UNIVERSIDAD POPULAR AUTÓNOMA DE VERACRUZLICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA.

ASIGNATURA: PSICOPEDAGOGÍA DE LA LECTOESCRITURA

LIC.EN PEDAGOGÍA ELIZABETH YAZMÍN MARTÍNEZ RIVADENEYRA

Xalapa, Enríquez, Ver.2013

Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente, pero también, la lectoescritura constituye un proceso de aprendizaje en el cual los educadores pondrán especial énfasis durante la educación inicial proponiendo a los niños diversas tareas que implican actividades de lectoescritura.Existen variados métodos y teorías acerca de cómo llevar a buen puerto el proceso de lectoescritura, por ejemplo, algunos se centran en aspectos más formales y entonces tratan el proceso desde sus partes hacia lo general, es decir, partiendo de las letras, siguiendo por las sílabas, para luego pasar por las palabras y finalmente por las frases; y por el contrario, los llamados constructivistas, proponen que la percepción del niño comienza siendo una mezcla, captando la totalidad, sin detenerse en los detalles, entonces, parten del todo y le presentan al niño palabras completas con sus pertinentes significados.Por supuesto que el uso de tal o cual postura, dependerá de un conocimiento en profundidad de los alumnos primero para luego sí poder estipular las mejores y más adecuadas estrategias.

Como de su denominación se desprende, lectoescritura supone la unión de dos procesos íntimamente vinculados, tal es el caso de la escritura y de la lectura; leer y escribir son actividades complejas pero fundamentales de las cuales dependerá el hecho que el individuo siga aprendiendo por el resto de su vida. También son determinantes para poder ingresar en el saber organizado, que es sin dudas el elemento más importante de una cultura.

El dominio satisfactorio, tanto de la lectura como de la escritura, no solamente nos permite construir significados para ampliar nuestros conocimientos sino que también facilita la apertura de nuevas vías de comunicación entre los alumnos y el entorno social en el que se desenvuelven.

Cabe destacar que ambas herramientas, leer y escribir, deben ser introducidas al niño de modo motivante, conectándolo con algún objeto de interés, por ejemplo, mostrarles a los niños la escritura de su propio nombre y el de sus compañeros es un comienzo auspicioso.

Y a la par de la lectoescritura deberán ir actividades interesantes que promuevan la motricidad fina y la coordinación viso motora, como ser el trabajo de la plastilina, el picado, o la utilización de pincel y pintura para la creación de obras propias que resulten de la imaginación y la creatividad del alumno.

Desde Definición ABC: http://www.definicionabc.com/comunicacion/lectoescritura.php#ixzz2pOLYLAy6

Psicopedagogía

¿Cuál es el rol del psicopedagogo?

A diferencia de un maestro que focaliza en el afianzamiento de contenidos escolares, el psicopedagogo busca instalar en el niño, mediante recursos compensatorios a sus problemas de aprendizaje, estrategias eficaces que le permitan aprender en forma autónoma y eficiente.

El psicopedagogo debería ser un formador de estrategas. Por lo tanto, su labor consiste en manejar estrategias, modelarlas y mostrarlas a los niños. Un trabajo exitoso se verá reflejado en el niño que aprende en forma independiente aplicando los recursos - estrategias compensatorias sin que nadie se lo pida.

Existe un amplio abanico de estrategias para cada problemática de aprendizaje. No obstante, cada niño, según su particular perfil, se beneficiará de un determinado grupo de estrategias según sea su modalidad de aprendizaje. El psicopedagogo deberá tener la experiencia suficiente para ajustar el entrenamiento a las características de cada niño.

¿Qué diferencia existe entre un psicólogo y un psicopedagogo?

El psicopedagogo no es un maestro especializado ni un psicólogo de niños. Es un profesional orientado hacia el aprendizaje de las personas. Atiende tanto a niños, adolescentes como a adultos. Muchas veces se lo asocia con la niñez, porque es un período de mucho aprendizaje.

Existen psicopedagogos dedicados al aprendizaje laboral (recursos humanos), otros orientados hacia la institución escolar (gabinete escolar) y por último los orientados al abordaje clínico-particular. El psicopedagogo clínico, busca prevenir, detectar y tratar problemas en el aprendizaje. Como profesional cuenta con recursos y herramientas que le permiten establecer un diagnóstico de las dificultades y destrezas. Ello lo hace a través de la evaluación de las distintas áreas que comprometen el aprendizaje. Para evaluar utiliza test estandarizados que le brindan información objetiva para poder entender al paciente. Además utiliza de su experiencia y otros conocimientos para interpretar los resultados obtenidos y llegar a un diagnóstico. Luego de un diagnóstico preciso, es capaz de establecer un pronóstico y un plan de tratamiento.

El psicólogo es: un profesional orientado hacia el conocimiento de la personalidad, manejo de las emociones y relaciones interpersonales. Atiende tanto a niños, adolescentes como adultos. Muchas veces los niños con problemas de aprendizaje también presentan dificultades a nivel emocional o de manejo de la conducta o autoestima. Es frecuente que un niño realice ambos tratamientos en forma simultánea. De no ser posible, el psicopedagogo cuenta con algunos recursos para acompañar

el desarrollo emocional pero de una manera más superficial que el psicólogo. El psicólogo aborda las dificultades de conducta-autoestima-personalidad de modo más profundo y especia

Psicopedagogía: Disciplina que se encarga de la personalización de los procesos educativos (María Isabel). La Psicopedagogía es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación. (S.R.) El profesional de la psicopedagogía, requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta humana, modularidad de mente y el procesamiento de la información, Así mismo requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas curriculares en el la educación, Así mismo el Psicopedagogo deberá tener un amplio conocimiento de la docencia y especifico de profesionalización neuro psicopedagógica y didáctica de los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje. Así entonces la Psicopedagogía es la puesta en práctica de la interdisciplinariedad, educación, psicología, pedagogía, Neurociencia cognitiva y de la conducta humana, planeación, diseño curricular, actualización y profesionalización docente con el fin de llevar a cabo un avance cualitativa de la infancia hasta la adultez, geriatría y recursos humanos, incluyente de sujetos discapacitados y especiales (super dotación ).. (Alberto impacdf@hotmail.com) Es la ciencia que nos ayuda a comprender a las demás personas y razonar los problemas por los que está pasando el individuo, así como también ayudar y orientar a quienes lo necesitan (José Alberto Hernández Jiménez).

Es la ciencia que estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Fernando Ovalle d. (Panamá)). Servicio que se presta con el fin de desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos, psicológicos, académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, también se pretende acompañar y orientar a la persona para que autoconosca sus aptitudes, intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idóneo a lo largo de la vida (patricia, Mónica y Niní(upn, Colombia)) Disciplina en vías de epistemologizacion que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones. (Careaga 1995) (Barbará. Chile) Ciencia que trata de la intervención por medio de un psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje Ciencia que trata del estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, teniendo estos un C.I intelectual dentro de los parámetros normales, pero identificados como niños(a),con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje. (K de L).-Es la

ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A través de sus métodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona. 'La psicopedagogía es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender. Es el aliento fresco para los padres e hijos en la difícil tarea de crecer.' (Psicopedagoga: Marisa Gordillo) Psicopedagogía, ciencia que trabalha problemas, disturbios, e aprendizaje nos limites de u otras ciencias, como psicología, filosofía, pedagogía u otras que pudieran contribuir para o suceso de profissão. (Simone María Ramos)

La psicopedagogía atañe a toda persona impedida en una o varias de sus funciones, físicas o mentales... que presentan restricciones o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o en el margen que se considera normal en un ser humano. Desde la Pedagogía Constructivista de la Transformación podríamos decir que el acto pedagógico es un conjunto de acciones, comportamientos y relaciones que se manifiestan en la interacción de un docente o docentes con los estudiantes mediados por unos componentes del proceso pedagógico y una intencionalidad claramente definidas, El acto pedagógico es el arte de saber llegar a los alumnos mediante estrategias de aprendizaje , consiste en la internalización del alumno respecto a un cúmulo de conocimientos ofrecidos por un docente cuya mediatización es establecida por heurísticos o estrategias sencillas. El acto pedagógico redunda en un aprendizaje significativo para el educando, como lo es el reforzar los valores de los estudiantes, con la única intención de frenar los anti valores, Sólo en esta postura formativa puedo iniciar un proceso informativo (contenidos) (Cecilia Harcha Rafachello).

La meta del Psicopedagogo es la autorrealización del niño, desde la teoría de Jung, un impulso dentro del yo para realizar, satisfacer y mejorar las propias potencialidades humanas máximas. En las teorías de Rogers y Maslow, una dinámica dentro del organismo que lo conduce a realizar, satisfacer y mejorar sus potencialidades inherentes. (Engler) para que se desarrolle en los ambientes pedagógicos el cuál es todo momento de la comunicación entre dos personas, siempre y cuando exista una intención de enseñar y aprender, entonces se produce un ambiente pedagógico. Un ambiente Pedagógico es el entorno que se establece a través de una serie de situaciones de aprendizajes en las que se da una efectiva interacción entre un facilitador, la persona que construye conocimientos (el alumno), los recursos y las estrategias metodológicas adecuadas para el logro de un aprendizaje significativo, un ambiente pedagógico es la integración de

tres relaciones en un contexto dado. Estas relaciones son: la relación didáctica (entre el objeto de estudio y el maestro), la relación de enseñanza-aprendizaje (entre el maestro y el estudiante) y la relación de aprendizaje (entre el estudiante y el objeto de estudio).

Para eso es importante la adaptación curricular, la cual consiste en las modificaciones que se hacen en el currículo (objetivos, contenidos, metodología, evaluación ) a fin de adaptarlo a las características y peculiaridades de los sujetos, teniendo en cuenta el contexto social en que se hallan insertos todos los actores institucionales las adaptaciones curriculares son aquellos ajustes individuales realizados para un sujeto concreto a partir de la programación de aula, así se puede estimar la determinación de elementos curriculares que comparte con sus compañeros y de los que no comparte, por sus necesidades específicas.

Teorías del aprendizaje

1. Introducción

Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:

Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos preceptúales.

Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades.

Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y

Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.

Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prácticos (de psicología clínica, social -en instituciones como las cárceles-, educativa o industrial), lo que

condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas:

La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta.

La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida.

El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.

2. Teorías Del Aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

3. El Conductismo

No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En general no se la considera una escuela psicológica sino más bien como una orientación clínica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sería difícil que una persona se autodefina como un conductista puro o clásico. Por esta razón otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas.

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estímulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología. Actualmente nadie acotaría la terapéutica solamente esos ordenadores teóricos, hasta los clínicos que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven para la tarea terapéutica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulación cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos.Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Influencia Del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta

por otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.

Fundamentos Del Conductismo

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

4. Ivan Petrovich Pavlov

BiografíaIvan Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pasó a llamar "las torres del silencio".Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o sea, las producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba.

Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo.

Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la opinión corriente de que la salivación del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su expectativa de que habrá de recibir alimento. Rechazó toda explicación basada en una supuesta "conciencia" del perro, apegándose estrictamente en cambio a las explicaciones fisiológicas. Nunca se

consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

Teoría de Pavlov

Para la mayoría de la gente, el nombre de "Pavlov" lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana.

Experimento de Pavlov

Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a babear.

Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.

Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.

Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta

Comida: Estimulo no condicionado Salivación: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) Sonido Campana: Estímulo de condicionamiento Salivación: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana,

aprendida)

Otras Observaciones Hechas Por Pavlov

Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.

Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida, eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.

Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la comida.

Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).

John Broadus Watson

BiografíaNació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicología que otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los países anglosajones.Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicología desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo.

Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizado generalmente por la psicología de conciencia del siglo pasado) y toma como base la observación dentro de los lineamientos del método científico. Llega a decir Watson que la psicología y la fisiología sólo difieren en el ordenamiento de los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo debemos mencionar la reflexología rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de psicología funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike).

Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relación con un estímulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cómo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado también como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el interés por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptación de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el área laboral y en la propaganda.

TeoríaJohn B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.

Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento.

El Experimento De Watson

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.A Watson se le atribuye el término "conductismo".

El conductismo Watsoniano

Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central.La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de "adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que

fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiología.En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más que la "combinación" de reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y la medicina.En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares.El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan.A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.

Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

6. Burrhus Frederic Skinner

BiografíaBurrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.Burrhus recibió su graduado en inglés del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No encajó muy bien sus años de estudio y ni siquiera participó de las fiestas de las fraternidades de los juegos de fútbol. Escribió para el periódico de la universidad, incluyendo artículos críticos sobre la misma, la facultad e incluso contra ¡Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exigía asistir diariamente a la capilla).

Al final, se resignó a escribir artículos sobre problemas laborales y vivió por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio". Después de algunos viajes, decidió volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consiguió su licenciatura en psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y se quedó allí para hacer investigación hasta 1936.

El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después de convertirse probablemente en el psicólogo más famoso desde Sigmund Freud.

Teoría De Skinner

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación.El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).

El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo

constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro."Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.

Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.

¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata?  Aparentemente no es tonta y después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama extinción del condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.

Esquemas De Refuerzo

A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. Así que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni más ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. Así fue como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.

El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.

El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo está a punto de terminar.

Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y así sucesivamente.

Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en ambos casos que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían establecer el "ritmo" por mucho tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errónea"…¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la definitiva!.

ModeladoUna cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes más complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea del modelado, o "el método de aproximaciones sucesivas". Básicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los bolos!.Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y tenía miedo de tirarse por un tobogán en particular. De manera que la

cargué, la puse en el extremo inferior del tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé un pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este acto una y otra vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.

Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilización sistemática, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muy suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente hasta que el número 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una tarántula corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros por hora!. El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Después de practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos viajan a través de los escenarios uno a uno, asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.

Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de hecho tuve fobia a las arañas y pude liberarme de ella con desensibilización sistemática. La trabajé tan bien que después de una sola sesión (tras el escenario original y un entrenamiento de relajación muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de esas arañitas de patas largas. ¡Genial!

.Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se ocupa de comportamientos más complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un quirófano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad de dinero. Más bien, estás moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología; quizás ver alguna película de médicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurocirugía como especialidad y demás. Esto es además algo que tus padres cuidadosamente harán, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.

Estímulo adverso (aversivo) en psicología iberoamericana se ha traducido el término como aversivo, N.T.

Un estímulo adverso es lo opuesto al estímulo reforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso.

Un comportamiento seguido de un estímulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.Esta definición describe además del estímulo adverso, una forma de condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, hará menos veces x. Si le doy un cachete a José por tirar sus juguetes, los tirará cada vez menos (quizás).

Por otro lado, si removemos un estímulo adverso establecido antes de que la rata o José haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durará más tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es más probable que saque la basura (quizás). Podríamos decir que "sienta tan bien" cuando el estímulo adverso cesa, que ¡esto sirve como refuerzo!

Un comportamiento seguido del cese del estímulo adverso resulta en una probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.Nótese lo difícil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, ¿es esta actuación positiva; es decir un refuerzo?; ¿o es la detención de lo negativo; es decir del estímulo adverso de ansia?

Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no "aprueba" el uso del estímulo adverso; no por una cuestión ética, sino porque ¡no funciona bien! ¿recuerdan cuando antes dije que José quizás dejaría de tirar los juguetes y que quizás yo llegaría a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente removido.

Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estímulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el niño (o yo) nos comportaríamos bien; pero aún sentaría bien tirar los juguetes. Lo único que tiene que hacer José es esperar a que estés fuera de la habitación o buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora José solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho comportamiento!.

Modificación De Conducta

La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la técnica terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de psicóticos crónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y demás.Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquiátricos, hogares juveniles y prisiones. En éstas se hacen explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la institución, películas, caramelos, cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta técnica ha demostrado ser especialmente útil para mantener el orden en estas difíciles instituciones.Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La familia del psicótico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los únicos refuerzos podrían estar dirigidos a mantener la atención sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, ¡el ambiente no encaja muy bien!

Diferencias entre condicionamiento clásico y operatorio

En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de salivación.

En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relación entre la operación (accionar una palanca) y el estímulo de recompensa (alimento).

Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de

repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto)

Desarrollo de la conducta de skinner

Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa conducta será necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta hasta que el animal aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione.

Escalas de refuerzo

Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.

Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo determinado fijo después, de que se le haya dado el último reforzamiento.

Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.

Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de respuestas correctas para poder recibir la recompensa.

Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir el refuerzo.

El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas más persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente sucederá.

7. Albert Bandura

BiografíaAlbert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.

TeoriaEl conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el núcleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.

Aprendizaje por la observación o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable

en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso "Bobo" de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡"estúpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡"estúpidooooo!", se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser "pegado", Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:

1.  Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se

parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los niños.

2.  Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.3.  Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.

4.  Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:  

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como

reforzador.

Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:

Castigo pasado. Castigo prometido (amenazas) Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

AutorregulaciónLa autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:1.  Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.

2.  Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leeré un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

3.  Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión. Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical,

el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.

Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.

Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

TerapiaTerapia de autocontrol

Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una técnica terapéutica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hábitos como fumar, comer en exceso y hábitos de estudio.1.  Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como después. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuántos cigarrillos fumamos en un día hasta diarios de conducta más complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cuándo y dónde del hábito. Esto nos permitirá tener una visión más concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hábito: ¿fumo más después de las comidas, con el café, con ciertos amigos, en ciertos lugares…?

2.  Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber té en vez de café, divorciarnos de nuestra pareja fumadora…Podemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores: ¿dónde y cuándo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y así sucesivamente.

3.  Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: "Iré de cena el sábado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedaré en casa trabajando".También podríamos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: ¡esto puede llevar a la finalización de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a ésta en un intento de que hagan las cosas como nos gustaría!

Terapia de Modelado

Sin embargo, la terapia por la que Bandura es más conocido es la del modelado. Esta teoría sugiere que si uno escoge a alguien con algún trastorno psicológico y le ponemos a observar a otro que está intentando lidiar con problemas similares de manera más productiva, el primero aprenderá por imitación del segundo.

La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefóbicos (personas con miedos neuróticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a través de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada más que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.

Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense, él sabe que la otra persona es un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!) Y aún así, muchas personas, fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa.

Una pega de la terapia era que no es tan fácil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginación de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos métodos funcionaron casi tan bien como el original

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml#ixzz2dr8qSpNb

8. Edward L. Thorndike, (1874-1949)

BiografíaEdward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de treinta años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fundó en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de la casa de James, para deleite de los hijos de éste.

Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostenía que nadie se había ocupado de describir la estupidez animal. Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -decía-, hay quizás un centenar que se pierden. Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos estallidos

de introvisión, sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso.

Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante.Más adelanto, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con éxito sustancial, y llegó a tener gran predicamento dentro del campo de la psicología educativa. Su obra Educational Psychology (Psicología educacional) fue publicada en 1903, y al año siguiente se le concedió el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements (Introducción a la teoría de las mediciones mentales y sociales) de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura señera en los comienzos del desarrollo de los tests psicológicos.

TeoriaEdward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la información". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.

La "ley de efecto" dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.

La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta.

Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike

Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas más característicos del aprendizaje, en los siguientes puntos:

1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su disponibilidad.

2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.

3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influír indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.

4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía descripto como asimilación.

6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el olvido sobreviene con la falta de práctica.

El carácter más general de la teoría de Thorndike es el de fortalecimiento automático de conexiones específicas, directamente, sin la intervención de ideas o de influencias concientes.

La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad.La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el ámbito educativo, muestra al maestro qué tiene que hacer específicamente para enseñar, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para enseñar lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien específico, y desatender otros factores como semántica, filología, etc. Pero en esto también radica su debilidad, porque el lenguaje no es sólo palabras.

Los experimentos de Thorndike

Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clásico, oavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relación entre sí de varios sucesos

del entorno; y 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relación entre varios eventos contextuales y el comportamiento.

El condicionamiento clásico implica aprender la relación entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relación entre la conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este capítulo el autor distinguirá estos dos tipos de aprendizaje.La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares.

Trabajó con gatos, perros y gallinas encerrándolos en jaulas, donde los animales debían hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabajó con un condicionamiento instrumental (relación entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo usaba para escapar.

La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un organismo singular (cuanto más salta el gato para salir equivale, en la selección natural de las especie, a cuanto más debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’.

Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psicólogos moleculares, es decir, concebían que en la base del comportamiento había conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente según la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarquía, haciendo más probable o menos probable una respuesta.

Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexión (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si el estímulo condicionado es contiguo al estímulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexión (hábito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hábito).Estas explicaciones del aprendizaje en términos de conexiones pueden también hacerse desde en punto de vista molar, en términos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio).

Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexión con el estímulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibirá el premio.

Clases de condicionamiento instrumental

En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: premio, castigo, huída y omisión. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recién se premia, o se castiga, etc.

Premio: Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike.Castigo: Un castigo después de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo).

Huída: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.

Omisión: Si el presente está presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo).

Métodos de medición

Medir en el condicionamiento clásico significa descubrir la respuesta a un estímulo, pero más interesa aquí medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con algún aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje.Se citan dos medidas para medir la variable dependiente ‘respuesta’: latencia y tasa de respuesta.

Latencia: es el tiempo transcurrido entre una señal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, éste vendrá más rápido (latencia menor) si le gusta la comida, etc.

Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado a comer (señal) el niño dará más -o menos- mordiscos por unidad de tiempo.

La extinción en el condicionamiento instrumental

En el condicionamiento clásico, extinción significa desaparición de la conexión EC-EI. En el instrumental, significa desaparición de la conexión respuesta-premio (o castigo).La extinción se define entonces a partir de una correlación cero entre la respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, más premios, menos premios o ningún premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminación, superstición o psuedocondicionamiento

a. Falta de discriminación.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ej sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecánicamente la misma nota (mismo premio). Sólo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exámenes, está distraído, etc.

b. Superstición.- Este fenómeno se da cuando en un tiempo dado, la relación entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecerán cierta relación con las respuestas. Habrá correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas. Un jugador le va mal un día, pero al otro día donde usa otro bate de béisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma superticiosa.

c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexión se establece entre la inyección de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental "verdadero" sería conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula).Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relación con el premio, o sea, no está marcada una relación instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminación se debe a que la falta de una relación instrumental no puede discriminarse de alguna condición anterior, cuando aquélla existía. En el caso de la superstición es debido a una relación instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relación no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por sí mísmo puede causar la respuesta. Todas estas conclusiones valen también para los castigos.

Aprendizaje retardado

Es aquel aprendizaje donde la extinción se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde más en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un niño, haga lo que haga (extinción de la respuesta, no hará nada), y luego cambiamos la situación y castigamos sólo las conductas malas, entonces tardará mucho más tiempo en superar la primera etapa donde no respondía con ninguna conducta.

Programas de refuerzo o castigo

Un día a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento automáticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No sólo las ratas comenzaron

a presionar la palanca durante ese lapso sino que también aumentó su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pensó que este ‘programa’ de dar bolas automáticamente podía servir como eficaz método para controlar el comportamiento.

Hay varios tipos de programas:

a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la rata recibía el alimento.

b) De razón fija: aquí se premia a la rata cuando realiza un cierto número de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas.

c) Programas combinados: una combinación de los dos anteriores.d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razón son variables en vez de fijos.

e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la última respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendrá refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.

f) Extinción después de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extinción ocurre más rápidamente que si aquélla fue premiada solo una vez.

g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisión: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleración inmediatamente después del castigo y luego una supresión de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huída) puede consistir en dar descargas eléctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razón fija de 10 respuestas. Por último, un programa de omisión sería proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.

Parámetros de premios y castigos

Los instrumentos más sencillos para medir premios y castigos son la caja de

Skinner con un único mando (por ejemplo una palanca), y el ‘corredor recto’, por donde el animal circula. Este último evalúa más el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cuánto se desplazó la rata, y la segunda cuánto tardó en apretar la palanca

.Se citan dos parámetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio.

Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o también cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o también variar la concentración de azúcar (cuanto más dulce, más premio). Se comprobó que sin premio, la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa también la tasa de respuesta al principio rápido, pero luego lentamente.

Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata varía con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reducción de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanaca si está en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma más gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer.

En cuanto a la relación entre estos parámetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la práctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qué influye más en la conducta: si el retraso del premio o su tasa.Respecto de la relación entre tasa y cantidad, ella es constante: si se varía la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizás una comida grande sea menos premio porque el animal se siente más pesado.

Huída (refuerzo negativo)

El experimento típico consiste aquí en darle a la rata un estímulo aversivo pero sólo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huída). Según la teoría de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sería ‘huír’ del hambre, beber ‘huír’ de la sed, etc.

Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estímulo aversivo) es distinta al que actúa porque tiene hambre o sed, quizás porque el estímulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y además no aparece gradualmente.

Una forma de estudiar esto es con la dosificación, donde se aumenta de a poco la intensidad del estímulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad.

CastigoEs posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal ‘haga’ algo, pero con el castigo tratamos de que ‘no haga’ algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo sí produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algún efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, éste será una forma de condicionamiento instrumental.

EvitaciónLa evitación es una huída pero no del castigo sino de la situación donde este se presenta. Evitar la lluvia es huír, pero ir a un lugar donde no llueve es evitación. El problema es: qué condiciona al sujeto a correr? Huír de la lluvia o ir hacia donde no llueve?La evitación fue estudiada con dos procedimientos: la evitación discriminativa (se avisa de antemano con un señal que vendrá el castigo), y evitación no-discriminativa (no se da una señal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la señal los perros pasaban rápidamente de la huída a la evitación, mientras que en otros el paso fue más gradual.

Extinción de la evitación: cuando se intenta extinguir la evitación dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen más rápidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aquí la conducta de evitación tarda más en desaparecer.

Fortalezas y debilidades de las teorias del aprendizaje

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social.

ConductismoDebilidades – El que aprende podría encontrarse en una situación en la que el

estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. – Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no entender el sistema.

Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperaría sería automática.

CognitivismoDebilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora.Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.

ConstructivismoDebilidad – en una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas.Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes.

Consideraciones generales sobre el aprendizaje

Psicologia del aprendizaje

1. ¿Que es el aprendizaje según los conductistas, cognitivistas y conexionistas?

Conductista Es un cambio en la tasa, frecuencia de aparición y forma de comportamiento(respuesta) como función de cambios ambientales.

Cognitivistas Proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información

Conexionistas Es formar asociaciones entre estímuloy respuesta.

2. ¿ Que características presenta el aprendizaje?

Da por resultado un cambio de conducta. Ocurre como un resultado de la practica. Cambio relativamente permanente. No puede observarse directamente

3. ¿Que variables se consideran en el estudio del aprendizaje?

Externas o independientes (causales realidad) Internas o intervinientes (organismo: SNC) Comportamentales/cognitivas o dependientes

4. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje?

Observaciones directas Respuestas escritas y orales Autorreportes, cuestionarios,

entrevistas Reflexiones en voz alta

Diálogos Calificaciones de terceros Recapitulación dirigida Producción de obras

5. ¿Cuáles son las clases de aprendizaje? PENDIENTE

Clásico de Pavlov. Instrumental u operante.

Cognoscitivo o representativo Neuropsicológicos.

Modelo Del Aprendizaje Condicionamiento Clásico-Pavlov

1. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos del condicionamiento clásico de I.P. Pavlov?

2. El materialismo dialéctico e histórico

El psiquismo humano es un reflejo de la realidad objetiva

3. ¿Cuáles son los fundamentos psicológicos de la teoría Pavlov?

Como un sistema en permanente equilibrio con la realidad exterior

4. ¿Cómo considera el organismo humano Pavlov?

Sobre la base de los reflejos condicionados

5. ¿Cómo aprende el ser humano según la teoría de Pavlov?6. ¿Qué relación se encuentra entre el tipo de S.N. de una persona con los

procesos de su aprendizaje?

Tipos de S.N.: fuerte, débil; equilibrado-desequilibrado

TSNFE:Mayor captación y tolerancia para el aprendizaje (persistencia) TSNFD:Menor tolerancia, su resistencia neuronal es limitado en

comparación con el TSNFE. TSNDebil: Poca capacidad de resistencia al trabajo, se fatiga con

facilidad.

Modelo Conductual Del Aprendizaje

1. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos del modelo conductual del aprendizaje según Watson?

2. El positivismo: Plantea la descripción pura de los hechos dados por las sensaciones.

Describe los hechos externos de los fenómenos.

Enfoque Molecular: Reduce todo el psiquismo a la conducta y este a reacciones musculares y ganglionares

3. ¿Cuáles son los fundamentos fisiológicos del modelo conductual del aprendizaje según Watson?

Por recepción de estímulos del medio ambiente en forma permanente.

4. ¿Cómo aprende el ser humano, según el conductismo ortodoxo de Watson?

Como el amor, la ira y el miedo

5. ¿Cómo explica Watson las emociones del ser humano?6. Establezca una relación entre el modelo E-R con la enseñanza del

maestro y el aprendizaje de los alumnos

Maestro: Es la fuente de estimulación positiva "fuente del saber". Alumnos: Son los que laboran las respuestas

Condicionamiento Oprenate De Skinner

1. WATSON:Da importancia al estímulo

SKINNER:Da importancia a la respuesta, que hay que reforzar.

2. ¿Que diferencia existe entre el conductismo ortodoxo de Watson con el conductismo operante de Skinner?

Por el reforzamiento. El ser humano responde (VD) a estímulos ambientales (VI), siendo posible ejercer control sobre la conducta a

través de la manipulación de las variables según reforzadores positivos, negativos y castigos.

3. ¿Cómo aprende el ser humano según Skinner?

Modelación. Aprendizaje por imitación. obtener cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos observando a uno o mas modelos

Refuerzo. Aumenta. Es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas que incrementa su tasa o hace que sea mas probable que ocurra.

Extinción. Es la megua de la fuerza de la respuesta debido a la falta de refuerzo.

Castigo. Modificar o cambiar la conducta indeseable.

4. ¿Cómo se aplican las técnicas de modificación de conducta de modelación, refuerzo, extinción y castigo?

5. ¿Cómo se aplica el conductismo de Skinner en la instrucción programada, Instrucción Personalizada y en el aprendizaje por computadoras?

Instrucción programada: Se va utilizando maquinas se presenta la alternativa hasta que el sujeto encuentre la respuesta.

Instrucción personalizada: De acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

Aprendizaje por computadoras: Permite obtener información actualizada a través de videoconferencias e internet.

  5.  ¿Qué crítica se le hace a la teoría de Skinner?

Únicamente tona en cuenta el refuerzo mas no las condiciones del sujeto (salud,etc)Modelo Conexionista De Thorndike1. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos de E. Thorndike?Positivismo (descripción externa de la conducta)2. ¿Cómo aprende el ser humano según el asociacionismo de Thorndike?

Por ensayo y error. Por conexión y selección. Grabando las respuestas correctas y desechando las incorrectas

3. ¿Cómo se aplica la ley de la preparación al aprendizaje?

En la motivación de los estudiantes. En los estados emocionales de los sujetos.4. ¿Cómo se aplica la ley del ejercicio al aprendizaje?

Una conexión se fortalece mediante la práctica (ley del uso) repeticiones.

Se debilita cuando la práctica se interrumpe (ley del desuso)

5. ¿Cómo se aplica la ley del efecto al aprendizaje?

LA FUERZA DE LA CONEXIÓN AUMENTA

LA FUERZA DE CONEXIÓN DISMINUYE

Cuando una conexión va seguida de un acto satisfactorio

Cuando una conexión va seguida de algo molesto

Modelo Del Aprendizaje Cognoscitivo Social De Bandura

1. Con qué otro nombre se le conoce al modelo del aprendizaje cognoscitivo social de Bandura?

2. Determinismo recíproco.

La mayor parte del aprendizaje humano ocurre en un ambiente social.

3. Cuál es el fundamento principal del que parte Bandura para explicar su modelo de aprendizaje?

4. Qué significados tiene el aprendizaje social según Bandura?

El aprendizaje como proceso: ocurre como resultado de la interacción social.

El aprendizaje como producto: incluye conductas aceptadas por la sociedad, así como las inaceptables.

   4. Cómo aprende el ser humano según el modelo de Bandura?Mediante la observación de otras personas se adquiere el conocimiento, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes

5. Cómo se da el proceso de modelamiento y que implicancias tiene el mismo según Bandura?

6. Se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de observar a uno o mas modelos.

7.Implicancias: Prestigio y competencia, expectativas, establecimiento de metas, autosuficiencia.

Bibliografia

Behaviorism and constructivism. [On-line]. Available: http://hagar.up.ac.za/catts/learner/debbie/CADVANT.HTM Behaviorism. [On-line]. Available: http://sacam.oren.ortn.edu/~ssganapa/disc/behave.html Beyond constructivism - contextualism. [On-line]. Available: http://tiger.coe.missouri.edu/~t377/cx_intro.html Black, E. (1995). Behaviorism as a learning theory. [On-line]. Available: http://129.7.160.115/inst5931/Behaviorism.html Ertmer, P. A., Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective.

