerna som troligen berodde på mer än bara språket och stilen. För de övriga kan man se en spänning mellan deras och textens repertoarer. En spänning som var stor till en början med men avtog efterhand. Den försvann dock aldrig för att övergå i matchning, men eleverna verkade ha ett större överseende mot slutet av boken, vilket jag tror delvis hade sin orsak i deras attityd till huvudper-sonen Gyurka.

De starkaste reaktionerna som jag mötte gällde Gyurka. Eleverna uppfattade hans beteende som känslokallt, oempatiskt, naivt och optimistiskt. Det överens-stämde inte med den bild av offren för Förintelsen som de tidigare mött. Gyurka visade till och med på något som man kan tolka som antisemitism, vilket elever-na reagerade över. Den ilska och irritation som eleverna kände mildrades något mot slutet av läsningen då de flesta uppfattade en förändring hos Gyurka. Det tog inte bort missnöjet med honom helt, men det öppnade för en mildare tolkning av hans sätt att hantera sin situation.

Eleverna tolkade då hans uppträdande som ett sätt att överleva och hur man kan reagera i, samt hantera en sådan situation. Magdalena skrev om boken:

Ja, den beskriver ett sätt att ta sig igenom svåra saker, hur man kan göra för att överleva. Dessutom får man en hint om hur man ska vara när man möter människor som gått igenom hemska saker. (Inte som journalisten i boken). Att man inte ska tro att man kan lämna saker bakom sig, allt man upplever blir en del av en, man måste lära sig att leva med sina minnen.291

Några elever såg till och med huvudpersonens beteende som en lärdom. Nadja menade att man kan lära sig ”att man ska vara optimistisk och försöka behålla humöret när det händer något”.292 Malin skrev också att utan ”positivitet och op-timismen är vi ofta förlorade”, men det är värt att poängtera att hon tidigare i en-käten påpekade att hon aldrig varit upprörd över hans optimism under läsning-en.293

Eleverna hade svårt att se igenom pojken Gyurkas beteende för att se vad Ker-tész visar, nämligen en fjortonårig pojke som är utlämnad till de omständigheter som styr hans endimensionella tillvaro. De läste Mannen utan öde med förvänt-ningar på en berättelse med verklighetsbakgrund. Andra förväntningar gällde att offret ska vara en hjälte och det ska vara tydliga gränser mellan gott och ont. Jag är övertygad om att grupp- och klassrumsdiskussionerna spelade en stor roll för elevernas kollektiva omsvängning gentemot Gyurka. Den tydliga ilska som de visade prov på i inledningen avmattades något efter dessa diskussioner.

––––––––– 291 Magdalena, enkät 2, fråga 7. 292 Nadja, enkät 2, fråga 7. 293 Malin, enkät 2, fråga 7.

74

Det fanns inledningsvis problem för eleverna att känna igen sig i Gyurka och det medförde att elevernas och textens repertoarer hamnade på kollisionskurs. För de två elever som slutade läsa boken innebar det att de satte upp skydd mot texten och det resulterade i icke-matchning. Trots kollisionerna mellan repertoa-rerna verkade dock majoriteten av eleverna ändå ha en öppenhet. Med det menar jag att de var villiga att omvärdera sin uppfattning av Gyurka efterhand under läsningen och klassdiskussionerna. Det betyder att för dessa elever befann sig slutligen textens och läsarnas repertoarer i spänning med varandra. De tyckte inte om och hade svårt att förlika sig med hans beteende även om de hade kommit fram till att det var en överlevnadsmekanism. Det fanns dock några av dessa ele-ver, Magdalena, Julia och Madeleine, som påtalade att de skämdes lite för att de inte förstått Gyurkas överlevnadsstrategi. Dock förefaller det som om de nästan grep efter ett halmstrå. Det tycks som om de behövde hitta en orsak för att förstå textens repertoarer och när diskussionen om överlevnad kom upp accepterade de den förklaringen.

