Lời nói đầu -...
Transcript of Lời nói đầu -...
Lời nói đầu
----
Căn cứ vào quy hoạch báo chí đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, theo văn bản đề nghị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 25 tháng 11 năm 2002, Bộ Văn hoá - Thông tin đã ra Quyết định số 510/GP-BVHTT, cấp giấy phép hoạt động báo chí cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng.
Ngày 10 tháng 8 năm 2006, Cục Báo chí Bộ Văn hoá - Thông tin đã có Công văn số 816/BC đồng ý cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ xuất bản từ 03 tháng/kỳ lên thành 02 tháng/kỳ.
Ngày 6 tháng 2 năm 2007, Trung tâm Thông tin Khoa học và Công nghệ Quốc gia thuộc Bộ Khoa học và Công nghệ đã có Công văn số 44/TTKHCN-ISSN đồng ý cấp mã chuẩn quốc tế: ISSN 1859-1531 cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ”, Đại học Đà Nẵng.
Ngày 5 tháng 3 năm 2008, Cục Báo chí, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Công văn số 210/CBC cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng, ngoài ngôn ngữ được thể hiện là tiếng Việt, được bổ sung thêm ngôn ngữ thể hiện bằng tiếng Anh và tiếng Pháp.
Ngày 15 tháng 9 năm 2011, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 1487/GP-BTTTT cấp Giấy phép sửa đổi, bổ sung cho phép Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ hạn xuất bản từ 02 tháng/kỳ lên 01 tháng/kỳ và tăng số trang từ 80 trang lên 150 trang.
Ngày 07 tháng 01 năm 2016, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 07/GP-BTTTT cấp Giấy phép hoạt động báo chí in cho Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được xuất bản 15 kỳ/01 năm (trong đó, có 03 kỳ xuất bản bằng ngôn ngữ tiếng Anh).
Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời với mục đích:
Công bố, giới thiệu các công trình nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giảng dạy và đào tạo;
Thông tin các kết quả nghiên cứu khoa học ở trong và ngoài nước nhằm phục vụ cho công tác đào tạo của nhà trường;
Tuyên truyền, phổ biến đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học, công nghệ.
Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời là sự kế thừa và phát huy truyền thống các tập san, thông báo, thông tin, kỷ yếu Hội thảo của Đại học Đà Nẵng và các trường thành viên trong gần 40 năm qua.
Ban Biên tập rất mong sự phối hợp cộng tác của đông đảo các nhà khoa học, nhà giáo, các cán bộ nghiên cứu trong và ngoài nhà trường, trong nước và ngoài nước để Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” của Đại học Đà Nẵng ngày càng có chất lượng tốt hơn.
BAN BIÊN TẬP
MỤC LỤC ISSN 1859-1531 - Tạp chí KHCN ĐHĐN, Số 2(123).2018
KHOA HỌC XÃ HỘI
Đánh giá sự hài lòng của người bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận huyện tại Thành phố Đà Nẵng năm 2017
Assessment of patient satisfaction in medical clinics of district health centers in Da Nang city in 2017
Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài 1
Đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên sư phạm do Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng thực hiện
Evaluation of the lecturer training program conducted by University of Education – The University of
Danang
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung 5
Đào tạo lái xe ô tô từ góc nhìn giáo dục nghề nghiệp
Driving training from vocational education view
Nguyễn Xuân Trung 10
Các giải pháp quy hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo sư phạm giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến 2050
Planning solutions for network of pedagogical training institutions for the 2018-2030 period and vision to 2050
Nguyễn Ngọc Vũ, Nguyễn Bá Cần 14
Sử dụng ngữ liệu thực làm nguồn tài liệu bổ sung để giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên Ngành Môi trường, Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng
Using authentic materials as an additional source for teaching students of environmental engineering at
University of Science and Technology - The University of Danang
Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang 19
Vai trò động lực của kinh tế tư nhân trong giai đoạn phát triển hiện nay
The role of private economy in the current stage of development
Trần Ngọc Ánh 23
Nghiên cứu sự khác biệt giữa Chaebol Hàn Quốc và tập đoàn kinh tế Việt Nam
An investigation into differences between Korea’s Chaebols and Vietnam’s economic groups
Lê Phương Mỹ Hiền 27
Mở rộng độ bao phủ bảo hiểm thất nghiệp ở Việt Nam hiện nay
Expanding the coverage of unemployment insurance in Vietnam today
Trương Thị Thu Hiền 32
Online hay offline: bài học kinh nghiệm khi ứng dụng học tập tích hợp tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng
Online or offline: lessons learned in adoption of blended learning at University of Economics -
The University of Danang
Đoàn Thị Liên Hương 36
Nghiên cứu tài sản thương hiệu định hướng khách hàng cho các thương hiệu nước uống đóng chai trên thị trường Đà Nẵng
A study of customer-based brand equity for bottled-water brands in Da Nang market
Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo 41
Nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng chính phủ điện tử của người dân tại Thành phố Đà Nẵng
Factors affecting intention of using e-government of citizens in Danang city
Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi 46
Các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập người đồng bào dân tộc thiểu số tỉnh Kon Tum
Factors influencing the household income of ethnic minorities in Kon Tum
Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo 51
KHOA HỌC NHÂN VĂN
Strategies in the translation of Vietnamese nominalisations denoting mindfulness into English
Khảo sát các chiến lược chuyển dịch danh hóa thể hiện sự tỉnh thức trong tiếng Việt sang tiếng Anh
Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung 57
Teaching Vietnamese vocabulary and sentence to Jrai ethnic minority pupils - difficulties and challenges
Dạy từ và câu tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số Jrai - những khó khăn và thử thách
Ho Tran Ngoc Oanh 62
Tiếp tục luận giải về các hoàng hậu của vua Đinh Tiên Hoàng
Continuing making interpretations on the queens of Dinh Tien Hoang
Hoàng Thị Hồng Thắm 66
Linguistic features of inspirational English Quotations denoting Education
Đặc điểm ngôn ngữ học của các lời trích dẫn truyền cảm hứng về giáo dục trong tiếng Anh
Le Thi Thu Thao, Nguyen Thi Quynh Hoa 70
Tư tưởng Hồ Chí Minh về công bằng xã hội và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt Nam vào thực tiễn hiện nay
Political thought of Ho Chi Minh about social justice and Vietnam communist party's implementation at
present
Phùng Thanh Thủy 76
Mismatches between the English translational version and its source language text in the Vietnamese bilingual math textbook set “Toán 5”
Những điểm bất tương đồng giữa bản dịch tiếng Anh và bản gốc trong bộ sách giáo khoa toán song ngữ
Việt-Anh “Toán 5”
Nguyen Thi Bao Yen, Nguyen Thi Quynh Hoa 80
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 1
ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA NGƯỜI BỆNH TẠI KHOA KHÁM BỆNH CỦA
CÁC TRUNG TÂM Y TẾ TUYẾN QUẬN HUYỆN TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
NĂM 2017
ASSESSMENT OF PATIENT SATISFACTION IN MEDICAL CLINICS OF DISTRICT
HEALTH CENTERS IN DA NANG CITY IN 2017
Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài
Trường Đại học Kỹ thuật Y – Dược Đà Nẵng
[email protected], [email protected], [email protected]
Tóm tắt - Nhằm góp phần nâng cao chất lượng khám chữa bệnh toàn diện cho người bệnh tại các bệnh viện tuyến quận, huyện trên địa bàn thành phố (TP) Đà Nẵng, nhóm tác giả thực hiện nghiên cứu này với mục tiêu đánh giá sự hài lòng người bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận, huyện TP Đà Nẵng năm 2017. Kết quả nghiên cứu cho thấy: Mức độ hài lòng chung của người bệnh khi đến khám tại khoa khám bệnh của các bệnh viện là (59,2%), không hài lòng là (40,8%). Mối liên quan giữa mức độ hài lòng chung đối với số lần tham gia khám chữa bệnh có ý nghĩa thống kê (p<0,05). Có sự tương quan giữa người bệnh có bảo hiểm y tế (BHYT) và không có BHYT với sự hài lòng của người bệnh (vì p<0,05), mức độ hài lòng của họ là khác biệt. Kết luận, mức độ hài lòng của khách hàng với các dịch vụ y tế tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận, huyện TP Đà Nẵng là khá cao.
Abstract - For the purpose of improving the quality of comprehensive medical treatment for patients in the district hospital in Danang City, we carried out this study to survey patient satisfaction in the Outpatient Department of district health centres in Da Nang city in 2017. The results of the study show that the satisfaction level of the patients in the Outpatient department of the hospitals is 59,2%; dissatisfaction is 40,8%. The correlation between overall satisfaction with the number of visits is statistical significance (p<0.05). There is the correlation of satisfaction level (p<0.05) between patients with health insurance and those without health insurance. In conclusion, the satisfaction level of patients with medical services at the clinic of the district health centres in
Danang is quite high.
Từ khóa - sự hài lòng của người bệnh; bệnh viện tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng; mức độ hài lòng; người bệnh; nhân viên y tế.
Key words - satisfaction of patients; danang district hospital; level of satisfaction; patient; medical staff.
1. Đặt vấn đề
Sự hài lòng của khách hàng là mục đích chính của công
tác quản lý chất lượng Bệnh viện. Bộ Y tế thực hiện “Đổi
mới phong cách, thái độ phục vụ của cán bộ y tế hướng tới
sự hài lòng của người bệnh” nhằm thay đổi nhận thức, thái
độ, phong cách phục vụ người bệnh của cán bộ y tế cũng như
rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử, nâng cao trách nhiệm
làm việc của cán bộ Y tế, củng cố niềm tin và sự hài lòng
của người bệnh [6]. Trong khi đó, thực tế cho thấy vẫn tồn
tại một số bệnh viện vẫn còn yếu kém trong chất lượng dịch
vụ khám chữa bệnh, chất lượng chưa đáp ứng được nhu cầu
của người bệnh. Các bệnh viện tuyến huyện, quận trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng có tầm quan trọng trong việc khám
chữa bệnh cho mọi tầng lớp nhân dân trong thành phố nhằm
tránh áp lực quá tải cho các bệnh viện tuyến trên cũng như
đem lại kết quả khám chữa bệnh tốt nhất cho người bệnh. Vì
vậy, nhóm tác giả tiến hành nghiên cứu “Đánh giá sự hài
lòng của người bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm
y tế tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng” nhằm góp phần nâng
cao chất lượng khám chữa bệnh toàn diện cho người bệnh
tại các bệnh viện tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng. Nghiên
cứu được thực hiện với các mục tiêu: (1) Xác định tỉ lệ hài
lòng và các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của người bệnh
tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận, huyện
TP Đà Nẵng năm 2017; (2) Đánh giá sự hài lòng của người
bệnh tại khoa khám bệnh của các trung tâm y tế tuyến quận,
huyện TP Đà Nẵng năm 2017.
2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát
2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu
Tiêu chuẩn lựa chọn: Người bệnh từ 18 tuổi, đã tham
gia vào tất cả các bước trong hoạt động khám bệnh.
Tiêu chuẩn loại trừ: Những người bệnh không thỏa mãn
ít nhất 1 tiêu chuẩn nói trên.
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu mô tả cắt ngang, kết hợp nghiên cứu định
lượng và nghiên cứu định tính.