Performance

Improvement Quarterly, 6 (4), 50-70.

El constructivismo

El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos delcomportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)

Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Leer más: http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/Crea tu propia web gratis: http://www.webnode.es

El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transición entre el paradigma conductista y las actuales teorías psicopedagógicas.

"Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).

El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aquí entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996).

En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrándose con otros aprendientes durante el proceso de construcción del conocimiento (construcción

social), tomando la retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición final de contenidos.

PIAGET

Nacido en Ginebra en 1896, el psicólogo suizo se dedicó especialmente a la psicología infantil y genética. Uno de sus estudios más conocidos es, seguramente, el que lo llevó a concluir que todo niño atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadíos para el dominio de su intelecto.

En la evolución de Piaget podrían señalarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera corresponde a los años de juventud, una época de crisis que concluyó en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elaboró su teoría de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales de los años cuarenta y alcanza su clímax en 1956 con la fundación del Centro Internacional de Epistemología genética de la universidad de Ginebra.

Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra más amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoología, biología, teología, lógica, historia de la ciencia, sociología y sobretodo la epistemología genética. Piaget se consideró a si mismo como un epistemológico genético, es decir, un científico dedicado al estudio de los orígenes y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del niño estaba orientado a explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.

Piaget fue una mezcla de científico y filósofo que dedicó buena parte de su vida a la psicología. Siendo joven, el contacto con la filosofía le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad científica y la creencia personal. Esta crisis se saldó con la decisión de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biológica, siendo así la biología su primera vocación científica.

Principios básicos de las teorías

Piaget propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.

1. Racionalismo. Utilizó el método histórico – crítico en su epistemología genética y, por otra parte, descubrió las etapas del desarrollo cognitivo de niño en términos de estructuras lógicas y matemáticas. Fue criticado por construir un sistema lógico en lugar de uno psicológico, el interés por la lógica y las matemáticas es típicamente racionalista.

2. Biología evolucionista. Piaget consideró la evolución como sinónimo de progreso y para él el principio básico de la evolución era el equilibrio.

Teoría Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a través del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teoría estaba asentada en la forma en la que los niños llegan a conclusiones, buscando la

lógica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:

1. Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.

2. Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

3. Pragmatismo y funcionalismo.

El desarrollo individual está dividido en cuatro etapas:

Etapa Sensomotora:Periodo: 0 – 2 añosCaracterísticas: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Etapa Preoperacional:Periodo: 2 – 7 añosCaracterísiticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujo, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas:

Periodo: 7 – 11 años

Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa Lógico Formal:

Período: 12 – 16 años

Características: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Teoría de la Epistemología genética

La epistemología genética trata de la ciencia, teoría del conocimiento científico.

Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formación, desarrollo, etc...

Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los métodos de la epistemología genética han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formación de los conocimientos en el sujeto como el análisis histórico-crítico de la evolución de las nociones científicas.

Piaget introduce el término de equilibración el cual expresa la tendencia de contradicción. Debemos señalar ante todo que el pensamiento del niño se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivación a la superación de esta situación es tanto o más poderosa, según Piaget, que la motivación a la satisfacción de las necesidades elementales y conduce a procesos específicos de equilibración.

La acomodación y asimilación son descritos como el proceso parcial en la interacción entre el organismo y los contenidos del medio ambiente.

Acomodación: Especialmente de la adaptación del ojo a distancias diversas mediante la variación del poder de refracción del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.

Asimilación: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

"La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)

VYGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físicoTambién rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

 Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El

comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual, personal (intrapsicológica). A la distinción entre estas habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas se le llama interiorización. (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Mediación

Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social.  La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamient. (Frawley, 1997).

<<El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962, pág. 126).El habla es un lenguaje para el pensamiento , no un lenguaje del pensamiento.

Vygotsky propone que  el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).  También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente

determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. 

  A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás.

Zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997)

La teoría vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.

Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupación general de la unificación de la mente tanto cultural como computacional a través del lenguaje, como son:

1. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace énfasis en el juego, ya que este permite que el niño se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso.

2. Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimétrica en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetría, una de las personas debe de estar más capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro más allá del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetría se construyen y mantienen mediante el lenguaje.

3. Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales

que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Humanismo

El humanismo es un movimiento intelectual, filosófico y cultural europeo estrechamente ligado al Renacimiento cuyo origen se sitúa en el siglo XIV en la península Itálica (especialmente en Florencia, Roma y Venecia) en personalidades como Dante Alighieri, Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio. Busca la Antigüedad Clásica y retoma el antiguo humanismo griego del siglo de oro y mantiene su hegemonía en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI, cuando se fue transformando y diversificando a merced de los cambios espirituales provocados por la evolución social e ideológica de Europa, fundamentalmente al coludir con los principios propugnados por las reformas (luterana, calvinista, anglicana), la Contrarreforma católica, la Ilustración y la Revolución francesa del siglo XVIII. El movimiento, fundamentalmente ideológico, tuvo así mismo una estética impresa paralela, plasmada, por ejemplo, en nuevas formas de letra, como la redonda conocida como Letra humanística, evolución de las letras Fraktur tardogóticas desarrollada en el entorno de los humanistas florentinos como Poggio Bracciolini y de la cancillería papal en Roma, que vino a sustituir mediante la imprenta a la letra gótica medieval.

La expresión humanistis studiensins fue contrapuesta por Coluccio Salutati a los estudios teológicos y escolásticos cuando tuvo que hablar de las inclinaciones intelectuales de su amigo Francesco Petrarca; en éste, humanitas significaba propiamente lo que el término griego filantropía, amor hacia nuestros semejantes, pero en él el término estaba rigurosamente unido a las litterae o estudio de las letras clásicas. En el siglo XIX se creó el neologismo germánico Humanismus para designar una teoría de la educación en 1808, término que se utilizó después, sin embargo, como opuesto a la escolástica (1841) para, finalmente, (1859) aplicarlo al periodo del resurgir de los estudios clásicos por Georg Voigt, cuyo libro sobre este periodo llevaba el subtítulo de El primer siglo del Humanismo, obra que fue durante un siglo considerada fundamental sobre este tema.

El Humanismo propugnaba, frente al canon eclesiástico en prosa, que imitaba el latín tardío de los Santos Padres y empleaba el simple vocabulario y sintaxis

de los textos bíblicos traducidos, los studia humanitatis, una formación íntegra del hombre en todos los aspectos fundada en las fuentes clásicas grecolatinas, muchas de ellas entonces buscadas en las bibliotecas monásticas y descubiertas entonces en los monasterios de todo el continente europeo. En pocos casos estos textos fueron traducidos gracias al trabajo de entre otros Averroes y a la infatigable búsqueda de manuscritos por eruditos monjes humanistas en los monasterios de toda Europa. La labor estaba destinada a acceder así a un latín más puro, brillante y genuino, y al redescubrimiento del griego gracias al forzado exilio a Europa de los sabios bizantinos al caer Constantinopla y el Imperio de Oriente en poder de los turcos otomanos en 1453. La segunda y local tarea fue buscar restos materiales de la Antigüedad Clásica en el segundo tercio del siglo XV, en lugares con ricos yacimientos, y estudiarlos con los rudimentos de la metodología de la Arqueología, para conocer mejor la escultura y arquitectura. En consecuencia el humanismo debía restaurar todas las disciplinas que ayudaran a un mejor conocimiento y comprensión de estos autores de la Antigüedad Clásica, a la que se consideraba un modelo de conocimiento más puro que el debilitado en la Edad Media, para recrear las escuelas de pensamiento filosófico grecolatino e imitar el estilo y lengua de los escritores clásicos, y por ello se desarrollaron extraordinariamente la gramática, la retórica, la literatura, la filosofía moral y la historia, ciencias ligadas estrechamente al espíritu humano, en el marco general de la filosofía: las artes liberales o todos los saberes dignos del hombre libre frente al dogmatismo cerrado de la teología, expuesto en sistemáticos y abstractos tratados que excluían la multiplicidad de perspectivas y la palabra viva y oral del diálogo y la epístola, típicos géneros literarios humanísticos, junto a la biografía de héroes y personajes célebres, que testimonia el interés por lo humano frente a la hagiografía o vida de santos medievales, y la mitología, que representa un rico repertorio de la conducta humana más sugerente para los humanistas que las castrantes leyendas piadosas, vidas de santos y hagiografías de Jacopo della Voragine y su leidísima Leyenda dorada. Este tipo de formación se sigue considerando aún hoy como humanista.

Para ello los humanistas imitaron el estilo y el pensamiento grecolatinos de dos formas diferentes: la llamada imitatio ciceroniana, o imitación de un solo autor como modelo de toda la cultura clásica, Cicerón, impulsada por los humanistas italianos, y la imitatio eclectica, o imitación de lo mejor de cada autor grecolatino, propugnada por algunos humanistas encabezados por Erasmo de Rotterdam.

¿Que es la lecto escritura???

La Lectoescritura es un proceso de enseñanza aprendizaje en el que se pone énfasis especialmente en el primer ciclo de la educación primaria. Los educadores ya preparan desde educación infantil a sus alumnos para las tareas lecto escritoras que pronto vendrán, a través de actividades que les llevan a desarrollar las capacidades necesarias para un desenvolvimiento adecuado posterior.    

    En torno a la lectoescritura existen múltiples métodos y teorías que los fundamentan. Unos se centran en los aspectos más formales del aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir, partiendo de las letras, hacia las silabas, posteriormente las palabras y luego las frases. Otros métodos son constructivistas y atienden a teorías que insisten en que la percepción del niño comienza siendo sincrética, captando la totalidad y no adentrándose en los detalles, parten del todo y presentan al niño palabras completas con su correspondiente significado. Los educadores son conscientes de la necesidad de conocer los diferentes métodos y conocer sus alumnos para escoger las mejores estrategias de la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura.

 La lectura es el proceso de la recuperación y comprensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). ...

Orignes de la lectura

Surge por la necesidad de comunicarse

La lectura es el proceso de significación y comprensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notación o los pictogramas.

En la antigüedad

Los primeros jeroglíficos fueron diseñados hace 5 000 años, en cambio los alfabetos fonéticos más antiguos tienen alrededor de 3500 años. Las primeras obras escritas en ocasiones permitían tener solamente una parte del texto.

Entre el siglo II y el IV, la introducción del pergamino permitió la redacción de obras compuestas por varios folios largos que podían guardarse juntos y leerse consecutivamente. El libro de la época actual sigue este mismo principio, pero la nueva presentación permite consultar su contenido en una manera menos lineal, es decir, acceder directamente a cierto pasaje del texto.

Alrededor del siglo X las palabras se escribían una tras otra, sin espacios en blanco ni puntuación (scriptio continua):

TALTIPODEESCRITURANOFAVORECIALAIDENTIFICACIONDELASPALABRASPUESHACIANECESARIA

UNALABORDEDESCIFRAMIENTOLETRAPORLETRAEIMPEDIALAEXTENSIONDELALECTURACOMOHABITO

Por otra parte, si bien textos que datan del siglo V a. C. atestiguan que en Grecia se practicaba la lectura en silencio, probablemente fuese una práctica excepcional durante siglos. La lectura en voz alta era casi sistemática. En sus Confesiones, el santo católico Agustín de Hipona menciona su estupefacción cuando vio al santo Ambrosio de Milán leer en silencio.

Funciones de la lectura

El lingüista Karl Bühler identificó en su obra Teoría del lenguaje (1967) tres funciones1 básicas del lenguaje: representativa, expresiva y apelativa . Estas tres funciones toman modalidadespropias en la lectura.

La función representativa es la más importante de la lectura, en tanto transmisión del patrimonio cultural. Esta función es primordial en los tratados, en los libros utilizados como guías en las distintas asignaturas, en las obras históricas, filosóficas y, en general, en todos los textos informativos y científicos. Es bueno recordar que la lectura es, junto con las matemáticas, la única actividad de tipo académico que se ha convertido en objeto de una instrucción específica, y en un instrumento indispensable para el manejo de las demás áreas del currículo. Por eso, queremos destacar con esta función el carácter informativo y creativo de la lectura, como medio fundamental en la educación universitaria para la adquisición de la información y para la renovación del conocimiento. Reconocemos así, una vez más, que la eficiencia de la lectura mantiene una relación estrecha con el éxito académico.

La función expresiva se manifiesta también en la lectura, ya que los textos escritos pueden ser considerados como “síntomas” de los sentimientos, emociones e ideas de un autor. Pero la lectura cumple además esta función en relación con la propia expresividad del lector: la lectura produce emociones en el lector y activa su imaginación. En el plano personal, la lectura proporciona experiencias por medio de las cuales el sujeto puede superar sus limitaciones, identificar y ampliar sus intereses, obtener conocimientos más profundos de sí mismo, de otros seres humanos y de la sociedad donde vive.La función apelativa se encuentra presente en todos los textos escritos, puesto que ellos como objetos verbales, influyen en los conocimientos, actitudes y pensamientos del lector.Algunos textos escritos cumplen de una manera más específica con esta función. Por ejemplo, los textos con funciones de tipo normativo: los letreros (“pare” o “siga”), las indicaciones(“sube” o “baja”), las leyes, los reglamentos; con funciones de tipo interaccional: las invitaciones, las tarjetas de cumpleaños, de saludos, de felicitaciones, algunos avisos publicitarios; de tipo instrumental: los manuales de instrucciones, las recetas, los formularios; de tipo heurístico: cuando nos encontramos con textos cuyo propósito es servirnos para descubrir algo, formular preguntas, plantear problemas, interrogantes, inducirnos a la reflexión, a la indagación —la función heurística es la que le permite al lenguaje la búsqueda de la información necesaria—, y, por último, los textos con funcionesde tipo dramático: las obrasde teatro, los libretos y los guiones de radio, cine y televisión

funciónmetalingüística del lenguaje, centrada en el código. Es la que envía directamente a éste, para obtener información sobre él mismo. La función metalingüística predomina en los textos que se utilizan en la educación formal; precede a la función referencial y coexiste con ella. En cualquier campo del conocimiento donde el lector se inicie, encuentra junto a la función denotativa o referencial, la definición de términos, y ahí está presente la función metalingüística ya que envía a la misma lengua. A medida que se avanza en escolaridad, y por ende en el campo del saber, la función metalingüística va perdiendo predominio en los textos, para dar paso a la función referencial, hasta desaparecer en los textos altamente especializados, en los que se da por descontado, que el lector domina los términos empleados.

Esta función se refiere   que gracias a la lectura desarrollamos nuestras capacidades, critica-analítica y que leyendo obtenemos información necesaria, por ello esta imagen para mi representa la función cognoscitiva ya que desarrolla el lenguaje y las operaciones mentales.

Función Instrumental                   Se refiere a que la lectura como herramienta para obtener información específica sobre un tema y para seguir instrucciones que indiquen la forma de actuar o de realizar algo. Por ello esta imagen de un videojuego representa la función instrumenta ya que tienes que leer para saber a donde tienes que llegar, cual es el objetivo y como puedes llegar a hacerlo.

FunciónAfectivaMediante la identificación con situaciones y personajes ayuda a resolver conflictos y a enriquecer el mundo interior del individuo, esta imagen representa la función afectiva por que en la película Lilo y Stitch, Stitch es una criatura del espacio que llega a la tierra por accidente y no siente encontrar su sitio en el mundo por lo que al leer la historia del patito feo se siente identificado y es así, como acepta a Lilo y a su hermana como su nueva familia.

Función de Socialización            Permite el conocimiento de las raíces culturales de los pueblos, participa en forma importante en la formación de identidad y facilita la comunicación y las relaciones humanas. Esta imagen representa esta función por que en ella podemos observar algunas de las distintas razas en los humanos, los vemos conviviendo, esto se puede dar si conocemos las distintas culturas y eso lo logramos leyendo sobre otras culturas y respetándolas.

Escritura orígenes de la esritura

La escritura es un sistema gráfico de representación de una lengua, por medio de signos trazados o grabados sobre un soporte.

Tipos de escritura

Como medio de representación, la escritura es una codificación sistemática de signos gráficos que permite registrar con gran precisión el lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos; obvia excepción a esta regla es la bastante moderna escritura Braille cuyos signos son táctiles. La escritura se diferencia de los pictogramas en que estos no suelen tener una estructura secuencial lineal evidente. Existen dos principales tipos de escritura, la basada en ideogramas que representa a conceptos y la basada en grafemas que representan la percepción de sonidos o grupos de sonidos; un tipo de escritura basada en grafemas es la alfabética.

las escrituras jeroglíficas son las más antiguas de las escrituras propiamente dichas (por ejemplo; la escritura cuneiforme fue primeramente jeroglífica hasta que a ciertos jeroglifos se les atribuyó un valor fonético) y se observan como una transición entre los pictogramas y los ideogramas. En los tiempos modernos la escritura jeroglífica ha dejado de ser usada, existiendo entonces actualmente dos conjuntos de escrituras principales: las basadas en grafemas (es decir escrituras cuyos signos representan la percepción de sonidos) y escrituras ideográmicas (es decir escrituras cuyos signos representan conceptos, "ideas"); del primer conjunto, el de las escrituras grafémicas destacan, según la extensión actual de su uso, las escrituras románicas (basadas en el alfabeto latino), arábigas (basadas en el alfabeto arábigo), cirílicas, hebráicas (basadas en el alfabeto hebreo), helénicas (basadas en el alfabeto griego), indias (generalmente basadas en el devanagari) y en mucha menor medida las escrituras alfabéticas armenias, etiópicas (abugidas basadas en el ghez o ge'ez), coreanas, georgianas, birmanas, coptas etc. Las escrituras glagolíticas y gótica así como la pahlavi o "pehlví" y zend han caído en desuso.

El pasaje del lenguaje ágrafo al escritural tuvo una fase de transición: antes de la escritura propiamente dicha están los pictogramas y los grafismos, solo hace poco más de cinco milenios aparecen las primeras escrituras en Sumeria y en el antiguo Egipto.

Existen diversos hallazgos de representaciones gráficas previas a la escritura propiamente dicha, como los de las cuevas de Chauvet (1995), Cosquer (1994) o Lascaux (1940) en Francia, con imágenes que datan de 31.000, 24.000 y 15.000 años aproximadamente de antigüedad, respectivamente, o la cueva de Altamira (descubierta en 1868). El desarrollo de la escritura pudo tener motivaciones y funciones completamente diferentes de las que llevaron a crear otro tipo de representaciones gráficas. [cita requerida]

La invención de la escritura se dio en varios lugares del mundo de forma independiente. Las primeras técnicas de escritura se remontan al cuarto milenio a. C. Surgió en Egipto, Mesopotamia y China. El sistema creado en Oriente Medio y Egipto se extendió rápidamente a las áreas culturales cercanas y es el origen de la mayoría de las escrituras del mundo. En América

la escritura también apareció en Mesoamérica, teniendo como uno de sus primeros ejemplos conocidos los jeroglíficos de la escritura maya.

En la escritura se observa la complementareidad de dos códigos, el de la lengua hablada y el de la lengua escrita que es antes que nada una lengua gráfica; ambos códigos conforman una estructura semiótica en la cual se vinculan dos universos de discurso: la estructura precisa de la lengua hablada consta de significados y de sus expresiones fónicas, los significantes; la lengua escrita al ser complementaria de la oral cuenta también con significados siendo sus significantes de tipo gráfico. Se constata que ambos códigos (el oral o fónico por una parte y el escrito por la otra) poseen un mismo universo de contenido: el universo de contenido de la lengua gráfica es el mismo que el de la lengua hablada correspondiente.5 Para Aristóteles la escritura está subordinada a la lengua hablada:

Los sonidos expresados por la voz son los símbolos de los estados del alma y las palabras escritas son los símbolos de las palabras emitidas con la voz6

Funciones de la escritura

Desde la psicología, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.

El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos gráficos.

El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura.

El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehículo para acceder al conocimiento científico y disciplinario.

Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.

La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico y el imaginativo. Coulmas (1989, Págs.13-14) se refiere a esta última función como estética, además de incluir otra con la denominación de control social. Después de estas consideraciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones:

La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales (interpersonales):

Intrapersonales: el autor del escrito y su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son:

o Registrativa: la escritura permite guardar información sin límite de cantidad o duración. Se trata de la función mnemotécnica más básica que utilizamos corrientemente cuando anotamos

direcciones y teléfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del código escrito y su correspondencia con los sonidos.

o Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-formulación de los enunciados, según las necesidades y las circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, leído, visto o pensado. Escribir permite elaborar la información. Así preparamos el guion de una charla, etc.

o Epistémica: subiendo otro peldaño del desarrollo cognitivo, la manipulación de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistémico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situación complicada o comprometida.

Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuación social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí también distinguimos varias funciones:

o Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta más preciso o cortés. Esta función exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada género y tipo de texto.

o Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadanía, informa al público lector, garantiza derechos al trabajador, etc.

Finalmente, la última función que participa de los usos intrapersonales tanto como de los interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier situación, la escritura posee una dimensión placentera o de diversión.

La lectoescritura y su papel en la vida social

lectoescritura inicial, en educación, se, refiere a ese breve período donde los niños pequeños, entre 4 y 6 años de edad (educación infantil), acceden a leer y escribir. En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso compuesto por muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas teorías científicas de tal proceso. Los maestros saben que ese período es crucial porque los niños deben aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar detalladamente cómo los niños evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teorías, investigaciones y estrategias de la práctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-cultural, el constructivista y la psicolingüística.

Si bien este enfoque considera que el aprendizaje comienza en contextos sociales no formales, la interacción con adultos a través de la participación en la cultura de lo escrito, como se registra en la práctica de los cuentos leídos por ejemplo, resulta fundamental.

Vygotsky con su concepto de zona de desarrollo próximo, desarrollada por la psicopedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime a través de la teoría de los espacio vacíos, explica que el niño no avanza más allá de lo que ya sabe sin la interacción social con adultos o pares que han desarrollado otros saberes. En este sentido, el constructivismo difiere de esta idea porque pone énfasis en el proceso cognitivo de la alfabetización, sin desconocer la importancia de las interacciones sociales, porque en este enfoque se considera que el niño desarrolla concepciones propias sobre el lenguaje escrito, pero avanza muy poco en el medio que lo influencia gestando lo que se ha denominado alfabetización emergente.

Características de la lecto escrituraEl tratamiento de la lectoescritura significativa en primer grado debe caracterizarse por una adecuada instrucción y educación, que garantice la formación integral de la personalidad y la zona de desarrollo próximo de los alumnos. El aprendizaje del código escrito en primer grado contribuye a que el alumno desarrolle un eficaz proceso comunicativo, y ello exige del niño la aplicación de nuevos procesos, donde se ponen de manifiesto de manera sistémica los procesos psicológicos, neurológicos y motrices, atendidos en la etapa preescolar, pero que ahora deben perfeccionarse para que el alumno pueda aprender a leer y escribir adecuadamente.

El desarrollo de esta competencia comunicativa en primer grado se logra con una concepción de la didáctica de la lectoescritura centrada en la significación, la cual debe favorecer el desarrollo de las principales habilidades: saber, saber hacer y saber ser, y desde un enfoque que permita el cumplimento de los objetivos del proceso de la lectoescritura.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1. LA LECTOESCRITURALa lectura es un proceso intelectual; mediante él transformamos un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. De todos modos, hablamos de lectura cuando hay comprensión.

Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y que son trascendentales para poder comprender el desarrollo del lenguaje en el niño, que se manifiestan tanto en el medio social donde se desenvuelve como también dentro del proceso escolar formal. Este último determina si el aprendizaje del niño es adecuado al nivel escolar en que se encuentra. "En el aprendizaje normal habría tres procesos neurológicos fundamentales: la receptividad sensorial, la

interrelación sensorial y la integración central de los estímulos transmitidos por las vías sensoriales."1

Lenguaje

Para leer es necesario que el niño haya adquirido el primer lenguaje, el oral.

A partir de él, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y luego a la sociedad donde ejecutará diversas actividades en el transcurso de su vida. "Las personas expresan verbalmente lo que piensan y a través de su verbalización nos enteramos de lo que quieren decir.".2 La correcta adquisición y el próspero desarrollo del lenguaje en los primeros años de escolaridades es lo más importante, debido a que ello le entrega al individuo las herramientas iniciales para su integración social y desarrollo sistémico.

"El paso del lenguaje oral al lenguaje escrito, implica algo más que decodificar las palabras… lleva consigo la necesidad de aprender a interpretar un nuevo tipo de lenguaje… sin poder recurrir a la ayuda de indicadores no verbales que complementen o aclaren el texto.".3

La escritura es un sistema gráfico de representación de una lengua, por medio de signos trazados o grabados sobre un soporte.

Como medio de representación, la escritura es una codificación sistemática de signos gráficos que permite registrar con gran precisión el lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos; obvia excepción a esta regla es la bastante moderna escritura Braille cuyos signos son tactiles. La escritura se diferencia de los pictogramas en que estos no suelen tener una estructura secuencial lineal evidente. Existen dos principales tipos de escritura, la basada en ideogramas que representa a conceptos y la basada en grafemas que representan la percepción de sonidos o grupos de sonidos; un tipo de escritura basada en grafemas es la alfabética.

El lenguaje escrito se vuelve mucho más complejo que el lenguaje oral, debido a que este último cuenta con anexos que facilitan la interpretación del mensaje como por ejemplo el tono y ritmo, lo que el lenguaje escrito no posee. Esta es una de las razones del porqué la lectura se vuelve más distante a la realidad del intérprete; el individuo que lee debe realizar el trabajo de imaginar la realidad plasmada, comprobarla y darle un orden mental coherente con el significado global del texto.

Con lo anterior queda señalado que la adquisición de la lectura se hace compleja en los primeros años de escolaridad y sólo como referente existen según4 ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisición y desarrollo de la lectura:

1) El individuo debe reconocer los signos gráficos y diferenciarlos de otros signos, esto está relacionado con el proceso de discriminación y memoria perceptivo-visual.2) El individuo debe asociar el signo gráfico a un fonema determinado. Proceso de discriminación y memoria perceptivo-auditiva.3) Debe reconocer los signos en un espacio de la página donde lee. Percepción de la orientación espacial4) Tiene que unir las sílabas y palabras, diferenciándolas de otras.5) Le otorga a la lectura una dirección. En nuestra lengua de izquierda a derecha.

6) Da a la lectura una secuencia. Relacionado con la orientación espacial y el ritmo.7) Asocia el grafismo y el fonema a un significado. Proceso de conceptualización y simbolización.8) Comprende lo leído en general y lo retiene. Relacionado con la comprensión y memoria de los símbolos.IMPRIMIR

Todos estos procesos que entran en función en la lectura requieren de una maduración y una integración adecuada de los procesos del sistema nervioso central y los receptores sensoriales periféricos. "La lectura constituye un lenguaje que se expresa en signos gráficos asociados con sonidos.".5 Hay que tener presente que no todos los niños poseen el mismo grado de maduración psicobiológica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir la edad deseada (6 años aproximadamente). El cerebro de cada individuo es único e irrepetible, por ello que los estímulos son determinantes para su correcta maduración y especificidad funcional. "… el cerebro tiene la potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de aprovechar al máximo sus posibilidades, según sean las características del ambiente."6 En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.

Nivel mental

La lectura y escritura implican procesos de generalización y de abstracción; interviene, por ende, un elemento intelectual. Por ello que "La dificultad de abstracción se advierte en una imposibilidad de expresar el concepto más esencial y propio a los objetos.".7 En este punto entra en juego la madurez o nivel mental del niño. Éste primeramente, no ejecuta ningún método de abstracción, sin embargo posee una inteligencia que se basa principalmente en la actividad psicomotriz, luego a través de la imitación genera el pensamiento representativo mínimo; lo que posteriormente ayuda a que el niño evoque y represente acciones generando la aparición del pensamiento activo y mágico que está más asociado a la afectividad. En este último punto, el lenguaje ayudará a estructurar el pensamiento gracias a la experiencia tanto de actividades verbales como de actividades concretas. Posteriormente el niño desarrollará la inteligencia intuitiva, dependiente de una circunstancia y situación concreta, lo que beneficiará al pensamiento lógico que se desarrollará lentamente en cada etapa escolar. "…el aprendizaje de la lectura para el niño no es un proceso instantáneo o breve que se efectúe en una sola operación mental."8

Niña aprendiendo a leer.

El desarrollo general del niño depende de variados estímulos que permiten desarrollar los aspectos específicos del cerebro, manifestándose a través del lenguaje y del comportamiento general, por ello "…el desarrollo psicolingüístico depende, por un lado, de una asimilación neurológica de las características fonéticas del idioma y, por otro, de una acomodación psicológica a los códigos lingüísticos culturales del propio entorno, el que

acepta o rechaza las comunicaciones del niño.".9 Por ello, no se puede optimizar

cuáles son las características normales de adquisición del lenguaje de un niño, solamente se da una breve reseña de lo que se estima óptimo para su edad, lo que no es estructurante para la enseñanza, sino que es sólo un factor inicial de desempeño.

Desarrollo psicomotriz

Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al niño la facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, esto le otorga la capacidad a futuro de poder ejercer la escritura y la lectura más fácilmente puesto que posee un dominio del ambiente donde se desenvuelve. Esto le entrega al niño una seguridad emocional que beneficia el proceso de aprendizaje en las etapas escolares en las cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento óptimo de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. Hay que tener en claro por lo mismo que el cerebro es el que guía todas las actividades que un individuo realiza por ello“…del conocimiento del esquema corporal depende la estructuración espacial.”10 y las respuestas que el individuo entregue gracias a los determinados estímulos que recibe del mundo exterior. “En la evaluación del sistema motor se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral”11

Desarrollo perceptivo

Aquí entran en juego la percepción visual, auditiva, espacial y temporal; las que están presente desde que el niño nace y se desarrollan en las diversas etapas de maduración cognoscitiva que dependen principalmente de la experiencia. En las primeras etapas aparece la percepción del color, formas, tamaños, sonidos, y más adelante surgen la percepción espacial y la percepción temporal. "Entre la maduración fonoaudiológica y la definición de la lateralidad debe existir una conexión, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de aprendizaje de la lectura, ya que ésta está íntimamente unida al lenguaje hablado."12

Factores emocionales

Este factor posee trascendencia debido a que fundamenta la reafirmación emocional en el niño gracias a los estímulos que recibe de su medio familiar y social que lo ayudan a fomentar el desarrollo de su personalidad. Estos factores determinan la inclusión en la escuela y en la sociedad; si por alguna razón hubiese cualquier tipo de trastorno en este proceso de afirmación individual del niño, tendríamos como consecuencia un déficit en la integración del niño al colegio y por ende, a la enseñanza.

Factores que intervienen en el proceso de la lecto-escritura

Factor madurativo Para que un niño sea capaz de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura, debe estar maduro, es decir, debe estar preparado.

La maduración para el aprendizaje es el momento en que el niño está preparado para aprender con facilidad y sin tensión emocional, logrando un aprendizaje productivo y encontrando resultados positivos.

El momento optimo para el aprendizaje de la lectoescritura no tiene relación directa con la edad cronológica del niño, sino con su estado madurativo, en donde la edad cronológicamente puede oscilar entre los 4 y 8 años, según cada caso.

•Factoreslingüísticos

La lectura y escritura son actos lingüísticos complejos, porque simbolizan de manera abstracta la realidad, a través de un código alfabético convencional. Cuando el niño aprende a hablar, intuitivamente adquiere los conocimientos fonológicos, sintácticos y semánticos, pero con la instrucción educativa, adquiere las reglas de la fonología, la sintáctica y la gramática.Los procesos lingüísticos se inician a lo largo del nivel inicial y se van desarrollando entre el 1er y 3er grado.Factores FísicosEn el caso de la lectoescritura es necesario contar con una integridad visual, auditiva y motora, funciones primordiales para leer y escribir.Factores socialesSe refiere a las características del medio ambiente al que el niño pertenece y las características familiares, las cuales son las que determinan la calidad del aprendizaje, ya que la familia y el medio colaboran favorablemente o desfavorablemente con el desarrollo madurativo.Factores emocionalesLa madurez emocional es determinante para el desempeño del niño en el 1er año escolar. Al momento de ingresar a la escuela, es necesario que el niño se encuentre emocionalmente equilibrado y que logre ser un individuo autónomo e independiente. La timidez, la baja autoestima, la tensión nerviosa y la inquietud son factores que perturban el aprendizaje.Factores intelectualesEl nivel de capacidad mental es importantísimo para adquirir el aprendizaje de la lectoescritura. A la edad de 6 años aproximadamente, el niño cuenta ya con las funciones cognitivas necesarias para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura.Habilidades cognitivas necesarias•Comprensión •Desarrollo/lingüístico •Interpretación•Atención • Razonamiento

METODOS DE LECTOESCRITURA

En el proceso de la lectura oral expresiva los maestros deben comunicarse oralmente con corrección, y ello significa hacer una lectura oral que se caracterice por correctas cualidades en la entonación, la fluidez, la expresividad y la pronunciación, entre otras. Pero lamentablemente no siempre es así, no todos los docentes poseen un desarrollo óptimo de estas habilidades lectoras. Un maestro que en el proceso de la lectoescritura no pueda comunicar con claridad el sentido del texto y la intención que se ha propuesto el autor, no logrará que sus alumnos aprendan con la calidad requerida.

