Referentes Curriculares para la

FORMACIÓN de PROFESORES en las

áreas de Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación,

y Matemáticaspara POBLACIONES en contextos de

DIVERSIDAD

Referentes curriculares para la formación de profesores en las áreas de Ciencias naturales, Lenguaje y comunicación y Matemáticas para pobla-ciones en contextos de diversidad, es una publicación resultado del proyecto ALTER-NATIVA. Este proyecto fue subvencionado por la Unión Europea en la convocatoria de proyectos ALFA III, 2010.

Referentes área de Lenguaje y comunicación“Se trata de una muy profunda y consistente construcción de referentes curriculares para la formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación. Su carácter inédito, esencial y trascendente permitirá a futuras generaciones una formación teórica y práctica que dará vitalidad a buena parte de los discursos actuales sobre diversidad, diferencia, integración, inclusión y equidad educativas. La publicación de este material y su divulgación podrá ser un punto de partida y de llegada para necesarios debates teóricos y construcciones práctica en el área”

Referentes área de Matemáticas“Considero que la novedad e impacto de la formulación de estos referen-tes está dada, sin duda, por los elementos que diferentes actores prota-gonistas en la formación de profesores—desde, para, por y con la diversi-dad— pueden encontrar en ellos. Destaco entre estos actores: las institu-ciones que generan la política educativa; las instituciones formadoras de profesores de matemáticas; y los grupos de profesores y estudiantes que, día a día, interactúan —desde, para, por y con la diversidad— al interior de las clases de matemáticas”.

Referentes área de Ciencias Naturales “Se plantean los referentes para el diseño y aplicación de nuevos currícu-los, así como su evaluación. Se presentan criterios especí�cos para atender a poblaciones diversas”

(Concepto evaluadores de calidad de los Referentes curriculares)

Universidad DistritalFrancisco José

de Caldas - Colombia

Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso

Chile

Universidad Nova Portugal

Universidad PedagógicaNacional de México

México

Universidad Centroamericana

José Simeón CañasEl Salvador

Universidad Nacionalde San Juan

Argentina

Universidad NacionalMayor de San Marcos

Perú

Universidad de GironaEspaña

Universidad Mayorde San Andrés

Bolivia

Universidad de las RegionesAutónomas de la CostaCaribe Nicaragüense

Nicaragua

Universidad Nacional deEducación a Distancia

España

Instituciones FundadorasR

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ISBN: 978-958-8832-17-3

Editores Olga Lucía León Corredor, Alvaro García Martínez, Dora Inés Calderón, Sandra Soler Castillo

Dirección Editorial Felipe Hernando Padilla Brugés Docente Universidad Nacional de Colombia

Coordinación general Federico Rozo Estudiante Escuela de Diseño Gráfico Universidad Nacional

Coordinación de diagramación Miguel Bartelsman Estudiante Escuela de Diseño Gráfico Universidad Nacional

Diagramación Lina Aguirre, Luisa Burgos, Esteban Castro, Manuela Villada, Oscar Franco Estudiantes Escuela de Diseño Gráfico Universidad Nacional

Coordinación de ilustración Camilo Sánchez Estudiante Escuela de Diseño Gráfico Universidad Nacional

Ilustradores Diego Ruiz, Alexander Eslava, Felipe Espinosa, Cristian Gonzalez, Sebastian Rincon. Estudiantes Escuela de Diseño Gráfico Universidad Nacional

Impreso en los talleres de la Editorial UD Universidad Distrital Francisco José de Caldas Carrera 19 # 33 - 39 Bogotá D.C. - Colombia - Sur América

Agradecimientos

El consorcio ALTER-NATIVA agradece el apoyo recibido del programa ALFA III de la Unión Europea a través de la finan-ciación del proyecto ALTER-NATIVA: Referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, para atender poblaciones en contextos de diversidad y resalta el compromiso de los miembros del consorcio en la realización de este libro.

ISBN: 978-958-8832-17-3

Este libro ha sido desarrollado en el marco del proyecto ALTER-NATIVA Con la colaboración de los miembros del consorcio del proyecto ALTER-NATIVA:

PAÍS INSTITUCIÓNColombia Universidad Distrital Francisco José de CaldasMéxico Universidad Pedagógica Nacional El Salvador Universidad Centroamericana José Simeón Cañas Nicaragua Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa

Caribe Nicaragüense - URACCAN Perú Universidad Nacional Mayor de San Marcos Bolivia Universidad Mayor de San Andrés Chile Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Argentina Universidad Nacional de San Juan España Universidad de Girona España Universidad Nacional de Educación a Distancia -UNED Portugal Universidad Nova de Lisboa Colombia Instituto Nacional para Sordos (INSOR) Colombia Instituto Nacional para Ciegos (INCI) El Salvador Secretaría de Inclusión Social (SIS)

ALTER-NATIVA es un proyecto subvencionado por la Unión Europea en el marco del programa ALFA III-2da Convocatoria 2010. ALFA es un Programa de cooperación internacional entre la Unión Europea y América Latina para la Educación Superior. El proyecto ha sido de-sarrollado con la participación de instituciones de las dos regiones.Este libro ha sido producido con el apoyo financiero de la Comunidad Europea. Su contenido es responsabilidad exclusiva del consorcio del proyecto ALTER-NATIVA y, en ningún caso, se debe considerar que refleja la opinión oficial de la Unión Europea.

AutoresReferentes de ciencias naturales Álvaro García Martínez, Rubinstein Hernández Barbosa, Adela Molina, Carlos Javier Mosquera, Leonardo Abella Peña.Universidad Distrital Francisco José de Caldas-UDFJC (Colombia)Cristian Merino Rubilar Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-PUCV (Chile)Diana Patricia Rodríguez Pineda, Mario Lorenzo Flores López Universidad Pedagógica Nacional-UPN (México)

Referentes de lenguaje y comunicación Dora Inés Calderón, Sandra Teresa Soler Castillo, Mirian Glidis Borja Orozco, Germán Muñoz González, Gloria Rojas Álvarez, Giovanna Patricia Medina. Universidad Distrital Francisco José de Caldas -UDFJC (Colombia) Ernesto Díaz CouderUniversidad Pedagógica Nacional-UPN (México) Consuelo Blandón, Blanca Nevai Centeno, Obed Zeledón.Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense-URACCAN (Nicaragua) María Isabel Ginocchio Laínez, Esther Espinoza, Rolando Rocha, César Ernesto Gómez. Universidad Nacional Mayor de San Marcos-UNMSM (Perú)Ada Zarceño, Patricia Andreu. Universidad Centroamericana José Simeón Cañas-UCAJSC (El Salvador)Virginia Ketty Arce, Tania Sáenz.Universidad Mayor de San Andrés-UMSA (Bolivia)Lilly Portilla Aguirre.Instituto Nacional para Sordos- INSOR (Colombia)

Autores

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Referentes de matemáticasOlga Lucía León Corredor, Martha Bonilla, Jaime Romero, Diana Gil, Mónica Correal, Cecilia Ávila, Jorge Bacca, Andrea CavanzoUniversidad Distrital Francisco José de Caldas-UDFJC (Colombia)Mariana Saiz, Edith Saiz, Rosa María GarcíaUniversidad Pedagógica Nacional- UPN (México)Napoleón Rojas, Marlon Peralta, William Flores Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Nicaragua-URACCAN (Nicaragua) Alejandro Márquez Instituto Nacional para Sordos- INSOR (Colombia)Revisión y corrección:Teresa Pontón Ladino Universidad Distrital Francisco José de Caldas-UDFJC (Colombia)Regina MedinaUniversidad Centroamericana José Simeón Cañas-UCAJSC (El Salvador)

ColaboradoresReferentes Área Lenguaje y Comunicación Jeimmy Tatiana Vallejo – UDFJC (Colombia)Diana Soto - UDFJC (Colombia)Juan Compañ – UPN (México)Alba Sermeño – UCAJSC (El Salvador)Silvia Camacho, Teófilo Laime, Javier Paco, Daniel Sanabria, Paola Pastor – UMSA (Bolivia)Jorge Luis Bacca – UDFJC (Colombia), UdG (España)Fernando Andrade, Diego López – INSOR (Colombia)Olga Lucía Ruiz, Martha Castro, Santiago Rodríguez. –INCI (Colombia)

Referentes Área Ciencias naturales Rocío Pérez UDFJC (Colombia)Flor de María Reyes Cárdenas, Gerardo Negrete Güitrón, Maribel Santos Vergara. UPN (México)David Contreras, Verónica López, María Luz Murillo, Elizabeth Donoso, María Teresa Hidalgo, Marcela Arellano, Juan Carlos Maguna Celaya, Germán Ahumada. PUCV (Chile)

Referentes Área MatemáticasMarcela Guilombo UDFJC (Colombia)

Diseño GráficoDaniel Navas Contreras Universidad Distrital Francisco José de Caldas-UDFJC (Colombia)

Lista de acrónimos y abreviaturasUPN = Universidad Pedagógica Nacional, MéxicoUDFJC = Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia PUCV = Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, ChileURACCAN = Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, NicaraguaUCAJSC = Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, El SalvadorUNMSM = Universidad Nacional Mayor de San Marcos, PerúUMSA = Universidad Mayor de San Andrés, BoliviaUdG = Universitat de Girona, EspañaINSOR = Instituto Nacional para Sordos, ColombiaINCI = Instituto Nacional para Ciegos, ColombiaSIDAR = Fundación Sidar, Acceso Universal, EspañaPT3 = Paquete de Trabajo No 3.CALE = Comunidad ALTER-NATIVA de Lenguaje y EducaciónCAM = Comunidad ALTER-NATIVA de MatemáticasCAC = Comunidad ALTER-NATIVA de CienciasALyC= América Latina y el CaribeRC= Referentes Curriculares

Contenidos

Lista de acrónimos y abreviatura

Introducción

Referentes curriculares para el área de ciencias naturales

Presentación

El campo de la enseñanza de las ciencias

La formación de profesores de ciencias

Las tecnologías de la comunicación en el contexto ense-ñanza y aprendizaje de las ciencias.

Diversidad cultural para la enseñanza de las ciencias

Modelización como vía para el diseño del trabajo escolar

Campos estructurantes de aplicación en ciencias

Ser vivo

Cambio químico

Interacciones

Primer campo: interacciones entre partículas y la energía

Segundo campo: las ciencias de la tierra y el espacio

Biodiversidad

Referencias

Referentes curriculares en el área de lenguaje y comunicación

Presentación

Un balance de la formación de profesores de lenguaje (es-pañol o castellano) en américa latina

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Los enfoques pedagógicos en la formación profesores de prima-ria develan una deuda en la concepción de la profesión docente

Las políticas educativas en américa latina para la diversidad no han pasado de ser letra muerta, en la mayor parte de los casos.

Los enfoques de enseñanza del lenguaje y de la lengua reve-lan una concepción limitada del fenómeno

Los enfoques hacia la diversidad y la relación con las tic parecen ser sólo pronunciamientos políticos y no acciones de los profesores

Existe un desbalance entre principios y políticas de equidad y acceso a la educación y la real situación de deserción.

Sobre invariantes en el área de lenguaje y comunicación

Sobre variantes curriculares en el área de lenguaje y comunicación

Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje y comunicación en la dimensión ético política.

Referente 1. La formación del profesor en y para la diver-sidad requiere concebir al maestro como profesional de la educación

Referente 2. La formación del profesorado en contextos de diversidad exige pensar la articulación de principios, po-líticas y acciones de todo el sistema educativo

Referente 3. La formación del profesorado precisa enfa-tizar que la educación es para todos, cualquiera sea su condición y en función de sus particularidades

Referente 4. El profesor requiere incorporar y valorar permanentemente de manera reflexiva y crítica la experien-cia de diversidad en sus prácticas docentes y en todos los ámbitos de la interacción educativa

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Referente 5. La formación del profesorado debe establecer el bilingüismo y el plurilingüismo de las poblaciones diversas como un derecho a las identidades individuales y culturales

Referente 6. La formación docente demanda desarrollar procesos reflexivos de evaluación equitativos que atien-dan las particularidades de poblaciones en contextos de diversidad

Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje y comunicación en la dimensión pedagógica.

Referente 7: la formación del profesorado del área de lenguaje y comunicación para el ciclo de primaria requie-re situar al estudiante desde sus particulares condiciones (sensorial, intelectual, cultural, lingüística, social)

Referente 8. La formación de los profesores supone abor-dar el lenguaje como un hecho complejo: como la facul-tad que nos unifica en tanto especie, pero nos diferencia en las posibilidades de representación, y en tanto seres socioculturales

Referente 9. Las acciones que posibiliten el reconocimiento y la experiencia con la diversidad de representaciones gene-radas desde múltiples lenguajes son condición y garantía de coexistencia, respeto e inclusión de comunidades diversas

Referente 10. La formación docente en una cultura técnica contribuye a la comprensión del papel de las “mediacio-nes” tecnológicas en el desarrollo de lenguajes e interaccio-nes para la inclusión

Referente 11. La formación pedagógica del profesor en el marco de la prácticas colaborativas, contribuye a com-prender, cualificar e incorporar las prácticas sociales y cul-turales de las comunidades diversas y, con ello, a construir una comunidad educativa inclusiva, equitativa y justa.

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Contenidos

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Referente 12. Las relaciones didácticas construidas desde una perspectiva investigativa posibilitan al docente en formación descubrir saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje del len-guaje y la comunicación orientados a contextos diversos.

Referente 13. Los ambientes educativos que promuevan aprendizajes significativos en lenguaje y comunicación configuran una vía de inclusión de las poblaciones diversas a la escolaridad.

Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje y comunicación en la dimensión didáctica.

Referente 14. La formación del profesorado de lenguaje y comunicación ha de permitirle comprender que hablar, escuchar, leer y escribir son las acciones discursivas básicas para la interacción socio-cultural y para la actividad inte-lectiva, para el ciclo de primaria.

Referente 15. La creación de situaciones que pongan en práctica la naturaleza semiótica e interactiva del lenguaje sitúa a las personas en condiciones de aprender, interac-tuar y construir (se) como agentes socio-culturales

Referente 16. La experiencia educativa que promueve la comprensión y producción de textos e hipertextos en varia-das situaciones expresivas, y en contextos bilingües, plurilin-gües e hipermediales favorece el diálogo intercultural escolar

Referente 17. Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo de la lecturabilidad y de la escriturabilidad, potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas, el trabajo colaborativo y los aprendizajes colectivos

Referente 18. La experiencia lúdica y estética con el uso del lenguaje y los lenguajes impulsa la expresión creativa del sentir y el pensar humanos en contextos de diversidad

Referencias bibliográficas del área de lenguaje

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Contenidos

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Referentes curriculares para la formación de profesores en el área de matemáticas

Presentación

Identificación de ejes curriculares transversales

Invariantes, variantes y referentes curriculares en matemáticas

Una red semántica para la expresión referente curricular y una dinámica curricular que lo realiza como referente

El reconocimiento de la diversidad en la educación matemática

Fuentes de diversidad humana

Diversidad en educación matemática

Reconocimiento de didácticas específicas y tecnologías en edu-cación matemática

Didáctica de las matemáticas y uso de tecnologías.

Formación de profesores de matemáticas

Formación de profesores de matemáticas en nicaragua, méxico y colombia

Formación docente de profesores de primaria y secundaria en nicaragua

Formación docente de profesores en méxico

La formación de profesores de matemáticas en colombia

Referentes curriculares con incorporación tecnológica para la formación de profesores de matemáticas para la diversidad

Referentes para la formación del educador matemático desde el campo ético -político

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Contenidos

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Referente 1. La diversidad geográfica, cultural, poblacional y lingüística de américa latina y el caribe es un recurso para el desarrollo de una experiencia formativa del educador matemático

Referente 2. Las condiciones de todas las poblaciones en américa latina y el caribe son una fuente de problemas, preguntas y conflictos que orientan el desarrollo de po-líticas para la educación y la formación de profesores de matemáticas.

Referentes 3 las acciones matemáticas de las poblaciones en américa latina y el caribe se constituyen a partir de las sinergias entre tecnologías que se producen por la necesa-ria relación entre poblaciones con tradiciones ancestrales en el manejo de herramientas y poblaciones que incorpo-ran tecnologías de punta en sus prácticas profesionales, sociales y familiares.

Referente 4 la educación como eje de desarrollo humano en américa latina y el caribe se conforma según las trans-formaciones que se dinamizan por relaciones entre tres tipos de acciones: de asignación de recursos, de acceso a recursos y de optimización de recursos, para la educación y para la educación matemática en particular.

Referentes 5 el desarrollo de la educación matemáti-ca en un país vincula todos los sectores sociales que lo conforman.

Referente 6 la educación matemática prepara al estudiante para ser un actor social y político de su comunidad y de su cultura.

Referentes 7 la educación matemática promueve y desa-rrolla los valores de las poblaciones y de su convivencia en comunidad

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Contenidos

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Referentes para la formación del educador matemático como un pedagogo en educación matemática para la diversidad

Referentes 8 la pedagogía reconstruye las relaciones en la escuela y con la sociedad para hacer posible la coexistencia con la diversidad.

Referentes 9. La pedagogía como generadora de currículos in-novadores y dinámicos que propicien la formación de docentes de matemáticas para el trabajo en contextos de diversidad.

Referente 10 las comunidades de práctica son una forma natural de organización de las comunidades educativas en contextos de diversidad, en los que la pedagogía contri-buye a reconocer los diferentes tipos de poblaciones que coexisten en el ecosistema heterogéneo del aula.

Referente 11 la pedagogía como constructora de sentido de la práctica educativa del profesor de matemáticas en la que reco-noce a los estudiantes desde sus posibilidades como sujetos.

Referentes 12. La formación pedagógica brinda las bases conceptuales y las competencias necesarias para transfor-mar las prácticas educativas y las concepciones sobre la diversidad y las posibilidades del aprendizaje de las mate-máticas en la población sorda, ciega, indígena o en condi-ción de vulnerabilidad económica.

Referentes para la formación del educador matemático en una didáctica de la matemática para la diversidad

Referentes 13. Experiencias matemáticas y didácticas que permiten la interacción entre diversos, dinamizan forma-ción didáctica para profesores en situación de diversidad

Referente 14. Los tipos de experiencias matemáticas y didácticas que surgen de la interacción entre diversos enri-quecen y problematizan la formación de profesores.

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Referentes 15 experiencias para el diseño, gestión y evalua-ción para la interacción entre estudiantes para profesores en situación de diversidad.

Referentes 16. Diseño gestión y evaluación desarrollan la identidad del profesor de matemáticas en la diversidad.

Referentes 17 diseñar, gestionar y evaluar, son activida-des que posibilitan instaurar procesos de negociación de significados en aulas de didáctica de las matemáticas con comunidades de profesores para la diversidad.

Referentes 18 las experiencias en ambientes de aprendizaje interculturales y pluritecnológicos en la educación mate-mática desarrollan identidad del profesor de matemáticas en la diversidad.

Referente 19. Participación, interacción, comunicación y mediación semiótica instrumental renuevan la identidad del estudiante para profesor de matemáticas.

Referentes 20 los ambientes interculturales y pluritecnoló-gicos dinamizan el desarrollo del conocimiento matemáti-co de poblaciones.

Referencias bibliográficas en el área de matemáticas

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Introducción

En el marco de las convocatorias ALFA III de la Unión Europea, en el 2011 un grupo de profesores de diversas universidades de América Latina y el Caribe (ALyC) y de Europa se unió con el ánimo de presentar una propuesta para desarrollar referentes cu-rriculares para la formación de profesores en y para la diversidad, en las áreas de matemáticas, lenguaje y comunicación y ciencias naturales, considerando la incorporación de tecnologías de la información. La propuesta de Acción se denominó Alter-Nativa.

Este documento tiene por objetivo presentar, de manera resumida, los referentes curriculares creados por este grupo de profesores y los marcos conceptuales que dieron origen a estos referentes. La labor de generar referentes curriculares para la formación de profesores en la acción Alter-Nativa estuvo orien-tada por tres factores: 1) el reconocimiento de la diversidad y cultural en América Latina y el Caribe(ALyC), 2) las orientacio-nes planteadas por el objetivo macro de Alter-Nativa, Alfa III: proporcionar elementos para la formación de profesores en un contexto que demanda la atención de las poblaciones con necesidades educativas diversas (NED) e integrando en este proceso el uso significativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); y 3) la identificación de la relación en-tre la cualificación de la formación docente y la posibilidad de generar “una educación para todos a lo largo de toda la vida” (Delors, J., 1996; CRES, 2008, citado en Alter-Nativa, 2011).

Introducción

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Desde estos tres puntos de anclaje, la acción fue asumida y desarrollada por docentes de un grupo representativo de universidades socias y entidades cooperantes de América Latina y el Caribe: Bolivia (UMSA), Perú (UNMSM), Colombia (UDFJC, INSOR e INCI), México (UPN), Nicaragua (URACCAN) y El Salvador (UCAJSC y SIS), Chile (PUCV) y Europa: Universidad Nova de Portugal, Universidad de Gerona y UNED de España.

Para desarrollar los objetivos propuestos, Alter-Nativa asumió la estrategia metodológica de comunidades de práctica (Wenger, 2001, 2004). En términos generales, esta metodología se caracteriza por la configuración de una comu-nidad humana, constituida por personas que comparten una preocupación o una pasión por un quehacer y que quieren aprender a hacerlo mejor, de ma-nera colectiva, a medida que interactúan con regularidad en ese dominio. Esta dinámica permite el desarrollo de una identidad definida por el actuar de la comunidad. Por ello, en la comunidad se generan prácticas (con sus actores), formas de organización y resultados consensuados. En este sentido, la comuni-dad Alter-Nativa se organizó por áreas y cada equipo estableció sus dinámicas particulares, las cuales, luego fueron puestas en común en reuniones de las tres áreas y en las que se establecieron consensos de trabajo. Lo que aquí se presenta corresponde al trabajo de cada una de las áreas.

La comunidad Alter-Nativa focalizó el trabajo con tres grupos poblacionales como grupos beneficiarios de la acción, con el fin de atender únicamente el criterio y la experiencia de las universidades socias, así como de las instituciones cooperantes: pueblos indígenas, poblaciones con limitación sensorial auditiva y poblaciones con limitación sensorial visual (en adelante: poblaciones Alter-Nativa). Adicionalmente, se propuso considerar la formación de profesores en las áreas de ciencias naturales, lenguaje y comunicación y matemáticas para el ciclo de educación básica primaria y secundaria.

Alter-Nativa identificó un problema común de exclusión educativa y de vul-nerabilidad sociocultural para las poblaciones objeto, como es formar parte de las tasas de analfabetismo en América Latina y el Caribe, bajo acceso a la educación básica, media y superior, acceso a la escolaridad en condición de extra edad, aumentando la brecha en el desarrollo sociocognitivo de los estudiantes con NED (Necesidades Educativas Diversas) y altos índices de deserción de esto estudiantes. Unido a todo esto, se identificaron problemas relacionados con la formación de profesores en América Latina y el Caribe y con su estatus

Introducción

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socio profesional; es decir, la falta de profesionales, deficiencias en su forma-ción académica y profesional y precarias condiciones económicas, todo lo cual afecta su desempeño y su autoestima. Por otra parte, y desde un punto de vista estadístico, es difícil plantear las dimensiones reales de la problemática anterior, dado que el detalle de cifras y tasas censales no es exacto.

Con respecto a la población indígena, se sabe que oscila entre 34 y 40 millo-nes o el equivalente al 8 % o el 10 % de la población total en América Latina y el Caribe. De este total, Alter-Nativa representa a cinco países: Bolivia, Colombia, México, Nicaragua y Perú, cuyos habitantes indígenas, en conjunto, superan los 20 millones de personas; es decir, aproximadamente el 50 % de la población indígena en América Latina y el Caribe (CALE, 2011b; 2011c; 2011d; 2011g). Estos pueblos viven una situación crítica, debido a las condiciones de pobreza —revelada en los indicadores de nutrición, salud, la exclusión de género, entre otros— y, por ello, de marginación de la educación —analfabetismo que abarca pueblos cuyas lenguas maternas están ya extinguidas—, exclusión social y mar-ginación política que data desde los tiempos coloniales (Chirinos, 2001). Esta situación pone de manifiesto el desmedro de sus culturas, el repliegue del uso de sus lenguas maternas frente al español como lengua dominante (CALE, 2011c), lo que finalmente genera un problema para el reconocimiento, la construcción y el mantenimiento de las identidades de estos pueblos, convirtiéndolos en “[…] uno de los segmentos sociales con mayor vulnerabilidad y que plantea un enorme reto para su atención educativa” (CALE, 2011g ).

Introducción

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La población sorda —perteneciente o no a población indígena o de otras cul-turas—, además de la marginación económica y cultural, manifiesta falta de oportunidades de comunicación y de participación social, política y educativa, lo cual genera que se presenten dos problemáticas: 1) la concepción de la sor-dera como una deficiencia biológica (Colombia y El Salvador), lo que conduce al estigma social causante del ocultamiento de las personas con esta condición por parte de la propia familia (CALE, 2011c), y 2) las propuestas educativas centradas en respuestas clínicas y normalizantes para la educación de la persona sorda (Skliar, 2008).

En relación con la población con condición visual diversa, se destaca la falta de cobertura educativa y la baja calidad de la atención educativa, que incluye a la población adulta iletrada. Adicionalmente, prevalece una problemática de tipo cultural con respecto a la persona con diferencia visual: la estigmatización intelectual y social por causa de su diversidad y la falta de estudios específicos sobre el acceso de la persona con limitaciones visuales (LV) a la vida escolar.

Los destinatarios de la propuesta Alter-Nativa son, en primera instancia, el profesorado y el estudiantado de las facultades de educación en las áreas de ciencias naturales, lenguaje y comunicación y matemáticas y de las facultades de ingeniería, informática o sistemas de las universidades involucradas en el proyec-to y, por extensión, los ministerios de educación y las secretarías de educación de Iberoamérica, encargadas de las políticas educativas para la diversidad. Los beneficiarios finales serán las personas con condiciones auditiva y visual diversas, personas de comunidades indígenas, organizaciones educativas y estudianta-do, en general, que verán incrementadas sus opciones de participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, consideramos que la acción emprendida por Alter-Nativa consti-tuye un acto político. Representa la puesta en escena de la voz de profesores, de formadores de profesores y de profesores en formación y en ejercicio, hablando desde y para América Latina y el Caribe (nuestro consorcio). Se trata de pensar las diferencias desde nuestras propias diferencias y construir con ellas, una opción para nuestra educación.

Referentes curriculares para el área de Ciencias Naturales

Presentación

Este documento tiene como objetivo presentar de manera resu-mida los marcos conceptuales que sirvieron para la construcción de los Referentes curriculares para la formación de profesores en el área de Ciencias Naturales para atender poblaciones en contextos de diversidad.

El grupo de Ciencias Naturales estuvo conformado por los equipos de Chile, México y Colombia y orientó su trabajo desde la metodología general del proyecto, que como se ha mencio-nado, fue la organización de comunidades de práctica (Wenger, 1998). Por lo tanto, se estableció un sistema de comunicación que permitió adelantar la propuesta, para lo cual se emplearon diferentes formas de comunicación virtual como: Skype, Chat, correo electrónico, Google-Docs, entre otros. Este espacio de comunicación permitió la integración de sus participantes, la visualización del proyecto de manera macro, para así atender las particularidades de los países participantes, la construcción de acuerdos en cuanto a la organización de los grupos y la de-terminación de estrategias de trabajo conjuntas. Por otra parte, un aspecto importante dentro del desarrollo de la propuesta fue el reconocimiento de sus participantes, teniendo presente sus fortalezas y campos de acción e investigación. De esta manera, las discusiones, las reflexiones y los acuerdos construidos en cada uno de los grupos de cada país permitió hacer los ajustes necesarios, reorientar y acordar el establecimiento de tareas correspondientes a metas específicas propuestas en el proyecto.

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El campo de la enseñanza de las cienciasLa educación en ciencias o didáctica de las ciencias es una disciplina con carácter propio, dotada de una perspectiva teórica autónoma, que está co-nectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicación de modelos teóricos externos a situaciones de aula particulares (Izquierdo, 1990). Desde sus orígenes, la didáctica de las cien-cias ha apoyado su autonomía en un abordaje sistemático y científico de la educación en ciencias (Joshua y Dupin, 1993); para ello, se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemológico y psicoló-gico (Cleminson, 1990); más recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedagógica, para completar así los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987; Sanmartí, 1995; Adúriz-Bravo, 2002).

Este campo de estudio ha tenido importante desarrollo en las cuatro últi-mas décadas (Duschl, 1990; Wolford, Osborne y Scott, 1996). Inicialmente, se caracterizó por la descripción y búsqueda de explicaciones de un fenómeno educativo específico: la manera como los sujetos de diversas edades y niveles de preparación académica representan los conceptos y los fenómenos científicos provenientes de las ciencias naturales. Estas representaciones se han denomi-nado preconceptos, concepciones alternativas, ideas previas, ideas ingenuas, etcétera, según la orientación teórica de distintos investigadores. El aspecto distintivo de estas representaciones que construyen los sujetos -profesores y alumnos consiste en que carecen de alguna(s) característica(s) que distinguen a los conceptos elaborados por las ciencias, pero que tienen una lógica dentro del esquema de conocimiento de los sujetos y son elaborados por ellos mismos, para entender su entorno y los fenómenos científicos que se les presentan en la escuela y en la vida cotidiana.

La ciencia es una creación de la humanidad. Como cada forma cultural tiene unas finalidades específicas, una de las preocupaciones de la ciencia es comprender los cambios en el mundo natural e intervenir en los cambios que la actividad humana produce y, en función del conocimiento que inventa y construye, tomar decisiones sobre cómo actuar. Para conseguir estas finali-dades busca identificar preguntas relevantes, generar conceptos, modelos y teorías para darles respuesta y encontrar pruebas que las confirmen o den lugar a nuevas preguntas (Sanmartí, 2002). Como todas las formas culturales, la ciencia genera unas emociones, unas prácticas, unas reglas de razonamiento,

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un lenguaje específico (Lemke, 1993) y unas actitudes y valores. Enseñar cien-cias (biología, física y química) en el contexto escolar implica que los docentes ayuden a los estudiantes a apropiarse de esta cultura, a saber utilizarla y a generar deseo de hacerla evolucionar (Sanmartí, 2002).

Es claro que en el proceso de consolidación como disciplina autónoma, la di-dáctica de las ciencias ha establecido campos de investigación que para la época de los años ochenta estaban organizados en temáticas como: estudios sobre el profesor, estudios sobre el alumno, estudios sobre el contenido, metodologías de enseñanza, materiales instruccionales y condiciones de trabajo (León, 1995). Nuevas contribuciones al campo como la de Duit et al. (2005), mediante su modelo de reconstrucción educativa, han proporcionado nuevos fundamentos y elementos para organizar nuestro objeto de estudio. En este modelo se destacan tres elementos: 1) el análisis de la estructura de los contenidos —aclaración de los contenidos científicos y análisis de la relevancia educativa de ellos—; 2) la investigación sobre enseñanza y aprendizaje; y 3) el desarrollo y evaluación de la enseñanza. Este planteamiento de Duit (2006) mantiene la importancia de las representaciones de los sujetos con respecto a fenómenos y conceptos científicos, pero las inserta en una lógica de aporte hacia la enseñanza y aprendizaje; esto es dejando en claro su transformación, pero sujetas a una argumentación de lo educativo, más allá de lo simplemente cognitivo.

Otra contribución reciente al campo es la idea de modelización (García y Sanmartí, 2006) como instrumento de desarrollo pedagógico, interpuesto entre las concepciones de los sujetos (alumnos y profesores) y el conocimiento científico hacia el cual se quiere conducir las mentes de los estudiantes. Este dispositivo teórico se basa en el hecho de que las ciencias avanzan mediante procesos de modelización de sus respectivos fenómenos de estudio y concibiendo la ciencia como una actividad humana, como lo hemos afirmado.

En cuanto al objeto de estudio de la didáctica de las ciencias, y desde perspectivas teóricas y metodológicas diversas, sustentadas en resultados de investigación, publicados en revistas especializadas de carácter local, nacional e internacional, se establece que la generación de conocimiento de distintos aspectos de la educación en ciencias se ha dado en el currículo (como estructura y como proceso [desarrollo curricular] centrado particularmente en la mode-lización); en la formación y en la actualización de profesores, gestión escolar, evaluación del aprendizaje y diferencias étnicas y de género.

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La formación de profesores de cienciasDía a día se hace más importante el estudio y el análisis de los procesos de for-mación de los profesores de ciencias como elemento central del mejoramiento de la educación de una sociedad. En este contexto, las políticas de desarrollo de un país cada vez se encuentran más obligadas a contemplar los procesos de formación y cualificación docente. En ese sentido, los intentos guberna-mentales por mejorar la educación, en general, y en nuestro caso particular en ciencias naturales, se ha orientado principalmente hacia cambios de currículo, de sistema de evaluación, de materiales curriculares e incorporación de TIC, entre otros. Pero es muy poco lo que se ha generado en torno a la formación del profesorado; en algunos de nuestros países, es casi inexistente este tipo de medidas en el ámbito gubernamental y que se vean reflejadas en políticas de desarrollo educativo. Pareciera existir un principio implícito y es que cuando se intentan modificar los currículos mediante la presentación de estándares y de sistemas diferentes de evaluación, pareciera que se diera de manera directa una transformación en la enseñanza desde la perspectiva del profesorado, lo cual no es del todo cierto y además algo muy difícil de lograr. Ésto es de difícil conse-cución, porque se requieren procesos y programas de formación que atiendan a las exigencias de las comunidades académicas y, a la vez, a los requerimientos sociales y culturales de formación y de la escuela; es aquí donde se hace evidente una tensión, siempre existente, entre las políticas estatales, las demandas de la academia y las necesidades de la sociedad y la escuela.

En consideración a lo anterior, desde la comunidad académica se ve la necesidad de generar mejores procesos de formación del profesorado para así mejorar la educación de nuestros niños y niñas. Desde la comunidad Alter-Nativa se toma como central esta idea pensando también en una educación para otras poblaciones no contempladas dentro de los procesos formales de educación.

