L'intégration des TICE dans un dispositif de formation en ...
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Université de RouenUFR de Psychologie, sociologie, sciences de l'éducationDépartement des sciences de l'éducation
Master 2ème année Sciences de l'éducation
Mention professionnelle Métiers de la formation
Parcours Ingénierie et Conseil en Formation (ICF 2009-2010)
L'intégration des TICE dans un dispositif de formation en langues étrangères :
Intérêt de la visioconférence en didactique de l'anglais
Vincent DANNEVILLE Septembre 2010Sous la direction de Stéphane SIMONIAN
Vincent Danneville Mémoire de Master Pro. ICF 2009-2010 Sommaire
Remerciements
En préambule de ce mémoire, je souhaite remercier toutes les personnes qui m'ont apporté leur
aide et leur soutien durant l'accomplissement de ce Master Professionnel « Ingénierie et Conseil en
Formation ». Cette formation concrétise mon souhait d'orienter ma trajectoire professionnelle vers
les ressources humaines et plus particulièrement la formation permanente.
Tout d'abord, mes remerciements vont à l'Inra et mes responsables qui m'ont proposé de suivre
cette formation diplômante pour accompagner ma prise de fonction en tant que Responsable
Formation adjoint. Merci donc à Danièle GODARD-LIVET, Cécile TOURNU-SAMMARTINO,
Dominique OTTOMANI et Christophe LEBÈGUE pour leur appui et leur confiance.
Je remercie sincèrement et à double titre Stéphane SIMONIAN : en tant que Directeur de ce
mémoire et Responsable du site lyonnais pour le Master ICF. Grâce à lui, j'ai consolidé mes
compétences en ingénierie de formation. Je le remercie notamment pour tous les concepts des
sciences de l'éducation qu'il a su m'enseigner, pour sa réactivité et ses conseils avisés.
Je tiens à remercier Christophe LEBÈGUE, mon responsable direct et mon responsable de stage,
pour ses nombreux conseils et son regard distancié sur cette étude menée à l'Inra. Je remercie
également Candie LACROCE, l'assistante du service, pour son appui dans le suivi administratif et
financier des stagiaires, et l'organisation de mes déplacements sur Lyon.
J'adresse toute ma reconnaissance à Christine LACROIX, formatrice en anglais, pour sa motivation
et sa forte implication dans la mise en œuvre de ce dispositif de recherche. Notre collaboration
pédagogique dessine de nouvelles pistes prometteuses pour l'avenir. Merci également à tous les
stagiaires des 2 groupes d'anglais de niveau avancé qui ont totalement « joué le jeu » et sans qui
rien n'aurait été possible.
Merci à André BOUCHIER, formateur en statistiques, pour son aide à la prise en main du logiciel R,
son expertise et sa disponibilité.
Un grand merci à Emmanuelle MENIGOZ, secrétaire des services d'appui à la recherche, pour son
soutien et sa disponibilité sans faille. La réussite de cette étude tient pour beaucoup à son appui
logistique et organisationnel.
Enfin, last but not least, mes remerciements les plus profonds vont aux membres de ma famille
pour leur soutien quotidien : ils m'ont donné le courage d'aller au bout de mes travaux. Merci à mes
parents pour leur relecture attentive de tous mes documents. Enfin, merci à ma compagne, Cécile,
et à notre bébé Olivia née en début d'année pour leur patience et leur compréhension face à mon
indisponibilité.
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« Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance ?
Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas :
c'est savoir véritablement. »
Confucius (Kǒngfūzǐ)
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SommaireRemerciements............................................................................................................2
Introduction...................................................................................................................5
I - Présentation du contexte et de la question de recherche.....................................7I.1 - l'Inra et le centre de Montpellier........................................................................................7
I.2 - Politiques et dispositifs de formation en langues à l'Inra..................................................9
I.3 - Le dispositif langues montpelliérain................................................................................14
I.4 - Présentation de la question de recherche .....................................................................15
II - Le cadre théorique et les axes de recherche.....................................................17II.1 - Intérêt des TICE vis-à-vis du contexte d'étude..............................................................17
II.2 - Intérêt des TICE en didactique des langues..................................................................23
II.3 - Le concept de scénario pédagogique ...........................................................................29
II.4 - Une problématique de recherche centrée sur le scénario pédagogique........................34
III - L'approche méthodologique et le déroulement de la mission...........................36III.1 - Une conception méthodologique visant la synergie......................................................36
III.2 - Une même ingénierie de formation pour les 2 dispositifs de recherche.......................45
III.3 - La mise en œuvre de la mission de terrain...................................................................54
IV - Les résultats de la recherche............................................................................60IV.1 - Un scénario pédagogique viable et qui répond au besoin............................................60
IV.2 - Validation des hypothèses de recherche......................................................................65
IV.3 - Interprétation des résultats à l'aide des entretiens et des questionnaires....................80
Conclusion..................................................................................................................85
Liste des références bibliographiques citées dans le mémoire..................................89
Liste des références bibliographiques consultées non citées....................................93
Table des matières.....................................................................................................96
Table des illustrations.................................................................................................98
Liste des Annexes......................................................................................................99
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Introduction
La formation professionnelle continue est confrontée aux mêmes évolutions que celles vécues par
les entreprises : productivité, performance, technicité, recherche de qualité, flexibilité. De ces
exigences émergent trois grandes orientations : l'individualisation de la formation, la formation à
distance et l'intégration du multimédia communicant.
Ces changements sont rendus possibles par l'utilisation d'un nouvel outil : les Technologies de
l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Les TICE regroupent l'ensemble des
outils et logiciels informatiques et multimédias qui peuvent être utilisés à des fins d'enseignement,
par exemple à travers des dispositifs d'enseignement à distance. Ces dispositifs se caractérisent
par un degré de médiatisation plus ou moins important : certaines formations se font entièrement à
distance, d’autres formations en présence utilisent Internet, d’autres encore sont des modèles
mixtes. De manière générale, le développement de la distance s’accompagne d’une plus grande
médiatisation pédagogique et d’un développement des TICE.
L'utilisation des TICE bouscule les repères temporels, spatiaux, didactiques. Cela conduit à revisiter
les relations pédagogiques et les stratégies d'apprentissage. Les modifications sont profondes et
systémiques : elles portent par exemple sur le rôle du formateur, la conception et l'organisation de
l'apprentissage, la manière dont l'apprenant s'approprie la connaissance, etc. Ceci étant, les choix
technologiques découlent avant tout de l’analyse du contexte et des besoins, et des choix
pédagogiques. Toute utilisation d'une nouvelle technologie nécessite de repenser la pédagogie et le
dispositif de formation.
La mise au point d'un scénario pédagogique est le meilleur moyen d'intégrer les TICE dans une
approche pédagogique. Le scénario représente la description du déroulement d'une situation
d'apprentissage en précisant les objectifs, les rôles, les activités et les ressources mobilisées. Le
dispositif de formation met à disposition du scénario les moyens et les ressources nécessaires à sa
mise en œuvre.
Le développement des nouvelles technologies pour l'éducation est fortement encouragé au niveau
politique, tant au niveau français et européen qu'au niveau mondial, par exemple par l'UNESCO.
Les établissements de recherche publique français sont eux aussi touchés par ces évolutions et
souhaitent tirer profit des nouvelles possibilités offertes par les TICE. Travaillant à l'Inra de
Montpellier en tant que Responsable formation adjoint, le sujet de ce mémoire a été choisi à la
croisée de ces nouvelles orientations de la formation continue et des préoccupations du service
formation : l'intégration des TICE dans le dispositif montpelliérain de formation en langues
étrangères. Historiquement, les formations en langues s’inscrivent dans une tradition médiatisée.
Mais depuis une dizaine d’années, l'enseignement des langues connait de profondes mutations
provoquées par le développement des TICE. À l'Inra de Montpellier, le dispositif langues actuel ne
semble pas répondre complètement aux besoins des agents et il existe une volonté institutionnelle
de mettre en place un nouveau dispositif plus varié et flexible.
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La visée professionnelle du chantier est donc de concevoir et déployer un scénario pédagogique
intégrant les TICE en vue de développer davantage les compétences linguistiques des agents du
centre Inra de Montpellier. La mission se positionne au cœur de l'ingénierie de formation et de
l'ingénierie pédagogique :
• analyse du besoin et du contexte professionnel, définition des objectifs et des choix
technologiques, puis caractérisation du nouveau dispositif,
• définition des objectifs, des moyens et des modalités d'apprentissage pour les atteindre,
• mise en œuvre du nouveau dispositif et évaluation des actions.
L'intérêt du scénario pédagogique et des TICE seront appréciés grâce à la mise au point d'un
dispositif de recherche spécifique. Celui-ci est construit de manière à objectiver les données
recueilles sur le terrain.
Le mémoire se compose de 4 parties qui retracent les étapes successives de la recherche-action :
➔ La première partie présente le contexte professionnel de l'étude et la question de recherche.
L'objectif de cette partie est de réaliser un état des lieux pour préciser le questionnement de
départ. Le mémoire débute par une présentation du centre Inra de Montpellier et de sa place
dans le paysage scientifique national et international. Le public cible prioritaire et ses
besoins sont identifiés en analysant la politique de l'Inra en matière de formation en langue
et les usages des langues étrangères à l'Inra. Pour finir, les forces et les faiblesses du
dispositif langues actuel sont étudiées.
➔ La seconde partie décrit le cadre théorique de l'étude et les axes de la recherche. La
synthèse bibliographique porte sur 3 points principaux : les TICE, le concept de scénario
pédagogique et la didactique des langues. Les synergies entre ces sujets et avec le
contexte d'étude sont également analysées pour aboutir à la formulation de la problématique
et des hypothèses de recherche.
➔ La partie suivante présente la méthodologie de recherche et les outils développés. L'accent
est mis sur l'explicitation du protocole de recherche et sur la conception des outils de
recueils des données. Le scénario pédagogique est également précisément détaillé, ainsi
que les aspects liés à l'ingénierie de formation et au déroulement de la mission de terrain.
➔ La dernière partie concerne les résultats de la recherche : présentation puis traitement des
informations recueillies, interprétation des données pour répondre aux hypothèses de
recherche, et enfin formulation de quelques préconisations. Les conclusions portent
principalement sur la pertinence du scénario et les avantage/inconvénients des TICE. Une
attention particulière est portée sur les éventuels éléments de généralisation et sur les
observations concordantes avec les données bibliographiques.
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I - Présentation du contexte et de la question de recherche
I.1 - l'Inra et le centre de Montpellier
I.1.1 - L'Inra, un acteur majeur au niveau internationalLa recherche agronomique doit faire face à des défis considérables, liés par exemple à la
démographie, au changement climatique ou à la gestion des ressources naturelles. Premier institut
de recherche agronomique en Europe, deuxième dans le monde, l’Institut national de la recherche
agronomique (Inra) mène des recherches au service d'enjeux de société majeurs : l'alimentation,
l'agriculture et l'environnement. Cet organisme public de recherche scientifique finalisée a pour
mission de :
• produire et diffuser des connaissances scientifiques,
• concevoir des innovations et des savoir-faire pour la société,
• éclairer, par son expertise, les décisions des acteurs publics et privés,
• développer la culture scientifique et technique, et participer au débat science/société,
• former à la recherche et par la recherche.
L'institut est organisé en 19 centres de recherche régionaux. Les moyens humains sont importants,
avec près de 13 800 personnes travaillant à l'Inra, dont 1 820 chercheurs et 2 462 ingénieurs.
L'Inra entretient des partenariats scientifiques avec les grands instituts de recherche scientifique
dans le monde, les universités, l'enseignement agronomique et vétérinaire. Des partenariats
institutionnels sont recherchés dans l’espace européen, la méditerranée et les grands pays
émergents qui sont devenus des acteurs scientifiques majeurs.
Les chercheurs de l’Inra collaborent donc avec des scientifiques d'autres pays, en particulier avec le
Brésil, la Chine et l’Inde, ainsi que les États-Unis, le Canada, le Japon, l’Australie, la Nouvelle-
Zélande et l’Argentine.
I.1.2 - Montpellier, pôle de recherche et d'enseignement supérieurDes réformes majeures du système de recherche français sont en cours, qui doivent faciliter la
coopération entre les acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur tout en dotant les
pouvoirs publics de capacités renforcées d’évaluation.
Septième pôle d’enseignement supérieur français, le campus montpelliérain accueille 31 000
étudiants en niveau Licence, 16 000 en niveau Master, 3 000 en Doctorat, ainsi qu’environ 10 000
étudiants en Sciences Biomédicales. Fort de 4 200 enseignants-chercheurs et chercheurs, le site
s’érige au 5ème rang français dans le domaine de la recherche avec 250 structures opérationnelles
de recherche.
Le pôle Agronomie et Environnement (1 700 enseignants-chercheurs et chercheurs à Montpellier et
500 scientifiques expatriés), se positionne comme l’un des tout premiers sites mondiaux dans ses
domaines de compétence (agriculture, alimentation, environnement, biodiversité et développement
des territoires) grâce notamment à la présence d’équipes Inra et CNRS internationalement
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reconnues. Son ouverture internationale s’appuie sur la présence du Cirad, de l’IRD et de
l’association Agropolis International.
AGREENIUM, le Consortium national pour l’agriculture, l’alimentation, la santé animale et
l’environnement a été créé en 2009. Sa mission est de valoriser l’offre française de recherche et de
formation dans les domaines de l’agriculture, l’alimentation, la santé animale et l’environnement à
l’échelle internationale. Cet établissement public de coopération scientifique (EPCS) a pour
membres fondateurs 6 organismes de recherche et de formation, dont 3 sont présents sur
Montpellier : l'Inra, le Cirad et Montpellier Supagro.
I.1.3 - Présentation du centre Inra de MontpellierAu niveau l'Inra, 703 agents titulaires (dont 367 scientifiques et ingénieurs) travaillent sur le Centre
de Montpellier, auxquels il faut ajouter les stagiaires et personnels contractuels. Sur l’ensemble des
28 unités de recherche du centre, 21 sont constituées en unités mixtes de recherche (UMR), mixte
signifiant qu'elles se composent de personnels rattachés à différents organismes. Ainsi, toutes
institutions confondues, le centre Inra de Montpellier regroupe près de 3 000 personnes, ce qui
constitue le public cible des actions de formation organisées par le service formation permanente
(FP) de l'Inra de Montpellier (la moitié des stagiaires sont des agents non rémunérés par l'Inra).
Les unités sont réparties sur 10 implantations en Languedoc-Roussillon comprenant 300 hectares
de terrains expérimentaux :
• 4 implantations sur l’agglomération de Montpellier : le campus de La Gaillarde (site
principal), le campus de La Valette, le campus international de Baillarguet, le campus de
l’Université Montpellier 2.
• 2 implantations dans l'Aude, 1 dans les Pyrénées orientales, et 3 dans l'Hérault.
La plupart des unités et services se trouvent rassemblés dans l'agglomération de Montpellier.
L'ensemble est intégré au complexe Agropolis International qui regroupe 18 établissements
d'enseignement supérieur et de recherche. Par cet intermédiaire, le Centre de Montpellier
développe de nombreuses relations avec des instituts de recherche implantés partout dans le
monde. Centre d'accueil pour les scientifiques étrangers, il participe directement au transfert des
connaissances et à l'établissement de réseaux communautaires et internationaux, principalement
en Méditerranée.
L'Inra et particulièrement le centre de Montpellier sont tournés vers l'international : les collaborations avec des scientifiques étrangers sont de plus en plus nombreuses et indispensables. La maitrise des langues étrangères constitue un enjeu stratégique majeur.
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I.2 - Politiques et dispositifs de formation en langues à l'Inra
I.2.1 - Un public et des besoins hétérogènesL'ouverture vers l'international crée nécessairement le besoin de développer les compétences
linguistiques. En fonction de leur situation professionnelle, les besoins des agents peuvent
correspondre à plusieurs finalités, par exemple :
• améliorer son niveau pour pouvoir évoluer avec plus d’aisance dans un contexte de travail
où l’anglais est la langue véhiculaire ;
• pouvoir communiquer avec des interlocuteurs anglophones (accueil de stagiaires ou
chercheurs étrangers, collaborations avec des techniciens de laboratoires étrangers) ;
• pouvoir utiliser des documents de travail rédigés en anglais.
En outre, le public concerné est hétérogène : ingénieurs, chercheurs, doctorants, techniciens et
administratifs. Il se caractérise par une grande diversité, aussi bien en terme de situations
professionnelles que de niveaux.
I.2.2 - Une politique incitative de formation en languePour accompagner la construction de l’espace européen de la recherche et le développement des
partenariats, le développement des compétences linguistiques est une nécessité absolue pour
l'ouverture internationale de l'Inra (Inra, Politique institutionnelle de formation permanente 2006-
2009). Les modalités pédagogiques retenues doivent être définies en étroite collaboration avec les
utilisateurs effectifs et les formations doivent être évaluées périodiquement, tant au niveau des
acquis des stagiaires, que de la pertinence globale des dispositifs mis en place (ibid).
Les recommandations suivantes ont été formulées pour viser une efficacité des formations en
anglais et éviter les formations à vie (Crepy S., 2007) :
• Évaluer les besoins et hiérarchiser les demandes en fonction de leurs caractéristiques,
• Assurer une variété et une flexibilité des dispositifs,
• Assurer un contact avec la langue.
Il convient de différencier les besoins liés au contexte des besoins pédagogiques. La notion de
besoin traduit un manque lié à un écart perçu entre deux situations : un présent insatisfaisant et un
futur désiré différent. En l'occurrence, vis-à-vis d'un agent, l'objectif est de lui permettre d'atteindre
les niveaux de compétences requis par son activité : de l'anglais véhiculaire, c'est à dire utilisé
comme moyen de communication entre populations de langues différentes (éventuellement
simplement écrit ou oral suivant les postes) aux subtilités de l'anglais pour des négociations fines.
La difficulté est de gérer la diversité des profils de stagiaires (et donc la diversité des besoins) et de
maintenir une pratique de l'anglais dans un contexte où il est utilisé de manière irrégulière.
Après l'anglais, la seconde langue étrangère la plus utilisée à l'Inra est l'espagnol, du fait des
nombreuses collaborations établies dans les pays d'Amérique latine. Des demandes de formation
en portugais, en italien, ou dans d'autres langues existent, mais elles sont plus marginales.
I.2.3 - Un accent fort mis sur la langue anglaiseLa stratégie de partenariat de l'Inra nécessite l’intensification des collaborations avec les
établissements d'autres pays. Cette ouverture vers l'international nécessite le développement des
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compétences linguistiques des agents. La politique institutionnelle porte clairement sur une langue
en particulier : l'anglais (Inra, Politique institutionnelle de formation permanente 2006-2009).
En outre, au niveau du centre Inra de Montpellier, les souhaits de formation en langues des agents
portent en très grande majorité sur l'anglais (plus de 90% des souhaits recueillis en 2009). Cette
situation reflète le besoin pour les agents de développer leurs compétences linguistiques en
anglais, leur activité requérant de plus en plus la maitrise de cette langue. D'un point de vue
pragmatique, il serait difficile voire impossible de tirer des conclusions du travail de terrain en
étudiant le dispositif langues dans sa globalité, ou bien en choisissant une autre langue. Ainsi, la
problématique de recherche se focalisera logiquement sur l'anglais.
I.2.4 - Présentation des différents types d’anglaisOn peut repérer deux grandes catégories avec des nuances : l’anglais académique et l’anglais
véhiculaire. Ils ont des visées différentes : visée formelle, voire culturelle (littérature, poésie) pour le
premier, visée utilitariste de compréhension interculturelle pour le second.
L’anglais académiqueIl est appelé aussi anglais authentique, de la BBC, d’Oxford, anglais des locuteurs natifs (ALN). Il
compte de 8 000 mots à 500 000 mots. Il permet d'entrer dans la finesse de la langue et ses
aspects culturels. Il n’est pas forcément compréhensible par des locuteurs non anglophones et sa
complexité peut alors pénaliser lors de dialogues internationaux. Son utilisation à l'Inra concernera
ceux qui ont besoin de tenir des discours ou des relations de haut niveau (direction et services
associés), soit très peu de personnes.
L’anglais véhiculaireUne langue véhiculaire est une langue, souvent simplifiée, servant de moyen de communication
entre populations de langues différentes. Elle s’oppose à la langue vernaculaire, parlée localement
par une population. L’anglais véhiculaire correspond à une forme simplifiée de l’anglais académique
: il compte de 850 mots à 8 000 mots. Il a des visées utilitaristes : c’est un outil qui répond à des
besoins pratiques avec des visées d’altérité et de compréhension interculturelle. Il s’agit de se
comprendre entre personnes qui ne parlent pas forcément bien anglais et c’est l’efficacité qui est
avant tout recherchée plus que la perfection. L’anglais véhiculaire convient aux personnes qui ont
besoin d’une communication fonctionnelle dans un cadre international : c'est un type d’anglais qui
répond aux besoins majoritaires à l’Inra. L’anglais véhiculaire recouvre plusieurs formes :
L'anglais scientifique (ou « idiolectes » professionnels) : c’est une formulation souvent retenue à
l’Inra. L'anglais scientifique permet de communiquer dans son domaine d’activité. ll s’agit de
connaître le vocabulaire correspondant. Cet anglais convient bien aux techniciens de recherche.
L’anglais international : l’anglais international, appelé aussi anglais langue internationale (ALI),
l’anglais mondial (world language), l’anglais réaliste, global language, ou anglais pour les
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apprenants (learning english). À partir des usages internationaux, des travaux sont menés sur l'ALI
dans l'objectif de (Seidlhofer B., 2003) :
• Réduire le travail phonologique en se concentrant sur les phonèmes essentiels à
l’intelligibilité,
• S’appuyer sur les constructions grammaticales employées avec le plus de succès,
• Distinguer les traits qui revêtent une grande importance pour la compréhension de ceux qui
entrainent peu de malentendus et sont superflus.
C’est le passage de l’idée de « correction » à celle d’un usage « approprié » et « intelligible » de la
langue : pouvoir comprendre et se faire comprendre. C’est le principe du « laisser passer » qui
s’appuie sur le consensus, le soutien mutuel et la coopération dans les échanges en langue
internationale (ibid).
Cet anglais, ancré dans la réalité professionnelle, convient bien à un public de chercheurs et
d'ingénieurs.
L'anglais simplifié : aussi appelé Basic English, il comprend de 850 à 1500 mots suivant les
versions plus ou moins formalisées. Cette langue fut mise au point par Charles K. Ogden en 1930
et comporte 850 mots. Cette liste restreinte simplifie l'effort d'apprentissage et limite les fautes
d'orthographe et de prononciation. Les règles d'usage étant identiques à celles de la langue
anglaise complète, l'usager s'exprime quand même dans un anglais irréprochable mais
intentionnellement simple. Cela permet de réduire les ambigüités et d'améliorer la compréhension
entre des personnes ayant une langue maternelle autre que l'anglais. Néanmoins, l'anglais simplifié
souffre d'un manque de nuances et l'absence de valeur culturelle.
Le Globish est une version de l’anglais simplifié utilisée par les entreprises impliquées dans la
mondialisation. Contraction de « global » et « English », le Globish a été créé par Jean-Paul
Nerrière, ancien vice-président d’IBM États-Unis. Il comprend 1 500 mots : s’exprimer efficacement
en Globish demande donc d'éviter le mot rare et pertinent : c’est tout le contraire de ce qui se passe
dans la langue maternelle où concision et précision sont à la base de la communication.
Dans le contexte de l'Inra, l'anglais simplifié présente un intérêt par exemple pour les secrétaires-
gestionnaires.
Le type d'anglais à développer à l'InraLes personnels de l'Inra semblent bien maitriser l'anglais scientifique de leur domaine d'activité
(Crepy S., 2007). Néanmoins, il apparait nécessaire de dépasser la seule acquisition de ce type
d'anglais, notamment pour les chercheurs et les ingénieurs, en développant un anglais plus
généraliste, dans sa version internationale. Plus la fonction occupée par l'agent est élevée, plus le
niveau linguistique requis sera élevé pour garantir une compréhension fine et des possibilités
d'argumentation et de convivialité. Les dispositifs destinés aux chercheurs et aux ingénieurs devront
également prendre en compte des aspects culturels de la langue. Par ailleurs, sur le centre de
Montpellier, les scientifiques (ingénieurs, chercheurs et doctorants) qui suivent des cours d'anglais
ont déjà un certain niveau, grâce notamment aux acquis de leur formation initiale.
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I.2.5 - Les différents usages de l'anglais à l'InraSi la lecture d’articles en anglais est habituelle chez de nombreux agents, l’usage de l’oral ou la
rédaction d’articles est beaucoup moins fréquent. Pour les doctorants, chercheurs et ingénieurs, la
capacité à échanger en anglais est primordiale car elle impacte directement le rayonnement des
recherches. Les scientifiques travaillant sur des projets européens ou accueillant de nombreux
étrangers témoignent d’un usage régulier et croissant avec l'internationalisation de la recherche.
Nous pouvons distinguer deux profils types :
• Les scientifiques qui ont une pratique régulière et même souvent une expérience à
l’étranger, et donc un bon niveau d’anglais.
• Les scientifiques pour qui la pratique régulière de l’anglais est une nouveauté. Leur niveau
initial n’est pas suffisant et ils sont demandeurs de formations ciblées sur leur besoin.
Les principaux usages de l'anglais des personnels de l'Inra peuvent être résumés ainsi :
Activité
linguistiqueModalités d’utilisation d’anglais
Activité linguistique
correspondante
Lecture Lire des articles scientifiques Réception
Lire des notices, des protocolesRéception + capacité à faire
(compétence pragmatique)
ÉcritureRédiger des articles scientifiques * Production
Rédiger des documents Production Rédiger des courriels Production
Communication
avec des
interlocuteurs
étrangers
TéléphonerInteraction (écouter et parler
simultanément)Accueillir des étrangers dans son
laboratoireInteraction
Participer à une réunion * Interaction Assister, intervenir ou organiser un colloque,
un congrès, ou un séminaire *
Réception, production ou
interaction Coordonner ou participer à un projet
européen ou international *
Toutes les modalités : réception,
production, et interaction
Figure 1 : Les modalités d'utilisation de l'anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)
Les modalités suivies d'un astérisque (*) concernent en grande majorité les doctorants, chercheurs
et ingénieurs. Dans un contexte où les ressources contractuelles prennent une place de plus en
plus grande, la capacité à rechercher et obtenir des financements internationaux devient
indispensable. Cela demande de s'exprimer avec aisance en anglais : capacité à présenter un
projet, à argumenter et à négocier. Ainsi, tant les collaborations scientifiques, la valorisation des
résultats de recherche que les réponses aux appels d'offres internationaux sont conditionnées par
le niveau linguistique en anglais : il s'agit donc d'un enjeu majeur pour l'Institut. Par ailleurs, il
ressort des discussions avec les stagiaires que les compétences des agents en lecture sont le plus
souvent satisfaisantes. Les scientifiques souhaitent développer en priorité leur aisance à l'oral.
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I.2.6 - Les principales difficultés linguistiques rencontrées à l'InraLes difficultés rencontrées à l'Inra sont de différentes natures, comme le résume le tableau ci-
dessous. Aux dires des scientifiques, ces derniers sont confrontés à 4 difficultés principales : la
crainte de parler anglais, l'irrégularité de la pratique linguistique, les difficultés dues au contexte
d'usage, la méconnaissance des codes culturels et des règles de communication. Le scénario
pédagogique devra être élaboré en conséquence.
Difficultés rencontrées Solutions possibles pour y remédier
Les peurs dans l’usage d’une langue
étrangère
Viser à une approche non scolaire de la formation. Les
propositions permettant de surmonter les peurs et de
dédramatiser l’acquisition linguistique sont à valoriser.Une irrégularité de la pratique
linguistiqueDévelopper des moyens de contacts linguistiques
La méconnaissance des règles de
communication et des codes culturels
Connaitre les savoirs socioculturels de son interlocuteur et
savoirs-être dans un cadre interculturel (règles de
politesse, marqueurs de relations sociales...).Les difficultés dues aux contextes :
brouhaha d’un colloque ou d’une
réunion, communication téléphonique,
le cadre impressionnant d'un colloque
Proposer des formations dans des environnements
proches des contextes professionnels.
Se familiariser avec les situations de colloques.
La difficulté des accents et des fautes
des interlocuteurs étrangers
Apprendre des stratégies de communication avec les
interlocuteurs étrangers. Se confronter à des accents
divers pendant les formations Les difficultés dues à d’autres champs
de compétences que la langue :
communication (prise de parole),
rédaction d'articles scientifiques,
négociation, argumentation
Décoder si les difficultés relèvent de l’anglais ou d’autres
champs. Faire des propositions en anglais dans les
champs qui mettent en difficulté en français
Le niveau trop faible par rapport au
niveau requis dans la fonction
occupée
Combler le fossé qui pourrait exister entre le niveau requis
par l’activité en anglais et le niveau linguistique de l’agent
Figure 2 : Difficultés rencontrées en anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)
À l'Inra, les besoins linguistiques portent principalement sur l'anglais international. Les chercheurs et les ingénieurs constituent un public cible prioritaire pour l'Institut et leur besoin de formation concernent principalement l'oral.
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I.3 - Le dispositif langues montpelliérain
I.3.1 - Un dispositif langues qui a réussi à limiter l'absentéismeSur le centre Inra de Montpellier, la politique nationale se décline en une politique locale plus
complexe, plus ouverte : elle ne se concentre pas que sur la langue anglaise. Une attention
particulière est donnée aux souhaits de formation à d'autres langues. Ceci étant, les formations
concernent principalement deux langues : l'anglais et l'espagnol.
L'expérience acquise ces 10 dernières années par l'équipe formation a fait émerger un dispositif qui
a permis de réduire significativement l'absentéisme. En effet, avant 2003, les formations étaient
organisées du mois de septembre au mois de juin de l'année suivante, à raison de 1h ou 1h30 par
semaine. En début de formation, les stagiaires étaient nombreux, mais 10 mois plus tard, le taux
d'absentéisme dépassait les 80%. À cette époque, les formations étaient prises en charge
financièrement en totalité par la FP, ce qui n'est plus le cas à présent (cofinancement des Unités).
En 2003, un nouveau dispositif a vu le jour. Pour réduire l'absentéisme, les séquences de formation
sont organisées sur une période plus réduite avec une durée hebdomadaire de cours plus
importante. Ainsi, les formations sont maintenant organisées en deux périodes distinctes : une
séquence de cours collectifs au printemps et une autre à l’automne. Le rythme est de 3 heures de
cours collectifs par semaine, sur une durée de quelques mois. En parallèle de ce dispositif, des
formations spécifiques, par exemple à la rédaction d’articles scientifiques en anglais ou à
l’animation de réunions, peuvent être réalisées en fonction des demandes. L’ensemble des
interventions est assuré par plusieurs prestataires en fonction des spécificités des actions à mettre
en œuvre.
Enfin, dans le cas d'une demande de formation sur une autre langue que l'anglais ou l'espagnol,
nous essayons d'y répondre en recherchant un prestataire au cas par cas.
