ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ

ARAŞTIRMA, GELİŞTİRME VE PROJELER DAİRE BAŞKANLIĞI

Yazılı Anlatım Becer�ler�n�n Ölçülmes� ve Değerlend�r�lmes� ÇalışmasıPuanlayıcı Kılavuzu

Afyonkarah�sar Sem�ner�

Kasım-2017

Katkılarından dolayı;

Doç. Dr. Yusuf DOĞANDoç. Dr. Mustafa YILDIZ

Doç. Dr. Seyit ATEŞDoç. Dr. İsmail KARAKAYA

Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞANYrd. Doç. Dr. Aslıhan ERMAN ASLANOĞLU

Dr. Yusuf UYARDr. Hülya YÜREKLİ

Koordinatör Zeynep KARAMAN Öğretmen Mehtap KIZILKAYAÖğretmen Süleyman ÖZDEMİRÖğretmen Emine BOSTANCI'ya

teşekkür ederiz.

M. E. B. ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZLETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ Araştırma, Geliştirme ve Projeler Daire Başkanlığı

Tasarım ve KodlamaMert AVCI

Grafik Tasarım Ziya UYGUR

-3-

I. BÖLÜM

YAZILI ANLATIM BECERİSİ, YAZILI ANLATIM BECERİLERİNİN

ÖLÇÜLMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ ÇALIŞMASININ AMACI VE

ÖNEMİ

1. Yazılı Anlatımın Günlük ve Akademik Hayattaki Yeri ve Önemi

Temel dil becerilerinden biri olan yazma, hem okul hem de iş hayatında sürekli olarak

ve çeşitli şekillerde kullanılmaktadır. İnsanlar bu beceriyi bütün eğitim kademelerinde, iş

hayatında ve sosyal hayatta farklı boyutlarıyla kullanarak duygu, düşünce, istek ve şikâyetlerini

dile getirmektedir. Bazen bir derste kısa ve basit cümlelerle ortaya konulan düşüncelerde, bazen

şikâyet dolayısıyla yazılan bir dilekçede, bazen de e-posta ile bir arkadaşa verilen haberde

kullanılan bu beceri hayatın içinde sürekli olarak insanla birliktedir. Diğer bir ifadeyle bu

beceri, hayatın içinde farklı durumlarda ve sıkça kullanılan bir araç olarak karşımıza

çıkmaktadır. Bu aracın etkili, doğru ve güzel kullanımı kişiler arası iletişimin kalitesini de

doğrudan etkilemektedir.

Akademik yeterliliklerin kazanılması ve gelişiminde dil becerilerinin çok önemli bir

yeri vardır. Öğrenme ve öğrenilenlerin ifade edilmesi ancak dil becerilerinin etkili bir şekilde

kullanılması ile mümkün olmaktadır.

Yapılan araştırmalar “dinleme, konuşma, okuma ve yazma” şeklinde ifade edilen temel

dil becerilerinin birbiriyle sıkı bir ilişki içerisinde olduğunu, bir becerideki gelişmelerin diğer

dil becerilerini de olumlu şekilde etkilediğini göstermektedir. Dolayısıyla “yazma”

becerisindeki gelişmelerin diğer dil becerilerine de yansıyacağı söylenebilir. Ayrıca yazma,

“ikna ve problem çözme ile eleştirel ve yaratıcı düşünme” gibi becerilerin gelişimine katkı

sağlamaktadır. Böylelikle yazma becerisi gelişmiş öğrencilerin hem Türkçe dersindeki hem de

diğer derslerdeki başarıları artacaktır.

2. Uygulamanın Amacı ve Önemi

Yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesiyle ilgili yürütülen bu

çalışmanın temel amacı; Türkiye genelinde ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki öğrencilerin

yazılı anlatım becerilerindeki genel durumlarını ve varsa eksikliklerini belirlemektir.

Böyle bir uygulamaya neden ihtiyaç duyulduğu ise şu şekilde açıklanabilir: Bilindiği

gibi gerek ulusal gerekse uluslararası sınavlar vasıtasıyla öğrencilerimizin okuma becerisindeki

düzeyleri belirli bir ölçüde de olsa yoklanmakta ve izlenmektedir. Uzun yıllardır yapılan bu

sınavlar hem öğretmenlerimize hem de eğitimin diğer paydaşlarına öğrencilerimizin okuma

becerilerindeki eksikliklere dair önemli geri bildirimler sağlamaktadır. Fakat yazılı anlatım

-4-

becerileri için aynı imkân bugüne kadar söz konusu olmamıştır. Oysa son dönemde gelişmiş

ülkelerdeki genel eğilim, kendi kendine öğrenen ve kendini sürekli yenileyerek değişen

koşullara uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmeye yönelmiştir. Bu ülkelerdeki eğitim sistemleri

bireylere “ihtiyaç duydukları alanlarda yeni bilgileri kendi kendilerine edinme, kendilerini

değerlendirip eksikliklerini belirleme ve bu eksiklikleri okuma ve yazma temelli öğrenme

araçlarını kullanarak giderme” becerilerini kazandırmaya odaklanmaktadır. Bir başka ifade ile

yazma artık hem bir ifade aracı hem de etkili bir öğrenme aracı olarak ön plana çıkmaktadır.

Bu sebepledir ki yazma becerisi, okuma ile birlikte hayat boyu öğrenme becerileri arasına dâhil

edilmiş ve Batılı ülkelerde bu çalışmadakine benzer uygulamalarla izlenmeye,

değerlendirilmeye başlanmıştır. Ülkemizde de yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesinin eğitim

sistemimiz açısından önemli bir ihtiyaç hâline geldiği açıktır. “Yazılı Anlatım Becerilerinin

Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi” adını taşıyan bu çalışmanın bir sınav olmaktan ziyade uzun

vadede sürdürülebilir bir uygulama hâline getirilerek eğitim sistemimizin bu alandaki ihtiyacına

cevap vermesi beklenmektedir.

3. Uygulamada Yer Alan Yazılı Anlatım Görevleri ve Türleri

Yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesiyle ilgili yürütülen bu

çalışma kapsamında öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek için “cümle, paragraf ve

metin” düzeylerinde görevler hazırlanmıştır. Üç farklı düzeyde görev hazırlanmasının temelde

üç gerekçesi vardır. Bunlar kısaca şu şekilde ifade edilebilir:

Öncelikle görevler belirlenirken mümkün olduğunca anlamlı görevler hazırlanmasının

gerekli olduğu görüşünden hareket edilmiştir. Anlamlı görevler, ilgili literatürde kısaca günlük

yaşamda kendine yer bulan, öğrencilerin okul dışında da işine yarayacak görevler şeklinde

tanımlanmaktadır. Bireyler günlük yaşamlarında çoğunlukla tek cümlelik veya en fazla bir

paragraflık yazılar yazmaktadırlar. Bugün sosyal medyada, cep telefonu aracılığıyla gönderilen

kısa mesajlarda, günlük işler dâhilinde yazılan notlarda, e-posta yoluyla gönderilen iletilerde,

devlet kurumları ve özel kuruluşlarla yapılan resmî yazışmalarda çoğunlukla bir cümlelik veya

bir paragraflık metinler kullanılmaktadır. Hikâye, anı gibi olay yazıları ile deneme, makale,

rapor gibi bilgilendirici uzun metinler ise çoğunlukla okuldaki yazma çalışmalarında

karşılaşılan veya iş yaşamındaki detaylı raporlarda ortaya çıkan metin türleridir. Bu sebeple

günlük yaşamda yazma becerisinin kullanıldığı yerler dikkate alınarak bu becerinin “cümle,

paragraf ve metin” düzeyindeki görevlerle ölçülmesi yoluna gidilmiştir.

Uygulamaların “cümle, paragraf ve metin” düzeyinde görevlerden oluşmasının bir diğer

nedeni, yazma gelişiminin doğasının göz önünde bulundurulmasıdır. Yazma gelişiminin seyri

-5-

dikkate alındığında öğrenciden; önce cümle, sonra paragraf ve en sonda da metin düzeyinde

başarılı ürünler ortaya koyması beklenmektedir. Fakat bunlar koordineli ve sistematik bir

şekilde birbirine bağlanarak ilerlenmezse, yani alt düzeyde öğrenci yeterince uzmanlaşmadan

bir üst düzeye geçilirse, bu yapılar arasındaki kademeli geçiş bağlantısı kopmaktadır.