Khung lý thuyết nghiên cứu tham khảo Khung Hệ
thống Y tế của Bộ Y Tế. Ngày 06/11/2015 Bộ Y tế đã ban
hành Mẫu phiếu khảo sát sự hài lòng người bệnh nội trú và
nhân viên y tế, và hướng dẫn các đơn vị thực hiện thống
nhất trên phạm vi toàn quốc [2].
Tiêu chuẩn đánh giá:
Sử dụng thang đo Likert 5 mức độ
Nhóm hài lòng: ≥ 4 điểm
Nhóm không hài lòng: < 4 điểm
Bảng 1. Các yếu tố đánh giá sự hài lòng của người bệnh
Các yếu tố hài lòng Tiểu mục Điểm
giới hạn
Tiếp đón, hướng dẫn 4 điểm x 5 20
Sự minh bạch thông tin và thủ tục
khám, điều trị 4 điểm x 5 20
Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ
người bệnh 4 điểm x 9 36
Thái độ ứng xử, năng lực chuyên môn
của nhân viên y tế 4 điểm x 7 28
Kết quả cung cấp dịch vụ 4 điểm x 5 20
Sự hài lòng chung 4 điểm x 31 124
2 Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài
2.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu
Thời gian nghiên cứu từ tháng 2/2017 đến tháng
9/2017.
Địa điểm: Tại Khoa Khám bệnh các trung tâm y tế
tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng.
2.3. Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu
2.3.1. Cách chọn cỡ mẫu
Công thức xác định cỡ mẫu dùng cho nghiên cứu này là:
𝒏 = 𝒁𝟐(/𝟐). 𝐩(𝟏 − 𝐩)
𝒅𝟐
Trong đó, n: cỡ mẫu; Z (/2): hệ số tin cậy ở mức xác
suất 95% tương đương với z = 1,96; p: ước đoán tham số p
chưa biết của quần thể.
Theo khảo sát sự hài lòng của người bệnh về chất lượng
khám chữa bệnh tại khoa khám chữa bệnh của Bệnh viện
Bạch Mai 2008, có kết quả tỉ lệ hài lòng về giao tiếp và
tương tác với bác sĩ là 81,3% [5], Do vậy, p = 0,813,
d = 0,04 (sai số cho phép).
𝑛 = (𝟏, 𝟗𝟔)𝟐 × 𝟎, 𝟖𝟏𝟑 × (𝟏 − 𝟎, 𝟖𝟏𝟑)
(𝟎, 𝟎𝟒)² = 𝟑𝟔𝟓
Ta có cỡ mẫu lý thuyết là 365 và để hạn chế mất mẫu,
nhóm tác giả lấy thêm 10% với cỡ mẫu là 402. Vậy cỡ mẫu
cần chọn là: n = 402. Nhưng qua thực tế nhóm tác giả thu
thập số liệu và phỏng vấn được 392 người bệnh.
2.3.2. Phương pháp chọn mẫu
Chọn mẫu chùm qua hai giai đoạn.
3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận
3.1. Mức độ hài lòng chung của người bệnh tại khoa
khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện TP. Đà Nẵng
Hình 1. Đánh giá chung về mức độ hài lòng chung tại
khoa khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện TP. Đà Nẵng
Nhận xét: Người bệnh đến khám tại khoa khám bệnh
của các bệnh viện có tỉ lệ hài lòng là 59,2% và không hài
lòng là 40,8%. Kết quả nghiên cho thấy cứu sự hài lòng của
người bệnh thấp hơn nghiên cứu của tác giả Ngô Thị Ngoãn
và cộng sự (91% hài lòng và 9% hài lòng ít hoặc chưa hài
lòng) và nghiên cứu của tác giả Nguyễn Bích Lưu,
Jenkinson và cộng sự [3], [7].
3.1.1. Các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của người bệnh
Bảng 2. Các yếu tố liên quan đến mức độ hài lòng của người bệnh tại phòng khám của các bệnh viện
Đặc điểm Đối tượng
Mức độ hài lòng Tổng
p Hài lòng (HL) Không hài lòng (KHL)
n % n % N %
Dân tộc Kinh 210 58,0 152 42,0 362 92,3
0,123 Thiểu số 22 73,3 8 26,7 30 7,7
Giới tính Nam 103 60,6 67 39,4 170 43,4
0,679 Nữ 129 58,1 93 41,9 222 56,6
Tuổi
Thanh niên 68 56,2 53 43,8 121 30,9
0,362 Trung niên 83 57,2 62 42,8 145 37,0
Lão niên 81 64,3 45 35,7 126 32,1
Trình độ học
vấn
Mù chữ, tiểu học 34 58,6 24 41,4 58 14,8
0,828
THCS 52 63,4 30 36,6 82 20,9
THPT 83 59,7 56 40,3 139 35,5
Đại học 59 55,1 48 44,9 107 27,3
Sau đại học 4 66,7 2 33,3 6 1,5
Nghề nghiệp
CBVC 40 61,5 25 38,5 65 16,6
0,599
Nông dân 30 66,7 15 33,3 45 11,5
Công nhân 43 51,8 40 48,2 83 21,2
Nội trợ và buôn bán 68 57,6 50 42,4 118 30,1
Sinh viên 31 63,3 18 36,7 49 12,5
Khác 20 62,5 12 37,5 32 8,2
Số lần khám tại
bệnh viện
Lần đầu 25 51 24 49 49 12,5 0,02
≥2 lần 207 60,3 136 39,7 343 87,5
Đối tượng KCB Có BHYT 137 48,4 146 51,6 283 72,2
0,00 Không BHYT 95 87,2 14 12,8 109 27,8
Nhận xét: Có sự liên quan giữa mức độ hài lòng của người bệnh với số lần khám (p<0,05) và đối tượng khám chữa
bệnh có BHYT và không có BHYT (p<0,05).