I.3.2 - Un dispositif encore perfectibleSuite au recueil des souhaits 2009 de formation en langues et à travers les discussions avec les
formateurs et les stagiaires, il ressort que le dispositif actuel présente plusieurs défauts :
• Impossibilité pour les agents travaillant sur des sites distants de suivre des cours de langue
: il n'y a pas assez de stagiaires pour organiser des cours collectifs, et les temps de trajet
intersites interdisent les déplacements,
• un manque de continuité d'apprentissage dans l'année,
• un absentéisme de l'ordre de 20 à 30 % dû notamment à des conflits d'agenda,
• des progrès trop faibles par manque de travail personnel entre les cours,
• des demandes particulières en souffrance (auto-formation, stage en immersion).
I.3.3 - Bilan 2009 des formations en langues étrangèresEn 2009, des formations générales à l'anglais sous forme de cours semi-intensifs et de cours de
conversation ont été organisées :
• Sur le site de Narbonne : 3 groupes de niveau, soit 19 stagiaires.
• Sur le site de la Gaillarde :
- 2 groupes au printemps (intermédiaire et avancé), soit 12 stagiaires,
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- 3 groupes à l’automne (débutant, intermédiaire et avancé), soit 29 stagiaires.
Pour chaque groupe, le rythme était de 3 heures de cours collectifs par semaine sur 8 à 10
semaines.
En parallèle, deux sessions de formation de 3 jours à la rédaction d'articles scientifiques en anglais
ont été également organisées : une à la Gaillarde et l'autre à Narbonne, soit 15 stagiaires au total.
Par ailleurs, 4 agents d'un bon niveau suivent des cours individuels de conversation par téléphone.
En ce qui concerne l'espagnol, deux groupes de niveau (faux débutant et intermédiaire) ont pu être
organisés à l'automne 2009 sur le site de la Valette, soit 11 stagiaires.
Enfin, un agent a suivi une formation de 22 heures en italien.
Au niveau financier, les dépenses du dispositif langues s'élèvent à 25 494 euros en 2009 (dont 21
584 euros pour l'anglais, 3 360 pour l'espagnol et 550 pour l'italien), ce qui représente plus de 18%
de notre subvention d'état.
Le dispositif langues montpelliérain est encore perfectible, notamment pour mieux répondre au besoin de formation des agents qui travaillent sur des sites distants.
I.4 - Présentation de la question de recherche
I.4.1 - Un questionnement de départ sur la pédagogie en didactique des languesLe questionnement de départ est le suivant : quelles sont les modalités pédagogiques susceptibles
d'améliorer la qualité de l’apprentissage en langues en facilitant d’une part l’accès à des ressources
et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance ?
En choisissant comme thème ''les modalités pédagogiques pour se former en langue'', la recherche
comporte une visée professionnelle : créer un scénario pédagogique intégrant les TICE en vue de
développer davantage les compétences linguistiques des agents du centre Inra de Montpellier.
Cette visée se positionne au cœur de l'ingénierie de formation qui forme un cycle de 4 étapes
(analyse / conception / réalisation / évaluation) (Ardouin T., 2005) et la mission de terrain va se
positionner au niveau des deux premières, et plus particulièrement dans :
• l'ingénierie de dispositif de formation qui vise à décrire les objectifs et les caractéristiques
attendues du dispositif à concevoir (Le Boterf G., 2001),
• l'ingénierie pédagogique qui définit les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens
et les modalités d'apprentissage pour les atteindre (ibid).
Les précédentes parties mettent en évidence la convergence des éléments suivants :
• une volonté institutionnelle qui vise au développement des compétences linguistiques à
travers la mise en place de dispositifs de formations variés et flexibles,
• un dispositif actuel qui ne répond pas complètement aux besoins.
I.4.2 - Une question de recherche portant sur l'intérêt des TICEAu regard de ces éléments, la question de recherche peut être formulée très simplement de la
manière suivante : les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement
favorisent-elles l'apprentissage d'une langue ? Cette question est vaste et de nombreuses
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références bibliographiques traitent de ce thème. Il convient donc maintenant d'approfondir le sujet
au regard du contexte professionnel cible d'une part, et de recherches bibliographiques
complémentaires d'autre part. Ces recherches vont permettre de choisir l'approche selon laquelle la
question de recherche sera abordée ; cette focalisation donnera naissance à la problématique de
recherche.
I.4.3 - Une approche didactique de l'apprentissage linguistiqueL'apprentissage d'une langue peut être étudié selon différentes approches : psycholinguistique
(construction du sens), psychosociale (représentations sociales des apprenants et des
enseignants), ou didactique (tâches et scénario d’apprentissage). Dans le cas présent, la question
de recherche sera abordée sous l'angle didactique. En effet, la conception d'un scénario
pédagogique intégrant les TICE est une réponse adaptée au contexte professionnel cible et à la
didactique des langues. L'approche par le scénario pédagogique permet déjà de circonscrire
partiellement le sujet. Les TICE sont considérées comme un outil, un moyen mis au service du
scénario pour développer les compétences linguistiques. Pour aller plus loin et définir la
problématique, les objectifs d'apprentissage linguistique visés par le futur scénario pédagogique
sont à préciser ainsi que l'approche pédagogique.
L'utilisation des TICE pour apprendre une langue sera étudiée selon l'angle didactique à travers la mise en place d'un scénario pédagogique.
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II - Le cadre théorique et les axes de recherche
II.1 - Intérêt des TICE vis-à-vis du contexte d'étudeComme indiqué précédemment, certains agents du centre de Montpellier ne peuvent suivre des
cours de langues pour différentes raisons. Comment s'affranchir de ces distances géographiques
et temporelles qui constituent les principales limites du dispositif actuel ? L'intégration des TICE
dans un scénario pédagogique est une solution tout indiquée : l'utilisation de différents moyens de
communication va rompre les 3 unités de temps, lieu et action, permettant ainsi aux apprenants de
se former à leur rythme et sans avoir à se déplacer (Lameul G., 2000). Le scénario devrait aboutir à
la mise en place d'un nouveau dispositif formation en langues sur le centre de Montpellier, plus
flexible et varié que l'actuel, conformément aux souhaits des agents et aux recommandations
institutionnelles.
II.1.1 - Définition du concept de scénario pédagogique Il convient de bien différencier les termes de « scénario » et de « dispositif » : le dispositif met à la
disposition du scénario des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines, etc.) pour
sa mise en œuvre. Le scénario d'apprentissage représente la description, effectuée à priori (prévue)
ou à postériori (constatée), du déroulement d'une situation d'apprentissage ou unité d'apprentissage
visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités
ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à la mise
en œuvre des activités (Pernin J.-P. et Lejeune A., 2004a). Le scénario pédagogique est donc le
résultat du processus de conception d'une situation d'apprentissage, processus qui s'inscrit dans un
temps donné et qui aboutit à la mise en œuvre du scénario à travers un ou plusieurs dispositifs. Le
scénario est un moyen d'intégrer les TICE dans une approche pédagogique.
II.1.2 - Définition de l'acronyme TICETICE est l'acronyme de ''Technologies de l'Information et de la Communication pour
l'Enseignement'', la lettre ''E'' pouvant parfois signifier ''Éducation''. Les TICE regroupent l'ensemble
des outils et logiciels informatiques et multimédias (textes et images fixes ou animés, sons, vidéos,
etc.) qui peuvent être utilisés à des fins d'enseignement et d'apprentissage, notamment à travers
des dispositifs d'enseignement partiellement ou complètement à distance. Trois niveaux
d’intégration des TICE peuvent être distingués (Coen P.-F., 2006), comme le présente le tableau ci-
dessous :
Niveau Définition Caractéristiques pédagogiques
Adoption
Décision de changer quelque chose
dans sa pratique par conviction
personnelle ou sous une pression
externe qui peut s’exercer au départ
du microsystème.
• peu d’exploitation pédagogique du moyen,
• usage pédagogique plutôt fermé et limité,
• substitution du livre au profit de la machine,
• tâtonnement personnel, essai-erreur,
• conduite de petites activités fortement
accompagnées.
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Implantation
Concrétisation sur le terrain de la
volonté affirmée, lors de la phase
d’adoption, de s’engager dans un
processus conduisant à une
modification des pratiques
éducatives.
Cette phase se traduit naturellement
par des modifications perceptibles au
niveau des pratiques éducatives mais
aussi de l’environnement dans lequel
ces pratiques prennent place.
• utilisation régulière du matériel,
• usage pédagogique plus large, plus ouvert,
• combinaison de plusieurs périphériques,
• conduite d’activités plus étendues,
• commencement de l’autonomie,
• évaluation du travail de l’élève,
• manque de décentration de l’enseignant,
• les technologies sont un ''corps étranger''
Routinisation
Recours aux nouvelles pratiques
s’opère sur une base régulière et
intégrée aux activités scolaires
habituelles sans exiger pour cela un
support externe de la part d’une
équipe de recherche ou d’animation
pédagogique.
• les technologies sont un outil au service de
l’apprentissage,
• pratique de la pédagogie du projet,
• perspective d’apprentissage,
• décentration et réflexivité de l’enseignant,
• évaluation du dispositif et régulation.
Figure 3 : Les 3 niveaux d’intégration des TICE (source : Coen P.-F., 2006)
De manière générale, les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) remplissent
différents rôles au sein d'un dispositif de formation : support aux activités de l'apprenant, espace
d'accès aux informations, d'exploration, de communication ou d'entrainement. Elles peuvent être
classées selon 3 catégories (Dieuzeide, 1994) : l’audiovisuel, l’informatique, et les
télécommunications.
II.1.3 - Influence des TICE sur les dispositifs de formationComme indiqué précédemment, le dispositif pédagogique met à la disposition d’un scénario
pédagogique des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines, etc.) pour
permettre sa mise en œuvre. Avec l’usage d’Internet, il n'existe plus de différence nette entre
l'enseignement présentiel qui réunit les apprenants en un même lieu et en un même temps, et
l'enseignement à distance. Chaque dispositif se caractérise par un degré de médiatisation plus ou
moins important. Certaines formations se font entièrement à distance avec des activités qui peuvent
être asynchrones ou (et) synchrones, d’autres formations en présence utilisent Internet (ressources
mises en ligne, forums collaboratifs entre apprenants), d’autres encore sont des modèles mixtes où
la part du travail en présentiel est équivalente à celle du travail à distance.
Les TICE, moteur et moyen d'évolution de la pédagogieL'utilisation des TICE bouscule les repères (temporels, spatiaux, didactiques) et implique de
profonds changements culturels qui conduisent à une transformation plus ou moins importante des
relations pédagogiques (cf. le triangle pédagogique en annexe 2). En effet, le scénario
pédagogique s'inscrit dans une démarche qui relève du paradigme d'apprentissage (pratiques
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constructivistes) qui se distingue du plus classique et ancien paradigme d’enseignement (pratiques
instructivistes). Les enseignants doivent basculer vers ce paradigme plus innovant pour intégrer les
TICE dans leur dispositif de formation. Leur rôle n'est plus de transmettre le savoir mais de guider
l'apprenant vers le savoir : l'enseignant devient un facilitateur des apprentissages, un médiateur
entre l'apprenant et le savoir. La place de l'apprenant change elle aussi : il ne reçoit plus
passivement l'information mais la traite activement. Ainsi, l'apprenant construit lui-même ses
connaissances et développe ses capacités à les utiliser et les relier entre elles. De nouvelles
stratégies d'apprentissage accompagnent ces profondes modifications.
L'intégration des TICE nécessite donc la mise au point de dispositifs de formations spécifiques.
Différents modèles se sont succédés, de l'enseignement à distance aux dispositifs hybrides actuels
mixant présentiel et distanciel (blended learning).
L'enseignement à distance (EAD)C'est la méthode employée par le CNED, comme l'indique son nom : Centre national
d'enseignement à distance. L'EAD est un mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui
n'implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou
dans lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques. Les
communications enseignants-enseignés se font principalement par le recours à la correspondance,
aux imprimés, aux médias audiovisuels, à l'informatique, à certains regroupements (UNESCO,
1987). Enseigner satisfait un objectif de diffusion des connaissances (Glikman V., 2002). Dans
cette optique, l'EAD fait référence à du transport de contenu sans transformation de la méthode
pédagogique du fait de l'utilisation de nouveaux moyens de communication (Lameul G., 2000).
La Formation ouverte (FO)Le concept d'ouverture apparait dans les années 1990 et évoque l'absence de formateurs à certains
moments de l'apprentissage, en raison de l'éloignement physique ou de périodes réservées à
l'autoformation : derrière l'expression de « formation ouverte », il faut entendre entendre des actions
de formation qui s'appuient, pour tout ou partie, sur des apprentissages non présentiels, en
autoformation ou avec tutorat, à domicile, dans l'entreprise ou en centre de formation » (Bendouba
A., 1992).
D'une manière générale, les formations ouvertes s'opposent à la formation tout présentiel.
L'ouverture signifie une plus grande flexibilité du dispositif de formation au niveau des méthodes
pédagogiques, des supports et des contenus, des lieux et des rythmes d'apprentissage. Cette
souplesse conduit à davantage de liberté pour l'apprenant : il est libre d'apprendre quand il veut,
comme il veut et ce qu'il veut. Il y a donc transformation de la relation classique formateur /
apprenant : l'apprenant est placé au cœur du dispositif et il devient acteur de sa formation, ce qui lui
demande de travailler en autonomie.
Les Formations ouvertes excluent toutes les pratiques qui permettent d'apprendre par soi-même en
dehors de tout cadre éducatif institué. On distingue 3 grands modèles de formation ouverte :
1. les formations à distance conçues pour permettre à des individus de se former sans se
déplacer dans un lieu de formation et sans la présence physique d'un formateur.
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2. Les formations « flexibles » qui sont organisées selon des dispositifs de type « libre
service » et comportent un accompagnement pédagogique et un accès à des espaces
ressources situés généralement en centre de formation de proximité ou en entreprise.
3. Les formations intégrant ces deux modèles qui proposent des séquences de formation
collectives ou individuelles dans des lieux spécialisés offrant des ressources éducatives.
La FAD constitue le principal sous-ensemble des formations « ouvertes », c'est pourquoi le terme
de FOAD tend à substituer les termes « d'enseignement à distance » ou « de formation individuelle
à distance ». L'ouverture renvoie au dispositif de formation dans sa globalité, alors que la distance
concerne l'aménagement de l'espace de formation.
La Formation (ouverte et) à distance (FOAD / FAD)L'une des caractéristiques premières de la FAD est la distance comme fondement de la relation
pédagogique, qui l'oppose à la forme traditionnelle justement appelée "présentielle", en ce qu'elle
réunit, en un même lieu et en même temps, les enseignés et les enseignants (Jacquinot G., 1993) :
• une distance spatiale, puisqu'on ne se rend pas jusqu'à un centre de formation,
• une distance temporelle : moment et rythme de formation fixés par l'apprenant lui-même
L'apprenant doit également apprivoiser d'autres formes de distance (ibid) :
• la distance physique : déplacement physique des stagiaires (problème de la disponibilité ou
de faisabilité, par exemple pour une mère au foyer ou une personne handicapée),
• la distance technologique : compréhension du fonctionnement des outils informatiques,
• la distance psychologique : sentiment de solitude, crainte de l’échec,
• les distances culturelle, économique, matérielle, sociale ou encore cognitive.
Selon l'AFNOR, la Formation à distance est un système de formation conçu pour permettre à des
individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la formation et sans la présence physique
d'un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance,
e-learning) et est incluse dans le concept plus général de formation ouverte (et à distance). Cette
première définition ne met pas clairement en exergue la principale différence entre EAD et FAD : la
rupture de l'unité d'action. Dans une FAD, à la relation transmissive de l'enseignement se substitue
en formation une relation pédagogique triangulaire où l'apprenant élabore ses connaissances à
partir de son environnement, le formateur étant une des ressources humaines dans cet ensemble
(Lameul G., 2000). La FAD est une modalité de formation qui, grâce à l'utilisation de différents
moyens de communication va rompre avec les 3 unités de temps, lieu et action, en permettant aux
apprenants de se former sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement identifié pour la
formation, en entrant en contact avec le formateur-accompagnateur ou l'enseignant par
l'intermédiaire des moyens de communication (ibid). En résumé, en FAD, c’est l’autonomie de
l’apprenant qui est discriminante.
Les termes de « formation ouverte et à distance » décrivent d’une manière générique des dispositifs
de formation plus souple et d’une grande accessibilité, se déclinant en dispositifs centrés sur les
activités de l’apprenant (Blandin B., 1999). La question du degré d'ouverture, et donc de liberté
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accordée par l'institution de formation à distance à travers son fonctionnement et son organisation
pédagogique, se situe au centre des enjeux de l'ingénierie des dispositifs de formations
individualisées à distance (Jézégou A., 1998).
Par conséquent, une formation ouverte et à distance peut être définie comme un dispositif organisé,
finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans
leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des situations d'apprentissage
complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines
et technologiques, et de ressources (Collectif de Chasseneuil, 2000). Un dispositif de FOAD se
caractérise par des contraintes pédagogiques similaires au présentiel (effectifs, finalités) et d'autres
spécifiques à la FOAD : encadrement, isolement/abandon, manque d’interactions, transmission des
savoirs "livresques", évaluation (Eneau J., Simonian S., 2009).
Schématisation des différents types de dispositifs de formationPour résumer, les 3 principaux types de dispositif de formation que sont la formation en présentiel,
la formation ouverte et l'auto formation (acte de se former par soi-même) présentent des zones de
recouvrement qui peuvent être schématisées de la manière suivante :
Figure 4 : Les différents types de dispositifs de formation (réalisation V. Danneville)
II.1.4 - Les supports, matériels et fonctions des TICELes différentes TICE peuvent être distinguées suivant le type de support utilisé et les fonctions
assurées par l'outil : diffusion et/ou communication. Viviane Glikman les classe de la manière
suivante :
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Support Matériel technique Fonctions actuelles
Imprimé Papier
Diffusion à distance
Communication différée grâce au
courrier postal
Radio diffusion Radio, transistor Diffusion de masse à distance
Audiovisuel
analogique
Télévision Téléviseur Diffusion de masse à distance
Cassettes
sonoresMagnétophone Utilisation individuelle ou collective
Cassettes vidéosMagnétoscope et
téléviseurUtilisation individuelle ou collective
VidéoconférencesTéléviseur équipé pour
la réception satelliteUtilisation collective à distance
Informatique
et réseaux
Informatique Ordinateur Utilisation individuelle
MultimédiaOrdinateur avec lecteur
multimédiaUtilisation individuelle
Réseaux
télématiquesMinitel
Diffusion à distance sur interrogation
Communication à distance simultanée
ou différée
InternetOrdinateur + modem +
prise de téléphone
Diffusion à distance sur interrogation
Communication à distance simultanée
ou différée
VisioconférenceOrdinateur raccordé +
caméra
Diffusion à distance
Communication simultanée à distance
Téléphone (fixe ou mobile)Appareil téléphonique
raccordé à un réseau
Communication à distance simultanée
ou différée (répondeur)
Fax
Télécopieur raccordé
au réseau
téléphonique
Communication à distance simultanée
ou différée
F igure 5 : TICE : Supports, matériels techniques et leurs fonctions (source : Glikman, V. (2002)
Depuis plus de 30 ans, les supports audiovisuels analogiques sont utilisés en didactique des
langues. L'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) est
en fort développement depuis les années 2000 au détriment des anciens supports. L'offre des
entreprises de formation s'oriente de plus en plus vers les cours par téléphone ou visioconférence,
qui sont tous deux des outils de communication simultanée à distance.
Les TICE permettent de revisiter les relations pédagogiques à travers la mise en place de dispositifs de formations plus flexibles et où l'apprenant est davantage autonome, libre et acteur de sa formation.
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II.2 - Intérêt des TICE en didactique des langues
II.2.1 - La didactique des langues et des culturesLa didactique des langues et des cultures est une discipline ancienne qui a pour finalité de réfléchir
aux conditions et aux moyens de la transmission des pratiques langagières et culturelles en milieu
institutionnel. Il s’agit donc d’une discipline qui se donne pour objet l'analyse de l'action humaine
(discipline praxéologique), qui est en dialogue avec les sciences de l’éducation tout autant qu’avec
les sciences du langage. Cette discipline est évoquée dans de nombreux traités de pédagogie
depuis l’Antiquité même si l’appellation DLC (didactique des langues-cultures) n’y a pas cours
(Véronique G.D., 2007). L’art d’enseigner les langues ne reçoit la désignation de « didactique »
qu’au dix-septième siècle. Le terme de « langue-culture » fait son apparition en didactique des
langues dans les années quatre-vingt. Le trait d’union a ici une valeur épistémologique et
symbolique : « langue » et « culture » sont indissociables, à l'image de la didactique de la culture et
la didactique de la langue. Il convient donc de réserver à l’enseignement de la culture-civilisation
une place centrale dans l’enseignement linguistique (ibid). Cette définition de la notion de langue-
culture positionne l'apprenant comme un acteur social et elle place ainsi la DLC dans une
perspective actionnelle. En effet, la compétence culturelle se compose de différentes composantes :
transculturelle, métaculturelle, interculturelle, pluriculturelle, et co-culturelle (Puren C, 2009b) (cf.
tableau présenté en annexe 3) . Plus précisément, la nouvelle perspective actionnelle (cf. partie
suivante) proposée dans le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)
implique un dépassement de la perspective culturelle qui lui était liée, celle de l’interculturel. Le
nouveau cadre ébauche enfin les grandes lignes de ce que devrait être la nouvelle cohérence
correspondante : la perspective co-actionnelle co-culturelle (Puren C. 2002). Dans le cadre de la
« didactique complexe » qu’il promeut, il ne s’agit pas de substituer cette nouvelle cohérence aux
cohérences antérieures, mais de l’ajouter à la panoplie des instruments déjà disponibles pour la
gestion du processus d’enseignement/apprentissage (ibid).
II.2.2 - La communication, point de congruence entre TICE et didactique des langues L’enseignement des langues connait depuis une dizaine d’années des mutations profondes
provoquées notamment par l’introduction de nouvelles approches et le développement des TICE :
• Le CECRL privilégie l'approche de type actionnel qui considère les apprenants d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (pas seulement langagières) dans
un environnement et des circonstances données, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier
(Conseil de l'Europe, 2000).
• Les TICE modifient l’environnement dans lequel les élèves apprennent les langues et
favorisent la diversité des approches (Bonnet A. , 2009).
Ainsi, la didactique des langues, de même que la didactique en général, est en train de développer
des nouveaux parcours de formation centrés sur l’apprentissage collaboratif par la voie de projets
d'apprentissage en ligne (formation e-learning en anglais). Néanmoins, dans le cas de la didactique
des langues, une caractéristique fondamentale est à prendre en compte : l’apprentissage
collaboratif étant composé par une série de relations construites par actes communicatifs, de
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telles relations gagnent dans la didactique des langues un caractère doublement important pendant
le processus formatif car non seulement elles permettent l’apprentissage mais sont elles-mêmes
construites avec l’objet de l’apprentissage, c’est-à-dire la langue (Ghezzi C., 2007). La
communication est donc cœur de la didactique des langues et les TICE sont par conséquent un
outil à privilégier puisqu'elles visent, par essence, au développement de la communication.
Historiquement, les formations en langues s’inscrivent dans une tradition médiatisée. En France,
une circulaire du Ministère de l'Éducation nationale de 2006 relative à la Rénovation de
l’enseignement des langues vivantes étrangères préconise l'utilisation des TICE : il faut permettre
aux élèves d’entretenir et de développer leurs acquis en apprenant à travailler en autonomie hors
temps d’enseignement. À cet effet, l’accès aux outils multimédias devra être favorisé. Ils offrent un
large choix de documents et les élèves trouveront ainsi un prolongement à l’utilisation des TICE
pratiquée avec les enseignants durant les cours ou pendant les séances avec l’assistant.
Enfin, le mot « scénario » peut prendre plusieurs sens en didactique des langues (Mangenot F.,
2006) :
• En formation en ligne, le scénario pédagogique est une planification précise du déroulement
d'un cours. Ce scénario équivaut à une tâche plus un scénario de communication.
• En pédagogie des langues, un scénario est une simulation du monde réel dont le but est
d'amener ce monde réel dans la classe.
• Enfin, le terme « scénario » peut être utilisé comme équivalent du jeu de rôle où l'on
demande aux apprenants d'endosser un rôle fictif dans une situation fictive.
II.2.3 - L'innovation technologique en didactique des langues-culturesAvant l'élaboration du CERCL, différents modèles historiques d'innovation technologique se sont
succédés au fil des décennies en didactique des langues-culture (cf. annexe 4). La succession des
différents modèles retrace l'historique de l'évolution entre innovation didactique et innovation
technologique. Cette « co-évolution » est transposable au modèle actuellement en émergence avec
la perspective actionnelle (PA) prônée par le CECRL. Il pourrait se décliner comme suit : modèle
« de synergie », statut de la technologie « convergent », et la centration complexe puisqu’elle se
ferait à la fois sur la méthodologie (la PA), la technologie (les innovations technologiques en
convergence avec la PA), les apprenants (la forme aboutie de la mise en œuvre de la PA étant le
projet pédagogique, qui donne par définition une large autonomie aux élèves) et les enseignants qui
sont désormais considérés comme des acteurs à part entière du projet commun d’enseignement-
apprentissage (Puren C., 2009a).
II.2.4 - La convergence entre l'agir social et les technologies de l'informationL’émergence actuelle de la perspective actionnelle en DLC ne peut se comprendre que dans le
cadre plus général d’un passage, dans de nombreux domaines de l’activité sociale, du paradigme
de la communication au paradigme de l’action. C'est pourquoi certains chercheurs, comme
Christian Puren, préfèrent utiliser le terme de « nouvelles technologies éducatives » (NTE) plutôt
que celui de TICE qui relève d’un paradigme dépassé, celui de l’information-communication (Puren
C. 2009a). Il y a convergence entre l'agir social en DLC, les NTE et les métiers exercés à l'Inra :
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Didactique des
langues-culturesTechnologie éducative
Métiers de la recherche :
techniciens, ingénieurs et
chercheurs
Passage de l’interaction
communicative à la co-action
Wikis, plateformes collaboratives
qui sont des outils d’action
permettant d’agir collectivement
sur un document élaboré en
commun
Un scientifique travaille en
équipe, il collabore avec
d'autres scientifiques et
partage ses résultats de
recherche
Les documents mis au service
des tâches (recherches sur
Internet pour élaborer un
dossier ou un exposé) et non
plus les tâches mises au
service des documents
(commentaire de textes par
exemple)
Le Web qui permet aux apprenants
d'accéder eux-mêmes à une
masse de documents
authentiques, les moteurs de
recherche, les outils de traitement
de textes, de sons, de photos et de
vidéos
Pour remplir leur mission, les
agents réalisent des activités
mobilisant différentes
ressources, notamment
numériques : base de
données, logiciels,
programmes, etc.
Donner aux activités des
apprenants une dimension
sociale externe
Publication sur le Web des
productions des apprenants
L'Inra est un organisme
public de recherche finalisée
qui répond aux besoins futurs
des hommes.
Passage de la compétence
communicative à la
compétence informationnelle
Outils de recherche, de traitement
et de stockage numérique de
l’information
Développement de la biologie
haut débit, séquençage du
vivant, création de bases de
données
Pédagogie du projetLogiciels de gestion de projet,
agendas et documents partagés
Développement du travail en
mode projet
Pédagogie du contrat (pour
gérer l’autonomie des élèves)
et pédagogie différenciée (pour
gérer le travail collectif qui
conduit à des productions
différentes)
Fiches individuelles de suivi de
travail, exerciciels
Chaque agent possède ses
propres missions et fonctions.
Les activités et réalisations
de chacun sont uniques.
Les « documents de travail »
des apprenants sont utilisés
comme supports de base en
cours
Technologies de reproduction et
exploitation collectives en classe :
vidéo-projection, tableau
numérique interactif
Présentation électronique des
résultats de recherche lors de
colloques, séminaires, etc.
Figure 6 : L'agir social, NTE et métiers Inra (source de 2 ères colonnes : Puren C., 2009a )
Dans le nouveau paradigme émergent de l’information-action, la communication n’est que l’une des
multiples opérations sur l’information que doit réaliser un acteur social responsable. La seule
manière de construire des relations cohérentes et durables entre l’innovation didactique et les
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successives innovations technologiques est de les articuler à ce nouveau paradigme. Les
possibilités de traitement numérique de l’information sont particulièrement intéressantes pour la
mise en œuvre par les apprenants de cette compétence informationnelle. L'acquisition de la
maitrise de l’information forme un cycle composé de différentes étapes (Horton F. W., 2008), par
exemple :
• savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non,
• savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe,
• savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l’information,
• savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur des formats supports appropriés,
• savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer, archiver l’information pour une utilisation future,
• savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire, préserver celle qui doit être protégée.
En résumé, il y a une situation de convergences multiples et fortes sur l’agir social entre les
évolutions didactique, sociale, idéologique et technologique, et les métiers de la recherche.
II.2.5 - L'évolution des modèles d'apprentissage en didactique des languesDu 19e siècle à nos jours, 5 principales configurations didactiques peuvent être distinguées (Puren
C., 2009b). Elles correspondent à l'évolution des objectifs sociaux de référence : lire / lire et parler
sur / parler avec et agir sur / vivre avec / agir avec (cf. tableau présenté en annexe 5). La
perspective actionnelle du CECRL correspond à la prise en compte d’un nouvel objectif social lié
aux progrès de l’intégration européenne, celui de préparer les apprenants à vivre et travailler, dans
leur propre pays ou dans un pays étranger, avec des natifs de différentes langues-cultures
étrangères. Il ne s’agit plus de communiquer avec l’autre (de s’informer et d’informer) mais d’agir
avec l’autre en langue étrangère (Puren C., 2004). Par le passé, les méthodologies successives ont
recherché à constituer une relation d’homologie maximale fin/moyen entre son agir d’usage de
référence (ce que l’on voulait que les apprenants soient capables de faire en société avec la langue
étrangère) et son agir d’apprentissage de référence (ce que l’on faisait faire pour cela aux
apprenants) (Puren C., 2009a). Dans le CECRL, la perspective de type actionnel considère l’usager
et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont
pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un
domaine d’action particulier. L'agir de référence est désormais un agir social aussi bien en classe
qu’en société, et non plus un agir interindividuel où les apprenants simulent être des acteurs
sociaux (ibid). Ainsi, l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions
accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un
ensemble de compétences générales, et notamment une compétence à communiquer
langagièrement (Conseil de l'Europe, 2000).
II.2.6 - Une volonté politique de développer les TICE, notamment la visioconférenceLa visioconférence est une technologie relativement peu utilisée à l’école mais elle offre des
possibilités intéressantes pour l'enseignement des langues vivantes. Dans la mesure où elle
s’appuie sur des techniques audiovisuelles en mode synchrone, elle permet de communiquer à
distance en temps réel. La visioconférence place les apprenants dans des conditions proches du
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contact face à face. Les élèves peuvent réellement dialoguer avec leurs interlocuteurs, ce qui
implique : des questions-réponses immédiates, la possibilité de voir leurs réactions, mais aussi le
besoin d’écouter attentivement et de comprendre ce qu’ils disent. Cela favorise notamment les
contacts avec des locuteurs natifs, les échanges linguistiques et les partenariats, le regroupement
d‘apprenants dispersés géographiquement, l'enseignement de langues rares, l'organisation de
débats avec des experts, etc.