Dolayısıyla bu akış doğrultusunda iyi bir açıklama veya ikna paragrafı yazamayan öğrencinin

iyi bir hikâye de yazamayacağını kesin olarak söylemek mümkün değildir. Benzer şekilde iyi

bir hikâye veya deneme yazamayan öğrencinin bu çalışmasındaki cümle ve paragraflarından

hareketle cümle veya paragraf düzeyinde iyi ürünler ortaya koyamadığını kesin olarak

söylemek de mümkün değildir. Zira bazen metnin uzunluğundan, yazılan konunun

zorluğundan veya görevin ağırlığından dolayı öğrenciler uzun yazma görevlerinde

zorlanmakta, bu da onların cümle ve paragraflarına yansıyabilmektedir. Bu gibi durumlarda

belirli bir türde kısa bir paragraf yazamayan öğrenciler farklı bir türde uzun yazma görevlerinde

başarılı olabilmekte yahut iyi bir hikâye veya deneme yazamayan öğrenciler daha kısa

görevlerde başarı gösterebilmektedir. Ayrıca yazma konusunun öğrencinin ilgisini çekip

çekmeme durumu da ürünün kalitesini etkileyebilmektedir. Dolayısıyla tanılama veya izleme

amacıyla yapılacak bir ölçme çalışmasında bütün bu durumlar göz önünde bulundurularak her

düzeyde ölçüm yapılmasının daha sağlıklı veriler elde edilmesini sağlayacağı söylenebilir.

Üçüncü olarak öğrencilerin farklı düzeylerdeki görevlerde kullandıkları beceriler her

zaman birbiri ile örtüşmemektedir. Yani öğrencinin bir görevi en iyi şekilde yapması, diğer

görevi de aynı düzeyde yerine getireceği anlamına gelmemektedir. Örneğin çok iyi hikâye

yazan bir öğrencinin iyi bir dilekçe yazacağını söylemek kesin olarak mümkün değildir. Çünkü

bu iki tür, dilin kullanımından metnin yapılandırılmasına kadar çeşitli açılardan

farklılaşmaktadır. Benzer şekilde kendisine verilen kelime havuzundan hareketle anlamlı ve

kurallı bir cümle yazabilen bir öğrencinin, deneme yazarken düşüncelerini etkili bir şekilde

organize edebileceğini kesin olarak söylemek oldukça zordur. Söz konusu nedenlerden dolayı

farklı düzeylerde ölçüm yapmanın daha kapsamlı değerlendirmeler yapmaya imkân

sağlayacağı düşüncesinden hareketle öğrencilerin üç farklı düzeydeki becerilerini ölçmeye

yönelik yazma görevleri oluşturulmuştur. Her bir düzey için görevler tasarlanırken de hem

günlük yaşamla ilişkilendirme hem de olabildiğince farklı becerileri ölçebilme amacı

güdülmüştür. Bu bağlamda farklı düzeylerdeki görev dağılımları şu şekilde oluşturulmuştur:

-6-

Cümle Düzeyi Görevleri:

Cümle düzeyi görevleri hazırlanırken öğrencilerin farklı becerilerine odaklanılmıştır.

Bu doğrultuda ilk olarak öğrencilerin verilen kelime havuzundan seçtikleri kelimeleri

kullanarak bir cümle oluşturabilme becerilerini ölçmeye yönelik görev hazırlanmıştır. Pilot

uygulamanın yapıldığı her sınıf düzeyinde yer alan bu görev, öğrencilerin bir bağlam tarafından

sınırlandırılmadan, basit düzeyde cümle yazma becerilerini tespit etmek amacıyla

hazırlanmıştır. En temel düzeydeki cümle yazma becerisi bu görev aracılığı ile yoklanmıştır.

Cümle düzeyindeki ikinci görevde öğrencilere bir görsel vasıtasıyla kısmî bir bağlam

sunulmuş, bu bağlamdan hareketle onlardan bir cümle kurmaları istenmiştir. Yine her sınıf

düzeyinde kullanılan bu görevde kısmî bir bağlam sunulması, yani öğrencilerin tümüyle

sınırlandırılmaması, farklı cümleler kurma konusunda öğrencilere geniş bir yelpaze sunmuştur.

Ayrıca bu görev 4 ve 7. sınıf seviyelerinde öğrencilerin, basit düzeyli tanımadan üst düzey

yorumlamaya kadar farklı zihinsel süreçleri kullanarak cümle kurmalarına imkân vermektedir.

Bu durum, cümle kurma açısından birbirinden farklı düzeyde olan her öğrencinin kendi

durumuna uygun cümle kurabilmelerine yönelik bir yapı oluşturmuştur.

9. sınıftaki görev ise sınıf seviyesi gözetilerek daha üst düzey bir zihinsel beceri olan

çıkarım yapmayı gerektirecek şekilde tasarlanmıştır. Cümle kurmadaki çeşitlilik ve esneklik bu

sınıf düzeyinde de korunmuştur.

Üçüncü görevde öğrencilere, büyük bölümü verilen diyalog aracılığıyla kesin bir

bağlam sunulmuştur. Bu görevde öğrencinin yazacağı cümlenin, diyaloğun akışına yani verilen

bağlama uygun olması gerekmektedir. Böylece öğrencilerin daha büyük bağlamları anlayıp,

verilen boşluğu bağlama uygun bir şekilde tamamlayıp tamamlayamadıkları yoklanmıştır. Bu

görev de bütün sınıf düzeylerinde kullanılmıştır. Çünkü günlük yaşamda hem yazma (sosyal

medya yazışmaları, kısa mesajlar vb.) hem de konuşmada en çok karşılaştığımız durum bir

bağlamı anlayıp onu en uygun cümlelerle tamamlamak, sürdürmektir. Bir başka ifade ile bir

diyaloğun bağlamını, daha önce ne söylendiğini, daha sonra ne söylenmesi gerektiğini ve bunun

en doğru şekilde nasıl ifade edilebileceğini belirlemek günlük yaşam açısından oldukça

önemlidir. Bu görev öğrencilerin söz konusu durumlarda bağlama uygun cümleler kurup

kuramadıklarını belirlemeyi amaçlamaktadır.

Son görev ise cümle akıcılığını sağlama becerisini ölçmeye yöneliktir. Bu görev, 7 ve

9. sınıflarda öğrencilerin birbiri ile ilişkilendirilebilecek kısa cümleleri birleştirerek görece daha

uzun ancak daha akıcı cümleler oluşturma becerilerini belirlemeyi hedeflemektedir. Bu görevde

verilen cümleler birkaç kelimelik çok kısa cümleler olup birleştirildiklerinde dahi anlaşılmayı

-7-

güçleştirecek nitelikte uzun cümleler ortaya çıkmamaktadır. 4. sınıf düzeyinde ise bu görev yer

almamış, bunun yerine cümle tamamlama görevleri kullanılmıştır.

Paragraf Düzeyi Görevleri:

Paragraf düzeyindeki görevlerde de hem öğrencilerin yazılı anlatımlarını etkileyen

farklı becerilerini hem de günlük yaşamda ihtiyaç duyabilecekleri yazma örneklerindeki

durumlarını tespit etmek amaçlanmıştır. Bu doğrultuda bütün sınıf düzeylerinde ikna ve

betimleme paragrafı yazma görevlerine yer verilmiştir. Uzunluk itibarıyla paragraf görevlerine

yakın olduğu için dilekçe yazma görevi de uygulama sırasında paragraf görevlerinden hemen

sonra yer almıştır. Diğerlerinden farklı olarak 4. sınıf düzeyinde davetiye, 9. sınıf düzeyinde de

açıklama paragrafı yazma görevleri de yer almıştır.

İkna paragraflarında bireylerin görüşlerini çeşitli gerekçelerle destekleyerek sunmaları

istendiğinden öğrencilerin paragrafı iyi yapılandırması gerekmektedir. Bu sebeple öğrencilerin

hem sık kullandıkları hem de organizasyon becerilerini ortaya çıkarabilecek bir tür olan ikna

tercih edilmiş ve bütün sınıf düzeylerinde kullanılmıştır.

Betimleme ise öğrencilerin ilkokul yıllarından itibaren aşina oldukları bir türdür.

İlkokulda bir nesneyi, varlığı, kişiyi tanıtma şeklinde başlayan, ilerleyen yıllarda detaylı

betimlemeler yapmayı gerektiren bu yazılar, farklı yazılı anlatım türlerinde de sıkça

kullanılmaktadır. Üstelik betimlemelere hem öyküleyici hem de bilgilendirici metinlerde yer

verilebilmektedir. Dolayısıyla yazılı anlatımda betimlemelerin önemli bir yeri olduğundan ve

öğrencilerin yazılı anlatımlarında bu türe sıklıkla yer vermelerinden dolayı uygulamada

betimleme görevine yer verilmiştir.

Her sınıf düzeyi için o düzeyin gelişimsel özelliklerine uygun görevler hazırlanmıştır.

4. sınıf düzeyinde tanıtma yazıları şeklinde tasarlanan görevler 7 ve 9. sınıf düzeylerinde

betimleme paragrafı yazmayı gerektirecek şekilde hazırlanmıştır.

