Lighedsidealer og identitetsmarkeringer i den multi-etniske skole

Laura Gilliam Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)

Aarhus Universitet

1

• Tre større forskningsprojekter: – Om etniske minoritetsbørns identitetserfaringer i

skolen – Om opdragelsespraksisser og idealer for adfærd

og omgang i skolen – Om skolens håndtering af religion – og især islam,

samt konstruktionen af den muslimske identitet i skolen

2

• Indblik i relationen mellem: – Skolens idealer for børn, skoleliv og håndtering af forskelle – Etniske minoritetsbørns sociale relationer og identitetserfaringer i

skolen

• Skolen har en tendens til at nedtone etnicitet og etniske og religiøse forskelle

• Matcher ikke mange børns oplevelse af etniske og religiøse forskelle mellem børn i skolen - indgår i deres fortløbende konstruktion af identitet i skolen. – Vi må se på sprog i denne sociale sammenhæng, da sprog har

betydning for de skel, børn oplever i skolen og da sprog trækkes ind i børnenes identitetsforhandlinger.

3

Skolen og idealet om det civiliserede fællesskab

• På tværs af skolerne er der et stort fokus på at lære børn at være sammen på en god måde: • dels har skolen en opdragelses/dannelsesopgave

• dels er det gode samvær nødvendigt for at få hverdagen og undervisningen til at køre

• dels modellerer vi børnefællesskaber efter vores samfundsidealer

• Mange kræfter bruges på at arbejde med ‘det sociale’, på snakke, øvelser, formaninger, konfliktløsning

4

• Ikke rettet primært mod børnene som individer – men mod den velfungerende klasse – det civiliserede fællesskab.

• Den gode klasse:

• Harmonisk fællesskab, hvor børn kan være sig selv og være forskellige og alligevel møde accept fra andre.

• Der skal være plads til alle og børn skal helst kunne med hinanden på kryds og tværs.

• Et sted præget af lighed, demokrati og interesse for læring.

5

Mikrokosmos af samfundet • Skolen og klassen betragtes som et mikrokosmos af

samfundet.

• Som øvelsesplads: Skolen - og især erfaringer med klassefællesskabet - skal gøre børn parate til at indgå som borgere i det større samfundsfællesskab udenfor skolen • så her skal børn lære hvordan man skal omgås og f.eks. være sammen

på tværs af forskelle, på en god og civiliseret måde.

• Som udfoldelse af ideal: Børnefællesskabet er sted hvor mange lærere, forældre og politikere investerer deres idealer og drømme om det harmoniske, inkluderende, fredsommelige og civiliserede samfund

6

Et civiliseringsbarometer • Børnefællesskaber i skolen betragtes som

civiliseringsbarometer for fremtidens samfund

– lover det godt, lover det skidt?

• Ses i den glæde den velfungerende og harmoniske klasse skaber – en slags civiliseringsrus

• og i den civiliseringsangst, der forekommer, når børnene udviser asocial adfærd, driller, mobber, konkurrerer, men også når klassen grupperer sig og når børnene går op i forskelle i forhold til køn, etnicitet, klasse, religion.

• ”Det tyder ikke godt for fremtiden” – angst for moralsk deroute, polarisering ect.

7

Lighed og forskelle • Visse forskelle er i orden: man demonstrerer sin

civiliserethed, sin tolerance og inkluderende tilgang, ved at acceptere at folk er forskellige.

• Forskelle i børnegruppen anses som tegn på, at børn

og voksne er inkluderende og ser og accepterer individet bag kategorien (diagnosen, hudfarven, handikappet)

8

Nedtoning af forskelle

• Idealet: eleverne skal mødes som børn, individer og mennesker og ikke som repræsentanter for en kategori

• Skal ikke gå op i hinandens køn, etnicitet, religion, sprog(-færdigheder) eller handikap.

• Det betyder at forskelle ofte behandles som noget, der har en overfladisk karakter – men også at kun overfladiske forskelle mødes med tolerance

• Forskelle må ikke stå i vejen for den jævnbyrdige relation

9

Lighed og enshed som ideal

• Lighed og enshed værdsættes højt – et civiliseringsideal. • Studier af Skandinavien og af ‘informaliseringen’ i

Nordeuropa efter 1960erne viser, hvordan ulighed og forskelle er blevet svære at håndtere i sociale interaktioner og relationer

• Angiveligt en mere almenmenneskelig tendens, men forstærket af lighedsideologien i det danske velfærdssamfund.

10

Forskelle nedtones i skolen • Ideal om at børn skal mødes som rene ‘børn’ i skolen –

som individer og ikke som kategorier • Etnicitet og religion er delvist tabuiseret – må ikke være

‘et issue’ • Børn irettesættes, hvis de påpeger forskelle, ‘går op’ i

forskelle, hvis de eksplicit kategoriserer sig selv og andre • Skoleleder: ”Vi tænker, at vi har klasser og der er nogle danske … etnisk

danske børn, og så er der de tosprogede børn ... og (vi) er efter børnene, fordi nogle af dem har jo den der med at sige, at der er muslimerne og så er der danskerne. (..) Så prøver (lærerne) at gøre dem bevidste.”