Une politique nationale très incitative vis-à-vis des TICEDans le cadre de la réforme des lycées, le lycée général et technologique se donne pour ambition
de former des citoyens capables de communiquer dans deux langues étrangères. L'élévation du
niveau des élèves, en particulier de leurs capacités de compréhension et d'expression orales, doit
être considérée par chacun comme une priorité nationale (circulaire n° 2010-008 du 29-1-2010).
L'une des principales mesures consiste à favoriser les moments de pratique authentique de la
langue, notamment à travers des jumelages numériques avec des établissements étrangers. Les
échanges s'organisent par voie numérique et dans toutes les disciplines autour d'une thématique
commune qui peut être liée aux sciences, à la culture, etc., notamment au travers de l'action
européenne e-Twinning. Ces échanges permettent à chaque lycéen d'entrer en contact avec un
élève d'un établissement étranger, en utilisant la visioconférence ou d'autres moyens de
communication.
Plus récemment, le Ministère de l'Éducation nationale a défini 5 principes directeurs qui sous-
tendent les mesures concrètes mises en œuvre à la rentrée scolaire 2010 (circulaire n° 2010-38 du
16-3-2010). Le 4ème principe consiste à accélérer le développement du numérique à l'école. Les
enseignants sont « incités et encouragés à développer des scénarios d'usage pédagogique pour
ces ressources et pour les outils numériques (TBI, visioconférence, etc.) ».
Ainsi, la visioconférence est un outil qui est amené à se développer rapidement.
Le Plan 1000 visioconférencesPour soutenir et développer l’apprentissage des langues étrangères dès l’école primaire, le
Ministère de l'Éducation nationale a lancé en 2007 le plan "1000 visioconférences". Son objectif
était de favoriser l’apprentissage des langues et de permettre aux élèves de dialoguer en
visioconférence avec des interlocuteurs natifs (enseignants, élèves de classe jumelée). Le projet
s'est déroulé en deux temps : tout d'abord un appel à projets national uniquement pour la langue
anglaise, puis la montée en puissance et l’ouverture à d’autres langues européennes : allemand,
espagnol et italien.
Près de 150 écoles ont répondu à l’appel à projets lancé dans le cadre de la première phase
d’expérimentation. Les 40 sites pilotes retenus ont fait l’objet d’une étude approfondie par un comité
de pilotage, regroupant des représentants de l’inspection générale de l’éducation nationale, de la
direction générale de l’enseignement scolaire, des conseillers TICE, des recteurs et d’inspecteurs
chargés de mission TICE ou Langues. Pour faciliter le passage à 1000 écoles, la seconde phase du
dispositif a été confiée aux académies qui gèrent la sélection des écoles et financent les projets.
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La visioconférence, un outil caractérisé par l'échange synchrone de données audiovisuellesLa visioconférence permet une communication synchrone. Elle se caractérise par la capacité de
transmettre en temps réel et interactivement l'information visuelle et auditive (les images et le son)
d'un site vers un ou plusieurs sites à distance (Harvey L., 1998).
Ainsi, la visioconférence privilégie l'échange de données audiovisuelles. C'est un moyen de
communication bidirectionnelle où chacun des participants peut interagir et donc participer
activement à la « conférence », terme peu adapté puisqu'il suggère que les individus sont passifs.
La synchronicité de la communication permet l'interactivité mais elle est également à l'origine de
contraintes technologiques (transport et traitement quasi instantané d'un grand volume de données)
et organisationnelles (les participants et le matériel de visioconférence doivent être disponibles au
même moment), à la différence des forums ou des courriels. La visioconférence peut être utilisée
aussi bien en « point-à-point », c'est-à-dire entre 2 sites, qu'en « multipoint », c'est à dire au moins
3 sites interconnectés. Enfin, la communication à distance présente ses avantages et ses
inconvénients : les participants éloignés géographiquement peuvent échanger sans se déplacer
(économie de transport) mais les échanges sont soumis à des contraintes supplémentaires par
rapport à la communication en présentiel.
Les facteurs d'une intégration réussie de la visioconférenceLa réussite d’un projet de visioconférence dépend de plusieurs facteurs à la fois techniques et
pédagogiques :
Facteurs techniques : Les principaux facteurs techniques sont le coût du système de
visioconférence et les problèmes matériels, logiciels et de connexion pouvant survenir lors des
séances. Les systèmes utilisant une connexion dédiée sont de meilleure qualité, mais ils coûtent
cher. La « webvisio » ou « webconférence » (utilisation d'une cybercaméra (webcam), d'un
ordinateur et d'une connexion Internet haut débit) constitue une alternative plus simple et mois
onéreuse. Cette solution convient tout à fait à des échanges entre petits groupes de 3-4 élèves.
Pour ce qui concerne les problèmes matériels, logiciels et de connexion, il est nécessaire de mettre
à disposition de l’enseignant une assistance technique avant et pendant les cours, au moins au
début.
Facteurs pédagogiques : ils concernent les spécificités de la communication par visioconférence.
Cette communication n’est pas aussi spontanée qu’en face à face et les élèves doivent être
explicites dans leurs propos et parler plus lentement que d’habitude. Les études montrent qu’ils ont
besoin du soutien de leur enseignant et de leurs camarades, sous peine de ne pas participer
activement (Macedo-Rouet M., 2009).
En résumé, le bon déroulement de l'apprentissage repose sur la qualité de la préparation
pédagogique et technique : avoir des objectifs d'apprentissage clairement exprimés, identifier des
partenaires et établir des règles de communication à l'avance, préparer les interactions à l’avance,
définir des procédures pour prévenir et traiter les problèmes techniques, réfléchir à l'environnement
physique de la salle (ibid).
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La dimension culturelle tient une place centrale en didactique des langues. La notion de langue-culture positionne l'apprenant comme un acteur social et rejoint ainsi la perspective actionnelle du CECRL. L'acte communicatif permet l'apprentissage de la langue tout en étant construit avec l'objet d'apprentissage. La communication est donc cœur de la didactique des langues et les TICE sont un outil à privilégier puisqu'elles visent, par essence, au développement de la communication.
II.3 - Le concept de scénario pédagogique
II.3.1 - Le scénario pédagogique : un moyen d'intégrer les TICELe scénario pédagogique constitue un moyen pour les formateurs et les enseignants d'intégrer les
TICE dans une approche pédagogique. Dans cette optique, un scénario permet (Ebneter M.,
2001) :
• de favoriser une appropriation par les enseignants de l'informatique comme moyen
d'apprentissage exploité pour des bénéfices pédagogiques identifiés,
• de faire émerger le plus possible du travail des participants les données significatives des
constats recherchés et des points d’appui qui permettent de donner sens à chaque étape de
la démarche de formation proposée. L'enchaînement de ces étapes n’a de sens que si les
buts fixés sont atteints avant de passer à la suite.
II.3.2 - De la scénarisation médiatique à la scénarisation pédagogiqueLes définitions du scénario ont évolué avec les usages des pratiques pédagogiques (essor des
approches cognitiviste et constructiviste qui placent l'apprenant au cœur du dispositif
d'apprentissage), des médias (développement des environnements d'apprentissage informatisés) et
du rôle des acteurs. De scénario médiatique, le scénario est devenu pédagogique, déplaçant
davantage l’attention vers les activités de l’apprenant et de l’enseignant, les usages de
l’environnement et leur planification. Comme déjà évoqué, le scénario et l’environnement
deviennent un « dispositif » lorsqu’ils sont énactés par les acteurs de la formation qui y évoluent
pour réaliser des activités. Ainsi, un scénario pédagogique pourra être interprété différemment selon
les acteurs (Henri F. et al, 2007) :
Figure 7 : La scénarisation dans la pratique pédagogique (source : Henri F. et al, 2007)
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II.3.3 - Les critères de différenciation des scénarios pédagogiquesDifférents critères permettent de caractériser un scénario pédagogique : son degré de formalisation,
sa finalité, son degré de réification, sa granularité, son degré de personnalisation et son degré de
contrainte (Pernin J.-P. et Lejeune A. , 2004a) (Emin V., 2008).
Degré de formalisation d'un scénario : formalisé, informel ou automatisable ?
Un scénario formalisé utilise un langage de modélisation pédagogique qui permet l'expression non
ambigüe de scénarios, abstraits ou concrets, réutilisables dans des contextes différents.
Un scénario informel est conçu selon des règles empiriques par des enseignants pour les besoins
de leur enseignement.
Un scénario automatisable est un scénario formalisé utilisant un langage de modélisation
pédagogique "calculable" afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale.
Finalité d'un scénario : prédictif ou descriptif ?
Un scénario prédictif est établi à priori par un concepteur en vue de la mise en place d'une situation
d'apprentissage.
Un scénario descriptif décrit à postériori le déroulement effectif d'une situation d'apprentissage en y
incluant en particulier les traces de l'activité des acteurs et leurs productions.
Degré de réification d'un scénario : abstrait ou concret ?
Un scénario abstrait ou scénario-type décrit les composants de la situation d'apprentissage en
termes abstraits. En particulier, la distribution des rôles à des personnes physiques, l'affectation des
ressources décrites de façon abstraite à des ressources concrètes ne sont assurées que lors de la
contextualisation (instanciation) du scénario abstrait.
Un scénario contextualisé ou scénario concret décrit précisément les composants réels associés au
scénario abstrait en termes d'affectation des rôles à des personnes physiques, de planification et de
mise à disposition des ressources, connaissances, services ou outils.
Granularité d'un scénario
Scénarios de déroulement d'activité : description du déroulement d'une tâche précise, par exemple
parcourir un hyper-document, résoudre un exercice, manipuler une simulation, etc.
Scénarios d'enchaînement d'activités : organisation des activités d'un apprenant ou d'un groupe
d'apprenants au sein d'une séquence pédagogique, d'une séance, etc.
Scénarios de structuration pédagogique : organisation des unités de structuration pédagogiques
telles que les cours, modules, leçons, cursus, crédits.
Degré de personnalisation d'un scénario : générique ou adaptatif ?
Un scénario générique est un scénario dont l'exécution est toujours identique d'une session à
l'autre.
Un scénario adaptatif est un scénario prenant en compte des profils types et permettant l'exécution
conditionnelle de plusieurs scénarios personnalisés.
Un profil regroupe un ensemble d'informations concernant un apprenant ou un groupe
d'apprenants, saisies, collectées ou déduites à l'issue d'une ou plusieurs activités pédagogiques. Un
profil-type est un cadre homogène permettant d'instancier des profils à partir du même ensemble
d'informations.
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Degré de contrainte d'un scénario : scénario contraint ou ouvert
Un scénario contraint décrit très précisément les activités à réaliser et laisse un faible degré
d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage.
Un scénario ouvert ou adaptable permet d'exprimer la possibilité de déléguer aux acteurs humains
les choix ne pouvant être anticipés sans nuire à la qualité des objectifs d'apprentissage poursuivis.
II.3.4 - Les questions à se poser pour concevoir un scénario pédagogiqueÀ partir des outils et des modèles de design pédagogique existants (et notamment le modèle de
Reeves), Brassard C. et al. (2003) proposent un outil distinguant 17 dimensions pour concevoir un
scénario pédagogique. Chacune dimension se présente sous la forme d'un continuum vis-à-vis
duquel il convient de se positionner en fonction, par exemple, de ses objectifs et de son contexte.
Les 17 dimensions correspondent à autant de choix qui peuvent être organisés en 4 catégories :
Orientation et choix pédagogiques de départ
1 Conception de l'enseignement ou de l'apprentissage (instructiviste <==> constructiviste)
2 Orientation des buts (centrés <==> liés au domaine d'étude)
3 Prise en compte des erreurs (apprentissage sans erreur <==> apprentissage par expérience)
4 Flexibilité du dispositif (fixe <==> ouvert)
Acteurs et rôles
5 Rôle de l'enseignant (didactique <==> facilitateur)
6 Source de motivation (extrinsèque <==> intrinsèque)
7 Prise en compte des différences individuelles (uniformité <==> individualisation)
8 Sensibilité aux différences culturelles (pas de prise en compte <==> intégré)
9 Communauté de pratique (non intégré <==> intégration)
Activités
10 Orientation de la tâche (académique <==> authentique)
11 Activité de l'apprenant (accès au contenu <==> création)
12 Apprentissage collaboratif (non intégré <==> intégral)
13 Évaluation des apprentissages (traditionnelle <==> participative)
Outils et processus
14 Contrôle par l'apprenant (absent <==> implication)
15 Soutien à la méta-cognition (non intégré <==> intégré dans l'activité)
16 Gestion des connaissances (accès <==> communauté, réseau)
17 Régulation et évaluation du scénario (pas de prise en compte <==> participative)
Concrètement, cet outil doit être utilisé comme une liste de questions à se poser lorsqu'on désire
mettre en place un scénario intégrant les TICE.
II.3.5 - Modélisation et instrumentation de la scénarisation pédagogiqueLa scénarisation pédagogique est un processus qui se complexifie avec l’évolution des technologies
et le nombre grandissant de décisions à prendre. L’instrumentation de ce processus devient donc
essentielle. La standardisation des scénarios est moyen de favoriser la réutilisation et l’adaptation
des approches pédagogiques. Ainsi, en tant qu’objets d’apprentissage, les scénarios peuvent être
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intégrés dans un référentiel de ressources-scénarios réutilisables pour construire d’autres scénarios
(Paquette G., 2007). Il existe actuellement des propositions pour formaliser les scénarios
pédagogiques : MISA (méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) ou encore des
langages de modélisation pédagogique, appelés aussi EML (educational modelling language) tels
que LDL (learning design language) et IMS Global Learning Consortium, le consortium le plus
important en matière de spécification de contenus éducatifs qui fournit un cadre conceptuel de
modélisation d’une unité d’apprentissage instrumentée.
Des normes technologiques garantissent l'interopérabilité des systèmes mais aussi la traçabilité des
parcours et la réutilisation des contenus ; les plus courantes sont les 3 suivantes :
• AICC (Aviation Industre CBT Committee) : Norme de e-learning dérivée des normes de
l'aviation civile Américaine qui permet de standardiser la communication entre les contenus
de formations et les plateformes e-learning.
• SCORM (Sharable Content Object Reference Model) : Cette norme régit également les
communications entre contenu e-learning et plateforme. Elle est considérée comme plus
évolutive et donc plus adaptée à des utilisations futures que la norme AICC. Elle répond
entre autres à des exigences en termes d'accessibilité, d'adaptabilité, de durabilité,
d'interopérabilité et réutilisabilité.
• IMS (Instructional Management Systems) : Spécifications du groupe IMS Global Learning
Consortium. Ces spécifications sont des modèles de représentation qui peuvent se greffer
sur les plateformes aux normes SCORM et AICC.
II.3.6 - Un cycle de vie en 4 étapesLe scénario s'inscrit dans un processus de modélisation pédagogique formant (cycle de vie : avant,
pendant, après la situation d'apprentissage) comprenant 4 phases principales :
1) La phase de conception initiale permet de définir en termes généraux la structure d’un
scénario abstrait qui ne tient pas précisément compte des conditions de mise en œuvre ;
2) La phase de contextualisation permet de déterminer les conditions d’exploitation d’un
scénario abstrait dans un contexte précis en termes d’acteurs, de planning, de ressources,
d’outils et de services, etc.
3) La phase d’exploitation correspond à l’usage en situation des scénarios contextualisés par
les différents acteurs concernés (apprenants, enseignants, tuteurs, etc.) ;
4) La phase de retour d’usage s’intéresse à évaluer les résultats obtenus lors de la phase
d’exploitation des scénarios, l’un des objectifs principaux étant de fixer les conditions de leur
réutilisation ultérieure dans d’autres contextes.
Comme le montre la figure ci-dessous, les 4 phases du cycle de vie d'un scénario transforment
successivement sa nature et sa structure ( Pernin J.-P. et Lejeune A. , 2004b) :
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Figure 8 : Le cycle de vie d'un scénario (source : Pernin, J.-P. et Lejeune A. , 2004)
Le scénario abstrait, résultat de la phase de conception initiale, d'une part précise en termes
génériques l'organisation des activités selon trois facettes (prescription, observation et régulation),
et d'autre part décrit l'environnement nécessaire à leur déroulement (ressources, outils, services,
résultats attendus).
Le scénario contextualisé, issu de la phase de contextualisation, affine l'organisation des activités,
en précise les modalités matérielles (affectation des rôles à des personnes, planification) et associe
des objets concrets et localisables à des entités décrites de manière abstraite (ressources, outils
services situés, résultats localisables) dans le scénario abstrait. Le scénario adapté résulte des
éventuelles modifications du scénario contextualisé effectuées de façon dynamique par différents
types d'acteurs (accompagnateurs et apprenants) pendant le déroulement même de la situation
d'apprentissage.
Le scénario descriptif ou déroulement effectif, décrit le déroulement de la situation d'apprentissage
dans les mêmes termes que les scénarios prévus : enchaînement des activités effectivement
réalisées, ressources, outils et services effectivement utilisés. À ces informations s'ajoutent les
productions concrètes effectuées par les acteurs ainsi que les traces de leurs activités.
Le scénario-type, un des résultats possibles de la phase de retour d'usage, est obtenu à partir de
l'analyse du déroulement effectif et de sa comparaison avec les scénarios initialement prévus ou
adaptés. La décontextualisation permet en particulier de faire abstraction d'informations trop
spécifiques dont la présence pourrait constituer un frein à leur réutilisation dans d'autres contextes.
La conception scénario pédagogique intégrant les TICE constitue une réponse pertinente vis-à-vis de la didactique des langues et du contexte professionnel.
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II.4 - Une problématique de recherche centrée sur le scénario pédagogique
II.4.1 - Une focalisation sur un public, un besoin et une TICE : la visioconférenceAu vu des éléments précédents, la problématique découle d'une focalisation de la recherche sur les
éléments suivants :
• une langue : l'anglais, et plus particulièrement l'anglais international,
• un public cible : les chercheurs (doctorants compris) et les ingénieurs,
• un objectif d'apprentissage : développer les compétences d'expression orale,
• une technologie : la visioconférence.
De plus, 4 difficultés principales sont à lever : crainte de parler anglais, irrégularité de la pratique
linguistique, difficultés dues au contexte d'usage, méconnaissance des codes culturels et des règles
de communication.
Diverses études portent sur l'intérêt des TICE en didactique des langues-cultures, la problématique
retenue doit donc présenter un aspect novateur, spécifique. Deux éléments ressortent :
• Il n'est pas possible de généraliser les conclusions des autres études à la situation
particulière de l'Inra : la culture des agents y est particulière et l'utilisation des TICE en
formation représente une nouveauté qui ne recueillera pas nécessairement l'adhésion.
• L'influence des TICE sur la compréhension de l'anglais est une problématique déjà étudiée,
mais les ressources bibliographiques ayant trait à l'expression orale sont moins
nombreuses, peut-être parce qu'il est plus difficile de mesurer la progression des apprenants
dans ce domaine (un ordinateur ne peut le faire). Néanmoins, l'analyse des besoins du
public ciblé démontre que les objectifs d'apprentissage doivent viser l'expression orale.
La problématique de recherche peut être formulée ainsi : quelles sont les caractéristiques d'un
scénario pédagogique intégrant la visioconférence qui favorisent l'expression orale en anglais ?
II.4.2 - L'hypothèse à vérifier : la pertinence de la perspective co-actionnelle
Formulation de l'hypothèse principaleLa formulation de l'hypothèse peut s'appuyer sur des faits et/ou des théories. Dans le cas présent,
en didactique des langues-cultures, le courant pédagogique actuel considère les apprenants d’une
langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans un environnement et des
circonstances donnés (cf. parties précédentes) : c'est la perspective co-actionnelle qui entre en
synergie avec les récentes innovations des technologies éducatives. Voici donc l'hypothèse
principale qui sera à vérifier dans le cadre de la mission : un scénario pédagogique intégrant la
visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais des
chercheurs et les ingénieurs de l'Inra.
Formulation d'hypothèses secondaires à l'aide du CECRLL'hypothèse principale portant sur l'expression orale, quels sont plus précisément les objectifs
d'apprentissage en termes de savoirs et de compétences ? Le CECRL propose un découpage de la
compétence communicative en activités de communication langagière. Ces activités de
communication langagière peuvent relever de (i) la réception (écouter, lire), (ii) la production
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(s'exprimer oralement en continu, écrire), (iii) l'interaction (prendre part à une conversation) et (iv) la
médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation). L'activité de communication
langagière est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement au terme de compétence :
compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, etc. Le terme de
compétence est utilisé pour désigner des composantes plus générales :
• la composante linguistique qui est induite par la nature des tâches et des situations de
communication. Elle a trait aux savoirs et savoirs-faire relatifs au lexique, à la grammaire, à
la sémantique, à la phonologie, à l'orthographe et à l'orthoépie.
• la composante sociolinguistique qui est très proche de la compétence socio-culturelle. Elle
fait référence aux compétences suivantes : marqueurs des relations sociales, règles de
politesse, expressions de la sagesse populaire, différences de registre, dialecte et accent.
• la composante pragmatique qui renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies
discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours).
Ainsi, communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une
action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné
(compétence socio-linguistique). Des échelles de descripteurs de compétence langagière sont
définies dans le CECRL, notamment une échelle pour illustrer la production orale générale et des
sous-échelles pour illustrer les activités suivantes :
• décrire l’expérience (monologue suivi),
• argumenter, par exemple lors d’un débat (monologue suivi),
• faire des annonces publiques,
• s’adresser à un auditoire.
Pour chaque échelle, la définition d'activités de production orale permet de définir le niveau
linguistique d'un apprenant selon une classification comprenant 3 niveaux généraux : utilisateur
élémentaire (niveau A), utilisateur indépendant (niveau B) et utilisateur expérimenté (niveau C).
Au regard des attentes des usages actuels des chercheurs et des ingénieurs, deux sous-
hypothèses pourront être testées :
Un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle
favorise :
a) la présentation orale face à un auditoire,
b) la description de l'expérience.
Des descripteurs illustrent ces 2 activités de communication langagière en annexes 6 et 7.
La problématique de recherche porte sur les caractéristiques qui favorisent l'expression orale en anglais dans un scénario pédagogique intégrant la visioconférence. Les convergences entre l’agir social du CECRL et les évolutions technologiques conduisent à formuler l'hypothèse qu'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais.
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III - L'approche méthodologique et le déroulement de la missionCommande, mission et mémoire sont intimement liés, l'un des points communs étant les TICE.
La commande est de mettre en place un nouveau dispositif langues qui intègre les TICE pour offrir
davantage de flexibilité et de souplesse.
La mission consiste à concevoir un scénario pédagogique intégrant les TICE et à l'exploiter avant
l'été 2010. Cette réalisation professionnelle correspond au produit attendu par la formation
permanente de l'Inra de Montpellier, le commanditaire. Ceci étant, ce stage est aussi l'occasion
d'expérimenter une nouvelle manière d'enseigner l'anglais et donc d'analyser les conditions, les
résistances ou les modalités de ce changement, en se dotant d'une méthodologie et d’outils
appropriés. Cette analyse réflexive permet de conceptualiser l'action menée et d'entrer dans une
démarche de recherche-action professionnelle : l’objectif se situe à mi-chemin entre produire un
nouveau savoir théorique décontextualisé (acte de recherche) et réaliser un acte professionnel
connu (acte professionnel).
Le mémoire prendra appui sur le stage et la mission effectuée, en se focalisant sur l'intégration de
la visioconférence : il sera une formalisation et une conceptualisation de l'action réalisée, en
cherchant autant que possible un équilibre entre une orientation recherche et une visée
professionnelle.
III.1 - Une conception méthodologique visant la synergiePour produire des savoirs, diverses méthodes (techniques) sont utilisables, s’articulant sur des
modes de recueil et de traitement des données de natures différentes. Pour une méthode donnée,
l'orientation méthodologique (l'approche) peut être principalement qualitative ou quantitative (cf.
l'annexe 8), la frontière entre les deux approches étant d'ailleurs parfois floue. Au-delà de la
méthodologie, un objet de recherche peut être étudié du point de vue des habiletés (mesure de
résultat, être capable de faire telle ou telle chose) ou bien des processus (clinique de l'activité,
processus en jeu analysés grâce à des entretiens).
Le dispositif méthodologique mis en place dans le cadre de l'étude fait appel à 3 techniques
complémentaires appréhendées de la manière suivante :
• l'observation selon une approche quantitative,
• l'analyse de contenu selon approche quantitative,
• des entretiens selon une approche qualitative.
Les deux premières méthodes s'intéressent à des habilités : le résultat de l'apprentissage est
évalué grâce à des tests et des mesures. Les entretiens réalisés après la formation sont un moyen
d'interpréter les résultats quantitatifs par la compréhension des phénomènes en jeu. In fine,
l'objectif est de déterminer ce qui est généralisable, transférable.
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III.1.1 - Une démarche générale comparativePour répondre à la problématique et tester les hypothèses, un scénario pédagogique intégrant la
visioconférence est élaboré puis testé sur un groupe total d'une dizaine d'apprenants. Certains
d'entre eux sont basés sur un site distant (Narbonne) et participent aux cours d'anglais par
visioconférence, les autres étant physiquement présents au côté du formateur. Ainsi, en se référant
aux 4 étapes du cycle de vie d'un scénario, les 3 premières sont réalisées : conception initiale,
contextualisation et exploitation du scénario. Cela permet de répondre à une première question : le
scénario pédagogique mis au point est-il viable ? L'hypothèse principale étant qu'un scénario
pédagogique intégrant la visioconférence favorise l'expression orale, il convient de comparer la
progression de ce groupe « visioconférence » avec celle d'un groupe « témoin » de même niveau
linguistique et pour lequel la visioconférence ne sera pas utilisée. Concrètement, les deux groupes
suivront le même scénario pédagogique, la seule différence étant l'utilisation ou non de la
visioconférence. Il est essentiel que le contenu, la pédagogie et le rythme d'apprentissage des deux
groupes soient les mêmes pour limiter au maximum les biais et se concentrer uniquement sur la
variable « visioconférence ». De la même manière, les deux groupes sont de taille et de niveau
équivalent. Le formateur a été sensibilisé à l'importance du respect de ces consignes, condition
indispensable au bon déroulement de l'expérimentation et à la qualité scientifique des résultats.
Cette démarche globale s'inscrit davantage dans une approche comparative qu'expérimentale. En
effet, les caractéristiques essentielles de la méthode expérimentale sont l'élaboration et la mise en
œuvre de plans expérimentaux stricts qui consistent à contrôler, faire varier les conditions
d'apparition et de déroulement d'un phénomène, de manière à déterminer leur part individuelle
d'influence sur ce phénomène. Ainsi, l'approche expérimentale correspond à l'étude d'un
phénomène provoqué. Dans le cas présent, il s'agit de comparer deux dispositifs de formation
différents. Ici, la visioconférence est considérée comme un outil faisant partie intégrante du
dispositif « visioconférence », c'est-à-dire que la comparaison porte sur les dispositifs dans leur
ensemble et pas uniquement sur la technologie employée. Il n'est pas possible de dissocier l'effet
de cet outil de la pédagogie qui l'accompagne. En outre, l'intégration de la visioconférence impacte
nécessairement le déroulement des cours à divers niveaux.
Ainsi, les résultats tirés de cette approche comparative portent sur les dispositifs. Voici les
principales étapes menées dans ce cadre et décrites dans les parties suivantes du mémoire :
1. Recueil des souhaits de formation et analyse du besoin,
2. Mise au point du scénario pédagogique et constitution des 2 groupes de niveau avancé,
3. Formation des apprenants de chaque groupe et mesure objective des apprentissages
accomplis par chaque groupe,
4. Comparaison des progressions de chaque groupe et interprétation des résultats.
Si l'hypothèse principale est vérifiée, la progression des apprenants du groupe ayant utilisé la
visioconférence sera significativement plus importante, toutes les autres choses étant égales par
ailleurs.
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III.1.2 - Trois méthodes complémentaires de recueil des donnéesLes principales limites du dispositif de recherche sont les suivantes :
• le très faible effectif d'apprenants concernés (deux groupes d'une dizaine de stagiaires)
• les biais non connus ou non contrôlables : absence de stagiaires à certains cours,
personnalité des stagiaires, dynamiques de groupe différentes, aspects logistiques et
techniques liés à la visioconférence, etc.
Pour pallier au mieux à ces limites, plusieurs méthodes complémentaires ont été mises en œuvre :
1. L'observation des présentations faites par chaque apprenant des deux groupes, une en
début de formation (pré-test) et l'autre en fin de formation (post-test). Chaque présentation
dure 5 minutes environ et porte sur 2 points, conformément aux principes de l'approche
actionnelle : (i) l'activité professionnelle de l'apprenant puis (ii) ses centres d'intérêt (hobbys).
5 minutes de questions/réponses font suite à l'exposé. L'observation s'appuie sur une grille
comportant une série de descripteurs qui permet d'évaluer la qualité linguistique des
interventions selon différents critères : prononciation, grammaire, vocabulaire, etc. Ainsi, en
vue d'un traitement statistique, des notes individuelles sont calculées.
Pour réaliser ces évaluations, il est pertinent, à double titre, de mobiliser le formateur : tout
d'abord pour son expertise linguistique mais aussi pour son impartialité vis-à-vis des
résultats de cette expérimentation.
2. L'analyse quantitative de contenu des présentations et des réponses aux questions (pré-
tests et post-tests). Les enregistrements audios des interventions permettent de mesurer
précisément et de manière factuelle le degré de spontanéité du discours (étude des
hésitations, cf. ci-après).
3. Des entretiens semi-directifs en fin de formation avec les apprenants des deux groupes et
avec le formateur. Les informations qualitatives récoltées permettent d'interpréter des
résultats quantitatifs obtenus grâce aux deux méthodes précédentes. Ces échanges
s’inscrivent dans un processus de recherche de compréhension d’un phénomène. Ces
échanges sont aussi l'occasion de recueillir les avis de chacun par rapport au scénario
pédagogique.
Pour assurer une bonne qualité scientifique des résultats malgré la très petite taille de
l'expérimentation, la stratégie globale consiste donc à confronter des méthodes d'investigation
complémentaires. Les deux premières sont abordées selon une approche quantitative pour une
recherche d’objectivité (démarche positiviste). Elles concourent au calcul d'une note globale
individuelle de début et fin de formation. Les progrès de chacun sont déterminés par comparaison
de ces 2 notes et les hypothèses sont testées en comparant la progression moyenne du groupe
TICE avec celle du groupe témoin. La viabilité du scénario pédagogique, l'interprétation des
résultats et l'identification de points d'amélioration sont affinées grâce aux entretiens individuels
qualitatifs et par l'habituel tour de table de fin de formation.