Günlük yaşamda insanlar toplantı, açılış töreni, sergi, düğün, nişan gibi pek çok

akademik, sosyal veya sanatsal ortamlara katılmaktadırlar. Düzenlenen faaliyetler için

davetiyeler hazırlanmakta, bu türün diline uygun bir şekilde toplantının içeriğine yönelik kısa

bir bilgilendirme ile ilgililer söz konusu etkinliğe davet edilmektedir. Öğrenciler de daha birinci

sınıftan itibaren bu sürecin içerisinde yer almakta, farklı sınıf sevilerinde farklı amaçlar için

davetiye hazırlayabilmektedirler. Örneğin; birinci sınıfta okuma bayramı için diğer sınıf

seviyelerinde sınıfça/okulca yapılan akademik, sosyal veya sanatsal faaliyetler için davetiyeler

-8-

hazırlamaktadırlar. Günlük yaşamda kullanılma durumu dikkate alınarak bu türün 4. sınıf

düzeyindeki görevlerden biri olması uygun görülmüştür.

9. sınıfta kullanılan açıklama paragrafı ile amaçlanan şey öğrencilerin bir konudaki

duygularını ve/veya düşüncelerini kısa ve öz olarak planlayıp bir paragraf hâlinde ifade edip

edemediklerini tespit etmektir. Bu tür kısa ve yoğun anlatımların günlük yaşamda kullanılma

durumları giderek arttığı için açıklama paragrafı lise düzeyindeki görevlerden biri olarak

belirlenmiştir.

Paragraf görevleri tamamlandıktan sonra günlük yaşamdaki önemine binaen her sınıf

düzeyinde bir dilekçe yazma görevine yer verilmiştir. Hemen hemen her birey okul yaşamı ile

birlikte başta öğrenim gördüğü okul olmak üzere farklı kurum ve kuruluşlardan çeşitli

konularda hizmet almak, belirli makamlara dilek, istek ve şikâyetlerini iletmek durumunda

kalmaktadır. Muhatap olunan kurum, kuruluş ya da makamların resmî veya özel olup

olmamasına bakılmaksızın iletişimde kullanılan tür çoğunlukla dilekçedir. Bu sebeple

öğrencilerin günlük yaşamlarında yazmak durumunda kalabilecekleri bir tür olan dilekçede

hangi düzeyde olduklarını tespit etmek için uygulamada bu göreve yer verilmiştir.

Metin Düzeyi Görevleri:

Metin düzeyindeki görevler okul ve iş yaşamındaki yazma durumlarından hareketle

belirlenmiştir. Bu kapsamda öğrencilerin ilkokuldan itibaren en sık yazdıkları tür olan hikâye

yazma görevine bütün sınıf düzeylerinde yer verilmiştir. Ayrıca ilkokul 4. sınıf için hazırlanan

metin yazma görevlerinin tamamı hikâye türünde metin yazmaya yöneliktir.

7. sınıf düzeyinde de öğrencilerin en rahat yazabilecekleri türlerden biri olan anı türünde

bir metin yazma görevi kullanılmıştır.

Uygulamada son olarak hem 7. hem de 9. sınıflarda birer bilgilendirici metin yazma

görevine yer verilmiştir. Her iki sınıf düzeyinde de bilgi vermeye yönelik metinlerin Türkçe ve

Türk Dili ve Edebiyatı derslerindeki okuma ve yazma çalışmalarında sıkça kullanılmaya

başlanmasından dolayı öğrencilerin bu tür metinleri yazma konusundaki becerilerini tespit

etmek amaçlanmıştır.

-9-

II. BÖLÜM

YAZILI ANLATIM BECERİLERİNİN ÖLÇÜLMESİ VE

DEĞERLENDİRİLMESİ UYGULAMASINDAKİ DÜZEYLER VE

GÖREVLERİN SEÇİLME GEREKÇELERİ

Uygulama ilkokul 4. sınıf, ortaokul 7. sınıf ve lise 9. sınıf düzeylerine yönelik

yapılmıştır.

Uygulamanın İçeriği

Uygulama 2 oturumdan oluşmuştur. I. oturumda 7 yazma görevi ve II. oturumda 1

yazma görevi yer almıştır. I. oturumda cümle ve paragraf görevlerine, II. oturumda ise metin

oluşturma görevine yer verilmiştir. Uygulamada A, B ve C formlarında aynı tür, farklı

görevlerin yer aldığı 3 kitapçık kullanılmıştır.

Her bir oturumun süresi 60 dakika olup I. oturum sonrası 30 dakika ara verilerek II.

oturuma geçilmiştir.

I. Oturumdaki Görevler:

a. Cümle Görevleri

●Kelime havuzundan seçerek cümle kurma

●Cümleleri bağlama/Tamamlama

●Diyalog tamamlama

●Görselden hareketle cümle kurma

b. Paragraf Görevleri

●İkna edici paragraf yazma

●Betimleme paragrafı/Tanıtıcı paragraf yazma

●Dilekçe yazma/Davetiye yazma

II. Oturumdaki Görev:

● Metin oluşturma

Örneklem Seçimi

Çalışma, Türkiye’nin en çok göç alan üç büyük şehrinden olan Ankara, Adana ve

İstanbul illerinden 4, 7 ve 9. sınıf seviyelerinden tabakalı örnekleme yöntemi ile seçilen

okullardaki yaklaşık 9000 öğrenciye uygulanmıştır.

Anketler Hakkında Bilgi

Proje kapsamında öğrencilerin yazma becerileri üzerinde etkili olabileceği düşünülen

değişkenleri içeren, kapalı ve açık uçlu sorulardan oluşan üç ayrı anket geliştirilerek

öğrencilere, öğretmenlere ve yöneticilere uygulanmıştır.

-10-

III. BÖLÜM

YAZILI ANLATIM BECERİLERİNİN PUANLANMASINDA DERECELİ

PUANLAMA ANAHTARLARI

Yanıtı öğrenci tarafından oluşturulan sınavların puanlanmasındaki en temel sıkıntı

puanlama sürecinde yaşanabilecek objektiflik sorunudur. Açık uçlu bir sınavda öğrenci

yanıtlarının puanlayıcılar tarafından farklı şekilde puanlanması sınavın güvenirliğini olumsuz

yönde etkileyebilecek bir durumdur. Bu durum öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerini bir

arada kullanarak bir ürün oluşturduğu yazılı anlatım becerilerinin puanlamasında da söz

konusudur.

Mevcut puanlama teknolojileri dikkate alındığında, öğrencilerin farklı bilgi ve

becerileri bir arada kullanarak bir yanıt oluşturması istenen sorulardan oluşan sınavların

(örneğin; yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesi) puanlama süreci çoktan seçmeli sorulardan

oluşan sınavların puanlama süreci kadar objektif olamayacaktır. Ancak bu tip sınavların

objektif puanlamasına katkı getirecek yollar mevcuttur. Dereceli puanlama anahtarları (DPA-

Scoring Rubric) bu amaçla kullanılan araçların başında gelmektedir. Dereceli puanlama

anahtarları öğrenci çalışmalarının hangi ölçütlere göre değerlendirileceğini ve performansların

hangi düzeydeki puana denk geleceğini gösteren puanlama araçlarıdır (Kutlu ve diğerleri,

2016). Popham (2000) dereceli puanlama anahtarlarını öğrencilerin verdikleri yanıtların

niteliğini değerlendirmede kullanılan referans bir puanlama aracı olarak tanımlamaktadır.

Dereceli puanlama anahtarlarının sınıf içi uygulamalarda daha objektif puanlamayı

sağlamasının ötesinde, öğrenciye etkin geri bildirim verme ve öğretim sürecinin

şekillendirilmesine katkı sağlama gibi işlevleri de mevcuttur. Ancak bu kılavuzda, DPA’ların

objektif puanlamaya getireceği katkılar ve puanlama yolları üzerinde durulacaktır. Kılavuzun

bu bölümünde öncelikli olarak DPA’ların türleri ve yapısı sunulacak akabinde puanlama

sürecinde dikkat edilmesi gereken hususlar tartışılacaktır.

Dereceli Puanlama Anahtarlarının Türleri

Yapısal özellikleri bakımından iki tür dereceli puanlama anahtarı bulunmaktadır. Bunlar

bütünsel (holistic) ve analitik (analytic) dereceli puanlama anahtarlarıdır.

Bütünsel DPA’lar ile öğrenci performansının bütününe tek bir puan verilir. Bu tür

puanlama anahtarları öğrenci performansında yer alan bazı küçük hataların göz ardı edilmesine

neden olmakla beraber, öğrenci performansının bütününe odaklanır. Bu yapısı ile daha hızlı ve

pratik bir puanlama imkânı sağlar.

-11-

Analitik DPA’larda birden fazla ölçüt bulunur. Analitlik DPA’lar öğrenci

performansının çeşitli boyutlarındaki başarı düzeyleri hakkında bilgi veren bir puanlama

aracıdır. Bu sayede öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin bir profil elde edilebilmektedir.