• Man ærgrer sig over, hvis børnene grupperer sig efter etnicitet og religion

11

Forskelle som problematiske

• Lighed/enshedsidealet udtrykkes i vendinger om: ”Vi er slet ikke så forskellige”, ”vi kan godt være venner, selvom vi er forskellige.”

• Fokus på lighed og enshed – f.eks. ml. islam og kristendom

• Lærer børn idealer om tolerance og fællesmenneskelighed og modvirker polarisering.

12

• Men risikerer også at fortælle børn, at større forskelle er potentielt konfliktskabende, en hæmsko for venskab og harmoniske relationer

• Er særligt problematisk i den multi-etniske skole • Overlader det til børnene at finde ud, hvordan etniske og

religiøse skel og forskelle kan forstås • For børnene går op i det! De ser forskelle, tænker i

kategorier - de indgår i deres identitetskonstruktion • Skolen markerer selv skel mellem drenge og piger, etnisk

danskere og etniske minoriteter, kristne og muslimer • Og lærere tænker bestemt også i kategorier …

13

• Se på børn i to klasser • 4a/6a på københavnsk skole med 40 % etniske

minoritetsbørn • 8.k. på skole i udkanten af København med 70 % etniske

minoritetsbørn. • Samme lighedsideal – men forskelle i fokus på etniske og

religiøse kategorier • Konstellation af børn, børns alder, relation med lærere og

mellem børn i klassen har betydning for, hvilken betydning forskellig etnicitet, religion – og også sprog - får i klassen

14

I 4a/6a • Skolen opdelt i danskere og

indvandrere/udlændinge/muslimer

• Fokus på nationale identiteter - Vi/de er ikke danske

• Fokus på at være muslim

• Danskerne er dygtige og stille og rolige og de foretrukne elever, indvandrere er dårlige elever, der laver ballade

• Forskelle mellem elever, bliver forklaret med pige/dreng, dansker/indvandrer-skel

• Etnolekt – ”perkerdansk” den primære sprogform, arabisk bruges som et hemmeligt sprog, et balladesprog.

15

I 8k

• Skolen er muslimsk, fordi der er så mange muslimer • Men religion er ligegyldigt – vi går ikke op i det • Det er smart at være indvandrer og være afslappet

muslim, man skal ikke være overdreven muslim • Vi er lige så gode elever som danskerne • Etnolekter er mere nedtonede, tales mest udenfor

skolen

16

• I begge skoler er etniske og religiøse skel på spil imellem dem, men: – I den ene klasse inddrages de eksplicit i de sociale

relationer i klassen – I den anden nedtones de i tråd med skolens ideal

17

I 4a • Børnene oplever forskelle i kompetencer ml. danskere og

indvandrere. Ekstra dansk - tegn på, at man er dum. • Syv måneders deltagerobservation i klassen: etnisk

mønster i klassen i: hvem, der får anerkendelse, fordi de f.eks. kan beskrive ting deltaljeret og ordrigt og hvem, der ikke får det, fordi de ikke taler på den måde, eller siger det, der ønskes.

• Nogle af børnene prøver, men mange synes at have trukket sig: – De byder ikke ind, tier stille, nogle finder anden adspredelse og

en del af drengene søger hinandens opmærksomhed i stedet eller laver ballade.

– Børnene konkluderer: Danskerne er stille og rolige og dygtige, indvandrerne er dårlige elever, laver ballade.

18

• Lærerne er frustrerede over balladen og har indført striks disciplin i klassen

• De syv etniske minoritetsdrenge oplever skæld ud, kritik og overvågning som tegn på, at lærerne ikke kan lide dem og bedre kan lide pigerne og danskere. – Merdzan forklarer omfang af ballade med antal muslimer i klassen – Nada forestiller sig, at en klasse kun med danskere, ”ville være den

klasse, som alle lærere gerne ville prøve at have”.

• Fællesskab omkring at være indvandrer og muslim. • Især fire ‘populære’ drenge fører an i snakken om islam

– vender deres indvandrerstigma til moralsk styrke og anerkendelse.

19

• Etnisk danske drenge er med til balladen, men opleves som frække og ikke som obstruerende.

• Flere episoder i skolen, som udspilles som konflikter mellem danskerne og muslimerne.

• Modsætning mellem danskere og indvandrer/muslimer betyder, at man ikke kan eller vil være dansker

• At tale standarddansk bliver set ned på, et tegn på at man prøver at tilpasse sig, tror man er noget, forråder sine egne.

• I tråd med ideer om ”acting white” i USA • ”Du taler integreret”, ”hun bruger alle de integrerede ord”

20

• Lærerne frustreres og forstår ikke børnenes fokus på etnicitet og religion

• Men børnene ser forskelle omkring sig og skolen markerer forskelle på etnicitet og religion – forklarer det med de kategorier, der er i spil i skolens sociale rum.