Se considera que una adecuada formación del profesorado de ciencias permite que nuestros estudiantes, entre otros indicadores, desarrollen pro-cesos de aprendizajes más acordes con los avances científicos y tecnológicos; con mejores habilidades para comunicarse adecuadamente en ciencias, en espacios que así se lo exijan dentro de su actuar cotidiano de ciudadano; con mayor respeto y reconocimiento del otro y sus ideas, aceptando nuestra diversidad cultural; a actuar sobre el medio que le rodea de forma consciente y responsable; a asumir posiciones basadas en principios éticos y a aprender a

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trabajar de forma cooperativa pero también de forma autónoma aprendiendo a aprender, incluso fuera de la escuela.

A partir de estas exigencias de formación se ha venido contribuyendo para que en la didáctica de las ciencias, la formación de profesores se convierta en una línea de investigación de gran reconocimiento, lo cual se evidencia en las publicaciones que lo toman como un eje vital de desarrollo para la educación en ciencias. Así, en el Handbook, editado por Gabel (1994), el capítulo “Research on Science Teaching Education” hace referencia a investigaciones sobre la formación del profesorado de ciencias; igualmente, en el editado por Fraser y Tobin bajo el título International Handbook of Science Education (1998) se encuentra el apartado “Teacher development in science education”, el cual está dedicado por completo a mostrar avances en las investigaciones sobre la formación inicial y continuada de los profesores de ciencias. En la obra editada por Perales y Cañal (2000) se abordan aspectos importantes en la actualidad, relacionados con investigaciones en formación de profesores y lo mismo sucede en el Handbook of Research on Science Education (Abell y Lederman, 2007) y en el Handbook of Research on Teacher Education (Cochran-Smith, Feiman-Nemser y McIntyre, 2008). Por otra parte, en los congresos más impor-tantes de la educación en ciencias mundiales (ESERA, Enseñanza de las Ciencias, etc.) aparece una sección dedicada a esta línea.

También es necesario anotar que la formación del profesorado ha pasado por diferentes posturas para ser desarrolladas y ha estado ligada a ciertos modelos pedagógicos de tradición. Se destacan aquellas visiones que solo contemplaban la formación centrada en cursos y conferencias cortas desa-rrolladas en ambientes externos a la institución y soportadas en referentes teóricos sobre el deber ser del profesor. Estas experiencias de formación se caracterizaban porque al profesor se le formaba en algunos aspectos teóricos y metodológicos propios de la actividad docente, pero cuando intentaban replicarlas en el aula presentaban dificultades, ya que estas eran diseñadas desde fuera de la escuela y en contextos diferentes a los que se iban a aplicar posteriormente. La formación, desde una perspectiva academicista, tenía un fuerte énfasis en el conocimiento de los contenidos disciplinares más que en los propios de la pedagogía y menos de las didácticas específicas.

En esta línea se plantearon procesos de formación ligados, a qué deben saber y saber hacer los profesores de ciencias, dando la imagen de generación de listados de aspectos que deberían ser cumplidos por parte de un profesor

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para poder ejercer adecuadamente sus actividades docentes. Al pensar en lo que debe enfatizar un programa de formación de profesores, Válcacer y Sánchez (2000) plantearon cuatro grandes metas: mejorar el conocimiento de los profesores en relación con la asignatura que enseñan, sobre todo, mediante un aumento del conocimiento del contenido de enseñanza y del conocimiento didáctico del contenido, cambiar las concepciones y las prácticas docentes de los profesores hacia enfoques coherentes con presupuestos constructivistas, formar al profesor como diseñador de proyectos curriculares e investigador de su actuación docente en el aula y desarrollar actitudes y prácticas docentes más colaborativas, críticas y autónomas.

Lo anotado en los anteriores párrafos induce a pensar: ¿en qué consiste un proceso de formación del profesorado? El hecho de analizar la formación del profesorado, desde la perspectiva del desarrollo profesional docente, implica mirar en profundidad los elementos que lo constituyen y las implicaciones de asumirlos. Esta interpretación conlleva el reconocimiento de los procesos sucesivos de autorregulación como un elemento central en la construcción de la profesionalidad del docente, ya que esta se asume como el conocimiento y la regulación de nuestras propias actividades cognitivas en el proceso de aprendizaje. Y este conjunto de procesos sucesivos, ya que no es uno solo ni pertenece a un solo campo, se fundamenta en la interacción de los ámbitos de formación y desempeño del docente, los cuales se van construyendo y recons-truyendo de forma permanente cuando el profesor o profesora interactúa con los estudiantes, los profesores ylos otros actores de la escuela por su misma actividad docente, sus intereses, emociones y el medio externo a sus actividades cotidianas. A continuación se realiza una breve descripción de los ámbitos que orientan la profesión docente soportados según García-Martínez (2009).

El ámbito personal está formado por valores, creencias, actitudes de tipo ideológico y político que orientan el ejercicio profesional del profesorado. El contexto y su diversidad cultural influyen en la forma como estructuran, orientan y desarrollan la actividad profesional; la forma como interpretan su aula de clase, su papel como orientadores, su papel como líderes académicos e inclusive como gestores de cambios en la escuela. La interpretación que el profesorado tenga sobre las políticas institucionales y gubernamentales orien-tan lo que se enseña o deja de enseñar y la forma de hacerlo, sus criterios se ven soportados en estas ideas personales que orientan su acción profesional.

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Cuando se habla del ámbito de conocimientos y estructuras interpretativas se quiere hacer énfasis en que la actividad profesional docente se centra en el conocimiento y que este es producto de estructuras complejas para la reflexión, la interpretación y la acción. Esto implica que la docencia es una actividad inte-lectual y práctica, por lo tanto, la formación debe orientarse en la manera como el profesorado construye y emplea diferentes tipos de conocimiento, la forma como los lleva al aula y qué tipo de decisiones toma al momento de enfrentarse en sus contextos culturalmente diversos. Es en este ámbito en el que se ubican los conocimientos pedagógicos generales, los conocimientos sobre la diversidad de contextos, la materia por enseñar y su conocimiento didáctico del contenido.

El ámbito práctico hace referencia al conocimiento práctico del profesor, la forma como este se ha construido y la forma como se reconstruye cuando inte-racciona en sus actividades docentes y con sus estudiantes. Algunos rasgos que caracterizan el conocimiento práctico de los profesores se pueden resumir en los siguientes enunciados: 1) es un conocimiento orientado por la acción; 2) está relacionado con la persona y su contexto; 3) en gran medida es un conocimiento implícito y tácito; 4) estos conocimientos están integrados, los conocimientos formales o científicos, los conocimientos del día a día, incluyendo normas y valores, al mismo tiempo que los experienciales, son parte del conocimiento práctico; y 5) está soportado en las creencias del profesor (Van Driel et al., 2001).

Como se ha mencionado, el ámbito externo hace referencia a los aspectos que influyen en la profesión y que tienen su origen en elementos que están fuera de la actividad docente. Estos son de diversa naturaleza, pero se destacan los siguientes: los procedimientos y los requerimientos de certificación o evalua-ción institucional; los programas y los proyectos, su desarrollo y evaluación; las características propias de la institución, el diseño curricular, su desarrollo y evaluación; las agendas y las agencias de investigación y seguimiento; el tipo de contratación del profesor y los mismos formadores de profesores o coordi-nadores de los programas de formación, entre otros.

Estos ámbitos son elementos básicos a la hora de pensar en cómo formar profesores, puesto que dan orientaciones sobre los procesos por desarrollar en dicho ejercicio, así como las metodologías más pertinentes, las metas de la for-mación, la estructura de un programa de formación y los contenidos para tener en cuenta. Cuando se reflexiona en la formación de profesores de ciencias que tendrán como objeto de estudio e interacción las comunidades culturalmente

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diversas, se ha previsto analizar este proceso no como una sumatoria o yuxtaposi-ción de partes, sino como un proceso sistémico, contextualizado, reflexivo, crítico y de construcción en comunidad, el cual puede ser desarrollado en contextos reales, con poblaciones con las que diariamente se enfrenta el profesorado. En el ámbito internacional existe consenso de que los ejes fundamentales para la formación del profesorado de ciencias, que influyen claramente en su enseñanza, son su visión sobre la Naturaleza de la Ciencia (NdC) (eje epistemológico) y su visión o conceptualización sobre el aprendizaje (eje cognitivo).

Las tecnologías de la comunicación en el contexto enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturalesEn relación con las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje de las ciencias, podemos tomar como referencia el Informe Horizon que es una iniciativa conjunta del eLearn Center (eLC) de la UOC y el New Media Consortium (NMC), que tiene como propósito reflexionar sobre el potencial de las tecnologías emergen-tes para la mejora de la educación superior en Iberoamérica. En el documento se sitúan tres plazos de uso generalizado de las herramientas en la docencia, el aprendizaje o la investigación creativa, para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. El horizonte a corto plazo prevé un tiempo de entrada en funcionamiento generalizado en las instituciones a los doce meses; el horizonte a medio plazo, dentro de dos o tres años, y el horizonte a largo plazo, en cuatro o cinco años. El caso de la enseñanza de las ciencias representa un desafío al ordenar las diferen-tes tecnologías que ya se vienen empleando (simulaciones, applets, laboratorios virtuales, etcétera). Cabe decir que el Informe Horizon no es una herramienta predictiva. Más bien tiene la función de destacar las tecnologías emergentes con un potencial considerable para nuestras áreas de atención de docencia, aprendizaje e investigación creativa en ciencias. Cada una de estas tecnologías ya es objeto de trabajo en varias instituciones innovadoras en todo el mundo y el trabajo que presentamos aquí revela la promesa de un impacto más amplio.

Las tecnologías de horizonte a corto plazo son los entornos colaborativos y los medios sociales. En los primeros, colaborar con otros en la realización de actividades o en la elaboración de productos conjuntos, ya sea presencialmen-te o en red, es cada vez más una competencia imprescindible en la sociedad iberoamericana, así como en el resto del mundo. A la vez, la colaboración se reconoce como un enfoque valioso y un método eficaz de aprendizaje, que se va

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consolidando poco a poco en distintos contextos educativos y también, aunque más lentamente, en el ámbito académico. Los medios sociales, las tecnologías de la web 2.0 han transformado el campo de los medios de comunicación, ha-ciendo confluir distintas herramientas que permiten la creación, la clasificación y el intercambio de contenidos generados por el usuario. Imágenes, videos, clips de audio, podcasts, presentaciones multimedia, etcéters son hoy medios plenamente accesibles para cualquier internauta.

El segundo horizonte de adopción incluye dos tecnologías comúnmente dispo-nibles, pero todavía un poco lejos del uso habitual en la educación: contenidos abiertos y móviles. Los contenidos abiertos en Iberoamérica tienen dos grandes vertientes. Por una parte, refleja un cambio en la manera como las instituciones académicas conceptualizan el aprendizaje como algo que tiene más que ver con la producción de conocimiento que con la transmisión de información en sus cursos. Por otra, el hecho de que el horizonte de adopción se sitúe en un margen de dos a tres años se justifica por las necesidades y la especial situación de los países de Iberoamérica en relación con otras regiones del globo en dos aspectos fundamentales: una llegada de las TIC más tardía —especialmente la conectividad de banda ancha— y la barrera de la lengua para una adopción más rápida de los contenidos abiertos.

En cuanto a los contenidos móviles, en muchos lugares del mundo se está convirtiendo cada vez más en una parte indispensable de la vida diaria. Un determinante claro de este fenómeno es la creciente facilidad y la velocidad con que se puede acceder a internet gracias a las redes de telefonía móvil y a las conexiones inalámbricas. Actualmente, se cuenta con todo un repertorio de dispositivos móviles (teléfonos, smartphones, PDA, Tablet PC, e-readers, netbooks, etcétera) que ejecutan aplicaciones que permiten realizar una extensa gama de tareas y facilitan el acceso a servicios disponibles en la red que se amplían cada día y que, en su mayoría, son de acceso gratuito.

En el horizonte a largo plazo se encuentran la realidad aumentada y la web semántica. Ninguna de estas dos tecnologías es todavía común en las institu-ciones educativas, pero el alto nivel de interés y la cantidad de investigación en ambas áreas indica que vale la pena seguirlas de cerca. Con respecto a la primera, en la actualidad, un conjunto de diversos dispositivos ya están dis-ponibles para un sector de la población iberoamericana y con tendencia a una mayor penetración (móviles, consolas de videojuegos, PDA y TabletPC, etc) y

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que ya cuentan con las herramientas necesarias para implementar realidad aumentada. En relación con la segunda, la idea principal de la web semánti-ca es que, aunque los datos en línea están disponibles para su búsqueda, su significado no lo está: las computadoras son muy buenas detectando pala-bras, pero muy malas en la comprensión del contexto en el que se utilizan las palabras clave. Los todavía incipientes desarrollos de la web semántica están permitiendo proveer a los contenidos de ese contexto.

Las ideas abordadas aquí sobre las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje de las ciencias guardan relación con varios aspectos que se centran en las interacciones entre estudiantes y profesores, con el laboratorio, y con las herramientas (por ejemplo, instrumentos científicos) en ese entorno. En la elaboración de este enfoque primario también se guían por la idea de que los conceptos científicos que orientan el diseño; la operación de los instrumentos científicos y tecnológicos son diferentes en cuanto a concepción y uso según su aplicación por parte de expertos y novatos. También recordamos que la evalua-ción del aprendizaje, en especial los referidos a la actividad experimental, debe cambiar para tener en cuenta la naturaleza distribuida del conocimiento —y por lo tanto, el aprendizaje— en este nuevo marco. Tanto la comprensión individual, personal y el trabajo en equipo ha de ser evaluado por una variedad de métodos.

Diversidad cultural para la enseñanza de las ciencias naturalesLa diversidad cultural implica aspectos políticos, jurídicos, epistémicos, ontoló-gicos y axiológicos, que son difíciles de separar a la hora de analizar su configu-ración en el marco de la cultura. En el caso de la educación, la compresión de la diversidad cultural implica compromisos y aperturas de todos los actores que conforman la institución escolar. Independiente del espacio, hay dos formas en las que se puede manifestar el compromiso al que se hace referencia. La primera se refiere a la actitud de una acción abierta a la diferencia y a lo heterogéneo, y la segunda, asume la condición de lo diverso y lo heterogéneo en cuanto a lo cognitivo, a las concepciones y cosmovisiones del sujeto.

Con respecto a una actitud orientadora de la acción hacia la apertura, los puntos de vista de Langon (1999) y Lloyd (1995) se asumen como una referen-cia; estos han sido sintetizados por Molina (2005) e implican la necesidad de posturas, las cuales asumen que el diálogo entre diferentes sujetos y culturas requiere condiciones horizontales; la comprensión de estos encuentros deben

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ser pensados desde la interacción misma y no desde los individuos abstractos. Esto significa que cuando interactuamos con alguien nos invade la necesidad de la apertura y la superación del aislamiento en la que posiblemente cada individuo pueda estar, generándose espacios de encuentro en los que surge la necesidad de comprender al otro. Los encuentros son inéditos y abiertos, y permiten a cada sujeto actualizar su propia cultura.

Ahora bien, con respecto a la diversidad de cogniciones, concepciones y cosmovisiones del sujeto, la discusión entre el iluminismo y el romanticismo, propuesta por Shweder (1991), se puede retomar para complementar un mar-co comprensivo sobre el otro, sobre su pensamiento, desde la perspectiva de potencializar la condición diversa y heterogénea de nuestra cultura. A diferencia del iluminismo, para los románticos, las ideas y prácticas no siempre se fun-damentan ni en la lógica, ni en la ciencia empírica; las ideas y las prácticas van más allá, no son ni racionales, ni irracionales, son no racionales. Existen casos en los cuales los cánones de lo racional como la validez están fuera de lugar. Se advierte en la postura de Shweder, que la herencia universalista e ideológica que justifican la existencia de lo irracional en oposición a lo racional obedecen a visiones maniqueas; quienes no razonan y realizan inducciones y deducciones correctas a partir de las evidencias, se comportan irracionalmente, porque no actúan de acuerdo con lo previsto desde la perspectiva racional. Como anota Escobar (2003): la modernidad introduce un orden basado en los constructos de la razón, el individuo, el conocimiento experto y los mecanismos adminis-trativos ligados al Estado. Orden y razón son vistos como el fundamento para la igualdad y la libertad, posibilitando así el lenguaje de los derechos.

Otro aspecto que problematiza este ideal de ser racionales es aquel al cual se refieren los resultados de las investigaciones en antropología cognitiva (Shweder, 1991). En los resultados de estos estudios se anota que, la mayoría de las veces, las personas actúan con una mentalidad primitiva; las estrategias para conseguir información son deficientes, se tienen habilidades de razona-miento y deducción limitados, no se sabe cómo calcular la probabilidad de un suceso, se tienen procedimientos defectuosos de inferencia deductiva, etcétera. Como anota Shweder: no somos buenos aplicando la ciencia. Estos trabajos permiten relativizar el privilegio absoluto, que el iluminista da al pensamiento racional; este dominio humano de lo racional se debería considerar como una de las posibilidades de la acción del pensamiento.

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Con respecto a la postura anterior, Shweder propone una tercera caracteriza-ción, el ámbito de lo no racional, superando la disyuntiva racional/irracional. Es la cultura, la cual es enmarcada, referida, actuada y aún rotulada y que se trans-mite de una generación a la siguiente... puedes comer conejos y ovejas, pero no perros o caballos. ¿La lógica y la ciencia pueden habernos dicho eso? Para los románticos, las ideas en el límite no tienen fundamentación racional y la forma como el mundo realmente se varía según el marco (Shweder, 1991). De acuerdo con lo anterior, lo que es supuestamente dado, el mundo tal como se presenta no se encuentra a la espera de ser descubierto, no representa un “modelo ideal unitario” en espera a ser descubierto. Este debe ser organizado por nuestras mentes y lo que nos permite la organización de la mente son los marcos de referencia (Shweder, 1991). El marco es lo que da sentido a las afirmaciones sobre el mundo y la vida, es lo que las hace inteligibles. El hecho de reconocer una variedad de marcos exige la necesidad de estudiarlos en sus reglas internas, las que le dan coherencia.

Finalmente, lo cognitivo, las concepciones y las afirmaciones del sujeto sobre el mundo, la naturaleza y la sociedad pueden ser tratadas desde perspectivas que coinciden con conceptos de cultura que reconocen la diferencia, la diversidad y la heterogeneidad (Geertz, 1983; García, 2004); con una visión de sujeto historizado, o sea, próximo a la idea de una ontogénesis histórica, o localista, que da importancia a las políticas de reconocimiento; que asume la intraducibilidad e irreductividad del uno en el otro y que asume el encuentro intercultural como encuentro entre diferentes y como un campo inédito “preñado de posibilidades” (Langon, 1999).

Dentro de este marco conceptual se estableció la necesidad de revisar las perspectivas en la enseñanza de las ciencias en relación con la diversidad cultu-ral. En este sentido, hay que anotar que en la didáctica de las ciencias, desde la década de los noventa se plantea la necesidad de considerar otras perspectivas y conocimientos sobre la naturaleza, diferentes a la de los científicos, dada la diversidad cultural que los estudiantes y los países representan y los diferentes contextos culturales en los cuales se enseñan las ciencias (Santos, 1989; Cobern, 1991, 1996; Jegede, 1995; Aikenhead, 2001; Molina 2000, 2010; George, 2001; Cobern & Loving 2001; Sepulveda e El-hani, 2006; El-hani y Mortimer, 2007; Yyuen, 2009). Igualmente, en el momento de considerar los conocimientos ancestrales, como parte del conocimiento escolar, se establecen varias posturas; de acuerdo con la reseña realizada por varios autores (Molina, Martínez, Mosquera & Mojica, 2009; El-Hani & Mortimer, 2007), se observan esencialmente cuatro posturas:.

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1. Los universalistas, quienes defienden que la ciencia posee, en cuanto cuerpo de conocimientos y actividad, un carácter universal y no puede ser enseñada desde una perspectiva multicultural (Matthews, 1994; Williams, 1994; Siegel, 1997; Southerland, 2000).

2. Los multiculturalistas sostienen que la postura universalista y la política de exclusión que ella defiende es incorrecta desde el punto de vista epistemo-lógico, moral y político, y proponen la inclusión de los TEK (Traditional, Ecological, Knowledge) en la enseñanza de las ciencias (Ogawa, 1995; Pomeroy, 1992; Stanley & Bbrickhouse, 1994, 2001; Snively & Corsilia, 2001).

3. Los pluralistas epistemológicos defienden que el conocimiento científico es una forma específica de conocimiento, sin embargo, no aceptan la discriminación de otras formas de conocimiento y la sobrevaloración dada al conocimiento científico en detrimento de otros conocimientos (Cobern & Loving, 2001; López, 1997; El-Hani & Bbizzo, 1999, 2002; Mortimer, 2000; El-Hani & Mortiner, 2001).

4. Los interculturalistas sostienen que las relaciones entre diferentes conoci-mientos (ancestrales, científicos) entran en contacto y en interrelación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que implican relaciones de alteri-dad (Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina et al., 2011). Con Jegede (1995) vemos que las relaciones entre conocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientos científicos, en la enseñanza de las ciencias implica la consideración de dos contextos culturales, el de las propias culturas de los estudiantes y el contexto cultural de la ciencia occidental. Para estos casos, George (2001) muestra que la metáfora del puente ha sido utilizada para indicar el mecanismo por el cual se produce el cruce de un contexto a otro, de un lado para el otro. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a la forma en que la ciencia se presenta normal-mente en las escuelas, es decir, como un campo totalmente neutro sin dificultades propias de las relaciones entre culturas.

Para ampliar esta idea de puente, George (2001) propone cuatro campos posibles de contacto entre estos saberes y conocimientos. Estos campos permiten pensar a la vez en clase de puentes en la enseñanza de las ciencias; 1) el conocimiento tradicional y las tecnologías se pueden explicar en términos de ciencia convencio-nales; 2) es posible que el conocimiento tradicional pueda ser explicado por la

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ciencia convencional; el uso de muchas plantas medicinales es considerado por la ciencia convencional a partir de sus propiedades farmacológicas, aunque su uso apropiado no haya sido verificado aún; 3) Se puede hacer un enlace entre la ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios en los cuales cada uno se basa sean diferentes; 4) Algunos conocimientos tradicionales no se pueden explicar en términos de la ciencia convencional.

Para Molina et al. (2011), la categoría de puentes en la enseñanza de las ciencias es una de las formas que utilizan los maestros para reconocer la existencia de conocimientos, perspectivas y visiones sobre el mundo natural, que poseen comunidades culturalmente diversas. Sin embargo, este reco-nocimiento no siempre significa que estos sean tenidos en cuenta cuando se enseña ciencias naturales. Se han identificado cuatro puentes: 1) el co-nocimiento científico como punto de partida y de llegada de la enseñanza, como una particularidad del etnocentrismo epistemológico; 2) apertura hacia los conocimientos del otro como una versión restringida de la alteridad; 3) aproximaciones entre diferentes conocimientos como una ampliación de la alteridad y; 4) el contexto como el puente mismo.

Finalmente, el trabajo de Yuen (2009) un modelo basado en la sensibili-dad intercultural, ha servido de fundamento para incluir perspectivas con-textuales en la discusión sobre las concepciones de los profesores sobre la enseñanza. El aporte principal de este trabajo tiene que ver con cómo orientar la formación de profesores hacia el desarrollo de la diversidad cultural y el papel que desempeña en la enseñanza de las ciencias. El yo que regula el aprendizaje activo podría promover una actitud de respeto y tomar seria-mente lo étnico-cultural y la diversidad cultural, así como las habilidades y las competencias necesarias para la enseñanza real (2009). Así, se aprecia la necesidad por la generación de una conciencia intercultural en los profesores de ciencias desde la perspectiva del desarrollo de las actividades de la actitud de respeto y seriedad de la diversidad cultural. En este sentido, es importante considerar la crítica de Santos (1989) para entender la necesidad de algunas perspectivas del cambio conceptual que se plantean como una necesidad la “corrección de las ideas de los estudiantes” consideradas erróneas. Desde la perspectiva de este autor, se puede inferir como una postura que busca la consolidación de la ciencia moderna (criterio epistemológico racionalista) se inspira en un etnocentrismo epistemológico.

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Modelización como vía para el diseño del trabajo escolarLa investigación en didáctica de las ciencias en torno a modelos y la modelización —ya sea en el ámbito curricular o como estrategia de enseñanza— comprende los siguientes aspectos: estudio del mundo de las experiencias o fenomenografía (Johansson et al., 1995; Andersson, 1990); perfiles conceptuales (Mortimer, 1995); influencia del contexto (Taber 2001); análisis del discurso en el aula (Mortimer, 1998); conocimiento pedagógico del contenido o transposición didáctica (Shulman, 1997). Todos ellos convergen en una idea central: cómo se construye (o se desarrolla) el “conocimiento científico escolar” (de ahora en adelante, CCE) en el aula. Hablar de conocimiento científico escolar o de acti-vidad científica escolar (ACE) comprende condiciones, soportes y coexistencia de modelos en la reconstrucción de nociones científicas (Izquierdo, 2006). Desarrollar por completo este enfoque en la escuela es una tarea en desarrollo.

En el International Handbook of Research in Science Education (1998) en referen-cia sobre los modelos y modelización se proporciona una explicación sobre investigación que se está haciendo en enseñanza de las ciencias. La primera frase de este capítulo marca lo que se entiende por modelo: “A model can be defined as a representation of an idea, an object, an event, a processor a system” (Gilbert y Boutler 1998, 53). Así, la posición de los autores es que existe un consenso en la comunidad sobre el concepto de modelo. No obstante, las investigaciones en torno a la enseñanza de las ciencias, que han utilizado como base las construcciones de modelos no llegan a la misma conclusión. A la fecha, aún existen debates en el seno de la comunidad científica sobre el significado y el alcance del término modelo. Sin embargo, se está de acuerdo en que el modelo es un sustituto o un subrogado de los sistemas reales que se estudian, demasiado complejos para poder ser abarcados en su totalidad; los científicos trabajan con las representaciones de estos sistemas que conservan solo sus aspectos esenciales. Por eso los modelos actúan como facilitadores para la comprensión del mundo real (Adúriz-Bravo, 2009).

Las diferentes tradiciones filosóficas que han abordado el papel de modelos y su relación con la teoría y la realidad lo hacen de maneras muy diferentes. Nuestro enfoque es epistemológico y se centra en la relación entre la teoría, los modelos y la realidad, teniendo en cuenta la labor de Adúriz-Bravo e Izquierdo (2003), Develaki (2007) y Koponen (2007) que reconocen la necesidad de introducir la filosofía de la ciencia como un marco que contribuye a comprender la enseñanza de las ciencias.

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Los filósofos de la ciencia de principios del siglo XX dibujaron una imagen de la ciencia basada en el valor a priori de la lógica y las matemáticas. Para estas últimas, los modelos se consideraron como los casos de las teorías y los sistemas actúan siguiendo los requisitos de la axiomática de la teoría. Sin embargo, en las ciencias naturales los modelos se consideraron el resultado de la interpretación de los fenómenos naturales, que concretan las representaciones simplificadas de los sistemas complejos que se encuentran habitualmente en los fenómenos naturales.

A partir de Kuhn (1962), la influencia de la historia y de la filosofía de la ciencia introduce la idea del modelo ejemplar que actúa como modelo en una disciplina particular. Esta idea de modelo ejemplar es importante, ya que reconoce que la teoría y los fenómenos requieren algo más para poder estar relacionados entre sí: el éxito se encuentra en ejemplos que pueden conside-rarse modelos. Por lo tanto, los modelos son los casos concretos que han sido resueltos satisfactoriamente por la teoría.

Las ciencias cognitivas están interesadas en la aparición del conocimiento humano y su relación con la actividad humana, incluidos sus dimensiones lingüísticas, instrumentales y evolutivas. Desde esta escuela de pensamiento se ha propuesto una visión semántica de la teoría (MVB, model based view o visión de la enseñanza de las ciencias basada en modelos) que se centra en lo que da sentido de las teorías más que en su sintaxis, su forma o estructu-ra. Siguiendo a Giere (1988), como representante de la visión cognitiva de la ciencia, se ha desarrollado una definición del modelo científico que tiene consecuencias importantes para la enseñanza de la ciencia como se ha visto en las adaptaciones hechas por varios autores (Develaki, 2007; Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003; Koponen, 2007; Merino, 2009).

Los modelos se construyen especialmente para pensar acerca de la ciencia (biología, física, química) dentro de la escuela y para comprender sus finalidades y métodos. Se trata de proyecciones de la teoría en el mundo, con el fin de hacer posible que los modelos puedan concretarse, convirtiendo en hechos paradigmáticos aquellos fenómenos (privilegiados) que se pueden interpretar y que son, por ello, modelos de la teoría con éxito. En el aula los modelos pueden ser expresados por medio una variedad de lenguajes y se generan mediante actividad científica escolar (Erduran & Duschl, 2004; Izquierdo, 2005). Esta visión puede ser particularmente provechosa para los referentes que aquí se presentan. Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich (2009) han identificado varias características para describir los modelos,

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según una visión semántica de la ciencia: 1) se prioriza una atención a la semántica, la pragmática, la retórica de la lengua, no solo en su estructura formal; 2) las teorías científicas no solo son una colección de declaraciones, sino también una colección de los hechos que han sido interpretados por la teoría; 3) las teorías científicas son un conjunto de modelos, que se convierten en el núcleo para la construcción de la comprensión de los conocimientos científicos; 4) existe una amplia gama de lenguajes igualmente válidos para expresar los modelos científicos.

Entonces, es claro que un modelo científico es toda representación, uti-lizando cualquier medio simbólico, que permita pensar, hablar y actuar con rigor y en profundidad sobre un sistema en estudio. Aunque esto puede ser muy abstracto, se puede concentrar en las imágenes, cuadros, redes, etcétera, que pueden ser calificados como modelos científicos en la medida que per-mitan desarrollar actividades como describir, explicar, predecir, actuar, entre otros. Y que las contribuciones desde una visión cognitiva de la ciencia en la enseñanza de la ciencia apenas han comenzado a ser desarrolladas. Una de esas contribuciones es considerar la ciencia como un proceso de aprendizaje de los conocimientos como una actividad científica escolar. Esta actividad ha de ser epistemológicamente fundamentada de acuerdo con los valores y con objetivos de la ciencia y la escuela debe ser concebida como una convergencia del pensar, actuar y hablar acerca de los fenómenos naturales.

En cuanto al lenguaje en el proceso de modelización, es importante anotar que aunque el lenguaje siempre ha estado presente como un fenómeno, solo en la última década se ha convertido en un enfoque en la investigación educativa en didáctica de las ciencias. Sutton (1998) nos muestra importantes puntos de vista que prevalecen en nuestra comunidad de investigación: 1) la lengua es un sistema de transmisión de la información, y 2) el lenguaje es un sistema de interpretación para dar sentido a la experiencia. En una revisión más reciente sobre el lenguaje y el aprendizaje de la ciencia, Carlsen (2007) incluye puntos parecidos de vista y añade una tercera; que el idioma es una herramienta para la participación en comunidades de práctica.

Por lo tanto, ha habido un cambio en la comprensión del lenguaje: considera-do como un medio para la transmisión de información, pero ahora se considera también como un sistema interpretativo, que introduce un sentido en el hacer un entorno social. Para profundizar en esta idea y comprender bien esta evolución, exhibimos los tres enfoques presentados en la revisión de Carlsen sobre el lenguaje.

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» El lenguaje es un medio. El lenguaje es considerado un medio de representación que es independiente del contexto y no tiene efectos significativos sobre el pensamiento o en la percepción del mundo; actúa como interfaz entre el mundo y la mente, entre la realidad y las personas. El lenguaje utiliza la forma de las palabras y su estructura de significados para dar lugar a la ciencia de los expertos. Es considerado como un sistema simbólico especializado que conlleva el sentido de lo que debe ser aprendido. Se utiliza la metáfora del lenguaje como un medio y los investigadores interpretan lo que los estudiantes escriben o dicen como pruebas observables del pensar. De esta manera, el dominio de la estructura lógica del lenguaje se convierte en el camino hacia un pensamiento abstracto (Barth, 1987).

» El lenguaje es teoría y acción. Según este enfoque el lenguaje se considera un modelador activo de la experiencia (Sutton, 1998). La lengua tam-bién es una herramienta que apoya el razonamiento, pero los patrones de la lengua se influencian por los patrones del razonamiento sobre el mundo natural. Conocer la ciencia es hablar de ciencia (Izquierdo & Sanmartí, 2000) de modo que el aprendizaje de las ciencias implica el desarrollo de nuevas formas de hablar y escribir el mundo (Lemke, 2005; Quintanilla, 2006). Usar el lenguaje implica la utilización de un punto de vista para ver el mundo de una manera diferente (Sanmartí, 1996). Por otra parte, el sistema del lenguaje plantea limitaciones al conocimiento y al aprendizaje, y por lo tanto, los estudiantes orientan la cognición, en especial, cuando modelan el mundo natural. Considerar el lenguaje de esta forma ha desempeñado un papel importante en la comprensión de modelos y la modelización de la ciencia en las aulas, ya que ha obligado a los investigadores a situar el lenguaje en el centro de la enseñanza y el aprendizaje. Además, también ha puesto de relieve los problemas que enfrenta la ciencia en las aulas cuando relacionan el lenguaje cotidiano y el lenguaje teórico que se utiliza para interpretar los fenómenos (Viennot, 2007). La visualización del lenguaje como un modo de acción de la ciencia en las aulas implica dar una voz a los estudiantes, lo que les permite utilizar un lenguaje no solo para captar la verdad, sino también para construir siste-mas personales y compartidos, con los cuales interpretar los fenómenos

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naturales. Cuando se utiliza el lenguaje de esta manera, los estudiantes desarrollan habilidades cognitivas-lingüísticas que constituyen formas de acción que ya han sido mencionadas como juegos de lenguaje por Wittgenstein (1997/53) en su posición filosófica sobre el lenguaje. La metáfora de lenguaje como teoría y acción apoya una visión de lenguaje desafiante. Invita a ver el lenguaje como una relación mutuamente re-flexiva entre los estudiantes y el mundo de los fenómenos que aprenden a interpretar.