Igenkänning är en faktor som påverkar matchningen av repertoarer. Eleverna i min studie kunde inte känna igen sig i Kertész skildring och de reagerade på det-ta, en del mycket starkt. Även om boken skulle kunna sägas skildra koncentra-tionslägrens vardag blev skildringen fel för eleverna. De var beredda på att möta tragedin.

Eleverna hade alltså med sig en förförståelse av Förintelsen, i form av under-visning, filmatiseringar, dokumentärer och ibland studieresor, och den blev inte bekräftad. Gyurkas upplevelser berättas på ett annorlunda sätt än i de skildringar man möter i till exempel Wiesels Natten eller Spielbergs Schindler’s list. I dem framställs de starka scener som eleverna verkade fordra och det känslomässiga engagemang som ofta finns i böcker som Gömda och Pojken som kallades Det. Dock menade eleverna att deras befintliga syn på Förintelsen inte påverkades av den bild som Mannen utan öde levererade. Repertoarerna matchade inte varandra utan befann sig i spänning med varandra.

Man kan emellertid tala om en mycket produktiv spänning eller till och med icke-matchning mellan Jaquelines och textens repertoarer. Läsningen påverkar främst hennes syn på det judiska folket och bakgrunden till Förintelsen. Hon vi-sade frustration, men samtidigt ett intresse av att försöka reda ut sin syn på För-intelsen genom att söka mer information.

Melissas möte med texten resulterade i princip i en icke-matchning, inte bara när det gällde bilden av Förintelsen utan Förintelsen som helhet betraktad. Hon var väldigt negativ till hela projektet och boken. Hon halvläste den till slut och menade att ämnet var ”tråkigt och uttjatat”.294

Förintelsens proportioner är stora och det är ofta en kollektiv och ganska lik-artad bild som förmedlas. Man kan se Mannen utan öde i ljuset av Kertész tankar om att det finns en slags kanon om Förintelsen och i hans intresse för existentia-lismen. Han skildrar Förintelsen på ett annorlunda sätt och skildrar också hur en människa är utlämnad till livsvillkor som han eller hon inte kan påverka. Det för-ringar inte de andra berättelserna och upplevelserna utan bidrar till att visa på

––––––––– 294 Melissa, enkät 2, fråga 8.

75

Förintelsens komplexitet. Kertész text blir därför mer svårläst, vilket också ele-vernas reaktioner indikerade. Inte för att Mannen utan öde skulle vara bättre eller mer sann utan för att den bryter mot det som man skulle kunna kalla gemen-samma ramar i skildringar om Förintelsen.

Om man sammanfattar mötet mellan elevernas och Mannen utan ödes reper-toarer kan man konstatera att det främst handlar om spänning mellan dem. Ut-ifrån McCormicks resonemang är detta positivt eftersom det skulle vara mest pe-dagogiskt produktivt. I Olin-Schellers undersökning verkade eleverna slå Man-nen utan öde ifrån sig. Jag upplever dock att eleverna i min studie i de flesta fal-len på något vis accepterade Kertész bok. De tyckte inte nödvändigtvis att det var en bra bok, men många visade ändå ett stort intresse för att diskutera den. Det är tveksamt huruvida det var det mest produktiva resultatet för alla eleverna. Eftersom några slutade läsa och någon ställde sig frågande inför hela projektet om Förintelsen kan man fundera över hur man hade kunnat fånga upp detta på något annat sätt.

De flesta eleverna fastnade för tanken om Gyurkas överlevnadsstrategi som en förklaring till textens repertoar. Här menar jag att lärarens roll var viktig och att det var tack vare klassrumsdiskussionerna som eleverna inte fastnade helt i läs-ningen utan till exempel kom vidare i diskussionen om Gyurkas beteende. Dock gick aldrig diskussionerna vidare förbi Gyurkas strategi för att koppla till frågor bortom Förintelsens historia. På så vis verkade texten avvika för mycket från ele-vernas förväntningar.