Un método eficaz que puede facilitar esta labor es aquel que está basado en concepciones fónicas, pues la fonética es la ciencia que brinda a fin de cuentas los principios científico-metodológicos de cómo poder alcanzar un desarrollo adecuado de las habilidades lectoras en el proceso de la lectoescritura, porque el mismo es principalmente oral (fónico).

El objetivo de este trabajo es fundamentar teórica y didácticamente una nueva variante metodológica para el tratamiento de la lectoescritura, variante que

hemos denominado método fonético-analítico-sintético-comunicativo y que contribuye al desarrollo de habilidades psicopedagógicas y lingüísticas de los alumnos de los primeros grados de la educación básica.

En el proceso de la lectoescritura el maestro debe apoyarse en determinados métodos que permitan que sus alumnos lean con corrección, lo cual se traduce en aplicar eficientemente todos y cada uno de los requerimientos que exige la lectura oral expresiva: principalmente correcta pronunciación, entonación, fluidez y expresividad.

La aplicación de un determinado método para la enseñanza de la lectura y para el desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector "ha sido tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la Pedagogía por su complejidad y sus múltiples facetas, y ha presentado enfoques diversos, siendo objeto de atención de filósofos, psicólogos, lingüistas, y en particular, de los educadores, por lo que se considera un campo de estudio interdisciplinario" (Arias: 1989) en el que se ha teorizado mucho en dependencia de la época y las corrientes predominantes.

El leer de forma expresiva es una de las habilidades principales que debe desarrollarse en los alumnos desde los primeros años de estudio, atendiendo de manera cuidadosa a cada uno de sus componentes, exigiendo todos ellos un tratamiento especializado.

Saber leer es poder comunicar con claridad y precisión la intención comunicativa del lector, es trasmitir con claridad y fluidez las ideas fundamentales que se ha propuesto emitir, es garantizar la comprensión de su mensaje por parte del interlocutor.

Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura

 El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonomía; le da gran importancia a la autoeducación y al docente como guía del proceso de enseñanza y aprendizaje, y propone material didáctico autocorrector que contribuye a lograr una “educación sensorial completa y graduada”

 La “escuela activa” toma en cuenta los intereses del niño y la niña, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonomía; y le da al docente el rol de facilitador o guía de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rojas,1998).

 Método de Decroly (1871-1932) propuso una metodología de integración de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al niño y la niña. Esta metodología consideraba que la vida psíquica es “una totalidad” dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ahí que propone los “centros de interés” como forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas:

observación, asociación y expresión. Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se creía que la niñez debía ser el centro de la escuela y la “Escuela para la vida y por la vida”.

 Método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura, que consiste en integrar diferentes aspectos de los métodos sintéticos y analíticos, ha tenido gran influencia en nuestro país. Para la aplicación de este, es necesario partir de un diagnóstico previo y tomar en cuenta las diferencias individuales de las niñas y los niños, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a “crear en cada niño un gran deseo de aprender” (Chacón,1974, p. 8) y a la vez, propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con éxito el aprendizaje formal de la lectura y la escritura.

 

Áreas que trata:

Cognoscitiva: percepción y discriminación visual, auditiva, táctil, gustativa; y desarrollo del lenguaje.

Socioafectiva: integración del medio social, afirmación del yo, independencia, formación de sentimientos, expresión de sentimientos

Motriz: coordinación motriz gruesa y coordinación motriz fina (Ugalde, 1983, p.144-153).

 Cada uno de los apartados de las áreas, detalla minuciosamente las destrezas que se deben desarrollar en los niños y las niñas para que, al ingresar a primer grado, estén preparados para el aprendizaje formal de la lecto-escritura.

 El método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura da gran importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del niño y la niña, sin tomar en cuenta que este “…es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 29).

 En este artículo, se plantea una visión diferente, desde un enfoque constructivista, donde el niño y la niña son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. Él y ella ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias auténticas de lectura y de escritura que les permiten a los párvulos construir colectivamente el conocimiento de la lectoescritura.

 Construcción del conocimiento y del lenguaje

 Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la interacción con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que están relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la información que recibe del medio. Para este teórico,

durante los dos primeros años de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.

 Entre los dos y siete años de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simbólico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a través de las representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida; en este proceso se le asigna un significado a un símbolo.

 En el proceso de interacción con el medio social y físico, el infante recibe los estímulos, los transforma mediante el proceso de asimilación, los interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepción de mundo al transformar las imágenes estáticas en imágenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitación.

 Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El lenguaje privado está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta con la aparición del diálogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construcción del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el niño y la niña ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lógica.

 

Vigotsky (1978) planteó el fundamento epistemológico de su teoría indicando que “…el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve através de la dialéctica marxista, donde el sujeto actúa (persona) mediado por la actividad práctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo” (Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relación dialécticaentre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los signos son instrumentos psicológicos producto de la interacción sociocultural y de la evolución, como el lenguaje, la escritura y el cálculo, entre otros (Barquero, 1996).

 

Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los niños: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo próximo (“designa las acciones del individuo que al inicio él puede realizar exitosamente sólo en interrelación con otras personas, en la comunicación con éstas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y voluntaria” ), la que se encuentra en proceso de formación y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. Este concepto es básico para los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues el educador y la educadora deben tomar en cuenta el desarrollo del infante en sus dos niveles: el real y el potencial, para así

promover niveles de avance y autorregulación mediante actividades de colaboración.

 Los estudios de Piaget y Vigotsky, aunque presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio, lo que implica un cambio epistemológico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos.

 El niño y la niña no esperan pasivamente que se les enseñe el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hipótesis y crean su propia gramática con base en la información que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

 Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura

 Ferreiro (1994), encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los párvulos tratan de explicarse la información escrita que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros y otros. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores.

 M.A.K. Halliday (1986)

 Siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:

 • Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.

 • Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros

 • Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.

 

• Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales

 • Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos y creamos

 • Lenguaje heurístico. Nos permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer.

 • Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar información

 

la propuesta de Kenneth y Yetta Goodman (1989,1993),

 La filosofía de Lenguaje Integral no es un método para enseñar a leer y a escribir sino que es una nueva concepción de lenguaje y de ser humano en interacción, donde maestros y alumnos tienen un papel protagónico en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentes realidades.

MEODOS PARA LA LECTOESRITURA

Los métodos analíticos o globales: parten de las frases que se examinan y se comparan para encontrar en ellas palabras idénticas, sílabas parecidas y por último las letras. Dentro de los métodos analíticos se halla el método de palabras normales, creado por los alemanes Kramen, Heral y Vergel que consiste en combinar la lectura con la escritura y el dibujo, que no es más que el análisis de las palabras y después al sintetizarlas escribir su significado, o dibujar éste. Ejemplo: c - a - s ? a. Este método tuvo gran aceptación y se extendió a varios países; es de aplicación fácil y económica, de ahí su amplia divulgación.

Los métodos sintéticos o fonéticos: parten de las letras y de los sonidos para formar con ellas sílabas, palabras y después frases. Son los más antiguos y los más extendidos, van de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil. Se ha postulado como fácil la letra primero y las sílabas después, y como difícil la palabra y luego la oración. Dentro de los métodos sintéticos se encuentra el métodoalfabeto o deletreo, que consiste en enseñar primero las grafías (consonantes) y luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas grafías con vocales. Otro método sintético es el silábico, en el que a los niños se les enseña el trazado de las grafías mediante la utilización de sílabas y que al escribirlas de una manera mecánica los alumnos deben aprender la pronunciación de la misma manera, provocando que en la lectura dividan las palabras y ésta se torna monótona, lo que provoca el desinterés para aprender a leer". (Salazar: 2003)

CARACTERISTICAS DE LOS METODOS

Un un gran número de métodos para la enseñanza de la lectura se ha ensayado combinar lo sintético con lo analítico simultáneamente, lo que ha dado lugar a los métodos mixtos, y ejemplo de ello lo constituye el método fónico-analítico-sintético. Este método tiene como fin que el niño aprenda a leer y a escribir simultáneamente, evite el silabeo y fomente las bases para la adquisición de una correcta ortografía, a partir de un lenguaje coherente, distinguiendo de manera auditiva las oraciones, palabras, sílabas y sonidos. Se fundamenta en el plano sonoro de la lengua y en dos procesos fundamentales: el análisis y la síntesis. "Posee tres componentes: el fónico, porque su base está en el estudio del sonido, del habla viva; el analítico porque en el aprendizaje los niños tienen que dividir las oraciones en palabras, las palabras en sílabas y las sílabas en sonidos; y el

sintético, porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a recomponer el todo" (Salazar:2003), basado en un esquema gráfico.

METODO ALFABETICO SINTETIZAR LA INFORMACION

1. Método Alfabético o Deletreo Desde que se inició durante la antigüedad la enseñanza de la lectoescritura en forma, sistematizada, se ha empleado el Método alfabético. Este método se viene usando desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibió el nombre de Alfabético por seguir el orden del alfabeto. Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.) Dionisio de Halicarnaso (Asia Menor), en su libro de la composición de las palabras dice: "cuando aprendemos a leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, después su forma y después de esto las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegado a conocer esto, comenzamos finalmente a leer y escribir sílabas por silaba al principio". Durante la vida Floreciente de Roma (siglo III a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano aconsejaba: "Que antes de enseñar el nombre de las letras se hicieran ver las formas de las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios preparatorios medaitne un estilete que debía pasarse por las letras ahuecadas en una, tablita, para que se adquiriese soltura

Recomendaba además "que no se tuviera prisa" Más lo sustancial en él era también esto: "Conocer en primer lugar perfectamente las letras, después unir unas a las otras y leer durante mucho tiempo despacio..." Esto implicaba que el aprendizaje era lento, pues a los estudiantes les producía confusión al aprender primer el nombre de la grafía y posteriormente sus combinaciones.

Según Giuseppe Lombardo Radice, su aplicación requiere del seguimiento de estos pasos.

1- Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje 2- Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce;

4- Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con vocales, lo que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con sílabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc. Después con sílabas inversas ejemplo:

a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo con sílabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde. 5- Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.

6- Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas, la acentuación y la puntuación.

7- Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la expresiva (que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y después se interesa por la comprensión.

Este método de enseñanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja

Desventajas 1- Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil. 2- Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y después se

combinan. 3- Por atender la forma y el nombre de las letras y después las

combinaciones, luego lee y después se preocupa por comprender lo leído. El método presenta más desventajas que ventajas, dado que el alumno, por dedicar especial atención a la forma, nombre y sonido de las letras desatiende

Lo principal, que es comprender el significado de la palabra y luego analizar la función que desempeñan las palabras. El niño que aprende a leer con este método, se acostumbra a deletrear, por lo que el aprendizaje y comprensión de la lectura es lento. Para os tiempos actuales en que la rapidez impera, este método es totalmente inadecuado.

2. Método Fonético o Fónico Se considera que fue Blas Pasal el padre de este método; se dice que al

preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se podía facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los niños recomendó., Hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacérseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la sílaba o en la palabra. Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafía y enfatizar su punto de articulación. Otro pedagogo a quien se lereconoce como el padre del método fonético es Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en imágenes). En él presenta un abecedario ilustrado que contenía dibujos de personas y animales produciendo sonidos onomatopéyicos. Así dibujó de una oveja y seguidamente dice: la oveja bala bé, é é, Bd. Con este aporta, Juan Amós Comino contribuyó a facilitar la pronunciación de las grafías consonantes, principalmente de aquellas que no poseen sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de enseñar a leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra.

Proceso que sigue la aplicación del método fonético o fónico: 1. Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas con

figuras que inicien con las letras estudiadas.

2. La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.

3. Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de un animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo

que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc.

4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, ñ, p, q, w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino.

5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales, formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.

6. Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras: ejemplo: mamá, ama memo, etc.

7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá me ama.

8. Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.

9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva, atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión.

Ventajas

1. Es más sencillo y racional que el método alfabético, evitando el deletreo.

2. Se adapta con facilidad al castellano por ser éste un idioma fonético, la escritura y la pronunciación son similares, se lee tal como esta escrito.

3. Como el enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee con mayor facilidad.

4. Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión del lo leído.

Desventajas 1. Por ir de las partes al todo es sintético y por consiguiente está contra los procesos mentales del aprendizaje. 2. Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), está contra los principios didácticos. 3. Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras descuida la comprensión. 4. La repetición de los sonidos para analizar los vuelve el proceso

Mecánico restando con ello el valor al gusto por la lectura. 5. requiere que el profesor domine el método y prepare material de apoyo, como láminas que posean imágenes que refuercen el aprendizaje del fonema.

Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que en el idioma Castellano la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptúan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, éste método se presta más para la enseñanza de la lectura.

Recomendaciones: el maestro puede combinar este método con otros de marcha analítica.

3. Método Silábico Insatisfechos con los resultados del método alfabético y el fonético, se

siguió en la búsqueda de uno que facilitara más la enseñanza de la lectura, surgiendo así el método silábico. El método silábico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel Heinicke, el método se define como el proceso mediante el cual se enseña la lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales. Posteriormente la enseñanza de las consonantes se van cambiando con las vocales formado sílabas y luego palabras.

Proceso del método silábico:

1. Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.

2. Las consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se pasa a la formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje.

3. Cada consonantes se combina con las cinco vocales en sílabas directas así: ma, me, mi, mo, mu, etc.

4. Cuando ya se cuenta con varios sílabas se forman palabras y luego se construyen oraciones.

5. Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas así: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.

6. Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas.

7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la comprensiva.

8. El libro que mejor representa este método es el silabario.

Ventajas1. Omite el deletreo del método alfabético y la pronunciación de los sonidos

de las letras por separado, tal como lo propone el método. 2. Sigue un orden lógico en su enseñanza y en la organización de los

ejercicios. 3. Las sílabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad. 4. Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fonética. 5. Es fácil de aplicar y unos alumnos lo pueden enseñar a otros.

Desventajas 1. Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente

infantil.

2. Al partir de las sílabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivación se hace muy difícil y no se puede despertar el interés en el niño.

3.-Por ser muy mecánico, da lugar a que se descuide la comprensión.

4. Método de Palabras Normales

Al igual que el método Fonético se atribuye a Juan Amós Comenio, pues en su obra Orbis Pictus, la enseñanza de cada grafía iba acompañada de una imagen, la cual contenía la primera grafía que se quería estudiar, o contenía el dibujo del animal que hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopéyico le permitía a los niños relacionarlo con el dibujo y el punto de articulación. Juan Amós Comenio abogaba por el método de palabras y aducía que cuando las palabras se presentan en cuadros que representan el significado, pueden aprenderse rápidamente sin el penoso deletreo corriente que es una agobiadora tortura del ingenio.

Este método consisten partir de la palabra normal de nominada también generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarra y los alumnos en los cuadernos.

Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y letras las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra se forman nuevas sílabas.

PROCESO El proceso que sigue el método de palabra normales es el siguiente: - Motivación: Conversación o utilización de literatura infantil que trate de

palabra normal. - Se presenta la palabra normal manuscrita y se enuncia correctamente. - Se hace descubrir entre otras palabras, la palabra aprendida. - Copiar la palabra y leerla. - Se descompone la palabra en su elemento (sílabas). - Al análisis sigue la síntesis: con sonidos conocidos se forman nueva

palabras y frases. - Se lee repetidamente lo escrito y las combinaciones que van formando.

PASOS PARA DESARROLLAR EL MÉTODO: El proceso de este método cumple los siguientes pasos: 1- Se motiva el aprendizaje de las letras vocales independientemente. 2- Se presenta la lámina con la figura deseada u objeto del que se habla. 3- Motivación: conversación sobre el objeto presentado en la ilustración,

para extraer la palabra normal (generadora o generatriz), también puede ser una canción, un poema, una adivinanza relacionada con la palabra.

4- Los alumnos y alumnas dibujan la ilustración en sus cuadernos. 5- A continuación escriben la palabra que copian del cartel o la pizarra. 6- El o la docente leen la palabra con pronunciación clara y luego los

alumnos en coro por filas e individualmente. 7- Los niños y las niñas, escriben la palabra en sus cuadernos. 8- Análisis de la palabra normal en sílabas y letras, para llegar a la letra que

se desea enseñar: Ejemplo: Palabra normal mamá (palabra)

Análisis por tiempos ma - má (sílabas) Por sonidos m - a - m - á (letras) 9- síntesis de la palabra, empleando los mismos elementos así: Por sonido m - a - m - á (letras) Análisis por tiempo ma - má (sílabas) Palabra normal mamá (palabra)

10- Escritura del análisis y la síntesis por los alumnos en sus cuadernos.11- Escritura de la letra por enseñar en este caso la m. 12- Combinación de la letra m con las cinco vocales, formando las sílabas:

ma, me, mi, mo, mu, Y la lectura y escritura en el pizarra y en los cuadernos. 13- Combinación del las sílabas conocidas para formar otras palabras: ama,

mima, amo, memo, meme. 14- Lectura y escritura por los alumnos en el pizarra y después en sus

cuadernos, de las palabras estudiadas. 15- Formación de oraciones con las palabras conocidas, ejemplo: mi mamá

me ama, amo a mi mamá. 16- Lectura y escritura de las oraciones por los alumnos en la pizarra y

luego en sus cuadernos.

CARACTERISTICAS: 1- Este método es analítico - sintético por partir de la palabra a la sílaba y

de esta a la letra; y sintético porque también va de la letra a la sílaba y de esta a la palabra.

2- Para la enseñanza de cada letra nueva, dispone de una palabra normal nueva.

3- La palabra normal constará de una consonante nueva, si acaso lleva otras serán ya conocidas por os educandos.

4- Oportunamente se puede enseñar también la escritura con la letra cursiva. 5- En la enseñanza de la escritura debe enfatizar el dictado, que servirá de comprobación si el alumno está aprendiendo a escribir.

1- La cualidad más importante del método es que se basan en la capacidad sincrética o globalizadora del niño y por consiguiente sigue el proceso natural del aprendizaje.

2- Permite cumplir con las leyes del aprendizaje: a) la del efecto, b) la del ejercicio, c) la de la asociación y d) la de la motivación.

3- Fomenta desde el principio del aprendizaje la compresión de la lectura, desarrollando una actitud inteligente y un profundo interés por la lectura como fuente de placer y de información.

4- Es económico, al facilitar la enseñanza sólo con el uso del pizarra, yeso, papel y lápiz e imágenes.

5- Facilita a leer y a escribir simultáneamente con bastante rapidez. 6- Permite que los alumnos tengan la oportunidad de ver diariamente el

avance del proceso de aprendizaje y de apreciar su propio progreso en la lectura y escritura.

7- El hecho de combinar la lectura y la escritura con la práctica del dibujo ayuda a la retención del aprendizaje.

8- Al permitir la escritura simultánea a la lectura, además de la vista el oído, participa el tacto y la motricidad.

9- Facilita la organización en grupos de estudio: mientras unos escriben y otros leen, los atrasados aprenden a leer con el maestro. O los más atrasados contribuyen al aprendizaje de los más lentos, reforzando así sus propios aprendizajes.

Desventajas 1- El proceso antes de su aplicación debe conocerlo el maestro previamente

para aplicarlo. 2- Debe eliminarse palabras que no responden a los intereses infantiles y

por el contrario son de Psicología negativa. 3- No desarrolla la capacidad de independencia para identificar las palabras

con rapidez. 4- Gran parte de los alumnos requiere de ayuda especial para adquirir las

técnicas y poder identificar los elementos de las palabras. 5- Potencia el aprendizaje de la lectura mecánica y descuida la

comprensiva. 6- No atiende a las leyes de percepción visual pues descuida que niños y

niñas perciban más fácilmente las diferencias que las igualdades. 7- Es poco atractivo para niños y niñas, por abstracto, pues para ellos la palabra suelta y con mayor razón las sílabas y las letras, no tienen significado.

5. Método Global

Los métodos globales son de más reciente aplicación especialmente el introducido por Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este método fueron: Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. José Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este método data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organizó definitivamente.

Conocido también como método de oraciones completas y método Decroly.

Decroly, afirma que sólo se puede aplicar el método Global analítico en la lecto - escritura si toda la enseñanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalización en el cual los intereses y necesidades del niño y la niña son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto - escritura.

"El método global analítico es el que mejor contempla las características del pensamiento del niño que ingresa en primer grado, porque":

a) A esa edad percibe sincréticamente cuanto le rodea. (Sincretismo: "Tipo de pensamiento característico de los niños; en la mente de los mismos todo está relacionado con todo, pero no de acuerdo con los conceptos adultos de tiempo, espacio y causa". Piaget). Las formas son totalidades que su pensamiento capta antes que los elementos o partes que lo integran;

b) Percibe antes, mejor y más pronto las diferencias de formas que las semejanzas;

c) Percibe antes y con mayor facilidad los colores que las diferencias de formas;

d) No percibe con facilidad las pequeñas diferencias. Por ejemplo: para un niño de cinco años estas frutas son iguales, es decir

redondas. Algo similar le ocurre cuando se le presentan las frases u oraciones

siguientes: 1.- Mi papá come 2.- Mi mínimo monono En la última, la distinción de las diferencias se le hace más dificultosa. e) No siente espontáneamente la necesidad de analizar las partes de un

todo, si no es conducido a realizar esa operación mental; f) Cuando se siente motivado pro una viva curiosidad o un interés vital, es

capaz de buscar por sí sólo a pedir ayuda para descomponer el todo que percibió sincréticamente;

g) Todo niño es intuitivo y a los 5 y 6 años percibe aún en forma global; por esto descubre primero las diferencias que las semejanzas_

Gato y perro (reproduce mejor) Mano y mono (son iguales para su pensamiento sincrético). De acuerdo con lo expuesto, el método global no agota prematuramente al

educando con ejercicios de análisis mecánicos, como lo hacen los métodos sintéticos y aun los analítico - sintéticos palabra generadora, ecléctico de frase generadora - que apresuran el análisis de los elementos de la palabra y conducen a asociaciones artificiales, carentes de efectividad y dinamismo.

Las etapas del método son cuatro. La duración, amplitud e intensidad de las mismas dependen del grado de maduración total: la capacidad imitativa, el tipo de inteligencia, la ubicación en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema corporal, etc., que el grupo posea. Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil yla lectura ideovisual, el estado sociocultural de la familia y los medios audiovisuales modernos: radio, cine, televisión, revistas, teatro, que deben ser tomados muy en cuenta al seleccionar los centros de interés, las oraciones, frases y palabras que servirán para la enseñanza sistematizada de la lectura ideovisual y la escritura simultáneas.

Los métodos analíticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento se le presentan al niño y la niña unidades con un significado completo. El método global consiste en aplicar a la enseñanza de la lectura y

escritura el mismo proceso que sigue en los niños para enseñarles a hablar. En niño y niña gracias a sui memoria visual, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras. Espontáneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras, también de manera espontánea establece relaciones y reconoce las elementos idénticos en la imagen de dos palabras diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea.

Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentaciónescrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las palabras y la oración permite una lectura inteligente y fluida desde el principio.

Entre los métodos analíticos o globales, caracterizados por que desde el primer momento se le presentan al niño unidades con un significado completo, podemos contar con los siguientes:

LÉXICOS: "Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas

repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente. Los argumentos que se esgrimen a su favor son: las palabras son las unidades básicas para el pensamiento, centra la atención sobre el sentido o significación, generalmente la mayoría de las personas reconocen los objetos antes de distinguir sus componentes o elementos. La inconveniencia de este método, así como todas las metodologías de orientación global pura, es que niños y niñas no pueden descifrar ellos solos, las palabras que se encuentran por primera vez; lo que retarda enormemente el aprendizaje".

FRASEOLÓGICOS: En este método a partir de una conversación con los alumnos, el profesor

escribe en la pizarra una frase. Dentro de esta frase el niño o niña irá reconociendo las palabras y sus

componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingüística natural y que los habitúa a leer inteligentemente, además, estimula el placer y la curiosidad.

CONTEXTUALES: Es una ampliación del método de palabras normales analizado anteriormente. Su ventaja primordial es el interés que el texto y los comentarios sobre el mismo pueda tener para los alumnos. Sus inconvenientes a parte de los mencionados para los otros métodos de orientación globalista, es que los alumnos y alumnas, están intentando leer, hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice el texto, produciendo bastante inexactitudes.

PROCESO Para el proceso del método global se siguen las siguientes etapas:

1ª Etapa: Comprensión 1- Colocar a las partes de la sala de clases, muebles, utensilios, juguetes,

etc., sus nombres en cartones. 2- Colocar en el pupitre a cada alumno un cartoncito con su nombre y

apellido, en letra de molde y sin adornos. 3- Presentar a los alumnos fajas de cartulina con oraciones tipos, a manera

de órdenes, para que las reconozcan y las cumplan, como: Ponte de pie, trae tu cuaderno, borra el pizarra.

4- Utilizar materiales que tengan su nombre y estén a la vista para hacer ejercicios de comprobación y ampliación de palabras. Utilizar oraciones en

fajas de cartulina, como estas: ¿En qué mesa está el libro?, trae la ruedita roja. ¿Cuál es más grande el caballo o el perro?, etc. 5- Reconocimiento de palabras nuevas por contexto ejemplo: En el pizarra el maestro puede escribir: Micho se comió el ratón. María escucha la canción. El significado de las palabras Micho y escucha se deduce por las palabras del contexto

6- Colocar el calendario, que sólo tiene los días y las fechas, las palabras adecuadas al tiempo, como: caluroso, frío, lluvioso, etc., para que loo utilicen de acuerdo a la realidad.

7- Presentar carteles con cuentos cortos, pequeñas poesías, canciones, pensamientos, etc., en cartones ilustrados con las escenas en secuencia, para los ejercicios de la lectura.

8- Empleando palabras en cartoncitos, que el maestro primero y los alumnos después forman en el tarjetero o fraselógrafo oraciones nuevas.

9- Presentar carteles con varias oraciones en las que se repita alguna palabra, ejemplo: Me gusta la naranja. Tráeme una naranja. La naranja es amarilla, etc., para que la identifiquen.

10- Revisar con ejercicios y juegos que el maestro invente, la correcta lectura y pronunciación de las palabras conocidas, ejemplo: un niño presentapalabras en fajitas de cartulina y el otro las lee.

2ª Etapa: Imitación 1- Copia de frase u oraciones que ya pueden leer y que el maestro le presta

en fajas de cartulina, en el fraselógrafo, en el fichero o escritas en el pizarra, ejemplo: Abro la puerta.

2- Formación de frases u oraciones nuevas, con las palabras conocidas, en cartoncitos, en el fichero o cartelera y en el fraselógrafo que les dicte el maestro o la maestra.

3- Escritura de palabras estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la maestra. 4- Escritura de frases y oraciones estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la maestra.

5- Complementación oral y escrita de oraciones incompletas que se les vaya presentando.

Ejemplo: Mi mamá es En el campo hay

Me gusta

3ª Etapa: Elaboración 1- Reconocimiento de las palabras por contener sílabas idénticas: Al principio en medio al final en cualquier parte Mar sa ta bra Martes pesado santa brazo Marchar rosado salta cabra Martillo rosales vista abrazo 2- Identificar palabras comprendidas en otras palabras: soldado, lunares,

rosales, casamiento, ensillado, etc.

3- Reconocer palabras por su configuración que le dan las letras sugerentes o determinantes, como: Raúl (R, a,ú, l) papá (p,á) dedo (d,d), etc.

4- Reconocer las palabras por los sonidos iniciales: Nos gusta la fruta. Nos gusta la fruta.

5- Distinguir en palabras conocidas clases de sílabas: directas: la, sa, mi etc.; inversa as, el, im, etc. Mixtas o cerradas: las, sin, con etc., complejas: blan, brin, tral, etc.

6- Identificar las vocales en función de sílabas, ejemplo: a, e, o, en reo, aéreo, aeroplano, etc. 7- Reconocer los diptongos: ai, au, io, ui, etc., en palabras como: aire,

auto, Mario, buitre, etc., y los triptongos como iai en habríais. 4ª Etapa: Producción 1- Que los alumnos al leer: a) Expliquen lo leído, b) responsan a preguntas

del maestro sobre lo leído; y c) Atiendan o cumplan con lo que la lectura dice. 2- Que reciten poesías, canten canciones, narren cuentos que hayan

aprendido de memoría. 3- Que escriban informaciones para el periódico mural. 4- Que organicen el libro de lectura del grado con los carteles elaborados

por el profesor o la profesora. 5- Que organicen su libro de lectura con los carteles elaborados por ellos

mismos,. 6- Que escriban recados y pequeñas cartas. 7- Que redacten descripciones y composiciones. 8- El aprender a leer con este método propicia una lectura rápida y fluida,

una pronunciación correcta, con sus pausas y entonaciones oportunas y sobre todo la pronta comprensión de lo que se lee.

FACILIDAD DEL MÉTODO 1- Responder a la psicología sincrética o globalizadora del niño, al iniciarse con la idea concreta y completa.

2- La lectura es ocasional y práctica, no exige lecciones sistematizadas y la lectura y la escritura ocupan el lugar que tienen en la vida.

3- Permite la frecuencia repetición, lo cual es indispensable para el aprendizaje de la lecto - escritura. 4- Al permitir juegos se hace agradable sin mecanizaciones que lo hagan aburrido.

impresión que desde el principio sabe leer. 6- Permite la lectura y la escritura (primero con letra de molde y después

con la cursiva o manuscrita). 7- Propicia la adquisición de una ortografía correcta. 8- La lectura es inteligente y contribuye a la educación intelectual, por que la

inmediato se va conociendo el significado de las palabras y la función que desempeñen: Palabras que nombran, que califican, que indican acción, etc.

9- Da oportunidad al análisis para el conocimiento de sílabas que permiten la formación de nuevas palabras y oraciones.

10- Facilita el aprendizaje de la lectura con rapidez y comprensión, sin el tanteo y el titubeo de los métodos sintéticos.

11- Es económico didácticamente, porque permite enseñar los conocimientos de las otras asignaturas, dentro del mismo tiempo destinado a la enseñanza de la lectura.

12- Se puede iniciar su aplicación a una edad más temprana de la común, una vez que los estudiantes cuenten con la madurez necesaria.

REQUERIMIENTO DEL MÉTODO: 1- El maestro o la maestra deben manejar los requerimientos específicos

del método. 2- Conocimientos sobre: Psicología infantil Psicología del aprendizaje; y Leyes del aprendizaje. 3- Exigencia de una atención individualizada. 4- Necesita mucho tiempo para el total aprendizaje. 5- Contar con suficiente espacio para guardar los materiales y tenerlos a

mano en el mismo salón de clases. 6- Que exista acercamiento entre el hogar y el aula, que contribuya a

facilitar el desarrollo del método. Es necesario e indispensable que el docente haga uso de los medios y

materiales de enseñanza que se emplean en este método, pues silo hace obtendrá resultados satisfactorios al aplicarlo.

* Podríamos mencionar que una de las desventajas que aún está en proceso de comprobación en el país de España es que éste método produce Dislexia en las personas en quien es aplicado.

6. Método Ecléctico El método ecléctico permite el logro de objetivos más amplios en la

enseñanza de la lectura que los métodos altamente especializados a los que se ha hecho mención.

Por lo tanto, la tendencia ecléctica que presenta un intento para vencer las limitaciones de los métodos especializados da grandes esperanzas, para alcanzar mayores niveles de lectoescritura.

Mediante la elección de aspectos valiosos de los distintos métodos y de procedimientos pedagógicos y técnicas adecuados puede organizarse un programa de enseñanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de niños, niñas y personas adultas, que son indispensables para hacer frente a las necesidades.

En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo más valioso y significativo del método global, del de palabras normales y de todos los otros métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura.