Örneğin; bir yazılı anlatım ürünü Analitik DPA ile puanlandığı zaman cümle yapısı, sözcük

yapısı, yazım kurallarına uygunluk gibi çeşitli boyutlarda bilgi elde etmek mümkün

olabilmektedir. Analitik DPA’lar ile her temel özellik kendi ölçütleri ile puanlandığı için bu

DPA’larda bütünsel puanlama anahtarlarına kıyasla daha geçerli ve güvenilir puanlama

sonuçlar elde edilebilmektedir (Kutlu ve diğerleri, 2016). Özellikle amaç, ölçülen özelliğe

ilişkin geri bildirim verme ise analitik DPA’ların kullanılması çok daha uygun olacaktır. Ancak

çok sayıda çalışmanın puanlanması gerektiği durumlarda analitik DPA’lar pratiklikten

uzaklaşmakta ve puanlayıcının yorgunluğu veya dikkatsizliği gibi güvenirliği düşürücü

etmenler söz konusu olabilmektedir.

Bunların yanı sıra bütünsel veya analitik olmasına bakılmaksızın DPA’lar genel ve

göreve özel olarak da sınıflandırılabilmektedir. Genel DPA’lar ilgili özelliğin ölçüldüğü tüm

sorular (görevler) için kullanılabilirken (örneğin; sunum yapma becerisinin ölçüldüğü tüm

görevlerde), göreve özel DPA’lar belirli bir görev için geliştirilen ve benzer başka görevler için

kullanılması uygun olmayan bir yapıdadır. Aşağıdaki şekilde DPA türleri görselleştirilerek

sunulmuştur:

DE

RE

CE

Lİ

PU

AN

LA

MA

AN

AH

TA

RL

AR

I

BÜTÜNSEL

ANALİTİK

Genel

Göreve Özel

Genel

Göreve Özel

-12-

ÖNEMLİ NOT

Dereceli puanlama anahtarları ile yapılan puanlamalar bu tip puanlama

anahtarlarının kullanılmadığı durumlara kıyasla çok daha güvenilirdir. Ancak

unutulmamalıdır ki yazılı anlatım gibi pek çok bileşenden oluşan bir becerinin ölçülmesi

sürecinde puanlama güvenirliğinin objektif testlerdeki (örneğin; çoktan seçmeli testler)

kadar yüksek olması her zaman mümkün olamayabilir. Bu anlamda DPA’lar puanlama

güvenirliğini kusursuz hâle getirmenin ötesinde mümkün olduğunca daha güvenilir

puanlama yapılmasına katkı sağlar. DPA’ların belli boyutlarda sınırlılıkları mutlaka

olacaktır.

Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini nitelikli bir şekilde ölçmek için iki bileşene

ihtiyaç vardır. Bunlardan birisi nitelikli hazırlanmış bir DPA’nın bulunmasıdır. Diğeri ise DPA

kullanımına ilişkin donanımlı ve deneyimli puanlayıcılardır.

DPA türleri cümle, paragraf ve metinlerin puanlama sürecinin ele alındığı ilgili

başlıklarda daha ayrıntılı olarak tartışılmış ve örneklerle açıklanmıştır. Aşağıda sırası ile cümle,

paragraf ve metin görevlerinin puanlama süreçlerine ilişkin bilgiler kısaca sunulmuştur.

Cümle Görevlerinin Puanlanması

Yazılı anlatım becerisinin en temel boyutlarından birisi cümle yazımıdır. Cümle

boyutuna ilişkin görevler paragraf ve metin görevlerine kıyasla daha az bileşen içerir. Öğrenci

yanıtı bir ya da iki sözcük ile cümleden oluşabilmektedir. Bu nedenle bu tip görevlerde öğrenci

performansını alt bileşenlerine ayırmadan bir bütün olarak değerlendirmek daha doğrudur. Bu

nedenle cümle görevlerinde bütünsel puanlama anahtarının kullanımı yerinde olacaktır. Cümle

yazma becerisini ölçmeye yönelik tasarlanmış örnek bir DPA aşağıda verilmiştir:

-13-

Görüldüğü gibi bütünsel bir DPA performans düzeyi ve performans tanımı olmak

üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Öğrenci performansına yönelik dört düzeyin belirlendiği

DPA’da en iyi çalışma 4 puan değerindeyken, niteliği en düşük olan çalışma 1 puan

değerindedir. Performans tanımları kısmında ise öğrencinin ilgili puanı alabilmesi için

göstermesi gereken performans tanımlanmıştır. Puanlayıcı bu süreçte öğrencinin yazdığı

cümleyi uygun bir performans düzeyi ile eşleştirecektir. Cümle yazma görevleri metin

görevlerine kıyasla daha kısa ve içerisinde daha az beceri barındırdığı için daha önce de

belirtildiği gibi bu görevlerin bütünsel DPA ile puanlanması uygun bir yaklaşım olacaktır.

Örnekte verilen bütünsel DPA incelendiğinde her performans düzeyi için farklı

performans tanımlamaları olduğu görülmektedir. Her performans tanımı içerisinde ise cümle,

anlam bütünlüğü, eklerin yazımı gibi farklı boyutlardan bahsedilmektedir.

Örneğin; bir öğrenci yanıtı anlam bütünlüğü açısından çok iyi (4 puan), eklerin yazımı

açısından da eksik (1 puan) seviyesinde ise nasıl bir puanlama yapılabilir? Aslında bu durum

bütünsel puanlama anahtarlarının önemli bir sorunudur. Bütünsel DPA kullanıldığında böyle

bir durumla sıklıkla karşılaşılacaktır. Burada yapılması gereken öğrenci yanıtına bir bütün

olarak bakmak ve alt bileşenleri göz ardı etmektir. Performans tanımları içerisinde “kalın”

şekilde yazılmış ifade puanlayıcıya bu noktada yardımcı olması için eklenmiştir.

“Cümlenin veya cümlelerin tamamı dikkate alındığında okuyucuda ‘Öğrenci

başarılı ve oldukça güzel diyalog tamamlıyor/cümle yazıyor.’ düşüncesi oluşmaktadır.”

“Cümlenin bütünü dikkate alındığında okuyucuda ‘Öğrenci nispeten başarılı

ancak biraz çaba gösterdiğinde iyi bir diyalog tamamlayabilir/cümle yazabilir.’ düşüncesi

oluşmaktadır.”

Bu tür puanlama araçlarının bütünsel DPA (holistic rubric) olarak adlandırılmasının

gerekçesi budur. Puanlayıcı alt bileşenleri göz ardı ederek öğrenci performansının bütününe

odaklanmalıdır. Bu durum öğrenci performansına ilişkin bazı boyutların göz ardı edilmesine

neden olabilmektedir ancak katılımcı sayısının çok fazla olduğu merkezî sınavlarda bütünsel

DPA’ların kullanımı pratiklik açısından kaçınılmaz olmaktadır. Ayrıca cümle görevlerinde

kullanılan bütünsel DPA’lar aynı özelliği ölçen diğer cümle görevleri için de kullanılabileceği

için genel rubriklerdir.

-14-

Paragraf Görevlerinin Puanlanması

Paragraf görevleri yapısı gereği cümle görevlerinden daha karmaşıktır ve içerisinde

ölçülmesi önemli olan başka bileşenleri de içerebilmektedir. Bu nedenle paragraf görevlerinde

analitik DPA’ların kullanılması daha uygun olacaktır. Aşağıda dilekçe yazma görevi için

hazırlanmış örnek bir analitik DPA sunulmuştur:

Örnekte görüldüğü gibi bütünsel DPA’lardan farklı olarak her bir özellik için

performans tanımları ayrı ayrı verilmiştir. Bu sayede öğrencilerin içerik, yapı veya dil ve

anlatım ölçütlerindeki performansları ayrı ayrı puanlanabilmektedir. Bütünsel DPA’larda

öğrencinin bir ölçütte çok iyi, başka bir ölçütte ise kötü performans sergilemesi durumunda

puanlama sürecinde yaşanan ikilem analitik DPA’larda yaşanmamaktadır.

Bunun yanı sıra analitik DPA’larda her ölçütten alınan puanlar farklı şekilde

ağırlıklandırılabilmektedir. DPA’da bulunan bazı ölçütler diğerlerinden daha önemli

olabilmektedir. Örneğin; “içerik” ölçütü “yapı” ölçütünden, “yapı” ölçütü de “yazım noktalama

ölçütünden” daha fazla öneme sahip olabilir. Bu nedenle ölçütlerin yanında (x2) ve (x3)

şeklinde tanımlamalar mevcuttur. Bu durumda öğrencinin “içerik” ölçütünden aldığı puan 3,

“yapı”, ”dilekçe formatı” ,”dil ve anlatım” ölçütlerinden aldıkları puanlar 2 ile çarpılacaktır.

“Yazım ve noktalama” ölçütünden alınan puan üzerinde her hangi bir ağırlıklandırma

yapılmayacaktır. Örneğin; “içerik” boyutundan 3 puan alan bir öğrencinin ağırlıklandırılmış

puanı 9, “yapı” ölçütünden 2 puan alan bir öğrencinin ağırlıklandırılmış puanı ise 4 olacaktır.