» El lenguaje es interacción. Este punto de vista se basa en la idea de que en el lenguaje existe interrelación con el contexto social, con la actividad social o con la comunidad de práctica. El lenguaje es un fenómeno interactivo que se produce socialmente; se subraya el carác-ter dinámico del lenguaje, su diversidad de usos, su estrecha relación con las condiciones de su producción y su naturaleza cambiante en el tiempo y el espacio. La manera de entender el contexto determina la tradición de investigación. En su revisión sobre el papel del contexto en el lenguaje, Duranti y Goodwin (2000) distinguen entre contexto como incrustado en el uso del lenguaje, y el contexto como algo ex-terno que actúa como un marco. Desde esta segunda perspectiva, el contexto se puede ver de varias formas diferentes: como un conjunto de variables, como una audiencia externa, como una comunidad de práctica, o como una actividad social. El lenguaje visto como inte-racción aumenta las expectativas de la enseñanza de las ciencias y la investigación sobre los modelos y la modelización de manera impor-tante, cuando se añade el contexto de su producción a otros aspectos como la realidad, la experiencia y la acción experimental. Por lo tanto, estamos ante una nueva dimensión al considerar el lenguaje no solo como interacción con la cognición, sino también con los fenómenos naturales mediante las acciones de los estudiantes.

Así, las actividades previstas de enseñanza y aprendizaje de ciencia escolar han de ser auténticas, con su propia autonomía y despliegue de a) su propio len-guaje; b) sus representaciones y c) sus prácticas experimentales para codificar sus propios modelos científicos escolares. A continuación se describe el proceso de modelización desde diferentes perspectivas.

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1. El proceso de modelización desde una visión empirista de las ciencias. Sensevy et al. (2008) presenta un estudio de caso que proporciona pruebas relativas a los modelos y modelización de la física (mecánica). Exhibe una propuesta para actividades de modelización que se basa en una posición epistemológica coherente. Basándose en el legado de las obras derivadas de la escuela filosófica de Stanford, se refieren a su posición como un nuevo empirismo. Desde esta perspectiva epistemológica de modelización (Sensevy & Santini, 2006), la acción y, por tanto, la dimensión de la ciencia experimental tiene una nueva función. El modelo construido ya no puede ser visto como independiente de la experimentación y el cono-cimiento experimental. Para los autores, la modelización es una actividad que establece las relaciones entre el mundo de los objetos y fenómenos (campo experimental) y el mundo de la abstracción (el campo de la teoría y modelos) al abordar los problemas.Los autores manejan una visión de máquina nomológica de Cartwright (1999) para conceptualizar lo que es un modelo científico y cómo funciona la ciencia en las aulas. Nuevas formas de pensar, actuar y hablar tienen que ser desarrollados en la construcción del modelo de fenómeno, que actúa como instrumento. También consideran que el pensamiento colectivo en el aula de ciencia es donde se desarrollan los estilos de pensamiento (Fleck, 1935/1979). Mediante juegos de lenguaje (Wittgestein, 1997) y juegos epistémicos (Santini, 2007), los estudiantes son capaces de ir y venir entre el mundo de la experimentación y el mundo de la abstracción. Estos juegos tienen lugar por medio de actividades mediadas por el lenguaje a través de la interacción en el aula que incluyen: describir, interpretar, predecir, definir, explicar, cuestionar, criticar y argumentar (Santini, 2007).

2. El proceso de modelización desde una visión cognitiva de las ciencias. Gómez et al. (2007) adoptan una posición filosófica sobre los modelos y la modelización, que se basa en una visión cognitiva de la ciencia (Giere, 1988; Izquierdo & Adúriz-Bravo, 2003). Este punto de vista se utiliza para apoyar su concepción de la ciencia escolar como una actividad en la que estudiantes y profesores participan en la construcción de modelos teóricos. Estos modelos generan formas de ver e interpretar el mundo y maneras de comunicarse. Los modelos teóricos escolares no son copias simplificadas de los modelos científicos, sino que son nuevas y complejas construcciones

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que dependen de la edad de los estudiantes, de los objetivos de la enseñanza de la ciencia, de la relevancia social de los fenómenos naturales que se ha explicado, etc. Es fundamental que los educadores en ciencia que trabajan con la idea de ciencia escolar valoren el tiempo y esfuerzo en la selección y construcción de modelos teóricos escolares apropiados para que se con-viertan en herramientas para el aprendizaje de la ciencia.

La reflexión realizada en este apartado tiene dos consecuencias. En primer lugar, le apunta a la necesidad de repensar el contenido de la enseñanza de las ciencias en términos de algunos importantes modelos de la ciencia escolar, y en especial, y con atención a la diversidad. Estos modelos deben abarcar la forma de actuar, hablar y pensar. En segundo lugar, el diseño de secuencias de enseñanza requiere un examen cuidadoso con el fin de identificar los mejores hechos que tienen el potencial de convertirse en ejemplares a partir de la cual desarrollar un proceso de abstracción que caracteriza el aprendizaje de las ciencias.

Campos estructurantes de aplicación en ciencias naturalesA continuación se presentan algunos campos estructurantes del conocimiento cientí-fico, alrededor de los cuales el grupo de Ciencias Naturales de Alter-nativa considera que los profesores de ciencias pueden pensar la planificación de su enseñanza para todas las poblaciones, independientemente de su contexto de diversidad.

Ser vivoEl ser vivo individual o cuando forma grupos posee y mantiene una estructura y funciones características. La relación estructura-función es uno de los esquemas interpretativos más valiosos de la biología (Baker, Allen, George & Figueroa, 1970). En todos los documentos normativos actuales de Chile, Colombia y México, el tema de seres vivos es referido como base para el aprendizaje de la biología. El desarrollo del conocimiento escolar, en el ámbito del proyecto Alter-Nativa debe plantear un conjunto de temas mínimos para desarrollar el campo estructurante de la educación en ciencias dentro de la biología.

Desde la biología, en el proyecto Alter-Nativa se estudiará al ser vivo como un fenómeno complejo, desde el enfoque de la modelización basado en Justi (2006). El uso de modelos en la enseñanza de las ciencias resulta ser muy con-gruente con las propuestas recientes para su enseñanza, en las cuales se responde

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a la necesidad de adecuar las estrategias al desarrollo de competencias útiles en la sociedad actual. Se parte de la idea de que aunque la ciencia construye modelos eruditos en la escuela, la educación puede aspirar a la construcción de una ciencia escolar y desarrollar, en consecuencia, modelos escolares de los fenómenos naturales. Para el diseño de las estrategias se seguirá la secuenciación de actividades didácticas propuestas por Sanmartí (2002).

Por otra parte, en el ámbito escolar actual las ideas previas son con-sideradas como punto de partida para los aprendizajes esperados. De esta manera, el tema seres vivos reviste gran importancia en el currículo y es referido tanto en los estándares por lograr, como en las actividades propuestas de las asignaturas de la educación básica regular e indígena (Secretaría de Educación Pública, 2011). Además, es necesario considerar que los niños clasifican algo como vivo o no mediante el uso sistemático de criterios (Driver, Squires, Rushworth y Wood-Robinson, 2000). El mo-vimiento ha sido una característica, la cual los niños frecuentemente usan para decidir sobre si algo está o no vivo. Aunque Carey (1985) reportó que los niños acuden a algún adulto experto para decidir sobre si algo está vivo; en vez de recurrir a un criterio biológico.

En cuanto al ser, su evolución y ecología, se anota que los seres vivos se van haciendo diversos a la vez que son parte de la evolución. La enorme cantidad de especies macroscópicas y microscópicas ha sido justificada desde ideas tales como el creacionismo o la panspermia. Sin embargo, la evolución de las formas vivientes se ha venido afianzando dentro de un marco progresivamente más explicativo; en el cual la variabilidad de los seres vivos es uno de sus componentes insustituibles.

La concepción de la diversificación de los seres vivos tiene un referente importante a partir del 1986, en el contexto de un evento realizado en los Estados Unidos de Norteamérica, el National Forum of BioDiversity, del cual se deriva un libro de Wilson (1988). Desde entonces se reconocen múltiples nive-les de organización de lo vivo; como los son las especies animales y vegetales presentes y que se desarrollan en un sitio dado (paisajes o regiones); se incluye la variabilidad genética y a los ecosistemas. Teofrasto (327-287 a. de C.) refiere las interacciones entre los organismos con su medio ambiente no vivo. Este, si bien es un referente importante sobre el término ecología, no es tan completo conceptualmente. Un paso importante en la definición del término lo hizo

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Haeckel en 1869 (Vásquez, 1999), a quien se le atribuye definirlo como: el estudio de las relaciones de un organismo con su medio ambiente inorgánico y orgánico. El concepto condujo a reconocer la necesidad de hacer confluir diversas disciplinas para lograr mejores explicaciones sobre la dinámica de las relaciones entre los seres vivos y de estos con los seres inorgánicos.

Para las poblaciones en contexto de diversidad, la importancia de formar parte de lo diverso e interaccionar en ambientes también diversos reviste la mayor importancia; por ejemplo, en casos como los grupos indígenas, quie-nes viven en contacto más estrecho con el mundo natural o para los grupos de discapacitados, quienes de manera diferenciada logran un contacto con la naturaleza y están, como todos lo estamos, a expensas de mantenimiento, pero también de su deterioro. A partir de la estructura y las funciones de la célula se focalizan las llamadas funciones vitales que caracterizan a todos los seres vivos. Las de mayor importancia en la educación, destacamos la respi-ración, la alimentación y la reproducción (Secretaría de Educación, 2011). La elaboración y la aplicación de estrategias didácticas para la construcción de modelos relativos a los seres vivos y sus funciones ha surgido de investigaciones recientes Gómez (2005) y Moreno (2010).

En esa dimensión, las funciones vitales de respiración, alimentación y repro-ducción tienen una gran importancia educativa y se definen explícitamente en los sistemas respiratorio, digestivo y reproductor de seres multicelulares; pero, en especial, en el hombre tienen relevancia individual y social. Resulta pertinente abordar el estudio de los seres vivos considerándolo un modelo que integre las funciones que lo describen, donde cada una de estas funciones forman parte del fenómeno de la vida. Así, un ser vivo es un fenómeno dada la idea de vida como inicio, proceso o fin (Abagnano, 1998); pero también, un ser vivo es un sistemas complejo; abierto; que puede autorrenovarse y autorreproducirse; autorganizarse; autorregularse; y está formado por la unidad mínima viva, llamada célula (Gómez, 2005).

En Chile, de acuerdo con el mapa de progreso, la dimensión sobre los or-ganismos, el ambiente y sus interacciones, se refiere a la comprensión de las interacciones entre los organismos y entre estos y el ambiente, así como de los cambios experimentados por los organismos y el ambiente en el tiempo (Ministerio de Educación, 2009). Por su parte en Colombia, la biodiversidad y los seres vivos están considerados como parte del conocimiento de los pro-

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cesos biológicos; pero, además, como en los demás países, la biodiversidad se considera un asunto ético y de conservación (MEN, 2004).

Cambio químicoAl considerar la Química como la “ciencia que estudia las entidades quí-micas y sus transformaciones” (Garritz, 2005) es evidente que se requiere comprender qué es una transformación, cuáles son sus características y qué es lo que se transforma. En el campo de la educación en Química se ha reco-nocido que una adecuada comprensión de los fenómenos químicos requiere una correcta interpretación y asimilación de tres estructuras conceptuales generales: la naturaleza discontinua de la materia, la conservación de las propiedades no observables y la cuantificación de relaciones (Pozo, Gómez Crespo, Limón, & Sanz Serrano, 1991). De estas tres estructuras, la conser-vación de las propiedades no observables hace referencia a la comprensión de los procesos y las transformaciones que sufre la materia, lo que común-mente se relaciona con los cambios químicos y que permiten explicar cómo las entidades químicas sufren cambios, en otras palabras, explicar variados fenómenos de la realidad cercana de los estudiantes.

En este contexto, la química gira en torno al cambio químico, con él es posible entender desde las aparentemente sencillas explicaciones de la respi-ración humana, donde el oxígeno se transforma en dióxido de carbono, las complejas reacciones en cadena que sufre una molécula de glucosa dentro de la estructura celular para convertirse en energía y hasta las espectaculares reacciones de síntesis con las que se obtiene el grafeno, estas y muchas más situaciones y fenómenos necesitan ser comprendidos desde las reacciones químicas (Pozo et al, 1991).

En estos procesos unas sustancias son transformadas en otras a partir de cambios que involucran energía entre los enlaces que mantienen juntos a los átomos de los elementos, pero que mantienen constante su masa total. Estos cambios químicos deben ser vistos como una reorganización de átomos, mo-léculas o iones, en los cuales las características químicas de estas entidades se transforman, pero en las cuales la cantidad y tipo de átomos presentes, siempre permanece constante. De allí, la notable necesidad de comprender qué cambia y qué se conserva, de modo que sea posible explicar los cambios químicos a diferentes escalas de complejidad.

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En diversas investigaciones y revisiones sobre el cambio químico y su en-señanza (Driver, Guesne & Tiberghien, 1989; Sanmartí, Izquierdo & Watson, 1995; Papageorgioua, Grammaticopouloua & Johnsonb, 2010) se ha encon-trado que este concepto requiere un tratamiento didáctico, en contraposi-ción a la simple presentación de fórmulas y explicaciones macroscópicas de los fenómenos asociados al cambio químico (Chamizo, Nieto & Sosa, 2004; Gómez Crespo & Pozo, 2004), promoviendo su estudio y comprensión a partir de distintos niveles de escolaridad, y con miras a construir modelos, tanto macroscópicos, como microscópicos y simbólicos del concepto en mención (Solsona, Izquierdo & Jong, 2003). Por lo tanto, surge la necesidad de construir propuestas didácticas, que permitan ajustar dichos modelos, para que desde el concepto de cambio químico, los estudiantes logren un mayor grado de explicación, tomando como base una noción corpuscular atómico-molecular.

Para que los estudiantes posean un mejor modelo explicativo se ha su-gerido desde diversos trabajos (Driver, Guesne & Tiberghien, 1989; Gómez & Pozo, 2004; Mosquera, Mora & García-Martínez, 2003; Papageorgioua, Grammaticopouloua & Johnsonb, 2010; Pozo et al., 1991; Talanquer, 2010; Izquierdo, Caamaño & Quintanilla, 2007) que se requieren propuestas didácticas en las que se aprovechen las posibilidades de distintas y comple-mentarias formas de trabajo en el aula. Propuestas como la modelización desde pensar, actuar y hablar en ciencias cobra cada vez mayor relevancia al ubicar en un papel central la ciencia escolar. El trabajo de los estudiantes se organiza en pequeños grupos en los que inicialmente de forma individual confrontan sus ideas y después las contrastan con el grupo completo. La evaluación se realiza para cada actividad desarrollada buscando generar en los estudiantes procesos de autorregulación bajo una regulación per-manente orientada por el profesor. Dentro de esta propuesta se fortalece el trabajo autónomo, se mejoran los procesos de comunicación escolar y permiten junto al docente reconstruir modelos significativos para mejorar los aprendizajes de la química.

InteraccionesEn la etapa preescolar el aprendizaje de conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes debe estar orientado a la comprensión del mundo que los rodea (Pozo y Crespo, 2001) y no debiera abstraerse de las situaciones de contexto en

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que ocurre (Jiménez, 2003). Los niños pequeños aprenden acerca de la acción física directa sobre los objetos y con materiales. La experiencia con el objeto real lleva gradualmente a la construcción de ideas abstractas, un proceso en que el lenguaje tiene un papel clave (Harlen, 2010). A medida que los niños van crecien-do y amplían sus experiencias, la enseñanza de las ciencias debería ayudarlos a usar y comprobar sus ideas, formando gradualmente ideas más grandes en una progresión que va de lo particular a lo más general y abstracto. No se trata de un proceso de acumulación de ideas, sino que de un proceso de transformación de estas. En este aspecto adquiere gran importancia en la actualidad el enfoque de la indagación, como forma de construcción del conocimiento y del proceso de aprendizaje de las ciencias. En el caso de la física, la tradición nos muestra que ha estado estrechamente vinculada a los procedimientos experimentales, tanto es así, que se considera como parte de las ciencias naturales. Por lo tanto, hasta ahora, el aprendizaje de la física requiere necesariamente de una relación directa con las prácticas de laboratorio (Unesco, 2005).

En la actualidad, la Alfabetización Científica se considera un enfoque curricular emergente que trata de arbitrar la combinación de palabras clave tales como: ciudadanos, democracia, ciencia tecnología y tecnologías de la información y acción social (Perales & Cañal, 2000). En este ámbito, para PISA 2006, lo esencial de la alfabetización científica incluye la habilidad para aplicar conocimiento científico en situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo: los jóvenes estudiantes deben desarrollar la capacidad para adquirir o descubrir conocimiento científico y usar este conocimiento para identificar preguntas, adquirir nuevo conocimiento, explicar situaciones o fenómenos científicos, obtener conclusiones basadas en evidencias sobre cuestiones relacionadas con el ámbito de lo científico, así como también la disposición para participar en cuestiones relacionadas con la ciencia, con una actitud constructiva de ciudadano preocupado y reflexivo (OCDE, 2006).

Asimismo, la vida cotidiana posee un valor motivacional intrínseco y sirve como punto de partida para la substitución de los conocimientos científicos. Una de las diferencias principales del pensar científico con respecto del pensar cotidiano o de sentido común es que el primero está fuertemente basado en es-tructuras matemáticas. Los científicos, particularmente los físicos, usan un lenguaje matemático para estructurar su pensamiento (Pietrocola, 2002) y así se puede decir que la física es una ciencia que elabora modelos de la realidad,

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altamente matematizados, los cuales se confrontan con los resultados o evi-dencias de sus experimentos. Este proceso constituye una especie de diálogo con la naturaleza por medio de los modelos.

La física trata fundamentalmente con construcciones conceptuales y la utilización de modelos para su definición; la definición de cantidades físicas corrientemente en uso ha resultado ser el producto de largos procesos de abs-tracción. La caída de una piedra, la alternancia del día y la noche y el flujo de un río son fenómenos naturales y también son objeto de estudio de la física. Un ejemplo claro lo constituye el caso de la energía, concepto que no aparece en escena, sino recién hasta comenzado el siglo XVIII (Viennot, 2001) y que en la actualidad se presenta como un concepto abstracto unificador de los diferentes fenómenos presentes en la naturaleza, cuyo estudio dio origen a la física como la conocemos en su estado actual (Garrido et al., 2008).

La física describe los fenómenos en términos de cantidades físicas y leyes. En este proceso de abstracción, donde los conceptos se construyen, las nociones familiares o intuiciones son de poca utilidad. El proceso es, de hecho, lejos de ser natural, como lo prueba la historia misma de la ciencia (Viennot, 2001). Sin embargo, para la enseñanza de la física los conocimientos previos y concepciones alternativas son fundamentales, puesto que todo planteamiento didáctico actual implica proponer un modelo que trata de responder preguntas como: ¿cómo se produce el aprendizaje?, ¿qué factores lo condicionan?, ¿qué consecuencias tienen para la enseñanza?, ¿cómo se evidencia el aprendizaje? Una respuesta desde la teoría actualmente aceptada (Perales & Cañal, 2000) en la física, como parte de una didáctica de las ciencias experimentales, lo constituye la concep-ción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Esto implica considerar la importancia de los conocimientos previos o concepciones alternativas que tiene quien participa del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la Física. De este modo, el tratamiento de los contenidos de física en el aula debe hacerse en el contexto de una metodología donde confluyan, permanentemente, teoría y práctica e investigación y enseñanza (Lat. Am. J. Phys. Educ,. 2009).

Primer campo: interacciones entre partículas y la energíaEntre los conceptos y principios fundamentales de la física, encontramos que las interacciones entre partículas y campos gobiernan el mundo natural tal como hemos llegado a conocerlo, de forma que se puede afirmar que este concepto

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llega a definir el ámbito mismo de la física (Interactions, 2006). La mecánica, en la forma del estudio de las fuerzas (leyes de Newton) y el movimiento, se constituye en uno de los temas centrales para su aprendizaje en los cursos in-troductorios (AAPT, 1988), ya que permite dar cuenta de una gran diversidad de fenómenos de interés no solo para la física misma, sino también para otras áreas del saber, como por ejemplo, la geología.

La teoría arraigada actualmente en la Didáctica de las Ciencias Experimentales, en general, y de la física en particular, es la concepción constructivista, la cual asume que los conocimientos previos condicionan el proceso de aprender (Perales & Cañal, 2000). En física, para el desarrollo conceptual de las fuerzas o interacciones, las interpretaciones del sentido común adquieren gran impor-tancia, dado que el sujeto atiende a las propiedades más que a las interacciones; y razona sobre estados cambiantes y no de equilibrio. En efecto, y desde una perspectiva histórica, ya desde las teorías pregalileanas se consideraba a la fuerza como el ímpetu que contienen o almacenan los cuerpos en movimiento (Viennot, 2001). Esta capacidad de impulso explicaba, en ese entonces, las trayectorias observadas para los objetos móviles. Esta interpretación reduccionista de los fenómenos físicos, centrado en las representaciones de objetos y las caracterís-ticas atribuidas a ellos, como en este caso una fuente dinámica de fuerza que explica el movimiento, es un aspecto familiar del razonamiento común y debe ser tomado en cuenta para la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos y el desarrollo de las competencias científicas.

Segundo campo: las ciencias de la tierra y el espacioDesde una visión holística de las ciencias, cuando estudiamos física, por ejemplo, también estamos estudiando parte de la geología, ya que esta se encuentra presente en todas las áreas de estudio. Normalmente esta última solo desempeña un papel colaborativo en la descripción de los sistemas, por lo tanto, no se le da el protago-nismo que merece. Focalizada durante siglos como el estudio sobre un objeto único (el planeta Tierra) la geología ha sido —y sigue siendo— estrechamente subsidiaria de la física, la química, la biología y la cosmología, sin que aparentemente su cam-po de desarrollo conceptual se identifique con un nivel sistémico de estudio (San Miguel, 1997). Por otra parte, una de las ramas de la geografía es la geofísica, esto es, el estudio de la física de la tierra. Esta rama, denominada también geografía natural, se ocupa de estudiar el modo como se presentan los aspectos naturales y

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sus asociaciones pertenecientes al reino de lo orgánico e inorgánico de la superficie terrestre ajena a toda labor humana (Hurtado, 2000), analizando, por ejemplo, las modificaciones del campo magnético terrestre, anomalías de la gravedad, disconti-nuidades en la trayectoria de las ondas sísmicas (Sismología), etcétera.

Se comprende que tanto los fenómenos astronómicos y aquellos relacionados con la dinámica terrestre han cobrado fuerza en los últimos años, ya sea por su importancia intrínseca como por el avance que han tenido las técnicas y los ins-trumentos asociados a su estudio. Por ello, los estudiantes deben comprender los conceptos, las leyes, los modelos y las teorías que dan cuenta de los principales fenómenos asociados a la formación, evolución, dinámica y características de la Tierra y de grandes estructuras del Universo. Desde la física, los fundamentos de estas comprensiones se encuentran en la descripción de las interacciones.

BiodiversidadLa biodiversidad se ha constituido en uno de las temáticas que más ha generado importantes debates en el mundo contemporáneo, así, durante las tres últimas décadas ha pasado a ocupar un lugar central en los ámbitos económico, sociopo-lítico, científico y cultural. Esta dinámica muestra que las representaciones, con-cepciones y concepto de biodiversidad se han configurado a partir de diferentes planos (político, económico, científico y en los saberes tradicionales), además de visibilizar las tensiones entre lo local y lo global, entre el sur y el norte, en relación con su acceso, conocimiento, control y conservación.

Desde la perspectiva biológica, autores como Andrade (1996) insisten en la importancia de la conservación de la biodiversidad, considerando todos los niveles de organización biológica, desde biomas y paisajes, hasta los niveles de especies, poblaciones y genes. Las decisiones sobre qué proteger, requiere revisar lo que se ha definido por biodiversidad.

Teniendo presente lo polisémico del concepto de biodiversidad, se hace ne-cesario conocer su génesis, la cual surge en un campo específico, pero también las diversas interpretaciones en las que ha sido necesario la resignificación del concepto y los diferentes elementos que han sido objeto de análisis en dicho proceso. La definición de biodiversidad ha sido objeto de un profundo refina-miento y controversia desde su aparición en la década de los ochenta; el termino originalmente fue utilizado en el escenario político (Ghilarov, 1996), con una rápida adopción por parte de los científicos quienes articularon nuevos elemen-

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tos en su definición. Así, a principios de los ochenta Lovejoy (1980) empleó el término para referirse a la diversidad de especies, en el reporte de su informe a la Casa Blanca sobre la diversidad biótica, aunque no la definió.

Por su parte, Norse y McManus (1980), en su reporte Anual del Consejo en Calidad Ambiental, dedican un capítulo para tratar la biodiversidad global de-finiéndola e incorporando dos conceptos como son la diversidad genética y la diversidad ecológica (Jeffries, 1997). En este reporte se proyectaba su importancia, no solo para el campo de las disciplinas biológicas, sino también el interés que pro-porcionaba para otros campos del conocimiento, al establecer su relación con los servicios ecosistémicos como producción de oxígeno y secuestro de carbono, tan importantes para el planeta y el bienestar humano. En el primer caso, el déficit de estas sustancias en los países industrializados ha generado un comercio de ventas de bonos de carbono. En el segundo caso, es necesario señalar los grandes debates e incertidumbres generados en torno a la seguridad alimentaria inmediata y futura.

Todas estas problemáticas y debates se constituyeron en objeto de trabajo de la comunidad de científicos y fue durante el coloquio de promoción del Foro Nacional de Biodiversidad en la Universidad de Texas, llevado a cabo en 1986, que se dio mayor difusión al término de biodiversidad. El profesor Edward Wilson, quien editó las memorias, hizo un pronunciamiento por parte de la comunidad científica para llamar la atención frente a la destrucción de los há-bitats del planeta y la acelerada perdida de especies. Posteriormente, el mismo Wilson (1997) en un trabajo de reflexión sobre el concepto de biodiversidad, propone que es:

Toda variación de la base hereditaria en todos los niveles de organización, desde

los genes en una población local o especie, hasta las especies que componen toda

o una parte de una comunidad local, y finalmente en las mismas comunidades

que componen la parte viviente de los múltiples ecosistemas del mundo (p. 110).

La definición se complejiza al incorporar tanto las escalas espacio temporales, como las escalas de organización biológica desde una perspectiva evolutiva.

El importante despliegue del término biodiversidad adoptó un papel central en el ámbito político en el marco de la Cumbre de la Tierra, particularmente en la Convención de Diversidad Biológica llevada a cabo en Brasil en 1992. En este evento se definió como:

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[…] variabilidad de organismos vivos de todo origen comprendido, entre otros,

los ecosistemas terrestres, marinos y otros ecosistemas acuáticos y los complejos

ecológicos de los cuales hacen parte; ello comprende la diversidad en el seno de

las especies y entre las especies así como la de los ecosistemas. (p. 3)

Sobre esta base se adoptaron una serie de acuerdos para determinar las estrategias de conservación en la agenda política mundial de los 193 países participantes, en relación con las estrategias para acceder, proteger, conocer, usar y conservar la biodiversidad, en medio de las tensiones entre los países industrializados y los países que cuentan con los más altos porcentajes de biodiversidad en su territorio. A su vez, los medios de comunicación también se constituyeron en un mecanismo de divulgación del término.

Estos esfuerzos han contribuido para seguir impulsando la investigación y la producción de conocimiento, además de establecer criterios para poder proponer zonas de conservación; sin embargo, en el informe de evaluación de los ecosistemas del Milenio (2005), nos muestra cómo durante los últimos cincuenta años, ciertas prácticas antrópicas han “transformado los ecosistemas más rápida y extensamente que en ningún otro periodo de tiempo comparable de la historia humana. Esto ha generado una pérdida considerable y en gran medida irreversible de la diversidad de la vida sobre la Tierra” (p. 25).

Este tema aún sigue siendo marginal en el ámbito educativo, lo que probable-mente puede influir en un bajo interés por conocer y conservar la biodiversidad local. Como lo plantea Lindemann (2006), se requiere una reconexión entre los estudiantes y la biodiversidad local, lo que supone generar una propuesta pedagógica y didáctica acorde con los contextos locales y las realidades del país que permitan dimensionar la importancia del conocimiento de la biodiversidad, su valoración y conservación y la sostenibilidad de las diferentes formas de vida, así como el reconocimiento de las distintas formas de concebir la naturaleza y la biodiversidad, lo que conlleva a reconfigurar las perspectivas investigativas en este campo en el ámbito educativo.

Otra campo que se entreteje con el político, económico y científico es el de los saberes tradicionales, lo cual hace que aparezca otro aspecto en la discusión: importancia de la biodiversidad en relación con la diversidad cultural. En los do-cumentos Estrategia de la Biodiversidad Global (1992) y el documento de la Diversidad de Río (1992) reconocen la relación entre la biodiversidad y la diversidad cultural,

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cuando consideran que un aspecto fundamental en las diferentes culturas es proveer acervos de conocimientos para que sus miembros puedan adaptarse a la variación del entorno (Reid & Barber Kenton, 1992).

De esta manera, el conocimiento de la biodiversidad forma parte de la di-versidad cultural y se aprecia en esta relación un componente esencial para los procesos y las estrategias de conservación de la biodiversidad, el cual implicaría que las políticas públicas estén orientadas a la conservación de la biodiversidad y a la protección del conocimiento ancestral de las comunidades indígenas que particularmente viven en estas regiones. Posey (1999 citado en Cooks, 2006) introduce el término diversidad biocultural para expresar el vínculo estrecho entre estas dos diversidades, proyectando otro énfasis en los temas de conser-vación que han sido objeto de diferentes investigaciones, particularmente en el campo de la antropología.

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Referentes curriculares en el área de Lenguaje y Comunicación

Presentación

Este capítulo presenta una síntesis de los referentes curriculares para la formación de profesores de lenguaje y comunicación, construida por comunidad de lenguaje y propone a la comunidad educativa de América Latina y el Caribe (ALyC), desde las voces de profesores de la comunidad, aspectos necesarios para la reflexión acerca de la generación de políticas educativas para la formación docente, la construcción de currículos de formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación y para el diseño de acciones específicas con incorporación tecnológica en aulas de lenguaje con poblaciones diversas, en especial, poblaciones con condicio-nes sensoriales como sordera y ceguera y poblaciones indígenas de ALC de los países que participan en el Proyecto Alter-Nativa.

La comunidad de lenguaje estuvo constituida por docentes de un grupo representativo de universidades socias y entidades cooperantes de ALyC: Bolivia (UMSA), Perú (UNMSM), Colombia (UDFJC, INSOR e INCI), México (UPN), Nicaragua (URACCAN) y El Salvador (UCAJSC). Este grupo constituyó la Comunidad de Práctica de Lenguaje y Educación (CALE) y focalizó el trabajo con tres grupos poblacionales como grupos beneficiarios de la Acción, de acuerdo con la experiencia de las universidades socias y las instituciones cooperantes: pueblos indígenas, poblaciones con con-diciones sensoriales diversas (sordera y ceguera). Adicionalmente, se propuso considerar la formación de profesores en el área de lenguaje para el ciclo de primaria, específicamente, para la ense-ñanza del español como primera o como segunda lengua.

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Un balance de la formación de profesores de lenguaje (español o castellano) en América Latina y el CaribeEste balance exigió a CALE volver la mirada sobre lo que ha sido en América Latina y el Caribe, desde los respectivos sistemas educativos, la formación de profesores para el ciclo de primaria en el área de lenguaje, con el fin de identificar, desde allí, la posibilidad de que el profesorado esté preparado para abordar la diversidad en su acción educadora e incluir las TIC como un factor de esa acción.

Aunque el balance inicialmente pretendió ubicarse en los últimos diez años, fue inevitable hacer referencia a las reformas educativas realizadas desde la última década del siglo pasado. Este apartado sintetiza los aspectos más relevantes como producto de la indagación por los sistemas educativos en la formación de profesores de lenguaje en los países del consorcio CALE. Al respecto, des-tacamos cuatro aspectos que permiten identificar una urgente necesidad de cualificar profundamente la formación en el área de lenguaje de los profesores para el ciclo de primaria.

Los enfoques pedagógicos en la formación profesores de prima-ria develan una deuda en la concepción de la profesión docenteEn los países del consorcio CALE se evidencian diversos enfoques en la formación de profesores, en los que la profesión tiene varias categorías de nominalización que se adhieren a las instituciones formadoras respectivas, en las que predomina el carácter técnico e instrumental de la educación y en el que la idea de profesionalización apenas se hace evidente.

En la mayor parte de los países del consorcio encontramos escuelas normales, cuyo propósito es la formación de docentes de educación primaria y, en algunos casos, preescolar. La idea de formación de estos programas es bastante limitada e instrumental y en ellos (señalan autores como Baquero, 2006) el valor atribuido a la educación en la escala de las profesiones es patente:

Se trata sustancialmente de una actividad técnica, para la cual no se requieren

comprensiones distintas a las de saber cómo enseñar, cómo aplicar y desarrollar

guías, cómo llenar fichas de seguimiento a los escolares, cómo controlar los

grupos, etc., sin que se aborden las preguntas por el para qué, ni el porqué de las

prescripciones. (Baquero, 2006, p. 12)

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En otros países, la formación de la básica recae en los institutos superiores de educación, con carreras que van de tres a cinco años de duración y en los que se imparte una formación igualmente técnica. En estas instituciones, los docentes reciben una formación pedagógica y en algunos casos, existe la posibilidad de profundizar en un área específica del conocimiento (lenguaje, matemáticas, cien-cias, sociales), pero el tiempo que se le dedica a esta profundización no supera tres semestres de estudio. Además, quienes acceden a ella, muchas veces apenas requieren secundaria completa.

Las universidades también se ocupan de la formación de profesores para la básica primaria. Sin duda, un primer paso para la profesionalización de la do-cencia, aunque lo que se observa es que no se logra transformar sustancialmente la concepción técnica del maestro, pues el valor agregado que la universidad le otorgó a la formación docente se redujo a la especialización disciplinar, toda vez que la formación pedagógica mantuvo las prescripciones de los manuales propios de la escuela normal, enriquecidas ahora con el aparataje técnico de la tecnología educativa, que instauraron los textos de Bloom (1971) y Gagné (1975) en muchas facultades de educación de América Latina.