Entre las metodología sintéticas y analíticas han surgido una serie de metodologías eclécticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientación. La práctica escolar muestra que en ningún caso se utiliza una metodología en toda su pureza a la querella entre métodos globales o analíticos y sintéticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia básica entre las 2 metodologías radica en el momento en que se dedica al aprendizaje de las reglas de conversión grafema - fonema ya que las metodologías sintéticas lo utilizan

desde el comienzo mientras que las metodologías analíticas la posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que se el método por el que el niño o la niña aprende la lectoescritura antes o después tendrá que aprender las reglas de conversión grafema - fonema. El método ecléctico es analítico - sintético y fue creador el doctor Vogel, quien logro asociar la grafía de cada palabra con la idea que representa. Este método propicia la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultánea. Todos los métodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura.

Por lo tanto el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un método ecléctico para enseñar a leer y escribir. En términos generales eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios métodos para formar uno nuevo; pero agregados a una idea definida. Antes de lanzarse a la búsqueda de los elementos para realizar un método ecléctico se debe tener una idea sobre al cual basarse.

PROCESO DEL MÉTODO ECLÉCTICO. Tomando como base el método de palabras normales, el maestro puede

tomar de cada método los siguientes elementos.

DEL ALFABÉTICOEl ordenamiento de las letras, para su enseñanza, por la facilidad de su pronunciación.

Las ilustraciones, para recordar las letras por asociación. Las letras preparadas en cartón, de un color las vocales y de otro las consonantes.

DEL SILÁBICO: El orden de su enseñanza y sus distintos ejercicios. El análisis de palabras hasta llegar a la sílaba El empleo de pocos materiales. El empleo del silabario; no para la enseñanza de la lectura, sino como

estímulo para lograr su perfeccionamiento.

DEL FONÉTICO: El uso de ilustraciones con palabras claves. Los recursos onomatopéyicos, para pronunciar enlazar las letras.

DEL MÉTODO DE PALABAS NORMALES- La motivación. - El análisis y síntesis de las palabras. - Las ilustraciones o la presentación de objetos. - Los ejercicios de pronunciación y articulación. - La enseñanza de la escritura y lectura. - Las combinaciones de letras sílabas y palabras. - El oportuno empleo del libro. - El uso del pizarra y yeso, papel y lápiz.

DEL MÉTODO GLOBAL1ª Etapa: Comprensión - Los cartoncitos con sus nombres en las partes del aula, muebles y otros

Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres. - Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres.

- Las oraciones tipo a manera de órdenes. - Los ejercicios de comprobación y ampliación. - El reconocimiento de palabras por el contexto. - El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado

del tiempo. - El empleo de carteles con poesías, canciones, etc. - La formación de oraciones nuevas con palabras en cartones. - La identificación de palabras. - Los ejercicios y juegos para la revisión de la correcta pronunciación. 2ª Etapa: Imitación - Los distintos ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado. 3ª Etapa: Elaboración - Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras

palabras. 4ª Etapa: Producción

La lectura comprensiva y la escritura con letra de molde y cursiva, así como la redacción de informes breves.

FACILIDADES DEL MÉTODO - A partir de una motivación, trata de incentivar al niño y la niña, mediante cuentos, poemas, cantos rondas, y otras formas literarias.

- El método se vuelve natural ya que el alumno aprende mediante las leyes del aprendizaje.

- Permite hacer el análisis, la síntesis y la comparación de la letra, a fin de que el alumno pueda grabarse el detalle de las letras. Con su propia auto actividad.

- Permite la correlación con el contenido de otros materiales. - Al emplear materiales y temas del ambiente contribuye a la socialización

del educando. - La enseñanza es colectiva e individualizada. - La individualización de las enseñanzas propicia el dar atención preferente

a las diferencias individuales. - Como el niño tiene que leer desde la primera clase, le hace impresión de

que ya lee desde el inicio de la enseñanza, lo cual es un gran factor que estimula el aprendizaje.

- A diferencia de otros métodos, el método ecléctico no tiene ninguna desventaja por lo que se considera bueno para enseñar a leer y escribir.

CARACTERÍSTICAS DE ESTE MÉTODO - Como el aprendizaje es natural y grato al niño, este se esfuerza y aprende

Es analítico - sintético, ya que se tome la palabra como elemento de partida para ir a la sílaba y al sonido, reconstruyendo después la palabra, formando nuevas palabras con esas sílabas y algunas nuevas, también.

2- Su creador fue el doctor Vogel, quien logró asociar la forma gráfica de cada palabra con la idea representada por ella.

3- Con este método se enseñan simultáneamente la lectura y la escritura. Entre las razones que podemos anotar para esa simultaneidad figuran:

a) Favorecer la fijación de la imagen de la letra, palabra, etc., por la repetición provocada en la enseñanza de una y otra actividad.

b) Favorecer la evocación de los signos gráficos por la asociación.

c) Se intensifican las imágenes mentales del lenguaje hablando y escrito, a la vez que los complejos musculares motores, mediante la actividad simultánea de las impresiones visuales, auditivas y motoras.

4- Se aconseja que se enseñen simultáneamente la letra impresa y manuscrita, mayúscula y minúscula.

7. Otros métodos Método de Marcha Analítico Los métodos analíticos se fundamentan en

unidades de la lengua con sentido, es decir, parten de unidades como, la palabra, la oración o el cuento. Es a partir de estas estructuras que se enseña la lectoescritura. Los métodos de marcha analítica tienen la característica de partir de unidades con sentido completo para luego retomar elementos más pequeños como los fonemas o las sílabas, elementos que por si sólo carecen de significado.

Método de Cuentos El método de cuentos se conoce como procedimientos de Mc. Kloskey en reconocimiento a su creadora; también recibe el nombre de método Newark en razón del lugar en donde se aplicó por primera vez. Este procedimiento analítico se aprovecha de la curiosidad e imaginación de los niños, para enseñar a leer. Se le atribuye su invención a Margarita Mc.Kloskey, y fue aplicado por primera vez en Newark (E.E.U.U.) y para su aplicación parte de la lectura de un cuento en cada clase.

Los materiales que se emplean son: cuentos cortos, rimas infantiles, fábulas, cantos diálogos, dramatizaciones y juegos; los cuales deben ser interesantes, novedosos. El maestros debe tener entusiasmo y capacidad narrativa, para que provoque y mantenga el interés.

8. Técnicas Técnicas para la Enseñanza Aprendizaje de la Lectoescritura Para apoyar y reforzar el aprendizaje de la lectoescritura, los y las docentes, aplican algunas estrategias metodológicas que facilitan el aprendizaje. A esas estrategias también se les pueden llamar técnicas. Algunas de ellas las analizaremos en los siguientes capítulos.

Animación por la Lectura Es motivar al niño y niña a que lea. Se pueden utilizar cuentos cortos, adivinanzas y juegos.

Lectura Individual Es tomarse tiempo para cada uno de los niños y niñas y que nos lean cierto párrafo de un libro, periódico o láminas, a parte de los demás compañeros de la clase.

Lectura en Grupo Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un determinado grado o nivel y leer todos a la vez. Esto se puede hacer en carteles ilustrados o en el pizarra.

Lectura en Voz Alta Consiste en que niños y niñas lean de la pizarra o cartel palabras y oraciones; supervisados por la maestra o maestro.

Lectura Silenciosa Es en la que nadie puede alzar la voz, pues todos leen ya sea en forma individual o en grupo pero mentalmente.

Juegos de Lectoescritura con Diferentes Materiales Es cuando usamos no sólo la pizarra sino dibujos o juguetes, loterías, tarjetas con sílabas o palabras que permitan al alumno una lectura más emocionante

Copias de Palabras Frases y Oraciones Es cuando el niño y niña transcriben ya sea del pizarra, libro o cartel palabras, frases y oraciones.

Dictado de Palabras Frases y Oraciones Es cuando la maestra y maestro hace un dictado (menciona varias frases cortas, palabras cortas u oraciones simples).

Lectura Comprensiva Es cuando el niño y niña pueda de forma sencilla explicar lo que entendió al leer una oración o un párrafo. Lectura Espontánea Consiste en que el niño y la niña por iniciativa propia toma un libro y lo lee.Creación Literaria Es cuando los niños inventan cuentos, adivinanzas, poemas y luego la maestra va retomando sus ideas y las escribe en papel o pizarra.

Problemas relacionados a la lectoescritura

E l niño presenta dificultades en la adquisición de los siguientes conceptos: ·Identificación de letras y palabras ·Rimas por terminación de palabras Silabeo Nominación ·Escritura del nombre · Sonido inicial ·Retención de canciones ·Retraso del lenguaje Expresión verbal ·Repetición de palabras y pseudopalabras Coordinación viso-motriz Conteo de objetos · Sumas y restas con unidades hasta el 10

PRIMARIO

El niño presenta dificultades en la adquisición de los siguientes aprendizajes:

1° a 2° grado· Adquisición de habilidades instrumentales de Lectura y Escritura · Comprensión Literal · Adquisición de nociones de cálculo y problemas simples · Escritura de oraciones y de historias de pocas líneas. (es esperable que no tengan en cuenta puntuación y tiempo en la redacción).

3° grado· Lectura corriente (es esperable que muestre dificultades de entonación) · Comprensión lectora entrelíneas. · Descripción escrita e incio de redacción / narración. Comienzan a notar la puntuación. · Tablas de multiplicar , nociones de división y mayor manejo de resolución deproblemas.

4° gradoAutomatización de las habilidades instrumentales mostrando una lectura fluída. Comprensión más deductiva Mejores descripciones y elaboración de narraciones más completas Matemática: tablas de multiplicar, divisiones, problemas

5° a 7° grado

Lectura expresiva: la decodificación pasa a un segundo plano (debería estar automatizada). Comprensión / Vocabulario más importante Comprensión deductiva, necesidad de estudio de temas Escritura como medio de expresión de ideas Manejo de la Ortografía

Los problemas se extienden a todas las áreas por falta de automatización de la lectura, cálculo matemático, y falla en la incorporación de contenidos (estudio).Adquiere mayor importancia la expresión / exposición oral.

SECUNDARIO

Areas afectadas:

Lectura lenta pero sin mayores errores de decodificación Comprensión lectora pobre Vocabulario de lectura limitado Ortografía Expresión escrita (redacción pobre) Evocación de información Hábitos y Metodología de Estudio

EDAD ADULTA

Además de una lectura poco fluída, se observan dificultades en: · Elección de la carrera · Expresión oral (evocación) · Expresión escrita (ortografía) · Manejo del tiempo · Objetivos irreales (muy idealistas) · Trabajo: se ven los problemas Por ej. Secretaria anota mal nombres de pacientes, ordena mal el archivo (abecedario), confunde el cierre de “caja”, por fallas en la mecánica del cálculo, no retiene lo escuchado por el teléfono.

Problemas en la lecto escritura

Según diversas fuentes consultadas, parece existir una coincidencia en señalar cuáles son los principales factores que pueden dificultar el aprendizaje de la lectura, incluso mucho antes de enseñarlo. Entre ellos, podemos destacar los factores metacognitivos, que se relacionan fundamentalmente con la fonología.  Por ejemplo, si un niño no toma conciencia de que el habla, que parece algo continuo, puede segmentarse en varias partes, que a su vez, se pueden representar de forma escrita, presenta un problema de diferenciación auditiva, al no saber tomar conciencia de las diversas partes en que se divide el habla. Es un paso que todos damos, aunque no seamos conscientes de ello.

Los problemas también pueden venir por la dificultad para reconocer palabras, que impiden un progreso mayor en los procesos lectores superiores, relacionados con la comprensión. Es por eso, que los fallos en los procesos de reconocimiento se han considerado siempre como los más “específicos de la lectura”, entre los que destaca la dislexia.

Problema De Lecto-Escritura, Sus Causas Y Efectos En Los Niños

La lecto-escritura es la base importante de la educación primaria, para formar alumnos que desarrollen las capacidades para   expresar sus ideas con claridad, coherencia y sencillez, en la educación primaria la lecto-escritura es el reflejo de una buena pedagogía, de la motivación que imparten los padres de familia y el docente en el aula escolar; Esto da sentido y forma a un buen desarrollo cognitivo del alumno, si no existe alguno de estos recursos origina, la obstrucción del aprendizaje y las lagunas del avance cognitivo en el mismo.

PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA Y SU TRATAMIENTO A NIVEL VISUAL ( SINTETIZAR INFORMACIONE JEMPLIFICANDOLA)

Posted by Mònica Cuadras No todos los niños asumen el proceso de lecto-escritura con normalidad y de manera fácil. En algunos casos este aprendizaje puede verse alterado por dificultades en los movimientos oculares necesarios para leer o escribir correctamente. El conjunto de estos movimientos se denomina

OCULOMOTRICIDAD y presenta tres tipos de habilidades visuales:

- SEGUIMIENTOS: habilidad para seguir un objeto con los ojos de manera rápida y precisa sin ayudarse del movimiento de la cabeza

- SACÁDICOS: pequeños saltos que realizan nuestros ojos entre las letras o entre las palabras cuando estamos leyendo; capacidad para seguir un texto sin dificultades

- FIJACIÓN: capacidad para mantener una visión estable en un objeto estático

Para poder reconocer si existe algún problema de este tipo que nos esté afectando a nivel escolar, tanto padres como profesores, podemos evaluar si el niño presenta alguno o algunos de estos síntomas durante el trabajo en visión próxima:

-Salta letras, palabras o líneas al leer Se pierde en el papel-Acompaña la lectura con el dedo-Mueve mucho la cabeza de un lado a otro cuando lee-Se acerca demasiado al papel al leer o al escribir

Necesita releer palabras Es lento en la lectura

Puede darse un problema en la lecto-escritura debido a la alteración de estas habilidades visuales, es decir, a la alteración de la oculomotricidad. Si esto sucede, se realizarán una serie de ejercicios visuales encaminados a agilizar estos movimientos oculares para solucionar el problema de lecto-escritura referido en el motivo de consulta. Algunos de los ejercicios que se harán en la consulta optométrica són:

Hará seguimientos:

- La Pelota de Marsden: con la que trabajamos los movimientos de seguimiento visual

- Seguir caminos o hacer laberintos de diferente dificultad segun la edad

Para sacádicos:

- Marcar las letras o los números indicados en un texto

- Leer letras o números salteados

Para la fijación:

- Juegos que requieran precisión: hacer dibujos con piezas pequeñas, juegos de encaje...

- La Carta Perforada: con la que se trabaja la capacitat de fijación

¿Cómo detectamos problemas de lectoescritura?

Para esto se debe prestar atención a algunas señales de alerta. En el nivel de lectura observar si el niño o niña presentan dificultad para leer, si su velocidad lectora es más lenta que la mayoría de los chicos de su grupo, si tiene una pobre comprensión lectora, si comete errores por desconocimiento de ciertas cifras, si suele separar palabras indebidamente, si omite, sustituye o invierte fonemas o sílabas, si confunde algunas letras. A nivel de escritura, si no copia correctamente desde los 7 años, si es lento al escribir, si comete faltas en dictados como: omisiones, confusiones, alteraciones en letras y palabras, y si tiene dificultades de coordinación ojo - mano. Se debe observar su conducta y esto lo debe detectar el maestro que es quien lo observa durante las horas de clase. También los padres pueden observar al niño o niña en su comportamiento cuando hace la tarea, comparándolo con otros niños o niñas. Es sumamente importante tener una impresión diagnóstica y tomar las medidas necesarias.

Causas

Las dificultades de aprendizaje  se presentan con mayor incidencia en el área de lenguaje: lectura y escritura. Generalmente se debe a un problema de inmadurez para el inicio del aprendizaje a través de la técnica, que, hay que recordarlo, no está en nuestro programa genético, como sí es el caso de caminar o hablar. También podría darse en niños y niñas con un nivel de desarrollo lento o que presentan dificultades intelectuales.

Consecuencias

En casos de no ser tratados a tiempo, se pueden presentar bajo rendimiento escolar, baja autoestima debido a las frustraciones a las que se enfrentan, las que generan inseguridad y desmotivación. Si se nota que el niño y la niña está teniendo serias dificultades para aprender, entonces sería necesario llevarlo con un especialista y ser tratado con una terapia adecuada según sea el origen del problema.

Qué acciones tomar

Cuando se nos presentan este tipo de caso hacemos una evaluación integral que nos permita determinar el nivel de madurez del niño o niña para el inicio del aprendizaje de la lectoescritura, nivel intelectual y nivel de lenguaje. Asimismo, se deberá evaluar el área emocional  y neurológica, si el caso lo requiere.

Tratamiento

Para tratar el problema de lectoescritura se debe elaborar programas correctivos, que deben incluir ejercicios para afianzar los procesos madurativos de las áreas que lo necesitan, mejorar la lectura, velocidad lectora, comprensión de lectura, expresión escrita y errores ortográficos, entre otros. Es importante no descuidar la motivación y estimulación afectiva. Es vital ser conscientes que el problema tratado a tiempo se puede solucionar. Por eso, se debe ser constantes con la terapia que requiera el niño o niña y darle toda la importancia que amerita.

A qué edad comienzan estos problemas

Los problemas de lectoescritura se evidencian más claramente alrededor de los 6 años, que es la edad en que el niño o niña inicia el aprendizaje de lectura y escritura, pero pueden haber comenzado en la Guardería, por lo que es importante asegurarse que los niños o niñas sean evaluados en la etapa preescolar ya que el problema puede trabajarse desde muy temprana edad.

Podría decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

La DISGRAFIA, a su vez, podría definirse como un problema para aprender a escribir, originado igualmente por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfunción cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnúmero de variables, entre las que se encuentran los inapropiados métodos de enseñanza, mal llamados "DISPEDAGOGÍAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA.

Por otra parte, diversos estudios han encontrado una relación estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y más estrecha aún entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagogía, señalan cierto grado de cercanía entre problemas de lectura y delincuencia juvenil.

Consideramos entonces, que los términos Dislexia, Disgrafia, Discalculia, Disortografía y otros similares, podrían ser anacrónicos e inadecuados, dentro de los actuales enfoques de Educación Inclusiva. La rotulación de muchos estudiantes con estos "diagnósticos", la mayoría de las veces no resiste un análisis somero, para tal catalogación.

Cómo detectar problemas de aprendizaje en los niños

Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego en desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer lo mismo que los demás, aunque su nivel de inteligencia sea el mismo.

El niño con problemas de aprendizaje específicos presenta patrones poco usuales, a la hora de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su misma edad. Sin embargo, tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.

Cuando un niño tiene problemas para procesar la información que recibe, le delata su comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las señales más frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje:

- Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir.

- Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

- Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los números al revés.

- Falta de coordinación al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas como sujetar un lápiz o atarse el cordón del zapato.

- Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artículos.

- Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiéndo el "ayer", con el "hoy" y/o "mañana".

- Tendencia a la irritacióno a manifestar excitación con facilidad.

Características de los problemas de aprendizaje

Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según la lista obtenida de When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of America), características y/o deficiencias en:

Lectura (visión) El niño se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura Invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las líneas; coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene un pensamiento poco organizado y una postura pobre.

Auditivo y verbal El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa al maestro de cerca; no puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto.

Matemáticas El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáticos.

Los trastornos del aprendizaje en la infancia constituyen un conjunto de trastornos frecuentes que, en general son poco conocidos por el colectivo pediátrico. Se calcula que, a escala global, un 5% de los niños sufren problemas de aprendizaje en la lectura, la escritura o el cálculo. Estos niños suelen ser diagnosticados y tratados habitualmente en el entorno escolar, pero cada vez es más frecuente que los padres, bien inicialmente, bien en etapas posteriores, consulten este problema con el pediatra.Hemos diseñado una serie de artículos sobre los trastornos del aprendizaje, con fin de dar a conocer cómo se diagnostican y las bases del tratamiento desde un punto de vista práctico y enfocado hacia el pediatra general. Confiamos en que su lectura sea amena y, sobre todo, útil en la práctica diaria.

En un primer artículo definiremos los principales trastornos del aprendizaje. Los siguientes se centrarán en el diagnóstico y el tratamiento de los mismos

QUÉ SON LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Para poder definir lo que son los trastornos del aprendizaje (TA), hay que tener muy presente que cada individuo tiene un ritmo propio para asimilar los aprendizajes. En un aula cualquiera de niños sanos, dotados de una inteligencia dentro del rango de la normalidad, nos encontramos con distintos tipos de niños: brillantes, que aprenden y asimilan los conceptos rápidamente y con facilidad; “normales”, que aprende al ritmo esperado y con las dificultades típicas; niños a los que aprender y asimilar los conceptos les supone una mayor dificultad que a los demás, pero que con un mínimo esfuerzo/tiempo suplementarios llegan a superar los sin problemas, y finalmente están los niños con TA. Estos últimos son pacientes que presentan problemas persistentes y graves para asimilar determinados conceptos académicos. La definición más utilizada de trastorno del aprendizaje es la incapacidad persistente, inesperada y específica para adquirir de forma eficiente determinadas habilidades académicas (ya sea lectura, escritura, cálculo, dibujo,etc.), y que ocurren a pesar de que el niño tenga una inteligencia normal, siga una escolarización adecuada y su entorno socio-cultural sea favorable(2,3).Suele aceptarse que los niños con TA han de tener un nivel cognitivo en rangos normales o altos. El problema de los niños con déficit cognitivo es distinto y, siendo estricto, no pertenece al campo de los TA. Sin embargo, sí creemos importante resaltar que cuanto mayor sea la capacidad cognitiva del niño, mejor podrá enfrentarse a un posible TA, es decir, desarrollará antes y mejor estrategias para superar problemas concretos generados por el trastorno(1,4).

CLASIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES TRASTORNOSDEL APRENDIZAJE

DislexiaSe le llama dislexia (del griego δυσ- dificultad, anomalía y λέξις habla o dicción) a la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico, motor o deficiencia educativa (según el DSM-IV)La dislexia es el TA más frecuente y también el más estudiado. El 80% de los niños con TA padecen dislexia (2). Existen excelentes revisiones sobre el tema (2,6,7) altamente recomendables. La dislexia se define como un trastorno del neuro desarrollo que genera problemas en el aprendizaje y el uso del lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las áreas básicas del proceso fonológico y de decodificación de palabras aisladas, como explicaremos más adelante. Se suele utilizar el término de dislexia del desarrollo para diferenciar la dislexia que acontece en los niños durante etapa escolar, de aquella que acontece en etapas posteriores de la vida en pacientes

que pierden las habilidades lectoras previamente adquiridas (como por ejemplo, la dislexia secundaria a un daño cerebral adquirido).

Discalculia

La discalculia del desarrollo (al igual que en la dislexia, se utiliza el término más exacto de discalculia del desarrollo para diferenciarla de la discalculia adquirida del adulto) es que provoca en el niño dificultad para la adquisición de las habilidades matemáticas en niños con una inteligencia normal, estabilidad emocional y con una formación académica adecuada o estándar. Se trata de un trastorno que afecta a muchas de las actividades cotidianas, ya que las matemáticas son necesarias para la correcta interpretación de las escalas de tiempo (calendarios, horarios, partituras), direcciones (números de calles, latitud, longitud) el manejo de recursos monetarios y hasta para cocinar (seguir una receta con cantidades, tiempos de cocción, etc.).En el niño, clínicamente se traduce por un fracaso en la adquisición de las operaciones matemáticas básicas, muy por detrás del grupo de su misma edad. En la adolescencia, muchos pacientes llegan a tener un aceptable uso de conceptos matemáticos sencillos. Sin embargo, la mayoría de ellos (95%) tendrán un rendimiento bajo en matemáticas en comparación con sus compañeros sanos y hasta el 50% tendrán una afectación severa. Tiene una incidencia menor que la dislexia, si bien existe la opinión generalizada de que se trata de un trastorno infra diagnosticado. Publicaciones recientes calculan que su prevalencia se halla entre el 3-6,5%(1,15). Además, en el DSMIV(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – IV)se considera a la discalculia del desarrollo como una enfermedad rara, atribuyéndosele una prevalencia del 1%(16). Desgraciadamente, tampoco hemos hallado estudios poblacional es que nos permitan conocer la prevalencia de este trastorno en nuestro país. Es un trastorno que afecta por igual a niños y a niñas, aunque según algunos estudios podría ser más frecuente enniñas y en el 25% de los pacientes ocurre de forma comórbida con otros TA(dislexia) o con TDA-H. En estos pacientesel grado de afectación es mayor.Al igual que la dislexia, la discalculia es un trastorno con un marcado componente familiar y hereditario, aunque se considera que su origen es multifactorial. En un reciente estudio realizado en 33 familias de pacientes afectados de discalculia del desarrollo, se halló una prevalencia de la misma del 40-64%, lo que supone unas 10 veces superior alo esperado para la población general. Sin embargo, hasta ahora los avances en la genética de la discalculia no han sido tan numerosos como en la dislexia. Existen múltiples teorías y modelos que intentan explicarla discalculia. La teoría más aceptada mantiene la hipótesis de que el discalcúlico tendría un déficit de base en el sentido numérico, o en la asociación entre el sentido numérico y la representación simbólica de los números (o las operaciones aritméticas). Como ha sucedido en la dislexia, estudios recientes de neuro imagen funcional parecen indicar que existen diferencias tanto estructurales como de funcionamiento entre los cerebros de pacientes disléxicos y las personas sanas.

3. Trastorno del aprendizaje no verbal

El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) es tal vez el menos conocido de los TA. Esto se debe a varias razones, entre las que se encuentran el hecho de que no exista una definición consensuada para el mismo y el que aún no sea reconocido como una entidad clínica propia desde algunos ámbitos (por ejemplo, no aparece recogido en el DSMIV)(16,21). Para añadir más confusión, en la literatura médica existen diversas entidades clínicas que muy probablemente coinciden o se solapan con las características del TANV. Trastorno del aprendizaje socio-emocional, síndrome del hemisferio derecho, síndrome de Gerstmann del desarrollo, DAMP (del inglés, deficits in atention, motor control, and perception) o trastorno del aprendizaje procedimental lo procesal son algunos de estos trastornos(22-24). Al día de hoy continúa perfilándose el perfil neuropsicológico del TANV(22).Tiene una prevalencia desconocida, ya que existen escasísimos estudios epidemiológicos al respecto. En el ámbito nacional se han publicado recientemente excelentes revisiones sobre el TANV, pero no hemos hallado estudios deprevalencia(21-23).El niño con TANV se caracteriza por presentar una alteración en la percepción táctil y visual así como en la psicomotricidad (torpeza motora, mala coordinación) y por padecer dificultades para la adaptación al material o a las tareas novedosas. También presentan problemas para la atención táctil y visual así como en las conductas exploratorias. El perfil se completa con la presencia de una afectación de la memoria táctil y visual, problemas para la formación de conceptos y en la capacidad de resolución de problemas. Además, pueden presentar déficits en algunas dimensiones del lenguaje como son las praxias orales, la prosodia, los contenidos ola pragmática. Sin embargo, estos pacientes tienen habilidades más preservadas o menos alteradas, como son la atención auditiva y verbal y la motricidad simple (si bien creemos importante resaltar que muchos pacientes presentan también rendimientos deficitarios en estas áreas al ser valoradas mediante pruebas psicométricas).Clínicamente, esto se traduce en una torpeza motora y mala coordinación, asociada a dificultades para la grafo motricidad, comprensión lectora, mecánica de las operación es de cálculo, matemáticas y ciencias. Además, en lo referente al ámbito social, estas dificultades se aprecian en lo que respecta a la adaptación a las situaciones novedosas, competencia social, estabilidad emocional y nivel de actividad. El origen neurobiológico del TANV podría deberse a una disfunción del hemisferio derecho como resultado de un daño o déficit funcional en las conexiones de la sustancia blanca, importantes para la integración intermodal. Estudios recientes sugieren que la principal disfunción que se da en el TANV es la dificultad para adquirir y automatizar procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolución de problemas (23).Como veremos en el artículo de esta serie dedicado al diagnóstico de los TA, el tener conocimiento del TANV facilita mucho su diagnóstico, al que se llega por las características clínicas, académicas y el perfil neuropsicológico, más o menos característico.4. TDA-H y síndrome de AspergerNo es el fin de esta publicación el repasar estos dos trastornos sino poner de relevancia algunos aspectos de interés en cuanto a la relación de los TA con estas dos entidades El TDA-H (trastorno por déficit de atención con o sin

hiperactividad) es uno de los trastornos neurobiológicos más frecuentes en la edad pediátrica, con una prevalencia mundial del 4-10%(26). La asociación de TAy TDA-H se observa con bastante frecuencia, por lo que sería muy recomendable que todo niño con sospecha de TA debería ser evalua dopara descartar un TDA-H y viceversa. En caso de que esta comorbilidad exista, es prioritario tratar el TDA-H ya que puede agravar el TA de base. En caso de una respuesta muy llamativa al tratamiento del TDA-H, se debería reevalua el diagnóstico de TA en el niño. La comorbilidad de TDA-H y dislexia ha sido descrita ampliamente. Se barajan cifras muy dispares, que incluso llegan al 65%(27). Recientemente se ha postulado la teoría deque la dislexia y el TDA-H tendrían una base neuro biológica común, probablemente relacionada con una disfunción

Qué es lo que origina la dislexia?

La dislexia es el efecto de múltiples causas, que pueden agruparse entre dos polos. De una parte los factores neurofisiológicos, por una maduración más lenta del sistema nervioso y de otra los conflictos psíquicos, provocados por las presiones y tensiones del ambiente en que se desenvuelve el niño.

Estos factores llevan a la formación de grupos de problemas fundamentales, que se encuentran en la mayor parte de los trastornos del disléxico, cuya gravedad e interdependencia es distinta en cada individuo.

Por lo tanto, la dislexia sería la manifestación de una serie de trastornos que en ocasiones pueden presentarse de un modo global, aunque es más frecuente que aparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son:

Mala lateralización: La lateralidad es el proceso mediante el cual el niño va desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro. Nos referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del lado derecho, es un sujeto diestro; si es del lado izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha conseguido un dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro.

En general, la lateralidad no está establecida antes de los 5 ó 6 años, aunque algunos niños ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad.

Los niños que presentan alguna alteración en la evolución de su lateralidad, suelen llevar asociados trastornos de organización en la visión del espacio y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico.

El mayor número de casos disléxicos se da en los niños que no tienen un predominio lateral definido La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un niño con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen ser descoordinados.

Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los niños disléxicos, con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteración en su psicomotricidad (relación entre las funciones motoras y psicológicas). Se trata de inmadurez psico-motriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el niño disléxico estas anomalías no se dan aisladas, sino que acompañan al resto de los trastornos específicos como:

Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la realización de movimientos como en el lenguaje, con pausas mal colocadas, que se harán patentes en la lectura y en la escritura.

Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio estático y dinámico. Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar, montar en bicicleta, marchar sobre una línea, etc.

Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy unido a la determinación de la lateralidad y a la psicomotricidad está el conocimiento del esquema corporal y sobre todo la distinción de derecha-izquierda, referida al propio cuerpo. Así el niño diestro (normalmente escribe, come, etc. con la mano derecha) y el zurdo (escribe, come...con la izquierda) tienen su mano derecha e izquierda, respectivamente, como puntos de referencia fundamentales sobre los que basar su orientación espacial. El niño mal lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientación. El cuerpo sitúa al sujeto en el espacio y es a partir del cuerpo como se establecen todos los puntos de referencia por medio de los cuales se organiza toda actividad.  

Trastornos perceptivos:Toda la percepción espacial está cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del cuerpo. Se sitúan los objetos teniendo en cuenta que la posición del espacio es relativa, una calle no tiene realmente ni derecha ni izquierda, dependiendo ésta de la posición donde esté situada la persona.

Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el niño tiene que fundamentarse en sus coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrás; y plasmarlas en la hoja de papel y en la dirección y forma de cada signo representado. El niño que no distinga bien arriba-abajo tendrá dificultades para diferenciar las letras.

Características del niño disléxicoFalta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad. Por esta causa los aprendizajes de lectura y escritura le resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ningún atractivo que reclame su atención.

Desinterés por el estudio. La falta de atención, unida a un medio familiar y escolar poco estimulantes, hacen que se desinteresen por las tareas escolares. Así, su rendimiento y calificaciones escolares son bajos.

Inadaptación personal. El niño disléxico, al no orientarse bien en el espacio y en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentando en consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en sus reacciones. Como mecanismo de compensación, tiene una excesiva confianza en sí mismo e incluso vanidad, que le lleva a defender sus opiniones a ultranza.

Manifestaciones escolaresLa dislexia se manifiesta de una forma más concreta en el ámbito escolar, en las materias básicas de lectura y escritura. Según la edad del niño, la dislexia presenta unas características determinadas que se pueden agrupar en tres niveles de evolución. De modo que aunque el niño disléxico supere las dificultades de un nivel, se encuentra con las propias del siguiente. De esta forma, la reeducación hará que éstas aparezcan cada vez más atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer con la rehabilitación. A continuación realizamos un análisis por rangos de edad.