-15-

Örnekte verilen analitik DPA aynı sınıf düzeyindeki benzer dilekçe yazma görevlerinde

kullanılabileceği için genel bir DPA’dır. Ancak bu puanlama anahtarını diğer paragraf

görevlerinde (betimleme, ikna vb.) kullanmak mümkün olmayacaktır. Bu bakış açısı ile de

göreve özel DPA’lar hazırlanmıştır. Paragraf görevlerinde analitik DPA kullanımının yanı sıra

puanlama hızı, puanlayıcıların yorgunluğu gibi durumlar ortaya çıktığında bütünsel DPA’ların

kullanımı da mümkün olabilmektedir.

Metin Görevlerinin Puanlanması

Metin yazımı diğer yazılı anlatım becerileri içerisinde en kapsamlı olanıdır ve pek çok

bilgi ve becerinin bir arada kullanılmasını gerektirir. Bu yapısı ile metin görevlerinin

puanlanmasında analitik DPA’ların kullanılması daha uygundur. Aşağıda hikâye yazma

görevinde kullanılabilecek bir analitik DPA örneği verilmiştir:

Görüldüğü gibi hikâye yazma görevi için geliştirilen analitik DPA daha fazla ölçüte

sahiptir. Bunun nedeni hikâye yazma görevinin, içerisinde pek çok bilgi ve beceriyi barındırıyor

olmasıdır. Paragraf görevlerinde kullanılan analitik DPA’lar için belirtilen avantaj ve

dezavantajlar metin görevleri için kullanılanlar için de geçerlidir. Ancak metin görevleri daha

uzun olduğu ve onları puanlamada kullanılan analitik DPA’lar daha çok ölçüt içerdiği için

puanlama sürecinde daha dikkatli olunması gerekmektedir.

-16-

ÖNEMLİ NOT

Özelikle puanlanacak ölçütün çok olduğu ve nispeten daha uzun yanıt gerektiren

görevlerin (metin görevleri gibi) puanlanması sürecinde bazı sorunlar yaşanabilir. Bu

sorunların başında bazı öğrenci yanıtlarının puanlama anahtarındaki ölçütlerde yer

almamasıdır. Çok fazla kişiye uygulanan merkezî sınavlarda öğrencilerin çok farklı

şekillerde yanıtlar vermesi olasıdır. Bazen DPA’daki ölçütler tarafından karşılanmayan

öğrenci yanıtları nitelikli de olabilmektedir. Ancak olası tüm öğrenci yanıtlarını tahmin

etmek ve DPA’da bulunan ölçütleri ve performans tanımlamalarını onlara göre

düzenlemek ilk defa uygulanacak sınavlar için mümkün olmayabilir. Bu nedenle eğer

böyle bir durumla karşılaşılırsa DPA’da bulunan ölçütler bağlamında puanlama

yapılması yerinde olacaktır. Yazılı anlatım becerilerinin ölçüldüğü bu sınavda DPA’lar

yaşanan sorunlar dikkate alınarak sürekli güncellenecektir.

Puanlama Sürecinde Öğretmenlerin Yapabilecekleri Hatalar

Yazılı anlatım becerilerinin güvenilir bir şekilde puanlanması süreci daha önce de

belirtildiği gibi iki bileşen içermektedir. Bunlardan birisi nitelikli DPA’ların kullanılmasıdır.

İkincisi ise puanlama sürecindeki öğretmenlerin (puanlayıcıların) davranışlarıdır. Puanlama

sürecinde yapılabilecek pek çok hata türü mevcuttur. Yaygın olarak yapılan ve yazılı anlatım

becerilerinin puanlanmasında karşılaşabileceğimiz bazı hata türleri aşağıda kısaca açıklanmıştır

(Ariasan, 1994; Linn ve Ground, 1995; Haladyna, 1997; Popham, 2000; McMillan, 2007; Kutlu

ve diğerleri, 2016).

Kişisel Yanlılık Hatası: Kişisel yanlılık hatası puanlayıcıların yaygın olarak

yaptıkları hata türlerindendir. Kişisel yanlılık hatası üç biçimde gerçekleşebilir. Bunlardan ikisi

aşırı olumluluk ve aşırı olumsuzluk hatasıdır. Aşırı olumluluk hatasında öğrenci performansı

olduğundan daha yüksek bir şekilde puanlanırken, aşırı olumsuzluk hatasında ise öğrenci

performansı olduğundan daha düşük bir şekilde puanlanır. Üçüncü kişisel yanlılık hatası ise

merkezî eğilim hatasıdır. Bu hata türünde ise öğretmen öğrenci performansına yüksek veya

düşük puan vermekten kaçınarak ortalama puan verme eğilimi gösterir.

İlk İzlenim Hatası (Hale Etkisi): Hale etkisi olarak da adlandırılan ilk izlenim

hatasında öğrencinin dikkat çeken olumlu veya olumsuz bir özelliğinin puanlama sürecinde

etkili olması söz konusudur. Bir öğrencinin paragraf görevleri için ilk ölçüt olan “içerik”

ölçütünde başarılı olması sonucunda diğer ölçütlerde de öğrenciye olduğundan yüksek puanlar

verilmesi bu tip hataya örnek olarak gösterilebilir. Benzer durum tam tersi olacak şekilde de

gerçekleşebilir.

-17-

Yakınlık Hatası: Bazı durumlarda puanlayıcılar analitik puanlama anahtarlarında

art arda olan ölçütler için puanlama yaparken birbirine benzer puanlama yapabilmektedirler.

Örneğin; metin görevleri için bir puanlayıcı, “karakter” ölçütü için verdiği puanın benzerini

“yer ve zaman” ölçütü için de verebilmektedir. Öğrencinin her iki ölçütteki performansı farklı

olsa bile yakınlık hatası yapıldığında her iki ölçüt için benzer puanlama yapılabilmektedir.

Mantıksal Hata: Eğer bir dereceli puanlama anahtarında yer alan ölçütler yeteri

kadar tanımlanmamış ise veya puanlayıcı eğitiminde gerekli açıklamalar yapılmamış ise

puanlayıcılar mantıksal çıkarım yolu ile puanlama yapabilirler. Bu durumda her puanlayıcı

benzer çalışmaları farklı şekilde puanlayabilir.

İlgi Eksikliği Hatası: Bu hata türünde puanlayıcı gerek yorgunluktan gerekse

puanlama işleminden sıkıldığı için puanlama sürecindeki ilgi ve dikkatini kaybedebilir. Bu

durum puanlamada tutarsızlıklara yol açabilir.

Objektif bir puanlama için nelere dikkat edilmelidir?

Aşağıda yazılı anlatım becerisinin puanlanması sürecinde dikkat edilmesi gereken

bazı önemli hususlar maddeler hâlinde sunulmuştur.

Puanlanacak her öğrenci çalışması öncesinde DPA’nın incelenmesi

Puanlama süreci devam ederken puanlayıcılar bir süre sonra DPA’da bulunan

performans tanımlarını tamamıyla ezberlediklerini düşünürler ve DPA’ya hiç bakmadan

puanlama yapmaya başlayabilirler. Ancak puanlayıcılar bir süre sonra farkında olmadan

DPA’da bulunan performans tanımlamalarını göz ardı edip kendi zihinlerinde

oluşturdukları performans tanımlamalarına göre puanlama yapabilirler. Bu nedenle

puanlayıcıların her öğrenci çalışmasını puanlamadan önce DPA’yı incelemeleri

objektifliği artıracaktır.

DPA’da yer alan ölçütlerin birbirinden bağımsız değerlendirilmesi

Öğrenciler ilk puanlanacak ölçütte çok yüksek veya çok düşük başarı gösterdiği

durumlarda puanlayıcıların puanlama davranışları farklılaşabilmektedir (Analitik

DPA’lar için). Örneğin; bir öğrenci içerik ölçütünde çok başarılı olduğu zaman

puanlayıcı, öğrenciyi yazım ve noktalama ölçütünde olduğundan daha başarılı

görebilmektedirler veya bu durumun tam tersi yaşanabilmektedir. Bu nedenle puanlama

sürecinde DPA’da yer alan her ölçütün birbirinden bağımsız değerlendirilmesi önem

taşımaktadır.

-18-

Sadece DPA’da bulunan ölçütlere dayalı puanlama yapılması

Bazı durumlarda öğrenci, puanlama ölçütleri arasında yer almayan bir boyutta nitelikli

bir performans sergileyebilir. Örneğin; yazı güzelliğinin puanlanmadığı bir durumda

puanlayıcıların öğrencinin yazısı güzel olduğu için diğer ölçütlerde olduğundan yüksek

puan vermesi veya öğrenci yazısının çok okunaklı olmadığı durumlarda öğrenciye

alması gerektiğinden daha düşük puan verilmesi sınavın geçerliğini ve güvenirliğini

düşürecektir. Bu nedenle puanlama sürecinde sadece DPA’da bulunan ölçütlerin

dikkate alınması çok önemlidir.