Según Vaillant (2004), la formación de los maestros que van a la básica primaria y a la secundaria es diferenciada:

Los maestros para preescolar o básica primaria reciben una formación que parte

de la lógica pedagógica y se enfatiza en la enseñanza de la didáctica. Para los

maestros de educación media, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar

y generalmente, el lugar y el peso de la formación pedagógica es tardío y secunda-

rio. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de

los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la

escuela secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas. (p. 21)

Sin duda, esta escisión otorga un peso diverso a cada uno de los niveles, siendo la básica primaria la más afectada y reducida.

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Las políticas educativas en América Latina para la diversidad no han pasado de ser letra muerta, en la mayor parte de los casosSegún el informe de políticas educativas de atención a la diversidad cultural:

[…] los niveles de acceso a la educación, escolarización y logros educativos de

los sectores pobres, de los indígenas, de la población negra, de los habitantes de

las zonas rurales, y en algunos casos, de las mujeres, son consistentemente los

más bajos en comparación con los otros grupos sociales. (Treviño, 2005, p. 21)

En este contexto, diversos organismos internacionales mostraron su interés por trasformar las prácticas educativas excluyentes y generaron recomendaciones tendientes a eliminarlas. Sin embargo, solo con la aprobación, en el 2001, de la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural y en el 2005, de la Convención Internacional sobre la protección y promoción de la diversidad cultural, la diversidad se constituyó en la clave para la generación de políticas públicas tendientes a recomponer los tejidos sociales profundamente afectados por la intolerancia y la discriminación.

Estos documentos señalan que los modelos de desarrollo han conducido a una fractura de la convivencia pacífica que hace imperiosa la necesidad de una ética global basada en la aceptación de las diferencias culturales, y tendiente al pluralismo. La educación sería una de las responsables de esta tarea. Así que, su función es “ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás para comprenderse a sí mismo” (Delors, 1996, p. 21). A partir de entonces, la Unesco tomó como bandera la defensa de la diversidad cultural en sus progra-mas de educación. Se propuso un cambio de las políticas homogeneizantes por aquellas que favorecieran la diversidad. La cultura se constituyó en la fuente primaria para los procesos de transformación y la base para el mejoramiento en la calidad de los aprendizajes.

Sin embargo, las prácticas escolares tradicionales profundamente arraigadas, unidas a la poca formación de los docentes para enfrentar los nuevos retos de la educación basada en la diversidad hicieron que dichas iniciativas escasamente pasaran del papel a la realidad. En las aulas aún predomina una racionalidad clá-sica mecanicista y reduccionista en la que el único conocimiento válido o legítimo es aquel producido en los ámbitos científicos occidentales, mediante prácticas igualmente legitimadas y justificadas en las lógicas positivistas de la modernidad.

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La diversidad se confundió con el folclor, la conmemoración de fechas o los productos artísticos, lo que se tradujo en nuevas decoraciones de las aulas, en la celebración del día de la raza o en jornadas de la diversidad, en las cuales una charla o seminario basta para cumplir con los requisitos im-puestos por las políticas de Estado. Al estar dirigidas a tipos particulares de poblaciones, personas con necesidades educativas especiales, indígenas o afrodescendientes, los profesores no se sienten motivados o comprometidos, pues no logran comprender cómo la diversidad afecta las dinámicas sociales del aula o el éxito educativo, dicho sea de paso, cada vez más centrado en el logro de competencias académicas concretas.

Al igual que sucedió en otras latitudes, en América Latina y el Caribe la educación para la diversidad se orientó más hacia la igualdad que hacia la diversidad (López, 2002, p. 63), más hacia la inclusión que hacia el recono-cimiento. Se enfatizó más en la integración, la asimilación y la diferenciación que en el encuentro, la interacción, el reconocimiento y el diálogo intercultural. Los currículos poco o nada se cuestionan por la atención a las poblaciones con necesidades educativas diversas; para ello, se crearon programas particulares como las licenciaturas en educación especial, en educación intercultural bilin-güe o en educación indígena, lo que claramente evidencia que la diversidad dentro de la educación se pensó como una suerte de anomalía; se intentó crear mecanismos para compensar deficiencias en los aprendizajes de determinadas personas o grupos. La pluralidad cultural existente en las aulas, y la sociedad en general, no aparece en las propuestas curriculares.

Los enfoques de enseñanza del lenguaje y de la lengua revelan una concepción limitada del fenómenoLa enseñanza de la lengua y el lenguaje ha tenido distintos desarrollos y enfoques en cada uno de los países socios de Alter-Nativa. Sin embargo, es posible identi-ficar algunas constantes que evidencian claramente una concepción limitada del lenguaje, reducida a la lengua.

La docencia del lenguaje y las lenguas, en especial del español, en cierta medida ha estado supeditada a los avances de la lingüística como ciencia y a las teorías literarias. En los años sesenta y setenta, teniendo de fondo los planteamientos de la lingüística estructural y generativa, la enseñanza de la lengua se limitó al conocimiento de las teorías gramaticales, y sus presupuestos sistemáticos,

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con claro enfoque descriptivo. A mediados de los años ochenta y durante los primeros años de la década del noventa, surgió un primer intento por apartarse de esta tendencia teórica, sistémica. Se planteó un cambio hacia el enfoque semántico-comunicativo, en el que la idea de lenguaje pasó de una orientación exclusiva de lengua como sistema a una centrada en procesos de significación. Se introdujo el concepto de contexto que se convirtió en el elemento central de los procesos de significación, en el que además se incluyó a los sujetos y sus manifestaciones históricas, sociales y culturales. Este nuevo enfoque hizo énfasis en los productos comunicativos, sus usos sociales ubicados en contextos reales de comunicación. Sin embargo, las prácticas educativas poco variaron; si bien se abandonó un poco la enseñanza de la ortografía y la gramática, con fuerte carácter memorístico, continuó prevaleciendo el carácter instrumental y técnico del desarrollo de las habilidades lectoescriturales y orales.

Durante los años noventa, en América Latina y el Caribe, por disposiciones de organismos internacionales, se generaron políticas educativas para la enseñanza centradas en los procesos de la lectura y la escritura. Políticas que se convertirían en los denominados Lineamientos Curriculares1 y que hicieron eco al discurso de las competencias, puestas en la orientación pedagógica del discurso del desarrollo. De allí que las pretensiones del discurso educativo de finales de los ochenta para construir saberes significativos en cada uno de los campos del conocimiento, y en particular del lenguaje, se reemplazó por el discurso de las competencias; pues los primeros resultaban menos estables y más difíciles de incluir en los currículos; mientras que las competencias definen atributos con-cretos de los sujetos en el aspecto económico-laboral, lo que, visto desde una perspectiva crítica, permite crear sistemas estandarizados de evaluación, más concordantes, muchas de las veces, con la mercantilización de la educación.

A partir de estos lineamientos cada institución formadora de educadores, haciendo uso de la autonomía curricular o siguiendo las políticas de los Estados, planteó distinto tipo de propuestas tendientes en mayor o menor grado a espe-cificar los procesos pedagógicos relativos a los presupuestos de la docencia del lenguaje. En la actualidad, algunos programas se centran aún en la enseñanza de

1 Cabe señalar que los sistemas políticos de algunos países de América Latina adoptaron los propósitos propuestos, pero desarrollaron diferentes denominaciones (CALE, 2011h).

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las disciplinas lingüísticas a partir de los niveles de lengua, ampliándolos, eso sí, hasta el nivel del discurso; otros han optado por problematizar los fenómenos del lenguaje de acuerdo con sus dimensiones cognitiva, social, ética, estética o de interacción. En el marco de propuestas de los socios CALE, las líneas curri-culares más abordadas dentro de los programas en el área de lenguaje son: 1) lenguaje y comunicación (Bolivia y Colombia); 2) uso y protección de lenguas originarias, asumiendo el plurilingüismo (lengua originaria, castellano y lengua extranjera) y la interculturalidad (Bolivia, Perú y Colombia); y 3) fortalecimiento de la comunicación oral y escrita a partir de la reflexión desde el funcionamiento lingüístico de los textos (México, Perú, El Salvador y Nicaragua) (CALE, 2012).

El gran déficit en los programas de formación de profesores de lenguaje sigue siendo, primero, la centralidad de la lengua española, en detrimento de las miles de lenguas indígenas que aún perviven en América Latina y el Caribe y de otras lenguas como las de señas de los distintos países del consorcio CALE y de otros sistemas empleados para facilitar la comunicación como el braille; y segundo, el olvido de los aspectos culturales de la enseñanza: el reconocimiento de di-versas formas de expresión, de conocimientos, de aprendizajes e interacciones, provenientes de la diversidad de subjetividades que acceden cada vez más a los contextos escolares en todos los ciclos de formación.

Los enfoques hacia la diversidad y la relación con las TIC parecen ser solo pronunciamientos políticos y no acciones de los profesoresEn América Latina y el Caribe, la inclusión de las TIC en el contexto escolar se ha entendido como la llegada de una tecnología, como en su momento lo fueron el marcador y el tablero. Profesores y estudiantes que las usan las reducen a la elaboración de diapositivas mediante programas de presenta-ción, los famosos power point. No obstante, pareciera ser que las TIC pudieran convertirse en nuevas posibilidades en las aulas de clase y herramientas útiles para la enseñanza y el aprendizaje.

El informe, “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe” (2010), publicado por la Unesco, presenta cifras que podrían justificar la importancia de las TIC para obtener logros cognitivos en los estudiantes. En países, como Bolivia y El Salvador, se demostró que el número de computadores disponibles en los centros de enseñanza se relacio-naba significativamente con los logros de aprendizaje alcanzados por los es-

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tudiantes. Sin embargo, este informe señala a su vez que no es el recurso en sí el que cumple la función de incrementar el logro cognitivo de los estudiantes: “Las computadoras para los estudiantes, no son, en sí mismas, un elemento que promueva el aprendizaje se requiere un aprovechamiento pedagógico ade-cuado para utilizar esta tecnología de manera que mejore el rendimiento de los estudiantes” (Treviño, Valdés, Castro et al. 2010, p. 99).

Desde esta perspectiva, las TIC podrían constituirse en herramientas útiles para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de pobla-ciones en contextos de diversidad. Para Henao, el reto está en “utilizar estas herramientas para diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales estas personas puedan aprovechar sus capacidades con menos restricciones” (2006, p. 58). Lo anterior se convierte en un punto de referencia para que el desarrollo de las TIC se dé como una alternativa para la mejora de los procesos de interacción entre las poblaciones en contextos de diversidad, destacándose la necesidad de ampliar aplicaciones tecnológicas específicas al servicio de las propuestas didácticas y de la generación de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) diri-gidos a poblaciones con NED (ALTER-NATIVA, 2010, p. 21).

Existe un desbalance entre principios y políticas de equidad y acceso a la educación y la real situación de deserciónEn la década de los noventa, la igualdad de oportunidades educativas tomó un gran auge en las políticas educativas, vinculando equidad con calidad y pres-tando mayor atención a la diversidad de necesidades educativas (UNESCO y OREALC, 2001). Dicha igualdad de oportunidades, según la instancia referida, ya no se entiende sólo en el acceso a la educación, sino también en brindar una educación de igual calidad para toda la población, especialmente para aquellos que tienen una situación de mayor vulnerabilidad. Así:

[…] se han desarrollado una gran variedad de innovaciones y programas por

parte de los gobiernos y de la sociedad civil para mejorar la calidad de la educa-

ción en la zona rural y urbano marginal y la atención educativa de niños y niñas

que viven en circunstancias difíciles. Así mismo, se ha producido un avance en el

reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística e individual en las políticas

y planes educativos. (p. 60)

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Sin embargo, en la práctica, la situación de acceso a la educación, pertinencia y logros no se ha superado. Las poblaciones más vulnerables siguen siendo las comunidades étnicas y las poblaciones con NED. Según los datos del Banco Mundial: “En América Latina y el Caribe, solo entre el 20 % y el 30 % de los ni-ños/as con discapacidad asiste a la escuela y que estos, cuando entran, suelen ser excluidos enseguida de los sistemas educativos” (Crosso, 2010, p. 6). Si la consigna era ingreso, algo se avanzó. Sin embargo, el verdadero reto es la per-manencia y la finalización de los procesos.

Camila Crosso, en el documento “Discapacidad y educación”, realiza un breve análisis a la situación de la deserción estudiantil en poblaciones con discapacidad, destacando que la UNESCO estima que alrededor de 40 de los 115 millones de niños y niñas que están fuera de la escuela en el mundo, tienen alguna discapacidad y que solamente el 2 % de los niños y niñas en esta situación consiguen concluir sus estudios; además que la tasa mundial de alfabetización de personas adultas con discapacidad llega apenas al 3 %, y al 1 % en el caso de las mujeres con discapacidad (Crosso, 2010, p. 4).

Más allá de las discusiones que generan los conceptos de equidad, diversi-dad y desigualdad, es necesario generar soluciones que garanticen el acceso a la educación, así como la permanencia de niños y niñas, jóvenes y adultos, sin discriminación de raza, género, religión, ideología o condición socioeconómica, física, sensorial o de cualquiera otra índole. Para CALE este reto convoca fun-damentalmente a volver la mirada sobre la formación del profesorado.

Sobre invariantes en el área de lenguaje y comunicaciónConsiderar lo invariante, en el marco de la idea de currículo como “propuesta de formación”, hace alusión a la identificación de aquellos aspectos ineludibles para el currículo, por necesarios y básicos en la formación de profesores, en este caso de lenguaje y comunicación; desde allí se identifica aquello que permanece cuando se habla, en este caso de currículo del área de lenguaje, cualquiera sea su contexto.

En este caso se identifican, fundamentalmente tres componentes básicos: conocimiento, sujeto y aprendizaje. Se observa que alrededor de ellos se desa-rrollan los demás aspectos involucrados en el currículo del área de lenguaje, por ejemplo: las teorías del conocimiento, las del aprendizaje, la filosofía del lenguaje y los problemas relacionados como el lugar del lenguaje en una pers-pectiva crítica del sujeto, la formación en derechos humanos o el papel de la

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técnica y de la tecnología en la formación de ciudadanía; teorías relacionadas con la adquisición y el aprendizaje de la(s) lengua(s), como la adquisición y el desarrollo de una lengua (lengua materna, L1, lengua primera…) o el aprendi-zaje de segundas lenguas (L2, lengua extranjera…); la adquisición, el uso y la reconstrucción de códigos en una perspectiva sociosemiótica; las funciones de la(s) lengua(s); las teorías de la comunicación, etc.

Así, precisando la identificación de elementos invariantes curriculares, con-sideramos que invariante refiere especialmente a principios generales del tipo:

» Orientaciones (pronunciamientos, generalmente filosóficos o de carácter político) para la educación y, por ello para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación.

» Principios para el desarrollo del lenguaje y la comunicación, aspectos o factores que inciden en el desarrollo del lenguaje como facultad humana y de la comunicación como factor social y cultural de lo humano.

» Aspectos constitutivos de los sistemas de los lenguajes, los diferentes elementos que constituyen sistemas de semiotización y de comunicación.

Sobre variantes curriculares en el área de lenguaje y comunicaciónLa categoría de variante curricular busca plantear aquellos componentes parti-culares, diferenciadores, susceptibles a cambios de acuerdo con los entornos socioculturales y a las características de los sujetos. Se proponen los siguientes elementos generales para la identificación aspectos diferenciadores en el área de lenguaje y comunicación:

» Poblacionales, desde la perspectiva de la diferencia de condiciones sociales, étnicas, sensoriales, culturales, cognitivas, generacionales, etcétera. Se trata de reconocer al otro como diferente, por distintas razones, pero ante todo, como un interlocutor.

» Mediacionales, desde la perspectiva de los sistemas y de la semiosis: lin-güísticas (como lenguajes que median interacciones), comunicativas, instrumentales, mediáticas.

» Lingüísticos, sistémicos y discursivos, se trata de reconocer diferencias en cada sistema lingüístico en cuanto a sus exigencias de conocimiento, de uso y de incorporación sociocultural.

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» Socioculturales, específicamente en los procesos y las prácticas particulares en la comunicación y en las expresiones de las culturas y de los grupos sociales. Los distintos contextos de comunicación exigen el reconocimiento de diferen-tes funciones, intenciones, registros y usos de estrategias de comunicación.

» Políticos, que diferencian sistemas educativos y generan marcos de acción en atención a condiciones diferentes de los sujetos y de los contextos, interacciones, comunicativas, instrumentales, mediáticas.

Adicionalmente, hallamos una relación de contenencia entre las dos categorías invariantes y variantes curriculares, pues en los invariantes encontramos lo que permanece, lo que es estable a pesar de los cambios de entornos, de momentos y de condiciones; como variantes tendríamos aquellos elementos que, viniendo de invariantes, toman particularidades por contextos, criterios o condiciones particulares.

Asimismo, y en el marco de la construcción de referentes curriculares (RC) para la formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación, los siguientes elementos cobran el carácter de campos necesarios en esta formación:

1. Formación epistemológica en lenguaje y comunicación. En este campo ubicamos un componente relacionado con las ciencias del lenguaje, considerando: el lenguaje (perspectiva filosófica, cognitiva y sociocultural), las lenguas (como sistemas, como factor de identidad y de cultura) y otros sistemas de comunicación (desde una perspectiva semiótica, cultural, ética y estética).

2. Formación pedagógica en el campo del lenguaje. Ubicamos en este campo aspectos relacionados con el contexto de la educación (factores filosóficos, históricos, ético-políticos, organizacionales, administrativos y situacionales); políticas para la formación de profesores en el área de lenguaje (lineamientos curricu-lares, programas y propuestas, planes de educación, sistemas de evaluación del docente y de los estudiantes, etcétera); la profesión del profesor y el saber didáctico sobre la didáctica del lenguaje y la comunicación.

3. Formación en didáctica del lenguaje y de las lenguas. En este campo ubicamos la for-mación específica relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas (procesos de formación, de evaluación, enfoques metodológicos, etcétera).

La consolidación de invariantes y variantes curriculares para la formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación (ver cuadro 1), orientó la di-ferenciación entre criterios para el currículo e invariantes y variantes curriculares

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y comprender que los criterios representan un modo de articulación entre ellos, siendo este un paso necesario en el proceso de identificación. Así, determinamos los siguientes criterios:

1. La flexibilidad curricular. Este criterio garantizaría la identificación de transversa-lidades, de sus articulaciones y realizaciones en las propuestas de formación y de modalidades distintas para la formación, de acuerdo con condiciones de los sujetos, de las instituciones y de las mediaciones disponibles.

2. La diversidad. Este criterio, de tipo ético-político y semiótico, garantizaría la existencia y la presencia de factores lingüístico-comunicativos tanto en las propuestas curriculares como en las prácticas comunicativas diarias en las aulas de formación de profesores. Atiende a la consideración de la diversidad y del desarrollo de formas de mutua comprensión y de ela-boración de sentidos compartidos en esa diversidad.

3. El bilingüismo, el plurilingüismo y el multilingüismo. Como el reconocimiento de una condición necesaria en contextos de diversidad lingüística (étnica, sensorial, etcétera).

Con esta base, se emprendió la identificación de invariantes y de variantes curri-culares para la formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación. Dos preguntas orientaron este proceso: ¿los invariantes identificados pueden dar razón de los aspectos básicos para la formación de un profesor de lengua-je para actuar en contextos de diversidad e incluir las TIC en su acción?, ¿los variantes identificados recogen el mayor número de posibilidades de variación, de manera que se generen elementos orientadoras para las diversidades que afronta el profesor de lenguaje y comunicación?

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Cuadro 1. Invariantes y variantes curriculares en CALE

Invariante curricular Variante curricular

Aspectos básicos para la formación del profesor de lenguaje

En el nivel epistemológico del lenguaje » El lenguaje es facultad humana. El recono-

cimiento del lenguaje como una facultad común a todo humano y a todo grupo social y cultural. Se realiza y se manifiesta en experiencia lingüística, discursiva, co-municativa y semiótica socioculturalmente situada.

» Las lenguas son sistemas semióticos. Todas las lenguas están estructuradas como sis-temas simbólicos, producto sociocultural, identitario e histórico de toda comuni-dad; por ello, factor de transmisión y de generación de cultura y de conocimiento. Las lenguas son a la vez el contenedor y el vehículo de una cultura.

» La diversidad lingüística es parte de la experiencia en la vida social. La diversidad no es una teoría, es un hecho y se manifiesta en experiencias sociolingüísticas de tipo dia-lectal, bilingüe o plurilingüe y en relaciones lengua materna, lengua primera, L2, L3, etc.

En el nivel epistemológico del lenguaje » Diversidad de manifestaciones lingüísticas,

discursivas, comunicativas y semióticas que expresan las variaciones socioculturales de las comunidades.

» Las distintas lenguas y sus gramáticas.

» Las lenguas (re) producen distintas cos-movisiones y representaciones.

» Las lenguas promueven distintas identi-dades sociales

» La diversidad lingüística se manifiesta tanto en las variaciones de una lengua como en la variedad de lenguas (orales y de señas).

» Las lenguas conviven en la experiencia de los sujetos y en las prácticas socioculturales.

» Los grados de dominio de las lenguas.

» La diversidad funciones socioculturales de las lenguas (jerarquías y códigos en el uso de las lenguas).

» Variaciones en la organización lingüística de la experiencia por contextos de diversidad.

Aspectos diferenciados por contextos, condiciones y poblaciones para la

formación del profesor de lenguaje

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Aspectos básicos para la formación del profesor de lenguaje

» Todo grupo humano desarrolla otros siste-mas semióticos de comunicación distintos al verbal y reproduce en ellos procesos de significación y de comunicación, similares y traducibles a las lenguas naturales.

En el nivel epistemológico de la Pedagogía » La relación entre educación, pedagogía y

didáctica (del lenguaje) es constitutiva de los fundamentos de la formación de un profesor (de lenguaje). Esta relación da razón de la acción educativa, del ejercicio del profesor y del contexto de la educación.

» El contexto de la educación es un cons-tructo cultura y se constituye por: la exis-tencia de las instituciones educativas, sus principios, criterios organizaciones, dispo-nibilidad y acceso tecnológico y científico y los agentes formadores (roles y funciones).

» La acción educativa se manifiesta como un proyecto pedagógico. Relaciona los principios y las instituciones con las prác-ticas educativas en los distintos ámbitos, modalidades y niveles de la educación. Tiene un carácter teleológico: todo pro-yecto educativo se fija metas a largo plazo, articula la dimensión de la formación y de la educación.

» El profesor es uno de los principales agentes en el proceso educativo. Su formación requiere de la definición de políticas o directrices para la acción en el área de lenguaje y comunicación.

» Los distintos sistemas de comunicación no verbal (pintura, la música, la imagen, los lenguajes formales…) significan y co-munican en distintos sistemas de signos.

» Las formas paralingüísticas acompañan y complementan la producción de signi-ficado en las lenguas y cooperan con la continuidad de la interacción.

En el nivel epistemológico de la Pedagogía » Variación de sistemas educativos por paí-

ses, por contextos o por culturas, podrán diferenciarse: políticas, diseños y enfoques curriculares diferenciados, niveles educa-tivos y modalidades de enseñanza.

» Distintas propuestas pedagógicas por fac-tores: culturales, contextuales, tendencias pedagógicas, programas diferenciales para la enseñanza de las lenguas.

» Prácticas diferenciales de los docentes: características de las prácticas por con-textos, rol del docente, rol estudiante, contenidos, objetivos y directrices peda-gógicas institucionales.

Aspectos diferenciados por contextos, condiciones y poblaciones para la

formación del profesor de lenguaje

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» El ejercicio del profesor de lenguaje mani-fiesta las relaciones didácticas construidas para llevar a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

» Las relaciones didácticas articulan con-tenidos curriculares del área de lenguaje, estudiantes y profesores, relación que da como resultado el establecimiento de es-trategias de trabajo en el aula, el uso de materiales y de mediaciones tecnológicas y la aplicación de sistemas de evaluación.

» La acción didáctica del lenguaje en el nivel primario implica: el desarrollo de las cua-tro acciones discursivas básicas (hablar, escuchar, leer, y escribir); la iniciación a la experiencia de la lectura y la escritura; la diversidad textual y discursiva (formación del sujeto discursivo, ético, político, epistémico, lúdico); la experiencia literaria.

» Diversidad de relaciones didácticas. Adecuaciones contextualizadas: selección, elaboración y uso de diversos contenidos del área de lenguaje y de objetivos, de acuerdo con características poblacionales, contex-tuales, pedagógicas y mediacionales.

» Distintas formas de evaluación en relación con criterios curriculares, didácticos y con-textuales (población y recursos).

» Diferentes estrategias de trabajo del do-cente por grados y modalidades.

» Diferencias entre aprendizaje y desarrollo de lenguaje.

» Diversidad en el uso y la experiencia en el aula: el rol de las lenguas (lenguaje (s) y enculturación y diálogo intercultural); escri-turas y lecturas múltiples; hipertextualidades presentes en las experiencias culturales e interculturales;

» Diversidad de manifestaciones literarias: por géneros, por culturas, por formas de expresión (oral, escrita, señada, pictórica, musical, etc.)

» Diversidad de recursos tecnológicos o informáticos por parte de los docentes y los estudiantes.

Aspectos básicos para la formación del profesor de lenguaje

Aspectos diferenciados por contextos, condiciones y poblaciones para la

formación del profesor de lenguaje

A partir de la consideración anterior de variantes e invariantes se construyeron los tres tipos de referentes curriculares que se presentan a continuación.

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Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje y comunicación en la dimensión ético políticaArticulamos cinco referentes orientados a consolidar el saber profesional del pro-fesor de lenguaje y comunicación, relacionados con el campo de conocimientos que articulan explicaciones de la educación como fenómeno social y político. Este tipo de referentes contribuirá a considerar el para qué de la educación y de la acción del profesor.

Referente 1. La formación del profesor en y para la diversidad requiere concebir al maestro como profesional de la educaciónTrascurrida una década del siglo XXI aún cobran vigencia las palabras, a manera de sentencia, de Rosa María Torres, cuando afirmaba que:

[…] no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sus-

tancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del nuevo

modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere

medidas integrales y urgentes destinadas a revertir, en todos los órdenes, el perfil y

la situación actuales de la profesión docente. De otro modo, las ambiciosas metas

planteadas para fin de siglo no pasarán de la tinta y el papel. (Torres, 1996, p. 1)

Mejorar la calidad de la educación supone empezar por cambiar las represen-taciones que el maestro tiene de sí, de su quehacer y de su papel como agente de cambio. Sin embargo, para Alter-Nativa, la formación en y para la diversidad no supone un nuevo docente. No se trata de negar la tradición existente y los logros obtenidos en los procesos de enseñanza aprendizaje desarrollados por los maestros en las aulas. Tampoco, como ha venido sucediendo con cada reforma, de imponerles una perspectiva mejor, sin posibilidad de reflexión y discusión. Pero sí es importante pensar cuál es el papel del maestro en el paradigma de la educación para la diversidad.

Desde una perspectiva intercultural que reconoce la diversidad, la complejidad y la sistematicidad de los fenómenos, habría que, como señala De la Herrán citado por María del Carmen López:

[…] centrarse, primero en la maduración del docente como persona, quizá para

intentar con ello favorecer la presencia de verdaderos maestros de sí mismos. Y

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después…, formar al docente como experto en relaciones interpersonales, en el

marco de una comunicación didáctica. De este modo, existiría mayor probabilidad

de que el profesor pueda trasmitir, aquello que está siendo conquistado antes en

sí mismo. (López L, 2002, p. 100)

Es necesario que el docente para la diversidad comience por cuestionar su rol en la sociedad, que analice cuál es su reconocimiento social y político y cuáles sus orígenes y trabaje en su reivindicación individual y social, pero también debe poder cuestionar su propia educación: reconocer que ha sido educado en los valores de unos: la raza blanca, y no en la posibilidad de reconocer la diversidad producto de la diferencia étnica, de clase social, de género, de edad o las diferencias cog-nitivas y sensorio motores, y reconocer además, que no se ha cuestionado sobre sus propias creencias y actitudes sobre dichas diversidades. Responder a estos interrogantes facilitará, sin duda alguna, reconocer la diversidad, trabajarla en las aulas y superar sus propias limitaciones culturales y lingüísticas.

Referente 2. La formación del profesorado en contextos de diversidad exige pensar la articulación de principios, políticas y acciones de todo el sistema educativoDe acuerdo con Skliar (2008) y avanzando en la consideración de lograr propuestas educativas de calidad a partir de la formación de profesores, se hace necesario partir de un análisis de los distintos elementos que inciden en la educación, tales como los sistemas jurídicos, los modos de financiación de la educación, las políticas educativas generales y específicas para las áreas, los porcentajes de inclusión, los programas de seguimiento de las poblaciones vulnerables en edad escolar (con discapacidades, con exclusión sociocultural) y de las propuestas curriculares. Aspectos que exigen una serie de discusiones sobre la idea de formación educativa y las responsabilidades éticas en la tarea de educar tanto a profesores como a los y las estudiantes de todos los niveles de escolaridad.

En este sentido, hacemos dos consideraciones para la formación de profe-sores de lenguaje y comunicación:

» Reconocemos la importancia del andamiaje filosófico, político y legal que soportaría un sistema educativo para la diversidad. En ese andamiaje habría que identifi-car los principios de la educación para todos: el derecho a la educación

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(en cualquier condición) y el derecho a la diferencia (de cualquier tipo). Habría que articular las políticas a estos principios e identificar sus al-cances y las herramientas jurídicas que las hacen viables en los contextos socioeducativos. Habría también que identificar las acciones necesarias para hacer reales y vívidos los principios y las políticas.

» Reconocemos que se hace necesario formar al profesor en este andamiaje y en las prácticas socio-educativas que lo hace una experiencia de educación en diversidad. El profesor ha de poder identificar la génesis, los alcances y las limitaciones de las políticas y las acciones que las hacen posible.

Se insiste en este caso en que formar al profesor para generar articulaciones necesarias entre principios, políticas y acciones tendría que ver con la posibilidad de incluir como componentes del currículo, aspectos que constituyen marcos de conocimientos sobre principios, políticas y acciones para actuar en diversidad.

Referente 3. La formación del profesorado precisa enfatizar que la educación es para todos, cualquiera sea su condición y en función de sus particularidadesSi bien la cobertura de la educación básica alcanza ya a la mayoría de la pobla-ción en edad escolar en los países de América Latina y el Caribe, todavía falta mucho por hacer en términos de superar la exclusión. Las necesidades educativas de las diversas poblaciones son atendidas, cuando lo son, de manera desigual, inconstante y sin estrategias pedagógicas o didácticas específicas y sistemáticas. Eso es generalmente lo que ocurre con la atención de la diversidad lingüística, cultural o sensorial. No es de extrañar que sean precisamente esas poblaciones las que suelen obtener evaluaciones más bajas en el desempeño educativo. Las políticas educativas, los proyectos pedagógicos y las estrategias didácticas suelen ignorar sus particularidades por considerarlos —implícita o explícitamente— sectores sociales atípicos o minoritarios cuya atención resulta difícil y costosa, ya que requiere adecuaciones sustanciales en la oferta educativa: por ejemplo, infraestructura para la movilidad de alumnos con discapacidad, adaptaciones a los servicios escolares, profesores capacitados para la diversidad, curricular incluyentes y con pertinencia, estrategias didácticas y de evaluación adecuadas.

El carácter público e incluyente de la atención a la diversidad en la educación es lo que da sentido a la noción de educación para todos en la

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actualidad. Por ello, en el referente que nos ocupa es relevante indicar explí-citamente que se trata de una educación para todos, pero sin menoscabo de sus particularidades. No se trata de formar ciudadanos iguales mediante la educación pública, sino de atender equitativamente, según sus condiciones particulares, a las diversas poblaciones.

Por lo tanto, lo anterior supone tomar en cuenta aspectos como la ac-cesibilidad, que es la más elemental forma de equidad, es decir, que todos tengan acceso a los medios de aprendizaje, a los contenidos básicos (por fun-damentales) y aunque parezca obvio a condiciones físicas de infraestructura; la pertinencia cultural y lingüística que enmarca los procesos de aprendizaje dentro de los principios culturales y lingüísticos de los alumnos y la equidad que aspira a ofrecer los mismos resultados para todos, pero mediante vías adecuadas para cada tipo de población. Un punto de partida fundamental es aprender a considerar la promoción y el desarrollo de los estudiantes desde sus potencialidades y condiciones, contribuyendo a gestar las bases para su efectiva participación en la sociedad.

Referente 4. El profesor requiere incorporar y valorar permanentemen-te, de manera reflexiva y crítica, la experiencia de diversidad en sus prácticas docentes y en todos los ámbitos de la interacción educativaUna educación en y para la diversidad supone formar docentes investigadores de la diversidad, reflexivos y críticos, capaces de develar toda forma de discri-minación y desigualdad presente no solo en el aula, sino también en la socie-dad, en general. Supone entender la educación como una práctica en la que es indispensable el compromiso social y político. Las perspectivas críticas buscan entender la cultura no de manera aislada, sino en su relación con los marcos sociales y políticos en los cuales esta se inserta e interactúa. En el campo edu-cativo, cuestionan el papel de las instituciones educativas como instrumentos de poder al servicio de las élites y veladoras del mantenimiento del status quo.

De allí que el profesor deba interesarse por los contextos políticos y sociales en los cuales se desenvuelven sus estudiantes y a partir de allí trabajar en el desvelamiento de cualquier forma de racismo, xenofobia, dominación y segre-gación que circule en la escuela, producida o reproducida mediante el discurso o cualquier otra práctica. Supone no aceptar desde la ignorancia cómplice la pretendida neutralidad de los textos escolares o los discursos de las ciencias.