59,2%
40,8%Hài lòng
Không hài
lòng
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 3
3.1.2. So sánh mức độ hài lòng của người bệnh khi đến
khám tại các bệnh viện tuyến quận, huyện TP. Đà Nẵng
Bảng 3. So sánh mức độ hài lòng của người bệnh đến khám
bệnh tại các bệnh viện
Bệnh viện
Mức độ hài lòng Tổng
p HL KHL
n % n % N %
Hải Châu 36 64,3 20 35,7 56 14,3
0,02
Thanh Khê 27 50 27 50 54 13,7
Sơn Trà 35 62,5 21 37,5 56 14,3
Ngũ Hành Sơn 29 51,7 27 48,3 56 14,3
Liên Chiểu 25 43,1 33 56,9 58 14,8
Cẩm Lệ 36 63,2 21 36,8 57 14,5
Hòa Vang 44 80 11 20 55 14,0
Tổng 232 59,2 160 40,8 392 100
Nhận xét: Sau khi so sánh mức độ hài lòng của người
bệnh giữa các bệnh viện, nhận thấy rằng có sự khác biệt về
sự hài lòng của người bệnh, do có p<0,05.
3.2. Mức độ hài lòng chung của người bệnh tại khoa
khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện TP. Đà Nẵng
3.2.1. Thứ tự tỉ lệ hài lòng của người bệnh với từng nội
dung khám bệnh của các bệnh viện
Hình 2. Phân bố tỷ lệ hài lòng của người bệnh đối với từng
nội dung khám bệnh của các bệnh viện quận, huyện
TP. Đà Nẵng (Đơn vị %)
Nhận xét: Sau khi thống kê, kết quả đánh giá thể hiện
tỉ lệ hài lòng cao nhất của người bệnh là sự minh bạch thông
tin và thủ tục khám, điều trị cao nhất (74,2%), thấp nhất là
thái độ ứng xử, năng lực chuyên môn của nhân viên y tế
(71,2%). Nhóm không hài lòng cao nhất là cơ sở vật chất
và phương tiện phục vụ người bệnh (41,1%).
3.2.2. Mức độ hài lòng của người bệnh với nội dung được
khám minh bạch thông tin và thủ tục khám điều trị trong
bệnh viện
Nhận xét: Người bệnh khi đến khám tại bệnh viện có
sự hài lòng nhất với quy trình, thủ tục khám bệnh (86%).
Người bệnh không hài lòng nhất với việc được giải thích,
tư vấn trước khi yêu cầu xét nghiệm (17,3%). Nghiên cứu
phù hợp với kết quả khảo sát tại bệnh viện Quân Y 110 về
sự hài lòng cao với việc hướng dẫn thủ tục hành chính
(90,16%) và đón tiếp người bệnh (85,46%) [4]. Kết quả
nghiên cứu về sự hài lòng với quy trình, thủ tục khám bệnh
cao nhất đối lập với ngiên cứu của Lekidou Ilia và Trivellas
Panagiotis về sự không hài lòng bởi một số các yếu tố quyết
định chất lượng chăm sóc chẳng hạn như thủ tục [8].
Bảng 4. Mức độ hài lòng của người bệnh đối với sự minh bạch
thông tin và thủ tục khám, điều trị trong bệnh viện
Sự minh bạch thông tin và thủ tục khám, điều trị
Mức độ hài lòng
Nội dung đánh giá
HL KHL
n % n %
Quy trình, thủ tục khám bệnh 337 86,0 55 14,0
Được phổ biến nội dung,
thông tin 327 83,4 65 16,6
Được giải thích về bệnh 327 83,4 65 16,6
Được giải thích, tư vấn trước
khi yêu cầu xét nghiệm 324 82,7 68 17,3
Được công khai và cập nhật
thông tin 327 83,4 65 16,6
3.2.3. Mức độ hài lòng của người bệnh đối với cơ sở vật
chất và phương tiện phục vụ người bệnh trong bệnh viện
Bảng 5. Mức độ hài lòng của người bệnh đối với cơ sở vật chất
và phương tiện phục vụ người bệnh.
CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ PHƯƠNG TIỆN PHỤC VỤ
NGƯỜI BỆNH
Mức độ hài lòng
Nội dung đánh giá
HL KHL
n % n %
Phòng khám bệnh khang trang 310 79,1 82 20,9
Giường bệnh và ghế chờ 312 79,6 80 20,4
Nhà vệ sinh sạch sẽ 301 76,8 91 23,2
Được đảm bảo an toàn, an ninh 306 78,1 86 21,9
Được CBYT hướng dẫn sử
dụng các phương tiện y tế 319 81,4 73 18,6
Được cung cấp nước uống 304 77,6 88 22,4
Được đảm bảo riêng tư 312 79,6 80 20,4
Căn tin bệnh viện 284 72,4 108 27,6
Môi trường trong khuôn viên
bệnh viện 297 75,8 95 24,2
Nhận xét: Người bệnh hài lòng nhất với việc được sử
dụng các phương tiện y tế (81,4%). Người bệnh không hài
lòng nhất với căn tin bệnh viện (27,6%). Nghiên cứu cũng
đưa ra kết quả tương tự với nghiên cứu của tác giả Bùi Thị
Thu Hương và E.P.Y. Muhondwa về sự không hài lòng của
người bệnh về cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ người
bệnh [1], [9].
3.2.4. Đánh giá chung về nhu cầu khám bệnh của người
bệnh tại khoa khám bệnh
1 10 100
Sự minh bạch thông …
Kết quả cung cấp dịch vụ
Tiếp đón, hướng dẫn
Thái độ ứng xử, năng …
Cơ sở vật chất và …
74,2
72,2
71,7
71,2
58,9
25,8
27,8
28,3
28,8
41,1
Không hài lòng Hài lòng
4 Nguyễn Thị Mỹ Anh, Trần Anh Quốc, Trương Ngọc Tài
Hình 3. Nhu cầu khám bệnh của người bệnh tại các bệnh viện
quận, huyện TP. Đà Nẵng (Đơn vị %)
Nhận xét: Sau khi thống kê kết quả, nhóm tác giả rút
ra kết luận người bệnh có thể quay trở lại là (51,8%) và
chắc chắn quay trở lại khám bệnh (42,6%).