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III.1.3 - Des observations portant sur 4 critères d'évaluationDans certains manuels méthodologiques, le terme d’observation est utilisé pour qualifier toute
forme de recueil de données. Au sens restreint, l’observation des pratiques peut être définie comme
l'étude des comportements en situation. Par définition, on ne peut observer que ce qui est factuel et
observable. Il est possible de s'intéresser à différentes dimensions :
• communications et échanges verbaux ;
• échanges non verbaux : mimiques, attitudes, gestes, postures, déplacements ;
• résultats de l'activité.
Dans le cas présent, seule la première dimension sera étudiée puisque l'étude porte uniquement
sur l'expression orale. L'observation est structurée par une grille qui permet d'évaluer selon
différents critères la compétence communicative langagière individuelle. Ainsi, en début et en fin de
formation, l'activité de communication langagière des apprenants est évaluée selon 2 des 3
composantes définies dans le CECRL (cf. partie précédente) :
• la composante linguistique analysée selon les 3 critères suivants : maitrise du système
phonologique, étendue et maitrise du vocabulaire, contrôle grammatical ;
• la composante pragmatique analysée selon le critère de cohérence et cohésion du discours.
La composante sociolinguistique étant peu adaptée au contexte de l'étude, elle n'est pas évaluée.
Les deux parties de chaque intervention (présentation orale face à un auditoire puis description de
l'expérience durant la phase de questions/réponses) sont évaluées selon ces 4 mêmes critères
d'évaluation, soit 8 notes au total pour l'observation.
La compétence phonologiqueElle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à
produire (Conseil de l'Europe, 2000) :
• les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes
particuliers (allophones),
• les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes (traits distinctifs tels que, par exemple
sonorité, nasalité, occlusion, labialité),
• la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquence des phonèmes,
accentuation des mots, tons, assimilation, allongements),
• la prosodie ou phonétique de la phrase : accentuation et rythme de la phrase, intonation,
réduction phonétique, réduction vocalique, formes faibles et fortes, assimilation, élision.
La compétence lexicale
Elle se définit comme la connaissance et la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue. Le
vocabulaire se compose (ibid) :
• d’éléments lexicaux : mots isolés ou expressions toutes faites et les locutions figées
constituées de plusieurs mots, apprises et utilisées comme des ensembles
• d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser : article, auxiliaires, conjonctions,
prépositions, etc.
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La compétence grammaticaleC’est la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser.
Formellement, la grammaire de la langue peut être considérée comme l’ensemble des principes qui
régissent la combinaison d’éléments en chaînes significatives marquées et définies (les phrases).
La compétence grammaticale est la capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et
en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de les mémoriser et de les
reproduire comme des formules toutes faites (Conseil de l'Europe, 2000).
La compétence discursiveElle permet à l’utilisateur d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles
cohérents. Selon le CECRL, la compétence discursive recouvre :
• la capacité de gérer et de structurer le discours en termes d’organisation thématique, de
cohérence et de cohésion, d’organisation logique, etc.
• la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes,
• la capacité à les maîtriser en termes de thème, d’information donnée ou nouvelle,
d’enchaînement et de causalité.
Les interventions des apprenants seront évaluées uniquement en fonction du premier des 3 items :
cohérence et cohésion du discours.
III.1.4 - Des observations basées sur des échelles de descripteurs spécifiquesL'évaluation des interventions nécessite l'utilisation de descripteurs pour mesurer le plus
objectivement possible le niveau des apprenants pour chacune des 4 compétences étudiées. Les
descripteurs linguistiques choisis doivent vérifier les conditions suivantes qui sont gage de leur
qualité (Lenz P. et Schneider G., 2004) :
• porte sur des aspects de la compétence langagière,
• est susceptible d’être interprété sans ambigüité,
• est clair et simple (du moins jusqu’à un certain point),
• ne combine pas trop d’aspects différents de la compétence langagière,
• ne combine pas des aspects de la compétence langagière qui ont peu ou aucun rapport
entre eux ou qui appartiennent à des niveaux différents.
Il existe différentes échelles de descripteurs, notamment celles définies dans le CECRL pour les 4
compétences étudiées. Cependant, leur typologie en 6 niveaux (de A1 à C2) ne présente pas assez
de finesse pour être utilisée dans ce cadre de cette expérimentation. En effet, les stagiaires se
situent tous entre le niveau B1 et le niveau C1, et les changements de niveaux nécessitent un trop
grand nombre d'heures de pratique (plus de 100 heures) pour espérer mesurer une progression.
Ainsi, en s'appuyant sur les travaux du CECRL, une échelle spécifique de descripteurs est à définir
pour mesurer finement les progressions individuelles. Pour chaque compétence évaluée, l'échelle
de descripteur est conçue pour répond à deux exigences :
• une plage de notation ciblée sur le niveau des stagiaires (de B1 à C1),
• une finesse de notation importante (notes de 0 à 10).
Voici les échelles de descripteurs établies à partir des informations tirées du CECRL :
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Échelle de descripteurs de la compétence phonologique
0La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger. L’interlocuteur devra souvent faire répéter.
1La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger. L’interlocuteur devra parfois faire répéter.
2 La prononciation est suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger.
3 La prononciation est suffisamment claire pour être comprise malgré un accent étranger.Des erreurs de prononciation proviennent dans toutes les phrases.
4 La prononciation est suffisamment claire pour être comprise malgré un accent étranger.Des erreurs de prononciation proviennent fréquemment.
5 La prononciation est intelligible même si un accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent assez fréquemment (quelques-unes par minute).
6 La prononciation est intelligible même si un accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.
7 La prononciation est clairement intelligible et un léger accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.
8 La prononciation est clairement intelligible et un léger accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent rarement.
9 La prononciation et l'intonation sont claires et naturelles. Des erreurs de prononciation proviennent rarement.
10 La prononciation et l'intonation sont claires et naturelles. Pas ou quasiment aucune erreur de prononciation.
Figure 9 : Échelle de descripteurs de la compétence phonologique
Échelle de descripteurs de la compétence lexicale0 Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.
1 Montre une maîtrise limitée du vocabulaire élémentaire.
2Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent systématiquement quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.Peut satisfaire les besoins communicatifs élémentaires.
3Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent souvent quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.Possède un vocabulaire suffisant pour échanger simplement sur des sujets familiers.
4
Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases sur des sujets familiers.
5L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions se produisent assez fréquemment sans gêner la communication (quelques-unes par minute).Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer facilement sur des sujets familiers.
6
L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions se produisent occasionnellement sans gêner la communication.Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine. Des lacunes lexicales provoquent occasionnellement des hésitations et l’usage de périphrases.
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7
Quelques rares erreurs de vocabulaire significatives.Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets les plus généraux. Peut varier sa formulation pour éviter des répétitions fréquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des hésitations et l’usage de périphrases.
8 À l’occasion, petites bévues, mais pas d’erreurs de vocabulaire significatives.Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter les lacunes par des périphrases. Assez bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières.
9
Utilisation correcte et appropriée du vocabulaire, rares bévues.Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des périphrases avec une recherche peu apparente d’expressions et de stratégies d’évitement. Bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières.
10
Utilisation constamment correcte et appropriée du vocabulaire.Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter les lacunes par des périphrases avec une recherche peu apparente d’expressions et de stratégies d’évitement. Bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières.
Figure 10 : Échelle de descripteurs de la compétence lexicale
Échelle de descripteurs de la compétence grammaticale0 À un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples.
1Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Le sens général n'est pas toujours clair.
2Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore souvent des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Le sens général n'est pas toujours clair.
3Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un assez bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs se produisent occasionnellement mais le sens général reste clair.
4Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle grammatical malgré les influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair.
5 À un assez bon contrôle grammatical. Certaines fautes peuvent conduire à des malentendus.
6 À un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus.
7 À un bon contrôle grammatical.De petites fautes syntaxiques peuvent se produire occasionnellement.
8
À un bon contrôle grammatical.Des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et de petites fautes syntaxiques peuvent se produire mais elles sont rares et peuvent souvent être corrigées rétrospectivement.
9 Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale.Les erreurs sont rares et difficiles à repérer.
10 Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale.Pas ou quasiment aucune erreur.
Figure 11 : Échelle de descripteurs de la compétence grammaticale
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Échelle de descripteurs de la compétence discursive (cohérence et cohésion du discours)
0 Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs élémentaires tels que 'et' ou 'alors'.
1 Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que 'et', 'mais' et 'parce que'.
2 Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne.
3 Peut relier les énoncés en un discours qui s’enchaîne en utilisant des connecteurs simples.
4 Peut utiliser un nombre limité d’articulateurs pour relier ses énoncés bien qu’il puisse y avoir occasionnellement quelques « sauts » dans une longue intervention.
5 Peut utiliser un assez grand nombre d’articulateurs pour marquer les relations entre les idées bien qu’il puisse y avoir encore quelques « sauts » dans une longue intervention.
6 Peut utiliser une grande variété de mots de liaison pour marquer les relations entre les idées.
7 Peut utiliser avec efficacité une grande variété d’articulateurs pour marquer clairement les relations entre les idées.
8 Peut produire un discours clair et structuré, en utilisant de manière appropriée les moyens linguistiques de structuration et d’articulation.
9 Peut produire un discours cohérent, fluide et bien structuré, démontrant un usage contrôlé de moyens linguistiques de structuration et d’articulation.
10 Peut produire un discours cohérent et cohésif en utilisant de manière appropriée les structures organisationnelles et les articulateurs adéquats.
Figure 12 : Échelle de descripteurs de la compétence discursive
Ces différentes échelles de notation ont été mises à disposition du formateur. L'utilisation d'une
grille d'observation (cf. l'annexe 9) lui a permis d'évaluer les apprenants durant les phases de pré-
test et de post-test.
III.1.5 - Une évaluation de l'aisance à l'oral par analyse quantitative de contenuEn complément des 4 critères précédents, un cinquième critère est utilisé pour évaluer le degré
d'aisance et de spontanéité des apprenants, là aussi pour chacune des deux parties de la
présentation (soit 10 notes de 0 à 10 pour chaque intervention). À l'aide des enregistrements
audios, la durée des hésitations de 2 secondes ou plus est relevée (les hésitations de moins de 2
secondes sont considérées comme non significatives). Est ici considéré comme une hésitation un
« blanc » (ou bien une ou plusieurs onomatopées successives du type « heu... » ou « hum... »)
positionné au sein d'une phrase ou un faux démarrage. Cette coupure dans l'énoncé est le plus
souvent due à un défaut syntaxique : l'apprenant cherche ses mots. En tout état de cause, cette
interruption traduit un défaut linguistique et il ne s'agit pas d'une pause volontaire. Une personne
recherchant le nom d'une personne, d'une ville, ou bien un exemple qui illustre son propos n'est pas
considérée comme hésitante. Cette distinction sur la cause des pauses interdit l'utilisation d'un
logiciel.
Une note entre 0 et 10 est attribuée aux 2 parties de l'intervention de la manière suivante :
• relevé de la durée toutes les hésitations de 2 secondes ou plus,
• relevé de la durée totale de chaque partie d'intervention (variable Y en minutes),
• cumul des durées d'hésitation pour chaque partie d'intervention (variable X en secondes),
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• calcul du rapport entre le temps cumulé d'hésitation et le temps de parole (variable Z=X/Y en
secondes par minute) pour obtenir une valeur comparable entre apprenants,
• attribution d'une note en regard du calcul précédent à l'aide d'une table des
correspondances.
Cette table des correspondances n'a pu être établie d'après avoir étudié tous les enregistrements
(calcul de toutes les valeurs de Z). En fonction de la personne la plus hésitante, une échelle
d'intervalle a été définie pour la variable Z aussi qu'une échelle ordinale numérique
correspondante :
Temps d'hésitation moyen
en secondes par minuteNote du 10
0 10entre 0 et 0,33 9
entre 0,33 et 0,66 8entre 0,66 et 1 7entre 1 et 1,33 6
entre 1,33 et 1,66 5entre 1,66 et 2 4entre 2 et 2,33 3
entre 2,33 et 2,66 2entre 2,66 et 3 1
plus de 3 0
Figure 13 : Correspondance entre le temps d'hésitation moyen et la note attribuée sur 10
Ainsi, les enregistrements audios des interventions permettent de noter objectivement et
précisément le degré d'hésitation sur une échelle de 0 et 10.
En résumé, grâce aux 5 critères de notation appliqués sur les 2 parties de l'intervention, une note
sur 100 est attribuée à chaque pré-test et post-test.
III.1.6 - Les entretiens individuels de fin de formation Trois types d’entretiens sont classiquement distingués : non directifs (ou libre), semi-directifs,
directifs (ou standardisés). Le type semi-directif est le plus adapté à la situation. En effet, cette
technique est utilisée lorsque des d'hypothèses permettent de structurer le guide d'entretien. La
visée est souvent liée à un approfondissement. Ici, les entretiens individuels de fin de stage ont
pour objectif d'apporter une aide à l'analyse des données quantitatives recueillies. Tous les
apprenants des deux groupes ont été interviewés en fin de formation. Les entretiens sont le moyen
de valider le scénario pédagogique et éventuellement de le faire évoluer, d'étudier le processus
d'apprentissage, et d'appréhender le sentiment de progression à l'oral des stagiaires.
Un guide d'entretien a été conçu autour de quelques thèmes comportant chacun une trame de
questions définies précisément mais qui ne sont pas impérativement posées, contrairement à un
entretien directif. L'entretien démarre par une introduction qui aborde les points suivants :
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• rappel du contexte
• objet de cet entretien
• présentation du déroulement de l'entretien
• rappel des règles déontologiques (anonymat et autorisation d'enregistrer l'entretien).
Ensuite, les thèmes suivants sont abordés, sans ordre prédéterminé, en fonction du chemin que
prend l'entretien :
• le dispositif de formation en général
• le scénario pédagogique,
• l'utilisation de la visioconférence (thème abordé uniquement pour le groupe
« visioconférence »),
• l'aisance à l'oral.
En fin d'entretien, il est demandé à l'interviewé deux ou trois mots pour résumer son avis sur le
dispositif. Le guide d'entretien est présenté en annexe 10.
L'influence de la visioconférence est étudiée en comparant deux dispositifs de formation basés sur le même scénario pédagogique : l'un utilise la visioconférence, l'autre non. La méthodologie de recueil des données fait appel à 3 méthodes d'investigation complémentaires : l'observation, l'analyse de contenu et l'entretien.
III.2 - Une même ingénierie de formation pour les 2 dispositifs de rechercheLe public cible des 2 dispositifs est le même, leurs besoins linguistiques sont les mêmes, et le
scénario pédagogique mis en œuvre est le même. La visioconférence restant un outil, les 2
premières phases de cycle de l'ingénierie de formation sont communes aux 2 dispositifs :
1) Analyse : identification/analyse les besoins de compétences puis définitions des objectifs
2) Conception : identification puis hiérarchisation des actions, élaboration du scénario
pédagogique, conceptions des différents outils mobilisés par les dispositifs.
Vis-à-vis des apprenants, un avis de stage a été diffusé, un questionnaire d'inscription en ligne a été
conçu et transmis aux stagiaires, leur niveau a été évalué puis les 2 groupes de niveau avancé
constitués. En parallèle, un appel d'offres a été lancé sur la base d'un cahier des charges construit
à partir de l'analyse du besoin du public cible. Les dates des cours ont été arrêtées avec le
prestataire retenu, et le scénario pédagogique a été élaboré. Les cours ont démarré en mai 2010
pour finir début juillet.
III.2.1 - Une analyse du besoin menée à l'aide d'un questionnaire en ligneSuite à la diffusion d'un avis de stage auprès de tous les agents du centre Inra de Montpellier (cf.
annexe 11), les personnes souhaitant se former à une langue étrangère ont pris contact avec
l'équipe FP. Pour valider leur inscription, ils ont tous renseigné un questionnaire en ligne (cf. annexe
12) comportant deux parties précisant (i) des informations administratives et (ii) leurs usages de la
langue et leurs attentes. La mise en place de cet outil informatique est très appréciable : toutes
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informations utiles au Responsable formation sont directement consultables dans une base de
données, ce qui facilite le traitement des données et évite les doubles saisies.
L'analyse du besoin été réalisée à partir des réponses obtenues à certaines questions,
principalement la suivante : « Domaine principal dans lequel vous souhaitez développer vos
compétences linguistiques ? ». Une liste déroulante propose les réponses suivantes :
• compréhension orale
• expression orale
• compréhension écrite
• expression écrite
• grammaire
• vocabulaire
• autre
Pour ce qui est des 19 stagiaires de niveau avancé concernés par cette recherche, 12 ont répondu
qu'ils souhaitaient développer leur expression orale, soit environ les deux tiers.
De manière moins formelle, l'analyse du besoin est également menée en discutant avec les futurs
stagiaires, par exemple lorsqu'ils viennent passer les tests de niveau à la formation permanente.
Ces échanges sont une source précieuse d'information à ne pas négliger, qui confirme clairement le
diagnostic précédent : c'est principalement l'aisance à s'exprimer à l'oral face à des anglophones
qui fait défaut aux scientifiques, par exemple lorsqu'ils doivent intervenir dans des colloques ou des
congrès.
III.2.2 - L'utilisation du test Dialang pour constituer les groupes de niveauAfin de constituer les deux groupes de niveau concernés par la recherche (et les autres groupes
suivis dans le cadre de la mission de terrain), tous les stagiaires ont évalué leur niveau à l'aide du
logiciel Dialang. Cet outil en ligne est un système d'évaluation fondé sur le CECRL (cf. annexe 11).
L'évaluation du niveau est présentée comme faisant partie intégrante du dispositif langues 2010.
Les futurs stagiaires ont réalisé à minima 3 des 5 modules proposés dans l'application
(compréhension orale, expression écrite et compréhension écrite), ce qui demande en moyenne 3
heures par personne. Une fiche a été conçue afin d'enregistrer les résultats (cf. annexe 13), le
logiciel ne proposant pas de récapitulatif final. L'organisation des tests constitue un travail lourd
(près d'une soixantaine de tests à faire passer) réalisé dans un temps limité (deux semaines
environ, demi-avril à fin avril). Les apprenants avaient la possibilité de passer le test par leurs
propres moyens ou bien dans les locaux de la formation permanente. Cette seconde possibilité a
été encouragée pour éviter aux agents d'être interrompus, comme c'est parfois le cas sur le poste
de travail. 5 machines ont été mises à disposition et un sondage en ligne (outil Doodle) a été conçu
pour faciliter l'organisation : chaque stagiaire pouvait réserver l'un des 12 créneaux proposés.
Identification des apprenants des 2 groupes avancésUn niveau global a été défini pour toutes les stagiaires, à partir des résultats obtenus aux 3 modules
du test Dialang (cf. annexe 14). Il correspond à une note moyenne pouvant prendre les valeurs
suivantes : A < A2 < AB < B < B2 < BC. Les stagiaires ayant un niveau global supérieur ou
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égal à B sont considérés d'un niveau « avancé » et ils suivent donc les cours de l'un des deux
groupes étudiés : groupe « témoin » ou groupe « visioconférence ». Cela représente au total 19
personnes à répartir en deux groupes de 9 et 10 stagiaires.
Répartition des apprenants entre les 2 groupes avancésLa répartition ne peut pas être aléatoire pour différentes raisons, tant vis-à-vis du dispositif de
recherche que vis-à-vis des stagiaires.
Pour comparer valablement les deux dispositifs, il convient de tendre à ce que chaque groupe
dispose notamment :
• du même nombre d'heures de cours par groupe,
• du même nombre moyen d'heures de cours par stagiaire,
• du même rythme de formation,
• d'un niveau linguistique global comparable.
L'apprenant quant à lui souhaite participer à un maximum d'heures de cours (maximisation du
nombre moyen d'heures de cours par stagiaires).
Pour concilier toutes ces contraintes et répartir avec justesse les stagiaires, les informations
suivantes ont été mobilisées : la disponibilité du formateur, la disponibilité de chaque stagiaire et le
niveau linguistique de chaque stagiaire. Tout d'abord, 19 demi-journées ont été bloquées avec le
formateur et les stagiaires ont indiqué leur disponibilité pour chacune de ces journées à l'aide d'un
sondage en ligne. 24 heures de cours présentiels étant données par groupe (8 cours de 3 heures),
les 3 demi-journées les moins courues n'ont pas été retenues. Ensuite, l'ensemble de ces
informations a été importé puis traité dans un tableur qui est présenté en annexe 15. L'outil conçu
permet de réaliser grâce à différentes formules mathématiques des simulations en 2 temps : (i)
répartition des dates de cours entre les deux groupes puis (ii) répartition des stagiaires par groupe
en fonction des disponibilités individuelles. La composition des 2 groupes a été arrêtée en tenant
compte des critères suivants, hiérarchisés par ordre d'importance :
1. les 2 apprenants basés à Narbonne (donc formés à distance) participent nécessairement
aux cours du groupe avec visioconférence,
2. les dates des cours avec visioconférence sont compatibles avec la disponibilité des
stagiaires basés à Narbonne,
3. chaque stagiaire non narbonnais est affecté à un groupe en recherchant une participation
maximale,
4. si le critère précédent n'est pas discriminent, le stagiaire est affecté à un groupe en fonction
de son niveau, en recherchant une homogénéité de niveau inter-groupes.
La simulation retenue présente un double avantage : c'est celle qui correspond à la plus grande
disponibilité moyenne globale par stagiaire tout en présentant des disponibilités moyennes très
proches en raisonnant par groupe. Ainsi, cette manière de procéder a permis de gérer de manière
optimale 2 objectifs qui ne sont pas nécessairement compatibles : (i) concevoir un dispositif de
recherche le plus rigoureux possible pour comparer objectivement les 2 dispositifs de formation, et
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(ii) développer les compétences linguistiques des stagiaires en leur permettant de participer à un
maximum de cours, optimisant par la même occasion les crédits de l'Inra.
III.2.3 - Un scénario pédagogique axé sur l'expression orale et le travail inter-coursLe scénario d'apprentissage correspond à la description du déroulement d'une situation
d'apprentissage conçu dans un objectif précis, en précisant notamment les rôles, les activités et les
ressources mobilisées. L'objectif du scénario a été défini à partir de l'analyse du besoin décrite
précédemment. Il s'agit de favoriser au maximum les échanges pour développer l'aisance à l'oral
des apprenants. Pour ce faire, le scénario s'appuie sur deux piliers :
• la perceptive actionnelle qui positionne l'apprenant comme un acteur social ayant à
accomplir des tâches qui ne sont pas seulement langagières ;
• l'utilisation des TICE : sites web et téléphone, et visioconférence pour l'un des 2 dispositifs.
Le scénario comporte trois modalités de formation complémentaires :
• des cours collectifs en présentiel de 3 heures (8 cours donc 24 heures étalées sur 2 mois).
En fin de formation, deux cours ont lieu la même semaine ;
• des cours téléphoniques individuels (10 cours de 30 minutes à suivre d'ici fin 2010, soit 5
heures) ;
• du travail personnel pour préparer des présentations individuelles ou en binôme (temps
consacré variable suivant les apprenants).
Cette dernière modalité est nouvelle et n'a jamais été testée sur le centre Inra de Montpellier. Il
s'agit d'un temps de formation à part entière pour les apprenants qui lisent, rédigent, parlent et
écoutent de l'anglais hors des cours. Cela renforce leur sentiment d'immersion, banalise le contact
avec l'anglais (effet désinhibant) et conduit les stagiaires à davantage « penser en anglais ».
Les activités réalisées dans les cours collectifs sont axées sur la communication :
• 4 présentations individuelles par personne étalées tout au long du stage,
• des échanges, parfois en sous groupe, sur les sujets non définis à l'avance,
• à l'occasion du 4e cours, la présentation et l'utilisation par le formateur de sites web qui
mettent à disposition des ressources numériques (textes, fichiers audio et vidéo) pour
travailler l'anglais par soi-même : http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/,
www.ted.com, www.aldaily.com, www.nytimes.com
Les 4 présentations réalisées par tous les stagiaires des 2 groupes portent sur :
1ère présentation : chaque stagiaire se présente pendant 5 minutes en abordant les 3 points
suivants : son collectif de travail, son activité professionnelle actuelle, ses passe-temps.
L'intervention est illustrée par 5 à 6 diapositives (diaporama). 5 minutes de questions/réponses avec
les autres stagiaires font suite à chaque présentation.
2e présentation : elle est réalisée en binôme ou en trinôme. Une liste de thèmes à aborder selon
l'angle de la culture anglophone est proposée aux stagiaires : les codes culturels, une compagnie,
une administration, un groupe de musique ou un chanteur, un personnage célèbre, une invention,
une légende, une découverte scientifique, un courant de pensés en science, un état ou une région.
Chacun indique le/les thème/s qui l'intéresse le plus et les binômes sont constitués. Le sujet précis
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de l'exposé est choisi par chaque binôme (sujets choisis dans le groupe témoin : Tim Burton,
Farming in america, the Beatles et Queen, cultural codes ; sujets choisis dans le groupe
visioconférence : Bees in florida, cultural codes, Woody Allen, local american farming, et Ben
Harper). Les présentations sont accompagnées d'un diaporama et chaque stagiaire s'exprime
pendant 5 minutes.
3e présentation : chaque apprenant choisit un sujet abordé sur l'un des sites anglophones
présentés par le formateur (http://www.ted.com) et prépare une présentation pour le reste du
groupe. Un diaporama n'est pas obligatoire.
4e présentation : Cette dernière présentation fait le pendant de la première sans en être une redite.
Chaque apprenant prépare une courte présentation de 5 minutes qui se focalise sur un aspect de
son activité professionnelle et sur l'une de ses passions. L'intervention est illustrée par 5 à 6
diapositives (diaporama). 5 minutes de questions/réponses avec les stagiaires font suite à chaque
présentation.
La première et la dernière présentation sont utilisées dans le cadre de la recherche pour évaluer la
progression orale de chacun. Toutes deux portent sur des sujets familiers, ce qui permet de
mesurer valablement la progression linguistique. Les pré-tests sont réalisés à l'occasion du premier
cours (et du second cours pour quelques-uns), et les post-tests pendant les deux derniers cours
réalisés la même semaine. En effet, matériellement, tous les tests ne peuvent être réalisés en une
séance : temps trop court et absence de quelques personnes au dernier cours. Le déroulement
chronologique des cours collectifs est identique pour les deux groupes :
Figure 14 : Déroulement des principales activités du scénario pédagogique
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test DialangPréparation de la présentation 1
Présentation 1 (cours 1 et 2)
Présentation 4 (cours 7 et 8)
Présentation 3 (cours 5, 6 et 7)
Activités hors des cours Activités pendant les cours
Préparation de la présentation 2
Préparation de la présentation 3
Temps
Préparation de la présentation 4
Présentation 2 (cours 2, 3 et 4)
Présentation par le formateurde sites internet (cours 4)
1er cours
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Enfin, les cours collectifs mobilisent les ressources suivantes :
• une salle de formation adaptée (accès internet, capacité de 12 places minimum)
• 2 équipements de visioconférence pour le dispositif à distance,
• un ordinateur portable connecté à internet,
• un vidéo projecteur pour projeter les fichiers numériques,
• le matériel nécessaire aux pauses café.
La mise à disposition de ces ressources s'accompagne d'un important dispositif organisationnel :
planification et suivi de tous les moyens logistiques, accueil du formateur et des stagiaires,
réservation et préparation des salles, installation et réservation du matériel informatique, rédaction
de nombreux courriels d'information, etc.
III.2.4 - Un scénario pédagogique prédictif, contextualisé et génériqueLa table ci-dessous caractérise le scénario selon les critères de J.-P. Pernin et A. Lejeune (2004a) :
Critère Choix CommentaireDegré de
formalisationinformel
La mise au point d'un scénario formalisé ne présente pas
d'intérêt dans le cadre de l'étude.
Finalité prédictif
Le scénario a été conçu en amont de la formation pour :
- tester ce nouveau scénario précisément défini
- répondre aux impératifs de la recherche
Degré de
réification contextualisé
Le scénario définit précisément la situation d'apprentissage en
termes de rôles, de planification et de mise à disposition de
ressources.
Granularitéenchaînement
d'activités
Au vu de l'envergure du dispositif de formation, le grain des
activités est le plus pertinent.
Degré de
personnalisationgénérique
Le scénario a été déployé sur 2 groupes formés en parallèle. Les
apprenants des 2 groupes sont du même profil et réalisent les
mêmes activités.
Degré de
contraintemixte
L'enchainement des activités est contraint mais :
- les apprenants sont libres de choisir leur sujet de présentation,
- les sujets de discussion abordés pendant les cours ne sont pas
prévus à l'avance, ils sont choisis par les apprenants.
Figure 15 : Caractéristiques du scénario pédagogique
Le scénario pédagogique a été élaboré en réfléchissant aux 17 dimensions définies par Brassard C.
et al. (2003). Cette typologie est un outil précieux pour se poser les bonnes questions et ne rien
laisser au hasard.
Conception de l'enseignement ou de l'apprentissage : l'apprentissage est de type constructiviste.
Les apprenants construisent leur apprentissage à travers (i) les échanges qu'ils ont entre eux et
avec le formateur qui joue le rôle de guide et (ii) les recherches qu'ils réalisent en inter-cours,
notamment sur internet, sur des sujets qui les intéressent. Un ordinateur connecté à internet est à
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disposition pendant les cours, ce qui permet par exemple au formateur de naviguer sur internet. La
visioconférence est un outil permettant d'échanger à distance pendant les cours.
Orientation des buts : les activités sont centrées sur un objectif principal précis : améliorer
l'expression orale. Ainsi, les stagiaires sont amenés à faire 4 présentations orales différentes (dont
une en binôme ou trinôme). Ces présentations demandent un temps de préparation important en
dehors des cours : recherches importantes à faire, notamment sur internet.
Prise en considération des erreurs : l'apprentissage des erreurs se fait par l'expérience (pour
l'apprentissage d'une langue, corriger une erreur demande du temps). Les apprenants sont
rarement repris par le formateur lorsqu'ils produisent des erreurs. L'essentiel est qu'ils soient
compris (l'anglais visé est l'« anglais international »). Pendant le cours, le formateur relève les
fautes (prononciation, vocabulaire, grammaire, etc.) dans un fichier électronique qu'il envoie par
courriel à la fin du cours à tous les stagiaires. Cette méthode favorise l'expression orale car elle
décomplexe les stagiaires qui ont souvent peur de s'exprimer en faisant des erreurs. Elle permet
également de se détacher du modèle scolaire source d'inhibition.
Flexibilité du dispositif : la flexibilité est partielle. Le dispositif comporte des cours collectifs et des
cours individuels par téléphone.
En ce qui concerne les cours collectifs, la modalité est synchrone et les stagiaires sont
physiquement présents au côté du formateur, sauf les 2 stagiaires narbonnais qui participent par
visioconférence. Cette modalité offre donc peu de souplesse, même si les groupes ont été
constitués en fonction de la disponibilité de chacun. Par contre, les stagiaires organisent librement
leur travail personnel intersession, et les dates de présentations sont pour partie flexibles.
En ce qui concerne les cours par téléphone, la flexibilité est totale. Les stagiaires sont libres
d'organiser ces cours dans le temps (rythme, horaires) et l'espace (lieu d'appel) comme ils le
souhaitent : ils conviennent des heures de cours en fonction de leur disponibilité et ils ont la
possibilité d'annuler le jour même. Les sujets abordés sont également laissés à l'initiative complète
des apprenants. La durée de l'échange est au minimum d'une demi-heure.