Niños de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Esta etapa coincide con la etapa preescolar. Los niños están iniciándose en la escritura y en la lectura, pero como no se ha producido la adquisición total de éstas, los trastornos que presenten serán una predisposición a la dislexia y se harán patentes en el próximo nivel o en edades más avanzadas.

Las alteraciones se manifiestan más bien en el área del lenguaje, dentro de éstas podemos destacar:

Supresión de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el perrro".

Confusión de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile". Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión

verbal baja. Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una sílaba, o de sílabas

dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta".

Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal. Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas... Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para

realizar la escritura

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

En este periodo la lectura y la escritura ya deben estar adquiridas por el niño con un cierto dominio y agilidad. Es en esta etapa donde el niño disléxico se encuentra con más dificultades y pone más de manifiesto su trastorno.

Las manifestaciones más corrientes en este periodo son:

Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma y en su sonido, por ejemplo : "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n"; "g" por "p"; "d" por "p".

Dificultad para aprender palabras nuevas. Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por

"mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra". Omisión o supresión de letras, por ejemplo "árbo" por "árbol". Sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o

tiene sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo". Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de la misma. En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas: Ver

ejemplo 2 En una fase más avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la

derecha y termina la palabra o frase por la izquierda, y sólo es legible si leemos la cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteración en la colocación de las líneas:

Mezcla de letras minúsculas y mayúsculas.  

Según el tipo de síntoma predominante

1. Dislexia superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Se cometen errores de lexicalización (lobo/lopo), derivativos (calculadora/calcular) y errores visuales (pera/pena). Tienen mayor tiempo de reacción en la lectura de pseudopalabras a la vez que presentan dificultad en la lectura de las mismas.

2. Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños; (sílabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciación (homófonas); esta situación se da fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes aquellas en las que un grafema sólo puede corresponder a un fonema; es decir; que siempre se corresponde de manera directa y unívoca la escritura con la pronunciación)...salvo todas aquellas "U" mudas que se escriben junto a la "g" y la "q", y los fonemas representados por más de una letra g/j, k/c/qu, ll/y, b/v, o c/z. Cometen

errores de regularización, repetición, rectificación, vacilación, silabeo y errores de acentuación, con una lectura lenta. No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras.

Esta clasificación proviene fundamentalmente de estudios con población anglo-parlante. El inglés es una lengua muy poco transparente, en la que tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Sin embargo una dislexia de este tipo en población española apenas tendría consecuencias en la vida diaria del sujeto y sería difícilmente diagnosticable. Esto podría explicar la existencia de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de una lengua: la ortografíade una lengua no haría que existiesen más o menos disléxicos (lo que iría contra la hipótesis genética del trastorno) sino que facilitaría que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial; lo que no ocurriría en poblaciones de lenguas transparentes.

Otros trastornos en las dificultades de aprendizaje (D.A.)

Agrafia : trastorno relacionado con la escritura Discalculia : trastorno relacionado con las habilidades

aritméticas Dismapia Disperflexia Afasia moderada que abarca un espectro

de trastornos.

Según el momento de diagnóstico

1. Dislexia específica:que se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura.

2. Dislexia de comprensión:que se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen.

Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión pueden no ser más que disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensión de los textos académicos hubiese dejado al descubierto su trastorno.

Estudio

La neurolingüística y la psicología del lenguaje se encargan de estudiar la dislexia. La ciencia aplicada que estudia su tratamiento es la psicopedagogía.

Los profesionales que normalmente la estudian son licenciados especializados en cerebro y aprendizaje tales como los neuropsicólogos y los psicólogos del aprendizaje/psicopedagogos (psicopedagogía).

El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general preferible los del primer grupo (neuropsicólogos y psicópedagogos) por sus mayores años de formación.

Curso de la dislexia

Edad de diagnóstico y duración del trastorno

Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el niño crece. En general estos trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto está aprendiendo a leer, aunque pueden estar latentes desde mucho antes. Al mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia no se diagnostique hasta muchos años después. Por ejemplo es común que los niños que tienen un alto cociente intelectual, compensen esta patología y pase desapercibida hasta que las exigencias de comprensión de la escuela aumentan.

Existe discusión sobre si el trastorno perdura toda la vida y sólo se minimizan sus consecuencias o si desaparece gracias a los tratamientos. Sin embargo hay acuerdo en que, cuanto antes se empiece el trabajo rehabilitador, menores van a ser las consecuencias.

También es importante tener claro que este trastorno trae dificultades importantes en la vida diaria, pero que éstas están localizadas en un dominio específico (lectura y escritura), mientras que no existen dificultades en los otros dominios. En general el trastorno, aunque impone ciertas limitaciones una vez superado el periodo escolar, permite llevar una vida prácticamente normal

Explicación cognitiva de la evolución sintomatológica de la dislexia

Desde el paradigma psicológico del procesamiento de la información estas dificultades se explican porque las personas sin dislexia automatizan procesos que las personas con el trastorno tienen dificultades para automatizar.

Para estas teorías, el cerebro tiene unas capacidades de procesamiento limitadas y si éstas se superan, se ralentizan los procesos o incluso se cometen errores. Por eso los niños pequeños leen de forma lenta, cometen errores en la

decodificación grafema-fonema (letra-sonido) y tienen grandes dificultades para la comprensión. Además, tienen más dificultades con aquellas palabras menos conocidas o más largas por exigir éstas más recursos cognitivos. Posteriormente, conforme los niños van automatizando la mecánica lectora cada vez tienen más recursos para dedicar a comprender el texto; y finalmente incluso esto se automatiza en gran parte.

En los sujetos con dislexia esta automatización se da en menor medida por lo que cometen durante mucho más tiempo errores; e incluso ya de adultos, cuando a simple vista la velocidad y precisión de la mecánica lectora parecen correctas tienen dificultades de comprensión al seguir utilizando la mayor parte de sus recursos en la decodificación grafema-fonema. Así mismo los adultos con dislexia es común que sigan cometiendo más errores y sean más lentos que los grupos control en la lectura de palabras inventadas o poco comunes.

Tratamiento de la dislexia

Tiempo atrás el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del área de lateralidad, la orientación espacial, la grafo motricidad, la orientación temporal y las seriaciones. Sin embargo actualmente este tipo de tratamientos están prácticamente abandonados.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico para la prevención de la dislexia, entendido éste como un recopilatorio de ideas para la mejora de su práctica docente. Entre ellas cabe destacar el uso de los materiales elaborados por el profesor, contribuyendo de esta manera a la enseñanza más individualizada que necesitan los alumnos con rasgos disléxicos. Dicho material específico suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades.1

Indicaciones generales sobre los tratamientos

Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobre aprendizaje”. Es decir, volver a aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño. También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el niño acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento dependerá de la edad y momento evolutivo del niño. La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy unida a los cambios en el curso del trastorno.

El tratamiento en las diferentes edades

Así; en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos los niños; en los requisitos de la lectura.

Entre todos ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para ello se utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura), en los que los niños deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas, etc.

Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no es tarea fácil, ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros.

A partir de los 10 años está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este momento los objetivos serán diferentes; buscando fundamentalmente la enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras clave, subrayado, resumen, etc.

Dificultades en la escritura

Los niños con estas dificultades, son niños con una habilidad para la escritura

que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada.

TIPOS Y NIVELES:

Nos encontramos dos tipos, dependiendo de los factores que expliquen o

estén implicados en la  etiología de estos trastornos:

Disgrafía

Para Rivas y Fernández la disgrafia es (1994: 16) “un trastorno de tipo funcional que afecta la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere a trazado o a la grafía.” Las autoras anteriores al enumerar las causas que dan origen a la disgrafia coinciden con las que ofrece Portellano Pérez (1994: 16) en el libro “La disgrafia. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la escritura” clasificándolas de la siguiente forma:

1. De tipo madurativo.

2. Los trastornos de lateralización. Los más frecuentes son el ambidextrismo y la zurdería contrariada.

3. Los trastornos de eficiencia psicomotora (niños con motricidad débil, ligeras perturbaciones del equilibrio, la organización cinético-tónica y niños inestables)

4. Los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices.

5. De tipo caracteriales. 6. Los factores de personalidad (estable, inestable, lento o rápido) 7. Factores psicoafectivos (el sujeto refleja en la escritura su propio

estado y las tensiones emocionales). 8. De tipo pedagógico. 9. La insuficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas

motoras. 10.Una instrucción o enseñanza rígida, inflexible. 11.La orientación inadecuada al cambiar de la letra script (imprenta) a

la letra cursiva. 12.Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritora. 13.La práctica de la escritura como una actividad aislada de las

exigencias gráficas.

Disgrafía: Alteración del lenguaje escrito como consecuencia de las dificultades disléxicas. Dificultad en aprender a escribir a pesar de contar con una instrucción convencional, una inteligencia adecuada, oportunidades socio-culturales y ausencia de alteraciones orgánico-sensoriales. El retraso suele ser específico para la escritura z

o en todo caso para el área de la lecto-escritura.

  Retraso en la escritura: Retraso de la escritura como

consecuencia de factores de índole psicológico o ambientales que lo

explican: bajo coeficiente intelectual (CI), carencia de oportunidades

educativas, alteración orgánico-sensorial implicada en el proceso

lectoescritor, desventaja socio-cultural, etc. Disgrafía motriz o caligráfica:

Afecta a la calidad de la escritura en sus aspectos perceptivo motrices.

Se define la digrafía como un trastorno de la escritura que afecta la forma y al significado de la letra y es de tipo funcional.

Se denomina disgrafía primaria cuando el alumno presenta una letra defectuosa sin que existan causas madurativas que la expliquen.

La disgrafía secundaria o sintomática, es la mala letra cuando está condicionada por un componente caracterial, un trastorno hiperkinético u otro trastorno importante.

Muy relacionada con esta tendencia, la tradicional Escuela Francesa , representada por autores como Ajuriaguerra y Zazzo, entiende la disgrafía como la incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazos gráficos sin que existan, déficit intelectuales, neurológicos, sensoriales o afectivos graves, en sujetos con estimulación psicopedagógica adecuada.

Entre las causas de las disgrafías encontramos:

1) Trastornos de tipo madurativo

a) Trastornos de la lateralización

b) Trastornos de la eficiencia motora

c) Trastornos del esquema corporal y funciones perceptivo motrices

d) Trastornos derivados de dificultades disléxicas

Modelo cognitivo:

Defior, 1997, establece cuatro procesos que intervienen en la conducta de escribir:

o " Planificación: Decisión acerca de qué se quiere escribir y cómo se realizará. Es importante que el niño defina si el texto será de opinión personal, un relato de una historia, una invitación, una carta, etc.

o " Proceso de construcción sintáctica: Supone decidir acerca de la estructura gramatical y del léxico o vocabulario a utilizar " Procesos de recuperación de elementos léxicos: recuperación de reglas ortográficas y grafemas apropiados a sus fonemas.

o " Procesos motores: corresponde a la encadenación de los procesos motores al escribir.

Otros autores como Salvador (1997) explican que las causas de las dificultades de la escritura deben encontrarse en un contexto más amplio, el del aprendizaje de la lengua. Defior, señala como importante considerar que estos niños poseen estrategias inmaduras o ineficaces por carencia de capacidades meta cognitivas (conocimiento y regulación del propio proceso de escribir), por falta de conocimiento lingüístico suficiente o por representaciones mentales incompletas o incorrectas.

En general, los alumnos ineficientes en este aspecto presentan las siguientes características:

o " Escriben impulsivamente , sin previa planificacióno " No generan contenido temáticoo " Presentan dificultad para acceder al léxico mental y a la

información de la memoria de corto y largo plazo " No presentan organización textual

o " No consideran al lectoro " No realizan estrategias de revisióno " Desconocen cómo expresar las ideas por escrito lo que

ocasiona un texto no organizadoo " Presentan bajo interés por esta actividado " Cometen mayores errores ortográficos

¿Qué intervención se debe realizar cuando un niño presenta estas características?

La intervención psicopedagógica y pedagógica debe enfatizar en la finalidad comunicativa de la escritura y en particular en el desarrollo de los procesos y estrategias cognitivas que ayuden al niño a mejorar la planificación de lo que escribe, y desarrollar los aspectos sintácticos y semánticos, bases lingüísticas de la escritura. En concreto se trata de apoyar al niño a planificar, elaborar y revisar lo que desea escribir. Para esto, el mediador puede acompañar al niño en la definición de los objetivos de su escritura, en la elaboración o generación verbal de ideas que se escribirán, en la elaboración de frases y revisión de los conectores que se usan para darle coherencia al texto, y en la revisión final de lo escrito.

Antes de comenzar a pedirle al niño que elabore un texto, es conveniente que se realicen ejercicios previos tendientes a desarrollar habilidades lingüísticas y a familiarizarlo con el proceso , para evitar frustraciones. Algunas tareas que recomienda Vallés (1997), al respecto son:

o " Descripción de personas, lugares, objetos y animales. Esta actividad involucra conocimiento de sinónimos, antónimos adjetivos por lo cual activa las redes léxicas del niño

o " Observación de láminas situacionales y escritura de diálogos entre personajes

o " Narración de situaciones cotidianas del niño, de historias significativas que impliquen sucesión temporal y ubicación espacial y puesta en papel de ello

o " Construcción de respuestas a preguntas tales como: ¿Qué?, ¿cómo?¿cuando?¿donde?¿para qué?¿con quien?, etc.

o " Lecturas de diferentes tipos de texto y elaboración de notas al margen de los párrafos de sus ideas principales. Identificar cómo el texto responde a las preguntas anteriores

Definiciones de disgrafía

Trastorno de aprendizaje que dificulta o imposibilita escribir correctamente. Alteraciones motrices de origen neurológico, que impiden que el niño haga una buena letra, por la dificultad para controlar el ritmo y ordenamiento de la

escritura en una línea y contornos definidos. Generalmente estos niños transfieren a la escritura los mismos errores de la lectura. dificultad para el acto de escribir que depende de retardo en la maduración motriz sin embargo, la capacidad de copiar está intactaEs un trastorno de la escritura que afecta la forma y el significado de lo que se escribe.Trastorno de aprendizaje que presentan determinados alumnos a la hora de realizar los trazados gráficos que requiere la escritura.J.A. Portellano Pérez señala que "para poder considerar a un niño como disgráfico, éste requiere tener una inteligencia normal, con ausencia de trastornos neurológicos, sensoriales o afectivos graves así comouna adecuada estimulación en su entorno.

Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique

Causas

Hay dos tipos de disgrafía:

Disgrafía motriz:

Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente

Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir

Disgrafía especifica:

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina

Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:

Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma

Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores

Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la pagina

Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades

Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y el control

Diagnóstico

Escolar

El Diagnóstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico

Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como:

Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del niño. Lo mas simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de errores

Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es: “escribe lo que te guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la etiología de esta patología

Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta

Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de análisis y síntesis)

Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras

Tratamiento

El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor; educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalt en que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras;

mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel

El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:

1.- Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas

a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla

b) No acercar mucho la cabeza a la hoja

c) Acercar la silla a la mesa

d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa

e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos

f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el niño no controla la escritura

g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan

h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja

i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda

j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha

ARTICULO:TRASTORNOS EN LA LECTOESCRITURA DENTRO DEL AULAAndrea Álvarez GarcíaMaestra especialista en Educación PrimariaLicenciada en Psicopedagogía

La lectura y la escritura son aprendizajes esenciales en el inicio de la escolarización. Su correcto aprendizaje influirá en el éxito escolar y en sus habilidades comunicativas. Es importante reflexionar sobre la metodología más adecuada empleada para enseñarlos y detectar a aquellos alumnos que presentan dificultades otros tornos en estas áreas, para proceder cuanto antes a un tratamiento.Este tipo de dificultades pueden suponer un serio obstáculo para el adecuado desempeño escolar del niño, ya que van a ser la base de los futuros aprendizajes que va a tener que adquirir. Sin la adecuada intervención, el niño puede tener importantes problemas de aprendizaje a largo plazo, causando fracaso escolar. Si un alumno tiene dificultades en la lectoescritura, le costará resolver problemas de matemáticas, aprender nuevos idiomas, entender textos de conocimiento del medio…En ocasiones van a generar problemas de autoestima en el niño, ya que no es capaz de conseguir los objetivos que se propone y obtiene calificaciones académicas negativas.Por el contrario, con la adecuada intervención y seguimiento, el alumno con dificultades no tiene que tener consecuencias negativas a largo plazo, sino que puede conseguir un adecuado rendimiento académico.A continuación analizaré los diferentes tipos de trastornos en la lectura y escritura.

TRASTORNO EN LA LECTURA: DISLEXIA.

La dislexia es un trastorno de la lectura, en el cual, las personas que la presentan tienen dificultades para leer. Estas dificultades no son debidas ni a deficiencia intelectual, ni a problemas físicos o psicológicos.Las estadísticas apuntan que la dislexia afecta a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta aproximadamente. Por lo tanto, según esta estadística se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un alumno disléxico.Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

Afecta en igual medida a niños y niñas, aunque en la práctica real se encuentran un mayor incide de varones afectados.La definición de M. Thomson, sobre la dislexia es la siguiente:

“Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.”

1.1. Detección.En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, la lentitud al leer, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación… A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente.Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. En ocasiones, los niños experimentan en sí la aparición del malAuto concepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.En algunas ocasiones estos alumnos son tachados de inmaduros. Sin embargo con esta actitud se pierde un tiempo muy importante para la intervención con estos niños y se podría evitar los problemas de personalidad anteriormente citados.

1.2. Diagnóstico.Debemos insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas.En vez de ignorar las dificultades atribuidas a alumno distraído o inmaduro. Se recomienda la derivación al psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual, problemas emocionales, problemas visuales o auditivos… y orientar el diagnostico hacia la dislexia.

Algunas de las pruebas para detectar a los niños con dislexia son las siguientes:

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños): en el WIS Clos niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo .

Pruebas de lateralidad, pues la lateralidad cruzada o no definida, suelei r ligada a la dislexia.

T.A.L.E. (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...

El ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas), para detectar problemas en el lenguaje.

Test de Frostig: para la percepción visual.

Lateralidad Usual de Margarite Auzias. Para comprobar las dificultades que posee respecto a la lateralidad.

1.3. Tratamiento.Thomson recomienda el "sobre aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobre aprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.

El maestro en el aula debe tener en cuenta algunas consideraciones con estos niños y al mismo tiempo orientar a las familias para que también las hagan desde casa. Son las siguientes:

1.-Evaluar sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.

2.-Darle una atención individualizada siempre que sea posible.

3.-Asegurarse de que comprende las preguntas escritas antes de que proceda a resolverlas.

4.- Proporcionar el tiempo que sea necesario para que termine las tareas.

5. Hacer observaciones positivas sobre su trabajo, para aumentar su autoestima y que él mismo aprecie que está avanzando.

6.-Contemplar la posibilidad de una grabadora para el estudio, ya que su problema está en la lectoescritura.

7.-. Expresar actividades y exámenes oralmente para facilitar su comprensión. Colaboración familia y escuela, comentando avances y dificultades. Esto fomentará un correcto desarrollo del alumno

1. Proporcionarle fichas o programas educativos que refuerce la lectoescritura.

Ejemplo de ficha

a) Rodea la letra p.p q p p q p p p q q q q q p p q p q p q p q p q p q p q

b) Coloca b o d en cada caso__oda __edo a__banico __ inero __ienvenida

c) Responde a la siguiente adivinanza: oro parece, plata no es. Si quieres que te lo diga, vuelve a leer. ¿Qué es? ___________________.

d) Lee las siguientes palabras: problema, plátano, plomo, primo, princesa.

e) Lee el cuento de Los tres cerditos y contesta a las preguntas: ¿Qué cerdito tardo menos en construir la casa?, ¿qué le pasó?, ¿Cuál es la moraleja del cuento?...

3. TRASTORNOS EN LA ESCRITURA: DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA

Dentro de los trastornos en la escritura nos podemos encontrar la disgrafía y ladisortografía. La primera afecta a la forma o contenido de la escritura y ladisortografia es un déficit específico y significativo de la ortografía.

2.1. DetecciónEn el aula los alumnos tienen que realizar continuamente producciones escritas: dictados, comentarios, descripciones… a partir de ellas los docentes podrán detectar estos dos tipos de trastornos.Para la disgrafía los síntomas son: postura inadecuada, soporte incorrecto del lápiz, mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta, gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión.Para la disortografía los síntomas son: omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales, dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.

2.2. Diagnóstico.

Al igual que la dislexia, debemos insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas. En vez de ignorar las dificultades atribuidas a desidia, distrabilidad o inmadurez, se recomienda hacia la derivación al psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual, problemas emocionales, problemas visuales o auditivos… y orientar el diagnostico hacia la disgrafía o disortografía.La evaluación individual del niño con disgrafía o disortografía es muy parecida a la evaluación para la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los procesos lecto-escritores Algunas de las pruebas que se pueden utilizar son:- Wisc-R o Test de Matrices Progresivas de Raven, ambas son pruebas que sirven para medir el nivel intelectual.

- El TALE, que investiga el proceso lecto- escritor del niño..- PROESC, que evalúa los procesos de la escritura.- FROSTIG. Desarrollo de la percepción- Test de Bender: Con esta prueba se obtiene una valoración de la madurezviso-motora del niño así como diferentes aspectos de su temperamento.

2.3. Tratamiento.

El tratamiento deberá centrarse principalmente en aquellos aspectos negativos que se hayan detectado en la evaluación del alumno. Para el tratamiento de problemas en la escritura deberemos centrarnos en todos los aspectos de esta: una correcta posición al escribir, sujeción del instrumento de escritura, ortografía, lectoescritura, morfología de las palabras e incluso sintaxis de una oración o frase.

Hay que potenciar el refuerzo positivo, el reconocimiento de sus logros hará que el niño se sienta más motivado para corregir sus dificultades en la escritura.

Algunas de las orientaciones específicas para el tratamiento de la disgrafía son: corregir la postura de los alumnos en el aula (al sentarse, la distancia al escribir, como coger el lápiz…), realizar ejercicios que mejoren la coordinación visomotriz(trabajo con punzones, tijeras…), controlar la excesiva presión o fluidez al escribir, trabajar con cuadriculas para mejorar la letra…

En cuanto al tratamiento de la disortografía algunas son: enseñar normas y reglas de ortografía, acostumbrar al niño al uso del diccionario, proporcionar técnicas y métodos para el estudio de nuevas palabras, hacer consciente al alumno del cambio de significado de una palabra si comete faltas de ortografía…

Al igual que la dislexia, es importante la coordinación familia escuela. Pues esta contribuirá a un mejor desarrollo del alumno. Las medidas que se estén tomando en clase, deben aplicarlas también en casa.

Para el tratamiento de problemas en la escritura serán muy útiles la realizaciónde fichas o programas que aborden sus áreas deficitarias algunos ejemplos de ejercicios serán los siguientes:

Para disgrafía:

a) Repasa las figuras sin salirte de las líneas:b) Ante una serie de objetos ordena de mayor a menor. El mas grande debe estar la derecha y el menor a la derecha.c) Escribe 15 palabras que cotengan b y 15 que contengan d.d) Ordena las sílabas para formar palabras:ci – prin – pio mi -a -go cie – mur – go – la

Para disortografía:

a )Busca en el diccionario el significado de: tuvo y tubo.

b) Coloca la tilde a las siguientes palabras: camión, arboles, murcielago, Maria ysillon.

c) Une las palabras de ambas columnas para formar palabras compuestas:

Saca pájaros

Espanta corchos

d) Escribe dos palabras que empiecen por pl- y dos que empiecen por pr-

BIBLIOGRAFÍA.Martínez, M. J. et al (1981). Problemas escolares. Dislexia, discalculia, dislalia.Madrid: Cincel-KapeluszOltra, V. La dislexia. Recuperación de los problemas de lectoescritura.Recuperado en septiembre 15, 2010. Disponible enhttp://www.psicopedagogia.com/dislexia.Guía de psicología. Trastornos del Aprendizaje: dislexia, disgrafía y discalculia.Recuperado en septiembre 15, 2010. Disponible en

http://www.guiadepsicologia.com/infantil/aprendizaje-trastornos.html

Problemas de lenguaje dentro de la lectoescritura

Este tema es producido en colaboración con el “Canadian Language and Literacy Research Network (CLLRNet)” - Red Canadiense de Investigación sobre el Lenguaje y la Alfabetización.

Esta síntesis ha sido traducida en colaboración con la Junta Nacional de Jardines Infantiles -JUNJI- Gobierno de Chile.

Aprender a hablar es uno de los logros más visibles e importantes de la primera infancia. El lenguaje constituye una nueva herramienta que proporciona nuevas oportunidades para comprender el medio social, para aprender a conocer el mundo, para compartir experiencias, satisfacciones y necesidades. Luego, durante los tres primeros años de asistencia a la escuela, los niños dan otro gran paso en el desarrollo del lenguaje, a medida que aprenden a leer. A pesar de que ambos dominios son diferentes, también existe una relación entre ellos. Las habilidades del lenguaje inicial han sido vinculadas a un posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Asimismo, las actividades de lectoescritura pueden ayudar a potenciar las competencias lingüísticas de los niños tanto en sus años preescolares como en su posterior escolaridad.

Se dice que los niños con deficiencias auditivas y lingüísticas presentan un trastorno del lenguaje. Se estima que entre el 8% y el 12% de los preescolares y 12% de los niños que ingresan a la escuela en Canadá y los Estados Unidos presentan  alguna forma  de trastorno del lenguaje. Los estudios indican que del 25% al 90% de los niños con problemas de lenguaje presentan trastornos

de lectura, generalmente definido como logro deficiente en el aprendizaje de la lectura habiendo tenido suficientes oportunidades para aprender a leer. Se estima que entre el 10% y el 18% de los niños en edad escolar presentan trastornos de lectura.

Cuando los niños tienen dificultades para comprender a los demás y también para expresarse ellos mismos, no es sorprendente que surjan problemas psicosociales y de ajuste emocional. Los niños con trastornos de lenguaje o retraso en el lenguaje están expuestos a un mayor riesgo de presentar problemas sociales, emocionales y conductuales. Por otra parte, las investigaciones efectuadas muestran que la mayoría de los niños que presentan una deficiente capacidad para el aprendizaje de la lectura a fines de Primero Básico, continuarán presentando dificultades de lectura en el futuro

Aun cuando existe un amplio debate en torno a la naturaleza de la actividad mental subyacente al aprendizaje del lenguaje, hay considerable consenso en que el curso que sigue el desarrollo del lenguaje se ve influenciado por factores determinantes en al menos cinco campos: social, perceptivo, procesamiento cognitivo, conceptual y lingüístico. Asimismo, aunque efectivamente existen diferencias individuales entre los niños, el desarrollo del lenguaje tiene ciertas secuencias predecibles. La mayoría de los niños comienza a hablar durante su segundo año de vida, y ya a los dos años es muy probable que sepa al menos 50 palabras y que sea capaz de combinarlas en frases cortas. Entre los cuatro y seis años, la mayoría de los niños comprende la idea de la oración. La cantidad y tipo de estimulación del lenguaje en el hogar, así como el estrés familiar experimentado por el niño, por ejemplo, si es víctima de maltrato infantil, contribuyen al desarrollo del lenguaje. Asimismo, la calidad de la interacción entre la persona que lo cuida y un niño – por ejemplo, cuando se entretienen con juegos de palabras o leyendo libros – desempeña un rol significativo en los resultados de la lectoescritura. Las habilidades de los niños avanzan más rápidamente y con mayor entusiasmo durante interacciones educativas caracterizadas por un aporte del adulto sensible, receptivo y no controlador. Los niños con trastornos en el desarrollo del lenguaje están más expuestos al riesgo de presentar posteriormente problemas conductuales, dificultades académicas, trastornos en el aprendizaje y trastornos ansiosos. El trastorno conductual más común es el Síndrome de Déficit Atencional (SDA) e Hiperactividad; los estudios también muestran altas tasas de problemas de internalización, tales como timidez, y ansiedad. Los niños con trastornos del lenguaje están más proclives a tener dificultades con el procesamiento fonológico, aprendizaje fonológico y la lectoescritura.

La Conciencia fonológica se refiere a la habilidad de identificar, comparar y usar las unidades más pequeñas de la palabra hablada: los fonemas. La conciencia fonológica y la habilidad de adquirir vocabulario son, respectivamente los mejores predictores de lectura y comprensión de lectura. Algunos niños son suficientemente competentes en lo que se refiere al escucha y el habla, pero presentan deficientes habilidades de procesamiento fonológico.

Es posible que, al comenzar la escuela, estos niños sean considerados como niños en riesgo de presenta. Finalmente, entre aquellos niños que presentan dificultades en la lectura, existe un muy marcado y desproporcionado número que, además de pertenecer a sectores pobres, provienen de minorías raciales o étnicas. ¿Qué podemos hacer? La intervención temprana del lenguaje durante la primera infancia o durante los años preescolares puede tener un impacto significativo sobre los resultados de los niños. Existen al menos cuatro contextos generales en los cuales es posible llevar a cabo una intervención del lenguaje: individual, grupos pequeños, la sala de clases y capacitación de parte de cuidadores. Se ha demostrado que hay cuatro estrategias de enseñanza del lenguaje que logran mejorar las habilidades del lenguaje en los niños. Ellas son: “ambiente de enseñanza pre-lenguaje en ambiente natural” (prelinguistic milieu teaching), cuyo objeto es ayudar a los niños en su transicióndesde la comunicación pre-intencional a la intencional; “enseñanza en ambiente natural”, que consiste en técnicas específicas insertas en todas las actividades e interacciones de los niños; “interacción receptiva”,que implica enseñar a los cuidadores a ser muy receptivos a los intentos de comunicación del niño; y “enseñanza directa o presencial”, caracterizada por impulsar, reforzar y retroalimentar inmediatamente todo lo referente a gramática o vocabulario durante sesiones muy estructuradas. En todos los casos, es importante establecer el escenario para el aprendizaje del lenguaje a través de la creación de oportunidades favorables a la comunicación, dejándose guiar por el niño y construyendo y estableciendo rutinas sociales.

LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA.MARIAN VALMA SEDA.

El lenguaje tiene un papel central en la adquisición de contenidos culturales, en el desarrollo de personas independientes, críticas y con habilidades sociales para es interaccionar con los demás. Con el ingreso en la escuela el contexto de aprendizaje adulto-niño propio de las primeras etapas deja paso al de las interacciones con los iguales para aprender a expresar sentimientos, explicar reacciones, comprenderlas de los demás e incorporar, valores y normas sociales. Como vehículo lingüístico, la lengua oral se complementará con la lectoescritura para enriquecerse y convertirse en un instrumento cada vez más complejo. Dada la importancia del lenguaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje los problemas que se puedan presentar en este campo transciende el ámbito clínico para coordinarse con el educativo y desenvolver así intervenciones más globales y eficaces.

I.- DESARROLLO LINGÜÍSTICO.

El Lenguaje es una representación interna de la realidad construida a través de un medio de comunicación compartido socialmente y que tiene como propiedad más importante un gran potencial creativo basado en su conocimiento. Principales momentos evolutivos.•Período pre verbal. Desde el nacimiento el niño/a muestra una gran facilidad para la relación social reaccionando a patrones visuales y auditivos, con una participación sensible y adaptativa del adulto, dando lugar a las llamadas “protoconversaciones”: diálogos primitivos basados en el contacto ocular, sonrisas y gorjeos (2 meses).Entre los 4-8 meses aparecen las rutinas lúdicas que Bruner denomina “formatos” y que permiten aprender al niño mucho sobre las reglas que rigen la comunicación: predicción de la secuencia, alternancia de roles...A los 12 meses aparecen las conductas “protodeclarativas” (Bates): el adulto pasa a ser un interlocutor con el que comparte información.

•Adquisición de lenguaje.Hacia los 12 meses comienza la expresión de sus intenciones a través de las palabras, convirtiéndose a partir de los 2 años en uno de los fenómenos más espectaculares del desarrollo infantil.-Adquisición de los aspectos formales: Fonología, morfología y sintaxis.18m-6a: etapa fonológica: Ingmar señala que los fonemas se adquieren unos con otros en procesos de sustitución (pelo/perro), asimilación (papo/pato) y simplificación (pato/plato) de la estructura silábica.

Adquisición del significado:El desarrollo semántico hace referencia a la adquisición del vocabulario y a la adquisición del significado. La comprensión precede a la expresión con una adquisición paulatina del significado de las palabras: significados restrictivos (guau-guau sólo para el perro) o más extensivos (para más animales).Estas “sobre-extensiones” Clark las atribuye a la similitud de ciertos atributos perceptivos cono forma, sonido, color...Bowerman defiende la adquisición a partir de “prototipos”: las primeras palabras se refieren a los ejemplos más prototípicos, que tienen más rasgos en común con el resto de ejemplos de la misma categoría (vaca como ejemplo de mamífero en lugar de ballena).