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Implica una doble dialéctica en la que, por un lado, invita a cuestionar el papel de la escuela en la reproducción de los estereotipos racistas y excluyentes y, por otro, cómo por medio de esta se puede trasformar la realidad que continúa posicionando unos grupos sobre otros que terminan siendo considerados in-feriores o deficitarios. Es trabajo del maestro reflexionar sobre estas prácticas, hacerlas visibles, identificar actores e instituciones y establecer responsabilida-des históricas. En América Latina, urge la implementación de programas de educación que enseñen no solo a reconocer y respetar la diversidad cultural, sino que también permitan posicionar como válidos otros modos de ser, saber y hacer que se alejen de la lógica racial, colonial y excluyente que ha dominado el pensamiento moderno (Soler, 2011).

Por lo tanto, un profesional en y para la diversidad ha de estar en capacidad de leer los contextos sociales y educativos, identificarlos y transformarlos. Reconocer que la escuela y los saberes que en ella se vehiculan no son espacios neutros, sino que obedecen a formas de poder y legitimación; en últimas, que la educación también es un asunto ideológico (Gee, 2005; Apple, 2002; Acosta, 2001, Ames, 2002; Soler 2008, Zavala, 2001). Comenzando por los propios fines de la educación, ¿es igual una educación para la libertad, la crítica, el disentimiento, que una educación para el mercado?; al referirnos a los beneficiarios de la educación o destinatarios directos, son ¿todos?, o ¿todos los que tienen las posibilidades económicas, sociales y culturales para acceder?; en relación con los contenidos, ¿qué debe enseñarse?: ¿aquello que las mayorías poderosas han denominado conocimiento frente a otras formas, mal llamadas, creencias, mitos o saberes?; y frente a las prácticas educativas ¿en qué lengua ha de impartirse el conocimiento?: ¿en aquella denominada ofcial” frente a la lengua de las minorías”, ¿y de qué manera?, ¿privilegiando, por ejemplo, las formas occidentales legitimadas: más la escritura que la oralidad? (Soler, 2012).

Referente 5. La formación del profesorado debe establecer el bilingüis-mo y el plurilingüismo de las poblaciones diversas como un derecho a las identidades individuales y culturalesLa diversidad lingüística es un fenómeno compartido por los países de América Latina y el Caribe —y en realidad de la inmensa mayoría de las naciones—, inclu-so en Chile y Argentina donde la población nativa es percibida como minoría,

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demográficamente hablando. Ser bilingüe o plurilingüe tendría que entenderse más que como una condición individual de los sujetos, como un derecho. Y las políticas de intervención lingüística así deben expresarlo, pues como señala Juan Carlos Godenzzi (2001) de lo que se trata es:

[…] es hacer que los hablantes lleguen a desarrollarse como seres humanos que

hablan, capaces de interpretar el mundo y de crearlo en su discurso, sin afectar

el desarrollo lingüístico de quienes hablan lenguas diferentes en el mismo ámbito

nacional. Hacer que cada hablante habite plenamente su lenguaje y emprenda la

aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y consigo mismo, constituye un

derecho fundamental que toda política lingüística debiera garantizar. Tal política no

acarrea el empobrecimiento idiomático de los ciudadanos, sino, por el contrario,

el despliegue del lenguaje en toda su riqueza y posibilidad. Godenzzi, (2001.P. 4)

Infortunadamente, en las escuelas lo usual es que se pasen por alto las dife-rencias lingüísticas por lo que los esfuerzos por comprender la significación de hablantes de otras lenguas son, por lo general, considerados como formas deficientes de comunicación o de cognición. Las estrategias educativas tien-den a enfatizar la enseñanza de las formas correctas de pronunciar o escribir la lengua hegemónica en lugar de propiciar el desarrollo cognitivo, social y cultural del lenguaje. Con ello aparece una jerarquización lingüística en la que las lenguas minoritarias resultan marginalizadas y estigmatizadas. Es tarea del profesorado propender al mantenimiento de los derechos lingüísticos de los estudiantes e impulsar la diversidad lingüística propia de cada uno de ellos.

Referente 6. La formación docente demanda desarrollar procesos re-flexivos y equitativos de evaluación, que atiendan las particularidades de poblaciones en contextos de diversidadLa evaluación es un asunto transversal a todo sistema educativo, pues trasciende las fronteras de la escuela y del aula y, desde una perspectiva amplia (Elliot, 1997; Stenhouse, 1987; Perassi, 2009; Santos Guerra y Rosa Moreno, L. 2009, entre otros), representa el espacio del autorreconocimiento, de la reflexión, de la necesaria valoración que ha de entrañar toda acción humana y en especial la que tiene efectos en los procesos educativos de las comunidades, en las prácticas educativas el espacio en el que cobra valor cotidiano la evaluación es en el aula.

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Para Alter-Nativa es importante que el docente reflexione sobre los procesos evaluativos de manera macro y en las microdinámicas del aula. Un docente formado en y para la diversidad es capaz de valorar todas las formas de expre-sión, con independencia del código en el que se registre. En consecuencia, en el contexto de poblaciones diversas, la evaluación ha de considerar las diferencias individuales y socioculturales y partir del reconocimiento de la diversidad en sí misma. Estos aspectos posibilitarían la emergencia de la singularidad del estudiante, quien conlleva un andamiaje y un equipamiento cultural, afectivo, social, intelectual, particular y único (Roncal, 2005, p. 44). En esta medida, los niveles de logro universales apartan y niegan los saberes que los contextos proporcionan a los estudiantes.

Es prioritario, entonces, que la formación de los profesores incluya ele-mentos para la comprensión de distintas formas de conocer (por factores socioculturales o sensoriales), desde las cuales se puede vislumbrar que “la limitación de una persona puede ser la ventaja de otra”; y que estas diferencias dan lugar a diferentes formas de enseñanza y, por lo tanto, a formas diversas de evaluar. En estos términos también es necesario atender las posibilidades que arroja la experievncia social, las necesidades y las motivaciones, y la acción, que es a su vez, una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias (Hymes, 1996).

Adicionalmente, es natural al ejercicio profesional, pedagógico y didácti-co del profesor el diseñar, aplicar y valorar instrumentos de evaluación que atraviesen los contextos. Lo invariante estaría dado por la comprensión, por parte del maestro, de que todos sus estudiantes pueden acceder a cualquier tipo de aprendizaje; lo variante está en la comprensión de los aspectos de diversidad (sensorial, lingüística o sociocultural) que imponen cambios en los modos de acceder a los aprendizajes y, por ello, exigen variaciones en los modos de evaluar.

Ferreiro (1991) nos llama la atención en la necesidad de reconsiderar lo que puede llegar a ser considerado como más efectivo al generar y aplicar criterios de evaluación: sería más conveniente pensar que todos los estu-diantes pueden aprender, que tener la convicción de que algunos no van a poder porque vienen de medios con carencias; bien porque presentan limitaciones visuales, auditivas, cognitivas o porque expresan divergencias culturales. Es en estas condiciones en las que se pone en juego el reto de

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formar al profesor para generar condiciones equitativas en la evaluación de todos los estudiantes, cualquiera sea su condición. Es decir, en este aspecto se juega la posibilidad de formar al profesor para realizar prácticas evalua-tivas equitativas, que lean efectivamente las condiciones y las posibilidades de todos los estudiantes y las distintas variables que entran en juego en los procesos de aprendizaje.

Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje y comunicación en la dimensión pedagógicaProponemos siete referentes que articulan la formación del profesor en una pe-dagogía del lenguaje y la comunicación y con base en su acción didáctica. Estos referentes están relacionados con el campo de conocimientos que favorecen la comprensión del contexto educativo e institucional como un espacio para la formación de las nuevas generaciones: para qué, en qué formar y a quién formar.

Referente 7: La formación del profesorado del área de lenguaje y comu-nicación para el ciclo de primaria requiere situar al estudiante desde sus particulares condiciones (sensorial, intelectual, cultural, lingüística, social)Formar al profesor para comprender el propósito de iniciar al estudiante en la nueva experiencia escolar del lenguaje y la comunicación, desde sus particulares condiciones, requiere, a juicio de la comunidad de lenguaje, situar dos grandes elementos:

» Construir el sentido de la educación inicial, o del ciclo de primaria, en el área de lenguaje y comunicación.

» Construir teórica y experiencialmente el sujeto de aprendizaje para esta área y este ciclo escolar.

De acuerdo con Ferreiro (2002), Skliar (2005, 2009) y Massone (2006), entre otros, la escuela es el espacio para que los estudiantes, cualquiera sea su condi-ción, puedan integrarse efectivamente a la sociedad (que va evolucionando en todos sus órdenes), mediante la apropiación de múltiples instrumentos y con-tenidos culturales (académicos, técnicos y tecnológicos, artísticos, deportivos, etcétera) que les permitan participar en diferentes comunidades lingüísticas y en contextos diversos. Aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir

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(UNESCO, 1996) cobran vigencia como propósitos centrales de la educación y, en especial, de la educación básica primaria.

El área de lenguaje y comunicación está llamada a constituir uno de los pi-lares de la formación de los estudiantes como sujetos que aprenden permanen-temente, sujetos de discurso, de cultura, de acción ética y estética, pero sobre todo partícipes de la(s) cultura(s) escolares y extraescolares en las que conviven. Desde esta perspectiva, el área constituye el espacio para la formación del sujeto sociodiscursivo (Calderón, 2010) que apropia las prácticas escolares de interac-ción con los saberes escolares y con los demás actores de la escolaridad (pares estudiantes, profesores, directivos, padres de familia y sociedad, en general).

Desarrollar lenguaje en términos de la facultad de significar y de comunicar en multiplicidad de contextos y de condiciones habilita a las personas para aprender múltiples tipos de conocimientos y de prácticas culturales, y con ello, desarrollar las capacidades de hablar, leer y escribir sobre los contenidos escolares y sobre la vida en la escuela y fuera de ella. En gran parte, el aprendizaje escolar está determinado por el nivel de integración del individuo a la cultura escrita; pero se requiere considerar que este aprendizaje también ha de posibilitar las transferencias culturales necesarias para la convivencia en diversidad.

Desde la perspectiva anterior, la comunidad de lenguaje considera que se hace necesario volver la mirada sobre el propósito de alfabetizar en dos sen-tidos: en términos de asegurar un mínimo de escolaridad básica a todos los estudiantes y a todos los habitantes de cada país y en el de reconocer que, a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, muchas veces no se logra la formación de lectores en sentido pleno. Al respecto, Ferreiro (2002) dice que está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza estar alfabetizado para la vida ciudadana. He ahí un gran sentido para la educación básica en el área de lenguaje. El reto es que, además, esta idea de alfabetización permita resignificar la lengua oral y la lectura y la escritura tratando de pasar de una mirada más tematizadora hacia una más experiencial: el desarrollo de la oralidad, de la lecturabilidad y de la escriturabilidad como prácticas culturales que involucran múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos y por ello multiplicidad de interlocutores, de lectores y de escritores que de estas experiencias aprenden continuamente (Lerner, 2001).

Construir teórica y experiencialmente el sujeto del aprendizaje del lenguaje y la comunicación para el ciclo de primaria, implica entender que educar no

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es solamente gestionar conocimientos o contenidos disciplinares empleando estrategias e instrumentos adecuados. El acto educativo encarna una profunda relación humana y humanística que pone en relación comunicativa sujetos de la enseñanza y del aprendizaje. Pero, en particular, resulta fundamental que los sujetos de la enseñanza conciban el acto educativo desde la perspectiva de quien va a aprender: de sus condiciones y de sus particularidades, empleando fundamentos de tipo teórico y de tipo experiencial.

Para el caso de la comunidad de lenguaje, las particularidades más visibles de los sujetos que aprenden están definidas por los tipos de poblaciones que conformaron las poblaciones de nuestra reflexión: personas con limitaciones visuales y auditivas y personas de comunidades indígenas, que se encuentran en contextos escolares de aprendizaje del español como segunda lengua o como primera lengua.

Referente 8. La formación de los profesores supone abordar el lenguaje como un hecho complejo: como la facultad que nos unifica en cuanto especie, pero nos diferencia en las posibilidades de representación y como seres socioculturalesEn Alter-Nativa se asume el lenguaje como un hecho complejo en el que in-tervienen diversos factores. Por una parte, el lenguaje es la facultad humana que permite representar la realidad. Es, justamente, la facultad que nos hace humanos. Por otra parte, la representación requiere expresarse mediante algún sistema: signos lingüísticos, pictográficos, artísticos, o señales, entre otros. Y para que estas representaciones se conviertan en signos propiamente dichos necesitan ser usados por los hablantes, puestos en escena, dotarlos de significado, adquirir vida; es en la interacción en la cual los humanos logran, más allá de la simple codificación-decodificación de mensajes, dar sentido a la experiencia comunicativa. De allí la importancia de entender el lenguaje en su complejidad, en la que cada uno de los aspectos antes señalados se relaciona entre sí para formar un todo en el que las partes son igualmente importantes y dependientes.

El fundamento del lenguaje como facultad está en reconocer que para todo humano, cualquiera sea su condición intelectual, sensorial o sociocultural, la facultad de lenguaje está presente y es potencialmente desarrollable. Sin embar-go, la facultad y su desarrollo son procesos diferentes y no deben confundirse.

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Esta distinción entre lo que el ser humano es capaz de hacer y el desarrollo de habilidades de actuación en diversos contextos es básica en el campo pedagó-gico, pues en ocasiones, los docentes tendemos a confundir las dificultades en el uso de la lengua (actuación) con las dificultades en el aprendizaje (facultad). Otorgando a niños y niñas como suyos aquellos factores obstaculizadores que pertenecen al contexto: capital cultural, condiciones familiares, metodologías de aprendizaje, por mencionar tan solo algunas.

Por otra parte, la facultad del lenguaje se expresa en la infinita capacidad del ser humano para generar signos de todo tipo. Sin embargo, con el paso de la historia, la humanidad olvidó su carácter simbólico, su potencial de generar infinidad de signos y optó por privilegiar solo algunas de sus construcciones simbólicas en detrimento de otras, como señalan Kress, van Leeuwen y García (2003, p. 373): “la idea de sentido común de que la lengua (escrita y oral) es el medio exclusivo de representación y comunicación está todavía profundamente arraigada en las sociedades occidentales alfabetizadas”. A pesar de que, como resalta Eco: “existen otros artificios capaces de abarcar posiciones del espacio semántico que la lengua no siempre consigue tocar” (1977, p. 269).

Por último, entender el lenguaje como hecho sociocultural supone introdu-cirlo en el campo de las producciones humanas, de la actividad del hombre. El lenguaje en cuanto discurso, o realidad concreta, no se limita a sistemas lingüísticos abstractos o formas individuales o monológicas de realización. La actividad del lenguaje se desarrolla mediante actos discursivos anclados en otras prácticas socioculturales más amplias que ponen en evidencia las funciones sociales, políticas y culturales, dentro de grupos, instituciones, sociedades o culturas (Voloshinov, 1992), llevados a cabo mediante la enun-ciación y plasmados en enunciados, que implican una actividad valorativa e histórica (1992, p. 132).

La perspectiva social del lenguaje supone la variación, que plantea que los lenguajes son variables y se manifiestan de manera variable. Considerar la variación supone reconocer que hay sociedades y pueblos con diversas lenguas, dialectos o variedades lingüísticas, determinadas por factores his-tóricos, sociales, culturales, y aceptar que estos tienen igual valor y comple-jidad, y que su uso es un derecho que pertenece a la determinación de los pueblos por lo que en ningún caso puede ser impositivo o desprestigiado.

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Referente 9. Las acciones que posibiliten el reconocimiento y la expe-riencia con la diversidad de representaciones generadas desde múlti-ples lenguajes, son condición y garantía de coexistencia, de respeto e inclusión de comunidades diversasLa diversidad siempre ha existido. Es parte de la experiencia humana. Sin em-bargo, el reconocimiento de la diversidad es muy reciente y está asociado al reconocimiento de la dignidad humana como parte de los derechos humanos. Menospreciar un idioma, un pueblo, una religión o una condición lesiona la dignidad y cuestiona la humanidad de quien habla ese idioma o vive con esa condición. Por eso, donde no hay respeto a la dignidad de las personas y los pueblos la posibilidad de la coexistencia resulta difícil, por decir lo menos.

El reconocimiento de la diversidad tiene implicaciones en varios órdenes. Uno de ellos es, por supuesto, el jurídico o político (Stavenhagen, 2008). Tiene que ver con los derechos y el estatuto de los individuos o las comunidades dentro de una nación o un estado. Otro es de orden educativo. No es inusual que en el ámbito educativo el reconocimiento de la diversidad tome la forma de una celebración de lo diverso. La diversidad es celebrada como algo bueno que debe ser respetado o tolerado. Pero la celebración de lo diverso usualmente pasa por alto el conocimiento de la diversidad. No solo como un contenido escolar, sino también como una experiencia de lo diverso, como algo vivo mediante lo cual es posible representar y entender nuestro entorno social y natural.

La interacción es esencial para experimentar la diferencia. Esto puede lograrse con medios didácticos que reproduzcan en la escuela o en el aula prácticas o actividades en las que la diversidad esté presente (Dirección General de Educación Indígena, 2008). Por ejemplo, resulta difícil (y aburrido) aprender como conte-nido formas discursivas diferentes. En cambio, ensayarlas involucra al sujeto y lo obliga a construir según principios (discursivos y culturales) diferentes. Lo anterior ayuda no sólo a comprender mejor lo otro, sino también lo propio al contrastarlo. La interacción en la diversidad nos lleva a percibir que nuestros hábitos y creencias son tan exóticos (o tan normales) como los otros.

Desde la perspectiva anterior es posible plantear que la escuela es, por medio de los profesores, la que puede y debe ofrecer contextos de interacción cultu-ral que promuevan el desarrollo de las identidades individuales y colectivas de todos los actores escolares (estudiantes y profesores de distintas condiciones como sujetos sordos, con limitación visual (LV) y/o indígenas, entre otros) que

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acceden a una institución. Que la escuela adquiera un carácter intercultural, significa que siempre pueda promover relaciones bidireccionales entre sordos y oyentes, entre etnias y culturas distintas, entre personas con LV y los que ven, todos, a la vez de distintas condiciones, necesidades y preferencias.

Es en este contexto diverso de interacción que es posible construir como válidos y respetados los conocimientos, los saberes, las vivencias y las expe-riencias de unos y de otros. Por ejemplo, la biculturalidad de las personas sordas necesariamente comporta un fuerte componente intercultural, puesto que no todas las personas oyentes que hablan masivamente el español tienen una única cultura. La interculturalidad de los sordos es inherente al hecho de que ellos están en permanente contacto con las subculturas de los padres, de los otros amigos sordos y sus familias, de los amigos oyentes, de los grupos sociales que frecuentan, de la vecindad, de la región o lugar de residencia, entre otras. Estas subculturas tienen el sello de las tradiciones propias, las historias de vida, el con-texto familiar, los imaginarios, el credo, entre muchos otros aspectos; rasgos que también se consolidan como parte de la identificación de las personas sordas.

Esta confluencia de elementos culturales es la que incide para constituir una identidad bicultural e intercultural de las personas sordas y es el espacio escolar un terreno fértil para dicha construcción y para la reflexión colectiva con los estudiantes. Al hacer explícitos estos conocimientos, los niños y jóvenes tienen otros referentes para conocer las comunidades a las que pertenecen y sus valores culturales consolidando así identidades individuales y colectivas (la comunidad de lenguaje, 2011b). Por consiguiente, experimentar la diversidad es, a nuestro juicio, la condición para la coexistencia, el respeto y la inclusión de la diversidad en el aula.

Referente 10. La formación docente en una cultura técnica contribuye a la comprensión del papel de las mediaciones tecnológicas en el desarrollo de lenguajes e interacciones para la inclusiónLas nuevas ramas de las industrias culturales de tipo multimedia alteran de manera sustancial el desarrollo de las capacidades intelectuales y el acceso a la información por parte de niños y jóvenes en edad escolar (Hopenhayn y Ottone, 2000) y, por supuesto, de profesores en formación y en ejercicio. Este nuevo ciclo expansivo y diversificado de la industria y el consumo cultu-ral es importante no solo porque aumenta el acceso a la información para

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segmentos menos incorporados a la modernidad; también es clave porque el receptor es, muchas veces, consumidor y productor a la vez —o cuando me-nos, un consumidor activo o procesador de información—; está obligado a desarrollar habilidades intelectuales para poder manejar y absorber los nuevos bienes culturales; y debe aprender a discernir y seleccionar entre una gama muy amplia de oferta formativa e informativa general-sociocultural. Sin embargo, esta característica también puede entenderse como un riesgo para la educa-ción en y para la diversidad, debido a la identificación de las competencias obligatorias para procesar la información con patrones culturales distintos a los de poblaciones indígenas, a los de las personas sordas y a quienes tienen limitaciones visuales. El deseo de integración puede pasar por la eliminación de las singularidades culturales.

Desde el punto de vista anterior, y como factor de formación de los profesores del área de lenguaje y comunicación, nos interesa señalar cinco aspectos que han de ser considerados en la formación en una cultura técnica que facilite la reflexión y la acción pedagógica y didáctica del docente, desde la perspectiva de la coexistencia equitativa de las diversidades.

1. La comprensión, para la acción, de que lo comunicacional/educativo se produce como desencadenante de alfabetizaciones múltiples. Los medios y las nuevas tecnologías estarían provocando una novedosa alfabetización múltiple. Ellos elaboran, ponen en circulación y distribuyen nuevas formas de conocimiento a la manera de una pedagogía perpetua (como lo señala McLaren, 1984), que trabaja de manera incesante y que no puede ser recortada, organizada y controlada por la escuela, pero sí comprendida y puesta en discusión y en relación con las prácticas escolares. También se producen múltiples y diferentes modos de comunicación que, a su vez, suscitan múltiples y diferentes estructuraciones de la percepción. También es importante reconocer que estamos ante una situación que tiene que ver con las modificaciones subjetivas y perceptivas y las trans-formaciones culturales que esos equipamientos tecnológicos producen (Huergo, Irschick y Morawicki, 2006) y que inciden en las prácticas de interacción orales y escritas que generan las mediaciones y que originan prácticas electronales (Biondi y Zapata, 2006), de escrituralidad y lec-turabilidad múltiples.

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2. La comprensión, para la acción, de que lo comunicacional/educativo sucede como mo-delación de subjetividades e identidades. En la cultura mediática actual, emerge un proceso de producción y modelación incesante de modos de subjetivi-dad, cuestión que también impacta en la formación subjetiva mediante la instrumentalización del conocimiento, la separación entre conocimiento y liberación social y la valoración del conocimiento en términos de rendi-miento inmediato en el mercado. Los medios convergentes presentan un modelo de conocimiento impregnado de tecnologías morales: un conjunto de técnicas, imágenes y prácticas para producir determinadas formas de valor, disciplina y conducta. Para algunos autores (como Peter McLaren), esto termina alentando y produciendo verdaderas identidades de mercado, sobre la base de la zonificación y la segmentación del espacio subjetivo, y también a partir de los dispositivos del mercadotecnia, que operan di-vidiendo la sociedad en segmentos o subgrupos (cada uno caracterizado por actitudes, comportamientos y estilos de vida) y produciendo deseos forjados por demandas de mercado. La pregunta para la educación sería ¿cómo interactúan identidades generadas por la mediación tecnológica y las generadas por factores socioculturales, sensoriales y escolares y cómo se alimentan mutuamente?

3. La reflexión crítica de que lo comunicacional/educativo ocurre como producción de un nuevo “mundo común”. Los medios y las nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación han producido cambios de tal magnitud que llevan a los más optimistas, como Maffesoli, a considerar que internet es “la comunión de los santos” posmoderna, donde el posmodernismo es la sinergia entre lo arcaico y el desarrollo tecnológico. Una comunión de los santos que, con la llamada sociedad de la información (o mejor, del conocimiento), produce la sensación de un nuevo mundo común. Pero el crecimiento de esta macroesfera pública se encuentra con dificultades para comprender la sociedad del conocimiento; una dificultad propia de las industrias culturales mediáticas que se extiende a las nuevas de tipo multimedia. En esta consideración subyace un factor importante que convoca a la formación de profesores de lenguaje, por las impli-caciones que tiene lo que desde la escuela puede denominarse producir conocimiento, los conocimientos, los saberes escolares compartidos, los universos comunes y los diferentes.

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4. La comprensión, para la acción, de que lo comunicacional/educativo acaece, finalmente, como producción específica de estrategias educativas. Aunque re-sulta natural para el desarrollo de las relaciones educativas formales o informales la generación de estrategias educativas, la observación que surge para la formación de un espíritu crítico en los profesores tiene que ver con la comprensión de la naturaleza de las estrategias y el efecto educativo que tiene en los individuos. Es importante diferenciar entre el carácter educador de las estrategias y de sus cualidades ligadas a los entornos tecnológicos y la articulación de estas estrategias a los entornos escolares. Dadas las formas clásicas de enseñar, a la hora de proponer o de seleccionar estrategias educativas, es difícil evitar recurrir a la configuración y reproducción de estrategias pedagógicas y didácticas orientadas por las características propias de la lógica escritural y por la finalidad de acumular información; es decir, por lo que Freire llamó la educación bancaria. No obstante, se hace necesario volver la mirada sobre el hecho de que el acto educativo es ante todo un acto de comunica-ción y que, en el contexto de la educación mediada por tecnologías, el educador se hace un comunicador con particulares condiciones tem-porales, espaciales, mediacionales, semióticas y culturales. Todo ello implica una nueva formación profesional y pedagógica que posibilite su acción didáctica en el contexto pedagógico contemporáneo, con la participación de la diversidad de poblaciones escolares en condiciones socioculturales propias.

5. La comprensión, para la acción, del papel que juegan las mediaciones tecnológicas en el acceso escolar (social y cultural) de poblaciones con limitaciones visuales (LV) o auditivas y estudiantes en general (sean, o no, estas poblaciones profeso-res de lenguaje y comunicación o estudiantes con alguna de estas limitaciones o condiciones). En este análisis es posible diferenciar entre tecnologías de apoyo que hoy favorecen el dominio y la versatilidad de las herramien-tas por parte de los usuarios con limitaciones sensoriales o motrices y que para ellos desempeñan un papel particular orientado a eliminar las barreras impuestas por experiencias diferentes. Otras tecnologías serían aquellas generadas como entornos comunicacionales, que, en principio, tienen las mismas exigencias tanto para usuarios con LV o sordos que para cualquier otro usuario.

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Referente 11. La formación pedagógica del profesor, en el marco de la prácticas colaborativas, contribuye a comprender, cualificar e incorporar las prácticas sociales y culturales de las comunidades diversas y, con ello, a construir una comunidad educativa inclusiva, equitativa y justaFormar a los profesores para actuar pedagógica y didácticamente en contextos de diversidad poblacional, situacional, lingüística y cultural requiere consoli-dar aprendizajes de tipo teórico y práctico y de carácter práxico en formas de trabajo intelectual y actuativo en los distintos contextos educativos en los que interactúa o debe interactuar el docente.

Todos los escenarios de interacción profesional y pedagógica del profesor exigen el aprendizaje, la apropiación y el desarrollo de formas de trabajo entre pares, de tipo cooperativo, colaborativo, pero sobre todo con posibilidad de trabajar en comunidad y hacia la configuración de la comunidad educa-tiva, como comunidad actuante, con prácticas sociointelectuales que, por su naturaleza, configuran saberes especializados y formas de producción de conocimiento sobre la educación.

Desde el punto de vista anterior, la comunidad de lenguaje reconoce que la formación del profesor como profesional de la educación, como pe-dagogo, requiere pasar de una cultura del trabajo individual, sectario (por disciplinas), aislado del entorno sociocultural y del contexto global acadé-mico y político de la educación; y debe cuidar de no caer en una cultura de la respuesta a la eficiencia estatal (de pruebas, formatos e indicadores, falsa idea de colaboración y de autonomía), que va en detrimento del desarrollo de aprendizajes para la crítica, para la autonomía y para la responsabilidad y la corresponsabilidad en las acciones educativas.

En consecuencia, necesitamos orientar formas de trabajo propias de co-munidades de aprendizaje, de comunidades de práctica y de comunidades profesionales. No basta con las posibilidades que instauran las políticas para garantizar la inclusión o más bien la no discriminación, la exclusión, el rechazo y la marginación de perdonas vulnerables; se requieren acciones y esas acciones tienen formas, tienen modos, tienen estrategias y algunas favorecen más una formas de trabajo que otras. Se requiere una mirada más amplia del reto de aprender a aprender y a producir conjuntamente, que permita a cada comu-nidad elaborar y desarrollar sus propias estrategias, en pro de una verdadera autonomía y de una real comunidad educativa.

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Referente 12. Las relaciones didácticas construidas desde una perspec-tiva investigativa posibilitan al docente en formación descubrir saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje y la comunicación orientados a contextos diversosLa didáctica, como campo teórico-práctico, articula explicaciones acerca de la naturaleza de las relaciones que se producen en el aula; es decir, las relaciones de enseñanza y aprendizaje y, por ello, también constituye el campo natural de la ac-ción del profesor —el que genera y orienta sus prácticas—. En este sentido, el saber didáctico configura la idoneidad epistemológica del profesor y se caracteriza por ser un saber de tipo complejo, articulador de distintos elementos que, a la vez, per-mite generar articulaciones en el momento en el cual el profesor requiere concebir sus diseños didácticos, aplicarlos y evaluarlos. En términos generales, desde una perspectiva de la didáctica general, este saber se actualiza cada vez que el profesor inicia un proceso de enseñanza con un grupo particular; en este sentido, es un tipo de saber actuante que genera autonomía y se desarrolla, en función de la experiencia profesional y del singular modo en que el profesor comprende e interpreta la reali-dad educativa en la que interviene. Se trata de un conocimiento de tipo didáctico sobre la didáctica del lenguaje.

La situación anterior revela que el profesor necesita un aprendizaje de tipo acti-tudinal, epistemológico —en el área de lenguaje y comunicación y en sus procesos de aprendizaje— y estratégico sobre las maneras de reconocer estos saberes, de valorarlos y hacerlos visibles y de relacionarlos con los contenidos por desarro-llar, de manera efectiva; es decir, se requiere construir el andamiaje que propone Vygotsky (1982) para generar una zona de desarrollo próximo en un ambiente de aprendizaje escolar, en el cual tanto el estudiante como el profesor puedan monitorear lo aprendido a propósito de la sabido anteriormente y de lo nuevo por interesante y por útil para otras participaciones en los distintos contextos sociales.

Por otra parte, los saberes previos de estudiantes para quienes la escritura propuesta en la escuela corresponde a una segunda lengua (indígenas con lenguas ágrafas o los sordos), estos saberes resultan ser más complejos por estar más alejados de los contenidos previstos didácticamente. No obstante, también representan el verdadero reto de la educación bilingüe, plurilingüe e intercultural. Lo que saben los estudiantes desde su cultura —sobre sus lenguas, sobre los usos, sobre las interac-ciones—, puede parecer un obstáculo para lo previsto por el profesor. La exigencia en este caso en más amplia que la anterior; la puesta en marcha de aprendizajes en

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contextos de interculturalidad exigirá generar reales espacios de diálogo de saberes. Desde esta situación la apertura de una teoría de la lectura y la escritura hacia la comprensión de la escritura como práctica cultural y por ello del reconocimiento de los procesos de lecturabilidad y la escriturabilidad (Jung y López, 2003)2, haría posible la manifestación de diversas formas de ser y de hacer discursiva y comunica-tivamente y permitiría aprender de todas ellas conjuntamente. Adicionalmente, se requiere poner en juego una política de derechos lingüísticos por el uso de lenguas uno (1), en relación con lenguas dos (2), en las cuales las experiencias sociodiscur-sivas de la oralidad y de la escriturabilidad propias y enriquecidas sean la base del desarrollo de las nuevas experiencias en lenguas nuevas.

Referente 13. Los ambientes educativos que promuevan aprendizajes significativos en lenguaje y comunicación configuran una vía de inclu-sión de las poblaciones diversas a la escolaridadUn factor determinante para la generación de condiciones para la coexistencia fructífera de las diversidades en el aula y, sobre todo, para la generación y el desarrollo de aprendizajes escolares significativos en el campo del lenguaje y la comunicación, es la posibilidad de comprender el aula como un ambiente sociocultural y ecológico para el aprendizaje (Calderón y León, 2010). Esta idea exige considerar las teorías de los ambientes de aprendizaje (Flores, 2004; Duarte, 2003, Loughlin, 2002; entre otros).

A la vez, un ambiente didáctico puede tomarse como el sistema didáctico configurado por el profesor y configurante de las relaciones, los escenarios y los instrumentos que intervienen para consolidar un ambiente de aprendizaje (áreas Alter-Nativa, 2012). De esta manera, un ambiente educativo articula relaciones bio-socioculturales, desde un punto de vista ecológico y ancla la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje: actores de la comunidad educativa (profesores, estudiantes, padres, etcétera); saberes escolarizados (propuestos en los currículos, en los sistemas escolares con intencionalidades escolarizan-tes); espacios (escenarios físicos y sociales dispuestos para el acto educativo); instrumentos y herramientas para llevar a cabo el proceso pedagógico y didáctico

2 Aludiendo a múltiples modos de leer y de escribir (también denominados literacidad (Cas-sany, 2006) multiplicidad de textos y de representaciones por contextos sociales y culturales.

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(materiales de todo tipo, mobiliarios, recursos físicos, informáticos, etcétera); y un entorno institucional con orientaciones pedagógicas, políticas, sociales, culturales y económicas (Calderón y León, 2010).

En el marco anterior, proponer el desarrollo del lenguaje y la comunicación como factor de desarrollo psicosocial y cultural, como potencial semiótico, noé-tico e interactivo en contextos de diversidad, hace exigencias a la configuración de ambientes de aprendizaje que puedan articular:

1. Las decisiones didácticas expresadas en las unidades como orientadoras de los propósitos de aprendizaje definidos para una cierta temporalidad escolar. El pro-fesor habrá de seleccionar las actividades que potencien la experiencia orientadas al desarrollo de los saberes seleccionados: por ejemplo, la conciencia de la temporalidad narrativa, del carácter evenimencial (transcurrir de eventos), de la experiencia de ser narrador (el que cuen-ta, el que focaliza), de la discursividad narrativa (formatos narrativos y nexos (había una vez…, me contaron que…), de la textualización oral, escrita, pictórica, etc., de esta experiencia.