Rôle de l'enseignant : le formateur est principalement là pour accompagner les apprenants dans
leur processus d'apprentissage. Il prend relativement peu la parole pour favoriser les échanges
entre stagiaires. Vis-à-vis du contenu des cours, le formateur s'adapte aux attentes des stagiaires.
Son rôle est davantage celui d'un facilitateur qui apporte son expertise lorsqu'il est sollicité sur des
questions précises. Il peut parfois jouer un rôle davantage didactique pour apporter des
connaissances sur tel ou tel sujet : règles de politesse, expressions idiomatiques, tournures de
phrases, vocabulaire, techniques de présentation par diaporamas, etc.
Source de motivation : la source de motivation est principalement intrinsèque : les cours sont
centrés sur les projets des apprenants et leurs objectifs professionnels et/ou personnels (libre choix
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des sujets présentés et discutés pendant les cours, présentations individuelles de son activité
professionnelle et de ses passe-temps). Les objectifs et les activités sont ciblés sur l'expression
orale, ce qui est nouveau pour la majorité des apprenants. La motivation des apprenants trouve
également son origine dans l'environnement d'apprentissage lui-même : le côté innovant du
scénario est mobilisateur : travail inter-sessions, discussions en sous-groupe pendant les cours,
débats et échanges sur des sujets d'actualité, présentations et investigations en binôme, utilisation
de la visioconférence. Enfin, l'aspect convivial des cours est sans doute également un autre
élément de réussite important.
Prise en compte des différences individuelles : le scénario ne permet pas de cheminement alternatif
ou variable suivant la situation individuelle (situation de travail, niveau linguistique, etc.). Il y a donc
globalement davantage uniformité qu'individualisation. Les activités réalisées par les apprenants
sont les mêmes, mais les contenus des présentations individuelles sont uniques, propres à chaque
personne. Pour ce qui concerne le travail intersession, l'investissement peut être très variable en
fonction de sa disponibilité personnelle. De même, le contenu et le rythme des cours par téléphone
sont personnalisés. Ainsi, le scénario permet la personnalisation plus que l'individualisation.
Sensibilité aux différences culturelles : le scénario n'est pas conçu pour prendre en compte les
différences culturelles. Une petite minorité des apprenants sont des doctorants d'origine étrangère.
Communauté de pratique : la formation ne prépare pas les apprenants à entrer dans une
communauté professionnelle. Ils appartiennent déjà à des communautés différentes : chercheurs
en sciences agronomiques, chercheurs en sciences sociales, informaticiens, ingénieurs, etc.
Orientation de la tâche : le scénario pédagogique s'appuie sur la perspective actionnelle et permet
donc d'amener le monde réel dans la classe. Les tâches sont non académiques ; les apprenants
sont considérés comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches qui ne sont pas
seulement langagières. Ainsi, les activités sont très étroitement liées au contexte et aux
préoccupations professionnelles des apprenants.
Apprentissage collaboratif : l'apprentissage est la majeure partie du temps collaboratif.
En ce qui concerne les cours collectifs (24 heures), les échanges entre les apprenants sont au
cœur de l'apprentissage : ils en sont à la fois la source et le produit : apprendre à parler anglais,
c'est avant tout parler anglais, échanger en anglais. En didactique des langues, communication et
collaboration vont nécessairement de paire. Ainsi, l'apprentissage, tant collectif qu'individuel,
s'opère à travers l'ensemble des échanges du groupe : l'apprentissage est par essence collaboratif.
En ce qui concerne le travail inter-cours (temps variable suivant les stagiaires, en moyenne entre 10
à 15 heures d'après les stagiaires), seule l'une des 4 présentations est préparée en binôme (ou
trinôme). Pour cet exposé, les apprenants collaborent pour étudier le sujet, se répartir les
recherches, concevoir la présentation et le support. Cela demande plusieurs heures de travail.
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Enfin, pour ce qui est des cours téléphoniques (5 heures), l'apprentissage est individuel : échange
bilatéral entre le formateur et l'apprenant.
Activité de l'apprenant : durant les cours, l'activité des apprenants se résume le plus souvent à des
échanges verbaux : écouter et parler. Les activités sont différentes durant les travaux d'intersession.
Pour préparer ses 4 présentations orales et les diaporamas qui les accompagnent, l'apprenant
recherche de nombreuses informations, souvent en naviguant sur internet. Ensuite, il y une phase
d'organisation et de structuration des contenus pour créer la présentation et son support.
En résumé, des activités de nature différente se succèdent et se répètent tout au long du scénario :
recherche de contenu, conception de la présentation, présentation et échanges pendant les cours,
recherche de contenu, etc.
Évaluation des apprentissages : le produit de l'apprentissage est évalué de manière traditionnelle
(pré-test et pos-test), mais le processus l'est de différentes manières :
• évaluation traditionnelle à l'aide d'un questionnaire de fin de formation,
• évaluation via l'entretien semi-directif de fin de formation,
• évaluation collégiale lors du tour de table de fin de formation.
Contrôle par l'apprenant : le déroulement du scénario n'est pas influencé par les apprenants. Les
différentes étapes ont été planifiées à l'avance. Ainsi, l'apprenant n'a pas de moyen de contrôle sur
la conception et le déroulement du processus d'apprentissage. Néanmoins, il est libre de choisir le
sujet de 3 de ses 4 présentations et il est impliqué dans l'évaluation du scénario en fin de formation.
Soutien à la méta-cognition : il est n'est pas intégré dans la formation.
Gestion des connaissances : le groupe d'apprenants est considéré comme une « communauté
d'apprentissage » qui produit et partage des connaissances à travers leurs échanges. Les
modalités de ces échanges sont définies par le scénario mais les connaissances produites et
apportées par l'enseignant des stagiaires et des sujets qu'ils abordent.
Régulation et évaluation du scénario : les apprenants peuvent être force de proposition pour
améliorer ou modifier le scénario pendant son déroulement. Pour les deux dispositifs, le scénario
s'est déroulé comme initialement prévu. En fin de formation, l'évaluation et les entretiens portent
notamment sur le scénario et les moyens de l'améliorer. Ainsi, la régulation et l'évaluation du
scénario sont participatives.
Les besoins des stagiaires de niveau avancé portent sur l'expression orale. Pour y répondre, un scénario pédagogique centré sur 2 activités a été élaboré : du travail personnel inter-cours et des présentations individuelles ou en binôme pendant les cours. L'objectif est de favoriser les échanges.
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III.3 - La mise en œuvre de la mission de terrain
III.3.1 - Liens entre la commande de l'Inra et l'activité de rechercheLe travail de terrain a porté sur la conception et le déploiement d'un nouveau dispositif langues à
l'Inra de Montpellier. Pour mener à bien cette mission, les différentes fonctions de l'ingénierie de
formation ont été réalisées (maitrise d'ouvrage, maitrise d'œuvre, réalisation puis évaluation), en
mobilisant des compétentes d'ordre organisationnel, technique, relationnel et environnemental.
Chaque semestre, la formation permanente organise plusieurs actions de formation en langue en
fonction de 4 critères principaux : la langue visée (anglais ou espagnol), le niveau linguistique des
stagiaires, leur besoin de formation et leur site d'affectation. Le nombre de groupes de stagiaires
n'est pas défini à l'avance et un groupe est considéré comme viable à partir de 5 stagiaires. Les
objectifs, les contenus et les modalités pédagogiques de formation diffèrent d'un groupe à l'autre.
Ainsi, à partir de l'analyse de l'ensemble des besoins de formation, le dispositif global se décline en
autant de sous-dispositifs que nécessaire. L'ingénierie de formation se situe donc à deux niveaux :
• au niveau du dispositif langues dans sa globalité,
• au niveau de chaque sous-dispositif de formation dédié à un groupe d'apprenants donné.
En parallèle de l'ingénierie de formation, une ingénierie spécifique a été menée pour mettre en
place le dispositif de recherche (cf. parties précédentes). Sa conception et sa mise en place
recouvrent la majeure partie des activités réalisées durant le stage.
III.3.2 - Des besoins et des objectifs linguistiques qui varient suivant les publicsL'analyse du besoin a été réalisée en s'appuyant sur les réponses à un questionnaire en ligne (cf.
partie précédente). Au niveau du centre Inra de Montpellier, les besoins de formation portent sur
deux langues : l'anglais et l'espagnol.
Concernant l'espagnol, les groupes constitués par le passé vont du niveau A1 (découverte) au
niveau B1 (niveau seuil). Les besoins linguistiques sont centrés sur l'acquisition des bases de
communication écrite et orale.
Concernant l'anglais, les chercheurs et ingénieurs constituent le public cible prioritaire ; leur niveau
linguistique est quasiment toujours supérieur ou égal à B1 et leur besoin portent spécifiquement sur
l'expression orale. Les personnels techniques sont le plus souvent d'un niveau linguistique plus
faible et leurs besoins sont davantage diversifiés : les objectifs de formation sont donc différents et
par conséquent les contenus et modalités pédagogiques. Il est également possible qu'un souhait de
formation porte sur un sujet très précis : défendre un projet scientifique en anglais, rédiger des
contrats en anglais, etc.
III.3.3 - Une phase de conception déclinée à deux niveauxPour couvrir l'ensemble des besoins du dispositif langues 2010 sans pour autant multiplier les
prestataires, 3 cahiers des charges ont été rédigés :
• Formation en anglais du niveau A1 au niveau B1 (prestataire n°1),
• Formation en anglais du niveau B1 au niveau C2 (prestataire n°2),
• Formation en espagnol du niveau A1 au niveau C2 (prestataire n°3).
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Les 3 appels d'offres sont parus début avril 2010 et 3 prestataires différents ont été retenus. Le
contenu de l'appel d'offres « Formation en anglais du niveau B1 au niveau C2 » est disponible en
annexe 16. Ce cahier des charges a été rédigé en ayant déjà une idée précise du contenu du futur
scénario pédagogique. Ainsi, il comporte notamment les mentions suivantes :
• le dispositif de formation doit permettre de mettre en œuvre des scénarios d’apprentissage-
action visant à développer et construire l’apprentissage de la langue en lui donnant du sens,
et ce à travers l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe menée si possible
de manière collaborative. Les tâches et les supports pédagogiques correspondants seront
choisis en fonction du contexte et des activités professionnelles des apprenants ;
• les stagiaires seront encouragés à s’entraîner entre les séances ;
• le travail collaboratif sera encouragé pendant et entre les cours ;
• la visioconférence ou d’autres outils de formation à distance pourront éventuellement être
utilisés.
Ensuite, avant le démarrage des cours, l'ensemble des actions suivantes ont été réalisées :
1) rédaction d'un avis de stage présentant le dispositif langues 2010.
2) diffusion de l'avis de stage à tous les personnels du centre de Montpellier.
3) conception d'un questionnaire en ligne de recueil des souhaits : définition des informations à
recueillir et structuration du questionnaire.
4) mise en place du questionnaire grâce à l'outil LimeSurvey : choix de l'outil, création de la
base de données Postgresql avec l'appui du service informatique, création du questionnaire
sous LimeSurvey, test du questionnaire).
5) constitution d'une base de données relationnelle sous Access pour relier les données
stockées dans Postgresql et d'autres informations : données administratives et résultats au
test Dialang notamment. Constitution d'un formulaire Access pour consulter et saisir des
données sur les stagiaires (cf. annexe 17). Cet outil central de suivi s'est révélé très utile.
6) diffusion du questionnaire en ligne aux personnes qui prennent contact.
7) organisation d'une soixante de tests de niveau basés sur l'outil Dialang : gestion du planning
des tests, suivi et relances individuelles, présentation du test aux stagiaires, saisies des
résultats dans la base de données.
8) analyse des résultats au test Dialang – définition du niveau global de chaque stagiaire (cf.
annexe 15).
9) constitution des 6 dispositifs (51 stagiaires formés et 1337 heures de formation en théorie) :
◦ Espagnol débutant (niveau A1 – 6 stagiaires – 27h de cours).
◦ Anglais faux-débutant (niveau A1 à A2 – 5 stagiaires – 24h de cours),
◦ Anglais intermédiaire (niveau A2 à B1 – 10 stagiaires – 24h de cours),
◦ Anglais intermédiaire à Narbonne (niveau A2 à B1 – 11 stagiaires – 24h de cours),
◦ Anglais avancé – groupe « témoin » (niveau B1 à C1 – 9 stagiaires – 29h de cours),
◦ Anglais avancé – groupe «visioconférence» (niveau B1 à C1 – 10 stagiaires dont 2
basés à Narbonne – 29h de cours ),
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10) transmission des souhaits des stagiaires au formateur à l'aide d'une sortie de la base de
données (état Access) transformée en fichier pdf (cf. annexe 18).
11) avant le démarrage des cours, discussion avec le formateur pour valider la composition du
groupe, préciser le besoin et discuter du contenu des cours.
12) calcul des coûts pédagogiques individuels de chaque groupe
13) transmission des coûts et des dates de formation aux stagiaires pour validation de leur
inscription par leur responsable avant le démarrage des cours.
Les 9 premières étapes concernent la conception du dispositif dans son ensemble et les 4 dernières
se déclinent pour chacun des 6 dispositifs de formation.
Pour les futurs apprenants, la phase préliminaire se résume simplement à 2 étapes :
• remplir un questionnaire pour indiquer leur usage de la langue et leurs souhaits de
formation,
• évaluer leur niveau actuel à l'aide du logiciel Dialang.
III.3.4 - La mise en œuvre des 6 dispositifs et leur évaluation
Des actions de formation réalisées par les prestataires avec l'appui de la FPLa mise en œuvre des cours est assurée par les différents prestataires (le formateur du prestataire
n°3 a assuré la formation des deux dispositifs d'anglais de niveau avancé). Tous les cours ont été
suivis entre début mai et début juillet 2010.
Par ailleurs, l'organisation pratique des cours est totalement gérée par l'équipe formation :
réservation et préparation des salles et du matériel pédagogique (dont la visioconférence),
communication auprès des stagiaires, inscription des stagiaires dans le progiciel Inra, suivi
administratif et financier, édition et circulation des décisions de formation, édition des feuilles de
présence, etc.
Une évaluation à différents niveaux menée par différents acteursPour les 6 dispositifs, l'évaluation est réalisée au dernier cours grâce à un questionnaire papier et à
l'habituel tour de table. Le questionnaire d'évaluation correspond à un document type utilisé par la
FP de Montpellier pour toutes ces actions : après avoir indiqué si les objectifs du stage sont atteints,
l'apprenant exprime son accord ou son désaccord (échelle graduée de 1 à 5) pour une dizaine
d'affirmations (cf. annexe 19). En résumé, le questionnaire permet :
• aux stagiaires d'auto-évaluer leur niveau de fin de formation au regard des compétences
linguistiques visées ; l'affirmation proposée varie d'un dispositif à l'autre en fonction des
objectifs linguistiques.
• d'apprécier la satisfaction des stagiaires vis-à-vis du déroulement des cours ; les mêmes
affirmations sont proposées aux stagiaires des 6 dispositifs.
Enfin, un échange bilatéral entre le formateur et le responsable formation complète d'évaluation du
dispositif : synthèse du tour de table, identification des points forts et des améliorations futures
possibles.
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L'évaluation globale du dispositif langues ne peut être réalisée que par le responsable formation qui
est le seul à pouvoir synthétiser les évaluations de chaque dispositif ; il détermine les lignes de
force/faiblesse et les synergies possibles pour faire évoluer l'ensemble du dispositif.
Ainsi, l'évaluation s'entend ici à 3 niveaux :
• évaluation individuelle par le stagiaire.
• évaluation de chaque dispositif par le responsable formation à partir des éléments suivants :
synthèse des évaluations individuelles, avis du formateur, conclusions du tour de table.
• évaluation du dispositif langues dans sa globalité par le responsable formation.
Un suivi particulier pour les 2 dispositifs de niveau avancé Pour les 2 groupes mobilisés par la recherche, un scénario pédagogique a été proposé et mis en
œuvre par le formateur. Le dispositif de recherche a été annoncé puis présenté aux stagiaires lors
du 1er cours. L'habituel dispositif d'évaluation a été complété par les pré-tests et les post-tests (cf.
parties précédentes).
III.3.5 - Analyse des difficultés rencontréesLa réalisation de la mission de terrain mobilise simultanément des compétences et des ressources
de nature très différente, dans un temps contraint, ce qui peut être source de certaines difficultés.
Celles-ci peuvent être classées selon 4 grandes catégories :
Aspects organisationnels
La première des difficultés est d'ordre organisationnel. Mener de front des activités de nature très
différente n'est pas toujours simple. L'aller-retour quotidien entre des aspects pratico-pratiques
(préparation des salles de formation, accueil de stagiaires, saisies informatiques, suivi administratif
et financier, traitement des courriels) et des activités plus conceptuelles (ingénierie de formation,
conception d'un outil, recherches bibliographiques, rédaction, etc.) demande une gymnastique
intellectuelle permanente et une planification très rigoureuse du travail : toutes les activités sont
planifiées à l'avance en se laissant une marge de sécurité, ce qui permet de parer aux
immanquables imprévus et de lisser la charge de travail. L'augmentation du temps de travail est
une autre solution, avec ses limites sur le moyen terme.
En effet, la gestion du temps est un autre point sensible. Plusieurs domaines concurrents sont à
concilier en fonction de sa propre disponibilité : obligations professionnelles, avancement de la
mission de terrain et disponibilité des ressources mobilisées. La poursuite du travail de recherche à
son domicile contribue à gommer la limite entre les sphères professionnelles, étudiantes et
personnelles, au détriment de cette dernière. La recherche du juste équilibre est aussi difficile que
permanente.
La bonne coordination des moyens techniques et humains constitue une autre source de
difficulté. Les acteurs sont nombreux et divers : stagiaires et leurs responsables, correspondants
formation d'Unités, prestataires et formateurs, autres personnes ressources. Le rôle pivot du
responsable formation l'amène à échanger très fréquemment avec toutes ces personnes (392 mails
reçus en l'espace de 3 mois). Concernant les ressources techniques, les matériels à réserver
doivent l'être le plus tôt possible (salle de visioconférence très demandée par exemple). La mise à
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disposition des matériels, notamment pour les cours de niveau avancé, est très chronophage
(transport, installation, puis rangement) et la gestion efficace des rares problèmes techniques
demande disponibilité, ingéniosité et improvisation. En outre, la mise en place du protocole de
recherche demande une organisation supplémentaire : préparation du matériel d'enregistrement et
présence physique pendant les enregistrements.
Aspects techniquesLa bonne réalisation du stage mobilise des compétences techniques très différentes.
Tout d'abord, des compétences génériques en matière de conduite de projet sont naturellement
mobilisées pour coordonner les moyens, planifier et suivre les actions, etc. Ces activités sont
totalement en phase avec le métier de Responsable Formation, la dimension de l'ingénierie de
formation en plus. C'est cette technicité fonctionnelle qui est au cœur du stage de terrain.
Mais d'autres compétences moins attendues se sont révélées très précieuses : les compétences en
informatique et en gestion de l'information. En effet, des outils informatiques ont été conçus et
utiliser pour recueillir, stocker, consulter, exploiter et diffuser toutes les données liées à la mise en
place du dispositif langues 2010. L'instrumentation de cette chaine de l'information repose sur des
outils tels que Limesurvey, Access, ou le langage SQL. Leur utilisation n'était pas indispensable,
mais elle a permis de gagner un temps précieux dégagé au profit de la conception du dispositif de
recherche.
Aspects administratifs et financiers
Le temps consacré au suivi administratif et financier des stagiaires est important. En effet, il s'agit
de réaliser les actions suivantes pour chaque stagiaire :
• saisie du stagiaire dans le logiciel RH (HR-Access) de l'Inra,
• calcul du cofinancement : les règles de cofinancement varient suivant la situation
administrative. Pour les agents non Inra, comme c'est souvent le cas pour les doctorants,
une convention de formation entre l'employeur et la FP Inra de Montpellier doit être rédigée.
• édition de la décision de formation (DF) ou de la convention de formation,
• envoi papier, sous couvert du correspondant formation, de la DF pour signature de l'agent et
de son Directeur d'Unité,
• relances si besoin pour récupérer la DF ou la convention,
• à la fin des cours, mise à jour des heures de présence dans HR-Access à partir de la feuille
d'émargement,
• édition de l'attestation de stage, signature du responsable formation et envoi à l'agent,
• récupération du cofinancement.
À la fin de la période de stage, toutes ces étapes ont été menées à terme pour les 51 stagiaires.
Aspects conceptuels et attitude réflexive
Concilier les contraintes du dispositif de recherche et le développement optimal des compétences
linguistiques des agents exige une réflexion approfondie durant la phase de conception : ainsi, les
pré-tests et post-tests sont élaborés dans un double intérêt : ils font partie intégrante du scénario
pédagogique et sont également un moyen de mesurer la progression des stagiaires. De la même
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manière, la répartition des stagiaires entre les deux groupes avancés répond à des exigences du
dispositif de recherche et une visée professionnelle : constituer des groupes de niveau comparable
et permettre aux stagiaires de suivre un maximum de cours (donc développer au maximum leurs
compétences).
Réaliser son stage chez son employeur présente des avantages certains (connaissance des
acteurs, des procédures, etc.) mais aussi quelques inconvénients : il n'est pas toujours aisé de
mettre entre parenthèses ce qui relève de son activité professionnelle pour se concentrer
uniquement sur sa mission de terrain. Ce positionnement demande de prendre du recul pour agir
avec discernement : participer uniquement aux réunions indispensables, se décharger des activités
qui peuvent être déléguées, informer ses collègues de sa position de stagiaire, etc.
Enfin, accompagner les 2 groupes avancés durant la majeure partie des cours demande d'avoir
réfléchi en amont à la manière d'interagir avec les stagiaires. Le premier point de vigilance porte
sur les aspects déontologiques : l'objectif fixé est d'agir avec un maximum de transparence :
annonce du dispositif de recherche avant même le début des cours, présentations des objectifs
d'apprentissages et des modalités pédagogiques lors du 1er cours, recueil des accords formels des
stagiaires pour réaliser les enregistrements audios, etc. Par ailleurs, très souvent physiquement
présent durant les cours, il est essentiel de maintenir une position de retrait vis-à-vis des stagiaires
et du formateur. C'est un rôle d'observateur vivant avec les apprenants et partageant leurs activités.
Cette activité d'« observation participante » a elle aussi été explicitée aux stagiaires. Ce
positionnement permet d'étudier le déroulement du scénario pédagogique sans interférer.
Pour résumer, réaliser un acte de recherche-action professionnelle constitue un défi : il s'agit de
devenir un homme-orchestre capable de travailler en mode multitâche tout en faisant preuve de
métacognition.
La mission de terrain consiste à mener deux ingénieries : la première pour le dispositif langues dans son ensemble et la seconde pour le dispositif de recherche. Chef de projet, l'ingénieur de formation assure de nombreuses et diverses fonctions, allant de la maitrise d'ouvrage à l'évaluation des dispositifs. La conceptualisation de l'action lui permet d'agir avec réflexivité et de prendre du recul par rapport à l'action.
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IV - Les résultats de la recherche
IV.1 - Un scénario pédagogique viable et qui répond au besoinLa viabilité du scénario pédagogique est appréciée qualitativement à partir de l'analyse des
entretiens individuels de fin de formation et du tour de table final. Les propos les plus représentatifs
de l'opinion générale sont rapportés entre guillemets ci-après. Globalement, aucune différence
d'appréciation n'a pu être relevée entre les stagiaires deux dispositifs.
IV.1.1 - Un dispositif apprécié par les stagiaires
Une très bonne adéquation avec les besoins des apprenantsDe l'avis de tous les stagiaires, la formation répond à leur besoin : « C'est en parfaite adéquation
avec mes attentes » - « C'est complètement adapté à mes besoins » - « C'est ce qu'il me fallait » -
« C'est ce que j'attendais : une formation axée sur la pratique et la communication » - « Cela
dépasse ce que j'attendais ! » - « Cela a bien répondu à mes attentes : travailler l'oral et avoir plus
confiance à l'oral ».
Ce premier résultat qui est nettement souligné par les apprenants est sans doute le plus important
de tous : l'ingénierie mise en place a pleinement porté ses fruits. L'analyse approfondie du
besoin et la conception du scénario pédagogie sont les deux facteurs clefs de cette réussite.
Des modalités pédagogiques et un contenu appréciés de tousLes activités du scénario suscitent la prise de confiance : les apprenants sont obligés de parler, la
diversité des participants favorise les échanges et la prise de parole est décomplexée : « Ça m'a
permis d'oser. Les gens arrivent à me comprendre » - « On s'exprime plus facilement » - « On est
forcé à parler, c'est bien ! ». En outre, les modalités pédagogiques sont une nouveauté pour les
apprenants qui préfèrent cette l'approche non scolaire, moins académique : « C'est différent de ce
que je connaissais ! ».
Enfin, le rythme de la formation est jugé intense : « Pour en [de la formation] bénéficier, il faut
pouvoir s'y consacrer » ; « C'est dense mais nécessaire » – « Cela demande de l'investissement ».
La formule ''2 fois 3 heures par semaine'' convient bien à certaines personnes car cela renforce
l'immersion. Ceci étant, la majeure partie des stagiaires préfère avoir 3 heures de cours par
semaine.
Plusieurs stagiaires considèrent la formation comme étant ''plusieurs formations en une'' : anglais
intensif, échanger et présenter en anglais, concevoir et présenter des ppt, savoir communiquer.
Cela démontre que le scénario pédagogique conçu selon l'approche de type actionnel prônée par le
CECRL est bien vécu comme tel par les apprenants : ce sont des acteurs sociaux ayant à accomplir
des tâches qui ne sont pas seulement langagières dans des circonstances et un environnement
donné.
En résumé, les retours du terrain sont en phase avec les principes et les résultats attendus de la
perspective co-actionnelle.
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Un scénario plébiscité par les anciens stagiaires3 des 19 stagiaires avaient déjà suivi des cours d'anglais de niveau avancé. Tous 3 préfèrent cette
nouvelle formule : « C'est mieux que les sessions précédentes » - « On est moins passif qu'avant »
- « C'est bien, il y a pas mal de changements par rapport à l'année dernière ; là, c'est davantage
orienté sur l'expression orale ». Ces avis positifs renforcent la pertinence de l'ingénierie de
formation mise en place et l'intérêt du scénario pédagogique qui répond mieux aux attentes des
stagiaires.
Liste des mots clefsÀ la fin des entretiens, chaque stagiaire résume son avis sur le dispositif par quelques mots. Une
analyse des champs lexicaux permet de classer les termes selon 4 catégories :
• termes relatifs aux attentes : progression, aspect formateur ;
• termes relatifs au dispositif : activités, rythme, pédagogie, animation ;
• termes relatifs aux échange : ouverture sur l'autre, enrichissement, communication ;
• termes relatifs à l'ambiance : convivialité, motivation, intérêt.
Stagiaires du dispositif « témoin » Stagiaires du dispositif «visioconférence»
Réponse aux attentes - ouverture sur l'anglais et
les autres - À poursuivre !
[stagiaire narbonnais]
Pratique – curiosité – frustrant Agir en anglais - un coup à l'étrier [stagiaire narbonnais]
expérimental [à améliorer] – apprécie l'animation
et la pédagogie – la visio limite les échangesÉchange - bonne ambiance – découverte -
qualité des présentations
Formateur au niveau de la communication -
convivialUtile - bien organisé - nouveau Intéressant – agréable - enrichissantDynamique - immersion Intense – efficace – rendement 300%Nouveauté - efficacité - enjoy [prendre du plaisir] Efficacité – intensité du travail personnel -
convivialitéBien conçu - bonne méthodologie - convivial Intéressant – répond aux attentes - stimulantSympathique – motivant - donne des méthodes Intéressant – enrichissant - décomplexantConvivial – formateur - diversité des participants
[point positif]
Dynamique – ouverture avec la visioconférence
et les présentations – motivantInteractivité – travail - progression
Figure 16 : Liste des mots-clefs utilisés par les stagiaires pour résumer leur avis sur la formation
Les mots et expressions utilisés par les stagiaires sont tous positifs, mis à part 3 items formulés par
les 2 stagiaires narbonnais formés à distance : sentiment de frustration et d'être limités dans les
échanges à cause de la visioconférence. L'outil est considéré comme une barrière par les
apprenants qui ne sont pas physiquement présents aux côtés du formateur.
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IV.1.2 - Les présentations orales : l'activité la plus pertinente Les présentations constituent une activité unanimement appréciée par les stagiaires : « les
présentations orales sont le meilleur façon d'apprendre ». Elles « forcent à parler » et « obligent à
penser anglais » : les apprenants se sentent actifs. En outre, les présentations contribuent à créer
une dynamique de groupe en permettant aux apprenants de se connaître, tant sur le plan
professionnel que personnel. Elles présentent donc un double intérêt pour le scénario :
• permettre à tous de prendre la parole, même aux personnes plus réservées,
• favoriser les échanges par la création d'une ambiance conviviale et décomplexante.
Par ailleurs, les présentations sont jugées adaptées aux situations professionnelles ; le cadre
proposé par le scénario semble bien convenir : les stagiaires apprécient la liberté qu'ils ont vis-à-vis
du contenu des présentations mais également qu'un cadre leur soit donné (durée et thèmes). Le
degré de contrainte du scénario est donc bien ajusté.
Le temps passé à la préparation des présentations est très variable d'un stagiaire à l'autre. À titre
d'exemple, une stagiaire a passé plus de 10 heures à préparer sa première présentation.
Certains stagiaires notent que les compétences qu'ils ont mobilisé vont au delà de l'anglais, ce qui
est un point positif supplémentaire pour eux : compétence en communication pour concevoir le
diaporama et prendre la parole en public, en informatique, etc.
En conclusion, la pratique rejoint complètement la théorie : les actes communicatifs présentent en
effet en didactique des langues un caractère doublement important pendant le processus formatif,
car non seulement ils permettent l’apprentissage mais sont eux-mêmes construits avec l’objet de
l’apprentissage, c’est-à-dire la langue (Ghezzi C., 2007).
IV.1.3 - Les cours téléphoniques : une approche complémentaire et personnaliséeLes cours par téléphone sont appréciés par l'ensemble des stagiaires qui y voient plusieurs
avantages, notamment :
• la complémentarité avec les cours présentiels,
• la personnalisation du cours,
• la souplesse : rythmes et horaires flexibles.
Les cours s'étalent sur plusieurs mois. Seuls quelques cours d'une demi-heure on été suivis
pendant les deux mois de formation et les derniers cours auront lieu fin 2010.
IV.1.4 - Les sites web : une TICE innovante qui personnalise l'apprentissageLa présentation de sites web pendant un cours et leur utilisation pour réaliser la troisième
présentation constituent un outil d'apprentissage complètement nouveau pour les apprenants. Les
sites utilisés proposent des ressources :
• de différents formats : écrits, audio et vidéo,
• de différentes natures : information, discours, exercices, etc.
• sur différents sujets : scientifiques, politiques, culturels, etc.