Öğrenci yanıtlarının önceki öğrenci yanıtları ile karşılaştırılmaması

Bazı durumlarda puanlayıcılar öğrenci yanıtlarını önceki puanlanan öğrenci yanıtları ile

karşılaştırabilmektedirler. Böyle bir durumda çok başarılı bir öğrenci yanıtından sonra

gelen orta düzeyde bir öğrenci yanıtı puanlayıcı tarafından olduğundan daha az başarılı

veya çok başarısız bir öğrenci yanıtından sonra gelen orta düzeydeki bir öğrenci yanıtı

olduğundan daha başarılı algılanabilmektedir. Bu nedenle puanlama sürecinde öğrenci

yanıtları arasındaki karşılaştırmalardan uzak durup DPA’ya dayalı bir puanlama

yapılması yerinde olacaktır.

Soru (Görev) bazlı bir sırada öğrenci çalışmalarının puanlanması

Puanlama sürecinde bir öğrencinin tüm görevlerini puanlamak yerine her öğrencinin

belirli görevini puanladıktan sonra diğer göreve geçilmesi yerinde olacaktır. Örneğin;

bir öğrencinin tüm sorulara verdiği yanıtları puanlayıp akabinde diğer öğrenci

çalışmalarını sırasıyla puanlamak yerine önce tüm öğrencilerin birinci soruya verdikleri

yanıtları puanlamak devamında aynı yöntem ile diğer soruları yanıtlamak çok daha

güvenilir sonuçlar doğuracaktır.

Bütünsel DPA’larda öğrenci performansının bütününe odaklanılması

Bütünsel DPA’ların kullanıldığı durumlarda bazı öğrenci çalışmalar bir yönü ile “çok

iyi” düzeyinde diğer bir yönü ile “eksik” düzeyinde olabilir. Böyle bir durumda

ikilemde kalmamak için öğrenci performansına ilişkin alt bileşenler göz ardı edilerek

performansın bütününe odaklanılması çok daha uygun olacaktır.

-19-

IV. BÖLÜM

CÜMLE, PARAGRAF VE METİN GÖREVLERİNE İLİŞKİN ÖRNEK

PUANLAMALAR

CÜMLE GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (4. Sınıf)

AÇIKLIYORUM

Aşağıdaki resmi incele. Bu resimde ne anlatıldığını bir cümle ile açıkla.

1. ÖĞRENCİ

2. ÖĞRENCİ

AÇIKLAMA:

Cümlen en az beş kelimeden oluşmalı.

Yazının okunaklı olmasına, yazım kurallarına ve noktalama işaretlerine dikkat etmelisin.

-20-

Performans Düzeyleri Performans Tanımları

99 Boş bırakılmış.

88 Yazı okunmuyor.

77 Soru ile ilişkili olmayan cevaplar.

66 Öğrenci, görev tanımına ve/veya yönergelere uygun cevap vermemiştir.

UYARI: Eğer öğrenci “birden fazla cümle yazma, 5 kelimeden daha kısa cümle kurma, verilen kelime havuzundan 3’ten az kelime seçme” gibi görev

tanımında ve/veya yönergelerde istenenlere uygun olmayan bir cevap vermişse cevabı bu kategoriye girmektedir. Bu gibi durumlarda önce bu alanı

işaretleyiniz, ardından görev tanımına ve/veya yönergeye uygun olmayan bu cevabı değerlendiriniz.

1 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında çok eksiktir. Öğrencinin yaptığı hatalar

tamamen beceri eksikliğine dayanmaktadır ve öğrencide temel düzeyde önemli eksiklikler mevcuttur. Cümlenin bütünü dikkate alındığında okuyucuda

“Öğrencinin temel yazma becerilerinde önemli eksiklikler var, öncelikle bu eksiklikler giderilmeli ve sonrasında cümle yazma becerileri

geliştirilmeli.” düşüncesi oluşmaktadır.

2 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında genel olarak eksiktir. Belirtilen eksikliklerin

büyük çoğunluğu anlam bütünlüğüne dayalı hatalardan kaynaklanmaktadır. Cümle bütünü dikkate alındığında okuyucuda “Öğrenci temel düzeyde bazı

becerilere sahip ancak iyi bir cümle yazmak için çaba göstermeli ve eksikliklerini gidermeli.” düşüncesi oluşmaktadır.

3 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında genel olarak iyi olmakla beraber bazı

eksiklikler mevcuttur. Bu eksikler ağırlıklı olarak kelime ve eklerin yazımı ile noktalama işaretlerinin kullanımı boyutlarındadır. Cümlenin bütünü dikkate

alındığında okuyucuda “Öğrenci nispeten başarılı ancak biraz çaba gösterdiğinde iyi bir cümle yazabilir.” düşüncesi oluşmaktadır.

4 Cümle, anlam bütünlüğü, kelime ve eklerin yazımı, noktalama işaretlerinin kullanımı ölçütleri dikkate alındığında oldukça niteliklidir. Bu ölçütler bağlamında

neredeyse hiç eksik yoktur veya sadece 1 yazım ve noktalama hatası yapılmıştır. Cümlenin tamamı dikkate alındığında “Öğrenci başarılı ve oldukça güzel

cümle yazmıştır.” düşüncesi oluşmaktadır.

-21-

1. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 1. öğrenciye ait puanlama, Cümle Bütünsel DPA’da

mavi yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Görselden hareketle cümle yazmayı gerektiren bu görevde

1. öğrenci, görseli betimleyen uygun bir cümle yazmadığı için Cümle Bütünsel DPA’da 77

koduna karşılık gelen bir performans göstermiştir.

2 ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama Cümle Bütünsel DPA’da

yeşil yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Görselden hareketle cümle yazmayı gerektiren bu cümlede

2. öğrenci görseli betimleyen uygun bir cümleyi açıklamaları da dikkate alarak yazdığı ve

yazım noktalama işaretlerine ilişkin iki hata yaptığı için Cümle Bütünsel DPA’da 3 puana

karşılık gelen bir performans göstermiştir.

-22-

İKNA PARAGRAFI YAZMA GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (7.Sınıf)

Beden eğitimi öğretmeniniz gelecek yıl okul takımlarında (basketbol, futbol, voleybol,

hentbol) oynayacak öğrencilerin seçmelerinin yakında yapılacağını söyledi. Siz de bir takımda

yer almayı çok istiyorsunuz ancak aileniz son sınıfta derslerinize ve gireceğiniz sınava daha

fazla odaklanmanızı istediği için buna karşı çıkıyor. Okul takımına katılmanın derslerinizi ve

sınava hazırlığınızı aksatmayacağı konusunda ailenizi ikna etmeniz gerekiyor. Aşağıda boş

bırakılan yere onları ikna etmek için bir paragraflık yazı yazınız.

1. ÖĞRENCİ

2. ÖĞRENCİ

AÇIKLAMA:

Yazacağınız paragraf 60-80 kelimeden oluşmalıdır.

Yazacağınız yazı; paragraf yapısına uygunluk, yazım ve noktalama kurallarına uygunluk, sayfa

düzeni, dil ve anlatım açısından değerlendirilecektir.

-23-

PARAGRAF (İKNA) ANALİTİK PUANLAMA ANAHTARI

99 Boş bırakılmış.

88 Yazı okunmuyor.

77 Yazılan paragraf istenen türün özelliklerini hiç yansıtmamaktadır veya paragrafın, görevde verilen konuyla ilgisi yoktur.

66 Öğrenci görev tanımına ve/veya yönergelere uygun cevap vermemiştir.

UYARI: Eğer öğrenci “birden fazla paragraf yazma, paragraf yapısını bozan unsurlar (karşılıklı konuşma, listeleme vb.) kullanma, kelime sayısı itibari ile verilen aralığın çok altında

kalma” gibi görev tanımında ve/veya yönergelerde istenenlere uygun olmayan bir cevap vermişse cevabı bu kategoriye girmektedir. Bu gibi durumlarda önce bu alanı işaretleyiniz,

ardından görev tanımına ve/veya yönergeye uygun olmayan bu cevabı değerlendiriniz.

1 2 3 4

İÇERİK

(X3)

İkna etmek istediği konu net

değil VE ikna edicilik yok.

İkna etmek istediği konuyu ortaya

koymuş ANCAK düşüncelerini

destekleyecek herhangi bir gerekçe

sunmamıştır.

İkna etmek istediği konuyu net olarak

ortaya koymuş, düşüncesini

desteklemek için gerekçe(ler) sunmuş

ANCAK bu gerekçe(ler) yeterince ikna

edici değildir.

İkna etmek istediği konuyu net olarak ortaya

koymuş VE düşüncesini, ikna edici

gerekçe(ler) sunarak

desteklemiştir.

YAPI

(X2)

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlesi ayırt

edilememektedir.

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlelerinden bir tanesi

eksiktir VE cümleler arasındaki

bağlantılarda eksiklikler vardır.

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır

ANCAK bunlar arasındaki bağlantılarda

eksiklikler vardır.

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır VE bunlar

arasında bağlantı kurulmuştur.

DİL VE

ANLATIM

(X2)

Paragrafta anlaşılır bir dil

kullanılmamıştır, anlatım akıcı

ve etkili değildir.

Paragrafın bazı cümlelerinde anlaşılır

bir dil kullanılmış ANCAK anlatım

akıcı ve etkili değildir.