Därför menar jag att undersökningen pekar på vikten av kontext och diskus-sion om den förförståelse och de erfarenheter som eleverna bär med sig när de möter vittneslitteraturens repertoarer. Detta för att undvika att eleverna bygger upp skydd mot litteraturens innehåll utan i stället bär med sig en öppenhet och får en möjlighet till igenkänning. Alltså uppfattar jag det som viktigt att lärare försöker få en bild av elevernas repertoarer inför planeringen av arbetet och i va-let av litteratur, särskilt om det är en mer komplicerad skildring som Mannen utan öde. På så sätt kanske man kan lägga grunden för en läsning med stor utdel-ning. Jag menar att de flesta av eleverna i denna studie fick en viss utdelning av läsningen, medan det för några blev relativt tomt.

För några av de eleverna var boken bara en läxa som måste göras. Ett sådant avståndstagande kan innebära ett hinder för en fördjupning. Dessutom finns det en risk för ett ökat avståndstagande till Förintelsen som händelse. Då spelar för-stås inte bara Mannen utan öde in utan också det totala arbetet med Förintelsen som sker i klassrummet. Eleverna i den här undersökningen verkade ha fått mycket undervisning om Förintelsen tidigare under högstadiet. I sådana fall är det en utmaning för en gymnasielärare att hitta nya infallsvinklar till ämnet för att eleverna inte skall stötas bort på grund av att de uppfattar det som tjatigt.

Det betyder inte att det är nödvändigt att hitta vittneslitteratur vars repertoarer matchar elevernas. Undersökningen indikerar att McCormicks resonemang om spänning som pedagogiskt produktiv stämmer. Matchning är inte alltid idealiskt. De starka reaktionerna hos eleverna i min studie innebar att de i många fall blev engagerade i diskussionerna. Jag menar att detta ledde till att de flesta av dem fick fundera ganska mycket över skildringen. Om de hade läst en bok som full-

76

ständigt motsvarade deras förväntningar, där repertoarerna matchade, så kanske de inte hade berörts lika mycket.

Användningen av vittneslitteraturen öppnar alltså, vilket jag berörde i inled-ning av avhandlingen, dörrar till ytterligare kunskap om Förintelsen. Även om man kan diskutera sanningshalten och frågan om källkritik så anser jag att vitt-neslitteraturen kan vara en bra väg för att väcka frågor, debatt och leda till en fördjupad diskussion.

Som en bild för elevernas ambivalens inför Gyurkas berättelse vill jag avsluta med att citera de sista raderna i Mannen utan öde. Gyurka tänker på koncentra-tionslägrens lycka och menar att det är det han borde berätta om och inte om plå-gorna. Det är framförallt detta som eleverna hade svårt att hantera, att inte få läsa om det hemska.

Min mor väntar och hon kommer säkert att bli mycket glad åt att se mig, stackarn. Jag kommer ihåg att hon en gång i tiden planerade att jag skulle bli ingenjör, läkare eller något sådant. Så kommer det med all säkerhet också att bli, så som hon vill; det finns inte den omöjlighet som vi inte na-turligt lever oss in i, och jag vet redan att på min väg lurar lyckan på mig som en oundviklig fälla. För till och med där vid skorstenarna fanns det något som liknade lycka i uppehållen mellan plågorna. Alla frågar bara om vedermödorna, om ”fasorna”, trots att det för mig kanske är den upp-levelsen som är mest minnesvärd. Ja, det är om det, om koncentrations-lägrens lycka jag borde berätta för dem nästa gång de frågar. Om de frågar. Och om jag inte själv glömmer det.(s. 207)

77

Käll- och litteraturförteckning

Opublicerat material Brevet från Norstedts förlag som följde med bokutskicket till elever och lärare. Diskussionsprotokoll från den undersökta klassens lektioner, vårterminen 2005. Enkät 1 och 2 med den undersökta klassen, vårterminen 2005. Loggbok från Julia och Jaqueline, vårterminen 2005. Observationsmaterial från den undersökta klassens lektioner, vårterminen 2005. Samtalsintervjuer med Jaqueline, Jane, Jeanette, Jessica och Julia, vårterminen 2005. Telefonintervju med Norstedts dåvarande förlagschef Svante Weyler 2004-04-05.

Publicerat material

Primärlitteratur Kertész, Imre, Mannen utan öde (1975), sv. övers., Stockholm 2002. (Första sv. uppl. Steg

för steg, Fripress, 1985.)