Adquisición de los aspectos funcionales. Los modelos de estudio de las funciones comunicativas coinciden en resaltar las siguientes funciones:  . Reguladora- la comunicación está en función de la expresión de deseos..

Declarativa: transmitir y compartir la información,.

Interrogativa o heurística: obtener información.

Las funciones reguladora y declarativa tienen sus antecedentes en la etapa pre verbal: protoimperativos y proto declarativos. La intención comunicativa se da antes de que exista un desarrollo formal: el lenguaje evoluciona desde una base funcional, pragmática, a partir de situaciones comunicativas y de uso.

A los 2 a. están adquiridas las funciones comunicativas más importantes, produciéndose un enriquecimiento posterior al tiempo que una plurifuncionalidad: conllevan más de una intención (Dore, 1979).En la edad escolar el desarrollo se centra básicamente en la progresiva adquisición de habilidades comunicativas: información objetiva(informar, dar una explicación, identificarse...) y subjetiva ( expresión de opinión, duda, predecir, hacer hipótesis...), que se van diversificando y enriqueciendo para afrontar nuevas exigencias.

LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL LENGUAJE.

1.- El significado y prevalencia de los problemas del lenguaje. Existen variaciones en los ritmos y patrones de adquisición del lenguaje en los niños, por lo que conviene diferenciar entre retraso y trastorno: el retraso en el lenguaje evidencia un nivel que corresponde a niños más pequeños (desarrollo más lento) y el trastorno hace referencia a que su lenguaje está cualitativa y cuantitativamente desajustado (lento y diferente).Existen grandes variaciones en los estudios. Por lo general: los % son más elevados en los niños, a edades tempranas. En la etapa pre-escolar se da una incidencia media de un 7,6%y en la escolar de un 8%.

2.- Problemas en edad escolar. a) Fundamentalmente comunicativos:

Problemas graves de comunicación: derivadas de trastornos como autismo y psicosis.

Afasia: retraso en la aparición del habla, por lesión neurológica hipoacusia( sordera parcial o total),problema afectivo o falta de estimulación oral.

Cuando preocuparse??Cuando a los 6 meses y no localiza los sonidos ni identifica las vocesA los 8 meses de repente deja de balbucearA los 2 años hace fuertes variaciones de tono al hablar, no se comunica con gestos(decir no con la cabeza, señalar las cosas etc..) ni imita la mímica de los adultos (palmas)no juega con otros niños y se queda en un rincón.A los 3 años no asocia las palabras solo utiliza palabras sueltas.

Mutismo selectivo: ausencia del lenguaje en determinadas situaciones

Disfemia (tartamudez):alteración de la fluidez del habla (2-7 a) consistente en repeticiones (clónica) o en bloqueos (tónica); se diferencia de la disfemia fisiológica o de desarrollo propia de la evolución a los tres años.

• Tartamudeo. Alteración de la fluidez.A los 3 Años, es frecuente pero desaparece en unos meses.

Si el problema surge cuando el niño pasa de los 4 años hay que acudir a un especialistaTambién influyen en el lenguaje algunos problema como la dislexia, dificultad de la escritura y el lenguaje hablado, deficiencias visuales, dislexia con alteraciones viso-espaciales y motrices, dislexia con alteraciones verbales y de ritmo.

Dislalia: trastorno de la articulación por dificultad en la discriminación auditiva y/o praxias bucofaríngeas.

Disglosias o dislalias orgánicas: dificultades por alteraciones anatómicas ofisiológicas de los órganos articulatorios; pueden ser, según Perelló (1977):labiales, mandibulares, linguales, palatinas y nasales (labio leporino/paladarojival)

Disglosia: articulación incorrecta por la malformación en los labios, lengua, dientes o una paralisis facialRetraso del habla: dificultades en su sistema fonológico con normal desarrollo morfosintáctico y semántico.)

•Disfasias (afasia congénita): trastorno profundo de los mecanismos deadquisición del lenguaje con problemas de comprensión

•Retraso del lenguaje: desajuste cronológico a nivel fonológico,morfosintáctico y semántico)

•Trastorno del lenguaje expresivo (relacionado con el retraso del habla y del lenguaje de la clasificación anterior): desfase cronológico entre el lenguaje del niño y el esperado para su edad (vocabulario pobre, errores en los tiempos verbales, dificultades en la memorización de palabras...)

•Trastorno del lenguaje receptivo-expresivo (relacionado con la disfasiaanterior): alteración del desarrollo de ambos lenguajes. Abarca desde las dificultades para comprender palabras o frases hasta la incapacidad paracomprender el vocabulario básico o frases simples y dificultades en el procesamiento auditivo.

4aTrastorno fonológico. Dificultad para utilizar los sonidos del habla propios deSu edad e idioma.. En los casos graves el lenguaje puede ser inteligible

•Trastornos de la comunicación no especificados. Trastornos que no cumplenLos criterios de ningún trastorno específico (Ej: trastorno de la voz)

3.- Origen de los trastornos.

•En el propio niño. Un óptimo desarrollo el lenguaje precisa de un óptimo Equipamiento orgánico y cognitivo. Ciertas dificultades son manifestación de un déficit cognitivo más general (dificultades en el uso de representacionesSimbólicas = trastornos en el lenguaje).

En la relación con el entorno. Contextos situacionales e interpersonales: un trastorno es el resultado de una historia interactiva (Monfort y Juarez, 1993).Las exposición a experiencias comunicativas muy pobres, los ambientes muy sobreprotectores, los entornos familiares patológicos y la pertenencia a clases sociales desfavorecidas y marginales (Bernstein, 1971/3), provocan dificultades lingüísticas que parecen estar en la base de un mayor índice de fracaso escolar, interpretado este como una contradicción entre el código restringido utilizado por estos niños y el código elaborado empleado en la escuela.Las dificultades se abordan desde una perspectiva integradora y educativa

1.-Dilemas sobre el lenguaje escrito. ¿Cómo se conjuga la adquisición de los dos tipos de habilidades: la mecánica yla operativa?

-Posición tradicional: primero se enseña a leer y a escribir y luego a comprender y redactar.

-El lenguaje integrado (Kenneth Goodman): provocar situaciones de comunicación en las que se ejerciten las habilidades para reconocer y escribir palabras. El tratamiento de las dificultades dependerá de la respuesta que hayamos escogido. Si consideramos que lo importante es la comprensión, la expresión o la comunicación, la exactitud y la fluidez tendrán una importancia menor. Y en la medida en que consideremos que estas rutinas son imprescindibles para poder expresarse y comprender, ganarán en importancia. En resumen, podemos considerar las dificultades como un problema centrado en el contexto o en las características del sujeto. La elección de un tipo de consideración u otro también influirá en la intervención. Si nos centramos en el sujeto se requerirá una a tenc ión ind iv idua l y p rogramas espec í f i cos ; s i op tamos por una v is ión comun ica t i va , centrada en el contexto, abogaremos por medidas globales.

2.- El lenguaje escrito.•Reconocimiento y escritura de las palabras.Leer es reconocer, pero podemos reconocer por el oído y reconocer por la vista. (vivlia-reconocemos por la secuenc ia de son idos y no por la o r togra f ía ; l i g th - reconocemos visualmente y no auditivamente). Estas dos operaciones son la esencia de la teoría más influyente para explicar el reconocimiento de las palabras escritas:Teoría de la doble vía(Hay que tener en cuenta que para poder transformar las unidades ortográficas en sonidos necesitamos analizar visualmente el estímulo (leemos por el oído con ayuda de la vista) y que antes de acceder al significado debemos conocer cuáles son los sonidos. La vía léxica supone que el reconocimiento de la palabra y el acceso a su significado son dos p rocesos s imu l táneos : se reconoce la o r togra f ía de la pa labra b ib l ia con

l a m isma inmediatez con la que se reconoce el dibujo de una biblia. Las palabras familiares pueden ser leídas indistintamente por las dos vías, si bien la léxica es más rápida, mientras que las no familiares requieren del uso de la vía fonológica. En todo caso, siempre será necesaria una enseñanza activa y una práctica regular y sistemática en un contexto lo más significativo posible.  •Comprender y expresarse. Comprender es:

-Crear relaciones para interconectar local y globalmente la información del texto para lo que es preciso poner en relación los significados delas palabras (ideas) que se hubieran extraído de la lectura, así como crear interconexiones entre ellas en base a algún elemento comúnaunque no aparezca explícitamente (inferencias). La red de conexiones entre cada idea y sus contiguas constituye un primer nivel de comprensión denominado Micro estructura(Reconocer palabras, construir proposiciones, conectarlas entre si)que el lector crea para comprender pero que por sí solas no son suficientes. Así aparecen las macro ideas o macro posiciones (derivadas del texto y de los conocimientos del lector Que dan sentido a la estructura creando lazos de carácter causal, motivacional, explicativo... para interrelacionar globalmente las ideas (superestructura.

Dificultades en el reconocimiento de palabras.Condiciones para poder hablar de retraso específico en el aprendizaje de la lectura:-capacidad intelectual normal (CI>85)

-retraso de 2 a. entre capacidad general y rendimiento en lectura-Asistencia regular a las aulas

-Ausencia de causas sensoriales y emocionales importantes. Tipos de dificultades:-En relación con la vía fonológica:Disléxicos fonológicos; Sobre todo en la lectura de palabras no familiares. Tipos de errores: detenerse en una lectura fonológica con abundantes errores (curlo por cuerla) o leer por analogía visual y ortográfica con otras palabras familiares (cuerda por cuerla).

-En relación con la vía léxica:Disléxicos de superficie, sin apenas errores en la lectura, pero lenta y susceptible de errores de comprensión.

-Con problemas en ambas vías, que leen por vía fonológica con dificultades .Las dificultades se explican por factores internos de tipo genético, por alguna afectación neurológica o ambos, desconociéndose los mecanismos de influencia entre ellos. Su evolución, en base a los trabajos de Maggie Bruck,

muestra que los disléxicos no llegan a automatizar plenamente el reconocimiento de palabras incluso con un alto grado de adaptación al mundo escolar.

•Dificultades en la comprensión.Leen bien pero no comprenden. Con una integración incorrecta de las ideas, una interrelación con los conocimientos previos defectuosa y una incapacidad para autoevaluarse y determinar donde están los problemas de comprensión. Puede hablarse incluso de un modo de operar en el quelas dificultades de relacionan entre si y se alimentan mutuamente. ¿Razones? Quizás la limitada memoria de trabajo (pérdida de conexión entre ideas) o el contacto limitado con la lectura (efecto San Mateo).

4.- IntervenciónAyudarle a establecer la relación correcta entre grafemas y fonemas.- Ayudarle para aumentar su capacidad para operar con las reglas de conversión grafema/fonema-Favorecer el grado de automatización de estas reglas. Dificultades en la vía léxica.

-Ayudarles a adquirir un vocabulario visual básico (un vocabulario ortográfico mínimo, incrementándolo progresivamente).Problemas de comprensión.

-proporcionarles recursos para localizar y trabajar con los elementos del texto que relacionan las ideas (comparar dos versiones del mismo texto, ver cual les parece más asequible y buscar las expresiones que lo facilitan; hacerse preguntas para valorar si han comprendido..

Tratamiento global.(alumnos con problemas de lectura)

-Reencuentro con la lectura. Garantizarle una experiencia gratificante en la que, junto con un tutor, lean un texto de interés para el alumno que garantice una interpretación satisfactoria del mismo.

-Reencuentro consigo mismo. Para que no se vea como un mal lector sino como alguien que a veces se confunde con algunas letras o tipos de palabras, siendo activo con respecto a los problemas que tenga que enfrentar,

-Intervención individual y curricular. Lo importante no es tanto la eliminación de los problemas sino su reducción. Es importante para ello diseñar las actividades de tal manera que se acomoden a las posibilidades de los alumnos, estableciendo un continuo entre las medidas individuales y las generales, reduciendo así la frustración y el número de alumnos con problemas

Qué es lo importante?

Ser capaces de comunicarnos. Y para el reconocimiento de las palabras es un paso necesario; su rapidez y automatismo nos facilita la comprensión

En el libro “Psicopatología clínica”, H. Castro López (1983: 68) define los trastornos del lenguaje como: ”Desordenes verbales y vocales que ocupan un lugar importante dentro de la gama de alteraciones que pueden incidir en la conducta de un individuo.”

Para él los trastornos del lenguaje comprenden:

1. Trastorno de articulación – dislalias, rinolalias, disartrias. 2. Trastorno del ritmo y la afluencia verbal – tartamudez, tartaleo, taquilalia,

bradilalia. 3. Trastorno de la aparición y el desarrollo del lenguaje - I.G.D.L., retardo

oral. 4. Trastorno en la simbolización - afasias, dislexias, disgrafias. 5. Trastorno en la fonación – distonías, trastornos mutacionales,

fonastenias, afonías. 6. Alteraciones del lenguaje secundarias a trastornos psiquiátricos –

mutismo, neologismo, musitaciones, ecolalia, verbigeración, estereotipia verbal.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad

Actividad

metabólica

cerebral en

personas sin

TDAH (izquierda)

y con él

(derecha): este

síndrome conductual se asocia con patrones

neurofisiológicos distintivos.

Trastorno de la actividad y la atención (CIE-10).

Síndrome hipercinético (DSM-II).

Trastorno por déficit de atención con o sin

hiperactividad (DSM-III).

Síndrome de déficit de atención.

Disfunción cerebral moderada.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético.2 Es un trastorno muy prevalente que, según estimaciones, afecta a entre un 5% y un 10% de la población infanto-juvenil,34 siendo unas 3 veces más frecuente en varones.2 No se han demostrado diferencias entre diversas áreas geográficas, grupos culturales o niveles socioeconómicos. Representa entre el 20% y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría infanto-juvenil.2

Se trata de un trastorno neurológico del comportamiento5 caracterizado por distracción moderada a grave, períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy alta respuesta al tratamiento, aunque se acompaña de altas tasas de comorbilidad psiquiátrica. Según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV): "Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas)".

Esta disfunción neurobiológica fue reconocida primero en la edad infantil. Sin embargo, en la medida en que fue mejor comprendida, se reconoció su carácter crónico, ya que persiste y se manifiesta más allá de la adolescencia. Los estudios de seguimiento a largo plazo han demostrado que entre el 60% y el 75% de los niños con TDAH continúa presentando los síntomas hasta la vida adulta.6

Históricamente este trastorno ha recibido distintas caracterizaciones e innumerables denominaciones, lo que dificulta las consultas de la literatura especializada (ver cuadro). Cabe agregar que el acrónimo inglés ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) es ampliamente utilizado para referirse a este síndrome.

Se trata de un trastorno neuro conductual de origen fundamentalmente genético. Se han demostrado factores de origen hereditario (es decir, heredados, no adquiridos en el curso de la vida) en un 80% de los casos. Diversos estudios demuestran que hay una transmisión familiar del trastorno.7 En contraste, cabe destacar que la contribución estimada de factores no hereditarios a todos los casos de TDAH es de sólo un 20%.8 Para explicar esa minoría de casos se ha propuesto la intervención de causas multifactoriales, que suponen también factores genéticos aunque en combinación con factores ambientales. La influencia de causas congénitas que actuarían durante la gestación (es decir, no hereditarias; con participación de factores genéticos o ambientales en proporciones variables), tales como la exposición en útero a la nicotina, no se consideran tan importantes como hace unas décadas. Es de notar que, incluso en casos que a primera vista se atribuyen a factores ambientales (como el recién mencionado), la intervención del factor netamente genético ofrece una explicación plausible. En ese sentido, se ha establecido que los índices de tabaquismo entre mujeres con TDAH son varias veces mayores que en la población general. Y en virtud de ello, estas mujeres son también más propensas a fumar durante el embarazo: como corolario, la presencia del TDAH en el niño por nacer remite nuevamente a factores genéticos.

Fenotipo

Neuroquímica y neuroanatomía: El cerebro de los individuos afectados muestra una actividad atípica, lo cual se ha demostrado utilizando técnicas de neuro imagen como tomografía PET y Resonancia Magnética (estructural y funcional). Se observa un déficit en la acción reguladora (inhibitoria) de ciertos neurotransmisores (dopamina y nore pinefrina), a nivel de la corteza prefrontal y estructuras inferiores (cuerpo estriado). El neuro transmisor serotonina también estaría implicado, sobre todo debido a su rol en el control de los impulsos, mediado por su acción sobre el eje mesolímbico-cortical.

En adultos con TDAH, se encontró una disminución del 8,1% en el metabolismo cerebral de la glucosa en relación a los controles, sobre todo a nivel de la corteza prefrontal y áreas premotoras.1

Se han realizado estudios utilizando resonancia magnética funcional durante la realización de pruebas que requieren un esfuerzo cognitivo para el paciente. Se ha observado que en los sujetos normales se activa la corteza cingulada-dorsal-anterior, mientras que frente a la misma exigencia los que tienen TDAH activan zonas secundarias fronto-estriadas.15

En cuanto a los hallazgos neuroanatómicos, se han encontrado menor volumen cerebral en áreas prefrontales y premotoras, así como también en el vermis cerebeloso en pacientes que tienen TDAH.16

Diagnóstico

Como se ha mencionado antes, el TDAH integra la clasificación del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) de la American Psychiatric Association (APA). Se inscribe en el grupo de los denominados trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia y, en particular, en la clase de trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador. En virtud de todo lo anterior, el TDAH es una entidad que remite a un trastorno. En términos generales, y en consistencia con el modelo conceptual del manual, el término "trastorno" apunta a definir un patrón comportamental de significación clínica asociado con un malestar, un impedimento o un riesgo significativamente aumentado de sufrir dolor, discapacidad o pérdida de libertad.

Los rasgos principales del TDAH son, por una parte, la dificultad para sostener la concentración (déficit de atención), sobre todo en circunstancias que ofrecen baja estimulación y, por otra, la falta de inhibición o control cognitivo sobre los impulsos, frecuentemente asociadas con inquietud motora (hiperactividad-impulsividad). Estos dos conjuntos de signos pueden aparecer por separado o combinados.

En ese sentido, se reconocen tres subtipos de TDAH:

Con predominio de déficit de atención. (Código CIE-10: F98.8) Con predominio de conducta impulsiva e hiperactividad. (Código CIE-10:

F90.0) Tipo combinado, donde los dos trastornos anteriores se dan a la vez.

(Código CIE-10: F90.0)

Los criterios normalizados del DSM-IV fijan estándares clínicos para establecer el diagnóstico del TDAH y de cada subtipo, de acuerdo a la presencia o no de una serie de síntomas y a su grado de intensidad. [1] El subtipo más común es el que combina los trastornos de la atención con hiperactividad e impulsividad (60%). Los subtipos puros son menos frecuentes (déficits atencionales, 30%; hiperactividad e impulsividad, 10%).2 Por el momento, "no hay pruebas de laboratorio que hayan sido establecidas como diagnósticas en la evaluación clínica del trastorno por déficit de atención con hiperactividad".17

Organización Mundial de la Salud

El TDAH como entidad clínica se encuentra recogido en la Clasificación internacional de enfermedades, décima revisión (CIE-10), la cual representa un marco etiológico. En cambio, el funcionamiento y la discapacidad asociados con aquel trastorno se tratan en la Clasificación internacional del funcionamento, de la discapacidad y de la salud (CIF), esta última, auspiciada y publicada también por la Organización Mundial de la Salud, y adoptada a nivel mundial.

Aun cuando varían los códigos utilizados, los criterios del DSM-IV para el diagnóstico de este trastorno son prácticamente idénticos a los que especifica la CIE-10. En lo que respecta a esta última, se requieren al menos: seis síntomas de desatención, tres de hiperactividad y uno de impulsividad. La denominación adoptada en ese índice es trastorno de la actividad y la atención, entidad que integra, a su vez, el grupo de los trastornos hipercinéticos.

Diagnóstico diferencial

El TDAH no es un trastorno del aprendizaje, aunque en muchos casos curse simultáneamente con desórdenes de ese tipo. Son en concreto los síntomas atencionales los que están más relacionados con los trastornos del aprendizaje. Un bajo rendimiento escolar no es condición necesaria ni suficiente para establecer el diagnóstico; no obstante, la importancia de estos trastornos radica en que suelen motivar la consulta y habilitar un diagnóstico temprano en aquellos casos en que se cumplen los criterios.

Con respecto a los síntomas de hiperactividad motora, pueden o no estar presentes, pero en caso de estarlo, son fácilmente detectados por el entorno del niño y favorecen la exploración clínica del problema.

Tampoco hay correlación entre este trastorno y un desarrollo intelectual inferior a la media. En pruebas psicométricas de cociente intelectual, la particular idiosincrasia del trastorno perturba los resultados, limitando la capacidad efectiva de medir adecuadamente el CI del sujeto. Esto es debido a que las pruebas exigen un mantenimiento sostenido de la atención que en muchos casos no se da en los sujetos con TDAH. La incidencia de estas conductas sobre las mediciones obtenidas no es necesariamente determinantes, pero imponen márgenes de error más amplios para esta población. Se ha podido verificar esta relación, evaluando sucesivamente sujetos con distinta intensidad de tales conductas perturbadoras, en una primera instancia sin tratamiento farmacológico, y posteriormente, una vez que éste se ha instituido. Se observó un incremento estadísticamente significativo en los valores de las pruebas en sujetos cuyos síntomas conductuales se hallaban bajo control farma coterapéutico, indicando que se puede atribuir a los mismos la diferencia en el rendimiento entre las dos instancias.

En sentido contrario, se ha observado que uno de los principales obstáculos para la detección temprana del síndrome se produce en pacientes dotados con una inteligencia superior a la media, que en virtud de ello logran compensar los síntomas del trastorno, superando airosos la etapa escolar. Sin embargo, en estos casos el TDAH a menudo se vuelve apreciable sobre el final de la adolescencia, en la medida en que aumenta la complejidad de las interacciones con el medio.

Un adulto joven diagnosticado con esquizofrenia generalmente sufre también de dislexia, dispraxia,y/0 TDA/TDAH en la infancia.18

También es muy frecuente que el trastorno aparezca en adolescentes y adultos unido a otras psicopatologías, comórbidas al TDAH como son por ejemplo el

trastorno oposicionista desafiante o el trastorno disocial. En muchos casos son estas comorbilidades las que se detectan y diagnostican, pasando desapercibido muchas veces el desorden estructural que sirvió de sustento para la aparición de los síntomas.

Tratamiento

Los síntomas del TDAH expresan un problema biológico y por lo tanto se abordan más eficazmente con tratamiento farmacológico, que constituye todavía el pilar más importante de la terapéutica. Los tratamientos habituales se basan paradójicamente en estimulantes, de los que muy pronto se observó que modifican positivamente los síntomas. Entre ellos están la cafeína y la nicotina, con los que a veces se automedican adolescentes y adultos. El primer informe idóneo avalando el uso de psicoestimulantes, data del año 1937, cuando Charles Bradley estableció la eficacia y seguridad del sulfato de anfetamina para el tratamiento de niños hiperactivos.

Actualmente, las sustancias más empleadas en Estados Unidos son el metilfenidato (principio activo detrás del nombre comercial Ritalina) y la d, l-anfetamina (Adderall), seguidas de la dexanfetamina (Dexedrina) y la metanfetamina. Otros psicoestimulantes, de segunda línea en el tratamiento del TDAH, son la pemolina (Cylert) y el modafinilo (Modiodal). En los últimos años los fármacos de efecto inmediato tienden a ser sustituidos por otros preparados que, con los mismos principios activos, logran un efecto más prolongado, mejorando la calidad de vida de los afectados, sobre todo los escolares

Están en marcha investigaciones clínicas que buscan ampliar la aplicación de principios activos adrenérgicos, no estimulantes, tales como la atomoxetina (Strattera, un inhibidor de la recaptación sináptica de la norepinefrina) o agonistas alfa-adrenérgicos como la clonidina y la guanfacina. De estos tres, sólo la atomoxetina ha sido aprobada con esta indicación. Lanzada en el año 2002, la atomoxetina se postula como fármaco de segunda línea, cuando los estimulantes no son bien tolerados. [2]

Su tasa de éxito terapéutico no supera la de los fármacos tradicionales. [3] Tampoco tendría un perfil más benigno de efectos secundarios. Por tratarse de una sustancia nueva, se carece de información completa respecto de los efectos esperables a largo plazo. Recientemente se ha relacionado a la atomoxetina con riesgos aumentados de toxicidad hepática, aunque la evidencia en este sentido es preliminar. A esto se sumó, el 28 de septiembre del 2005, una advertencia de la agencia de salud de Canadá, vinculando el uso de esta droga con posibles fenómenos de despersonalización, auto-agresión e ideación suicida, entre pacientes adultos y pediátricos. [4]

Tal como ha sucedido con otras psicopatologías cuyo tratamiento es preeminentemente farmacológico, tanto la entidad diagnóstica de TDAH como la viabilidad del tratamiento médico, han sido abiertamente rechazados por movimientos antipsiquiatricos (ver antipsiquiatría).

También está aceptado el tratamiento psicológico de los problemas conductuales asociados. Este tipo de intervenciones es complementaria al tratamiento farmacológico y normalmente busca una reducción de las conductas disruptivas del niño en los diferentes ambientes mediante terapias enmarcadas en corrientes cognitivo-conductuales. Igualmente puede ser aconsejable una intervención psicopedagógica sobre los problemas de aprendizaje que suelen aparecer en gran parte de los sujetos con TDAH. Actualmente se están desarrollando terapias de desarrollo positivo en los niños, que intentan reforzar los aspectos potenciales de los jóvenes mediante deporte y dinámicas de grupo. Diferentes investigadores han desarrollado modelos de refuerzo mediante economía de fichas con grupos de niños con TDAH y se ha establecido que bien conducido da mejores resultados que la terapia individual. De esta forma se pueden explorar aspectos como la autoestima y las habilidades sociales.

La complementariedad entre terapias cognitivo conductuales y el seguimiento farmacológico, parecen hoy en día el mejor tratamiento para el TDAH.

Reacciones

El público general se percató por los medios de comunicación masiva de la controversia montada en torno al tratamiento del TDAH. En 1969 la Iglesia de la Cienciología fundó su Comisión de Ciudadanos por los Derechos Humanos (CCHR); inmediatamente inició una campaña abierta en oposición a la medicación psiquiátrica en general y al Ritalin, en particular. El descrédito y la censura se cernieron sobre el asunto hasta mediados de los años noventa. La reivindicación de valores como el derecho a ser diferente de lo "normal" (tanto fuera, por ejemplo, homosexual o superdotado) en un mundo esclerosado por un culto incondicional al rendimiento y a la productividad, fue encarnada por los abanderados de la causa, en contraste con las prácticas presuntamente aberrantes de las compañías farmacéuticas, a las que se acusó de atentar contra los infantes. toma varios elementos de las teorias de Foucault), la Cienciología, y también parte del movimiento psicoanalítico.

La confrontación se basa en los siguientes argumentos:

1. la sospecha de que el trastorno está sobrediagnosticado;2. que se basaba en observaciones comportamentales en lugar de pruebas

de laboratorio (ante lo cual, un neurólogo, psicólogo o psiquiatra diría: "La conducta es, per se, un dato objetivo");

3. que diagnóstico y tratamiento pueden utilizarse como herramienta de control en niños intransigentes ante exigencias disciplinarias (bajo el supuesto de padres/educadores verdugos o indolentes);

4. que las diferencias neurológicas en pacientes con TDAH pueden no ser patológicas (aun cuando tengan como correlato conductual disfunciones potencialmente discapacitantes para el sujeto);

5. que etiquetar al niño como enfermo puede ser contraproducente para su autoestima y para sus relaciones interpersonales (a lo que cabe aducir que el reconocimiento del trastorno como algo más allá del alcance del sujeto y acerca de lo cual éste no puede considerarse responsable

éticamente, abre una perspectiva para enfrentar las dificultades, con prescindencia del peso que cabe a connotaciones tales como: presunta debilidad moral, culpa o falta de voluntad).

6. que para el tratamiento se prescriben drogas anfetamínicas (como la dexanfetamina, la anfetamina racémica o el metilfenidato). Estas drogas prescritas provocan los mismos efectos secundarios que la cocaína y la anfetamina (tanto a nivel conductual como a nivel neurológico), por lo que acaban causando un grave deterioro de la salud infantil.

Interpretaciones psicosociales

En un artículo publicado en el British Journal of Psychiatry, Sami Timimi postuló que el TDAH puede entenderse como un Constructo Social[5].

Una constructo social es una convención que se toma por hecho pero que no tiene una base natural. En este caso el construccionista social sostiene que el TDAH se clasifica como trastorno debido a las convenciones sociales en cuanto a lo que se considera comportamiento normal y anormal. Es decir, aquellos que están en la parte alta del espectro de inquietud e inatención son calificados de "problemáticos" y se les da una etiqueta médica. La base neurobiológica del TDAH no supone un desafío para el constructivista social, puesto que la diversidad neurológica puede preverse en cualquier espectro de comportamiento. En cuanto a las desventajas del TDAH, indican que los comportamientos considerados diferentes de lo normal también pueden ser desfavorables.

El TDAH en la vida diaria

Los niños con TDAH empiezan a andar precozmente, pero más que andar lo que hacen es correr "como si tuvieran un motor dentro", refieren algunos padres. En sus inicios escolares tienen problemas con la lectoescritura y las matemáticas, habilidades que requieren un esfuerzo de concentración más prolongado.

Algunas de las actuaciones que se asocian con el TDAH derivan de la inatención, impulsividad e hiperactividad: no lograr mantener la atención a detalles o evitar cometer errores por descuido en el trabajo, realizar movimientos nerviosos con manos o pies, o retorcerse en el asiento, tener dificultad para mantener la atención en tareas o actividades de diversión, levantarse en situaciones en las que se espera que permanezca sentado, no escuchar cuando le hablan directamente o sentirse intranquilo e inquieto, no seguir instrucciones y no terminar el trabajo exitosamente, la dificultad para involucrarse en actividades calmadas en sus ratos de ocio o para organizar tareas y actividades, la sensación de estar “en marcha” o “empujado por un motor”, el deseo de evitar los trabajos que requieren un esfuerzo mental sostenido, hablar excesivamente, perder cosas necesarias para tareas y actividades, contestar abruptamente antes de que terminen de preguntarte algo, distraerse con facilidad, la impaciencia para esperar su turno, el olvido de sus deberes diarios o la interrupción en lo que otros están haciendo son rasgos característicos.21

Al llegar a la edad adulta, el individuo ha podido acomodar el TDAH a la vida real. Si bien las características del TDAH han sido plenamente referenciadas respecto a menores de edad, se suele señalar que no existen estudios suficientes respecto a adultos. No obstante algunas de estas características en adultos serían:22

Disminución del rendimiento académico y profesional. Dificultades en el desarrollo social y emocional: Amigos poco estables,

relaciones poco duraderas. Comportamientos conflictivos. Adicción a sustancias tóxicas: Según publicó el psiquiatra Néstor

Szerman, un 20% de los adultos que sufren adicciones a la cocaína, cannabis y otras sustancias, padecen TDAH y este índice llega a un 50% en el caso de personas con dependencia alcohólica23 añadiendo que dicha drogadicción se suprimiría actuando más sobre el TDAH que sobre la propia drogadicción.

Síntomas depresivos: debidos a las carencias emocionales, laborales y educativas antes citadas y a la sensación de fracaso escolar o profesional.

Articulo:La lecto-escritura y los problemas auditivos no manifiestos

18 de octubre de 2002

Hoy nos referiremos a la importancia de la audición dentro del complejo circuito puesto en funcionamiento para el logro de la lecto-escritura.

Ya hemos referido oportunamente que el evento clave del proceso consiste en la asociación fonema (sonido.) ?grafema (símbolo escrito) el que es extremadamente complicado. Según CEPAL UNESCO (1991) cada año en América Latina repiten de grado el 30% de todos los alumnos de la enseñanza básica necesitando la mitad de ellos dos años para realizar adecuadamente esta asociación fonema-grafema.

Una serie de intrincados procesos ocurren automáticamente en la mayoría de los individuos para que se produzca una efectiva comunicación. El cerebro a través de la red del sistema nervioso central debe: 1) recibir la señal, 2) transmitir dicha señal modulada, 3) decodificarla, 4) clasificarla, 5) organizarla y recién 6) comprenderla. Debemos acotar que la señal recibida debe ser previamente filtrada de los sonidos de fondo que causan interferencias y precisa asimismo ser distinguida según la modulación o forma de hablar de cada sujeto parlante, recordemos que cada uno de nosotros poseemos distinto timbre de voz, pronunciamos diferente y modificamos nuestro nodo de hablar según el estado de ánimo, calmo, exaltado, desafiante, etcétera. Esta ciclópea tarea se denomina procesamiento central auditivo.