2. Las relaciones bio-psicosociales y culturales necesarias que otorguen significativi-dad al aprendizaje. En este caso, la relación entre prácticas discursivas escolares y extraescolares (los marcos de acción social que involucran los aprendizajes previstos). Por ejemplo para la narratividad, es válido hacerse preguntas como: ¿en qué escenarios sociales dentro y fuera del aula se emplea la narratividad y para qué?, ¿qué actores sociales pueden contribuir a ese aprendizaje, bien como ejemplo, bien como tutor, como experto? Los profesores tendrían que configurar relaciones con estos escenarios como parte de las actividades en este ambiente de aprendizaje y prever que, de esta experiencia, aparecerán múltiples formas y expresiones narrativas por factores sociales y culturales e incluir situaciones, actores y escenarios mediáticos que proporcionen espacios de ejemplificación, de vivencia, de referencia, de experiencias narrativas diversas lingüística, social y culturalmente.

3. Las decisiones estratégicas manifiestas en la elección de dispositivos didácticos, de materiales y de objetos de aprendizaje. Por ejemplo, elegir un proyecto de aula (Rodríguez, 2001; León y Calderón, 2004; Calderón y León, 2010) exige llevar a cabo un trabajo en el que se hace necesario no solamente

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establecer los propósitos didácticos del aprendizaje, sino acordar con los estudiantes qué tipo de proyecto se quiere realizar y lograr que efectiva-mente el proyecto sea proyecto para todos los estudiantes y el profesor: compartir una meta, asumir responsabilidades, realizar conjuntamente las estrategias para alcanzar el objetivo del proyecto, valorar conjuntamente los logros, entre otras acciones.

4. La identificación de las mediaciones presentes por las condiciones socioculturales, sensoriales o físicas de la comunidad del aula y de las mediaciones necesarias por el tipo de aprendizajes previstos. Algunas mediciones serán de tipo semiótico como las lenguas presentes por condiciones de bilingüismo (lenguas de señas o lenguas indígenas). Estas mediaciones inciden en los procesos de aprendizaje y configuran las relaciones sociales; por ejemplo, en aulas bilingües (sordos [oyentes; hablantes de lengua española] de lenguas indígenas) habrá una manifestación de recursos de tipo interlengua (García, 2009) entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, por la necesidad de interactuar y de significar. Estas manifestaciones propician formas de conocer y de interactuar e influyen en la construcción de las segundas lenguas. La presencia en el aula de modelos lingüísticos o intér-pretes para personas sordas también son mediaciones semióticas, pues trasmiten comportamientos lingüístico-discursivos en lenguas de señas, proponen modos de significar en el aula y deciden interpretaciones para los estudiantes sordos.

Otro tipo de mediaciones son los dispositivos tecnológicos necesarios por condiciones sensoriales —audífonos para limitados auditivos; tablillas braille, teclados y jaws para personas con limitaciones visuales; traductores virtuales para personas sordas; traductores virtuales para indígenas— intervienen en las relaciones con el mundo físico y social; desde una perspectiva técnica se con-vierten en las extensiones de los sentidos (de la visión, de la audición) y muchas veces adquieren carácter simbólico —el traductor tiene la última palabra o por lo menos con la que se queda el estudiante usuario del artefacto— y generan tipos de relaciones, formas de acceder al conocimiento.

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Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje y comunicación en la dimensión didácticaHemos construido seis referentes de tipo didáctico considerando que constituyen el campo de formación específica y focalizada en el área del lenguaje y la comu-nicación y referidos a la acción didáctica del profesor para actuar en contextos de diversidad. En particular, proponemos que los seis referentes configuran los campos estructurantes en la formación del profesor en el área de lenguaje y co-municación, para el ciclo de primaria (figura 1).

Referente 14. La formación del profesorado de lenguaje y comunicación ha de permitirle comprender que hablar, escuchar, leer y escribir son las acciones discursivas básicas para la interacción sociocultural y para la actividad intelectiva, para el ciclo de primariaDesde diversos sectores de la educación y de la investigación en lenguaje y comunicación se reconoce como un reto para la escuela contemporánea la formación de ciudadanos y se atribuye que esta formación depende en gran medida de la apropiación de la lengua, en sus distintas manifestaciones y modos de producción, como el factor determinante de la posibilidad de que todas las personas ingresen y participen efectivamente (como sujetos de discurso) en di-versos ámbitos de la acción social (Gutiérrez, 2011; Ong, 1987; Cassany, 1987, 2000, 2006; Ferreiro, 1996, 2002; Chartier, 2007; entre otros).

La palabra articulada, como acción y como poder (Ong, 1987), revela la necesidad de vincular elementos para la formación del profesor de lenguaje y comunicación que puedan hacer visible la relación, ampliamente desarrollada, entre lenguaje y pensamiento (Vigotsky, 1987; Oléron, 1985; Rogoff, 1993). Esta relación nos permite poner en el centro de la reflexión que la experiencia sociodiscursiva del individuo resulta fundamental para el desarrollo de su pensamiento, de su conocimiento y con ellos, de su lenguaje en todas sus po-sibilidades (Calderón y León, 2011). La palabra articulada se realiza mediante procesos intelectuales y afectivos, en modos, en contextos y con motivaciones, que, en primera instancia, se realizan en el ejercicio de la oralidad, del hablar y del escuchar (en lenguas orales o visogestuales); y más tarde, en el ejercicio de la escriturabilidad, del leer y del escribir (en las lenguas y en otros sistemas de comunicación). “Somos lo que hablamos y nos hablan, y también lo que nos hablamos a nosotros mismos[…]” (Reyes, 1990, p. 14); es decir, somos en el

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lenguaje y por el lenguaje articulado, que manifestamos, en primera instancia, en las lenguas orales y visogestuales. Esta experiencia, manifiesta en oralidad y escriturabilidad, resulta ser el objeto de la formación en el profesor, tanto como usuario de una(s) lengua(s) como estudioso y didacta de dicha experiencia; es decir, del profesional de la educación que enseña, que forma niños y niñas y estudiantes en general en el campo del lenguaje y la comunicación.

De igual manera, hablar, escuchar, leer y escribir, como acciones vistas desde la diversidad, plantean la necesidad de articular la comprensión teórica y experiencial de estas acciones, el concepto de diversidad lingüística en un sentido amplio. La diversidad social, cultural y lingüística no es un postulado de alguna teoría antropológica, es un hecho a la vista de todos. No obstante, los elementos que constituyen esta diversidad y la relación entre ellos es, ge-neralmente, consecuencia de las relaciones de poder entre los grupos diversos y, por lo tanto, de su influencia en los ámbitos políticos y, de manera muy importante también, de su influencia en la construcción del discurso cultural que configura la diversidad. Por ello, la diversidad lingüística no se manifiesta de la misma manera en todas partes. Sus configuraciones concretas dependen de las sociedades en que estén inmersas4.

A continuación ( ver cuadro 2), presentamos una relación entre posibles ha-bilidades para la oralidad (oral y visogestual), la escucha, la lectura y la escritura y la diversidad lingüística en varias dimensiones identificadas por CALE, que en general articulan distintos elementos relacionados con los procesos involucra-dos en la adquisición y el desarrollo de las lenguas y que pueden orientar, de manera efectiva, la identificación de los aspectos presentes en los aprendizajes.

4 Ver el caso de los pueblos originarios de Perú, Bolivia, México, Nicaragua y Colombia; o las si-tuaciones de las poblaciones sordas en Bolivia, El Salvador y Colombia, no sólo en términos de las condiciones sociales en que se encuentran unos y otros, sino también en la noción misma de diversidad que guía el tratamiento de la diversidad lingüística.

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Referente 15. La creación de situaciones que pongan en práctica la natura-leza semiótica e interactiva del lenguaje sitúa a las personas en condiciones de aprender, interactuar y construir (se) como agentes socioculturalesYa es un lugar común entender el lenguaje también como un medio de comuni-cación. En efecto, el lenguaje, en cuanto lengua, también es un medio para llevar a cabo sus funciones, como la de comunicación. En este sentido, se considera el sistema de símbolos particular que compone las lenguas, que lo hace distinto de otros sistemas semióticos y con sus características propias. Una de las más notables características del lenguaje humano (las lenguas) es su organización en subsistemas organizados en niveles jerarquizados (la doble articulación de unidades distintivas sin significado con unidades distintivas portadoras de significado) (Martinet, 1984) y los que desde la perspectiva chomskiana se conocieron ini-cialmente como componentes (fonémico, sintáctico y semántico). Actualmente, suelen reconocerse más niveles aun dependiendo de la teoría lingüística que se utilice. Todas las lenguas naturales tienen la misma organización semiótica, es decir, son orales (o visogestuales), segmentan y combinan los sonidos vocales (fonémica y fonética [o los gestemas]) para formar palabras (morfología) con significados convencionales (semántica) y las palabras a su vez forman secuencias según reglas específicas (sintaxis) para formar oraciones. Sin embargo, difieren en la forma específica de organizar sus categorías y las reglas para combinarlas. En este sentido, la diversidad lingüística es asombrosa, aún cuando siguen los mismos principios semióticos.

Desde un punto de vista pedagógico y didáctico para la equidad, es nece-sario que la formación de docentes permita desarrollar la conciencia de esta cualidad de las lenguas, con el fin de que sus prácticas no excluyan discursiva y culturalmente a los estudiantes en situaciones de diversidad lingüística, sensorial y cultural. De igual manera, resulta fundamental situar pedagógica y didáctica-mente el sentido de la formación en el campo del lenguaje y la comunicación en el ciclo escolar básico de la educación primaria.

Por una parte, este ciclo de escolaridad representa el proceso que da inicio a la comprensión de la arbitrariedad y formalidad de las lenguas y de su uso mediante prácticas discursivas verbales y no verbales; por otra, se ad-vierte como el espacio escolar que facilita la experiencia de lenguaje para la construcción de los saberes escolares y de las interacciones sociales y con las manifestaciones estéticas, verbales y no verbales.

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De acuerdo con los anteriores planteamientos y situándonos en el contexto específico del aula, consideramos con Calderón y León (2012) que la formación del sujeto escolar participante de la vida social exige la participación activa de los estudiantes en la vida escolar: en las actividades propuestas en las clases, en las que se rea-lizan fuera del aula (en el descanso, en las celebraciones, en las salidas pedagógicas, en las reuniones con padres de familia, etc.). Es decir, se requiere que el niño(a) o el estudiante tenga la oportunidad de actuar como interlocutor en los distintos ambientes escolares. Más, cuando en este escenario sociocultural se realizan distintos modos discursivos (maneras de hablar, formatos de las interacciones, rituales lingüísticos, discur-sivos y textuales), actividades que privilegian la oralidad o la visogestualidad y la escucha, otras que necesitan de la lectura y la escritura. Los modos del discurso, que también son modos semióticos, son la expresión de las prácticas socioculturales que se llevan a cabo en los distintos contextos sociales. Por esta razón, desarrollar lenguaje es apropiarse de estas formas del discurso.

Como modos discursivos (orales y escritos) prototípicos en la interacción escolar en los niveles iniciales, encontramos: las narraciones, las descripciones, las fórmulas instruccionales (preguntas, solicitudes, evaluaciones…), fórmulas de cortesía (saludos, despedidas, felicitaciones, etc.), explicaciones, entre otros (Calderón y León, 2012; Bassols, 1997; Jorba et al., 2000). En estos niveles, el desarrollo del lenguaje entra en estrecha relación con la adquisición de la lectura y la escritura o de la lecturabilidad y la escriturabilidad. De ahí que los modos discursivos relacionados adquieran una doble dimensión:

» Su naturaleza discursiva: quién, qué y para qué describe, narra, pregunta, explica, saluda…

» Su naturaleza semiótica: cómo es o qué forma toma lo narrado, lo pre-guntado, lo explicado, el saludo…

Estos procesos suponen la interrelación entre pensamiento y lenguaje que realizan niños y niñas y aprendices de la escolaridad inicial como sujetos con capacidades para la comprensión de distintos sistemas de significación, en atención a su uso como práctica sociocultural.

Así, y en términos del desarrollo semiótico discursivo de las distintas modali-dades del discurso, consideramos que es necesaria la identificación de la lectura y la escritura desde presupuestos semióticos y discursivos que no restringen la

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lectura y la escritura al sistema de significación solamente lingüístico o verbal; siguiendo a Peirce (1974), se entenderían los sistemas de significación en refe-rencia a todo tipo de signo de naturaleza verbal y no verbal. En esta dirección el estudiantado, en su proceso de adquisición de la lectura y la escritura se enfrenta a la comprensión y producción de textos mediante diferentes sistemas de signifi-cación y la apropiación de herramientas mediadoras que faciliten este proceso.

Referente 16. La experiencia educativa que promueve la comprensión y producción de textos e hipertextos en variadas situaciones expresivas y en contextos bilingües, plurilingües e hipermediales favorece el diálogo intercultural escolarEn la dinámica social, las lenguas y los diversos sistemas paralingüísticos se identifican como mediaciones semióticas que permiten la construcción signi-ficativa para la comunicación. Tienen una función social en tanto facilitan el desarrollo humano mediante el intercambio semiótico necesario a la vida en la interacción social.

Figura 1. El hipertexto

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Específicamente el hipertexto, entendido como el lenguaje de internet, se nos presenta como una nueva etapa en la producción, diseño consumo de infor-mación y comunicación. El rasgo característico de los hipertextos es que tienen una estructura en red —a veces con confines claramente definidos como tienden a ser los del mundo educativo, otras son abiertos e infinitos—. Su estructura o arquitectura consiste en el montaje de fragmentos o unidades de informa-ción semióticamente heterogéneas (verbales, gráficas, audiovisuales, sonoras, etcétera) y modulares, por ello mismo susceptibles en muchas ocasiones de agrupamientos y de trayectorias diversas (figura 1). Si los mecanismos retóricos y narrativos sirvieron en otra época para sostener la coherencia semántica y pragmática del texto, en la actualidad, son los mecanismos de consistencia visual y de correspondencia sinestésica los que principalmente sustentan los hipertextos (Abril, 2003). Es decir, este nuevo entorno tecnológico en prin-cipio permitiría subvertir los espacios convencionales de lectura, basados en un modelo de información individual y en potenciarlos virtualmente a favor de un modelo conectivista, que pone en tensión el orden jerárquico de otros modelos y matrices culturales por una red dinámica, colectiva y reconstruible.

En el marco de la formación de profesores de lenguaje y comunicación, la propuesta es entender el hipertexto como una forma de escritura, como un lenguaje que está en tensión entre, por una parte, las tecnologías de la escritura que le precedieron y sus correlatos de linealidad, centro, fijeza, univocidad y jerarquía y los intentos de totalización y universalización con sus expresiones políticas de orden y disciplinamiento de la subjetividad.

Como una revisión necesaria de las prácticas de lectura y de escritura arti-culadas a la hipertextualidad, emerge una visión productiva de un lector-au-tor-creador que requiere objetivarse en una tecnología que, a la vez, le permita constituirse en esa figura. Las TIC podríamos usarlas como el libro tradicional en términos de una voz y autoría única y tiránica, o como obra abierta, de creación colectiva de autores múltiples. De esta manera, la paradoja eminente es que toda escritura incluye el lenguaje. Así el lenguaje hipertextual, por ejemplo, es un caso particular de escritura, de nuestra historia de la escritura (Chartier, 2007).

Situados en la condición de formar al profesor para la experiencia educativa de promover la comprensión y producción de textos e hipertextos en varia-das situaciones expresivas y en contextos de diversidad lingüística y cultural, hallamos la necesidad de considerar una teoría aplicable del hipertexto, cuya

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base sea el arte y la ciencia de conectar (Derrida, 1967), que a su vez, como hemos venido señalando, tiene implicaciones en las nociones de conocimiento y cultura, por cuanto se trata de una pregunta por un encuentro con un otro.

En términos generales, el estudiante para profesor de lenguaje y comu-nicación de poblaciones en contextos de diversidad requiere la apropia-ción de los elementos que permiten la diferenciación de tipos discursivos manifiestos, mediante la necesidad de uso de distintos lenguajes, formas discursivas, textos e hipertextos, teniendo en cuenta las intenciones e inte-reses comunicativos que los promueven, como las condiciones requeridas de los sujetos para la comprensión y uso de este tipo de formatos como de las adaptaciones tecnológicas necesarias para su utilización. Por ejemplo, para estudiantes con limitación visual es necesaria la permanencia de rutas que den continuidad y faciliten la comprensión de procesos. En este caso se requieren adaptaciones tecnológicas que posibiliten la lectura de estos formatos digitales y la participación activa del estudiantado con LV. Para el caso de personas sordas, la hipertextualidad parece configurar escenarios propicios para la comprensión, para la lectura y para la misma producción textual. Los formatos digitales proponen a las personas sordas una riqueza de imágenes y de vínculos de significación y de interacción, cercanos a la configuración semántica y pragmática de las lenguas de señas y de la inte-racción visogestual. Para los contextos indígenas, la hipertextualidad pro-pone la articulación multirrepresentacional, multicultural y multivocal, con el privilegio de la interacción narrativa, con la sugerencia de las relaciones paradigmáticas más que sintagmáticas y con la opción de la participación autorial y del acceso a expresiones culturales y lingüísticas variadas. El hi-pertexto representa, entonces, la opción más adecuada para construir un modelo de educación formal inclusivo.

En ese escenario, ser universidad inclusiva, comporta encarnar una misión que permita leer el mundo, no como un texto lineal, que sigue una cadena de causas y efectos, sino a favor de una realidad de hipertexto arborescente, con variadas entradas, argumentos, espacios con imágenes que conviven con una episteme polifacética, cuya ética considera una diversidad de códigos, que al mismo tiempo, al convivir con lo tradicional, presta mayor atención al respeto por las diferencias y la posibilidad de aceptar las posturas ajenas por disímiles que sean.

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Todo lo anterior, conlleva una exigencia pedagógica y didáctica de diseñar ambientes de aprendizaje y formas de trabajo adecuados, con estrategias didác-ticas que faciliten la identificación y utilización de tipos y formas discursivas en contextos de uso real, con sujetos reales considerando sus diferencias de orden cognitivo, sensorial, motor o socio cultural, en situaciones auténticas de comu-nicación, para el intercambio de saberes, emociones, sentimientos y opiniones. Poder revalorar la variabilidad lingüística, manifiesta en los usos particulares en dichas situaciones, la necesidad de adaptar o disponer de mediaciones tecnológicas básicas para su práctica. Incorporar formatos hipermediales e hipertextuales en la experiencia estética y literaria en contextos, en los que esta experiencia supone el uso de las lenguas primeras y la apropiación de otros sistemas mediadores que permitan su percepción escritural, auditiva, visual, con lo cual cobran mucho valor todos aquellos dispositivos didácticos táctiles, auditivos y culturales que favorezcan la lecturabilidad y la escriturabilidad hi-permedial a los estudiantes con limitación visual, con sordera o a estudiantes de pueblos indígenas.

Referente 17. Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo de la lecturabilidad y de la escriturabilidad, potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas, el trabajo colaborativo y los apren-dizajes colectivosZavala et al. (2004) indican que las prácticas discursivas escolares general y tradicionalmente no permiten la manifestación de concepciones del mundo e identidades alternativas que no sean parte de la sociedad ideológica y política-mente dominante; de esta manera se marginan las diversas experiencias letradas que podrían ocurrir fuera del ámbito escolar. En este sentido, se requiere formar al maestro en la comprensión de cómo subvertir la relación hegemónica y supe-rior por sí misma de las prácticas letradas escolares, o mejor académicas, hacia la valoración diferenciada de las múltiples maneras de leer y de escribir, bien por condiciones de proceso y evolución del aprendizaje, bien por condiciones sensoriales, bien por condiciones socioculturales.

Lo que se concibe, entonces, al decir que la literacidad es una práctica social es que leer y escribir “no son fines en sí mismos: uno no lee o escribe para leer y escribir” (Zavala 2009, pp. 23-24), sino que se trata de actividades que se dan siempre teniendo en cuenta propósitos sociales específicos que conforman —en

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múltiples niveles y alcances— la actividad letrada de los sujetos (Gee 2004b, p. 39). La literacidad es “algo que la gente hace” (Barton et al. 2004, p. 109) y desarrolla en prácticas concretas en diferentes marcos culturales.

Desde la idea anterior, los entornos ciberculturales y en general las mediaciones tecnológicas dimensionan de manera especial estas opciones de emergencia, de circulación y de evolución de prácticas de lectura y de escritura de niños, niñas y jóvenes. Entre otras características, lo que esta posibilidad expresiva de los sujetos diversos representa para la educación es la consideración de un cambio de paradigmas del conocimiento que privilegia el ecosistema comunicativo contemporáneo: el del descubrimiento, el de darse cuenta de.

Así, resulta fundamental comprender desde la educación, que el sujeto individual y el colectivo se configuran intelectualmente por las mediaciones semiológicas y por las construcciones simbólicas de sus entornos, y que poseen y despliegan motivaciones lectoras (necesidades de información, de saber) y escritoras (necesidades expresivas-comunicativas). Que cada una de estas configuraciones está atravesada por las tramas culturales en las cuales los sujetos despliegan su vida. Desde esta perspectiva, es posible comprender al lector y al escritor como todo aquel sujeto capaz de realizar construcciones de sentido a partir de la interacción simbólica con los textos, los hipertextos, los entornos hipermediales y dentro de contextos sociales, culturales, políticos e históricos determinados y variados.

Es un hecho que la lectura y la escritura electrónicas se están usando para resolver transacciones y tareas que antes ejecutábamos con el habla (Cassany, 2006). También es evidente que aunque estas formas de lectura y de escritura se caractericen por la brevedad y la sencillez textual —pocas palabras, registros que combinan letra e íconos o signos, sintaxis simplificadora—, no se trata de prácticas letradas simples, pues producir mensajes electrónicos presupo-ne tener conocimientos y habilidades que no todos los usuarios tienen y que implican un importante cambio cultural; en particular una forma diferente de diálogo cultural que exige un alto grado de cooperación, tanto para la puesta en marcha de los dispositivos tecnológicos, como para la generación de las formas discursivas propias de estos diálogos.

En este sentido, los entornos ciberculturales o mediados tecnológicamente se convierten en un tipo de sociedad del aprendizaje en la que no todo intercambio es material, aunque se ve y se escucha, tiene una visibilidad técnica variada y

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sofisticada; amplificada y colorida, densamente textualizada, repleta de imágenes y sonidos, que permite, mediante diferentes códigos y sobre todo pantallas y por supuesto medios y tecnologías de información, acceder, apropiarse, intercambiar y construir a su vez, una serie de conocimientos, aún en aquellos casos en los que pareciera que simplemente hay repetición.

Zavalá (2009, p. 26) plantea que “las maneras de leer y de escribir” se configuran con sentido dentro de la vida de los sujetos pertenecientes a una comunidad. Por ejemplo, podemos pensar en maneras de leer y de escribir propias de los contextos escolares (Calderón y León, 2010), las de los con-textos laborales, o las de los contextos de las redes sociales. Cada espacio sociocultural abarca múltiples prácticas letradas (tal como cada práctica letrada abarca más de un evento letrado). La presencia explícita, o no de un compromiso entre los participantes, y el desarrollo de rutinas en las que el lenguaje y la comunicación juegan un papel importante suponen una cierta especialización sobre los temas de los que se trata en una comunidad y sobre los sentidos y los modos discursivos que allí se producen (Bajtín, 1982). Desde este punto de vista, alguien ajeno a una comunidad de práctica en particular puede no saber o no comprender los términos que son utilizados en ella; de ahí la importancia del aprendizaje en comunidad y desde la comunidad.

En el contexto anterior, concretamente desde la configuración de los espacios educativos, las prácticas de lecturabilidad y de escriturabilidad mediadas tecno-lógicamente y el papel que ellas desempeñan en la educación de los estudiantes, se exige la emergencia de lo que podemos denominar como la ubicuidad del aula (Calderón y León, 2010; Flórez, 2004), que implica reconocer que los procesos didácticos no solo tienen lugar en el espacio físico (o virtual) denominado aula, sino que también otros escenarios escolares y no escolares (bibliotecas, museos, centros culturales, lugares ciberculturales, etcétera) y la vida misma, configuran escenarios que permiten aprender.

Referente 18. La experiencia lúdica y estética con el uso del lenguaje y los lenguajes impulsa la expresión creativa del sentir y el pensar humanos en contextos de diversidadEn el proceso formador del profesional como profesor, es necesaria la cla-ridad en la comprensión de la dimensión humanística que siempre trae el contacto con la literatura y otras formas artísticas. Ellas expresan las maneras

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a partir de las cuales se ordena la experiencia de construcción de realidades en relación con la vida; cómo dichas experiencias se llenan de contenido y se hacen comprensibles mediante la creación de mundos posibles.

La experiencia estética se manifiesta por medio de las representaciones que produce el arte como producto de naturaleza semiótica. Este da cuenta de la particular condición humana para la creación y apreciación de diferentes formas estéticas que dan respuesta a las permanentes necesidades expresivas, emocionales y de generación de visiones de mundo como manifestación de modos de pensar.

Dentro de esas distintas formas de arte, la literatura aparece como producto de la capacidad de hombres y mujeres para la imaginación y la fantasía; estas se convierten en aspectos que propician las facultades para la producción simbólica. Como arte, la literatura aparece a través de la me-diación del lenguaje y los lenguajes que la producen; estos se convierten en su vehículo. En este sentido, en la función estética del lenguaje, para todo ser humano es inherente su particular vínculo con la literatura, entendida como expresión creativa del uso del lenguaje.

Cuentos, cantos y cuadros dramáticos son las formas que guían e ini-cian las relaciones de sentido de niños y niñas con las representaciones del mundo (y los mundos posibles) mediante el cultivo de la imaginación y la fantasía como procesos que identifican al género humano (Serrano, 1974) en sus vivencias particulares.

Por ello, la experiencia narrativa para niños y niñas se convierte en una forma de expansión existencial humana, en la posibilidad de recreación perma-nente del mundo conocido en extensiones posibles que transcienden límites temporales y espaciales, para completar mediante la ficción el mundo co-nocido y los mundos posibles creados por la imaginación (Iser, 1997). Para Bruner (2004), la narración se constituye en una modalidad de pensamien-to a partir de la cual se ordena la experiencia con el mundo y se le otorga sentido en relación con la forma en la cual se organizan las acciones, en la que participan agentes, intenciones, situaciones, metas e instrumentos, de la vida cotidiana.

El teatro propone la posibilidad de representación personal o grupal de acciones, momentos y sentimientos humanos. El lenguaje del cuerpo, la voz y el escenario para la actuación junto al texto dramático se convierten en

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elementos para la exploración de la dramatización. Para Vygotsky el gusto que niños y niñas encuentran en el teatro tiene que ver con el hecho de que la acción dramática “une de modo más cercano, eficaz y directo la creación artística con las vivencias personales” (2005, p. 79). Es un espacio propicio para la espontaneidad y la improvisación artística, un reto para la expresión corporal y verbal infantil.

La experiencia lúdica propone, por medio del juego, la expresión de la humanidad infantil disminuyendo la resistencia mediacional, lo que implica, en muchos casos, las limitaciones perceptivas y de interacción comunicativa. En los distintos géneros del arte, el juego se constituye en el dispositivo po-tenciador de la experiencia estética para todos en la infancia. La literatura contiene una base lúdica que dispone hacia la exploración de contextos en los que la expresión y la acción permiten la variación del orden convencional, cambiando su validez y vigencia en contraste con la actuación rutinaria y cotidiana. Es el vehículo a partir del cual los géneros logran su manifesta-ción en la vida escolar y se mantienen en la vivencia infantil. Bruner (1989) identifica una serie de funciones para el juego:

» Disminución de consecuencias sobre los errores realizados. » No presenta consecuencias frustrantes para niños y niñas. » Es un medio excelente para la interacción. » Permite la proyección del mundo interior en tanto lo mueve el deseo. » Es fuente permanente de placer.

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Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías, para la

formación de profesores de matemáticas en contextos de Diversidad.

Presentación

Este texto presenta de manera resumida los referentes curri-culares consensuados en la comunidad de impacto del proyecto, para la formación de profesores de matemáticas, abordando especialmente procesos requeridos para un desarrollo didáctico diferenciado en contextos de diversidad y apoyados con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como elemento clave en el proceso.

Las poblaciones objetivo de este proyecto en el área de matemáticas la constituyen de la siguiente manera. En México: estudiantes para profesor que trabajarán con poblaciones indígenas. En Colombia: estudiantes para profesor pertene-cientes a poblaciones vulnerables socioeconómicamente, que trabajarán con poblaciones con sus mismas características, y con personas ciegas y sordas. En Nicaragua: estudiantes para profesor que trabajarán con poblaciones indígenas. Dichas poblaciones se consideran pertenecientes a los grupos sociales vulnerables socialmente (Busso, 2001; Pizarro, 2001, Cepal, 2011), muchos de las cuales conjugan la pobreza económica con condiciones físicas, étnicas o raciales vistas como factores de exclusión y segregación. En general se trabajará con estudiantes para profesor, quienes, con alta probabilidad, provienen de poblaciones vulnerables social y económicamente, de quienes se espera que puedan desempeñar la práctica docente con estudiantes provenientes de poblaciones con las condiciones anteriormente señaladas.

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Identificación de ejes curriculares transversalesLa formulación de referentes curriculares, para formar profesores de matemáticas en contextos de diversidad que puedan desarrollar formación matemática a las poblaciones en situación de vulnerabilidad educativa, lleva a identificar ejes curriculares transversales. Entre estos se distingue la diversidad y la tecnología como ejes que impactan en la cons-titución de ambientes pedagógicos y didácticos; a las didácticas específicas como ejes que proponen campos de formación específicos en la constitución del sujeto profesor de matemáticas; y a la formación de profesores como el gran eje curricular articulador de la educación como profesión. En esta sección se profundiza en cada uno de estos aspectos. Sin embargo, previamente es preciso determinar el campo de significación que los autores del documento consideran para invariantes, variantes y referentes curriculares.

Invariantes, variantes y referentes curriculares en matemáticasLa identificación de variantes e invariantes para currículos de formación de profesores parte de considerar elementos comunes e ineludibles en el discurso de los expertos, investigadores y formadores de maestros en el ámbito mundial. Un análisis de do-cumentos acerca de la formación de profesores, la educación e incorporación de las TIC5, los sistemas educativos, la diversidad y la cultura en educación, educación matemática y didáctica de las matemáticas, proporcionó cuatro dimensiones para la búsqueda de variantes e invariantes para la formación de profesores (ver diagrama 1):

» Formación de profesores en y para la diversidad » Formación de profesores con incorporación tecnológica » Formación de profesores de matemáticas » Formación de profesores de matemáticas en y para la diversidad

Diagrama 1. Dimensiones para establecer Invariantes y variantes curriculares

Y tres tipos de elementos estructurales en la caracterización de variantes e invarian-tes para la formulación de un referente curricular. En la tabla 3 se resumen dichos elementos que fueron considerados para la identificación de variantes e invariantes.

5 Las TIC son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, sintetizan, recuperan y presentan información digitalizada que se puede registrar, almacenar o difundir. Al-gunos consideran que son instrumentos y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender según los ritmos de los aprendices.

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Tabla 3. Elementos estructurales para la construcción de referentes

Tipo de elemento estructural para los

referentes

Aspecto de caracterización

compartido

Aspecto de caracterización

específico

Aspectos constitutivos

Invariante Variante

Elementos de necesidad básica y, por lo tanto, considerado un in-eludible en la constitución de formas de actuar, de relacionarse, de aprender de enseñar y de comunicar como profesor de matemáticas.

Alto grado de estabilidad ante transformaciones de algún ele-mento del contexto curricular.

Constitutivo de la identidad de la acción profesional del profesor de matemáticas como son: 1. Ineludible en la formación de

profesores.2. Alto grado de estabilidad en

la dinámica curricular de los programas de formación de profesores.

3. Conformador de la identidad del profesor de matemáticas para poblaciones diversas.

Elemento constitutivo de la iden-tidad del profesor que permite la recreación su acción profesional, de acuerdo con las exigencias edu-cativas de las poblaciones.

Alta tendencia al cambio cuando varía algún elemento del contexto curricular.

Una red semántica para la expresión referente curricular y una dinámica curricular que lo realiza como referenteCon respecto a la construcción de un enunciado que pueda ser considerado como un referente curricular se presenta el desarrollo semántico de la expresión referentes curriculares, de acuerdo con la relación uso-estructura-función y a partir de un pro-ceso de desarrollo de significado en una constelación (Lave y Wenger, 1998; Wenger, 2001) conformada por comunidades de práctica de docentes, estudiantes y profe-sionales vinculados a la educación matemática de México, Nicaragua y Colombia. La secuencia del desarrollo semántico, para la expresión referente curricular es:

» El propósito de las comunidades de desarrollar una identidad de profesor de matemáticas en el ambiente de América Latina y el Caribe, con el cono-cimiento de su región y de las posibilidades de coexistencia de esta región

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con las demás regiones del mundo, permite la expansión de la expresión para considerar, basado en esta expansión, un aspecto estructural en el referente curricular: ser punto de referencia para la formación de profesores de matemáticas de poblaciones que coexisten en la diversidad y fomentan la coexistencia de la diversidad en América Latina y el Caribe y desde América Latina y el Caribe; es decir, es una expresión que considera, en sí misma, la articulación de un sistema de relaciones políticas, éticas, geográficas, económicas, científicas, tecnológicas, educativas, pedagógicas y didácticas.

El reconocimiento de la diversidad en la educación matemáticaLa diversidad como una condición de existencia del ser humanoLa arqueóloga peruana, Ruth Sady, descubrió en 1994, en el desierto del Perú, un asentamiento humano que denominó Caral, datado de 2600 a. de C., donde encontró que el intercambio de actividades lúdico, religiosas y comerciales entre diversos (intervinieron comunidades andinas, las costas del mar peruano, amazónicas, etcétera) fue el origen y dinamizador de la expansión de esta civilización. El origen de las civilizaciones dejó de ser el miedo, la guerra y el eliminar lo diferente. Esto permite evidenciar que en una relación profunda, la diversidad no necesariamente genera exclusión; se puede dar coexistencia y fructífero intercambio entre diversos en paz, por la mutua satisfacción de necesidades.