Paragraf anlaşılır bir dille

yazılmıştır, anlatım akıcıdır

ANCAK etkili değildir.

Paragraf anlaşılır bir dille yazılmıştır, anlatım akıcı

ve etkilidir. (Anlatım; benzetme, atasözü, deyim,

ifade vb. ile etkili hâle getirilmiştir.)

YAZIM

NOKTALAMA

Paragrafın genelinde 7 veya

daha fazla yazım ve/veya

noktalama hatası yapılmıştır.

Paragrafın genelinde 5-6 yazım

ve/veya noktalama hatası

yapılmıştır

Paragrafın genelinde 3-4 yazım ve/veya

noktalama hatası yapılmıştır.

Paragrafın genelinde EN FAZLA 2 yazım ve/veya

noktalama hatası yapılmıştır.

-24-

1. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA 1. öğrenciye ait puanlama, ikna Analitik DPA’da mavi

yıldız işaretiyle gösterilmiştir. İkna paragrafı yazmayı gerektiren bu görevde 1. Öğrenci 60-80

kelimeden oluşan bir paragraf yazması gerekirken 24 kelimelik bir paragraf yazarak yönergeye

uymamış İkna Analitik DPA’da 66 koduna karşılık gelen bir performans göstermiştir. Bu

tanımlamadan sonra öğrencinin paragrafı İçerik ölçütüne göre incelenmiş, öğrencinin

performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak (okul takımına mı girmek istiyor yoksa spor

mu yapmak istiyor?) ve ikna edicilik yönünden yetersiz olduğu için 1 puana karşılık gelmiştir.

Yapı ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, giriş ve sonuç cümleleri belirgin olmadığı için bu ölçütteki

performansından 1 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci paragrafta

anlaşılır bir dil kullanmadığı için bu ölçütten 1 puan almıştır. Öğrenci Yazım ve Noktalama

ölçütüne göre paragrafın genelinde 7’den fazla yazım ve noktalama hatası yaptığı için 1 puan

almıştır.

2.ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama İkna analitik DPA’da yeşil

yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Öğrencinin paragrafı puanlama anahtarındaki İçerik ölçütüne

göre incelendiğinde, öğrencinin performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak,

düşüncelerini destekleyecek gerekçeler ortaya koymak açısından yeterli bulunmuş ve bu

ölçütten 4 puan almıştır. Yapı ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, giriş, detay ve sonuç cümleleri

belirgin bir şekilde yazdığı ve bunlar arası bağlantıları kurduğu için bu ölçütteki

performansından 4 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak öğrenci, paragrafında

akıcı ve anlaşılır bir dil kullanmakla birlikte etkili bir anlatımı olmadığı için bu ölçütten 3 puan

almıştır. Öğrenci Yazım ve Noktalama ölçütüne göre 5-6 yazım ve noktalama hatası yaptığı

için puanlama anahtarının bu ölçütünden 2 puan almıştır.

-25-

İKNA PARAGRAFI YAZMA GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (9.Sınıf)

İkna Paragrafı Yazma

Öğretmeniniz sınıf gezisi için göl kenarında bir piknik alanına gitmeyi önerdi. Siz ise bir

müze gezisinin daha yararlı olacağını düşünüyorsunuz.

Öğretmeninizi ve arkadaşlarınızı müze gezisine ikna edecek bir paragraflık yazı yazınız.

1. ÖĞRENCİ

2. ÖĞRENCİ

AÇIKLAMA:

1. Paragrafınız ikna edici cümleler içermeli ve en az 10 cümleden oluşmalı

2. Paragrafınıza başlık koymayı unutmayınız.

3. Paragrafınızda noktalama işaretlerine ve yazım kurallarına dikkat ediniz

-26-

PARAGRAF (İKNA) ANALİTİK PUANLAMA ANAHTARI

99 Boş bırakılmış.

88 Yazı okunmuyor.

77 Yazılan paragraf istenen türün özelliklerini hiç yansıtmamaktadır veya paragrafın, görevde verilen konuyla ilgisi yoktur.

66 Öğrenci görev tanımına ve/veya yönergelere uygun cevap vermemiştir.

UYARI: Eğer öğrenci “birden fazla paragraf yazma, paragraf yapısını bozan unsurlar (karşılıklı konuşma, listeleme vb.) kullanma, kelime sayısı itibari ile verilen aralığın çok altında

kalma” gibi görev tanımında ve/veya yönergelerde istenenlere uygun olmayan bir cevap vermişse cevabı bu kategoriye girmektedir. Bu gibi durumlarda önce bu alanı işaretleyiniz,

ardından görev tanımına ve/veya yönergeye uygun olmayan bu cevabı değerlendiriniz.

1 2 3 4

İÇERİK

(X3)

İkna etmek istediği konu net değil

VE ikna edicilik yok.

İkna etmek istediği konuyu ortaya

koymuş ANCAK düşüncelerini

destekleyecek herhangi bir gerekçe

sunmamıştır.

İkna etmek istediği konuyu net olarak ortaya

koymuş, düşüncesini

desteklemek için gerekçe(ler)

sunmuş ANCAK bu

gerekçe(ler) yeterince ikna edici değildir.

İkna etmek istediği konuyu net olarak

ortaya koymuş VE düşüncesini, ikna edici

gerekçe(ler) sunarak desteklemiştir.

YAPI

(X2)

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlesi ayırt edilememektedir.

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlelerinden bir tanesi eksiktir

VE cümleler arasındaki bağlantılarda

eksiklikler vardır.

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır ANCAK

bunlar arasındaki bağlantılarda eksiklikler

vardır.

Paragrafta (a) giriş cümlesi,

(b) detay (gelişme) cümleleri ve

(c) sonuç cümlesi bulunmaktadır VE bunlar

arasında bağlantı kurulmuştur.

DİL VE

ANLATIM

(X2)

Paragrafta anlaşılır bir dil kullanılmamıştır,

anlatım akıcı ve etkili değildir.

Paragrafın bazı cümlelerinde

anlaşılır bir dil kullanılmış

ANCAK anlatım akıcı ve etkili

değildir.

Paragraf anlaşılır bir dille

yazılmıştır, anlatım akıcıdır

ANCAK etkili değildir.

Paragraf anlaşılır bir dille yazılmıştır, anlatım

akıcı ve etkilidir. (Anlatım; benzetme,

atasözü, deyim, ifade vb. ile etkili hâle

getirilmiştir.)

YAZIM

NOKTALAMA

Paragrafın genelinde 7 veya daha fazla

yazım ve/veya noktalama hatası

yapılmıştır.

Paragrafın genelinde 5-6 yazım

ve/veya noktalama hatası

yapılmıştır.

Paragrafın genelinde 3-4 yazım

ve/veya noktalama hatası

yapılmıştır.

Paragrafın genelinde EN FAZLA 2 yazım

ve/veya noktalama hatası yapılmıştır.

-27-

1.ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 1. öğrenciye ait puanlama İkna analitik DPA’da mavi

yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Öğrencinin paragrafı incelendiğinde ikna görevine ait

açıklamaya uymadığı, buna göre 10 cümleden daha az (1 cümle) kullanarak bir paragraf yazdığı

için performansı 66 koduyla tanımlanmıştır. Bu tanımlamadan sonra öğrencinin paragrafı

İçerik ölçütüne göre incelenmiş, öğrencinin performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak

ve ikna edicilik yönünden yetersiz olduğu için 1 puana karşılık gelmiştir. Yapı ölçütüyle ilgili

olarak, öğrenci, giriş, detay ve sonuç cümleleri belirgin olmadığı için bu ölçütteki

performansından 1 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci bazı

cümlelerinde anlaşılır bir dil kullanmakla birlikte akıcı ve etkili bir anlatımı olmadığı için bu

ölçütten 2 puan almıştır. Öğrenci Yazım ve Noktalama ölçütüne göre 5-6 yazım ve noktalama

hatası yaptığı için 2 puan almıştır.

2.ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama İkna analitik DPA’da yeşil

yıldız işaretiyle gösterilmiştir. Öğrencinin paragrafı puanlama anahtarındaki İçerik ölçütüne

göre incelendiğinde, öğrencinin performansı, ikna edilecek konuyu ortaya koymak,

düşüncelerini destekleyecek gerekçeler ortaya koymak açısından yeterli olmakla birlikte bu

gerekçelerin yeterince ikna edici olmaması sebebiyle 3 puana karşılık gelmektedir. Yapı

ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, giriş, detay ve sonuç cümleleri belirgin bir şekilde yazdığı ve

bunlar arası bağlantıları kurduğu için bu ölçütteki performansından 4 puan almıştır. Dil ve

Anlatım ölçütüyle ilgili olarak öğrenci, paragrafında akıcı ve anlaşılır bir dil kullanmakla

birlikte etkili bir anlatımı olmadığı için bu ölçütten 3 puan almıştır. Öğrenci Yazım ve

Noktalama ölçütüne göre 3-4 yazım ve noktalama hatası yaptığı için puanlama anahtarının bu

ölçütünden 3 puan almıştır.