El habla tiene significación para los bebés desde las primeras horas de nacido, según Alegría y Noirot, los neonatos discriminan el habla de otros sonidos, prefiriendo la voz materna a la de extraños.

Las pérdidas auditivas inclusive aquellas temporales o intermitentes resultan perjudiciales para la adquisición del lenguaje dentro de los parámetros normales. Algunas patologías tales como la otitis serán motivo de que el bebé escuche el habla de manera distorsionada y conformará engramas auditivos? articulatorios igualmente distorsionados, los cuales le resultará muy difícil. corregir o reestructurar de allí en más y, probablemente, registrará un retraso en el desarrollo del lenguaje. Sobre este punto resulta de la mayor importancia que las instituciones educativas cuenten con un registro de los alumnos que presentan algún tipo de problema auditivo o hayan padecido otitis media en los primeros años de vida.

Los niños con desórdenes en el procesamiento auditivo central muestran a menudo un comportamiento inconsistente. Para el docente esta conducta puede ser exasperante, especialmente cuando no está claro si el estudiante la asume en forma premeditada o es consecuencia de una base fisiológica no evidente. Estos niños tienen muchas dificultades predominantemente en lectura y matemática presentando concomitantemente un comportamiento inadecuado en lo social el como resultado de un estado de confusión mental cuyo origen se encuentra en sus problemas de procesamiento auditivo centra.

De cierto es que dichos niños se sienten frustrados, confundidos pudiendo presentar episodios de cierta agresividad inclusive con sus compañeros o, por lo contrario, se los encontrará aislados, evitando la compañía de sus pares.

La Dislexia

Prof. María Cristina Retondaro

   La dislexia es un trastorno específico de origen constitucional caracterizado por la dificultad en decodificar palabras aisladas por inhabilidad en el procesamiento fonológico, según la definición del Programa Argentino de Actualización Pediátrica. En concreto, estos niños con capacidad intelectual normal para aprender, no pueden asignarle a una letra o grupo de letras (grafema ) un determinado sonido ( fonema ), por lo tanto, no recuerdan cómo se escriben o pronuncian, omitiéndolas o invirtiéndolas en algunos casos, o bien, llegando a la imposibilidad total de reproducirlas, y entonces no leen ni escriben al dictado.

   En otras dificultades relacionadas con la dislexia, el niño no puede dominar el lápiz y presenta una escritura ilegible y confusa; tal es el caso de la disgrafía. También se puede presentar un inadecuado dominio de los principios ortográficos y es entonces que se manifiesta en la variedad que denominamos disortografía, por la cual el sujeto repite una y otra vez los mismos errores sin poder subsanarlos ni asimilar las reglas ortográficas. Muchas veces estas afecciones van acompañadas de la imposibilidad de comprender y realizar las operaciones matemáticas, estando impedidos inclusive a memorizar las tablas de multiplicar. Todas ellas tiene un común denominador: la dificultad para recordar la expresión correcta.

Estas dificultades no guardan relación con la inteligencia del sujeto ni con su edad. Según el mencionado Programa, aún en países desarrollados, se considera que existe entre un 10% y 20% de niños que terminan la escuela sin saber leer bien.

   Si bien esta circunstancia obedece a muchas causas, en síntesis se trata de un impedimento relacionado con el procesamiento central de la información escrita, es decir, de una disfunción o funcionamiento atípico de ciertos procesos cerebrales que impiden una lectura útil.

   El sujeto disléxico, según algunas concepciones, contaría con áreas cerebrales inmaduras que le impedirían realizar en forma adecuada las asociaciones entre los diversos centros perceptivos, a fin de integrar una red de estímulos que, al unirlos, fortalezcan su memoria a largo plazo para disponer del material aprendido en forma globalizada y establecer conexiones a los fines de una lectura fluida y de la escritura al dictado.

   El niño que lee deficientemente o en forma excesivamente lenta, así como el que confunde formas gráficas y sonidos, tendrá dificultades no sólo en su lenguaje lecto-escrito presente sino también en su aprendizaje remoto, viendo muy sensiblemente comprometido su acceso a estudios superiores en el futuro, porque, en definitiva, no logrará la interpretación correcta del mensaje y de las consignas que leerá, ni podrá expresarse con propiedad en su escritura espontánea y en su narración oral. Inclusive a su vida diaria se traslada esta dificultad, apareciendo como jóvenes inmaduros y de menor edad mental que no comprenden enunciados de problemas escolares o aún simples órdenes que se les imparten verbalmente.

    No siempre esta conducta obedece a un déficit intelectual severo. Esta aparente minusvalía se supera a través de aprendizajes diferentes que estimularán su lenguaje oral y su comprensión, porque recordemos que el lenguaje es la base del pensamiento. Es un instrumento que impone orden y coherencia al razonamiento lógico.

   Se impone entonces, la necesidad de llevar a cabo una urgente tarea de interiorización de los códigos básicos del lenguaje y concientización de la semántica y sintaxis dentro de un plan integral cognitivo interaccionista, que partiendo de la fijación de automatismos básicos que hacen a la adquisición del código y a la relación fonema-grafema permitan lograr al niño o al joven, el automatismo de la lengua oral que es la base de la reflexión gramatical.

   Todo ello les permite expresar con propiedad sus pensamientos, los cuales en la mayoría de los casos, quedan en la interioridad de su mente desconectados y desordenados

   Generalmente también observamos bloqueos globales del aprendizaje por las intensas frustraciones que acarrea el fracaso escolar. En otros casos, se observan conductas depresivas o agresivas en los jóvenes, no motivadas por un trastorno de personalidad, sino que tan sólo desean explicar a través de gestos desesperados que quieren aprender, que no pueden y que no son escuchados. Los resultados del Método Fonográfico Retondaro® ya se observan en las primeras clases, y eso es motivo de que aumenten su autoestima y se sientan incentivados a cambiar su conducta porque comienzan a demostrar que son iguales a sus compañeros de clase.

LOS SINTOMAS

   Si bien se manifiestan a la hora en que el niño se ve obligado a realizar, en el primer año escolar, el aprendizaje sistemático de la lecto-escritura, cada niño presenta un manojo de síntomas que le es propio y el profesional experimentado puede detectar los factores de riesgo aun antes del ingreso escolar.

Los síntomas varían tanto en cantidad como en gradación de dificultades. Pero debe tenerse presente que todo niño que ha terminado su primer año escolar y tiene severas dificultades para el logro de su lecto-escritura, debe ser remitido a un profesional del tema debido a que el tiempo que el alumno pierde es vital para su recuperación.

   El aprendizaje escolar comienza a deteriorarse y al no realizarse en su plenitud tampoco se verá favorecido el desarrollo de su calidad intelectual, todo lo contrario, porque no accede a la comprensión de los símbolos abstractos del lenguaje, base del pensamiento. Sabemos que el aprendizaje actúa potenciando el bagaje natural del niño. Y cuando se ve privado del acceso a la comprensión de textos, su capacidad cognitiva y su razonamiento lógico, también se empobrecerán, apareciendo los síntomas de una pseudo oligofrenia.

Serán jóvenes lentos e inmaduros que aun en su vida diaria les cuesta comprender consignas y desenvolverse con prontitud y eficiencia. Se verán privados en el futuro del acceso a las universidades y a los mejores puestos de trabajo. Muchos son hiperkinéticos, están siempre en movimiento por ansiedad. Desean aprender pero no conocen la causa de su impedimento y los adultos no los comprenden reprendiéndolos porque no prestan atención en clase. Por ello, a pesar de poseer un alto coeficiente intelectual, sus calificaciones en la escuela son bajas. Confunden letras y números al escribir o bien las omiten y repiten. No recuerdan como se escriben y unen las palabras. Tienen dificultad para recordar las tablas o comprender las operaciones que realizan. Se quejan de dolores de cabeza y de estómago y al consultar al oftalmólogo éste dictamina que su visión es normal.

Como escribe el niño disgráfico?

Prof.MaríaCristinaRetondaro

 La disgrafía es la dificultad para coordinar los músculos de la mano y del brazo -en niños intelectualmente normales y sin deficiencias neurológicas severas-, a los efectos de poder dominar y dirigir el lápiz para escribir de manera legible y ordenada.

Esos niños escriben página tras página con el sólo objeto de demostrar que están trabajando en clase ya que no se entiende lo que escriben o muy poco se comprende. En la mayoría de los casos la escritura disgráfica es tan sólo parcialmente legible. 

La letra del estudiante disgráfico puede ser muy pequeña o también muy grande.

En todos los casos los trazos están deficientemente formados, quebrados y torpes.

El disgráfico no puede seguir la línea del renglón ni respetar los tamaños relativos de las letras.

Como en el caso de los otros disléxicos, no pueden escribir a velocidad normal por lo que ante la detección de estas dificultades no se debe presionar a los niños afectados exigiéndoles mayor prisa debido a que los esfuerzos que ya está realizando son enormes.

Es rasgo característico la rigidez de la mano y de la postura, presionando exageradamente el lápiz.

El problema reside en que no pueden poner por escrito sus pensamientos ni recordar las direcciones correctas de su brazo al escribir. Muchos realizan la escritura en sentido inverso, vale decir en nuestra lengua, de derecha a izquierda.

 El docente debe tener en cuenta que no se trata de alumnos desprolijos sino que, realmente, no pueden escribir correctamente.

Esta deficiencia necesita por supuesto de una terapia correctiva especializada a ser aplicada lo antes posible. Tales niños sufren al resultarles imposible presentar un trabajo impecable en clase.

EL  ALUMNO  CON  DEFICIENCIAS  AUDITIVAS  EN  EL  AULA  REGULAR

Autora: Sofía Zaric Kruljac

Lic. Educación - Dificultades de Aprendizaje

Msc Orientación

Una persona con deficiencias auditivas presenta alteraciones cuantitativas en la percepción correcta de la audición.  Cuando nos referimos a deficiencias auditivas, podríamos estar en presencia de: (a) hipoacusia o pérdida auditiva menor que es la disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el lenguaje oral por la vía auditiva, por ejemplo aquellos alumnos con pérdida auditiva que usan el canal auditivo para comunicarse y aprender, y desarrollan la lengua oral de forma natural o casi natural; y (b) sordera que es la pérdida total de la audición, y el lenguaje se adquiere por  vía visual (lengua de señas y/o lectura de labios).

Las características principales de Pérdida Auditiva Menor son:

@ No atiende a nuestro llamado cuando no nos está mirando.

@ Pide constantemente que se repita lo dicho o que se hable en voz alta.

@ Tiene tendencia a elevar o bajar mucho la intensidad de su voz.

@ Ladea la cabeza orientando el oído en la dirección de donde proviene el sonido./

@ Tiene dificultades de pronunciación.

@ Presenta dificultades en la expresión oral referente a la estructuración de su lenguaje: omite verbos, artículos, etc.

@ Tiene dificultades para identificar, reproducir y discriminar patrones rítmicos relacionados con la educación musical.

@ Tiende a buscar frecuentemente la ayuda de sus compañeros para ubicarse en la actividad desarrollada por el docente y en ocasiones permanece aislado.

@ Presenta dificultades para tomar dictado, omite, sustituye, agrega palabras y pregunta con frecuencia.

Las personas oyentes damos por hecho que todos escuchan, y al comunicarnos lo hacemos inconscientemente. La integración educativa de alumnos con pérdida auditiva exige modificar conscientemente ciertos hábitos de comunicación para ofrecerle al alumno los apoyos visuales que necesita. Esta modificación no es fácil y se olvida, por eso hay que revisar constantemente los hábitos de comunicación.

Una de las adaptaciones curriculares para la comunicación más sencilla es la ubicación preferencial del alumno con pérdida auditiva, lo que implica

asignarle un lugar cerca del profesor y lo más distante posible de las fuentes de ruido como ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios desde donde pueda ver a todos los que hablan. Para lograr esto, la disposición ideal de los pupitres es en semicírculo.

Algunas recomendaciones a profesores que tienen en su aula un alumno con pérdida auditiva menor:

@ Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que el alumno lo esté mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le preste atención, y entonces comience a hablar.

@ Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio del receptor.

@ Asegúrese de que el alumno sabe de qué tema se va a hablar y avísele cuando el tema concluya o cambie.

@ Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas, gestos…) para apoyar su explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.

@ Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca del mejor oído del alumno. Incluso tomando todas estas precauciones, el alumno puede tener problemas para escuchar, sobre todo si usted está a más de un metro y medio de distancia o si hay mucho ruido ambiental.

@ Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose entre una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le está diciendo. No separe los mensajes en palabras o en sílabas porque produce mayor confusión.

@ Hable sin exagerar los movimientos faciales y de los labios.

@ Procure hablar con entusiasmo, utilizando el lenguaje corporal y los gestos de forma natural.

@ Siempre que sea posible, trate de disminuir el ruido del lugar donde se encuentran.

@ No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente.

@ Asegúrese de que la luz dé a usted de frente y no por atrás para que la persona pueda verle la cara.

@ El uso discreto de lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que la barba y el bigote la dificultan.

@ Hable lentamente, con espacios de descanso, para evitar que el otro se fatigue.

@ Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras habla.

@ No se tape la boca con las manos ni con otros objetos.

@ Cuando el alumno le comunique que no ha entendido algo, repítaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto, mostrar una fotografía, etc. Si no se puede usar ningún recurso visual entonces modifique ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué entendió, para aclarar directamente la ambigüedad o la confusión.

@ Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su conducta, o verificando el contenido del mensaje por medio de preguntas.

La integración escolar de alumnos con deficiencias auditivas en el aula regular amerita adaptaciones curriculares en lo que respecta al acceso a la comunicación oral y a la información. Es importante mencionar que todos los alumnos podrían favorecerse con algunas de estas adaptaciones, debido a que con frecuencia las aulas regulares son espacios sumamente ruidosos, por lo general con poca iluminación y poco organizados para garantizar la comunicación y el aprendizaje, esto afecta las posibilidades de atención, concentración y participación de todos los alumnos.

Todo salón de clase debe reunir unas condiciones auditivo-verbales óptimas pues en el aula regular la mayor parte de la información se presenta por medio de la voz, especialmente la del maestro (Simon, 1985*).

Los alumnos tienen que discriminar los sonidos ambientales de los de la lengua y escuchar claramente al profesor y a los compañeros.

Cuando el ambiente auditivo del aula no es el apropiado, el rendimiento académico de todos los alumnos se ve afectado en forma negativa (Berg, 1987; Elliot, Hammer y Scholl, 1989*). Cada estudiante tiene que saber diferenciar los sonidos que debe escuchar de los que debe ignorar para reconocer instrucciones y conversaciones relevantes, y para concentrarse en el aprendizaje de conceptos nuevos. Desafortunadamente, no todas las aulas se encuentran especialmente adaptadas para apoyar esta función, por lo que los alumnos deben realizar todas estas tareas auditivas en medio de un gran número de actividades que con frecuencia interfieren con la función auditiva. Además, bajo estas circunstancias también para el profesor resulta sumamente fatigante interactuar con sus alumnos a lo largo del día, pues debe hacerlo en un ambiente ruidoso y con eco.

Algunos estudios demuestran que los alumnos con audición normal entre 10 y 13 años tienen mayor dificultad para reconocer las palabras en ambientes ruidosos que los adultos, y que los niños con pérdida auditiva tienen todavía mayor dificultad (Cru, 1974; Elliot, 1979*). En otras palabras, aprender a escuchar en ambientes ruidosos es una habilidad que depende del desarrollo y es una tarea mucho más complicada para los alumnos pequeños (aún con audición normal) de lo que se sospecha (Anderson y Matkin, 1996*).

La falta de condiciones acústicas apropiadas es un obstáculo para el rendimiento escolar de los alumnos, y si bien los niños con audición normal tienen mayor sensibilidad auditiva que los adultos, no tienen desarrolladas las habilidades necesarias para discriminar la señal del ruido (Anderson y Matkin, 1996*).

Así pues, es necesario reducir el nivel de ruido para que el habla del maestro y de los alumnos (la señal) sea más audible que los sonidos de fondo (ruido). Según la fuente de donde proceden.

Con la finalidad de ayudar al niño con deficiencias auditivas, a continuación se presentan sugerencias para ser utilizadas en el desarrollo del proceso:

a. Concentrar las actividades ruidosas que se efectúan durante el día en un área de la escuela. Lo ideal sería realizar todas estas actividades en un lugar alejado de las aulas. A los alumnos con pérdida auditiva, se les debe ubicar en las aulas que queden lo más retirado posible de estas actividades.

c. Cerrar bien puertas y ventanas, y eliminar los huecos entre éstas y las paredes. Si no hay recursos económicos para cambiarlas o arreglarlas, se pueden rellenar los huecos con material plástico y con goma espuma.

d. Cerrar las puertas durante las clases, y abrir solamente las ventanas que sean necesarias para la ventilación.

e. Cubrir el piso de las aulas con foami. Si no es posible conseguir este recurso, se pueden colocar pedazos de anime (aún cuando no queden fijos) o de goma que cubran la mayor parte de la superficie; así se amortiguarán los ruidos del constante movimiento de los pupitres o de las sillas, ya que mientras más superficies duras haya en el salón, más rebotará el sonido. Si no se puede cubrir el piso, se pueden cubrir las patas de sillas, pupitres y mesas de trabajo con gomas de plástico o con trozos de foami y cinta adhesiva.

f. Poner cortinas en las ventanas y cubrir las paredes con cartones de huevos, corcho o goma espuma, recubiertas luego de tela para evitar que la presentación del salón de clase se deteriore. Este trabajo puede convertirse en una actividad de remodelación del aula.

g. En cuanto al techo, mientras más alto sea más eco produce, por eso si es muy alto se puede "bajar" colocando un pedazo de cartón o goma espuma suspendido en el aire, atado al techo real.

Estas adaptaciones curriculares, ameritan de la colaboración comunitaria.

PRUEVAS DIAGNOSTICAS PARA LA EVALUACION DE LAS DIFICULTADES LECTORAS

Evaluación de la Dislexia y Programa de Lectura de Jordan

Autor: Jordan (2000)

Dirigido a: Identificar los distintos problemas superpuestos que interfieren con el aprendizaje de la lectura en alumnos/as de cualquier edad que muestren signos de dislexia.

Consta de 11 Pruebas:

- Prueba de Dislexia Visual.- Prueba de Dislexia Auditiva.- Test de Disgrafía.- Test de Discalculia.- Prueba de Visión de la Lectura.- Test Oral de Cribado de la Fonología.- Escala de Estudio de Aprendizaje.- Escala de Déficit de Atención.- Escala de Calificación del Aprendizaje.- Escala del Síndrome de Asperger- Escala de Sí-Mismo (Socioemocional).

Evaluación de los Procesos de Escritura (PRO-ESC)

Autores: Cuetos, Ramos y Ruano (2002)

Dirigido a: Evaluar el dominio de conversión de las reglas de conversión fonema-grafema, conocimiento de las reglas de ortografía arbitraria, dominio de las reglas de ortografía y reglas de acentuación, uso de las mayúsculas y signos de puntuación, y la capacidad de planificar un texto narrativo y expositivo en escolares entre los 10 y 16

Instrumento de Cribado de la Dislexia

Autor: Coon, Polk y Waguespack (1994)

Dirigido a: Medir en alumnos/as entre los 6 y los 21 años de edad, un conjunto de características asociadas con la dislexia y discriminar entre estudiantes que tienen o no tienen este conjunto de características.

Está diseñado para alumnos/as que tienen problemas en el procesamiento de la lectura, de la ortografía, de la escritura o del lenguaje.

Consta de 33 ítems que al ser calificados por el profesor proporcionan una clasificación final del alumno/a en términos de Pasa (no disléxico), Falla (disléxico) o Inconcluso (dudoso).

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC)

Autores: Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996)

Dirigido a: Evaluar la capacidad lectora y los procesos que intervienen en la lectura en escolares de Educación Primaria, preferentemente entre los cursos de 1º a 4º.

Consta de 10 Pruebas:

Agrupadas en 4 apartados:

- Identificación de letras.- Reconocimiento de palabras.- Procesamiento sintáctico.- Procesamiento semántico.

Aporta una estimación de la capacidad global de lectura y una detección de errores; además de una evaluación de las distintas estrategias y mecanismos utilizados por el alumno/a en los diversos procesos que comprende la lectura. Dichos aspectos resaltan su utilidad con vista a la actuación educativa.

años de edad, que cubre los niveles de 3º ciclo de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Consta de 6 Pruebas:

- Dictado de sílabas.- Dictado de palabras.- Dictado de pseudopalabras.- Dictado de frases.- Escritura de un cuento.- Escritura de una redacción.

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en Secundaria

(PROLEC- SE)

Autores: Ramos y Cuetos (2000)

Dirigido a: Evaluar la capacidad lectora y los procesos cognitivos implicados en la lectura en escolares entre los 10 y 16 años de edad, que cubre los niveles de 3º ciclo de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Consta de 6 Pruebas:

- Emparejamiento dibujo-oración.- Comprensión de textos.- Estructura de un texto.- Lectura de palabras.- Lectura de pseudopalabras .- Signos de puntuación.

Test de Análisis de la Lecto-Escritura (TALE)

Autores: Cervera y Toro (1980)

Dirigido a: Proporcionar una estimación de los niveles y características específicas de la lectura y escritura en alumnos/as pertenecientes a los cursos de 1º a 4º de Educación Primaria.

Consta

Lectura- Lectura de letras- Lectura de sílabas- Lectura de palabras- Lectura de Texto- Comprensión Lectora

de 2 Test:

Facilita índices de errores en lectura de letras, sílabas, palabras y texto; índices de velocidad de lectura de letras, sílabas, palabras y texto, y un índice de comprensión lectora.

Escritura

Recogida de información a partir de 3 vías: - Copia- Dictado- Escritura espontánea.

Proporciona índices de errores de grafismo y de ortografía, de errores sintácticos y de contenidos expresivo.

Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura. (BECOLE)

Autor: Galve (2005)

Dirigido a: Evaluar los principales procesos implicados en la lectura y/o escritura (a nivel léxico, sintáctico, semántico, oracional y textual); así como a la detección de errores en alumnos/as entre los 9 y 13 años de edad, que cubre los niveles de 3º ciclo de Educ. Primaria y 1º de E.S.O.

Consta de 2 Pruebas:

De procesos implicados en la Lectura

Procesos de Acceso al Léxico

o Lectura de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos en voz altao Decisión léxica visualo Asociación de palabra con su

definicióno Test de Conocimiento de las

reglas de ortografía.

Procesos Sintácticos-Semánticos (Oraciones)

o Comprensión de estructuras sintácticas (nivel oracional).o Comprensión de órdenes.

Procesos Sintácticos-Semánticos (Textos)

o Estructuras de comprensión lectora de textos (Relaciones semánticas)

o Estructuras de comprensión (con dibujos)

o Estructuras de comprensión de textos.

Pruebas complementarias

o Lectura de Texto

De procesos implicados en la Escritura

Procesos de Acceso al Léxico

Dictado de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos.

Dictado de homófonos

Procesos Sintácticos-Semánticos (Oraciones)

Ordenación de palabras para formar una oración.

Construcción de estructuras sintácticas.

Procesos Sintácticos-Semánticos (Textos)

Estructuras de comprensión (con dibujos)

Estructuras de comprensión de textos.

Pruebas complementarias

Dictado de textos Escritura espontánea Procesos motores

Prueba de Comprensión Lectora (CL) Autor: Lázaro (1980)

Dirigido a: Evaluar la comprensión lectora a nivel global y de forma específica en función de la intencionalidad del autor del texto, la forma y ritmo de expresión del texto y la forma como se percibe el texto, en alumnos/as a partir de 3º de Educación Primaria.

Consta de 18 textos acompañados de 28 cuestiones de opción múltiple

- Intención del Autor : Descripción, Expresión afectiva, Diálogo y Enunciación.

- Forma de Expresión: Narración, Diálogo y Enunciación.

Batería SURCO de Evaluación de la Supervisión y Regulación de la

Comprensión Lectora.

Autores: Alonso-Tapia, Carriedo y Mateos(1980).

Dirigido a: Evaluar la comprensión lectora en alumnos/as 6º de Educación Primaria y 1º Ciclo de ESO.

Consta de 3 pruebas:

- Detección de fallos de comprensión. - Conocimientos de estrategias generales para regular la

comprensión.- Uso de estrategias para regular la comprensión.

EVALUACION DE LOS MODULOS PERCEPTIVOS, LEXICOS, SINTACTICOS Y SEMANTICOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA

INTRODUCCIÓN.

El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la lectoescritura, así como las estrategias para la evaluación e intervención educativas. No se pueden entender las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades lectoescritoras si no se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lectoescritura podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos. Por este motivo es necesario que el profesorado sepa cuáles son, cómo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cómo intervenir.

LA LECTURA

La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.

1. Procesos de lectura

Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

1.1. Procesos perceptivos

a) Descripción

A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de las letras del alfabeto.

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín, 1987). Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden “pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisición de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigación experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La explicación más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.

b) Evaluación

Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes actividades para la evaluación:

· Pruebas con signos gráficos:

- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a dos.

- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes.

· Pruebas con signos lingüísticos:

- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q

- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e

- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar

c) Intervención

Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc. Algunas actividades podrían ser:

- Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n...

- Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra

- Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde

1.2. Procesos léxicos

a) Descripción

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido

y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí mismo cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:

midriasis casa

Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir más rápido. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.

Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).

Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos). Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras.

A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten

constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.

b) Evaluación

Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Lo importante es que conozca el sonido, por tanto el alumno ante la letra “f” puede decir “efe”, “fffff” o “fe”. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla de conversión grafema-fonema. También es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de educación primaria, comprobar si las dificultades de adquirir las reglas de conversión grafema-fonema se deben a la especial capacidad del alumno para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Más adelante se proponen algunos trabajos para la intervención que pueden servir también para la evaluación.

La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída.

Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-fonema. En este caso, serán importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silábicas. Cuanto más largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrán para equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas CCVC y CCV de las palabras “granse” y “claje” que ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de las palabras “vienfo” y “esbe” (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996).

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras: la fonológica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares y la léxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homófonos.

c) Intervención

Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:

- Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Después de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre.

- Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el par de palabras (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.

- Método de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria, es el método de lectura repetidas. Este método es especialmente útil cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificación grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificación automática se requiere de una gran cantidad de práctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto.

Este método puede también emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer después que leerán repetidamente,. El orden es aleatorizado en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Después, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras será más fluido.

Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumno con dificultades que el objetivo último de la lectura es la comprensión. La velocidad en la decodificación lo único que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la comprensión y la velocidad.

- Supresión paulatina de palabras en párrafos. Una variante del método de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Una vez que ha leído varias veces el texto, el alumno debe completar, de memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo para el alumnado de los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente:

Texto inicial

La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecían de derechos, podían ser comprados, vendidos e incluso

maltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes, según la riqueza y poder que tenían.

Texto intermedio

La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________ carecían de derechos, podían ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes, según la _______ y poder que tenían.

Texto final

La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________ carecían de __________, podían ser _________, __________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y ______, según la ______ y _____ que tenían.

- Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el alumno lo imite.

- Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica. La actividad consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografía arbitraria). El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuación, el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.

En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres:

· Segmentación de la palabra en fonemas.

· Conversión de los grafemas en fonemas.

· Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.

Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema-fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y

la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Según estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el procedimiento podría ser el siguiente:

1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual)

2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)

3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de movimiento).

4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil)

Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría consistir en escribir dos palabras ( con letras de plástico, madera, cartón,…) que compartan alguna letra. El maestro las lee en voz alta para que el alumno se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. El maestro hace ver el sonido de esas letras y después el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.

1.3. Procesos sintácticos

a) Descripción

Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.

b) Evaluación

Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:

· La comprensión de distintas estructuras gramaticales

· El respeto de los signos de puntuación.

Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Sabemos que una de las dificultades de algunos alumnos es que utilizan, en su expresión oral habitual, estructuras sintácticas sencillas y le cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de estructuras más elaboradas. Por ejemplo la oración “el perro atacó al gato” suele resultar sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto que mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). Sin embargo cuando mantenemos el significado de la oración pero cambiamos su estructura (“ a quien atacó el perro fue al gato”), producimos cambios que han aumentado la complejidad de la oración. En este ejemplo comprobamos que hemos aumentado el número de palabras funcionales y el número de verbos. Algunos alumnos son sensibles a estos cambios en la estructura y tienen dificultades en la comprensión de la oración. Este fenómeno se ha comprobado tanto con alumnos de educación primaria (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996), como con alumnos de educación secundaria obligatoria (Ramos y Cuetos, 1999).

En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de puntuación, entendemos que mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes indican los límites. Cuando un texto no está puntuado resulta difícil de comprender porque no sabemos dónde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. Hay alumnos que conocen el significado de los signos de puntuación pero no lo aplican automáticamente cuando están leyendo. Para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuación no tenemos mas que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qué signos respeta y cuáles no.

c) Intervención

Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las siguientes actividades:

- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.

- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.

A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:

El elefante persigue al mono.

El _____ es perseguido por el ________.

A quien persigue el ________ es al ______.

El que persigue al ________ es el ___________.

El _______ es ___ que persigue ___ ________.

El mono es ___ que persigue ___ ________ .

En el caso de que los alumnos tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos de puntuación se hace necesario que el maestro proporcione la ayuda necesaria a través de las siguientes actividades:

- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumno lo leerá con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deberá ser menor. Un primer modelo de lectura puede aportarlo el profesor. Un primer texto inicial podría ser el siguiente:

Andrés vivía en un carromato de circo. :

Un día,8 su padre le preguntó Ú ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida para los animales?

O ¡ Claro !, 8 dijo Andrés.: De acuerdo,8 pero tendrás que prometerme que me ayudarás y que no harás travesuras.

A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de puntuación sin ayuda especial.

- Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.

- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.

1.4. Procesos semánticos

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”. En general, se han automatizado los procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensión de textos. Sin

embargo, el dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora.

a) Descripción

Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria.

La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No obstante, habrá oraciones que van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.

Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla. A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos.

b) Evaluación

La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. Por ejemplo, ante la oración: “Pedro y María compraron caramelos en el kiosco”. Cuestión literal: ¿qué compraron Pedro y María? (caramelos). Las cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la situación. En nuestro caso una cuestión inferencial podría ser: ¿qué deberían llevar Pedro y María para comprar? (dinero). Existen en nuestro país dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de 1º a 4º de educación primaria. La segunda prueba evalúa los procesos lectores de los alumnos del tercer ciclo de educación primaria y alumnos de educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE) de Ramos y Cuetos (1999).

c) Intervención

Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las características del propio texto. Por tanto, la intervención del profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a comprender textos.

Cuando los alumnos tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que será él quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse con un alumno o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusión, con el objetivo de llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos...

En otras ocasiones, los alumnos tienen dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta mucha información sobre el contenido. Y otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión. Estos conocimientos del sujeto pueden ser básicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemática. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:

· Cuando la información previa del alumno es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del profesor debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del alumno en cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los alumnos ya saben. Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.

Hay alumnos con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.

· Una de las actividades consistirá en hacer ver a los alumnos la macroestructura de los textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobación entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?, ¿ Cómo se sintió?, ¿ Cómo termina la historia?. La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita.

En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor. Meyer (1984) clasifica los textos en cinco tipos (problema/solución, causalidad, descripción, comparación y colección) lo cual constituye un número reducido y manejable para que los alumnos puedan identificar la estructura con ayuda del profesor. Para más detalles debemos acudir a la obra de Sánchez (1993).

Pero sin duda, el proceso más complejo que los alumnos tienen que realizar para una completa comprensión del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo. Muchos alumnos consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros alumnos necesitarán estrategias concretas que le ayuden a obtener una información que, en principio, no aparece en el texto pero que, implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de las actividades que se pueden realizar son las siguientes (Cuetos, 1996):

· Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.

· Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él formule también otras.

· Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que deben deducir. La lectura de poesías es una buena suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un párrafo en voz alta para que el alumno escuche atento la

información que falta. Una vez leído se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.

· Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.

· Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.

Desde el comienzo, la intervención del profesor ocupa gran parte del proceso de enseñanza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento automático de las palabras y en la comprensión. Estos alumnos no están motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extraño que, ante esta situación, un alumno opte por no disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante. Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, ¿Cómo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura?. Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un lector más capaz presta la ayuda que un alumno precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas e insista en los aspectos más complejos. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno pierde rápidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensión del texto. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.

Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles. Existen numerosos trabajos que proponen seguir una metodología para enseñar la comprensión lectora. En el ámbito español, aparte de los autores citados destacamos, entre otras, las obras de Solé (1994); Vidal-Abarca y Gilabert (1991), León (1991), García Madruga y Martín (1987), Alonso Tapia y col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo y Alonso Tapia (1994) y Lacasa, Anula y Martín (1995).