Sekundärlitteratur Aaslestad, Petter, Narratologi.En innføring i anvendt fortelleteori, Oslo 1999. Ambjörnsson, Fanny, I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer,

Stockholm 2004. Bartov, Omer, ”Spielberg’s Oskar: Hollywood Tries Evil”, Spielberg’s Holocaust: critical

perspectives on Schindler’s list, ed. Yosefa Loshitzky, Bloomington 1997. Bauer, Yehuda, Förintelsen i perspektiv (2000), sv. övers., Stockholm 2001. Bauer, Yehuda, ”Conclusion: the Significance of the Final Solution”, The Final Solution.

Origins and Implementation, ed. David Cesarani, London & New York 1994. Bruchfeld, Stéphane och Levine, Paul A., ...om detta må ni berätta... En bok om Förintel-

sen i Europa 1933-1945, Stockholm 1998. Camus, Albert, Främlingen (1942), sv. övers., Stockholm 1984. Cassirer, Peter, ”Förintelsen såsom i en skrattspegel – om Imre Kertész Mannen utan

öde”, Samlaren Tidskrift för svensk litteraturvetenskaplig forskning, årgång 125, 2004. Cassirer, Peter, Stil, stilistik och stilanalys, Stockholm 2003.

78

Drew, Margaret A., “Teaching Holocaust Literature: Issues, Caveats and Suggestions”, Teaching Holocaust Literature, ed. Samuel Totten, Boston 2001.

Eriksson, Ulf, ”Efter inbördeskriget”, Dagens Nyheter, 2003-11-27. Greenbaum, Beth Aviv, Bearing Witness: Teaching About the Holocaust, Portsmouth

2001. Grünfeld, Benny, Tonåring i Hitlers dödsläger, Stockholm 1995. Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande peda-

gogik och ämnesdidaktik, Stockholm 2004. Heith, Anne, ”Den sakliga stilen gör boken speciell”, Svenskläraren, Årgång 47, 2003:1. Horowitz, Sara R., ”But Is It Good for the Jews? Spielberg’s Schindler and the Aesthetics

of Atrocity”, Spielberg’s Holocaust: critical perspectives on Schindler’s list, ed. Yo-sefa Loshitzky, Bloomington 1997.

von Jagow, Bettina, ”Representing the Holocaust, Kertész’s Fatelessness and Benigni’s

La vita è bella”, Imre Kertész and Holocaust Literature, eng. övers., ed. Louis O. Vas-vári och Steven Tötösy de Zepetnek, 2005.

Johnsson-Smaragdi, Ulla och Jönsson, Annelis, TV och bokläsning – samspel eller kon-

kurrens? Bokens ställning i mediekonkurrensen över tre decennier, Rapporter om ut-bildning, Malmö Högskola: Lärarutbildningen, 2002:3.

Jonsson, Stefan, ”’Det är en plikt att vara lycklig’”, Dagens Nyheter, 2002-12-05. Karolle, Julia, ” Imre Kertész Fatelessness as Historical Fiction”, Imre Kertész and Holo-

caust Literature, ed. Louis O. Vasvári och Steven Tötösy de Zepetnek, 2005. Kertész, Imre, ”Får man skratta åt Förintelsen?”, Dagens Nyheter 1999-02-06. Kondrup, Johnny, ”Självbiografin. En traditionalistisk genrebeskrivning”, Självbiografi,

kultur, liv. Levnadshistoriska studier inom human- och samhällsvetenskap, red. Christoffer Tigerstedt m. fl., Stockholm/Skåne 1992.

Larsson, Lisbeth, Sanning och konsekvens. Marika Stiernstedt, Ludvig Nordström och de

biografiska berättelserna, Stockholm, 2001. Lejeune, Philippe, ”The Autobiographical Pact”, On Autobiography, Minneapolis 1989. Malmgren, Gun, ”Litteraturreception och litteraturdidaktik”, Tekstblikk – rapport fra fors-

kersymposium i Nordisk nettverk for tekst- och litteraturpedagogikk, Köpenhamn 1999:58.