Fuentes de diversidad humanaLa diversidad humana alude diferencias de tipo biológico y de tipo sociocultural; se reconocen prioritariamente dos tipos de fuentes para estas diferencias, las de tipo natural, que se vinculan con lo heredado biológicamente, con aspectos vinculados a esta herencia biológica son el origen racial, origen geográfico, ha-bilidades y capacidades propias del individuo, género, la familia etcétera; y las de tipo cultural, que se vinculan con los entornos de desarrollo humano entre las que podemos encontrar formas de gobierno, sistemas económicos, políticos, los grupos sociales y culturales, los sistemas educativos, las oportunidades de participación y de acceso a la comunicación y a las tecnologías, entre otras.

Estos tipos de fuentes de diferencias de tipo biológico y de tipo sociocultu-ral ofrecen dos vertientes de diversidad que confluyen en la constitución de los individuos, como se puede observar en el diagrama 2.

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Lo biológico y lo cultural, vertientes de la diversidad humana

Biológico

Entorno geográfico

Origen racial

Género

Familia

Habilidades y capacidades

Estilo de aprendizaje

Ritmo de aprendizaje

Formas de gobierno

Sistemas económicos, politicos y sociales

Oportunidades de educación

Participación

Acceso a las comunicaciones

Creencias

Formas de objetivización

Vertientes de diversidad

Cultural

Diagrama 2. Lo natural y cultural vertientes de la diversidad humana

Diversidad en educación matemáticaReconocer la diversidad en la clase de matemáticas, como señalan Martín, Dolz, y Mauri (2001), permite aprovechar los distintos saberes que se encuentran en el aula, incorporar los contextos socioculturales a los procesos de enseñanza y aprendizaje, permitir expandir los elementos de resolución de problemas y hallarle sentido a los aprendizajes que posteriormente se transfieran a la vida cotidiana. El profesor es un diseñador, un arquitecto que va construyendo y solidificando su interacción con los grupos, facilitando la lógica disciplinar de las matemáticas y el respeto a las dinámicas que se van generando.

De este modo, como lo proponen Giménez, Díez-Palomar y Civil (2007), la idea de una matemática para todos implica metodologías transformadoras, acordes con los tiempos y, sobre todo, que incluyan a todas las voces. En la declaración del 2000, como el año mundial de las matemáticas, se planteó la reflexión de cómo poner al alcance de todo el alumnado las matemáticas necesarias para formar ciudadanos del siglo XXI. Como una primera respuesta a esta condición se propone una práctica de aprendizaje que incorpore las tecnologías; Dunham, Dick, y Groves (1994) señalan que los estudiantes pueden aprender más matemáticas y en mayor profundidad con el uso apropiado de la tecnología. Para los alumnos que asisten a las clases de matemáticas que incorporan las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, las acciones dinamizadas permiten diferentes formas de comunicación y acceso al objeto de conocimiento, se abren horizontes de información que enriquecen su discurso y, por ende, su aprendizaje; les permiten inte-

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Diagrama 3. Didácticas específicas al interior de la didáctica de las matemáticas

ractuar a partir de sus capacidades si estas son especializadas y logra altos grados de compenetración con el ambiente cuando son gestadas desde el contexto en el cual van a ser implementadas, en tanto que las TIC deben estar al servicio de la comunidad.

Reconocimiento de didácticas específicas y tecnologías en educación matemáticaLa relación maestro-alumno y la intención del primero de enseñar al segundo un conjunto específico de saberes constituyen las raíces de la didáctica. Al res-pecto Vasco, Martínez y Vasco (2008) reconocen, en la tradición griega y en las prácticas de los pitagóricos, una raíz de la didáctica en general y de la didáctica de las matemáticas en particular:

Ya los pitagóricos habían llamado “Mathesis”, “Mathémata” o “ta Mathematica” a todos

aquellos aforismos que sus novicios, los “acústicos” o “acusmáticos”, debían aprender de

memoria sobre la naturaleza, los astros, la música, los números y las figuras, a los que —sin

saber muy bien el origen de la palabra— nosotros aludimos cuando hablamos de mate-

máticas. Los romanos los llamaron “pensum”. (Vasco, Martínez y Vasco, 2008, p. 121)

Actualmente, el desarrollo de las didácticas específicas o disciplinarias con-templa a las didácticas de las matemáticas, de las ciencias, del lenguaje, de la música y del arte, entre otros. A su vez, cada una de las didácticas específicas tiene un subgrupo de didácticas, que conforman un cuerpo de conocimiento con referentes epistemológicos propios, con marcos teóricos y metodológicos que soportan sus prácticas de investigación. El diagrama 3 muestra las didác-ticas específicas en la didáctica de las matemáticas presentes en currículos de formación de profesores en universidades de América Latina y el Caribe.

Didáctica de la variación

Didáctica de la aritméticaDidáctica del álgebraDidáctica de la geometríaDidáctica de la funciones

Didáctica de las situaciones interculturales

Didáctica de las matemáticas

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González y Díez (2004) en la búsqueda de establecer una relación entre las didácticas específicas y el conocimiento sostienen que,

Cualidades y capacidades son dotaciones esenciales que se aprenden, luego se

enseñan. No hay teorema matemático, principio de la naturaleza, relato histórico

o vivencia estética y, sobre todo, expresión lingüística que los expresa, que no

ofrezca la posibilidad de incrementar la potencia de imaginar, simbolizar, signi-

ficar, experimentar, interpretar, establecer analogías, inferir, relacionar, valorar,

explicar, generalizar, argumentar, etc., es decir, de conocer, de educar. (pp. 5-6)

El desarrollo actual de la didáctica de la matemática permite considerar la didáctica de la matemática como:

» Divulgación de ideas, fijando la atención en la fase de enseñanza. » Investigación empírica, fijando la atención en la fase de aprendizaje

(D’Amore, 2006, p. 53).

Por lo anterior, las caracterizaciones actuales de la didáctica de la matemática y de la educación matemática consideran:

» Didáctica de la matemáticas: es la disciplina científica y el campo de investigación cuyo objetivo es identificar, caracterizar y comprender los fenómenos y los procesos que condicionan la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.

» Educación matemática: es el sistema social complejo y heterogéneo que incluye teoría, desarrollo y práctica relativa a la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, incluyendo a la didáctica de la matemática como subsistema (Godino Batanero 1998, citado en D’Amore, 2006, pp. 111-112).

De ahí se puede inferir que la didáctica específica es objeto de enseñanza y elemento de aprendizaje. De ahí se puede inferir que la didáctica específica es objeto de enseñanza y elemento de aprendizaje.

Didáctica de las matemáticas y uso de tecnologíasLa convergencia entre la matemática como área y la didáctica de las matemáti-cas como una didáctica específica y la evolución del campo tecnológico como

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herramienta que apoya los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula —tomando como aula el espacio físico o virtual donde interactúan profesores y estudiantes— favorece el desarrollo de la formación de profesores en contextos de diversidad. En la actualidad, las tecnologías de la información y la comuni-cación, más conocidas por su sigla como TIC, han dado un nuevo enfoque a la forma de desarrollar la interacción con el conocimiento en el aula, abriendo paso a la utilización de nuevas herramientas de apoyo a la docencia. Según la Unesco (2004), las nuevas tecnologías generan que el énfasis de la profesión docente se transforme desde una perspectiva centrada en el profesor y basada en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de unos ambientes de aprendizaje interactivos.

La relación didáctica de las matemáticas y las TIC se vuelve una relación de inclusión, por cuanto el desarrollo que actualmente tiene la didáctica de las matemáticas está determinado por la incorporación de las ellas en la educación matemática. En la diagrama 4 se presentan algunos ejemplos de herramientas o aportes relacionados con didáctica y que hacen uso de las TIC para la ense-ñanza de las matemáticas.

Diagrama 4. Ejemplo de relación entre Didáctica y uso de las TICs

Didáctica de las matemáticas

Uso de la tecnología

generan

que

Acciones

Para la enseñanza - Aprendizaje

Estimulen al alumno

Respondan a las necesida-des de los participantes

Restaure la vida de las matemáticas

Llegue a todos

Use tecnologias emergentes

Creacion de herraminetas

Visualicen los fénomenos y conceptos matemáticos

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Bachratá et al. (2011) comentan la importancia del uso de las TIC para la enseñanza de las matemáticas, sin embargo, advierten sobre el uso de algunos programas o software puestos a la venta como materiales didácticos de aprendi-zaje y que no tienen absolutamente nada que ver con lo que en realidad se debe enseñar o lo que los estudiantes deben aprender. En este sentido, debemos tener cuidado cuando se obtienen dichos programas, estudiarlos minuciosamente para determinar si son o no aptos para ser utilizados en las aulas, ya que a menudo no son compatibles y a veces impiden, incluso, la enseñanza de las matemáticas.

Formación de profesores de matemáticasLa formación del profesor ha sido un aspecto de estudio largamente reconocido. En particular, ha sido problematizada la formación matemática del profesor de matemáticas que se desempeña en las escuelas y en las universidades.

Durante mucho tiempo la gente de las universidades se preocupaba exclusivamente

de sus ciencias sin conceder atención alguna a las necesidades de las escuelas, sin

cuidarse en absoluto o de establecer conexión alguna con la matemática de la escuela.

¿Cuál era el resultado de esta práctica? El joven estudiante de la universidad se

encontraba a sí mismo, al principio, enfrentado con problemas que no le recor-

daban en absoluto las cosas que le habían ocupado en la escuela. Naturalmente

olvidaba estas cosas rápida y totalmente.

Cuando, después de acabar su carrera, se convertía en profesor, de enseñanza

media se encontraba de repente en una situación en la que se suponía que debía

enseñar las matemáticas elementales tradicionales en el viejo modo pedante; y

puesto que, sin ayuda, apenas era capaz de percibir conexión alguna entre su

tarea y sus matemáticas universitarias, pronto recurría a la forma de enseñanza

garantizada por el tiempo, y sus estudios universitarios quedaban solamente

como una memoria más o menos placentera que no tenía influencias sobre su

enseñanza. (Klein, 1908, citado en Gil y Guzmán, 2001, p. 119)

En la cita de Klein se distinguen dos fenómenos de la formación matemática del profesor: desconexión entre la matemática de la escuela y la de la universidad y regresión didáctica; al día de hoy (2013). Estos fenómenos son asumidos por investigadores y formadores de profesores como aspectos prioritarios que orientan la formación de profesores.

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Si se considera el imperativo de ofrecer una educación que atienda la diversi-dad (social, cultural, racial, étnica, biológica), toma relevancia en la formación de los profesores el aspecto de la identidad de estos. El imaginario colectivo imperante en América Latina y el Caribe sobre el oficio de enseñar, cercano a ser meros ejecutores de tareas (un técnico), banalizó la profesionalidad del profesor y su identidad, situación que trajo como consecuencia que la práctica del profesor esté signada por la rutina y cada vez más alejada de la producción de innovaciones y transformaciones que respondan a las exigencias actuales de una educación para la diversidad.

Aprender a enseñar matemáticas es un proceso paulatino de incorporación en una comunidad de práctica, diferenciando dos tipos de prácticas, íntimamente relacionadas, la relativa a la matemática y la relativa a la didáctica.6 Dichas prácticas dependen del contexto cultural y social en el cual se participa, puesto que las instituciones culturales proveen a las comunidades de práctica los ins-trumentos físicos y conceptuales7 con los cuales realizar las actividades propias de la práctica de enseñar, además de las formas de realizarlas, es decir, maneras de explorar, de decir, de comunicar, de ser. De esta manera, el estudiante para profesor desarrolla una experiencia con un cierto tipo de conocimiento caracte-rístico de su profesión: el conocimiento profesional del profesor de matemáticas. ¿En qué consiste este conocimiento y la definición de sus componentes? sigue siendo una de las preocupaciones de los investigadores en Educación Matemática. Cobra especial interés lo que (Shulman, 1986) denominó conocimiento de la materia por enseñar y que otros han denominado matemáticas para enseñar o conocimiento matemático para enseñar.

Ball y sus colaboradores (2008) caracterizan el conocimiento del profesor de matemáticas como un conocimiento de carácter práctico profesional; conjugan el conocimiento de la materia (matemáticas) y el conocimiento de contenido pedagógico (Shulman, 1986) y lo denominan “conocimiento matemático para

6 Se entiende como práctica matemática y didáctica cualquier acción o manifestación (lingüís-tica o de otra forma) llevada a cabo por alguien para resolver problemas relacionados con las tareas profesionales y articuladoras de la práctica de enseñar matemáticas. 7 Se entiende por instrumentos físicos y conceptuales todas las cosificaciones provenientes de las comunidades de práctica matemática, didáctica, pedagógica así como los instrumentos tecnológicos dispuestos para la enseñanza.

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la enseñanza” (CME), como conocimiento necesario para realizar la práctica de enseñar matemáticas. Desde una formación matemática en la diversidad y para la diversidad, es necesario contemplar, además, el conocimiento del en-torno cultural del aula. Así, el conocimiento didáctico del profesor considera el sistema que presenta la Diagrama 5, que tomó como punto de referencia el presentado por Ball, Thames y Phelps (2008, p. 403).

El sistema articula: » Conocimiento común del contenido (CCC) es el conocimiento matemático y

habilidades usadas en contextos diferentes a la enseñanza. » Conocimiento especializado del contenido (CEC) es el conocimiento

matemático y habilidades que son propias/únicas de la enseñanza. » Conocimiento del horizonte matemático del contenido (CHMC) una conciencia

de como los temas matemáticos están relacionados a lo largo del currí-culo de matemáticas.

» Conocimiento del contenido y de la enseñanza (CCE) combina el conocimiento sobre la enseñanza y acerca de las matemáticas. Muchas de las tareas matemáticas en la enseñanza requieren un conocimiento matemático del diseño de la instrucción.

Diagrama 5. Conocimiento pedagógico-didáctico del profesor

Conocimiento didáctico de las culturas

Conocimiento de la materia Conocimiento del contenido

Conocimiento común del contenido

CCC

Conocimiento del contenido y de los

alumnos

CCAConocimiento especializado o del

contenido

CEC

Conocimiento del contenido curricular

CCCUConocimiento del horizonte matemático

del contenido

CHMC

Conocimiento del contenido y la

enzeñanza

CCE

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» Conocimiento curricular (CCU). Representado por la amplia gama de programas diseñados para la enseñanza de temas específicos y de temas matemáticos en un nivel dado, la variabilidad de materiales didácticos disponibles en relación con estos programas y el conjunto de características que sirven como indicaciones y contraindicaciones para el uso de esos materiales didácticos en los currículos particulares, o en circunstancias particulares.

» Conocimiento didáctico de las culturas (CDC) es el conocimiento del potencial didáctico que las culturas que confluyen y constituyen el entorno social del aula, ofrecen al proceso de enseñanza de las matemáticas En este marco el uso de las TIC, en la enseñanza de las matemáticas es considerado como un aspecto por abordar dentro del conocimiento del contenido y la enseñanza; su incorporación tiene que ver con la reflexión sobre las posibilidades de múltiples representaciones y medios de comunicación y exploración matemática.

El profesor, o el EPP, ponen en juego (usan) el denominado conocimiento profesional del profesor.8 De esta manera, los formadores de profesores, que son quienes diseñan, gestionan y evalúan los ambientes de aprendizaje propuestos a los EPP han de construir hipótesis sobre las posibles trayectorias de aprendi-zaje que se constituyen en los referentes para los programas de formación, que se plasman en los currículos particulares de cada institución, tomando como referencia las diversas experiencias pedagógicas, didácticas e interculturales en las que Alter-Nativa propone la constitución de la identidad del profesor.

Formación de profesores de matemáticas enNicaragua, México y ColombiaFormación docente de profesores de primaria y secundaria en NicaraguaA partir de 1995, desde la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) se ha promovido la educación para la pro-fesionalización de maestros y maestras como estrategia de autodesarrollo para contrarrestar las condiciones de pobreza y marginación de pueblos indígenas

8 Conocimiento de y sobre las matemáticas. Conocimiento de contenido pedagógico. Cono-cimiento de y sobre el aprendizaje de las matemáticas. Conocimientos de y sobre los aspectos políticos, sociales y culturales de la profesión

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y comunidades étnicas. Esto, en el Caribe Nicaragüense, es un gran esfuerzo paralelo al que hace el gobierno mediante el Ministerio de Educación que ca-pacita con limitaciones a docentes de los núcleos educativos.

La calidad de la educación se evalúa también por los aprendizajes que ge-nera. En los años 2002 y 2006 se aplicaron pruebas para el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE. 2010), impulsado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de UNESCO. Los resultados indican que la mayoría de estudiantes (tercero y sexto grado de primaria) se ubicó en el nivel básico, es decir, tiene muy poco dominio de la materia y un nivel de conocimiento muy inferior al que deman-da el currículo, tanto para las áreas de Español como para Matemáticas. Es minoritario el porcentaje de estudiantes que alcanza un nivel de desempeño competente, es decir, que tiene conocimientos concordantes con lo que deman-da el currículo. En este mismo sentido, se calificó al personal docente en el 2005. Los resultados mostraron que la escolaridad promedio de los docentes de preescolar, primaria y secundaria correspondía a nueve años (tercer año

Diagrama 6. Propuesta de competencias que ha de tener el profesor de Matemática en URACCAN

La propuesta de competencias que ha de tener el profesor de matemáticas en URCCAN

Curriculo diversificado, coherente y con distintos modelos de aprendizaje

Trabajar en matemática pensando y comprendiendo

La resolucion de problemas como estrategia de enseñanza y aprendizaje

Dominio diverso de la evaluación matemática

Percepción y aceptación del binomio matemática e internet

Conocimiento y dominio de la matemática como ciencia en los campos de:

» Aritmética y su didáctica » Álgebra básica, lineal numérica y abstracta » Geometría, plana, del espacio, analítica y vectorial » Análisis matemático » Probabilidad e inferencia estadística » Investigacion educativa: Análisis de problemas actuales en didáctica de las matamáticas » Compromiso con la equidad de género y el respeto a la diversidad cultural, política, religiosa y sexual » En todos los casos se incluye su didáctica

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de secundaria), doce años (primer año de universidad) y catorce años (tercer año de universidad), respectivamente (Laguna, 2005 citado en IDH, 2011). En el 2008, el 43 % de los docentes de secundaria no contaban con un título académico en educación; en algunos departamentos, este porcentaje alcanzaba a la gran mayoría de educadores, como en la Región Autónoma del Atlántico Norte (RAAN) de Nicaragua (PNUD, 2011).

La propuesta de competencias que ha de tener el profesor de matemática en URACCAN como universidad comunitaria intercultural básicamente son los que se exponen en el diagrama 6.

Formación docente de profesores en MéxicoEn los planes y programas de estudio de las normales de educadoras (maes-tras de preescolar) y de la licenciatura en educación preescolar que imparte la Universidad Pedagógica Nacional se incluye una sola materia en relación con las matemáticas. También hay materias similares para el español y ciencias naturales. Los futuros profesores de preescolar cursan materias teóricas sobre los niños y su aprendizaje y solo existe una materia dedicada al aprendizaje matemático, “génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar”.

Algo similar ocurre en los programas de normales para profesores de edu-cación primaria y para la licenciatura en educación primaria de la UPN, en la que hay muchas materias de corte psicológico y pedagógico, algunas de gestión escolar y solo una o dos para materias específicas como lengua y matemáticas. Por ejemplo: “los problemas matemáticos en la escuela”.

En la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPPMI) de UPN, creada para formar maestros de preescolar y primaria que se desem-peñarán en comunidades indígenas, se incluyen tres cursos en relación con la enseñanza de las matemáticas: Matemática y Educación Indígena 1 a 3.

El único nivel de la educación básica en el que la enseñanza de las matemá-ticas es una especialidad es el de secundaria. La formación de estos profesores corre a cargo de las escuelas normales superiores donde se preparan maestros especializados en las diferentes materias. Aquí sí se imparten varios cursos de matemáticas, además de los de psicología y pedagogía.

Como ya se ha mencionado, sucede a menudo que los maestros de matemá-ticas de secundaria son profesionistas con estudios truncados, cuyas carreras

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de formación tiene que ver con la materia que se va a impartir. Esta situación tiende a disminuir porque se está haciendo indispensable el título de licenciatura para poder enseñar en cualquier nivel.

La formación de profesores de matemáticas en ColombiaCon la promulgación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 272 de 1998 se da un paso importante hacia la profesionalización del profesor,9 asumiendo la pedagogía como la disciplina que está en el origen y es componente estructural de la profesión, incluyendo como organizadores de las propuestas curri-culares los núcleos básicos y comunes del saber pedagógico.10 Para la misma época (1998), se promulgan los Lineamientos Curriculares para el área de matemáticas y posteriormente, en el 2006, los estándares básicos. Ambos documentos plantean la necesidad de transformar la formación matemática proveniente del paradigma de las matemáticas modernas, para aproximarla a la actividad matemática y al de-sarrollo del pensamiento matemático (MEN, 1998, 2006). Dichas propuestas aún continúan sin ser incorporadas en la generalidad de las instituciones educativas de básica y media y en las instituciones formadoras de docentes.

Ahora bien, los debates que fueron conformando cada una de las propuestas curriculares en las instituciones que forman a los profesores dieron como resultado una gran variedad de currículos, algunos de las cuales priorizaron la formación pedagógica, otros incluyeron espacios de formación que recogen y adaptan todos los núcleos del saber pedagógico y otros, diríamos que la gran mayoría, permanecieron casi sin variar los componentes curriculares. Particularmente, en la formación de profesores de matemáticas, la mayoría de los programas perma-necieron bajo la denominación de licenciatura en Matemáticas o licenciaturas híbridas y fueron pocos los programas nuevos creados para la formación de profesores de la básica. En la tabla 4 se observa que de veinticinco programas, solamente seis responden a la formación en básica.

Programas de forma-ción de profesores en

matemáticas

Total

Licenciaturas en Matemáticas

10

Licenciaturas en Educación Básica

con Énfasis en Matemáticas

6

Licenciaturas con otros

denominaciones

9

Tabla 4. Programas de formación en básica

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Para abordar la descripción y análisis de las propuestas curriculares se toman dos aspectos constitutivos de todas las propuestas curriculares a saber: los perfiles de formación propuestos y los organizadores curriculares.

Si tomamos como punto de referencia la organización de los currículos encontramos que, en la mayoría de los currículos, predomina el despliegue de ocho componentes: disciplinar, pedagógica, didáctica, tecnológica, investigativa, práctica y contextual profesional. Por interés del proyecto Alter-Nativa incluimos la diversidad. Se encontró que en promedio el 39,07 % de las asignaturas que conforman las propuestas curriculares corresponden a la formación matemá-tica, un 21,47 % a saberes profesionales, el 11,66 % a la formación didáctica, un 10,97 % a la formación pedagógica, un 5,48 % a la práctica y un 5,40 % para la formación en investigación. Los componentes con menor peso sobre la formación son, en su orden, el tecnológico con un 4,94 % y, el más crítico, la diversidad con un 1,01 %.

Es de destacar que en ninguno de los currículos propuestos aparece explíci-tamente el aprendizaje de una lengua indígena o lengua de poblaciones especí-ficas (ciegos o sordos), aunque se han incluido en todos el aprendizaje de una segunda lengua, que por lo general es el inglés. Son muy pocos los currículos que abordan la formación en matemáticas escolares y su didáctica, por lo cual es posible deducir que tampoco se han incorporado las TIC como mediadoras del aprendizaje y se continúa en el paradigma de la didáctica centrada en la enseñanza. Por su parte, los espacios dedicados a la práctica continúan siendo pocos y muchas veces se encuentran al final de la carrera, es decir, son consi-derados lugares de aplicación y no de aprendizaje.

9 Con la promulgación del nuevo estatuto de profesionalización del profesor Decreto 1278 del 2002, el ejercicio de la profesión se amplía a profesionales que egresan de programas profe-sionales diferentes a las licenciaturas a quienes se les habilita para ejercer la función docente, únicamente deben demostrar que cursaron o cursan en programa de pedagogía, por lo tanto, la formación docente no sólo se realiza en las Facultades de Educación. Sin embargo, dado que en ellas existe la intención explícita de formar profesores, describiremos estas propuestas curriculares.10 La educabilidad del ser humano en general, la enseñabilidad de las disciplinas y saberes, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica, y las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales y la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.

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Destacamos el proyecto curricular ofrecido por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el que se han incluido espacios de formación en necesidades educativa especiales. Por otra parte, en este programa se ha pro-puesto explícitamente la adopción de la perspectiva de la no segregación, es decir, de la inclusión y las matemáticas para todos como una posibilidad de formación de los estudiantes para profesor, esta propuesta se dispone adop-tando la resolución de problemas del profesor como metodología de clase y como perspectiva de construcción de conocimiento.

Referentes curriculares con incorporación tecnológica para la formación de profesores de matemáticas para la diversidadReferentes para la formación del educador matemático desde el campo ético–políticoEste grupo de referentes considera la educación como el campo profesional del educador matemático y como una gran práctica social que incorpora la acción profesional de todos los educadores. Tres componentes conforman este conjunto de referentes, el primero proporciona una distinción entre educación y formación; el segundo identifica los referentes curriculares para considerar a América Latina y el Caribe como el gran escenario para el desarrollo del campo profesional de la educación matemática para poblaciones diversas y como el ambiente natural en el que sucede este tipo de educación como práctica so-cial; el tercer componente identifica los referentes curriculares que determinan la función social de la educación matemática en contextos de diversidad en América Latina y el Caribe.

Se considera la formación como proceso y como resultado. En cuanto proceso, la formación es una fase amplia que involucra todas las transformaciones de enculturación que una generación desarrolla hacia las generaciones siguientes, desde los diferentes escenarios de interacción y de conformación de grupos que ella dispone. Los procesos formativos están presentes a lo largo de toda la vida para cada generación, “se dan en todo tiempo y lugar cuando cada cultura inicia a sus niños, niñas y jóvenes en el mundo de la vida como horizonte de todas las prácticas culturales” (Vasco, Martínez y Vasco, 2008, p. 113).

En las etapas iniciales la formación se restringe “a las prácticas difusas de la crianza de niños y niñas en cada época y cultura, que se incluyen en las llama-das ‘socialización’ primaria y secundaria” (Vasco, Martínez y Vasco, p. 114) Es

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decir, los procesos de formación iniciales son asumidos fundamentalmente por grupos llamados familias. Cuando la formación es asumida por una institución (escuelas, universidades) o por grupos sociales con reconocimiento institucional (iglesias, clubes, comunidades que constituyen organismos gubernamentales y no gubernamentales), la formación se denomina educación. Es decir, la for-mación es el macroproceso que incluye a la educación como un subproceso. Dos características de la formación, como proceso, son destacadas por Vasco et al. (2008, p. 114) “[la formación] puede tener una orientación hacia una meta prefijada o ser un proceso abierto, sin meta definida; puede ser más ac-tivo, como ‘formar a alguien’, o más reflexivo, como “formarse””. Más de una década de reflexión sobre la educación en América Latina y el Caribe sobre la función de la formación de profesores (Rebolledo, 1994; López, 2001; Abbate-Vaughn, 2005; Ovalles, 2006; Hirmas, 2008; Ortiz y Villarán, 2009; Treviño, Valdés, Castro, Costilla, Pardo y Donoso, 2010) en la identidad del profesor, en la acción docente y en la constitución de la identidad de un campo profesional en la Región,11 permite entrever la necesidad de un cierto tipo de profesor, uno cuya formación haya incorporado (ver Diagrama 7):

Diagrama 7: Experiencias de prácticas docentes con poblaciones heterogéneas por sus condiciones lingüísti-

cas, culturales y geográficas, entre otras

11 De aquí en adelante, usaremos la palabra Región con “r” mayúscula para referirnos a la región de América Latina y el Caribe.

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Diagrama 8: Estrategias para la recreación de las prácticas como profesional de la educación, según las

exigencias provenientes de las condiciones del contexto de realización de la práctica

Diagrama 9: Conocimientos, que permiten crear sinergias entre los diferentes saberes vinculados a su campo

profesional como educador matemático.

Compromiso con la investigación y aplicación de metodologías renovadoras para el aprendizaje de la matemática

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Diagrama 10: Disposición para una interacción de los protagonistas del hecho educativo en ambientes

interculturales, interdisciplinarios y pluritecnológicos

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Referente 1. La diversidad geográfica, cultural, poblacional y lingüística de América Latina y el Caribe es un recurso para el desarrollo de una experiencia formativa del educador matemáticoEl ambiente en el que se sitúa el hecho educativo: sus protagonistas, sus escena-rios, sus tecnologías y demás aspectos que lo estructuran como el gran espacio para la interacción educativa es la fuente primaria de un tipo de recursos que dinamiza tanto la experiencia matemática de un estudiante para profesor, como la experiencia educadora de un formador de profesores. Algunos ejemplos de las fuentes de donde surgen situaciones de aprendizaje o experiencias formativas se enuncian a continuación.

Cantidad, forma y magnitud, en situaciones deterministas o probabilísticas, encuentran un universo inmediato de exploración, conservación y desarrollo de las poblaciones de la Región, en el potencial de recursos naturales de la Región, a saber, una biodiversidad que representa más de un 40 % de las especies vege-tales y animales del planeta, un subsuelo que contiene más de la tercera parte de los recursos hídricos renovables de la tierra y la mayor reserva de tierras cultivables del planeta (Ovalles, 2006), así como la alta diversidad de suelos y la gran variedad de metales en ellos.

La variación de tantas magnitudes, la diversidad de formas y las sinergias que se establecen entre cantidades de magnitud y de formas, ofrecen el estímulo necesario para el desarrollo de un pensamiento matemático motivado por el movimiento de la naturaleza en la Región.

Referente 2. Las condiciones de todas las poblaciones en América Latina y el Caribe son una fuente de problemas, preguntas y conflictos que orientan el desarrollo de políticas para la educación y la formación de profesores de matemáticasUna educación con todos. Las formas de concentración de las poblaciones, plantea el problema de llegar a todos, en el momento de vida apropiado, al lugar necesario y con los recursos adecuados. La educación en América Latina, como un derecho, trasciende el espacio declarativo para dinamizar un ejerci-cio político de reformas educativas que de ninguna manera pueden excluir los problemas, las preguntas y los conflictos que afrontan las poblaciones de la Región. Este referente profundiza en este tipo de aspectos frente a la formación de un educador matemático.

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Planifi c

ació

n y

adm

inis

trac

ión

del c

am

bio

Referentes 3 Las acciones matemáticas de las poblaciones en América Latina y el Caribe se constituyen a partir de las sinergias entre tecno-logías que se producen por la necesaria relación entre poblaciones con tradiciones ancestrales en el manejo de herramientas y poblaciones que incorporan tecnologías de punta en sus prácticas profesionales, sociales y familiaresLas posturas actuales que definen la tecnología como “un conjunto de prácticas sociales imbricadas en redes sociales tejidas alrededor de objetos, lugares en el paisaje y conocimientos culturales específicos” (Herrera, 2009, p. 77) permiten reconocer la presencia milenaria de la tecnología en América Latina y el Caribe, así como caracterizar la tecnología como hecho social que comprende aspectos económicos, políticos y religiosos de los objetos y su uso (Herrera, 2009; Chilón, 2009).

La acción tecnológica requiere acción matemática para identif icar y manejar, mediante de objetos, los impactos de la variabilidad temporal de los ciclos estacionales y de la diversidad espacial agroclimática, con el f in de organizar estrategias de previsión de clima, de manejo del recurso

Diagrama 11. Propuesta de marco conceptual para la aplicación de las TIC en la formación de profesores

Fuente: Unesco (2004, p. 143).

FoRMACIóN DoCENTE

Colaboración y trabajo en red

Contenido y pedagogía

Visión y liderazgo

Contexto y cultura

Aspectos Sociales

Aspectos técnicos

Aprendizaje permanente

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hídrico, de la conservación y uso de recursos naturales. También, para la producción de representaciones simbólicas asociadas a los procesos y a los usos de los objetos en estos procesos. En América Latina y el Caribe, la acción tecnológica requiere la identif icación del lazo que vincula una práctica ancestral con una materialidad, en el presente de esa práctica ancestral. Esta materialidad adquiere a veces la forma de un monumento (ciudades perdidas), otras de una herramienta o de una técnica agrícola, otras de una comida, etcétera. El 40 % de las plantas que consume la humanidad los produjo la ingeniería genética y la biotecnología prehis-pánica (Chilón, 2009).

Al respecto, un punto de partida es considerar la propuesta de marco con-ceptual presente en: “Las tecnologías de la información y comunicación en la formación docente” (UNESCO, 2004, Diagrama 11).

Referente 4 La educación como eje de desarrollo humano en América Latina y el Caribe se conforma según las transformaciones que se di-namizan por relaciones entre tres tipos de acciones: de asignación de recursos, de acceso a recursos y de optimización de recursos, para la educación y para la educación matemática en particularSi como principios básicos de los sistemas educativos, de los programas de formación de profesores y de la acción de esos profesionales de la educación matemática en sus ambientes pedagógicos o didácticos están

» Una educación matemática para todos, » Una educación matemática con todos y » Una educación matemática a lo largo de toda la vida.

De manera inmediata se reconoce, tanto el valor de las diferentes condiciones de existencia de las personas, como la necesidad de una selección de recursos orientada a identificar: el recurso humano que realizará este tipo de acción educadora (profesores, estudiantes, comunidades y grupos sociales), el recurso económico que permitirá la existencia de ese recurso humano y los recursos pedagógicos, tecnológicos, científicos, culturales y didácticos, que proporcio-narán las condiciones de la acción educativa que realiza el recurso humano. Es decir, la relación principios-selección de recursos, constituye sistema educativo.

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Una educación que reconoce y desarrolla las condiciones de existencia de sus grupos sociales (Hirmas, 2008) requiere que se consideren como formas de disponibilidad del recurso, como las mostradas en la Diagrama 12.