4. Kết luận
Mức độ hài lòng chung của người bệnh khi đến khám
tại khoa khám bệnh của các bệnh viện là 59,2%, không hài
lòng là 40,8%. Kết quả của nghiên cứu đã thể hiện rằng,
mức độ hài lòng chung của người bệnh và số lần tham gia
khám chữa bệnh có mối liên quan (p<0,05). Mối liên quan
giữa người bệnh có BHYT và không có BHYT có sự tương
quan đến sự hài lòng của người bệnh (vì p<0,05) và tỉ lệ
hài lòng của người bệnh tại các bệnh viện cũng có sự khác
biệt (p<0,05) như Bệnh viện Hòa Vang, Bệnh viện Hải
Châu và Bệnh viện Cẩm Lệ tạo được sự hài lòng cho người
bệnh cao nhất.
Đánh giá mức độ hài lòng cao nhất của người bệnh tại
khoa khám bệnh của các bệnh viện tuyến quận, huyện trên
địa bàn TP. Đà Nẵng thì nhóm đánh giá sự minh bạch
thông tin và thủ tục khám, điều trị đạt giá trị cao nhất
(74,2%), sự không hài lòng cao nhất là mục cơ sở vật chất
và phương tiện phục vụ (41,1%). Trong đó, thời gian khám
bệnh được thông báo rõ ràng cho người bệnh có lựa chọn
không hài lòng cao (20,1%), được giải thích, tư vấn trước
khi yêu cầu xét nghiệm (17,3%), căn tin bệnh viện chưa đầy
đủ (27,6%), lời nói, giao tiếp của nhân viên phục vụ đúng
mực (21,2%), trang thiết bị, vật tư y tế đầy đủ, hiện đại,
đáp ứng nguyện vọng (18,1%). Có mức độ hài lòng cao là
kết quả khám và điều trị đáp ứng được nguyện vọng
(84,7%), được nhân viên y tế tôn trọng (84,4%), được
CBYT hướng dẫn sử dụng các phương tiện y tế (81,4%),
quy trình, thủ tục khám bệnh rõ ràng (86,0%). Và nhu cầu
khám bệnh của người bệnh tại các bệnh viện là có thể quay
lại (51,8%), chắc chắn quay trở lại (42,6%).
5. Kiến nghị
Đầu tư cơ sở vật chất tại phòng khám đầy đủ và chất
lượng hơn cũng như cải thiện hệ thống căn tin đầy đủ nhằm
đáp ứng các nhu cầu thiết yếu nhất cho người bệnh và
người nhà người bệnh.
Tăng cường công tác quản lý chặt chẽ hơn nữa về chất
lượng dịch vụ như thông báo thời gian khám bệnh, sắp xếp
công việc tiếp đón người bệnh chu đáo tận tâm hơn và quản
lý trách nhiệm công việc của từng CBYT của phòng khám
bệnh. Đặc biệt, cần quan tâm hơn đến người bệnh có BHYT
để hướng tới chất lượng y tế toàn dân.
Cần rèn luyện kỹ năng giao tiếp và giám sát năng lực
chuyên môn của CBYT để tạo niềm tin cho người bệnh,
tránh tình trạng quá tải cho bệnh viện tuyến trên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bùi Thị Thu Hương, Nghiên cứu Đánh giá sự hài lòng của khách
hàng về chất lượng dịch vụ khám chữa bệnh tại Khoa Khám bệnh –
Bệnh viện Đa khoa huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh, Bắc Ninh, 2009.
[2] Công văn số 1334/KCB-QLCL của Cục Quản lý khám, chữa bệnh
về việc hướng dẫn kiểm tra, đánh giá chất lượng bệnh viện năm
2015.
[3] Ngô Thị Ngoãn và cộng sự, Kết quả nghiên cứu sự hài lòng của
người bệnh tại các khoa khám bệnh của 5 bệnh viện khu vực Hà Nội
và các tỉnh, Kỷ yếu các đề tài nghiên cứu khoa học điều dưỡng, Khoa học điều dưỡng toàn quốc lần thứ nhất, 2002, trang 20-22.
[4] Nguyễn Văn Chung và cộng sự, Khảo sát sự hài lòng của người
bệnh, thân nhân người bệnh đến khám và điều trị nội trú tại Bệnh
viện Quân y 110 năm 2014, Báo cáo Hội nghị khoa học điều dưỡng
Bệnh viện Quân y 103, 2015.
[5] Phạm Nhật Yên, Đánh giá sự hài lòng của bệnh nhân tại khoa khám
bệnh Bệnh viện Bạch Mai, Trường Đại học Y tế Công cộng, Hà Nội,
2002, trang 11-23.
[6] Quyết định số 2151/QĐ-BYT của Bộ Y tế về việc phê duyệt Kế
hoạch triển khai thực hiện “Đổi mới phong cách, thái độ phục vụ của cán bộ y tế hướng tới sự hài lòng của người bệnh”.
[7] Tăng Thị Lưu, Nghiên cứu sự hài lòng của bệnh nhân đối với Bệnh
viện Đa khoa Đà Nẵng, Luận văn thạc sĩ, Đại học Đà Nẵng, 2011.
[8] Jenkinson, C., Coulter A, Bruster S, Richards N, Chandola T
“Patients' experiences and satisfaction with health care: results of a questionnaire study of specific aspects of care”, Qual Saf Health
Care, 11(4), 2002, pp. 335-339.