Ainsi, diverses compétences linguistiques peuvent être travaillées comme la compréhension écrite
et orale par exemple. La grande diversité des ressources en ligne favorise la personnalisation de
l'apprentissage, chacun s'orientant vers ce qui lui convient : « A nous de choisir ce qui nous
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convient : le matin, j'écoute les infos » - « On choisit les infos, ça c'est très très bien. On gagne en
autonomie et en motivation. » - « Il existe différents niveaux d'exercice » - « Il y a une grande
diversité de sujets ».
Par ailleurs, l'utilisation des sites web pour les cours encourage le développement du travail
personnel et favorise le contact avec la langue : « [le formateur] donne beaucoup de pistes pour
travailler hors des cours » - « Ça constitue une base de données d'outils » - « Je vais continuer à
utiliser les sites web » - « Faire une présentation sur un site, c'est une façon ludique de nous forcer
à aller naviguer ».
En résumé, l'utilisation des sites web permet aux stagiaires d’entretenir et de développer leurs
acquis en apprenant à travailler en autonomie hors temps d’enseignement. Cette observation est en
parfait accord avec les préconisations de la circulaire du Ministère de l'Éducation nationale de 2006
relative à la Rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères.
Plus généralement, les conclusions tirées de l'utilisation du téléphone et des sites web démontrent
que l'intégration des TICE dans le scénario diversifie les modalités d'apprentissage et donne plus
de souplesse au dispositif : l'apprenant est davantage autonome, libre et acteur de sa formation.
Les TICE présentent donc un grand intérêt pour les apprenants et leur utilisation est à reconduire.
IV.1.5 - Le travail inter-cours : une nouvelle modalité bien accueillieLe travail personnel (préparation des 4 présentations) inter-cours avait été annoncé dès le départ
aux stagiaires. Il est important de rappeler que ce travail supplémentaire n'était pas exigé mais
proposé aux apprenants. Ceci étant, puisque la phase de préparation conditionne le déroulement
des cours (il n'est pas possible d'improviser) et que chacun peut s'investir à la mesure de sa
disponibilité, il a été accompli par tous les stagiaires.
De l'avis de tous, le travail de préparation inter-cours présente un intérêt et cette modalité est à
reconduire : « Si c'est juste pour venir aux cours, ce n'est pas suffisant » - « Ça oblige à travailler
entre les cours » - « C'est indispensable » - « Cela donne plus de densité à la formation ». Ce
résultat improbable traduit vraisemblablement la motivation des stagiaires.
La contrepartie de ce temps d'apprentissage supplémentaire est l'investissement personnel à
fournir, au détriment d'autres activités : « C'est très formateur mais ça demande beaucoup de
travail ! » - « Ça a bousculé mon emploi du temps professionnel » - « Cela m'a demandé 4 à 8
heures par semaine ». Il semble important de donner davantage de souplesse aux stagiaires pour
pallier à leur problème de disponibilité.
IV.1.6 - Le travail en binôme : un manque de dimension collaborativeSeuls 3 des 9 binômes/trinômes déclarent que le travail collaboratif a bien fonctionné : « Ça a
vraiment fonctionné. […] ça oblige, on est en immersion » - « Le groupe [trinôme] s'est réuni une
matinée et on est allé au centre franco-américain ».
Pour les 6 autres, l'activité collaborative n'est pas jugée satisfaisante ou suffisante : « C'est plus
une répartition du travail, il n'y a pas d'échange sur le sujet lui-même » - « C'est comme le travail
individuel, il n'y a pas de plus-value » - « Il n'y a pas eu beaucoup d'échanges » - « Ça complique
les choses, je préfère le travail individuel ». Ainsi, pour la majeure partie des stagiaires, le travail a
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simplement consisté à se répartir le travail « pour éviter les chevauchements ». Les stagiaires
manquent de temps et ont du mal à se rencontrer : les échanges se font souvent par mail (en
anglais), sinon les stagiaires se réunissent physiquement ou prennent un repas ensemble.
Il convient donc de revoir l'organisation de cette activité. Si elle est conservée, un nouveau cadre
plus précis et plus adapté est à définir pour permettre des interactions plus fortes et un véritable
échange. Certains stagiaires souhaitent avoir plus de liberté dans le choix du sujet.
IV.1.7 - Un scénario pédagogique encore perfectibleL'évaluation du scénario énacté (phase de retour d'usage) débouche sur des pistes d'amélioration
possible. Même si le scénario est pertinent et qu'il a été apprécié par les stagiaires et le formateur,
certaines modifications pourront être apportées à l'automne 2010 :
En ce qui concerne le dispositif :
• faire un tour de table pour se présenter rapidement au 1er cours ;
• limiter le rythme à un cours par semaine. Si deux groupes sont organisés, proposer aux
stagiaires qui le souhaitent de participer aux deux dispositifs, ce qui revient à doubler la
durée des cours collectifs ; cette évolution constituerait un début d'individualisation de la
formation ;
• allonger le temps de formation : 10 à 12 cours présentiels de 3 heures ;
• développer les échanges en sous-groupe pour faciliter les échanges, notamment avec les
stagiaires à distance ;
• si des apprenants sont à distance, réunir physiquement tous les stagiaires et le formateur au
premier et au denier cours.
En ce qui concerne les activités :
• après les 5 minutes de questions/réponses, faire un rapide bilan collectif à chaud de la
présentation ;
• repenser la seconde présentation pour que la préparation soit vraiment collaborative :
échanges d'idées pour préparer un débat ou une table ronde, matérialisation sous la forme
d'un schéma heuristique ;
• tester de nouvelles activités : présenter ses résultats de recherche sous la forme d'une mini-
conférence ; commenter un discours, une publicité, etc. ; passer un petit film puis en
débattre ; organiser des débats ;
• annoncer le travail personnel sur ordinateur.
Le scénario a porté ses fruits : grâce aux présentations, l'apprenant s'inscrit dans la perspective actionnelle. La synergie entre les sujets professionnels et personnels favorise les échanges et la dynamique de groupe. L'intégration des TICE permet de diversifier les modalités d'apprentissage et rend le dispositif plus flexible : l'apprenant est davantage autonome, libre et acteur de sa formation.
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IV.2 - Validation des hypothèses de recherche
IV.2.1 - Présentation des résultats obtenus aux pré-testsVoici les 10 notes tirées des observations et des enregistrements :
Pré-test – Partie 1 : Présentation orale face à un auditoire
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 9 6 7 7 5 3415 témoin 8 8 5 6 6 3316 témoin 7 6 3 3 3 2225 témoin 9 5 4 5 4 2726 témoin 10 5 2 3 3 2338 témoin 6 8 5 5 5 2946 témoin 7 8 6 8 5 3454 témoin 10 8 6 6 5 3565 témoin 6 8 8 7 6 354 visio. 6 7 6 6 6 315 visio. 8 6 4 5 5 287 visio. 5 6 5 6 5 278 visio. 10 5 3 3 3 249 visio. 1 3 5 2 3 14
12 visio. 5 6 4 5 5 2517 visio. 9 8 7 8 7 3930 visio. 5 6 6 5 5 2758 visio. 10 6 5 6 5 3261 visio. 6 4 2 3 3 18
Moyenne 7,2 6,3 4,9 5,2 4,7 28,3Écart type 2,4 1,5 1,7 1,8 1,2 6,3
Pré-test - Partie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 7 7 7 6 5 3215 témoin 8 8 5 8 5 3416 témoin 8 6 3 3 3 2325 témoin 5 5 4 4 4 2226 témoin 0 5 2 3 3 1338 témoin 3 5 5 5 4 2246 témoin 6 8 6 7 5 3254 témoin 9 5 5 4,5 5 28,565 témoin 7 8 8 7 5 354 visio. 6 7 6 6 6 315 visio. 5 6 4 5 5 257 visio. 4 6 5 6 5 268 visio. 10 5 3 3 3 249 visio. 5 3 5 2 3 18
12 visio. 0 5 4 4 4 1717 visio. 7 9 7 7 7 3730 visio. 8 7 6 5 4 3058 visio. 10 6 5 6 4 3161 visio. 6 4 2 2 3 17
Moyenne 6,0 6,1 4,8 4,9 4,4 26,2Écart type 2,8 1,5 1,6 1,8 1,1 6,9
Figures 17 et 18 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests
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Le calcul des notes d'aisance et de spontanéité à l'oral à partir de l'étude des hésitations est
disponible en annexe 20.
Étude de la dispersion des notesDispersion des notes globales
La dispersion des notes globales individuelles est importante ; les notes vont de 32 (id9) à 76 (id17)
sur 100 :
Figure 19 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux pré-tests
Dispersion des notes par compétence
Pour une compétence donnée :
• la dispersion des notes est assez importante : l'écart type des 10 notes varie de 1,1 à 2,8
• les écarts types des 2 parties sont relativement proches voire identiques : pour la
compétence lexicale, les 2 écarts types valent 1,8 .
Les échelles de descripteurs permettent donc de discriminer facilement les niveaux linguistiques de
chacun. L'amplitude des notes varie de 4 à 10 points sur 10 (amplitude moyenne de 6,4 sur 10) en
fonction de la compétence considérée ; la valeur maximale de dispersion est obtenue pour le critère
de spontanéité à l'oral (écart type = 2,8). En effet, certains stagiaires hésitent très peu et d'autres
beaucoup : longues hésitations de plus de 4 secondes ou hésitations répétées de 2 ou 3 secondes.
Dispersion des notes individuelles
Mis à part quelques 10 sur 10 obtenus pour le critère d'aisance et de spontanéité, tous les
stagiaires ont des notes inférieures à 10. De plus, les moyennes globales pour les 2 parties sont
inférieures à 7, ce qui laisse suffisamment de marge de progression pour comparer les notes des
pré-tests avec celles obtenues aux post-tests.
Comparaison du niveau linguistique des deux parties de l'interventionSi l'on compare plus finement les résultats des 2 parties, on observe une hétérogénéité tant au
niveau individuel qu'au niveau des compétences linguistiques :
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Répartition des notes des stagiaires aux pré-tests
0
1
2
3
4
5
6
7
30 à 39 40 à 49 50 à 59 60 à 69 70 à 79
Note glole sur 100
Nb
de s
tagi
aire
s
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Pré-test – Comparaison des notes obtenues entre deux phases de l'interventionvaleur_calculée = note_présentation - note_description_expérience
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 2 -1 0 1 0 215 témoin 0 0 0 -2 1 -116 témoin -1 0 0 0 0 -125 témoin 4 0 0 1 0 526 témoin 10 0 0 0 0 1038 témoin 3 3 0 0 1 746 témoin 1 0 0 1 0 254 témoin 1 3 1 1,5 0 6,565 témoin -1 0 0 0 1 04 visio. 0 0 0 0 0 05 visio. 3 0 0 0 0 37 visio. 1 0 0 0 0 18 visio. 0 0 0 0 0 09 visio. -4 0 0 0 0 -4
12 visio. 5 1 0 1 1 817 visio. 2 -1 0 1 0 230 visio. -3 -1 0 0 1 -358 visio. 0 0 0 0 1 161 visio. 0 0 0 1 0 1
Moyenne 1,2 0,2 0,1 0,3 0,3 2,1Écart-type 3,1 1,1 0,2 0,8 0,5 3,8
Figure 20 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des pré-tests
Différences globales par compétence
Si l'on s'intéresse à chaque compétence, on observe que les stagiaires produisent, pour les 5
compétences évaluées, en moyenne moins d'erreurs durant la phase de présentation. Ce résultat
s'explique principalement par le caractère préparé ou non du discours de l'apprenant. En outre, il
est à noter que les hésitations sont en moyenne nettement moins importantes lorsque le discours a
été préparé, alors que par exemple la qualité de prononciation reste quasiment identique.
Différences globales individuelles
Le premier constat est que globalement, en début de formation, les apprenants produisent en
moyenne légèrement moins d'erreurs lorsqu'ils sont en situation de présentation face à un auditoire
que lorsqu'ils répondent à des questions. Comme indiqué précédemment, ce résultat est logique
puisqu'ils ont pu préparer à l'avance uniquement la première partie de leur intervention. Certains
stagiaires parlent globalement nettement mieux (id54 et id12 par exemple) lors de leur présentation,
quelques-uns plutôt moins bien (id30 par exemple).
D'après les entretiens de fin de formation, la variabilité individuelle semble s'expliquer au moins
pour partie par la différence de temps consacré à préparer et répéter son exposé. Le stagiaire id12
a par exemple passé plus de 10 heures à préparer sa présentation.
Différences par compétence et par personne
Seules les notes individuelles relatives aux hésitations varient nettement d'une partie à l'autre (4
stagiaires seulement obtiennent une note inférieure pour la 1ère partie). Ce critère d'évaluation
influe fortement sur la différence de note globale. En effet, la note attribuée présente une variation
rapide : hésiter plus de 3 secondes par minute revient à avoir une note égale à zéro. Ainsi, toute
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hésitation de plus de 2 secondes influe nettement sur le calcul de la note finale : par exemple, pour
une présentation de 5 minutes, une hésitation de 5 secondes fait perdre 3 points sur 10.
Comparaison des résultats des deux groupesL'homogénéité de niveau entre les deux groupes est analysée en comparant leurs notes moyennes.
Il apparaît que le niveau moyen du groupe témoin est légèrement supérieur pour les deux parties ;
la différence globale est de 4,9 points sur 100 :
Pré-testMoyenne considérée
Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
Partie 1 - Témoin 8,0 6,9 5,1 5,6 4,7 30,2 Partie 1 - Visio 6,5 5,7 4,7 4,9 4,7 26,5 Diff.1: Témoin - Visio 1,5 1,2 0,4 0,7 0,0 3,7
Partie 2 - Témoin 5,9 6,3 5,0 5,3 4,3 26,8 Partie 2 - Visio 6,1 5,8 4,7 4,6 4,4 25,6 Diff.2 : Témoin - Visio -0,2 0,5 0,3 0,7 -0,1 1,2
Figure 21 : Comparaison des notes moyennes des pré-tests pour les 2 groupes
Les deux groupes peuvent donc être considérés d'un niveau comparable, ce qui autorise la
comparaison des progressions de chaque groupe.
IV.2.2 - Présentation des résultats obtenus aux post-testsComme lors des pré-tests, voici les 10 notes tirées des observations et des enregistrements :
Post-test – Partie 1 : Présentation orale face à un auditoire
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 10 10 7 7 7 4115 témoin 8 10 4 7 7 3616 témoin 6 10 5 7 6 3425 témoin 9 10 5 7 6 3726 témoin 8 10 4 5 4 3138 témoin 4 9 5 5 4 2746 témoin 8 10 9 10 9 4654 témoin 10 10 5 8 6 3965 témoin 10 10 7 7 6 404 visio. 4 10 7 7 8 365 visio. 8 10 5 7 7 377 visio. 6 10 4 7 6 338 visio. 10 10 5 6 6 379 visio. 6 8 6 7 6 33
12 visio. 6 10 6 7 5 3417 visio. 8 10 4 8 7 3730 visio. 8 9 5 7 7 3658 visio. 9 10 9 8 9 4561 visio. 5 9 6 5 5 30
Moyenne 7,5 9,7 5,7 6,9 6,4 36,3Écart-type 2,0 0,6 1,5 1,2 1,4 4,7
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Post-test – Partie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 9 10 7 7 6 3915 témoin 7 10 4 7 6 3416 témoin 6 10 5 5 5 3125 témoin 10 10 5 7 6 3826 témoin 8 10 4 4 4 3038 témoin 6 8 5 4 4 2746 témoin 10 10 9 10 9 4854 témoin 10 10 5 8 6 3965 témoin 10 10 7 6 6 394 visio. 6 10 7 7 8 385 visio. 5 10 5 7 6 337 visio. 8 10 4 7 6 358 visio. 10 10 5 6 5 369 visio. 7 8 6 5 5 31
12 visio. 7 10 5 6 5 3317 visio. 8 10 4 8 6 3630 visio. 6 8 6 7 7 3458 visio. 10 10 9 8 9 4661 visio. 7 9 5 4 4 29
Moyenne 7,9 9,6 5,6 6,5 5,9 35,6Écart-type 1,7 0,8 1,5 1,6 1,5 5,4
Figures 22 et 23 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests
Étude de la dispersion des noteLes notes globales individuelles s'étalent de 54 (id38) à 94 (id46) sur 100 :
Figure 24 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux post-tests
Comme pour les pré-tests, la dispersion des notes globales individuelles est importante. Par contre,
la dispersion des notes par compétence est plus faible : l'écart type varie de 0,6 à 2,0. La valeur
maximale de dispersion est encore obtenue pour le critère de spontanéité à l'oral, pour les mêmes
raisons que précédemment. Enfin, pour une compétence donnée, les écarts types des 2 parties
sont relativement proches voire très proches.
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Répartition des notes des stagiaires aux post-tests
0123456789
10
50 à 59 60 à 69 70 à 79 80 à 89 90 à 100
Note glole sur 100
Nb
de s
tagi
aire
s
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Comparaison du niveau linguistique des deux parties de l'intervention
Post-test – Comparaison des notes obtenues entre deux phases de l'interventionvaleur_calculée = note_présentation - note_description_expérience
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 1 0 0 0 1 215 témoin 1 0 0 0 1 216 témoin 0 0 0 2 1 325 témoin -1 0 0 0 0 -126 témoin 0 0 0 1 0 138 témoin -2 1 0 1 0 046 témoin -2 0 0 0 0 -254 témoin 0 0 0 0 0 065 témoin 0 0 0 1 0 14 visio. -2 0 0 0 0 -25 visio. 3 0 0 0 1 47 visio. -2 0 0 0 0 -28 visio. 0 0 0 0 1 19 visio. -1 0 0 2 1 2
12 visio. -1 0 1 1 0 117 visio. 0 0 0 0 1 130 visio. 2 1 -1 0 0 258 visio. -1 0 0 0 0 -161 visio. -2 0 1 1 1 1
Moyenne -0,4 0,1 0,1 0,4 0,5 0,7
Écart-type 1,4 0,3 0,4 0,7 0,5 1,7
Figure 25 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des post-tests
Différences globales individuelles
Les apprenants produisent encore en moyenne légèrement moins d'erreurs lorsqu'ils sont en
situation de présentation face à un auditoire que lorsqu'ils répondent à des questions. Néanmoins,
l'hétérogénéité individuelle est nettement plus faible : différence de note allant de -2 à +4 sur 50, et
écart type égal à 1,7. La différence globale des notes individuelles s'explique principalement par la
différence des notes d'aisance et de spontanéité à l'oral.
Différences globales par compétence
Les stagiaires produisent, pour 4 des 5 compétences évaluées, en moyenne moins d'erreurs durant
la phase de présentation. Cependant, on observe une faible différence de note entre les 2 parties
ainsi qu'une faible hétérogénéité : moyenne variant de -0,4 à +0,5 sur 10 et écarts types faibles. Ce
constat pourrait s'expliquer par la progression globale des stagiaires : la qualité de leur expression
orale tend à être aussi bonne avec ou sans préparation. Seules les hésitations sont légèrement plus
importantes, ce qui marque une nette différence avec les résultats des pré-tests : la note moyenne
pour la phase de questions/réponses passe de 6 à 7,9. Ainsi, après la formation, les stagiaires sont
plus spontanés dans la phase de questions/réponses (description de l'expérience, monologue suivi)
et leur discours est plus fluide. Ils ont plus de facilité à trouver leurs mots et ils surmontent leurs
lacunes par des périphrases.
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Comparaison des résultats des deux groupesSuite à la formation, il apparaît que le niveau du groupe témoin reste légèrement supérieur pour les
deux parties. La différence globale est de 2,0 points sur 100, l'écart s'est donc réduit.
Post-testMoyenne considérée
Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
Partie 1 - Témoin 8,1 9,9 5,7 7,0 6,1 36,8 Partie 1 - Visio 7,0 9,6 5,7 6,9 6,6 35,8 Diff.1: Témoin - Visio 1,1 0,3 0,0 0,1 -0,5 1,0
Partie 2 - Témoin 8,4 9,8 5,7 6,4 5,8 36,1 Partie 2 - Visio 7,4 9,5 5,6 6,5 6,1 35,1 Diff.2 : Témoin - Visio 1,0 0,3 0,1 -0,1 -0,3 1,0
Figure 26 : Comparaison des notes moyennes des post-tests pour les 2 groupes
IV.2.3 - Comparaison des progressions de chaque groupe
Calcul des progressions linguistiques individuellesGlobalement, les progrès linguistiques sont hétérogènes, tant au niveau des compétences, des
individus que des 2 parties de l'intervention :
Comparaison des notes obtenues entre le pré-test et le post-test pour la partie 1 : Présentation orale face à un auditoire
valeur_calculée = note_fin_présentation - note_début_présentation
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 1 4 0 0 2 715 témoin 0 2 -1 1 1 316 témoin -1 4 2 4 3 1225 témoin 0 5 1 2 2 1026 témoin -2 5 2 2 1 838 témoin -2 1 0 0 -1 -246 témoin 1 2 3 2 4 1254 témoin 0 2 -1 2 1 465 témoin 4 2 -1 0 0 54 visio. -2 3 1 1 2 55 visio. 0 4 1 2 2 97 visio. 1 4 -1 1 1 68 visio. 0 5 2 3 3 139 visio. 5 5 1 5 3 19
12 visio. 1 4 2 2 0 917 visio. -1 2 -3 0 0 -230 visio. 3 3 -1 2 2 958 visio. -1 4 4 2 4 1361 visio. -1 5 4 2 2 12
Moyenne 0,3 3,5 0,8 1,7 1,7 8,0Écart-type 1,9 1,3 1,9 1,3 1,4 5,2
Figure 27 : Progressions individuelles par compétence pour la 1ère partie de l'intervention
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Comparaison des notes obtenues entre le pré-test et le post-test pour la partie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)
valeur_calculée = note_fin_présentation - note_début_présentationNote sur 100
id Groupe Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale Total
3 témoin 2 3 0 1 1 7 1415 témoin -1 2 -1 -1 1 0 316 témoin -2 4 2 2 2 8 2025 témoin 5 5 1 3 2 16 2626 témoin 8 5 2 1 1 17 2538 témoin 3 3 0 -1 0 5 346 témoin 4 2 3 3 4 16 2854 témoin 1 5 0 3,5 1 10,5 1565 témoin 3 2 -1 -1 1 4 94 visio. 0 3 1 1 2 7 125 visio. 0 4 1 2 1 8 177 visio. 4 4 -1 1 1 9 158 visio. 0 5 2 3 2 12 259 visio. 2 5 1 3 2 13 3212 visio. 7 5 1 2 1 16 2517 visio. 1 1 -3 1 -1 -1 -330 visio. -2 1 0 2 3 4 1358 visio. 0 4 4 2 5 15 2861 visio. 1 5 3 2 1 12 24Moyenne 1,9 3,6 0,8 1,6 1,6 9,4 17,4Écart-type 2,8 1,4 1,7 1,4 1,3 5,5 9,8
Figure 28 : Progressions individuelles par compétence pour la seconde partie de l'intervention
Tous les stagiaires ont obtenu une meilleure note globale au post-test, mis à part une personne
(id17). En effet, ce stagiaire avait déjà un très bon niveau au démarrage des cours : il a d'ailleurs
obtenu les meilleures notes aux pré-tests (note globale : 76 sur 100). Il semble que sa plus grande
aisance le conduise à parler plus vite (son débit de parole était parmi les plus élevés des 2 groupes)
et à prêter moins d'attention à la qualité de sa prononciation.
La progression moyenne est de 17,4 points sur 100. Ce résultat conséquent traduit le
développement des compétences linguistiques des agents engendré par la formation. Ainsi, la
progression. Les progressions les plus faibles sont souvent obtenues pour les stagiaires partant
d'un niveau supérieur à la moyenne du groupe en début de formation : id54, id15, id3, id65, etc.
Calcul des progressions des 2 groupes pour chaque compétence linguistique
Progression moyenne des deux dispositifs par compétencePartie 1 : Présentation orale face à un auditoire
Compétence
GroupeAisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale
Témoin 0,11 3,00 0,56 1,44 1,44Visio. 0,50 3,90 1,00 2,00 1,9
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Progression moyenne des deux dispositifs par compétencePartie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)
Aisance et spontanéité
Compétence discursive
Compétence phonologique
Compétence lexicale
Compétence grammaticale
Témoin 2,56 3,44 0,67 1,17 1,44Visio. 1,30 3,70 0,90 1,90 1,7
Figure 30 : Progressions des 2 groupes par compétence pour les 2 parties de l'intervention
Ces 20 valeurs moyennes de progressions peuvent être visualisées sur un graphique en étoile :
Figure 31 : Représentation graphique des progressions par compétence des 2 groupes
En moyenne, quel que soit le groupe, on observe une meilleure évaluation des 5 compétences
linguistiques en fin de formation, et ce pour les deux parties de l'intervention. Pour 9 des 10 notes
moyennes, la note du groupe visioconférence est supérieure.
Le plus souvent, la progression moyenne est comprise entre 0,5 et 1,5 point sur 10. La compétence
discursive est celle qui connait la plus forte augmentation pour les deux groupes : plus de 3 points
d'augmentation sur 10. Ainsi, la formation a permis aux stagiaires de mieux ordonner leurs phrases
en séquences pour produire des ensembles cohérents : discours cohérent et bien structuré,
utilisation adaptée de nombreux mots de liaison pour marquer les relations entre les idées, etc.
Calcul des progressions globales de chaque groupeLa progression des stagiaires du dispositif visioconférence est légèrement supérieure ;
l'augmentation moyenne est de 18,8 points sur 100 contre 15,8 points sur 100 pour le dispositif
témoin :
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Comparaison de la progression moyenne de 2 dispositifs
0
1
2
3
4
Partie 1Aisance et spontanéité
Partie 1Compétence discursive
Partie 1Compétence phonologique
Partie 1Compétence lexicale
Partie 1Compétence grammaticale
Partie 2Aisance et spontanéité
Partie 2Compétence discursive
Partie 2Compétence phonologique
Partie 2Compétence lexicale
Partie 2Compétence grammaticale
Témoin Visio
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id Groupe
Progression pour la partie 1 :
Présentation orale face à un auditoire
Progression pour la partie 2 :
Description de l'expérience
Progression globale
(notes partie 1 + partie 2)
Note globale Écart
type
Note Moyenne Note Moyenne Note Moyenne début fin3 témoin 7
6,6
7
9,3
14
15,8
66 80
9,6
15 témoin 3 0 3 67 7016 témoin 12 8 20 45 6525 témoin 10 16 26 49 7526 témoin 8 17 25 36 6138 témoin -2 5 3 51 5446 témoin 12 16 28 66 9454 témoin 4 10,5 15 64 7865 témoin 5 4 9 70 794 visio. 5
9,3
7
9,5
12
18,8
62 74
10,2
5 visio. 9 8 17 53 707 visio. 6 9 15 53 688 visio. 13 12 25 48 739 visio. 19 13 32 32 6412 visio. 9 16 25 42 6717 visio. -2 -1 -3 76 7330 visio. 9 4 13 57 7058 visio. 13 15 28 63 9161 visio. 12 12 24 35 59
Moyenne 8,0 9,4 17,4 71,8Écart-type 5,2 5,5 9,8 10
Figure 32 : Progressions individuelles globales pour les 2 parties de l'intervention
La dispersion des progressions individuelles globales est comparable pour les 2 groupes (les écart-
types sont de 9,6 et 10,2). Un test de Student (données appariées, test unilatéral, risque de 1%)
réalisé sur les notes de début et de fin de formation des 19 stagiaires démontre que la progression
globale est significative (p-value < 2.2e-16). Ainsi, le scénario pédagogique a permis de
développer significativement les compétences d'expression orale des stagiaires.
IV.2.4 - Des progressions non significativement différentes entre les 2 dispositifsL'hypothèse à vérifier est qu'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une
perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais des chercheurs et les ingénieurs de
l'Inra. L'observation des résultats des tests de début et de fin de formation fait apparaître que la
moyenne de la progression linguistique du groupe visioconférence est plus importante. L'analyse
statistique vise donc à estimer s'il y a ou non un effet significatif de la visioconférence sur
l'apprentissage, en réalisant une analyse de variance (ANOVA). Le test de Fisher est en effet le test
statistique le plus adapté à la situation : échantillons de petite taille et un seul facteur de variabilité.
Principes de l'analyse de varianceL'ANOVA permet de vérifier que plusieurs échantillons sont issus d'une même population en
comparant la moyenne d'une variable dans ces sous-populations. Elle se base sur une
décomposition de la variance en une partie « explicable » (variance inter-groupes) et une partie
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« résiduelle » (variance globale intragroupe). Dans le cas de l'étude, la variance totale observée
entre les 2 groupes dépend de la variance due à la visioconférence et de la variance résiduelle
aléatoire :
Variabilité totale = Variabilité facteur visioconférence + Variabilité résiduelle
L'égalité de deux variances globales est vérifiée à l'aide du test de Fisher. Le résultat du test
permet de conclure, avec une certaine probabilité de se tromper, si l'écart entre les deux moyennes
est dû au groupe (l'hétérogénéité des participants) ou bien à la visioconférence. Cette probabilité
est le risque de conclure à un effet significatif de la visioconférence alors que celui-ci est
faux (risque de première espèce ou risque alpha).
Conditions d'application et hypothèse testéeLe test de Fisher repose sur l'indépendance des échantillons et la normalité des distributions :
• Indépendance des échantillons : les deux échantillons sont indépendants (les individus des
2 dispositifs ne sont pas les mêmes). Les effectifs ne sont pas les mêmes (1 stagiaire de
différence), mais ce n'est pas un problème pour réaliser le test de Fisher car il n'y a qu'un
seul facteur testé.
• Normalité de la distribution : on suppose que les échantillons sont issus d'une même
population et qu'ils suivent une loi normale. Il est donc nécessaire de vérifier la normalité des
distributions et homoscédasticité (même variance pour les deux groupes).
Le test de Fisher se base sur l'hypothèse nulle suivante :
H0 : Progression dispositif visioconférence = Progression dispositif témoin
L'hypothèse alternative H1 est la suivante (test unilatéral, risque de 5%) :
H1 : Progression dispositif visioconférence > Progression dispositif témoin
Étude statistique de la progression globale des deux groupesPour réaliser valablement le test de Fisher, les étapes suivantes sont menées :
• Étude de la distribution des valeurs à l'aide d'un graphique (boite à moustache ou boxplot) ;
cette première étape permet de dégager des hypothèses et de détecter d'éventuels
problèmes avec les données (cf. annexe 21 pour plus de détails sur cette représentation),
• Vérification de l'homogénéité des variances (test de Bartlett),
• Test de l'égalité des variances (test de Fisher),
• Vérification de la normalité des résidus (test de Shapiro-Wilk): cette dernière étape permet
de vérifier la validité du test de Fisher. En effet, dans le cadre d'une ANOVA, la normalité
d'une variable ne peut être testée que sur les résidus, c'est à dire après avoir effectué
l'analyse. En effet, il est possible qu'il existe un facteur de variabilité inconnu qui ne soit pas
intégré dans l'analyse de variance. Ce biais peut être détecté grâce à l'histogramme des
résidus (c'est-à-dire la différence entre la distribution observée et la loi normale). Les résidus
doivent suivre également une loi normale. Tout écart significatif par rapport à cette loi
normale se visualise graphiquement.