Malmgren, Lars-Göran, Den konstiga konsten. Om litteraturläsning och litteraturpedago-

gik, Lund 1986.

79

Malmgren, Lars-Göran, ”Pedagogiskt riktad textanalys – vad är det?”, Litteraturforskning og litteraturformidling – perspektiv på ei legitimeringskrise, red. Atle Kittang och Ulf Lie, Bergen 1982.

Malmgren, Lars-Göran, Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i ett utvecklings-

perspektiv, Lund 1997. McCormick, Kathleen, The Culture of Reading and the Teaching of English, 1994. Melberg, Arne, Självskrivet: om självframställning i litteraturen, Stockholm 2008. Merriam, Sharan B., Fallstudien som forskningsmetod (1988), sv. övers., Lund 1994. Molloy, Gunilla, Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på

högstadiet, Stockholm 2002. Molloy, Gunilla, Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund 2003. Munck, Kerstin, Att föda text. En studie i Hélène Cixous författarskap, Stockholm/Stehag

2004. Norrby, Catrin, Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra, andra uppl, Lund

2004. Ohlsson, Anders,“Men ändå måste jag berätta”. Studier i skandinavisk förintelselittera-

tur, Nora 2002. Olin-Scheller, Christina, Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers

textvärldar, Karlstad 2006. Pelzer, Dave, Pojken som kallades Det (1993), sv. övers., Stockholm 2001. Rosenblatt, Louise M., Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (1995, femte

upplagan), sv. övers., Lund 2002. Rosenblatt, Louise M., The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the

Literary Work , 1994. Schweber, Simone, Making Sense of the Holocaust. Lessons from Classroom Practice,

New York 2004. Short, Geoffrey, ”Learning Through Literature: Historical Fiction, Autobiography and the

Holocaust”, Children's literature in education, Volume 28, Number 4, 1997. Todorov, Tzvetan, ”De litterära genrerna”, Genreteori, red. Eva Hættner Aurelius och

Thomas Götselius, Lund 1997 Totten, Samuel, “Incorporating Fiction and Poetry into a Study of the Holocaust”, Teach-

ing Holocaust Literature, ed. Samuel Totten, Boston 2001.

80

Totten, Samuel, “Introduction”, Teaching Holocaust Literature, ed. Samuel Totten, Bos-ton 2001.

Trost, Jan, Enkätboken, Lund 2001. Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Lund 1993. Ulfgard, Maria, För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning. Skrifter

utgivna av Svenska Barnboksinstitutet., No. 78., 2002. Vasvári, Louise O., ”The Novelness of Imre Kertész’s Sorstalanság (Fatelessness)”, Imre

Kertész and Holocaust Literature, ed. Louis O. Vasvári och Steven Tötösy de Zepet-nek, 2005.

Wiesel, Elie, Natten Gryningen Dagen (1958, 1906, 1961), sv. övers., 1986. Årheim, Annette, ”’Det ska ha hänt i verkligheten’ Om den självbiografiska genren i litte-

raturundervisningen”, Perspektiv på didaktik: Svensklärarföreningens årsskrift 2005, Svensklärarserien 228, 2005.

Årheim, Annette, När realismen blir orealistisk. Litteraturens ”sanna historier” och unga

läsares tolkningsstrategier, Växjö 2007. Öhman, Anders, Apologier En linje i den svenska romanen från August Strindberg till

Agnes von Krusenstjerna, Stockholm/Stehag, 2001.

Internet Adlibris http://www.adlibris.com/ [senast nedladdat 2008-10-09]. Bokus http://www.bokus.com/ [senast nedladdat 2008-10-09]. Göteborgs stadsbibliotek http://www.gotlib.goteborg.se/ [senast nedladdat 2008-10-09]. Kertész, Imre, Nobelföreläsning ”Heureka!”,

http://nobelprize.org/literature/laureates/2002/kertesz-lecture-s.html [senast nedladdat 2008-10-09].

Kursplanen för Historia A (inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:60),

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=3&skolform=21&id=0&extraId= [senast nedladdad 2008-10-09].