-28-

METİN YAZMA GÖREVİ PUANLAMA ÖRNEĞİ (4. Sınıf)

HİKÂYE YAZMA ZAMANI

Senden bir hikâye yazmanı istiyorum. Ama önce hikâyenin konusunu, yerini, zamanını ve

kahramanını belirleyip boşluklara yaz. Daha sonra hikâyeni oluşturmaya başla. Haydi iş başına!

1. ÖĞRENCİ 2.ÖĞRENCİ

AÇIKLAMA

Hikayen;

Belirlediğin kahraman ve yer hakkında açıklamalarla başlamalı,

Olayın nasıl başlayıp devam ettiği ile ilgili ayrıntıları içermeli,

Olayın nasıl sonuçlandığı ile bitmeli,

Uygun bir başlıkla tamamlanmalı.

-29-

HİKÂYE ANALİTİK RUBRİK

99 Boş bırakılmış.

88 Yazı okunmuyor.

77 Metin hikâye türü dışında farklı bir türde yazılmıştır.

1 2 3

Sayfa

Yapısı

Metin paragraflar hâlinde yazılmamış VE görsel

açıdan sayfaya düzgün şekilde yerleştirilmemiştir.

Metin paragraflar hâlinde yazılmış ANCAK paragraf

girintileri ve/veya satır sonları düzgün hizalanmamıştır.

Metin paragraflar hâlinde yazılmış VE paragraf girintileri ile satır sonları

hizalanarak görsel açıdan düzgün bir şekilde sayfaya

yerleştirilmiştir.

Başlık Başlık yok. Metnin başlığı var ANCAK metnin içeriğini

yansıtacak nitelikte değildir.

Metnin başlığı konuyla ilgili olup metnin içeriğini yansıtacak

niteliktedir VE dikkat çekici/etkileyicidir.

Karakter Karakterler sadece isimleri ile anılmıştır VE

haklarında başka bir bilgiye yer verilmemiştir.

Karakterlerin isimlerinin yanı sıra karaktere ilişkin bazı

bilgilere yer verilmiştir.

Karakter detaylıca tanıtılmıştır.

Yer ve

Zaman

Olayın geçtiği yer ve zaman unsurlarından biri eksiktir

VEYA belirsizdir.

Olayın geçtiği yer ve zaman sadece

isimleriyle anılmış, haklarında detaylı bilgi

verilmemiştir.

Olayın geçtiği yer işitsel ve görsel özellikleri ile iyi bir şekilde

betimlenmiş VE zaman hakkında diğer unsurlar üzerindeki etkilerini de

sezdirecek nitelikte ayrıntılı bilgiler verilmiştir.

Olay

Zinciri X 3

Metinde belirgin bir olay zinciri (problem, problemin çözüm süreci, sonuç vb.) yoktur.

Metinde belirgin bir olay zinciri (problem, problemin çözüm süreci, sonuç vb.)vardır ANCAK olaylar

arasındaki geçişlerde kopukluklar bulunmaktadır.

Metinde belirgin bir olay zinciri (problem, problemin çözüm süreci, sonuç vb.)vardır VE olaylar arasındaki geçişler

sağlam bir şekilde kurulmuştur.

Dil

Ve X 2

Anlatım

Cümlelerin çoğu açık ve anlaşılır değildir, cümleler

arasında anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara dikkat

edilmemiş VE hikâye oldukça yetersiz bir söz varlığı

ile yazılmıştır.

Cümleler açık ve anlaşılırdır. Cümleler

arasında anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara

kısmen dikkat edilmiş VE hikâye sınırlı bir

söz varlığı ile yazılmıştır.

Cümleler açık ve anlaşılırdır. Cümleler arasında anlamsal ve dil bilgisel

ilişkilere dikkat edilmiş VE hikâye zengin bir söz varlığı ile yazılmıştır.

Yazım

Noktalama

Metnin genelinde 11 VE DAHA FAZLA

yazım ve/veya noktalama hatası yapılmıştır.

Metnin genelinde 6-10 arası yazım ve/veya noktalama

hatası yapılmıştır.

Metin genelinde EN FAZLA 5 yazım ve/veya noktalama

hatası yapılmıştır.

-30-

1. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 1. öğrenciye ait puanlama Hikâye Analitik DPA’da mavi yıldız

işaretiyle gösterilmiştir. Buna göre öğrencinin metnine ait puanlama incelendiğinde, öğrencinin Sayfa

Yapısı ölçütüyle ilgili istenen tüm performansı gösterdiği ve bu ölçütten 3 puan aldığı görülmektedir.

Başlık ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, bir başlık yazdığı fakat bu başlığı içeriği yansıtacak nitelikte

olmadığı için bu ölçütten 2 puan almıştır. Karakter ölçütüyle ilgili olarak öğrenci sadece karakterleri

isimleriyle belirtip karakterlere ilişkin başka bir bilgi vermediği için bu ölçütle istenen performans

bakımından yeterli olamamış ve 1 puan almıştır. Öğrencinin metni Yer ve Zaman ölçütü açısından

incelendiğinde, olayın geçtiği yer ve zaman sadece isimleriyle anıldığı ve detaylı bilgi vermediği için

öğrenci bu ölçütten 2 puan almıştır. Olay Zinciri ölçütüyle ilgili olarak öğrencinin metninde, belirgin bir

olay zincirinin olduğu ve olaylar arasındaki geçişleri sağlam bir şekilde kurduğu için bu ölçütle ilgili tüm

performansı göstermiş ve 3 puan almıştır. Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrencinin cümleleri

açık ve anlaşılır olmasına rağmen öğrenci, cümleler arasındaki anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara

kısmen dikkat etmiş ve sınırlı bir söz varlığı kullandığı için bu ölçütten 2 puan almıştır. Öğrencinin metni

Yazım ve Noktama ölçütü açısından incelendiğinde metnin genelinde 11’den fazla yazım ve noktalama

yanlışı olduğu ve 1 puan aldığı görülmektedir.

2. ÖĞRENCİYE AİT PUANLAMA: 2. öğrenciye ait puanlama Hikâye Analitik DPA’da yeşil yıldız

işaretiyle gösterilmiştir. Buna göre öğrencinin metnine ait puanlama incelendiğinde, öğrencinin Sayfa

Yapısı ölçütüyle ilgili istenen tüm performansı gösterdiği ve bu ölçütten 3 puan aldığı görülmektedir.

Başlık ölçütüyle ilgili olarak, öğrenci, içeriği uygun dikkat çekici bir başlık kullandığı için bu ölçütten

3 puan almıştır. Karakter ölçütüyle ilgili olarak öğrenci metinde yer alan karakteri detaylı olarak

tanımladığı için bu ölçüt düzeyinde istenen performansı tam olarak göstermiş ve 3 puan almıştır.

Öğrencinin metni Yer ve Zaman ölçütü açısından incelendiğinde, olayın geçtiği yer ve zamanı sadece

isimleriyle andığı ve detaylı bilgi vermediği için öğrenci bu ölçütten 2 puan almıştır. Olay Zinciri

ölçütüyle ilgili olarak öğrencinin metninde, belirgin bir olay zincirinin olduğu ve olaylar arasındaki

geçişleri sağlam bir şekilde kurduğu için bu ölçütle ilgili tüm performansı göstermiş ve 3 puan almıştır.

Dil ve Anlatım ölçütüyle ilgili olarak, öğrencinin cümleleri açık ve anlaşılır olmasına rağmen öğrenci,

cümleler arasındaki anlamsal ve dil bilgisel bağlantılara kısmen dikkat etmiş ve sınırlı bir söz varlığı

kullandığı için de bu ölçütten 2 puan almıştır. Öğrencinin metni Yazım ve Noktama ölçütü açısından

incelendiğinde, metnin genelinde 5’ten az yazım ve noktalama yanlışı olduğu ve 3 puan aldığı

görülmektedir.

-31-

KAYNAKÇA

Anaderson, L.W. (2003) Classroom Assessment: Enhancing the quality of teacher decision

making. London: Lawrence Erblaum Assc. Pub.

Airasian, P. W. (1994). Classroom Assessment. USA: McGraw Hill Inc.

Grounlund, N.E, (1998). Assessment of Student Achievement. USA: By Allyn&Bacon

Viacom Company.

Haladyna, T. M. (1997). Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. United

States of America: Viacom Campany.

Kutlu, Ö. Doğan, C.D, Karakaya, İ. (2016). Ölçme ve Değerlendirme: Performansa ve

portfolyoya dayalı durum belirleme. (5. Baskı). Pegem Akademi, Ankara.

Linn, R. L. & Gronlund N. E. (1995). Measurement Assessment in Teaching. (7th ed). New

Jersey: Prentice-Hall Inc.

McMillan, J.H. (2007). Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective

Standarts-Based Instruction. (4th ed). USA: Pearson Education Inc.

Popham, J. W. (2000). Modern Educational Measurement. Needham: Allyn &Bacon.