Diagrama 12. Educación que considera la diversidad

Si en la educación matemática se requieren los recursos con esas formas de accesibilidad, todos los recursos mencionados anteriormente deben ser objeto de análisis en sus conformaciones, en sus producciones o en sus suministros, según se consideren: recursos humanos, físicos, tecnológicos, pedagógicos, científicos, didácticos o económicos. A todos ellos les corresponde ser el medio para posibilitar, tanto la experiencia y la reflexión matemática, como la expe-riencia y formación didáctica del profesor de matemática.

Referentes 5. El desarrollo de la educación matemática en un país vincula todos los sectores sociales que lo conforman Este referente plantea una postura en la cual la educación no debe ser un tema que surja de las buenas intenciones de los gobiernos, sino que debe ser un tema tratado por todos los sectores vinculados. Esto es particularmente importan-te en esta Región, donde la diversidad de la población es una característica sobresaliente.

Como elemento de reflexión está la diversidad cultural y lingüística de la Región, tan solo en México se han distinguido 11 familias lingüísticas con 68 variantes (INALI, 2008), habladas por un total de aproximadamente seis mi-llones de personas, según datos de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI, 2006). Aunque algunas de estas lenguas tienden a desaparecer y del 2000 al 2005 disminuyó el total de hablantes indígenas en este país. En la Costa Caribe Nicaragüense, los nicaragüenses afrodescendientes e indígenas están entre los que más empobrecimiento y exclusión han sufrido, de

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una población nacional que padece elevados niveles de pobreza. En los Pueblos Indígenas de las Regiones Autónomas, los Sumo Mayangnas presentan un 94,4 % de NBI, los Miskitos un 93,3 %, los Rama un 72,6 %. Entre los afrodescendientes, los Kriol tienen un 84,6 % y los Garífuna un 75,5 % (CDI, 2006). Este elevado empobrecimiento, resultante de largos procesos de exclusión social y discrimi-nación, de los pueblos indígenas y afrodescendientes se combina con duraderos efectos del último conflicto militar, acontecido en el periodo de 1980 a 1989.

Así, es necesario establecer formas de accesibilidad y la oportunidad de vinculación de las poblaciones al sistema educativo, asunto que deberá ser re-suelto por los propios interesados en cada país, quienes establecerán diversas formas de vínculo entre sectores sociales que consolidan proyectos educativos de las poblaciones.

Referente 6. La educación matemática prepara al estudiante para ser un actor social y político de su comunidad y de su culturaLa situación específica del contexto en el cual un maestro realiza su práctica y las situaciones que deberá enfrentar, pueden ser de tan diversa índole que son prácticamente impredecibles. Por lo tanto, sería ilusorio pensar que durante la formación se podrían desarrollar todas las competencias necesarias para enfrentar cualquiera de estos retos. Sin embargo, de acuerdo con Gates y Jorge (2009), el éxito de un alumno depende del grado de características comunes que existan entre el campo de la matemática escolar y su medio ambiente.

Referentes 7. La educación matemática promueve y desarrolla los va-lores de las poblaciones y de su convivencia en comunidadEntre las herramientas que deberían incluirse en un programa de formación se encuentran algunas que pueden extraerse de trabajos de etnomatemáticas. Disciplina practicada por investigadores de muchas naciones y de mucha re-levancia en América Latina y el Caribe, ya que en esta región se desarrollaron culturas que alcanzaron avances asombrosos como los incas y los mayas, entre otros. Asimismo, hoy en día viven en esta región muchas comunidades indígenas cada una con sus particularidades en costumbres, principios y cultura.

Las matemáticas son una fuente de recursos para maestros o futuros maestros en la diversidad latina. Como menciona Ortiz (2004, p. 1): “D’Ambrosio define las etnomatemáticas como el estudio de las conven-

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ciones particulares que diferentes grupos culturales —o etnos— usan para matematizar su medio ambiente”.

Las aportaciones de investigadores de otros países que también pueden tomarse en cuenta son, por ejemplo, las de Bishop (1999), que retoma la manera de Freudenthal de considerar los conceptos matemáticos y encuentra, principalmente, seis conceptos o actividades que conducen al desarrollo de las matemáticas y que aparecen en todas las culturas: contar, medir, diseñar, localizar, jugar, explicar

De esta manera, el profesor de matemáticas formado en y para la diversidad requiere ser capaz de 1) adaptarse a las circunstancias de su entorno; 2) adap-tar los temas por estudiar a la situación de su lugar de práctica; 3) reconocer situaciones que surjan en la vida de la comunidad y que sean apropiadas para desarrollar nociones matemáticas.

Referentes para la formación del educador matemático como un pedagogo en educación matemática para la diversidadLos presentes referentes hacen alusión a los aspectos pedagógicos en la formación de los docentes de matemáticas, que tienen relación con la construcción de la identidad de la labor docente, por una parte, y por otra, con la construcción de una conciencia ética, social, política en el mundo, con el propósito que los docentes en sus prácticas educativas y pedagógicas construyan las herramientas conceptuales y prácticas para responder a:

El deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su

autonomía, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya señale, en

cómo lograr una práctica educativa en la que ese respeto, que sé que debo tener

para con el educando, se realice en lugar de ser negado. (Freire, 1998, p. 63)

Los referentes de pedagogía, que a continuación se presenta, constituyen un conjunto de aspectos que determinan el lugar y la función de la pedagogía en la definición de las orientaciones misionales y curriculares de las instituciones educativas frente al trabajo en, para y con la diversidad. Además de constituirse en puntos de referencia para las facultades de educación, en la formación de profesores de matemáticas de poblaciones que reconocen la diversidad y fomentan la coexistencia con la diversidad en sus diferentes aspectos física, étnica, lingüística, cultural, económica y otras.

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Referentes 8. La pedagogía reconstruye las relaciones en la escuela y con la sociedad para hacer posible la coexistencia con la diversidadLa necesidad de un análisis y reflexión sobre los procesos educativos, con el propósito de construir mejores posibilidades y alternativas para nuestras sociedades, lleva a los docentes, y, por ende, a las instituciones educativas, a hacerse nuevas preguntas sobre lo pedagógico, cuando se enseña en y para la diversidad. Preguntas como las siguientes que reconstruimos a partir de las de Gairín (1998, p. 246):

» ¿Diversificar el currículo de matemáticas o realizar el currículo de la diversidad? » ¿Qué debe entenderse por diversidad de alumnos ante el currículo de matemáticas? » ¿Qué diferencias hay que potenciar y cuáles obviar? ¿Qué cambios deben

experimentar los centros educativos para que constituyan un espacio educativo abierto a todas las personas? ¿Qué tipo de profesionales necesita el nuevo planteamiento?

» ¿Qué dificultades prácticas impiden el desarrollo de una cultura mate-mática para la diversidad?

Referentes 9. La pedagogía como generadora de currículos innovadores y dinámicos que propicien la formación de docentes de matemáticas para el trabajo en contextos de diversidadLos profesores de matemáticas de poblaciones diversas deben ser capaces de evaluar todo el proceso educativo, comenzando por la práctica pedagógica y au-toevaluarse como actores de este proceso. El profesor de matemáticas tiene que ser un buen comunicador dentro y fuera de la escuela. Surge entonces la necesi-dad de cambiar los paradigmas que preconizan las estandarizaciones, ignorando condiciones de poblaciones a nuevas posturas, en las cuales la “norma debe de ser la flexibilidad, la atención a la diversidad y el reconocimiento de sus formas propias de vivir y de comunicarse” (Marchesi, 2009, p.112). Por consiguiente, se hace necesario que los directores de programas, el equipo docente y todos los que toman decisiones sobre la estructura curricular de los programas de formación de docentes de matemáticas sean conscientes y conozcan la responsabilidad, las limitaciones y las posibilidades que tienen en el momento de hacer los diseños curriculares en el ámbito institucional o en el de adoptar estructuras curriculares12 para sus programas de formación profesional de docentes.

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Referente 10. Las comunidades de práctica son una forma natural de organización de las comunidades educativas en contextos de diversidad, en los que la pedagogía contribuye a reconocer los diferentes tipos de poblaciones que coexisten en el ecosistema heterogéneo del aulaA los programas de formación de profesores de matemáticas les corresponde crear espacios de discusión y análisis para despertar, en los estudiantes para profesor, la inquietud por tener presente que el aula, a diferencia de lo que siempre se ha considerado, no es un lugar en el que llega un grupo de estu-diantes homogéneos, con las mismas inquietudes e intereses que el docente de matemáticas. Por el contrario, el aula es un espacio de confluencia de culturas y, por lo tanto, un lugar donde se produce una fragmentación cultural; dado que al poseer cada uno de sus integrantes, una carga cultural propia del espacio en que se desenvuelve, su encuentro exige que cada uno de ellos asimile al otro como igual; no obstante, esta es una tarea compleja que puede tardar mucho tiempo e incluso no llegar a darse, puesto que corresponde a la alteridad, a la posibilidad de reconocer al otro como otro diferente con el que se establece interacción (Joya y Morales, 2011).

Finalmente, la práctica pedagógica es el plano de la experiencia en el que se puede dar la transformación de lo deseable en posible, esto implica para el profesor de matemáticas, la asunción de la responsabilidad ética frente a la constitución de las subjetividades de otros, al reconocerse como el principal mediador entre el conocimiento y el estudiante mediante las propuestas curri-culares, las concepciones de aprendizaje, las formas de interacción en el aula, la utilización de la tecnología, la creación de ambientes de aprendizaje y de socialización etcétera.

12 El campo del currículo hace referencia a “un espacio de saber en dónde se inscriben, discur-sos (teorías modelos), procedimientos y técnicas para la organización, diseño programación, planificación y administración de la instrucción bajo el principio de determinación previa de objetivos específicos planteados en términos de comportamientos, habilidades y destrezas, y con el propósito central de obtener un aprendizaje efectivo” (Martínez ,2003, p. 27 en Vasco, Martinéz y Vasco, 2008, p. 119).

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Referente 11. La pedagogía como constructora de sentido de la prác-tica educativa del profesor de matemáticas en la que reconoce a los estudiantes desde sus posibilidades como sujetosDurante muchos años se consideró, y en algunas partes todavía se considera, que para ejercer y ser un buen profesor de matemáticas, solamente era necesa-rio tener un amplio conocimiento de la disciplina por enseñar (en este caso las matemáticas); para poder explicar el saber a los estudiantes y, de esta forma, reproducir en ellos buenos aprendizajes; mientras que a los que no llegaban a aprender eran analizados desde sus dificultades particulares, que si no eran superadas, serían excluidos del sistema escolar.

Para la formación de docentes de matemáticas a cargo de poblaciones en contextos de diversidad, se encuentran los estudios desde la pedagogía crítica, que concibe la educación como un proceso vinculado con el compromiso polí-tico, social e histórico, en el contexto propio de quienes educan y son educados para generar procesos de auto fortalecimiento y, por ende, de transformación social y se propone que “lo pedagógico sea más político y lo político más pe-dagógico” (Giroux, 2003, p. 177). Es decir, la pedagogía crítica propone que el docente contribuya a la reivindicación de los derechos de los menos favorecidos y permita el acceso al conocimiento como posibilidad de interpretar la realidad de los estudiantes para su transformación.

Por consiguiente, desde esta postura pedagógica, la formación de docentes de matemáticas para la atención de poblaciones en contextos de diversidad, se requiere propiciar las experiencias necesarias para poder llegar asumir que:

[…] educar es precisamente, promover lo humano y construir la humanidad […] y

esto en los dos sentidos del término: la humanidad en cada uno de nosotros como

acceso a lo que el hombre ha elaborado como lo más humano; la humanidad para

todos nosotros, como comunidad donde se comparte el conjunto de lo que nos

hace más humanos. (Meirieu citado en Zambrano, 2010, p. 167)

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Referentes 12. La formación pedagógica brinda las bases conceptuales y las competencias necesarias para transformar las prácticas educativas y las concepciones sobre la diversidad y las posibilidades del apren-dizaje de las matemáticas en la población sorda, ciega, indígena o en condición de vulnerabilidad económicaEste referente destaca la importancia por parte de los docentes de crear, de construir, de investigar, de implementar y de repensar procesos académicos que posibiliten el reconocimiento de múltiples condiciones de diversidad en la que se encuentran docentes y estudiantes en el espacio escolar. De forma que construyan las bases conceptuales y las competencias necesarias para transfor-mar sus prácticas y concepciones sobre la diversidad, sobre las posibilidades de aprendizaje de la población sorda, ciega, indígena o en condición de vul-nerabilidad económica y sobre la enseñanza para estos grupos de población; para romper de esta manera con los aprendizajes memorísticos, mecánicos, descontextualizados, estáticos, con muy poca utilidad y aplicabilidad en la vida práctica de los estudiantes.

Referentes para la formación del educador matemático en una didáctica de la matemática para la diversidadEl siguiente grupo de referentes retoman la didáctica de las matemáticas y la didáctica de la didáctica de las matemáticas como último foco de reflexión y producción de referentes.

Referentes 13. Experiencias matemáticas y didácticas que permiten la interacción entre diversos, dinamizan formación didáctica para profe-sores en situación de diversidadSe encuentran en la cantidad, la forma y la magnitud campos de relación con su entorno geográfico, con sus sistemas de organización social y económico (Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel, y Philips, 1998), y con sus sistemas de organización del tiempo y actividades grupales (Bishop, 2005). Específicamente, en todas ellas se identifican procesos para contar, comparar, calcular, estimar, medir, construir o temporalizar (Mac Lane, 1986), los cuales constituyen el ambiente propicio para el desarrollo de estructuras matemáticas —de números, de for-mas, de razones, de funciones y de datos, con sus operaciones sus algoritmos y sus relaciones— que a su vez desarrollan macroestructuras como la aritmética,

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la geometría, la estadística y el análisis. El ambiente cultural de cada grupo social determina tanto los niveles de desarrollo en las estructuras matemáticas vinculadas a cantidad forma y magnitud, como el tipo de matemática escolar que se desarrolla en cada grupo.

Los futuros profesores requieren vivir y enfrentar experiencias significativas con la cantidad, la forma y la magnitud, que les permitan recrear la matemática escolar, así como también recrearse a sí mismos, en cuanto sujetos profesores de matemáticas y a la propia profesión docente (D’Amore, 2005 y 2006). Ahora bien, esta recreación impondrá exigencias tanto al currículo de formación como al mismo diseño del profesor formador de profesores.

Freudenthal (1983) inicia su análisis fenomenológico de la longitud pres-tando atención en los objetos susceptibles de tener longitud, lo que llama ob-jetos largos. También analiza las palabras que se usan para describir longitud como largo, alto, ancho, grueso y así. Hacer que los estudiantes se organicen y realicen una investigación en su comunidad y que busquen estas expresiones en las lenguas maternas de sus estudiantes, en las lenguas de señas. Pueden guiarse por preguntas como: ¿qué se mide?; ¿para qué se mide?; ¿cómo y con qué se mide?; ¿qué sistemas de medición antiguos persisten en la comunidad? Haga que ellos organicen toda esta información y la contrasten con el uso del Sistema Métrico Decimal.

Referente 14. Los tipos de experiencias matemáticas y didácticas que surgen de la interacción entre diversos enriquecen y problematizan la formación de profesoresEl reto para la formación de profesores en y para la diversidad es enorme, las variables para tener en cuenta son innumerables. Aunque recuperar los sabe-res de las comunidades y tener conocimientos de las distintas capacidades de poblaciones sordas, ciegas y en condiciones de vulnerabilidad es fundamental para dar sentido al aprendizaje de las matemáticas; ahora bien, lograrlo no es una tarea sencilla. Formar profesores conscientes de todas estas circunstancias puede fomentar la intencionalidad y la valoración, también puede ofrecer ex-periencias matemáticas significativas, pero esto no basta; mucho menos si la práctica ha de realizarse en solitario

Un maestro formado en y para la diversidad, también debe conocer cómo la población ciega puede tomar información de su entorno,y establecer las di-

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ferencias que existen entre estas maneras de aprehensión y las de los videntes. Por ejemplo, el ojo como sentido toma impresiones simultáneas de magnitudes que pueden estar relacionadas como un todo en un objeto o figura específica, sin embargo, en el estudiante ciego, el tacto es el que da las impresiones sobre estas magnitudes. Esta es una de las razones por las cuales, si se deja a sus pro-pios recursos, el estudiante ciego presenta dificultades a la hora de comprender nociones básicas de la magnitud y de la geometría, puesto que la comparación y la relación, entre las partes y entre los objetos, las realiza de forma más lenta y con mayor dificultad.

En esta misma dirección, para todo tipo de estudiante, las representaciones tienen un papel fundamental en la construcción de conceptos, lo que hace ne-cesario establecer formas de comunicación y de comprensión para la resolución de problemas relacionados con la forma la cantidad y la magnitud; por lo tanto, es importante tener en cuenta que para los estudiantes ciegos es prioritario fa-cilitar las construcciones mentales necesarias que sirvan como representación en la comunicación y construcción de nuevos conceptos.

Referentes 15. Experiencias para el diseño, gestión y evaluación para la interacción entre estudiantes para profesores en situación de diversidadEn lo que concierne a poblaciones en situación de diversidad, la didáctica de las matemáticas se encuentra en su etapa inicial de desarrollo. En la didáctica de la didáctica de las matemáticas por muchos años se ha considerado que todos los estudiantes a los que se dirigen los diseños didácticos pueden “visualizar” por efecto de sus percepciones visuales (Gutiérrez y Boero, 2006), o pueden expresar, por efecto de sus condiciones auditivas y fonológicas.

Mucha de la matemática está expresada para ser vista y para ser comunicada en una lengua oral y escrita. Sin embargo, la didáctica de las matemáticas, a diferencia de las teorías matemáticas, tiene a un sujeto como protagonista de sus procesos y algunos de ellos no visualizarán por efecto de una percepción visual, o no comunicarán por efecto de una interacción auditiva y oral, o no dispondrán el mundo por efecto de una lengua no natural para ellos, o no expresarán lo que piensan por los efectos emotivos que la segregación y otras formas de violencia han dejado en ellos.

La práctica escolar podría intentar reconocer que no puede homogeneizar a sus estudiantes y que es necesaria la consideración de la diversidad como

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condición humana. Más bien, se trata de educar para la libertad por medio de la libertad, formar espíritus libres con imaginación, con fuerza, solidarios con plena conciencia de sí mismos, que den y sepan recibir ayuda, cooperativos, integrados con la naturalidad y la necesidad de una coparticipación y de una corresponsabilidad auténticas (Massone, Simón, y Druetta, 2003, p. 135).

Referentes 16. Diseño gestión y evaluación desarrollan la identidad del profesor de matemáticas en la diversidadEl desarrollo de la identidad del profesor de matemáticas queda determinado por su experiencia con los objetos y las relaciones que constituyen lo que se llamará el tejido didáctico que conforman las macro estructuras didácticas. Los elementos constitutivos de las macro estructuras didácticas y sus relaciones son:

1. La situación didáctica, estructuralmente considerada como “un sistema regulado de corta duración durante el cual se produce un fenómeno de aprendizaje o comprensión” (Glaeser, 1999). Discursivamente la situación didáctica se configura como una situación de comunicación (Calderón, 2006).

2. La unidad didáctica es un sistema más amplio que interrelaciona los actores y los elementos centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje: propósitos, contenidos, evaluación e interacciones, con una alta coherencia meto-dológica interna y que se emplea como instrumento de programación y orientación de la práctica docente y se sitúa en el marco del desarrollo del plan de área para un ciclo escolar.

3. La secuencia didáctica es la estructuración curricular de una secuencia tem-poral de unidades didácticas, a propósito de la orientación dada por unos objetivos de un programa o de una asignatura y de la necesidad de desarrollar un aprendizaje sobre contenidos en un marco de acción curricular. Es una superestructura de un dominio disciplinar diseñada curricularmente, que se mueve en tres niveles: la situación planeada, la situación realizada, la situación reconstruida (León, 2005).

4. Los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza y es el mediador del proceso enseñanza-aprendizaje, está diseñado y adecuado intencionalmente

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para este fin; gracias a este proceso de diseño, adquiere su carácter de dispositivo didáctico encontramos entre otros, el juego, la resolución de problemas, el proyecto de aula, los talleres (León, Rocha y Vergel, 2006; Calderón y León, 2010), como también los serán las guías de incorporación tecnológica a diseños didácticos producidos por el proyecto Alter-Nativa.

5. El ambiente didáctico es el sistema didáctico configurado por el profesor y el que, a su vez, configura las relaciones, los escenarios y los instrumentos que intervienen para consolidar un ambiente de aprendizaje. Como ambiente, articula relaciones bio-socio-culturales, desde un punto de vista ecológico; como didáctico ancla en ese ambiente la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos procesos se dan entre distintos, en ac-tos comunicativos, con las condiciones de existencia que los caracteriza, para que “El trabajo de matemáticas en cualquier nivel educativo requiera integrar los procesos de interacción, diálogo y negociación en torno a los contenidos matemáticos y su gestión” (Gorgorió y Planas, p.4).

Referentes 17. Diseñar, gestionar y evaluar son actividades que posibilitan instaurar procesos de negociación de significados en aulas de didáctica de las matemáticas con comunidades de profesores para la diversidadLa formación de profesores de matemáticas, para trabajar con poblaciones en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, requiere un tipo de currículo que incorpore en su desarrollo la práctica del profesor, su acción como formador y las actividades que realiza como los ejes que articulan la formación didáctica, delimitados por los contextos en los que realiza su labor (Llinares y Kreiner, 2006, Gómez y Planchart, 2005). De esta manera, en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas (LEBEM, 1999, pág.17) se afirma que para cada uno de los contextos de referencia de la actuación profesional del profesor existen problemas del profesor que son abordados a partir de diferentes rela-ciones pedagógicas, como se describen y detallan en la siguiente tabla:

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Contextos de referencia

Contextos de referencia

De carácter político,

Discursivo y administrativo.

Se pone en discusión lo considerado como educabilidad en los diferentes niveles entre sí (interinstitucional) y con lo considerado como educación por los distintos sectores sociales. (Fines, metas, propósitos, acciones posibles y acciones necesarias...).

De carácter teórico/práctico/realizativo

Relaciones didácticas (a propósito de una formación deseada, aceptando que es posible).

¿Cómo enseño lo que enseño?

¿Cómo aprenden los aprendices?

¿Aprenden?

¿Qué aprenden?

¿Por qué lo aprenden?

¿Cómo se han enseñado?

¿Cómo he sido enseñado?

De carácter político, discursivo/realizativo.

Se pone en discusión lo considerado como educabilidad y enseñabilidad, en los diferentes niveles escolares de una misma institución escolar (intrainstitucional, construcción del PEI, fines, metas, propósitos, acciones posibles y acciones necesarias….).

Instancia de realización privilegiada para que el profesor asuma su sentido de membrecía a su profesión, en la medida en que, tal como lo afirma Rockwell (1993), es el “…sitio de comunicación de maestros, a partir del cual se arman redes con repercusiones tanto para la práctica docente como para muchos otros aspectos de la vida magisterial”

¿Qué es Educar?

¿Para qué Educar?

¿Tener Información es equivalente a tener conocimiento?

¿Cuál es mi posición, cuál debe ser?

¿Por qué?

¿Cuál es la naturaleza de lo que enseño?

¿Cómo se relaciona lo que enseño con los propósitos del PEI?

¿Cómo intervengo en las acciones de los colegas, y cómo intervienen ellos en mis acciones?

¿Son legítimas estas intervenciones?

¿Cómo es la organización escolar?

Institución escolar

Aula

Relaciones Pedagógicas privilegiadas Preguntas del profesor

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Tabla 5. Relaciones pedagógicas privilegiadas y preguntas del profesor

Conviene entonces considerar que trabajar las matemáticas desde una pers-pectiva intercultural también sugiere organizar el currículo y la planificación de manera que esta tenga una presencia consciente y continua en el ambiente escolar. Esto significa que, desde esta dirección, entendemos que la intercul-turalidad no se limita solamente a, o no debería constituirse solamente en un contenido, tema, unidad, materia o estrategia específica, también debe funda-mentar integralmente todo el diseño curricular (Walsh, 2001).

Para el desarrollo de la práctica docente, cuando se tiene alumnos con limi-tación visual, Sánchez (2010, p. 9) propone que en la clase de matemáticas se desarrollen todas las actividades planeadas dentro del programa curricular, de igual manera que con los otros estudiantes, teniendo en cuenta los aspectos que se muestran en la siguiente figura 3.

Contextos de referencia

De carácter social

Relaciones sociales en términos de re-conocimiento de derechos y deberes.

¿Cuál es la importancia de mi profesión?

¿Cómo se reconoce socialmente mi profesión?

¿Qué puedo hacer para transformar la imagen de mi profesión?

De carácter escritural argumentativo

Relaciones académicas entre pares

Generación y regulación de conocimien-to y saberes y actuaciones disciplinares.

¿Cuáles son los problemas de investi-gación que debo abordar?

¿Cuáles son las nuevas teorías desde donde puedo abordarlos?

¿De qué manera hago público lo aprendido por la indagación de mis experiencias?

Asociaciones académicas

Asociaciones gremiales

Relaciones Pedagógicas privilegiadas Preguntas del profesor

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Familiaricese con los implementos de trabajo del alumno como el ábaco, pizarra, punzón, regla, transportador, compás Braille, punzón a mano alzada, tablero positivo, rodachina, etc. para que sean usados por él en el momento de la clase de acuerdo a la temática trabajada por el maestro

Adapte en alto relieve o macro tipo cuentos, textos, juegos (lotería de numeros, dominó, par-qués, triqui, clavijeros) figuras geometrícas, signos matemáticos, carteleras

Proporciónele material concreto como fichas, bloques lógicos, palos, cajas de diferente tamaño, plastilina, entre otros

Ábaco

Escalera

Bloques lógicos

Punzón y pizarra

Torre de hanoi

Cuisenaire

Transportador Tablero positivo

Triqui tridimensional

Cajas de diferentes tamaños

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Cuando usted esté efectuando un ejercicio en el tablero, describa paso a paso todo lo que va haciendo en voz alta para que el niño o niña pueda seguir su explicación de igual manera que los otros compañeros, especialmente en esta área que hay temas tan complejos. No olvide que cada

tema es la base para la siguiente temática.Es de gran utilidad la colaboración de los compañeros quienes en algunas ocasiones le dictarán al niño ciego lo que el maestro va haciendo en el tablero, beneficiándose todos los niños al fomentar

actitudes de solidaridad y respeto.

Entre mas canales sensoriales intervengan en el acceso a la información, el proceso pedagógi-co se enriquece, favoreciendo tambien a los niños que ven, por ejemplo en actividades como: clasificar figuras geométricas por su espesor, tamaño, forma, etc.; en juegos como el dominó,

loterias, en la tienda escolar, enttre otras cosas.

Interacción entre diversos

Recursos Didácticos Para Un Aula Inclusiva - Universidad Distrital 2011

Descripciones paso a paso en voz alta

Figura 3. Mediaciones tecnológicas para los estudiantes

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Referentes 18. Las experiencias en ambientes de aprendizaje intercul-turales y pluritecnológicos en la educación matemática desarrollan identidad del profesor de matemáticas en la diversidadEste grupo de referentes considera como núcleo de reflexión el efecto de la intercul-turalidad y la variedad tecnológica en la constitución de ambientes de aprendizaje para estudiantes para profesor de matemáticas, profundizando en las experiencias de participación, interacción y comunicación que constituyen la identidad de profesor.

Llinares (2011) menciona la existencia de trabajos que tienen como objetivo el estudio de las actividades de diseño, implementación y análisis de los ambientes de aprendizaje que los formadores de profesores proponen a los estudiantes para profesor. Estos estudios han mostrado la diversidad de perspectivas y la gran producción de materiales que se consideran útiles para aprender la práctica de enseñar, así como la necesidad de centrar la atención en las actividades de aprendizaje y en los contextos en los cuales se espera se produzca.

Referente 19. Participación, interacción, comunicación y mediación semiótica instrumental renuevan la identidad del estudiante para pro-fesor de matemáticasLa educación matemática en contextos multiculturales y con pertinencia sociocul-tural tiene como propósito desarrollar habilidades para la convivencia social entre diversos y eliminar las brechas educativas entre diferentes tipos de poblaciones. En el marco de las observaciones anteriores, la educación matemática está orientada al fortalecimiento de competencias científico-técnicas para el avance de la educación en la autonomía regional, el desarrollo con identidad y la ciudadanía intercultural.En la formación de profesores de matemáticas, las tareas, actividades o situacio-nes problema que articulan los ambientes de aprendizaje tienen como propósito posibilitar que los estudiantes resignifiquen su conocimiento matemático o didác-tico, ampliándolo y complejizándolo; permitiéndoles tener experiencia en estas actividades, a la vez que proveen a los estudiantes los instrumentos de mediación adecuados. Para el caso de las matemáticas, estos instrumentos son de dos tipos:

1. Conceptuales, provenientes de la didáctica de las matemáticas y de las matemáticas escolares.

2. Físicos, como las tecnologías digitales o los llamados materiales, recursos y artefactos didácticos.

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Referentes 20. Los ambientes interculturales y pluritecnológicos dina-mizan el desarrollo del conocimiento matemático de poblacionesEs importante señalar que no todos los instrumentos tecnológicos son accesi-bles a los usuarios, en especial si se trata de poblaciones diversas como sordos, ciegos, indígenas o vulnerables por otras razones. Por lo tanto, a la vez de re-conocer las diferentes herramientas tecnológicas que se pueden emplear en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se hace imprescindible reconocer las pautas de accesibilidad y lineamientos de usabilidad que permitan que el usuario interactúe y acceda al conocimiento que hay en las páginas web. En la creación de recursos y herramientas con incorporación de las TIC es preciso considerar los principios del diseño universal, en los que se garantiza:

1. Uso equitativo: el diseño es útil y comercializable para personas indepen-dientemente de las habilidades que estas posean.

2. Flexibilidad en su uso: el diseño se adecúa a una amplia gama de capacidades y preferencias individuales.

3. Simple e intuitivo: el diseño es fácil de entender independientemente de la experiencia del usuario, los conocimientos, las competencias lingüísticas, o el nivel de concentración que se tenga.

4. Información fácil de percibir: el diseño comunica la información necesaria de manera eficaz, independientemente de las condiciones ambientales o de la capacidad sensorial que el usuario posea.

5. Tolerancia a errores: el diseño minimiza los riesgos y las consecuencias ne-gativas de acciones no deseadas o accidentales.

6. Bajo esfuerzo físico: el diseño puede ser utilizado de manera eficiente y cómoda con un mínimo de esfuerzo.

7. Dimensiones y espacios apropiados: el tamaño y el espacio del material es apro-piado para su alcance, manipulación y uso, de acuerdo con el enfoque con el que fue creado independientemente de la estatura, complexión, postura o movilidad del usuario (Torres, 2009, p. 10).

En este aspecto es importante reconocer que la tecnología en ambientes educativos nace de la necesidad del contexto y para el contexto, por lo cual, hacer una descripción de las necesidades del ambiente matemático es un ele-mento fundamental para integrar el apoyo pertinente para la persona sorda

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Tabla 5. Posibles usos de las tecnologías de la información y la comunicación

Habilidades

Dominio de concep-tos y procedimientos

matemáticos

Estrategias de resolución deproblemas

Exploraciones cálculos, algoritmos y manejo de

datos

Permite el análisis de situaciones dinámicas y el empleo de representa-ciones múltiples.

Tutoriales para emplear distintas estrategias de aprendizaje. La tecno-logía puede liberar al alumno del tiempo que consume la realización de algunas tareas para centrarse en los procesos de resolución de problemas.

El programa Algebraland les permite a los estudiantes resolver ecua-ciones algebraicas indicándoles la operación elegida por ellos. Posee un registro de los pasos realizados para la autorrevisión del trabajo y la posibilidad de representación gráfica.

Cabri Geometre: este software ofrece potencialidades para realizar construcciones geométricas, realizar ejercicios creativos.

Maple: permite un ambiente para la resolución de problemas mate-máticos complejos que involucran expresiones algebraicas, simbólicas, cálculos numéricos de alta precisión.

El Derive es una potente calculadora, que puede ser aprovechada para motivar la introducción de nuevos métodos y conceptos; también para prevenir la fe ciega en el ordenador.

Matlab: potente lenguaje de programación de cuarta generación. Es un programa interactivo que ayuda a realizar cálculos numéricos, analizando y visualizando los datos, para resolver problemas mate-máticos, físicos, etc.

MathCAD: incluye funciones de cálculo y gráficas en dos y tres dimen-siones; puede producir documentos con texto y gráficas.

SPSS: se describe como un sistema de gestión de datos y análisis esta-dístico en entorno gráfico.

Statistica: contiene una amplia elección de herramientas de modelado y previsión (por ejemplo. modelos lineales, modelos lineales/no lineales generalizados, análisis de sobrevivencia, series cronológicas y previsión), incluyendo selección automática de modelos y herramientas de visuali-zación interactivas.

CoPlot: un paquete de gráficas científicas. Puede generar gráficas rectangulares y polares, así como otro tipo de gráficas que incluyen las tres dimensiones. Varias gráficas se pueden mostrar en un senci-llo sistema de ejes.

Geogebra: este software ofrece condiciones para realizar construccio-nes geométricas y algebraicas realizar ejercicios.

Posibles usos de TIC

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en su ambiente de aprendizaje. Considerar la relación: desarrollo de habilida-des-uso de tecnologías es una acción necesaria en el desarrollo de ambientes de aprendizaje de las matemáticas en el niño sordo. La siguiente tabla con algunas modificaciones de la propuesta por Luján (2006) permite identificar el uso y manejo que se puede dar a las TIC en los programas educativos.

A su vez, Loomesa, Shafarenkob, y Loomesb, (2002) señalan la importancia de

[…] integrar tecnologías al aula de clase de matemáticas con el propósito de

contar con representaciones fieles de los diferentes objetos y fenómenos de la

disciplina, dando así origen a productos, artefactos o aplicaciones que permite

que los estudiantes tengan estos apoyos en los tiempos y espacios que su proceso

lo demande. (pp. 137-149)

En el caso de la población sorda, la utilización de las tecnologías aumenta las experiencias visuales que son parte fundamental en su aprendizaje y le acercan conocimientos que le permitan estructurar sus saberes matemáticos.

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Referentes Curriculares

Se terminó de imprimir en los tall-eres de la Editorial UD.

Bogotá, Colombia, 2013