[9] Lekidou Ilia và Trivellas Panagiotis, “Patients’satisfaction and
quality of care: An empirical study in a Greek central hospital”,
Transactions on Line, Vol 1, Issue 1, 2007, pp. 46-59.
[10] M. Daoud-Marrakchi, S. Fendri-Elouze, Ch. Ill, và B. Bejar-
Ghadhab, “Development of a Tunisian Measurement Scale for
Patient Satisfaction: Study case in Tunisian Private Clinicsal”, Proceedings of World Academy of Science: Engineering &
Technology, Vol. 2, No. 9, 2008, pp. 1001-1009.
[11] E.P.Y. Muhondwa, et al.,. “Patient satisfaction at the Muhimbili
National Hospital in Tazania”, East African Journal of Public
Health, 5(2), 2008, pp. 67-73.
(BBT nhận bài: 29/11/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 08/01/2018)
110
100
Không muốn quay lại …
Muốn chuyển tuyến …
Có thể sẽ quay trở lại
Chắc chắn sẽ quay lại
1,8
3,8
51,8
42,6
Nhu cầu khám
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 5
ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN SƯ PHẠM DO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG THỰC HIỆN
EVALUATION OF THE LECTURER TRAINING PROGRAM CONDUCTED BY
UNIVERSITY OF EDUCATION - THE UNIVERSITY OF DANANG
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; [email protected], [email protected]
Tóm tắt - Con người trí tuệ là tài sản quý giá nhất và điều này cũng thể hiện trong giáo dục. Dự báo của UNESCO từ cuối thế kỉ 20 về nhu cầu nghề nghiệp trong thế kỉ 21 cho thấy, nghề Sư phạm là một trong 13 nghề có nhu cầu cao. Trường Đại học Sư phạm là nơi đào tạo có uy tín, cung cấp đội ngũ giáo viên cho cả nước, góp phần to lớn vào phát triển sự nghiệp giáo dục chung của nước ta. Tuy nhiên, trong tình hình mới, những gì đã có là chưa đủ đáp ứng yêu cầu của xã hội về chất lượng giáo dục. Vì thế, nghiên cứu để xây dựng những chương trình bồi dưỡng (CTBD) mang tính linh hoạt nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho giảng viên trong Trường Đại học Sư phạm là vô cùng quan trọng. Trong bài báo này, nhóm tác giả trình bày kết quả đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên sư phạm (GVSP) do Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng thực hiện và những yếu tố tác động đến thực trạng này.
Abstract - Human intellect is the most valuable asset and this also manifests itself in education. UNESCO's predictions from the late 20th century for occupational needs in the 21st century prove that pedagogy is one of the 13 highly demanded jobs. The University of Education is a prestigious training ínstitution, providing teachers for the whole country, greatly contributing to the development of the common educational cause of our country. However, in the new situation, the present result is not enough to meet the requirements of the society for education quality. Therefore, research to develop flexible training programs for the development of professional competencies for teachers in the University of Education is of utmost importance. In this article, we present the results of evaluation of the lecturer' training program conducted by University of Education – The University of Danang and the factors that affect this situation.
Từ khóa - đánh giá; bồi dưỡng; chương trình bồi dưỡng; đánh giá chương trình bồi dưỡng; giảng viên sư phạm.
Key words - evaluation; training; training programs; evaluation of the training program; lecturers.
1. Giới thiệu
Đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông đáp ứng nhu cầu
xã hội và yêu cầu của nền kinh tế trong giai đoạn mới từ
lâu đã là chủ trương của Đảng, Nhà Nước ta và là một trong
những nhiệm vụ chính của ngành Giáo dục - Đào tạo.
Trong phát triển giáo dục phổ thông, ưu tiên số một là phát
triển đội ngũ giáo viên. Những nghiên cứu cho thấy, giáo
viên có vai trò quan trọng đối với việc học tập của học sinh
hơn là các yếu tố khác liên quan tới nhà trường. Trong cộng
đồng toàn cầu, một hệ thống giáo dục có chất lượng cao là
điều kiện cần thiết của một xã hội dân chủ hiện đại. Nhiều
nhà kinh tế học và các học giả nghiên cứu về sự phát triển
của các quốc gia đều nhấn mạnh tới chất lượng của trường
học như là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nguồn nhân
lực và sự tăng trưởng của nền kinh tế các quốc gia. Vì vậy,
vấn đề cơ bản đối với bất kì quốc gia nào nếu muốn giữ cho
hệ thống giáo dục của mình có khả năng cạnh tranh trên
trường quốc tế thì phải làm thế nào để tuyển dụng, duy trì,
bồi dưỡng và phát triển một đội ngũ giảng dạy có chất
lượng cao. “Chiến lược Phát triển Kinh tế - Xã hội giai
đoạn 2001 - 2010” của nước ta đã xác định mục tiêu phát
triển tổng quát là “đưa nước ta ra khỏi tình trạng kém phát
triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất và tinh thần của
nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở
thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại”.
Tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng (sau
đây gọi tắt là Trường), việc nâng cao chất lượng CTBD luôn
là nội dung quan trọng trong chiến lược phát triển của
Trường, góp phần quyết định việc thực hiện thành công sứ
mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu
cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập và phát triến kinh
tế. Để giúp GVSP nâng cao năng lực nghề nghiệp, đáp ứng
yêu cầu của xã hội, các CTBD tại Trường luôn được thiết kế
theo định hướng mềm dẻo và linh hoạt. Tuy nhiên, trước yêu
cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, việc phát triển
CTBD giảng viên sư phạm còn bộc lộ những hạn chế nhất
định như chưa trải qua quá trình thử nghiệm và đánh giá.
Trong bài viết này, nhóm tác giả trình bày kết quả đánh
giá chương trình bồi dưỡng GVSP do Trường Đại học Sư
phạm – Đại học Đà Nẵng thực hiện và những yếu tố tác
động đến thực trạng này.
2. Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu
2.1. Cơ sở lý thuyết
• Đánh giá chương trình bồi dưỡng
Đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
được tiến hành dựa trên các chuẩn kiểm định chương trình
đào tạo và tuân theo một quy trình nhất định. Kiểm định
chương trình là sự kết hợp của đánh giá quá trình (được gọi
là đánh giá cho việc học tập (assessment for learning) - khi
các đánh giá này giúp người học hiểu rõ việc học của bản
thân và khuyến khích họ học tập tốt hơn) và đánh giá cuối
cùng (gọi là đánh giá vì học tập (assessment of learning) để
xác định kết quả cuối cùng mà người học đạt được) (ETS,
2007; Daniel, Anthony, 2007) [2].
Tuy nhiên, vì chất lượng có được là kết quả tác động
của nhiều yếu tố nên khi kiểm định hay đánh giá một
chương trình đào tạo thì người ta phải xem xét nó trong một
tổng thể các mối quan hệ khác nhau của các yếu tố đầu vào,
các quá trình và các đầu ra của chương trình [3], [4], [5].
Đánh giá chương trình bồi dưỡng: Chương trình bồi
dưỡng được thiết kế dựa trên đánh giá nhu cầu của người
học. Sau mỗi khóa học hay chuyên đề bồi dưỡng, nhà quản
6 Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung
lý chương trình sẽ lấy ý kiến đánh giá của người học về
khóa học hay chuyên đề mà họ tham gia [6].
Theo A. C. Orstein và F. D. Hunkin - Tác giá cuốn sách
“Curriculum: Foundations, Principles, and Issues” tái bản
lần thứ 7, thì “Đánh giá CTBD là một quá trình thu thập
các dữ liệu để có thể quyết định, chấp nhận hay sửa đổi
hoặc loại bỏ một chương trình nào đó” [1].
- Các hình thức đánh giá chương trình đào tạo/ bồi dưỡng
gồm: Đánh giá thẩm định/nghiệm thu; Đánh giá quá trình;
Đánh giá tổng kết: đánh giá hiệu suất và hiệu quả.
- Tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên
sư phạm gồm:
- Mục tiêu của chương trình: Đào tạo phù hợp với sứ
mạng, mục tiêu giáo dục và chức năng, nhiệm vụ của nhà
trường, đồng thời gắn với nhu cầu học tập, bồi dưỡng của
người học, nhu cầu nguồn nhân lực của thị trường lao động,
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
- Nội dung của chương trình: Gồm một hệ thống các
môn học nhằm trang bị cho người học những kiến thức, kỹ
năng và thái độ đáp ứng yêu cầu của cơ sở sử dụng nguồn
nhân lực, đáp ứng mục tiêu của chương trình theo các văn
bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình
phù hợp với tâm lý và mong muốn của người học, sứ mạng
của nhà trường, mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước và xu thế toàn cầu hoá và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp
giáo viên trung học như thế nào.
- Thời lượng của chương trình: Phân bổ cho các khối
kiến thức hợp lý, cân đối đảm bảo hiệu quả bồi dưỡng.
- Các điều kiện thực hiện chương trình: Để thực hiện
chương trình có chất lượng và hiệu quả, cần đảm bảo đủ số
lượng giảng viên có trình độ và năng lực triển khai bồi
dưỡng theo nhiệm vụ và yêu cầu được giao, đủ cán bộ quản
lý và chuyên viên đạt trình độ và có kinh nghiệm thực hiện
các nhiệm vụ, đủ kỹ thuật viên và nhân viên thành thạo các
yêu cầu về nghiệp vụ tham gia thực hiện chương trình. Điều
kiện về cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương
trình cần đáp ứng mục tiêu, nội dung và thời lượng bồi
dưỡng.
+ Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên
thực hiện chương trình: Đảm bảo đủ số lượng giảng viên
có trình độ và năng lực triển khai bồi dưỡng theo nhiệm vụ
được giao, đủ cán bộ quản lý và chuyên viên đạt trình độ,
có kinh nghiệm thực hiện các nhiệm vụ, đủ kỹ thuật viên
và nhân viên thành thạo các yêu cầu về nghiệp vụ tham gia
thực hiện chương trình.
+ Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương
trình: Điều kiện về cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục
vụ chương trình cần đáp ứng mục tiêu, nội dung và thời
lượng bồi dưỡng đảm bảo thực hiện chương trình có chất
lượng cao.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành khảo sát trên 101 GVSP đã và
đang tham gia các lớp thuộc chương trình bồi dưỡng do
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng thực hiện.
Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả sử dụng hệ thống
các phương pháp gồm: phương pháp nghiên cứu lý thuyết,
chuyên gia, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn và
thống kê toán học.
Với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, nhóm tác giả
đã thiết kế bảng hỏi tự đánh giá dành cho GVSP nhằm tìm
hiểu thực trạng chương trình bồi dưỡng GVSP thông qua
các khía cạnh: (1) Mục tiêu và tác động của hoạt động bồi
dưỡng đến năng lực nghề nghiệp của GVSP; (2) Nội dung;
(3) Phương pháp và hình thức; (4) Tài liệu học tập; (5) Đội
ngũ tập huấn viên; (6) Cơ sở vật chất và các yếu tố ảnh
hưởng đến thực trạng bồi dưỡng GVSP. Ý kiến đánh giá
chương trình bồi dưỡng của GVSP ở mỗi khía cạnh theo 4
mức: - Không đồng ý, - Phân vân, - Cơ bản đồng
ý, - Hoàn toàn đồng ý.
Tất cả số liệu sau khi đã thu thập được xử lý bằng phần
mềm SPSS 21.0.