Fuera de nuestro país son interesantes los trabajos de Ambruster, Anderson y Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984), Palincsar y Brown (1984), etc.

LA ESCRITURA

Consideramos que la escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo

palabras sino textos ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.

1. Los procesos de escritura

Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido una atención escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la automatización de determinados procesos. De esta manera, no tenemos que pensar en los movimientos de las manos y los dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qué letra hay que pulsar cuando escribimos a máquina u ordenador. Estas tareas, que se realizan de forma automática, permiten "dejar hueco" a procesos superiores de composición.

La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A saber, planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos está compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991). Vamos a describir cada uno de los procesos, comenzando por aquellos que exigen mayor esfuerzo cognitivo.

1.1. Procesos de planificación del mensaje

a) Descripción

Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la información. Suelen ser alumnos con un CI bajo o provenir de ambientes socioculturales desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global de quien lo lee.

b) Evaluación

La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma dándole tres o cuatro viñetas que le ayuden a estructurar la información que tiene que escribir. También se le puede dar un dibujo para que escriba lo que está ocurriendo.

c) Intervención

La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el alumno es que no posee información sobre el tema, es necesario

proporcionársela. Por ejemplo, antes de pedirle que realice una redacción sobre un determinado tema, es necesario activar sus conocimientos previos y aportarle nueva información que le permita ampliar la que posee.

Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos ayudarle verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como: "¿qué podemos poner primero?", "entonces", " a partir de ese momento...", "¿qué quieres destacar?". Con la práctica irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente. Otra actividad que ayuda a organizar la información, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel y, después, pedirle que ordene las oraciones. Al final, debe formar una historia coherente uniendo los trozos. Si las dificultades en la estructuración u organización de la información son muy acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.

1.2. Procesos sintácticos

a) Descripción

Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto. Parte de las dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos de planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan. Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos alumnos parten con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños ya poseen.

b) Evaluación

Para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar las siguientes actividades:

· Ordenar las palabras para formar una oración.

· Construir oraciones, dada una o más palabras

· Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.

· Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc…)

Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos. Destacamos los dos siguientes:

· Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.

· Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.

c) Intervención

Las actividades de recuperación con alumnos que tienen dificultades en estos procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluación. La diferencia estriba en que, en este caso, el profesor proporciona la ayuda que se necesite. Cuando un alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras que compone la oración. También es recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el, …), puesto que una alteración en estas palabras pueden cambiar el significado del mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:

El ratón persigue al gato.

___ ratón persigue ___ gato.

Quien persigue ___ gato es ___ ratón.

Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.

Podemos hacer más compleja la actividad si dejamos en blanco palabras funcionales, sustantivos y verbos de acción. En nuestro ejemplo:

El _________ persigue al ________.

Es el ___________ quien __________ al ___________.

El que ___________ al __________ es el __________.

Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________.

2.3. Procesos léxicos o de recuperación de palabras

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística

determinada. Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta.

a) Descripción

Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta fonológica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica.

Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer caso, cuando el alumno no ha afianzado la conversión fonema-grafema, suelen cometerse errores de sustitución y de omisión. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumno sustituya “z” por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema desconocido y escriba“arpa”. Por otro lado, el error puede devenir porque no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica. En este caso los dos errores más característicos son las inversiones y las omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos alumnos escriben “zrapa” cuando deberían escribir “zarpa”. Comprobamos que uno de los fonemas consonánticos de la primera estructura silábica ha sido invertido. Este error suele ser muy frecuente en los momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas CCVC y CCV que en las sílabas simples (Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996).

Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica u ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo, etc. Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota que nos permita disponer de una representación visual al que podamos acudir para escribir palabras ortográficamente correctas. Para que esto suceda será necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Este es el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener menor número de faltas ortográficas que los alumnos que leen menos, puesto que tienen mayor número de palabras representadas en su léxico ortográfico. También los alumnos con una escasa memoria visual suele tener mayores dificultades en la escritura de palabras que exigen el uso de ruta visual u ortográfica.

b) Evaluación

Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonológica y la ruta visual sean distintas.

En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma. Por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc.

Para evaluar la ruta léxica u ortográfica proponemos algunas de las siguientes actividades:

- Pedir que nos digan el significado de palabras homófonas.

Ejemplo: “ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.

- Seleccionar una palabra para completar una frase.

Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).

- Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su escritura responda a una regla ortográfica.

c) Intervención

La intervención ante las dificultades en los procesos de recuperación de palabras dependerá del proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades.

En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos de conversión fonema-grafema, el sistema de recuperación es similar al expuesto en el caso de la lectura. Es decir, enseñar el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que falla es la secuencia fonética es conveniente realizar entrenamiento con actividades de conciencia fonológica, tanto en tareas de análisis (deletreo, omisión, identificación, etc.), como de síntesis (unión y adición o recodificación). Ya se recomendaron algunos trabajos para el caso de la lectura.

Como hemos dichos, los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los alumnos carecen de la representación visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervención es la prevención de dificultades, disponiendo al alumno, el mayor número de veces posibles, frente a las palabras de dificultad ortográfica. Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica. Para realizar esta intervención preventiva es recomendable utilizar un proceso de enseñanza de la ortografía que evite a los alumnos “adivinar” si la palabra se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin ella, etc., puesto que una vez que los alumnos ven la palabra mal escrita, queda una huella en su memoria que resulta difícil de borrar. Entendemos que la mejor forma de enseñar la ortografía en el aula, y de recuperar a los alumnos con estas dificultades, es dedicar un tiempo determinado a esta tarea. A continuación se detalla una propuesta metodológica que podemos utilizar tanto para la enseñanza preventiva como para la recuperación dirigida especialmente a alumnos de educación primaria.

Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y se realicen 3 ó 4 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen por qué cumplirse en cada sesión de trabajo. Lo fundamental es asegurarse que el alumno no cometerá errores cuando el nivel de ayuda vaya disminuyendo.

Para iniciar la intervención de prevención o recuperación, conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortográfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos hasta que el profesor considere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el siguiente:

1. Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse

2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las palabras.

3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente” para reforzar su memoria ortográfica).

4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.

5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.

6. Se dictan las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno)

7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan dichas palabras.

8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cómo se cumple la regla estudiada.

9. El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.

10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:

1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes.

2º Palabras nuevas

3º Frases con palabras del repertorio.

4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras

11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.

12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas, composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.

1.4. Procesos motores

a) Descripción

Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a máquina, etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.

En general, podemos considerar que se producen tres tipos de errores en los procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”). Por otro, dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc. Y otro tipo de error se refiere a la organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados, etc.

b) Evaluación

Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya realizadas para los procesos sintácticos o léxicos, podemos proponer otras actividades. En primer lugar debemos asegurarnos que el alumno puede recuperar de la memoria a largo plazo los alógrafos correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de mayúsculas a minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente motoras. Como complemento de estudio a los patrones motores más periféricos se le puede evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas de coordinación visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado, etc.

c) Intervención

Las actividades de recuperación de los procesos motores estarán determinadas por las dificultades encontradas. Así, para enseñar inicialmente

o recuperar los alógrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente las minúsculas, para ir, poco a poco, añadiendo las mayúsculas en determinados momentos y en palabras que el alumno domine.

Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y palabras, debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que deben seguir tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras. Una vez más, será inicialmente el profesor quien explique por dónde deben empezar o continuar las letras. La automatización podrá conseguirse a través de la repetición de los movimientos adecuados. El uso de caligrafías no suele ser muy eficaz si no va acompañada de instrucciones explícitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. En todo caso, la tradicional práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con esos patrones motores.

Dificultades de aprendizaje de la lectura Tema 5

Situados dentro del enfoque psicológicos de la lectura, en relación con la tarea concreta de la lectura es posible identificar cuatro grandes o procesos:

Proceso perceptivo.

Proceso léxico.

Proceso sintáctico

Proceso semántico.

Procesos perceptivos.

Es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos como:

Extracción de la información.

Almacenamiento sensorial en la memoria icónica.

Procesos de memoria de trabajo en los que se efectúan tareas de reconocimiento y de análisis lingüística.

Existe una doble hipótesis:

bien se da un reconocimiento global de las palabras

o un reconocimiento previo de las letras.

Procesamiento léxico.

Consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. Esto se puede hacer mediante dos vías:

Ruta directa o visual u ortográfica que permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la memoria global de las palabras.

Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del significado.

Procesos sintácticos.

Supone que las palabras están agrupadas en estructuras gramaticales (frases y oraciones).

Por tanto es necesario hacer uso de claves sintácticas o gramaticales.

Procesos semánticos.

Su finalidad es extraer el mensaje de la oración e integrarla dentro de los conocimientos del lector.

1 Procesos perceptivos.

Es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos como:

Extracción de la información.

Almacenamiento sensorial en la memoria icónica.

Procesos de memoria de trabajo en los que se efectúan tareas de reconocimiento y de análisis lingüística.

Los procesos perceptivos contienen tareas relacionadas con:

Los movimientos sacádicos que son unos cambios muy rápidos de dirección de los ojos al leer y cuya duración es de unos 20-40 m seg.

Las fijaciones cuya duración es de unas 200.250 m seg.

Partiendo de estas tareas se puede hacer un análisis visual sobre el cual no hay unanimidad sobre la explicación de su funcionamiento, existiendo una doble hipótesis:

o bien se da un reconocimiento global de las palabras.

o un reconocimiento previo de las letras.

En la práctica se funcionan ambas.

2 Procesamiento léxico.

Consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. Esto se puede hacer mediante dos vías:

Ruta directa o visual u ortográfica

Esta ruta permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la memoria global de las palabras.

Esta ruta incluye:

El léxico visual, su conexión con

El sistema semántico, para la extracción del significado de las palabras y de ahí se llegará al.

Léxico fonológico, antes de poder acceder

A la memoria de pronunciación y poder producir el habla.

Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del significado.

Esta ruta incluye:

Los mecanismos de transformación fonema-grafema, con sus procesos componentes de:

Análisis grafémico.

Asignación de fonema.

Engarce de fonemas.

Se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde donde se conectará con

El sistema semántico, para la extracción del significado, de ahí se acudirá al

Léxico fonológico y se recuperaría de

La memoria de pronunciación el habla externa.

3 Procesamiento sintáctico.

Supone que las palabras están agrupadas en estructuras gramaticales (frases y oraciones).

Por tanto es necesario hacer uso de claves sintácticas o gramaticales.

Los procesos sintácticos incluyen estrategias de reconocimiento sintáctico o gramatical como la consideración:

Del orden de las palabras.

Del papel de las palabras funcionales.

Del significado de las palabras.

Y del uso de los signos de puntuación.

Esto llevará a la propuesta de diversos modelos de procesamiento sintáctico que se ajusten a los elementos léxicos y al sentido de lo expresado en la lectura.

4 Procesos semánticos.

Corresponde a la parte más psicológica, es aproximadamente igual al proceso de planificación den la escritura. Su finalidad es extraer el mensaje de la oración e integrarla dentro de los conocimientos del lector.

Supone:

La extracción del significado de las palabras.

La integración e interrelación de estos significados con los conocimientos previos del lector.

Entre estos conocimientos se encuentran, los esquemas, en concreto los esquemas de la historia o de los textos que incluyen considerar en todo texto una introducción y un episodio (según Rumelhart) o una introducción, suceso, respuesta interna, ejecución, consecuencias, reacción, etc. (según Emilio Sánchez Miguel).

5 Trastornos de la lectura.

5.1 Concepto de dislexia.

A la hora de hablar de estos trastornos partimos siempre del modelo de funcionamiento normal.

Se distinguen dos tipos de dislexias:

Dislexia evolutiva

También denominada dislexia de desarrollo o dificultades de aprendizaje de la lectura o simplemente dislexias.

Es aquella que:

No hay lesión aparente.

La inteligencia es normal.

El ambiente socioeconómico es adecuado.

La escolarización también es adecuada.

Déficit en los procesos perceptivos.

Este déficit puede ser en:

Los movimientos sacádicos.

En las fijaciones.

En el análisis visual.

En general el problema está más a nivel lingüístico que perceptivo.

Déficit en el módulo léxico o de reconocimiento de las palabras.

Es aquí donde se producen la mayoría de los problemas. Las dificultades pueden localizarse en:

La vía fonológica.

En la vía visual.

En ambas vías.

Déficit o dificultades en el proceso sintáctico o gramatical.

En este caso se debe tener mucho cuidado para distinguir estos problemas de otros causados por posibles problemas en la memoria de trabajo o memoria operativa, sean debidos tanto a: limitación, gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras (en relación con los proceso léxicos) o sea por un uso inadecuado de las estrategias de memorización que implica la organización de los elementos léxicos en un orden concreto y en una estructura sintáctica correcta.

Sólo hablaremos de problemas en el proceso sintáctico cuando la persona no es capaz de coordinar los elementos léxicos en la estructura sintáctica y darle un sentido.

Déficit en el proceso semántico.

Estos aspectos tienen una relación importante con los procesos de pensamiento y con el manejo de la conducta inteligente y adquisición de conocimientos en general.

Las dificultades en este proceso se manifestarían en:

Dificultades para organizar conceptos.

Dificultades en la estructuración de los significados y en integrar esa estructura en sus conocimientos, es decir, en sus conocimientos previos.

6 Diagnostico de los trastornos d la lectura.

Lo primero que debemos hacer es profundizar en el aspecto específico que esté alterado, es decir, evaluar cada uno de los procesos o subprocesos implicados en la lectura para delimitar claramente el afectado.

Por otro lado demos diferenciar claramente si se trata de una auténtica dislexia o de un simple retraso en el aprendizaje lector, u otros trastornos, por tanto se deberá obtener información relativa al:

Nivel intelectual (mediante tests individuales estandarizados)

Nivel socioeconómico.

Adecuación escolar.

Etc.

Dado que no existen pruebas de diagnóstico específico de los distintos procesos de la lectura, deberemos recurrir a pruebas específicas preparadas ex profeso. Lógicamente sería deseable que se preparasen pruebas estandarizas al respecto.

6.1 Diagnostico de los procesos perceptivos.

Este proceso no suele ser el responsable de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Como ya se ha dicho en otras ocasiones se debe proceder al diagnóstico de los distintos subprocesos.

6.1.1 Para diagnosticar los movimientos oculares.

Seguir con el dedo de izquierda a derecha las líneas de un texto.

Seguir las líneas sin ayuda del dedo.

Con aparato rastreador de movimientos oculares.

6.1.2 Para diagnosticar el análisis visual.

Pruebas con signos gráficos:

Emparejamiento de signos (se le presentan signos similares, para que los empareje de dos en dos)

Discriminación de signos (buscar en una hoja llena de estímulos, determinados signos).

Tarea igual diferente (indicar si pares de signos son iguales o diferentes)

Pruebas estandarizadas como el Reversal o el Frosting, con las que se puede detectar:

Discriminación de formas.

Posición en el espacio.

Complementación visual.

Distinción figura fondo.

Pruebas con letras:

Son pruebas similares a las anteriores, pero en este caso en lugar de cualquier signo o figura se utilizan letras

Emparejamiento de letras.

Discriminación de letras.

Tarea de igual diferente, utilizando letras.

Prueba de igualdad a la muestra.

Ejemplo del caso anterior: Buscar el elemento de la derecha que es igual al que está al principio de la fila:

a—o e u a i

p—d p q b g

Busca el elemento diferente:

d d b d d

p p p q p

Pruebas en las que las letras actúan como unidades lingüístcias.

Nombrar o decir los sonidos de las letras (escritas en mayúsculas y minúscula).

Tarea de igual diferente (se le presenta grupos de letras AA, Aa, AB)

Deletreo oral (leer una palabra y a continuación deletrearla) Ejemplo padre (pe, a, de, erre, e) Esta prueba puede servir para invalidar el déficit perceptivo, por ejemplo en el caso de que la palabra sea los, y el niño deletree (ele, o, ese) pero lea sol.

Pruebas estandarizadas, por ejemplo el TALE.

6.2 Diagnostico del proceso léxico.

Es el núcleo donde suelen estar las dificultades de aprendizaje de la lectura, por lo que es necesario hacer una evaluación cuidadosa y por tanto deben evaluarse las dos rutas.

Si la alteración está en la ruta fonológica o indirecta se presentarán dificultades en las pseudopalabras y en las palabras poco frecuentes.

Si la alteración está en la ruta ortográfica o visual, se presentarán dificultades en las palabras irregulares y en las homófonas.

Para hacer el diagnóstico utilizaremos palabras aisladas, para evitar el efecto del contexto.

6.2.1 Evaluación de la ruta visual.

Para la evaluación de esta ruta se pueden utilizar:

Tareas de comprensión de homófonos.

Por ejemplo que indiquen el significado de “baca/vaca, uso/huso, hola/ola, etc.”. Otra posibilidad e proporcionarle la definición y que elija entre dos pares de homófonos.

Si utilizan la ruta visual conocerán el significado, pero si utilizan la ruta fonológica no lo conocerán, por lo tanto si se altera la ruta visual no acertará.

Decisión léxica con pseudohomófonos.

Se presentan pseudopalabras fonológicamente idénticas o palabras de idioma (harvol, ueko, vebo...) para que indiquen si existen o no en castellano.

Si utiliza la ruta fonológica dirá que si, pero si utiliza la ruta visual dirá que no.

3- Reconocimiento de palabras extranjeras.

Deberá indicar el significo de palabras extranjeras utilizadas en castellano (boutique, rally, pub.

4- Lectura de palabras de distinta categoría.

La ruta fonológica no diferencia categorías, la ruta visual si:

Palabras de contenido vs. Palabras funcionales.

Palabras concretas vs. Palabras abstractas.

5- Lectura de palabras largas vs cortas, equiparadas en frecuencia de uso, concreción y categoría gramaticas:

Si se utiliza la ruta fonológica no hay diferencias

Si se utiliza la ruta visual si hay diferencias.

6.2.2 Evaluación de la ruta fonológica.

Utilizaremos:

1- Lectura de pseudopalabras.

Leer un listado de pseudopalabras.

Elaborar listas que contengan todos los grafemas del castellano.

Lectura de palabras de frecuencia alta vs frecuencia baja.

Usar el diccionario de frecuencias del castellano (Juillend& Chang) o el Básico de García Hoz .

Si se usa la ruta fonológica no hay diferencias.

Si se usa la ruta visual si hay diferencias.

6.2.3 Pruebas complementarias.

Estas pruebas tienen por finalidad eliminar explicaciones alternativas, para poder asegurar que:

El trastorno está en la ruta fonológica o en la visual.

Que el trastorno no esté en fases posteriores.

Que no se trate de un trastorno lingüístico más general.

Para evaluar estas situaciones utilizaremos las siguientes tareas:

1- Repetición.

Se presentan palabras y pseudopalbras auditivamente, una cada vez, despacio, pronunciadas claramente, para que el sujeto las repita.

2- Denominación.

Se presenta una lámina con dibujos de objetos o situaciones familiares, para que el sujeto indique su nombre.

Si no consigue repetir ni denominar, podemos decir que el problema no está en la ruta fonológica, sino que existen otros problemas o trastornos lingüísticos generales.

6.3 Diagnóstico de los procesos sintácticos.

En este caso el sujeto puede comprender palabras aisladas, pero no comprende oraciones.

Es necesario desechar otros problemas y en ese sentido es necesario evaluar la capacidad de memoria a corto plazo, para ello podemos recurrir a pruebas de :

Repetición de signos.

Repetición de palabras.

6.3.1 Evaluación de las claves sintácticas.

Para esta evaluación son adecuadas las tareas de:

Emparejamiento de dibujo oración.

Se presentan un dibujo y tres o cuatro oraciones, para que el sujeto elija la que corresponde, o al revés.

Ejemplo:

Una oración corresponde con el dibujo.

Otra tiene los papeles invertidos.

Otra es de distracción léxica, expresa una oración distinta a la reflejada en el dibujo.

No se deben dar claves semánticas.(por ejemplo, el perro persigue al gato)

Orden de las palabras.

Se presentan oraciones con las palabras en distinto orden, para que el sujeto indique cual de ellas corresponde con un determinado dibujo. Las frases de un dibujo en el que un gato persigue a un perro pueden ser:

El perro persigue al gato.

El gato persigue al perro.

El gato acaricia al perro.

Palabras funcionales.

El mismo tipo de ejercicios, pero en los que los papeles sintácticos deben ir determinados por la colocación de las palabras funcionales (el gato persigue al perro)

Oraciones subordinadas.

Igual pero con oraciones subordinadas: Por ejemplo:

El perro que muerde al gato es negro.

El gato que muerde al perro es negro.

Juicios de gramaticalidad.

Se presentan listas de oraciones unas bien construidas y otras sintácticamente anómalas para que el sujeto indique sin son o no correctas sintácticamente.

El bombero que avisó al policía es francés.

El bombero es francés que avisó al policía.

Capacidad de segmentar las oraciones en sus constituyentes.

Se presenta un párrafo con los grupos sintácticos claramente marcados (mediante flechas, señales de rotulador, etc.) o incluso separados por líneas diferentes para comparar su ejecución con la de otros similares, en los que no se ha señalado los límites sintácticos.

Lectura en voz alta de un texto sencillo.

Bien punteado con el fin de comprobar si hace las pausas y entonaciones correspondientes.

6.4 Diagnóstico del procesador semántico.

Una vez reconocidas las palabras y asignados los papeles sintácticos, faltan los procesos semánticos.

La evaluación de los procesos semánticos implica la realización de tares que permitan determinar el nivel de desarrollo en los subprocesos de:

Extracción del significado.

Interrelación del significado con los conocimientos previos.

El nivel de conocimientos del lector.

6.4.1 Para evaluar la extracción del significado.

Para evaluar este subproceso son interesantes las tareas de:

Sacar los conceptos fundamentales de un texto.

Predecir el desarrollo o final de una historia.

La integración de frases en una oración.

La ordenación de frases en una historia.

Ejemplo: se presentan oraciones como Juan es alto y Pedro es bajo. Junto el dibujo de un niño alto y otro niño bajo y se le pregunta ¿Cuál es Pedro?

6.4.2 Para evaluar la integración del significado en los conocimientos previos.

Después de haber leído un texto se le presentan varias frases, para que identifique las que pertenecían al texto.

Realización de inferencias. Para ello se le hacen preguntas acerca de información no explícitamente declarada en el texto y que es necesaria para una correcta comprensión del mismo.

6.4.3 Para evaluar los conocimientos del lector.

Se realizan preguntas acerca del contenido de esquemas a los que raramente hagan referencias los textos que el niño lee. Por ejemplo pedirle que describa una escena de pesca o caza, pedirle que cuente un cuento o una noticia, etc.

También son adecuadas:

Pruebas de conocimientos generales como la de información del WISC.

Pruebas de vocabulario, como la prueba de vocabulario del WISC.

7 Tratamiento - Intervención en los módulos de la lectura.

Lo primero es efectuar un diagnóstico preciso, para enfocar el tratamiento en el proceso en que se produzca el déficit.

No existen programas de lectura que sean válidos para todos los sujetos.

La intervención se centrará de manera directa en los procesos de la lectura, pero en relación con los procesos deficitarios y no se incluirán:

Ejercicios de escritura.

Ejercicios de otros aspectos que tienen poco que ver con la lectura como el esquema corporal u otros rasgos psicomotores.

En esta fase son fundamentales las ayudas externas y de claves que faciliten el dominio de los módulos respectivos, ayudas que habrán de irse desvaneciendo progresivamente, hasta su desaparición.

Para el tratamiento suelen servir prácticamente la mayoría de las tareas utilizadas en la evaluación.

7.1 Tratamiento de los déficits en los procesos perceptivos.

Son muy escasos los trastornos de lectura por problemas en estos procesos. Vellutino (1987) considera que las dificultades de aprendizaje de la lectura son siempre de naturaleza lingüística.

En caso de que existan problemas en este proceso se deberían realizar ejercicios que promuevan el desarrollo de cada uno de los subprocesos, tales como:

Discriminación de dibujos y letras.

Búsqueda de determinados estímulos.

Se comienza con materiales no verbales (figuras, signos, números,...) y después se pasa a materiales verbales (letras, sílabas y palabras, escritas de diferentes formas: mayúsculas, minúsculas, script, etc.)

Este tipo de actividades se recomiendan en todos los manuales.

7.2 Tratamiento de los déficits en los procesos léxicos.

Hablamos de dificultades en los procesos de reconocimiento de las palabras. El tratamiento dependerá de la ruta deficitaria. Incluso se han propuesto distinciones en las dificultades de aprendizaje de la lectura, según la ruta afectada, y así tenemos:

Dislexias fonológicas, o DA de la lectura de tipo fonológico.

Cuando el déficit está en la ruta fonológica.

Dislexia superficial.

Cuando el déficit está en la ruta ortográfica.

Dislexia central.

Cuando el déficit está en general en los procesos de recuperación léxica.

Dislexia disgramática.

Cuando el déficit está en los procesos sintácticos.

Dislexia periférica.

Cuando el déficit está en los procesos motores.

Para la mayoría de los investigadores, entre ellos Vellutino, sólo existen los tres primeros casos.

7.2.1 Recuperación de la ruta visual, directa u ortográfica.

El objetivo es conseguir potenciar las representaciones léxicas de las palabras y sus conexiones con el significado mediante el emparejamiento del significado con el grafema.

Para ello, se presentan repetidas veces la palabra escrita, al tiempo que se las lee (se dice su pronunciación) y se asocia con el significado, para lo cual se pueden utilizar claves diferentes como el dibujo, el contexto o la mímica.

Un ejemplo de posible tratamiento es el seguido por Bing & Goltheart (1986).

Si se encuentra alterada la ruta visual, para recuperar el significado de las palabras aplica la regla de conversión grafema-fonema. En español todas las palabras pueden ser leídas por la ruta fonológica.

Para lograr asociar la forma ortográfica de las palabras irregulares con su pronunciación :

Se le muestra la palabra escrita y se la lee en voz alta.

Por otro lado, se le proporcionan dibujos que representen el significado de la palabra.

Se siguen distintos pasos, comenzando por las palabras de uso más frecuente y disminuyendo poco a poco los apoyos:

Palabra escrita + dibujo + lectura del terapeuta + lectura del sujeto.

Palabra escrita + dibujo + lectura del sujeto.

Palabra escrita + lectura del sujeto.

7.2.2 Recuperación de la ruta fonológica.

Es donde mayores fracasos de reconocimiento de palabras se producen. El problema está en el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema.

Este es el problema fundamental de las dislexias evolutivas:

Los niños con baja inteligencia leen, pero no entienden lo que leen.

Los niños con dislexia evolutiva no son capaces de traducir las letras en sonidos y por tanto en palabras. Cuando otras personas les leen el texto en voz alta lo comprenden perfectamente.

Los disléxicos evolutivos no logran recordar o establecer la asociación grafema-fonema.

Un ejemplo de intervención es el realizado por Bradley (1980). Este método está basado en la utilización de letras de plástico en colores y de tipo script.

La utilización de este tipo de letras es porque: son manejables, más motivante, los niños lo ven como un juego, estimulan más sentidos, con la utilización del color se ayuda a la memorización y a establecer reglas de asociación ( por ejemplo las vocales del mismo color, etc.)

Lo que se pretende es escribir y trasformar palabras. El procedimiento es el siguiente:

Se le pide al niño que diga palabras y después

A colocar las letras componentes.

Si no sabe las letras o como hacerlo se le ayuda.

Después se mezclan las letras y se anima al niño a que lo intente sólo.

Una vez construida una palabra se realizan ejercicios destinados a identificar sus letras y asociarlas con los sonidos puros correspondientes:

Se le pide que diga otras palabras con sonidos similares. Por ejemplo si la palabra era rana pana, cana, cama, lana, Ana, etc. De esta forma el niño descubre que la mayor parte de las letras de la palabra original no cambian y que el sólo cambio de una letra producirá palabras muy diferentes entre si.

Añadir ejercicios de mayor complejidad y especifidad. En este sentido es muy útil:

Si el problema está en el análisis grafémico ejercicios como los anteriores de añadir o quitar una letra, para formar nuevas palabras.

Si el problema está en la unión de sonidos, trabajar bien un grupo de letras hasta que se acostumbre a leerlas directamente. Por ejemplo “Esa” mesa, pesa, besa, etc.

FICHA INDIVIDUAL DE ALUMNOS DETECTADOS CON TRASTORNOS DE LECTURA1.

Nombre Edad Curso Centro Localidad

CEIP xxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxx

SINTOMATOLOGIA ESENCIAL:

[ ] [ ¿ ] Tiene ocho años o mas.

[ ] [ ¿ ] Tiene un retraso en la lectura de dos o más años.

[ ] [ ¿ ] Su velocidad en lectura oral es inferior a 50/60 palabras por minuto.

1

Aidex. Proyecto: “Guías de detección y encuadre”. Trastornos en proceso lecto-escritor. – Dislexias.

[ ] [ ¿ ] Comete errores frecuentes en la lectura (Omisiones, sustituciones, inversiones.).

[ ] [ ¿ ] Su comprensión del texto es muy pobre.

[ ] [ ¿ ] Capacidad intelectual normal o superior.

[ ] [ ¿ ] No existe perturbación sensorial.

SINTOMATOLOGIA ASOCIADA:

[ ] [ ¿ ] Presenta bajo rendimiento en el área lingüística.

[ ] [ ¿ ] Tiene rendimiento bajo en estructuras lógico matemáticas.

[ ] [ ¿ ] Presenta sincinesias ( Movimientos involuntarios asociados).

[ ] [ ¿ ] Rechaza la escuela. (Fracaso, fobia escolar, falta de motivación para el aprendizaje)

[ ] [ ¿ ] Ansiedad y miedo ante la situaciones de lectura.

[ ] [ ¿ ] Errores frecuentes en la escritura (omisiones, sustituciones, adiciones e inversiones).

FACTORES PREDISPONENTES:

[ ] [ ¿ ] Problemas de lateralidad.

[ ] [ ¿ ] Diversas formas de dispedagogías ( Método, maestro, etc).

[ ] [ ¿ ] Detección más o menos pronta de su dificultades.

[ ] [ ¿ ] No ha habido una orientación educativa adecuada para la rehabilitación de sus dificultades.

[ ] [ ¿ ] Aprendizaje precoz de la lectoescritura.

[ ] [ ¿ ] Han existido o existen alteraciones del lenguaje (Dislalias, bajo nivel de vocabulario, pobreza expresiva).

[ ] [ ¿ ] Entorno familiar desfavorable.

[ ] [ ¿ ] Existencia de algún caso similar en la familia.

[ ] [ ¿ ] Su esquema corporal no es adecuado a su edad.

[ ] [ ¿ ] Dificultades de concentración o atención.

[ ] [ ¿ ] Problemas de escolaridad (absentismo, hospitalizaciones, cambios de colegio, escolaridad insuficiente).

DIFERENCIALES.

[ ] [ ¿ ] No existe diagnóstico ni evidencia de Retraso mental.

[ ] [ ¿ ] No existe diagnóstico ni evidencia de trastorno neurologico.

[ ] [ ¿ ] No existe diagnóstico ni evidencia de problemas de audición.

[ ] [ ¿ ] No existe diagnóstico ni evidencia de defectos de visión.

CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO.

[ ] [ ¿ ] Deterioro importante de la lectura para extraer de los signos escritos o impresos un significado.

[ ] [ ¿ ] El rendimiento en la lectura es notablemente menor del esperado, dada su escolarización y el rendimiento general en otras áreas.

RESEÑAR OTRAS CARACTERISTICAS QUE SE CONSIDEREN IMPORTANTES.

MANIFESTACIONES DE LAS DIFICULTADES LECTORAS2

ALUMNO/A: NIVEL: EDAD:

AFECTAN A LA VELOCIDAD SI A/V

NO

OBSERVACIONES

SILABEO

2 Instrumento de observación elaborado a partir de la propuesta de Pavlidis.

DENEGACIÓN

LECTURA MECÁNICA VELOZ

NO PUNTUACIÓN / PAUSAS EXCESIVAS

RALENTIZACIÓN POR EXCESO DE FIJACIONES OCULARES

VOCALIZACIÓN

SUBVOCALIZACIÓN

SEÑALADO

REGRESIÓN

CAMBIOS DE LÍNEAS

MOVIMIENTOS DE LA CABEZA

AFECTAN A LA EXACTITUD LECTORA

SI A/V

NO

OBSERVACIONES

REPETICIÓN

RECTIFICACIÓN

ADIVINACIÓN

OMISIÓN

SUSTITUCIÓN

ADICIÓN

INVERSIÓN

ROTACIÓN

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