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Étude de la distribution des progressions individuelles
Étant donné la faible taille des groupes, les distributions présentent une assez bonne symétrie,
malgré quelques progressions atypiques plus faibles pour le groupe visioconférence :
Figure 33 : Représentation en boite à moustache des progressions globales des 2 groupes
La médiane du groupe visioconférence est supérieure de plus de 5 points : il y a effectivement un
sens à tester l'hypothèse H0.
Vérification de l'homogénéité des variances
Le test de Bartlett donne le résultat suivant : Bartlett's K-squared = 0.0763, df = 1, p-value = 0.7824
L'hypothèse homogénéité des variances ne peut pas être rejetée.
Analyse des variances grâce au test de Fisher
Le test de Fisher donne le résultat suivant :
Source de la
variance
Degrés de
liberté
Sommes des
carrés des écartsVariance F p-value
Intergroupe 1 31.21 31.21 0.305 0.588Intragroupe 17 1738.40 102.26
Total 18 1769.21
Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression globale des 2 groupes)
La p-value indique qu'il y a 58,8% de chance que H0 soit vraie. Le dispositif de recherche n'a pas
permis de rejeter l'hypothèse d'égalité des progressions : la progression linguistique des 2
groupes n'est pas significativement différente.
Vérification de la normalité de la distribution des progressions
L'histogramme des résidus présente une distribution proche d'une loi normale (courbe bleue). La
courbe lissée apparait en rouge sur le graphique suivant :
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Témoin Visio
05
1015
2025
30
Représentation des progressions globalesdes 2 groupes
Note
de
prog
esss
ion
glob
ale
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Figure 35 : Distribution des résidus pour l'ANOVA sur la progression globale
L'interprétation graphique est confirmée par le test de Shapiro-Wilk qui donne le résultat suivant :
W = 0.9491, p-value = 0.3817. Ainsi, le résultat du test de Fisher n'est pas biaisé.
En conclusion, l'intégration de la visioconférence n'a pas favorisé significativement le
développement des compétences linguistiques d'expression orale. Ce résultat ne signifie pas qu'il
n'existe pas d'effet de la visioconférence, mais simplement que les progressions mesurées dans le
cadre de cette recherche ne sont pas significativement différentes (notion de puissance
d'expérimentation).
IV.2.5 - Des progressions non significativement différentes pour les 2 partiesS'il n'est pas possible de conclure vis-à-vis de l'hypothèse principale, les deux sous-hypothèses
peuvent néanmoins être testées de la même manière : un scénario pédagogique intégrant la
visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise :
a) la présentation orale face à un auditoire (partie 1),
b) la description de l'expérience (partie 2).
Les hypothèses nulles sont les suivantes :
a) H0 : Progression partie 1 dispositif visioconférence = Progression partie 1 dispositif témoin
b) H0 : Progression partie 2 dispositif visioconférence = Progression partie 2 dispositif témoin
Les hypothèses alternatives H1 sont les suivantes (test unilatéral, risque de 5%) :
a) H1 : Progression partie 1 dispositif visioconférence > Progression partie 1 dispositif témoin
b) H1 : Progression partie 2 dispositif visioconférence > Progression partie 2 dispositif témoin
Étude de la distribution des progressions individuelles
Les distributions des 2 parties sont très différentes :
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Analyse des résidus
Den
sity
-30 -20 -10 0 10 20 30
0.00
0.01
0.02
0.03
0.04
0.05
Vincent Danneville Mémoire de Master Pro. ICF 2009-2010 Sommaire
Figure 36 : Représentation en boite à moustache des progressions par partie d'intervention
Pour la partie 1 : un décalage des quartiles est nettement visible sur le graphique. Mise à part une
progression atypique dans chaque groupe (id17 et id38), les 2 distributions présentent une bonne
symétrie. L'analyse de variance est pertinente.
Pour la partie 2 : la distribution du groupe visioconférence est plus ramassée. Même si la médiane
et la moyenne sont supérieures pour le groupe visioconférence, son 3e quartile est inférieur à celui
du groupe témoin. Les 2 distributions présentent une symétrie médiocre. L'analyse de variance peut
être réalisée, sans grande chance à priori de trouver un effet significatif de la visioconférence.
Vérification de l'homogénéité des variances
Pour la partie 1, le test de Bartlett renvoie la probabilité suivante : p-value = 0.5619
Pour la partie 2, le test de Bartlett renvoie la probabilité suivante : p-value = 0.6895
Ainsi, pour les 2 parties, l'hypothèse d'homogénéité des variances ne peut pas être rejetée.
Analyse des variances grâce au test de Fisher
Partie de
l'exposé
Source de la
variance
Degrés de
liberté
Sommes des
carrés des écartsVariance F p-value
Partie 1Intergroupe 1 35,68 35,68 1,34 0.2639Intragroupe 17 454.32 26.72
Total 18 0
Partie 2Intergroupe 1 0.23 0.23 0.0074 0.9324Intragroupe 17 537.06 31.59
Total 18 537.29
Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression des groupes par partie)
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Témoin Visio.
05
1015
Représentation des progressions globales des 2 groupes pour la partie 1 :
Présentation orale face à un auditoire
Note
de
prog
esss
ion
glob
ale
- par
tie 1
Témoin Visio.0
510
15
Représentation des progressions globales des 2 groupes pour la partie 2 : Description
de l'expérience (phase de questions/réponses)
Note
de
prog
esss
ion
glob
ale
- par
tie 2
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Pour la partie 1, la p-value indique qu'il y a 26,4% de chance de H0 soit vraie.
Pour la partie 2, la p-value indique qu'il y a 93,2% de chance de H0 soit vraie.
Ainsi, pour les deux parties de l'exposé, le dispositif de recherche n'a pas permis de rejeter
l'hypothèse d'égalité des progressions.
Vérification de la normalité de la distribution des progressions
Le test de Shapiro-Wilk renvoie les probabilités suivantes :
• Partie 1 : p-value = 0.8732
• Partie 2 : p-value = 0.4395
L'hypothèse de normalité des 2 distributions ne peut pas être rejetée. Ainsi, les résultats des tests
de Fisher sont valides.
En conclusion, l'intégration de la visioconférence n'a pas favorisé significativement le
développement des compétences linguistiques.
Étude statistique de la progression des deux groupes par compétence linguistiqueSi les analyses statistiques ne permettent pas de conclure à la validité des hypothèses de
recherche, d'autres analyses complémentaires peuvent être menées : y a-t-il un effet significatif de
la visioconférence sur l'apprentissage pour certaines compétences linguistiques, comme la
compétence phonologique par exemple ? L'analyse des distributions montre que deux compétences
peuvent faire l'objet d'une analyse statistique : la compétence grammaticale et la compétence
discursive (cf. annexe 21). Voici les résultats de l'analyse de variance :
Partie de
l'exposé
Source de la
variance
Degrés de
liberté
Sommes des
carrés des écartsVariance F p-value
compétence
grammaticale
Intergroupe 1 0.983 0.983 0.504 0.4871Intragroupe 17 33.122 1.948
Total 18 34.105
compétence
discursive
Intergroupe 1 3.8368 3.8368 2.4248 0.1379Intragroupe 17 26.9 1.5824
Total 18 30.736
Figure 35 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression pour 2 compétences)
Pour la compétence grammaticale, la p-value indique qu'il y a 48,7% de chance que les
progressions soient égales. Pour la compétence discursive, la p-value indique qu'il y a 13,8% de
chance que les progressions soient égales. Ainsi, avec un risque de 5%, les différences de
progression ne sont pas significativement différentes. La variabilité s'explique par un effet
intragroupe.
Le dispositif de recherche n'a pas permis de montrer un effet significatif de la visioconférence sur le développement des compétences d'expression orale.
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IV.3 - Interprétation des résultats à l'aide des entretiens et des questionnairesLe tour de table final et les questionnaires de fin de formation sont un élément supplémentaire
d'analyse du déroulement de la formation. Les entretiens individuels réalisés en fin de formation
avec les stagiaires du dispositif de visioconférence permettent d'identifier les points positifs de l'outil
et les pistes d'amélioration.
IV.3.1 - Des résultats encourageants et un dispositif de recherche perfectibleL'analyse statistique démontre qu'il n'y a pas de différence significative d'apprentissage entre les
deux groupes. Si l'intégration de la visioconférence ne favorise pas l'apprentissage, l'étude montre
également qu'il n'y a pas d'effet négatif significatif : c'est déjà un résultat intéressant qui indique une
première piste de généralisation possible : l'intégration de la visioconférence dans un scénario
pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais.
Le dispositif de recherche présente plusieurs limites dues au contexte d'étude :
• l'effectif des stagiaires est faible : 2 groupes de 9 et 10 personnes. Il n'était pas
envisageable de mettre en place un dispositif de plus grande envergure : nombre de
stagiaires limités et mobilisation du même formateur pour tous les groupes. L'analyse
statistique est limitée par ce faible échantillonnage.
• Le volume horaire de formation est assez limité (moins de 30 heures).
• La date du pré-test et du post-test n'a pas été la même pour tous les stagiaires d'un groupe
(contrainte de temps). Ainsi, la durée de formation suivie entre les deux tests est variable.
De plus, la durée totale de présence varie d'un stagiaire à l'autre en fonction de ses
disponibilités.
• Un problème technique est survenu en fin de formation dans le dispositif avec
visioconférence : les stagiaires basés à Narbonne n'ont pas pu utiliser la visioconférence du
fait d'un problème de connexion. Le cours a pu être suivi pour partie par téléphone, mais
l'interactivité entre les deux sites était très limitée.
Le dispositif de recherche mis en place s'intéresse principalement aux habilités et non aux
processus. En général, les études sur l'effet des TICE mettent difficilement en évidence les effets
de l'outil car les différences individuelles constituent une plus grande source de variabilité. Les
entretiens de fin de formation sont un moyen de compléter l'étude statistique sur les habilités.
IV.3.2 - Éléments favorables à l'utilisation de la visioconférenceL'implantation de l'outil peut être considérée comme un succès, même s'il existe d'importantes
marges de progrès. Les stagiaires notent tout d'abord que l'outil permet aux stagiaires basés sur
des sites éloignés de participer à la formation : « L'avantage, c'est qu'il n'y a pas besoin de se
déplacer ». Les stagiaires basés à Narbonne indiquent qu'ils n'auraient pas suivi la formation s'ils
avaient eu à se déplacer.
La visioconférence est un outil qui se développe à l'Inra et qui intéresse à ce titre les stagiaires :
« L'avantage, c'est de se familiariser avec cet outil qui est amené à se développer » - « La
visioconférence correspond à mon contexte professionnel ». « C'est intéressant car on l'utilise dans
le boulot ». L'aspect innovant est également un point positif pour les stagiaires.
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Vis-à-vis de l'apprentissage, les stagiaires considèrent que l'outil exige une plus grande attention et
qu'il contribue à l'interactivité : « On doit être plus attentif. Avec le décalage du son et de l'image, on
a pris le temps d'écouter » - « Globalement, ça demande plus de concentration » - « On se
concentre plus sur l'anglais, la gestuelle est moins utile ». « C'est plutôt interactif. Il y avait du
dialogue » - « Je n'ai pas été gênée. C'est un élément positif, un élément interactif en plus ».
Enfin, plusieurs stagiaires ressentent que la distance entre les deux groupes grandit au fil des cours
: « Au début, c'est un bon outil d'animation, avec un côté ludique. Ensuite, on a le sentiment que
c'est frustrant pour Narbonne » - « Au début, il y a une vraie prise en compte de la
visio[conférence], puis on oublie un peu [les narbonnais]. [Ils] sont plus absents à la fin,
[ils]s'expriment moins ». Pour conserver la dynamique initiale, il est essentiel de développer des
activités spécifiques dans une approche pédago-technologique.
IV.3.3 - Limites à l'utilisation de la visioconférence et pistes d'amélioration
La visioconférence est une barrière à la communicationPour les deux apprenants à distance, la visioconférence constitue comme une barrière importante :
« C'est clairement une barrière, il y a une grosse distance avec la visioconférence » - « C'est une
barrière pour la communication : il y a moins de complicité avec les collègues en visio[conférence].
C'est moins spontané ».
Ce sentiment de mise à distance est partagé par les apprenants physiquement présents aux côtés
du formateur : « Ça isole les narbonnais » - « C'est plus difficile d'interagir avec quelqu'un derrière
un écran » - « C'est moins convivial, surtout pour les personnes sans [le formateur] » - « La
visioconférence, c'est pas gênant pour nous ; [le formateur] est avec nous. On a le sentiment d'être
du bon côté, avec [le formateur] » - « Pour [les narbonnais], c'est plus dur de prendre la parole » -
« J'ai eu tendance à oublier [les narbonnais] » - « La visioconférence est un handicap ; l'émulation
de groupe pèche un peu parce qu'il y a plus de personnes physiquement sur la Gaillarde ». De
l'avis de tous, la barrière est moins importante lorsque les échanges se font en sous-groupe
(échange entre 2 stagiaires de Narbonne et 3 de Montpellier). Dans cette configuration, les
stagiaires se voient beaucoup mieux (mimiques, etc.) et l'effectif réduit favorise les interactions.
Par ailleurs, les aspects techniques sont également considérés par les stagiaires comme une
contrainte importante : « La technique, c'est le risque » - « Si ça ''bugge'', ça fout tout en l'air » -
« Ça demande une grosse logistique » - « Il y a besoin d'avoir des conditions matérielles nickel ».
Enfin, la configuration de la salle ne permettait pas à tous les stagiaires de Montpellier d'être dans
le champ de la caméra (une personne hors champ). Cette contrainte d'organisation de l'espace est
à prendre en compte car les personnes « invisibles » sont plus limitées dans leurs échanges, en
émission et en réception.
Des pistes d'amélioration d'ordre pédagogique et techniqueLes stagiaires s'accordent à dire que le dispositif est perfectible. Voici les propositions
d'amélioration suggérées par les stagiaires :
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➔ au niveau pédagogique :
▪ réunir physiquement tous les stagiaires au 1er et au dernier cours,
▪ commencer le 1er cours par un tour de table, afin que tout le monde fasse
connaissance pour initier la dynamique de groupe,
▪ faire si possible alterner la présence du formateur sur les différents sites,
▪ supprimer ou repenser les activités collaboratives inter-cours,
▪ développer le travail en sous-groupes pendant les cours,
▪ prêter une attention particulière aux stagiaires à distance en les stimulant davantage,
▪ agencer la salle de manière à ce que tous les stagiaires se voient bien, en veillant à
ce que personne ne soit en dehors du champ de la caméra,
▪ annoncer aux stagiaires le travail sur ordinateur en amont de la formation.
➔ au niveau technique :
▪ utiliser un site web (plateforme) pour faciliter la diffusion des supports entre les
stagiaires et les sites,
▪ projeter les présentations à l'aide de l'outil de visioconférence,
▪ améliorer le matériel lui-même pour diminuer le décalage du son et de l'image.
Ainsi, le scénario actuel pourra être enrichi grâce à ces éléments. La FP de Montpellier va investir
cet automne dans un équipement de visioconférence, cela facilitera la gestion des aspects
techniques et organisationnels.
IV.3.4 - Des stagiaires satisfaits du dispositif de formationTous les stagiaires se déclarent satisfaits de la formation. L'analyse des réponses au questionnaire
indique que 92% des apprenants considèrent que les objectifs de la formation sont atteints. Voici
les réponses moyennes des stagiaires interrogés dans les 2 groupes :
Synthèse des réponses au questionnaire d'évaluation anonyme distribué en fin de formation1
tout à fait en désaccord2
en désaccord3
plus ou moins en accord4
en accord5
tout à fait d'accordListe des affirmations évaluées Note moyenne sur 5
1. J’étais motivé(e) à suivre ce stage. 4,92. Les objectifs de la formation étaient clairs et précis. 4,43. Les contenus de la formation correspondaient à mes besoins et mes
préoccupations. 4,4
4. L'enchaînement des thèmes a favorisé mon apprentissage. 4,55. Les exercices et les activités étaient pertinents à la formation. 4,56. Le(s) intervenant(e(s)) communiquai(en)t de façon claire et dynamique. 4,97. Le déroulement de la formation a respecté le rythme d’apprentissage
des participants. 4,0
8. Je peux comprendre l'essentiel d'une émission de radio ou de TV sur l'actualité ou sur des sujets qui m'intéressent si l'on parle d'une façon relativement lente et distincte.
3,7
9. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions. 3,2
10. Je parlerais positivement à mes collègues de travail de cette formation. 4,711. Je suis satisfait(e) des conditions matérielles du stage. 4,6
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Les affirmations 8 et 9 sont des descripteurs définis dans le CERCL : niveau B1 pour la question 8
et B2 pour la question 9. Les moyennes indiquent que les stagiaires considèrent que ces 2
affirmations sont partiellement vraies. Ainsi, ils auto-évaluent durement leur niveau linguistique car
tous les stagiaires ont obtenu un niveau global supérieur ou égal à B1 au test Dialang.
Les réponses moyennes aux autres questions génériques sont toutes supérieures ou égales à 4
sur 5 : les stagiaires sont satisfaits du contenu, du déroulement et des conditions matérielles de la
formation. De plus, les 3 stagiaires qui avaient déjà suivi des cours d'anglais avancé en 2009
préfèrent le dispositif de 2010 (information tirée des entretiens de fin de formation).
IV.3.5 - Préconisations pour la conception d'un scénario en didactique des languesUn scénario pédagogique axé sur l'expression orale doit avoir pour objectif de favoriser au
maximum les échanges. Pour cela, le scénario peut s'appuyer sur la perceptive actionnelle et
l'utilisation des TICE en formation, en recherchant la complémentarité des outils et la
personnalisation de l'apprentissage. À ce titre, il est pertinent de promouvoir pendant la formation
les différentes ressources disponibles sur internet pour développer l'auto-formation : chaque
stagiaire peut choisir le support qui lui convient le mieux.
Vis-à-vis des activités, il est possible et même souhaitable de demander aux stagiaires de préparer
des présentations orales en dehors des cours. Le travail intersession renforce le contact avec la
langue et développe l'autonomie des apprenants. Les présentations individuelles favorisent les
échanges et la dynamique de groupe. La juxtaposition des sujets professionnels et personnels est
pertinente.
Si 2 groupes de stagiaires de même niveau linguistique peuvent être constitués, il est judicieux de :
• proposer aux stagiaires qui le souhaitent de participer aux 2 actions de formation (temps de
formation doublé),
• répartir les stagiaires entre les 2 groupes en fonction de leur disponibilité pour optimiser leur
temps de présence.
Enfin, dans le cas de l'utilisation de la visioconférence, des activités en sous-groupes sont à
privilégier dans le scénario pédagogique, en rapprochant physiquement de la caméra les personnes
des 2 sites pour réduire le sentiment de barrière.
IV.3.6 - Préconisations pour l'utilisation de la visioconférence en formationL'étude confirme que la réussite de l'intégration de la visioconférence repose sur des facteurs tant
pédagogiques et techniques, mais aussi organisationnels :
Facteurs pédagogiques : l'outil crée une barrière que le scénario doit essayer de lever, notamment
pour mieux intégrer les stagiaires non physiquement présents avec le formateur. Deux leviers
peuvent être proposés :
1) renforcer la cohésion du groupe par exemple en réunissant physiquement tous les
stagiaires à certains cours (notamment le 1er cours), en débutant la formation par un tour de
table et en développant le travail en sous-groupes pendant les cours. Ainsi, le scénario
pédagogique est élaboré en tenant compte de cette dimension humaine.
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2) Réduire le sentiment de mise à distance grâce au formateur. Celui-ci doit prêter une
attention particulière aux stagiaires à distance en les stimulant davantage ou en animant
occasionnellement la formation depuis leur site.
Facteurs techniques et organisationnels :
Pendant les cours, il est nécessaire de mettre à disposition du formateur une assistance
technique pour faire face aux éventuels problèmes (matériel, logiciel, etc.). Ceci étant, une
présentation du matériel et de son fonctionnement au formateur en amont de la formation est
souhaitable, afin de le rendre autonome et maître de l'outil. Une notice explicative pourra être
affichée dans la salle. Si des diaporamas sont projetés durant les cours, ils gagneront à être
visualisés directement sur l'écran de visioconférence.
Disposer d'une visioconférence basée dans les locaux de la formation permanente facilitera
l'organisation logistique et matérielle des cours. De plus, l'organisation spatiale de la salle sera
spécifiquement adaptée à l'utilisation de cette technologie comme un outil de formation ; il s'agit
d'un facteur important à étudier en amont de la formation, en fonction de la configuration de la salle
et du nombre de stagiaires : tous les stagiaires doivent être dans le champ de la caméra et leur
taille suffisante à l'écran pour distinguer les traits des visages. Ce dernier point semble important
en didactique des langues. Lorsque l'apprenant ne voit pas les expressions du visage, il est difficile
de créer des liens et donc de communiquer. Sur chaque site, seul un petit nombre des participants
peuvent être visualisés ensemble. Un nombre maximum de 3 ou 4 stagiaires par site semble être
un bon compromis, pour un effectif total maximum d'environ 12 stagiaires.
Enfin, l'utilisation un site web permettrait pour faciliter la centralisation et la diffusion des supports
utilisés pendant la formation.
En conclusion, le bon déroulement de l'apprentissage repose principalement sur la qualité de la
préparation et sur l'expérience acquise.
Les stagiaires sont satisfaits du dispositif de formation et l'étude montre que l'intégration de la visioconférence dans un scénario pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais. Pour les personnes éloignées du site principal, cet outil est l'unique moyen d'accéder à la formation. Il constitue néanmoins une barrière à la communication. Des pistes d'amélioration sont envisageables tant au niveau pédagogique que technique.
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Conclusion
La recherche menée à l'Inra de Montpellier a porté sur l'intégration des Technologies de
l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) dans un dispositif de formation en langues étrangères. Elle a mobilisé 3 concepts principaux : la scénarisation pédagogique,
l'utilisation des TICE et la didactique des langues. La mission de terrain a consisté à concevoir et déployer un scénario pédagogique pour mieux
répondre aux besoins des agents. Elle se positionne donc au cœur de l'ingénierie de formation et de l'ingénierie pédagogique. Un dispositif de recherche spécifique a été mis au point dans l'objectif
d'étudier :• la viabilité et l'intérêt du scénario pédagogique
• l'effet des TICE sur le développement des compétences linguistiquesL'analyse du contexte d'étude a montré que l'Inra et particulièrement le centre de Montpellier sont
tournés vers l'international. La maitrise des langues étrangères constitue un enjeu stratégique majeur. Même si le précédent dispositif langues montpelliérain a permis de réduire significativement
l'absentéisme, il reste encore perfectible : une partie des agents basés sur des sites secondaires ne peuvent se déplacer pour suivre des cours organisés sur le site principal. L'utilisation des TICE
prend ici tout son sens.
Les recherches bibliographiques montrent que la conception d'un scénario pédagogique intégrant
les TICE constitue une réponse pertinente vis-à-vis de la didactique des langues et du contexte d'étude. Les TICE permettent de revisiter les relations pédagogiques à travers la mise en place de
dispositifs de formation plus flexibles où l'apprenant est davantage autonome et acteur de sa formation. L’enseignement des langues connait depuis une dizaine d’années des mutations
profondes provoquées notamment par le développement des TICE et l’introduction de nouvelles approches :
• Les TICE modifient l’environnement dans lequel les élèves apprennent les langues et favorisent la diversité des approches (Bonnet A. , 2009). Leur utilisation est particulièrement
intéressante en didactique des langues car l'acte communicatif permet l’apprentissage tout en étant lui-même construit avec l’objet de l’apprentissage, c’est-à-dire la langue. La
communication est donc au cœur de la didactique des langues et les TICE sont un outil à privilégier puisqu'elles visent, par essence, au développement de la communication.
• Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) privilégie l'approche de type actionnel qui considère les apprenants d’une langue comme des acteurs sociaux ayant
à accomplir des tâches (pas seulement langagières) dans un environnement et des circonstances données (Conseil de l'Europe, 2000).
La dimension culturelle tient une place centrale en didactique des langues. La notion de langue-culture positionne l'apprenant comme un acteur social et rejoint ainsi la perspective actionnelle.
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Au vu de ces éléments bibliographiques et du contexte d'étude, le dispositif de recherche s'est
focalisé sur les éléments suivants :• une langue : l'anglais, et plus particulièrement l'« anglais international »,
• un public cible : les chercheurs (doctorants compris) et les ingénieurs,• un objectif d'apprentissage : développer les compétences d'expression orale,
• une technologie : la visioconférence.Ainsi, la problématique de recherche a porté sur les caractéristiques qui favorisent l'expression
orale en anglais dans un scénario pédagogique intégrant la visioconférence. Les convergences entre l’agir social du CECRL et les évolutions technologiques conduisent à formuler l'hypothèse
principale qu'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais. Au regard des usages linguistiques du public
cible, deux sous-hypothèses ont été testées : un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise : (i) les présentations orales face à un auditoire, (ii) la
description de l'expérience.
Pour tester ces hypothèses, l es étapes suivantes ont été menées sur le terrain :1. Recueil des souhaits de formation et analyse du besoin.
2. Mise au point du scénario pédagogique centré sur 2 activités : du travail personnel inter-cours et des présentations individuelles ou en binôme pendant les cours.
3. Formation des apprenants et mesure des progressions linguistiques. La méthodologie de recueil des données fait appel à 3 méthodes d'investigation complémentaires pour évaluer
l'intérêt du scénario et de la visioconférence : ▪ l'observation : en début et en fin de formation, l'activité de communication langagière
des apprenants est évaluée selon différents critères grâce à des échelles de descripteurs spécifiquement conçues.
▪ L'analyse quantitative de contenu des présentations et des réponses aux questions (pré-tests et post-tests). Les enregistrements audios des interventions ont permis de
mesurer précisément et de manière factuelle le degré de spontanéité du discours.▪ Des entretiens semi-directifs : les informations qualitatives récoltées en fin de
formation auprès des apprenants permettent d'interpréter les résultats quantitatifs obtenus grâce aux deux méthodes précédentes.
4. Comparaison des progressions et interprétation des résultats : l'influence de la visioconférence est étudiée en comparant deux dispositifs de formation basés sur le même
scénario pédagogique : l'un utilise la visioconférence, l'autre non.
Les résultats de la recherche sont encourageants. Tout d'abord, le scénario pédagogique a porté
ses fruits : grâce aux présentations, l'apprenant devient davantage acteur de sa formation (perspective actionnelle). La dualité de leur contenu basé sur des sujets professionnels et
personnels est pertinente. L'intégration des TICE permet de diversifier les modalités d'apprentissage et rend le dispositif plus flexible. Les stagiaires sont satisfaits et insistent sur la
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bonne adéquation de la formation avec leur besoin. Ils apprécient notamment les nouvelles
modalités pédagogiques. En outre, Le scénario est plébiscité par les anciens stagiaires. Quelques préconisations peuvent donc être formulées quant à la conception d'un scénario en
didactique des langues : un scénario pédagogique axé sur l'expression orale doit avoir pour objectif de favoriser au maximum les échanges. Pour cela, le scénario peut s'appuyer sur la perceptive
actionnelle et l'utilisation des TICE en formation, en recherchant la complémentarité des outils et la personnalisation de l'apprentissage. À ce titre, il est pertinent de promouvoir pendant la formation
les différentes ressources disponibles sur internet pour développer l'auto-formation et le contact linguistique : chaque stagiaire peut choisir le support qui lui convient le mieux. Pour ce qui concerne
les activités, il est possible et même souhaitable de demander aux stagiaires de préparer des présentations orales en dehors des cours. Le travail intersession renforce le contact avec la langue,
augmente le temps d'apprentissage et motive les stagiaires. Les présentations individuelles favorisent les échanges, créent la dynamique de groupe, et personnalisent l'apprentissage.
Pour ce qui est de la visioconférence, le dispositif de recherche n'a pas montré d'effet significatif de
cet outil sur le développement des compétences d'expression orale. Les hypothèses de recherche ne peuvent pas être validées. L'étude montre que l'intégration de la visioconférence dans un
scénario pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais. Les entretiens semi-directifs indiquent néanmoins que la visioconférence constitue une
barrière à la communication. Des pistes d'amélioration sont envisageables tant au niveau pédagogique que technique pour mieux intégrer les stagiaires non physiquement présents avec le
formateur. Voici les principales :• réunir physiquement tous les stagiaires à certains cours, notamment le 1er ;
• développer le travail en sous-groupes pendant les cours ;• organiser la salle de manière à ce que tous les stagiaires soient visibles et leur taille
suffisante à l'écran pour distinguer les traits des visages. Sur chaque site, seul un petit nombre des participants peuvent être visualisés ensemble. Un nombre maximum de 3 ou 4
stagiaires par site semble être un bon compromis, pour un effectif total maximum d'environ 12 stagiaires.
La prise en compte de ces recommandations devrait permettre de renforcer la cohésion du groupe et de réduire le sentiment de mise à distance.
D'un point de vue technique et organisationnel, il est indispensable de mettre à disposition du formateur une assistance pour faire face aux éventuels problèmes techniques. Une initiation du
formateur au fonctionnement de la visioconférence est souhaitable en amont de la formation pour le rendre autonome et maître de l'outil. Par ailleurs, l'utilisation d'un site web est à conseiller pour
faciliter la centralisation et la diffusion des supports utilisés pendant la formation.En résumé, le bon déroulement de l'apprentissage repose principalement sur la qualité de la
préparation et sur l'expérience acquise.
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L'étude menée sur le centre de Montpellier ouvre de nouvelles perspectives de formation pour les
agents du centre. Le service formation permanente va en effet investir d'ici la fin d'année dans un équipement de visioconférence dédié aux formations. Dès l'automne 2010, le dispositif langues
permettra aux personnes basées sur des sites secondaires d'accéder aux cours de langue par visioconférence. Le dispositif bénéficiera également des améliorations formulées précédemment. A
moyen terme, l'objectif sera d'étendre l'utilisation de la visioconférence à d'autres dispositifs de formation organisés à l'Inra de Montpellier. Une autre visée professionnelle envisagée est de
concevoir au niveau national un dispositif de formation en langues étrangères utilisant la visioconférence. L'objectif serait de répondre aux demandes de formation en souffrance au niveau
local pour différentes raisons : besoin ou niveau linguistique atypique, langue rare, etc. La mutualisation des demandes et de l'utilisation de la visioconférence devrait permettre de constituer
des petits groupes viables composés de stagiaires répartis sur toute la France.