• Lærerne selv anvender kategorier til at forklare, hvad de oplever: – danske elever – tosprogede elever – Danske familier – muslimske familier – Ressourcestærke familier – ressourcesvage familier

21

I 8.k • I 8.k er det to etnisk danske drenge, men også to etniske

minoritetsdrenge og to etniske minoritetspiger, der anses for de dygtige.

• Drengene ligner umiddelbart andre seje drenge, men den hårde maskulinitet er mest en form

• De fortæller om ballade udenfor skolen, men holder den der, taler om lektier og mange engagerer sig i undervisningen, taler et meget nedtonet etnolekt.

• De dygtige etnisk danske elever er gået ud, og resten er børn fra såkaldt ressourcesvage hjem

• Flere ”3. generations” børn.

22

• Men dertil - skolen 30 år med etniske minoritetsbørn og 70% betyder, at de ikke føler sig som andenrangselever.

• De er skolens elever, de kritiske lærere er næsten væk og forskellene findes i stedet mellem de etniske minoritetselever.

• Klasselærer viser tydeligt, at hun kan lide drengene og de kan også lide hende. Lærere som ikke viser det samme, har det sværere i klassen.

• Den mest populære dreng, som er blandt de seje drenge, beder de andre gøre som læreren siger og har god relation til klasselæreren

23

• De unge taler om, at det på skolen er smart at være indvandrer og muslim, men at man skal være afslappet muslim og ikke ”ligesom en imam”.

• Man skal ikke gå op i at være muslim eller vise, at man er religiøs på skolen.

Ahmad: ”Man skal være ligeglad med, at vi har en anden tro, og de har en anden tro. Man skal være sammen med dem, som man er med (folk af) ens egen tro.”

Karim: (I skolen) skal jeg passe ind. Uden at være den der overdrevne muslim. (…) Laura: Hvem kan ikke lide det? Karim: Alle. Så er man sådan: ”Argh, han er sådan overdrevet muslim. Altså rolig nu.”

24

• Tilsyneladende samarbejde med lærerne og tilpasning til skolens normer om nedtoning af forskelle

• I forhold til religion er det også relateret til, at de mest populære drenge i klassen ikke går op i islam

• … og at den hårde maskulinitets form passer sammen med Islams ide om artighed og det gode medmenneske

25

• Betyder ikke, at etniske og religiøse kategorier mister deres betydning i skolen.

• De er stadig på spil mellem de unge i 8k, men forskelle i dygtighed og adfærd falder ikke sammen med etniske kategorier på samme måde som i 4a/6a

• Den gode relation mellem lærere og elever, betyder at børnene ikke dyrker alternative fællesskaber.

• Og eleverne har lært ikke at tale om dem overfor lærerne

26

• Viser, at etniske og religiøse kategorier får betydning i skolen, afhængigt af – børns erfaringer med, hvem der er de dygtige/vellidte i

klassen – konstellationen af børn i klassen/skolen (primært i fht.

etnicitet og social baggrund) – hvorvidt de indgår i venskabelige og tillidsfulde eller

konfliktuelle relationer til lærerne.

• Sprog bliver trukket ind i det, fordi det på en og samme tid er en kompetencefaktor og identitetsmarkør – afgør hvem, der anses for dygtige, ligesom måder at tale

dansk og brug af andre sprog bliver trukket ind i identitetsforhandlingerne i skolen.

27

Afslutning

• Skolen nedtoner på den ene side forskelle, og markerer på den anden side skel mellem børn

• Børn oplever forskelle i skolen, som de forbindelse til etniske og religiøse kategorier

• Ved at nedtone forskelle og betydningen af etnicitet og religion, underkendes denne erfaring og børnenes identitet og oplevelse af at være anderledes.

• Det overlades til børnene at finde ud af hvad det betyder.

• Lighedsidealet står i vejen for anerkendelsen af børns erfaringer i den multi-etniske skole

28

Referencer - Laura Gilliam

• (2009) De umulige børn og det ordentlige menneske. Identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske

minoritetsbørn. Århus Universitetsforlag • (2008) Balladens fornuft. Tidsskrift for Ungdomsforskning. DPU. • (2008) Bøvl og ballade. Når børn obstruerer læreres projekt. I: Klasseledelse (red. Leif Moos & John Kreisler, Dafolo Forlag. • (2014) Når religion i skolen er ’uproblematisk’: Moderat sekularisme,

civiliseringsidealer og ’afslappede muslimer.’ I: Tidsskrift for Islamforskning vol. 8, nr. 2

• (2014) “Being a good, relaxed or exaggerated Muslim: religiosity and masculinity in the social world of two Danish schools”, i: Mark Sedgwick (red.): Making European Muslims. Religious Socialization among Young Muslims in Scandinavia and Western Europe. London: Routledge.

29