Levande historia http://www.levandehistoria.se/om/historik [senast nedladdat 2008-09-

03]. Levande historia http://www.levandehistoria.se/documents/spelarroll/spelarroll_061108.pdf [senast ned-

laddat 2007-02-01].

81

Lpf94, Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, SKOLFS 1994:2 http://www.skolverket.se/sb/d/468;jsessionid=BC2DD4416A20B786B4957082672BE2C5 (länk vidare till nedladdning av pdf-dokument) [senast nedladdat 2008-10-09].

Malmö stadsbibliotek http://malmo.stadsbibliotek.org/ [senast nedladdat 2008-10-09]. Stockholms stadsbibliotek http://www.opac.ssb.stockholm.se/ [senast nedladdat 2008-10-

09]. Språkvård 1:2003, Svenska språknämnden.

http://www.spraknamnden.se/sprakvard/innehallsforteckning/1_03/nyordslista.pdf [se-nast nedladdat 2008-09-22].

Kursplanen för Svenska A och B (inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:2),

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=3&skolform=21&id=0&extraId= [senast nedladdad 2008-10-09].

Vetenskapsrådet, http://www.vr.se/humsam/index.asp?id=24&dok_id=838, [senast ned-

laddad 2004-06-11].

Film Schindler’s list, regissör Steven Spielberg, 1993.

82

Bilaga 1: Projektets upplägg VT 2005 Klassen har två lektioner i veckan Lektion 1: Läraren inleder genom att läsa en dikt av Ebba Sörbom. Introduktion följer: Vad är Förintelsen? (OH) Nazistisk ideologi och rasismens idébakgrund. En tidsaxel över 1900-talet. Visar Bilder från ett krig – koncentrationslägren av Olle Häger och Hans Villius (video ca 5min). Förintelsen i litteraturen (OH): Författare, verk, lite högläsning, vi-sar bokexempel och ...om detta må ni berätta... Lektion 2: Läraren tar upp hur man kan arbeta med Förintelsen: Bilder, film och olika skolämnen. Hon visade en inspelning av en skolföreställ-ning (med dans, musik, bilder och ljud/ljus) som handlade om olika kvinnors öden under Förintelsen. Första seminariet om Mannen utan öde, gruppindelning med max 4 stycken per grupp. Eleverna för grupprotokoll enligt lärarens ut-lämnade modell som de lämnar in efter den avslutande diskussio-nen i helklass. Lektion 3: Förintelsen i bilder – bildanalys av bilder (2 st) ur ...om detta må ni berätta... . Eleverna arbetade med bildanalys och skrev även dikter till dessa bilder. Läraren visade själv ett exempel på ett foto och en dikt. Hon visade också ett eget exempel på en bildanalys som hon gjort av ett foto. Lektion 4: Eleverna fick fortsätta att arbeta med bildanalyser och dikter. För de elever som blir klara ger hon en fördjupningsuppgift: Läsa utdrag ur Primo Levis Är detta en människa? och sedan arbeta med uppgifter till texten. Andra seminariet om Mannen utan öde enligt samma system som förra veckan. Lektion 5: Förintelsen på film: Genomgång om hur Förintelsen har skildrats på film och i TV-serier. (OH) Visade scener (ca 5 min) ur olika filmer: Diktatorn (när diktatorn leker med jordgloben), Livet är underbart (Guido förklarar att livet

83

i koncentrationslägret är en tävling) och Pianisten (Wladyslav skiljs från sin familj). Tredje seminariet om Mannen utan öde, som tidigare. Lektion 6: Fortsättning om Förintelsen på film. Visar en sekvens från filmen Music Box (en kvinna vittnar i krigsförbrytarrättegång). Delar ut uppgifterna om filmen Sommardåd efter en roman av Stephen King. Innan filmen introducerar läraren den och går ige-nom uppgifterna. Ca 1 tim av filmen visas. Lektion 7: Resten av filmen visades och eleverna arbetade med uppgifterna som var kopplade till filmen. Lektion 8: Fjärde och sista seminariet om Mannen utan öde.