La recherche-action engagée dans le cadre de ce Master « Ingénierie et Conseil en Formation » est aussi une formation à la recherche en sciences de l'éducation qui peut déboucher sur 2
prolongements possibles.La première piste concerne l'étude de l'intégration de la visioconférence en formation. L'influence
d'une technologie sur l'apprentissage est souvent difficilement mesurable lorsqu'on s'intéresse aux habiletés. En effet, l'intégration d'un outil tel que la visioconférence est indissociable de la
pédagogie spécifique qui l'accompagne. Le scénario sera d'autant plus pertinent qu'il est conçu pour intégrer l'outil, ce point essentiel est bien mis en relief dans les conclusions de l'étude. Dès
lors, comparer deux dispositifs « performants » en mesurant des habiletés revient à s'intéresser à 3 variabilités indissociables : l'effet de l'outil, l'effet du scénario pédagogique, et l'effet de groupe
(variance résiduelle due aux différences individuelles). L'effet de l'outil lui-même ne peut être soustrait de l'effet global du dispositif, quelle que soit la puissance de l'expérimentation. Pour
contrecarrer cette limite et l'effet des différences individuelles, la solution est de s'intéresser aux processus (phénomènes) et non aux habilités. Concept relativement récent en sciences de
l'éducation, l'approche clinique s'appuie sur des techniques d'entretien (entretien d’autoconfrontation et entretien d’explicitation) issues de l’ergonomie cognitive et de la psychologie
du travail. Ce travail pourrait faire l'objet d'une recherche de plus grande envergure. L'autre prolongement possible porte sur les autres recherches possibles en didactique des langues
sur le centre Inra de Montpellier. D'autres approches pédagogiques pourraient être étudiées : l'approche collaborative, l'approche par la culture-civilisation ou encore l'approche cognitiviste.
Pour conclure, en didactique des langues, la finalité n'est pas d'apprendre une langue mais d'être
en capacité de communiquer et de s'épanouir en tant qu'individu. L'intégration d'une nouvelle technologie ne sera toujours qu'un moyen mis au service d'un objectif d'apprentissage. Une citation
d'André Gide résume à elle seule le contenu de ce mémoire et la philosophie de la Formation ouverte et à distance : « Un bon maître a ce souci constant : enseigner à se passer de lui ».
Apprendre à apprendre, telle est l'une des principales clefs de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.
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Liste des références bibliographiques citées dans le mémoire
Ardouin, T. (2005). Ingénierie de la formation. Master2 professionnel ICF, cours multimédia
enseignement à distance, Poitiers, Cned
Blandin, B. (1999). La formation ouverte et à distance : état des lieux en début 1999. Actualité de la
formation permanente, n°160, p. 8-28.
Bonnet, A. et Al. (2009). Guide SAEL - Guide pratique des sites d’accompagnement pour les
enseignants de langues. Guide produit par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP),
l’Association nationale des enseignants de français (ANIF) et Europees Platform -
internationaliseren in onderwijs. Consulté sur le site :
http://www.eurosael.eu/sites/default/files/3/guide_sael_2009_0.pdf
Brassard C., Daele, A. (2003). Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant
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444. Strasbourg. Consulté sur le site http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/79/PDF/n042-
72.pdf
Circulaire du MEN N°2010-008 du 29 janvier 2010 relative aux Langues vivantes au lycée
d'enseignement général et technologique parue au BOEN n°1 du 4 février 2010. MEN DGESCO
A1-4. Consulté sur le site http://www.education.gouv.fr/cid50475/mene1002838c.html
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Table des matièresRemerciements............................................................................................................2
Introduction...................................................................................................................5
I - Présentation du contexte et de la question de recherche.....................................7I.1 - l'Inra et le centre de Montpellier........................................................................................7
I.1.1 - L'Inra, un acteur majeur au niveau international.......................................................................7I.1.2 - Montpellier, pôle de recherche et d'enseignement supérieur....................................................7I.1.3 - Présentation du centre Inra de Montpellier...............................................................................8
I.2 - Politiques et dispositifs de formation en langues à l'Inra..................................................9I.2.1 - Un public et des besoins hétérogènes......................................................................................9I.2.2 - Une politique incitative de formation en langue........................................................................9I.2.3 - Un accent fort mis sur la langue anglaise.................................................................................9I.2.4 - Présentation des différents types d’anglais............................................................................10I.2.5 - Les différents usages de l'anglais à l'Inra...............................................................................12I.2.6 - Les principales difficultés linguistiques rencontrées à l'Inra....................................................13
I.3 - Le dispositif langues montpelliérain................................................................................14I.3.1 - Un dispositif langues qui a réussi à limiter l'absentéisme.......................................................14I.3.2 - Un dispositif encore perfectible..............................................................................................14I.3.3 - Bilan 2009 des formations en langues étrangères..................................................................14
I.4 - Présentation de la question de recherche .....................................................................15I.4.1 - Un questionnement de départ sur la pédagogie en didactique des langues...........................15I.4.2 - Une question de recherche portant sur l'intérêt des TICE......................................................15I.4.3 - Une approche didactique de l'apprentissage linguistique.......................................................16
II - Le cadre théorique et les axes de recherche.....................................................17II.1 - Intérêt des TICE vis-à-vis du contexte d'étude..............................................................17
II.1.1 - Définition du concept de scénario pédagogique ...................................................................17II.1.2 - Définition de l'acronyme TICE...............................................................................................17II.1.3 - Influence des TICE sur les dispositifs de formation...............................................................18II.1.4 - Les supports, matériels et fonctions des TICE......................................................................21
II.2 - Intérêt des TICE en didactique des langues..................................................................23II.2.1 - La didactique des langues et des cultures.............................................................................23II.2.2 - La communication, point de congruence entre TICE et didactique des langues ...................23II.2.3 - L'innovation technologique en didactique des langues-cultures............................................24II.2.4 - La convergence entre l'agir social et les technologies de l'information..................................24II.2.5 - L'évolution des modèles d'apprentissage en didactique des langues....................................26II.2.6 - Une volonté politique de développer les TICE, notamment la visioconférence......................26
II.3 - Le concept de scénario pédagogique ...........................................................................29II.3.1 - Le scénario pédagogique : un moyen d'intégrer les TICE.....................................................29II.3.2 - De la scénarisation médiatique à la scénarisation pédagogique...........................................29II.3.3 - Les critères de différenciation des scénarios pédagogiques.................................................30II.3.4 - Les questions à se poser pour concevoir un scénario pédagogique.....................................31II.3.5 - Modélisation et instrumentation de la scénarisation pédagogique.........................................31II.3.6 - Un cycle de vie en 4 étapes...................................................................................................32
II.4 - Une problématique de recherche centrée sur le scénario pédagogique........................34II.4.1 - Une focalisation sur un public, un besoin et une TICE : la visioconférence...........................34II.4.2 - L'hypothèse à vérifier : la pertinence de la perspective co-actionnelle ..................................34
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III - L'approche méthodologique et le déroulement de la mission...........................36III.1 - Une conception méthodologique visant la synergie......................................................36
III.1.1 - Une démarche générale comparative...................................................................................37III.1.2 - Trois méthodes complémentaires de recueil des données...................................................38III.1.3 - Des observations portant sur 4 critères d'évaluation............................................................39III.1.4 - Des observations basées sur des échelles de descripteurs spécifiques..............................40III.1.5 - Une évaluation de l'aisance à l'oral par analyse quantitative de contenu..............................43III.1.6 - Les entretiens individuels de fin de formation ......................................................................44
III.2 - Une même ingénierie de formation pour les 2 dispositifs de recherche.......................45III.2.1 - Une analyse du besoin menée à l'aide d'un questionnaire en ligne......................................45III.2.2 - L'utilisation du test Dialang pour constituer les groupes de niveau.......................................46III.2.3 - Un scénario pédagogique axé sur l'expression orale et le travail inter-cours........................48III.2.4 - Un scénario pédagogique prédictif, contextualisé et générique............................................50
III.3 - La mise en œuvre de la mission de terrain...................................................................54III.3.1 - Liens entre la commande de l'Inra et l'activité de recherche................................................54III.3.2 - Des besoins et des objectifs linguistiques qui varient suivant les publics.............................54III.3.3 - Une phase de conception déclinée à deux niveaux..............................................................54III.3.4 - La mise en œuvre des 6 dispositifs et leur évaluation..........................................................56III.3.5 - Analyse des difficultés rencontrées.......................................................................................57
IV - Les résultats de la recherche............................................................................60IV.1 - Un scénario pédagogique viable et qui répond au besoin............................................60
IV.1.1 - Un dispositif apprécié par les stagiaires...............................................................................60IV.1.2 - Les présentations orales : l'activité la plus pertinente ..........................................................62IV.1.3 - Les cours téléphoniques : une approche complémentaire et personnalisée........................62IV.1.4 - Les sites web : une TICE innovante qui personnalise l'apprentissage..................................62IV.1.5 - Le travail inter-cours : une nouvelle modalité bien accueillie................................................63IV.1.6 - Le travail en binôme : un manque de dimension collaborative.............................................63IV.1.7 - Un scénario pédagogique encore perfectible.......................................................................64
IV.2 - Validation des hypothèses de recherche......................................................................65IV.2.1 - Présentation des résultats obtenus aux pré-tests.................................................................65IV.2.2 - Présentation des résultats obtenus aux post-tests...............................................................68IV.2.3 - Comparaison des progressions de chaque groupe..............................................................71IV.2.4 - Des progressions non significativement différentes entre les 2 dispositifs...........................74IV.2.5 - Des progressions non significativement différentes pour les 2 parties.................................77
IV.3 - Interprétation des résultats à l'aide des entretiens et des questionnaires....................80IV.3.1 - Des résultats encourageants et un dispositif de recherche perfectible.................................80IV.3.2 - Éléments favorables à l'utilisation de la visioconférence......................................................80IV.3.3 - Limites à l'utilisation de la visioconférence et pistes d'amélioration......................................81IV.3.4 - Des stagiaires satisfaits du dispositif de formation...............................................................82IV.3.5 - Préconisations pour la conception d'un scénario en didactique des langues........................83IV.3.6 - Préconisations pour l'utilisation de la visioconférence en formation.....................................83
Conclusion..................................................................................................................85
Liste des références bibliographiques citées dans le mémoire..................................89
Liste des références bibliographiques consultées non citées....................................93
Table des matières.....................................................................................................96
Table des illustrations.................................................................................................98
Liste des Annexes......................................................................................................99
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Table des illustrationsFigure 1 : Les modalités d'utilisation de l'anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)..........................12
Figure 2 : Difficultés rencontrées en anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)................................13
Figure 3 : Les 3 niveaux d’intégration des TICE (source : Coen P.-F., 2006)....................................18
Figure 4 : Les différents types de dispositifs de formation (réalisation V. Danneville).......................21
Figure 5 : TICE : Supports, matériels techniques et leurs fonctions (source : Glikman, V. (2002)....22
Figure 6 : L'agir social, NTE et métiers Inra (source de 2ères colonnes : Puren C., 2009a).............25
Figure 7 : La scénarisation dans la pratique pédagogique (source : Henri F. et al, 2007)................29
Figure 8 : Le cycle de vie d'un scénario (source : Pernin, J.-P. et Lejeune A. , 2004).......................33
Figure 9 : Échelle de descripteurs de la compétence phonologique.................................................41
Figure 10 : Échelle de descripteurs de la compétence lexicale........................................................42
Figure 11 : Échelle de descripteurs de la compétence grammaticale...............................................42
Figure 12 : Échelle de descripteurs de la compétence discursive.....................................................43
Figure 13 : Correspondance entre le temps d'hésitation moyen et la note attribuée sur 10.............44
Figure 14 : Déroulement des principales activités du scénario pédagogique...................................49
Figure 15 : Caractéristiques du scénario pédagogique.....................................................................50
Figure 16 : Liste des mots-clefs utilisés par les stagiaires pour résumer leur avis sur la formation. .61
Figures 17 et 18 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests................................................65
Figure 19 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux pré-tests..............................66
Figure 20 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des pré-tests.............................67
Figure 21 : Comparaison des notes moyennes des pré-tests pour les 2 groupes............................68
Figures 22 et 23 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests................................................69
Figure 24 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux post-tests............................69
Figure 25 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des post-tests...........................70
Figure 26 : Comparaison des notes moyennes des post-tests pour les 2 groupes...........................71
Figure 27 : Progressions individuelles par compétence pour la 1ère partie de l'intervention............71
Figure 28 : Progressions individuelles par compétence pour la seconde partie de l'intervention......72
Figure 30 : Progressions des 2 groupes par compétence pour les 2 parties de l'intervention..........73
Figure 31 : Représentation graphique des progressions par compétence des 2 groupes................73
Figure 32 : Progressions individuelles globales pour les 2 parties de l'intervention..........................74
Figure 33 : Représentation en boite à moustache des progressions globales des 2 groupes..........76
Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression globale des 2 groupes)............76
Figure 35 : Distribution des résidus pour l'ANOVA sur la progression globale..................................77
Figure 36 : Représentation en boite à moustache des progressions par partie d'intervention..........78
Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression des groupes par partie)............78
Figure 35 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression pour 2 compétences)...............79
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Vincent Danneville Mémoire de Master Pro. ICF 2009-2010 Sommaire
Liste des AnnexesAnnexe 1 : Liste des principaux sigles utilisés................................................................................100
Annexe 2 : Le triangle pédagogique...............................................................................................101
Annexe 3 : Les différentes composantes de la compétence culturelle ...........................................101
Annexe 4 : Modèles historiques d'innovation technologique en didactique des langues................102
Annexe 5 : Évolution historique des configurations didactiques ....................................................102
Annexe 6 : Les niveaux communs de référence du CECRL...........................................................103
Annexe 7 : Les descripteurs de production orale du CECRL..........................................................104
Annexe 8 : Les fonctions principales des méthodes de base de recueil des données....................106
Annexe 9 : Grille d'observation.......................................................................................................107
Annexe 10 : Guide d'entretien semi-directif....................................................................................108
Annexe 11 : Avis de stage du « Dispositif langues 2010 »..............................................................110
Annexe 12 : Questionnaire en ligne de recueil des usages............................................................113
Annexe 13 : Fiche de recueil des résultats au test Dialang.............................................................115
Annexe 14 : Synthèse des résultats au test Dialang.......................................................................116
Annexe 15 : Répartition des stagiaires............................................................................................117
Annexe 16 : Cahier des charges - Formation anglais de B1 à C2...................................................118
Annexe 17 : Interface de consultation des souhaits de formation...................................................122
Annexe 18 : Fiche d'identité synthétique destinée aux formateurs.................................................123
Annexe 19 : Questionnaire d'évaluation de fin de formation...........................................................124
Annexe 20 : Évaluation de l'aisance à oral des stagiaires..............................................................125
Annexe 21 : Représentations Box Plot des progressions par compétence de chaque groupe.......127
Annexe 22 : Fiche-guide destinée à la contractualisation avec votre entreprise d’accueil .............130
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Annexe 1 : Liste des principaux sigles utilisés
AICC : Aviation Industre CBT Committee
ALI : Anglais langue international
ALN : Anglais des locuteurs natifs
Cirad : Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement
CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues
CNRS : Centre national de la recherche scientifique
DLC : Didactique des langues-cultures
EAD : Enseignement à distance
EML : Educational modelling language
EPCS : Établissement public de coopération scientifique
EPST : Établissement public à caractère scientifique et technologique
FAD : Formation à distance
FLE : Français langue étrangère
FOAD : Formation ouverte et à distance
FP : Formation permanente
IFR : Institut Fédératif de Recherche
IMS : Instructional Management Systems
Inra : Institut national de la recherche agronomique
IRD : Institut de recherche pour le développement
LDL : Learning design language
MISA : Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage
NTE : Nouvelles technologies éducatives
PA : Perspective actionnelle
PRES UMSF : Pôle d'enseignement supérieur et de recherche Université Montpellier Sud de France
RH : Ressources humaines
SCORM : Sharable Content Object Reference Model
TIC : Technologies de l'information et de la communication
TICE : Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement/éducation
UMR : Unité mixte de Recherche
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Annexe 2 : Le triangle pédagogique
Annexe 3 : Les différentes composantes de la compétence culturelle
Ce tableau est tiré d'une présentation de Christian Puren datant de 2009. Le document est
consultable sur internet (http://www.aplv-languesmodernes.org/vid/PUREN_Conference_Culture_Reims/).
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Annexe 4 : Modèles historiques d'innovation technologique en didactique des langues
Ce tableau est tiré d'un article de Christian Puren datant de 2001. Le document est consultable sur
internet (http://www.utc.fr/~untele/volume2.pdf).
Annexe 5 : Évolution historique des configurations didactiques Ce tableau est tiré d'une présentation de Christian Puren datant de 2009. Le document est
consultable sur internet (http://www.aplv-languesmodernes.org/vid/PUREN_Conference_Culture_Reims/).
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Annexe 6 : Les niveaux communs de référence du CECRLCet extrait est tiré du cadre européen commun de référence pour les langes (p 25). Le document
est consultable sur internet (http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf).
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Annexe 7 : Les descripteurs de production orale du CECRLCes échelles sont tirées du cadre européen commun de référence pour les langes (p 49 et 50). Le
document est consultable sur internet (http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf).
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Annexe 8 : Les fonctions principales des méthodes de base de recueil des données
Ce tableau est tiré d'une présentation de Daniel K. Schneider (p 30) de 2007. Le document est
consultable sur internet (http://tecfa.unige.ch/guides/methodo/quali/quali.book.pdf )
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Annexe 9 : Grille d'observation
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Annexe 10 : Guide d'entretien semi-directifCe document a servi de guide pour les 19 entretiens qui ont été menés (réalisation V. Danneville).
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Annexe 11 : Avis de stage du « Dispositif langues 2010 »Ce document à été diffusé à l'ensemble des personnels travaillant dans des Unités de recherche
Inra le 9 avril 2010 (rédaction V. Danneville). Le document est téléchargeable sur le site suivant :
http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/langue_VD/Dispositif_langue_FP-INRA-MPT_2010.pdf
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Annexe 12 : Questionnaire en ligne de recueil des usagesCe questionnaire a été diffusé à tous les stagiaires (réalisation V. Danneville). Il est consultable sur
le site suivant : http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/index.php?sid=49765&lang=fr
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Annexe 13 : Fiche de recueil des résultats au test DialangCe document à été complété par tous les stagiaires (réalisation V. Danneville). Il est consultable sur le site suivant : http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/langue_VD/Recueil_resultats_test_Dialang.doc
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Annexe 14 : Synthèse des résultats au test DialangCe tableau est un extrait de la base de données réalisée pendant la mission de terrain (réalisation
V. Danneville). La répartition des 51 stagiaires entre les différents groupes dépend notamment du
site d'affectation de l'agent et de son niveau linguistique global. Les personnes ayant réalisé les
tests sans suivre les cours du printemps 2010 n'apparaissent pas dans le tableau.
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Annexe 15 : Répartition des stagiairesLes stagiaires de niveau avancé ont renseigné leur disponibilité à l'aide d'un sondage en ligne
conçu avec l'outil Doodle. 19 créneaux de 3 h sont proposés et 8 doivent être retenus par groupe
(les 3 périodes de plus faible disponibilité sont non retenues). 18 réponses ont été reçues sur 19
attendues. Le tableau suivant a permis de faire différentes simulations en fonction (i) des dates
retenues pour un groupe et (ii) du groupe retenu pour chaque stagiaire.
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Annexe 16 : Cahier des charges - Formation anglais de B1 à C2
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Annexe 17 : Interface de consultation des souhaits de formationCe formulaire a été réalisé sous Access (réalisation V. Danneville). Il permet d'accéder en temps
réel (liens ODBC) aux informations saisies par les stagiaires dans le questionnaire en ligne. Ce
formulaire a permis de réaliser l'analyse du besoin individuel, étape préalable à la constitution des
groupes de niveau. Sur le moyen-long terme, la base de données permettra d'assurer un suivi
individuel.
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Annexe 18 : Fiche d'identité synthétique destinée aux formateurs
Un état de la base de données Access permet de créer une fiche d'identité synthétique pour chaque
stagiaire d'un groupe donné, précisant notamment ses usages de la langue et les résultats au test
Dialang. Le fichier de transfert est un document au format pdf.
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Annexe 19 : Questionnaire d'évaluation de fin de formationCe document anonyme est complété par les stagiaires en fin de formation (impression papier)
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Annexe 20 : Évaluation de l'aisance à oral des stagiairesLes deux tableaux ci-dessous présentent les notes d'aisance et de spontanéité à l'oral des
stagiaires calculées à partir du cumul des hésitations de 2 secondes et plus.
Pré-test
Pré-test - Partie 1 (présentation orale) Pré-test – Partie 2 (questions/réponses)
id
durée partie 1
en min.
(Y1)
cumul des durées
d'hésitation en sec.
(X1)
X1/Y1 Note
durée partie 2
en min.
(Y2)
cumul des durées
d'hésitation en sec.
(X2)
X2/Y2 Note
3 7,0 2 0,29 9 7,9 7 0,89 7
4 3,8 4 1,07 6 7,5 8 1,07 6
5 5,5 2 0,36 8 6,7 10 1,49 5
7 8,3 12 1,44 5 6,1 12 1,96 4
8 4,0 0 0,00 10 5,2 0 0,00 10
9 11,8 35 2,96 1 15,7 22 1,40 5
12 6,2 9 1,45 5 7,0 25 3,56 0
15 4,7 2 0,43 8 9,3 6 0,64 8
16 4,8 4 0,83 7 10,2 6 0,59 8
17 7,5 2 0,27 9 6,9 5 0,72 7
25 6,1 2 0,33 9 8,0 13 1,63 5
26 4,3 0 0,00 10 4,3 15 3,53 0
30 3,7 5 1,36 5 9,8 4 0,41 8
38 7,4 9 1,22 6 8,8 18 2,04 3
46 9,4 7 0,74 7 11,8 13 1,10 6
54 4,7 0 0,00 10 8,9 2 0,22 9
58 3,1 0 0,00 10 10,1 0 0,00 10
61 6,8 9 1,33 6 6,7 8 1,20 6
65 4,3 5 1,17 6 11,9 9 0,76 7
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Post-test
Post-test - Partie 1 (présentation orale) Post-test – Partie 2 (questions/réponses)
id
durée partie 1
en min.
(Y1)
cumul des durées
d'hésitation en sec.
(X1)
X1/Y1 Note
durée partie 2
en min.
(Y2)
cumul des durées
d'hésitation en sec.
(X2)
X2/Y2 Note
3 7,8 0 0,000 10 8,3 2 0,242 9
4 6,8 13 1,926 4 5,6 6 1,075 6
5 14,0 9 0,643 8 4,4 7 1,597 5
7 10,8 11 1,023 6 7,6 4 0,526 8
8 5,9 0 0,000 10 5,7 0 0,000 10
9 9,7 10 1,029 6 6,9 6 0,874 7
12 14,3 19 1,326 6 13,0 10 0,768 7
15 5,9 2 0,338 8 8,3 8 0,960 7
16 8,4 11 1,307 6 6,0 7 1,167 6
17 11,2 4 0,358 8 6,8 4 0,593 8
25 11,4 2 0,175 9 5,8 0 0,000 10
26 4,7 2 0,429 8 9,7 5 0,517 8
30 4,9 3 0,616 8 6,2 7 1,135 6
38 9,7 18 1,865 4 11,3 15 1,324 6
46 8,4 4 0,476 8 7,8 0 0,000 10
54 7,6 0 0,000 10 5,4 0 0,000 10
58 11,0 2 0,182 9 7,4 0 0,000 10
61 8,0 12 1,497 5 7,2 7 0,972 7
65 5,7 0 0,000 10 8,0 0 0,000 10
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Vincent Danneville Mémoire de Master Pro. ICF 2009-2010 Sommaire
Annexe 21 : Représentations Box Plot des progressions par compétence de chaque groupe
Les 5 figures ci-après ont été obtenues à l'aide du logiciel R. Il s'agit d'une représentation graphique
de la distribution des différences de note obtenues par les 2 groupes pour une compétence
linguistique donnée (différence de note compétence X = (somme des 2 notes de post-test pour la
compétence X )-(somme des 2 notes de pré-test pour la compétence X)). Ces représentations sont
appelées "boîte à moustaches" (traduction française du terme "Box and Whiskers Plot", ou en
abrégé "Box Plot"). Pour chaque série de note étudiée, la figure indique :
- les premier et troisième quartiles (q1 et q3) qui correspondent aux bordures inférieure et
supérieure de la boîte rectangulaire. 50% des valeurs de la série sont comprises entre ces 2
valeurs.
- la médiane (q2) matérialisé par un trait horizontal long au sein de la boîte rectangulaire. Sa
position vers le bas ou vers le haut indique un tassement vers le bas ou vers le haut des notes ; une
position centrale est plus liée à une répartition uniforme des valeurs.
- les extrémités inférieure et supérieure des moustaches (marques en forme d'un large tiret située à
l'extrémité d'un trait vertical) qui correspondent respectivement à la plus petite valeur supérieure à
q1-1.5*(q3-q1), et à la plus grande note inférieure à q3+1.5*(q3-q1). La différence entre q3 et q1
s'appelle écart interquartile.
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Témoin Visio.
-2-1
01
23
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Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence : Aisance et spontanéité
Prog
esss
ion
(sur
20)
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Témoin Visio.
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34
5
Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence discursive
Pro
gess
sion
(sur
20)
Témoin Visio.
01
23
45
Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence lexicale
Pro
gess
sion
(sur
20)
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Témoin Visio.
-3-2
-10
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34
Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence phonologique
Pro
gess
sion
(sur
20)
Témoin Visio.
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Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence grammaticale
Pro
gess
sion
(sur
20)
Vincent Danneville Mémoire de Master Pro. ICF 2009-2010 Sommaire
Annexe 22 : Fiche-guide destinée à la contractualisation avec votre entreprise d’accueil
Mon stage a été réalisé sur mon lieu de travail, à la formation permanente de l'Inra de Montpellier.
Nature de la commandeLa commande est de concevoir et mettre en œuvre un nouveau dispositif de formation en langues
étrangères offrant davantage de souplesse aux stagiaires.
Mots clefs : TICE, FOAD, scénario pédagogique.
Contexte de la commandeLieu de réalisation du chantier : le centre Inra de Montpellier
Origine de la commande pour l’institution : il existe une volonté institutionnelle, tant au niveau
national que local, qui vise au développement des compétences linguistiques à travers la mise en
place de dispositifs de formation variés et flexibles. Le dispositif montpelliérain ne permet pas de
satisfaire tous les besoins actuels.
Enjeux de la commande pour l’institution : l'Inra et particulièrement le centre de Montpellier sont
tournés vers l'international : les collaborations avec des scientifiques étrangers sont de plus en plus
nombreuses et indispensables. La maitrise des langues étrangères constitue un enjeu stratégique
majeur.
Implication dans la commandeIntérêt et lien avec un projet de recherche : la commande ouvre sur deux concepts étudiés en
sciences de l'éducation : le scénario pédagogique et la formation à distance. En quoi les TICE et de
nouvelles modalités pédagogiques peuvent favoriser l’apprentissage d’une langue étrangère à l'Inra
de Montpellier ?
Enjeu personnel : développer mes compétences en ingénierie de formation et en ingénierie
pédagogique à travers la mise en place d'un nouveau dispositif langues et la mise au point d'un
scénario pédagogique.Enjeu professionnel : favoriser le développement des compétences linguistiques des agents du
centre Inra de Montpellier, mieux répondre aux attentes des stagiaires et adapter notre dispositif
actuel à la politique institutionnelle de formation.
Nature du produit attenduLe stage vise à former les agents du centre en langue étrangère à travers la mise en œuvre d'un
nouveau dispositif langues. En particulier, il est attendu (i) la mise en place d'un groupe
expérimental qui testera de nouvelles modalités de formation et (ii) l'évaluation de cette
expérimentation : viabilité du scénario pédagogique et effet des TICE sur l'apprentissage. Si les
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résultats sont concluants, les nouvelles modalités de formation seront affinées et développées dans
les années à venir.
Modalités de votre présence dans l’entrepriseCalendrier : du 3 mai 2010 au 31 aout 2010
Place dans l’entreprise : Durant la période de stage, la majeure partie de mon temps de travail a été
consacrée à la réalisation de ma mission. Physiquement, j'occuperai mon bureau habituel au sein
du bâtiment de la formation permanente, et je disposais des ressources humaines, matérielles et
techniques nécessaires.
Liste des activités à réaliser pendant votre stageÉtapes préliminaires
• bibliographie (concepts et contexte professionnel),
• étude des contraintes/limites du dispositif actuel,
• identification des nouvelles modalités pédagogiques possibles, choix des TICE à
expérimenter,
• mise au point du dispositif langues du 1er semestre 2010
• rédaction de 3 appels d'offres (2 pour l'anglais, un pour l'espagnol), diffusion, puis sélection
des prestataires en langue
• rédaction puis diffusion d'un avis de stage,
• mise au point d'un questionnaire en ligne pour enregistrer les souhaits et les usages de la
langue des futurs apprenants,
• organisation de tests de niveau (outil d'évaluation choisi : Dialang),
• constitution d'une base de données pour enregistrer les résultats aux tests,
• constitution des groupes de niveau,
• conception d'un scénario pédagogique pour le groupe expérimental utilisant les TICE,
• mise au point d'une proposition financière et planification des cours,
• gestion administratives et financières (accord des responsables, convention de formation,
enregistrement des stagiaires dans le logiciel RH),
• démarrage des cours.
Recueil et analyse des données (groupe expérimental et du groupe témoin)
• définitions des critères d'évaluation utilisés pour le pré-test et le post-test de niveau,
• enregistrement des présentations orales individuelles,
• évaluation par un tiers des présentations,
• réalisation d'entretiens avec les stagiaires du groupe expérimental,
• traitement et analyse des données,
• bilan du dispositif expérimental.
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Vincent Danneville Mémoire de Master Pro. ICF 2009-2010 Sommaire
Université de Rouen
Département de Sciences de l'ÉducationMémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
DANNEVILLE Vincent
Titre du Mémoire :L'intégration des TICE dans un dispositif de formation en langues étrangères : Intérêt de la visioconférence en didactique de l'anglais
Directeur de mémoire : SIMONIAN Stéphane
Mots clés : TICE, scénario pédagogique, formation à distance, visioconférence, didactique des langues.
Résumé :La formation professionnelle continue s'oriente vers l'individualisation de la formation, la formation à distance et l'intégration du multimédia communicant. Les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) permettent de revisiter les relations pédagogiques en rendant l'apprenant davantage autonome, libre et acteur de sa formation. L'utilisation des TICE est particulièrement intéressante en didactique des langues car l'acte communicatif permet l’apprentissage tout en étant lui-même construit avec l’objet de l’apprentissage, c’est-à-dire la langue.L'étude menée sur le centre de recherche de l'Inra de Montpellier s'intéresse à la problématique suivante : quelles sont les caractéristiques d'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence qui favorisent l'expression orale en anglais ? A partir de l'analyse du besoin des stagiaires et des préconisations formulées par le Conseil de l'Europe, un scénario pédagogique a été conçu et déployé à l'identique sur deux dispositifs : l'un utilise la visioconférence, l'autre non. La pertinence du scénario et l'intérêt de la visioconférence sont appréciés grâce à trois méthodes d'investigation complémentaires : l'observation, l'analyse de contenu et l'entretien.Le principale conclusion est que l'intégration de la visioconférence dans un scénario pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais. L'analyse des données recueillies montre en effet qu'il n'y a pas de différence significative de progression entre les deux dispositifs. La visioconférence présente certains avantages mais elle constitue aussi une barrière à la communication. Des pistes d'amélioration se dégagent aux niveaux pédagogique et technique pour mieux intégrer dans la formation les stagiaires à distance du formateur.
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