84

Bilaga 2: Läsinstruktion till Mannen utan öde

Instruktion

MANNEN UTAN ÖDE

av Imre Kertész Du skall nu läsa boken Mannen utan öde under en period av fyra veckor. För att underlätta läsandet delar jag in kapitlen i fyra omgångar då du skall ha läst de angivna sidorna. När vi sedan diskuterar avsnitten gör vi det först i mindre grup-per, sedan i större. Gör följande när du läser boken:

1. För loggbok över varje kapitel, dvs. att du anteck-nar vad som händer i kapitlet. Har alltid din logg-bok med på lektionen.

2. Välj ut 2-3 formuleringar som du anser vara värda att diskutera i klassrummet. Det kan vara meningar som du finner orimliga, häpnadsväckande, kloka etc.

3. Anteckna även ner sådant som du har svårt att för-stå i kapitlet, både innehållsmässigt och sådant som har med språket att göra.

Vecka Kapitel Sidhänvisning a 1-3 s. 5-47 b 4 s. 48-79 c 5-6 s. 80-134 d 7-9 s. 135-207

85

Bilaga 3: Protokollmallen för gruppdiskussionerna

Protokoll fört över seminarie av Mannen utan öde

Datum__________________________________________________________________ Gruppmedlemmar ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Vad berättas i kapitlet/kapitlen? Svara kortfattat! ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Plus + Minus –

86

Anmärkningsvärda formuleringar _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Omdöme _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Övrigt _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

87

Bilaga 4: Den första enkäten Namn: _____________________________________ Klass: ___________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (Nr: ______) 1. a) Vilket år är du född? ________ b) Kön: ____ Man ____ Kvinna 2. a) Hur många böcker skulle du säga att du läser varje månad? Kryss för ditt svar.

____ 0 ____ 1-2 ____ 3-5 ____ 6-

b) Ge exempel på några böcker som du har läst på fritiden det senaste året. ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) Ge exempel på några böcker som du har läst i skolan det senaste året. ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. a) Har du läst kursen Historia A under din gymnasietid?

____ Ja ____ Nej b) Kommer du att läsa Historia A under vårterminen?

____ Ja ____ Nej 4. Läste ni om Förintelsen under kursen i Historia A?

____ Ja ____ Nej 5. Har du läst om Förintelsen under grundskolan (åk 1-9)?

____ Ja ____ Nej

88

6. a) Har du på fritiden (utanför skolan) läst om eller sett filmer/TV-program om Förintelsen?

____ Ja ____ Nej

b) Om ja, ge exempel på böcker eller filmer/TV-program som du har läst/sett, t. ex. vad de handlade om. ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

7. Beskriv vad du vet och har fått veta om Förintelsen. ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8. Kan du tänka dig att bli intervjuad under den här undersökningen?

____ Ja ____ Nej

89

Bilaga 5: Den andra enkäten Namn: _____________________________________ Klass: ___________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (Nr: ______) 1. a) Vilket år är du född? ________ 2. a) Läste du hela Mannen utan öde?

____ Ja ____ Nej b) Om inte, hur mycket läste du? ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) Varför läste du hela? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ d) Varför läste du inte hela? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Hur var romanen att läsa? Vad tyckte du om den? ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

4. Hur var huvudpersonen? Känner du igen dig i honom? I så fall, hur? Skulle andra

90

tonåringar ha reagerat och handlat som han gjorde i samma situation? Varför? Varför inte? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 5. Vilken bild av Förintelsen och förintelselägren fick du när du läste texten? Var det något nytt? Hur har din bild förändrats efter läsningen? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Vilka känslor och tankar fick du när du läste romanen? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

91

7. Vad kan man lära sig av Mannen utan öde och använda idag? Är budskapet aktuellt på något sätt? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Vad lärde du dig av de andra delarna av arbetet?

a) Bildanalysen och diktskrivandet

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Filmen Sommardåd och arbetet med den.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

92

9. Hur skulle du beskriva hela arbetet med Förintelsen för en jämnårig som inte har delta-

git i det?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tack för att du har deltagit i denna undersökning!

93