3. Kết quả và đánh giá
3.1. Đánh giá của giảng viên về mục tiêu bồi dưỡng và
tác động của hoạt động bồi dưỡng đối với năng lực nghề
nghiệp của giảng viên sư phạm
Kết quả khảo sát cho thấy:
Bảng 1. Tỉ lệ các ý kiến đánh giá của giảng viên về tác động
của hoạt động bồi dưỡng đến năng lực nghề nghiệp của giảng
viên sư phạm (N=101)
TT
Ý KIẾN Tỉ lệ mức đánh giá (%)
Mục tiêu và tác động của
hoạt động bồi dưỡng đối
với năng lực nghề nghiệp
giảng viên sư phạm
1
Bồi dưỡng tập huấn
thường xuyên là hoạt
động cần thiết giúp
giảng viên phát triển
năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ, nghiên cứu
khoa học các năng lực
bổ trợ một cách liên tục
8,6 10,3 34,5 46,6
2
Năng lực nghề nghiệp
của giảng viên phát
triển rõ ràng sau mỗi
đợt bồi dưỡng
5,2 37,9 43,1 13,8
3
Bồi dưỡng tập huấn là
cơ hội để giảng viên kết
nối, trao đổi chuyên
môn, nghiệp vụ, kết
quả nghiên cứu khoa
học và các kinh nghiệm
khác với đồng nghiệp
trong và ngoài trường
1,7 13,8 55,2 29,3
4
Nhiều kiến thức và kỹ
năng thu nhận được qua
các đợt bồi dưỡng được
giảng viên áp dụng hiệu
quả vào trong đào tạo
và bồi dưỡng giáo viên,
nghiên cứu khoa học
3,4 39,7 37,9 17,2
- Không đồng ý, - Phân vân, - Cơ bản đồng ý,
- Hoàn toàn đồng ý
Ở cả 4 tiêu chí từ I.1 đến I.4, tỉ lệ giảng viên cho rằng
hoạt động bồi dưỡng không có tác động đến năng lực nghề
nghiệp lần lượt là 8,6%, 5,2%, 1,7% và 3,4%. Kết quả khảo
sát cũng cho thấy đa số giảng viên đánh giá hoạt động bồi
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 7
dưỡng có tác động đến năng lực nghề nghiệp của giảng
viên ở cả 4 nội dung trên, trong đó có đến 81,1% GV cho
rằng hoạt động bồi dưỡng có tác động đến việc phát triển
năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và các năng lực bổ trợ
khác; 84,5% GV đánh giá các hoạt động bồi dưỡng là cơ
hội tốt để các GV kết nối, trao đổi chuyên môn, nghiệp vụ,
kết quả nghiên cứu khoa học.
Điểm đánh giá trung bình của tất cả GV đạt giá trị 2,93
với độ lệch chuẩn bằng 0,678 cho thấy phần lớn GV đánh
giá hoạt động bồi dưỡng có tác động đến năng lực của
GVSP.
3.2. Đánh giá của giảng viên về nội dung bồi dưỡng
Số liệu trình bày trong Bảng 2 cho thấy phần lớn giảng
viên đánh giá ở mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý đối với
các tiêu chí đánh giá về nội dung dạy học. Các tiêu chí có
tỉ lệ đánh giá mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý cao như:
Tiêu chí II.1 (GV được bồi dưỡng về năng lực chuyên môn
sâu), II.5 (GV được bồi dưỡng về năng lực dạy học tích
hợp), II.7 (GV được bồi dưỡng về đánh giá kết quả học tập
của người học).
Bên cạnh đó, một số tiêu chí có tỉ lệ GV lựa chọn ở mức
không đồng ý cao như: Tiêu chí II.12 (GV được bồi dưỡng
về xây dựng môi trường giáo dục dân chủ), II.13 (GV được
bồi dưỡng về năng lực tham vấn, tư vấn), II.15 (GV được
bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm),
II.16 (GV được bồi dưỡng về năng lực phản biện xã hội).
Bảng 2. Ý kiến đánh giá của giảng viên về nội dung bồi dưỡng
(N=101)
TT Ý KIẾN Tỉ lệ (%)
Nội dung bồi dưỡng
1
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực chuyên môn sâu
3,4 31,0 53,4 12,1
2
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực giáo dục và năng
lực hiểu biết về xã hội
0,0 37,9 53,4 8,6
3
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực ngoại ngữ
8,6 51,7 32,8 6,9
4
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực dạy học trực
tuyến
3,7 44,4 42,6 9,3
5
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực dạy học tích hợp
1,7 27,6 53,4 17,2
6
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực dạy học phân hóa
3,6 49,1 43,6 3,6
7
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng lực
đánh giá kết quả học
tập của người học theo
tiếp cận chuẩn đầu ra
1,7 22,4 56,9 19,0
8
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực phát triển chương
trình đào tạo chuyên
ngành và chương
trình môn học
7,0 35,1 40,4 17,5
9
Giảng viên đã được
bồi dưỡng về năng
lực đánh giá chương
trình đào tạo chuyên
ngành và chương
trình môn học
3,5 26,3 56,1 14,0
10
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực
NCKH, hướng dẫn
nghiên cứu khoa học
và chuyển giao công
nghệ
5,3 45,6 31,6 17,5
11
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực
thiết kế và công bố
các kết quả nghiên
cứu khoa học trong
và ngoài nước
12,3 47,4 31,6 8,8
12
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực
xây dựng môi trường
giáo dục dân chủ
trong cơ sở giáo dục
đại học và môi trường
văn hóa học đường
17,9 26,8 50,0 5,4
13
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực
tham vấn, tư vấn,
hướng dẫn người học
8,8 36,8 42,1 12,3
14
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực hợp
tác với trường phổ
thông và các bên liên
quan thực hiện triển
khai các hoạt động bồi
dưỡng giáo viên
10,5 38,6 40,4 10,5
15
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực tổ
chức các hoạt động
trải nghiệm và hoạt
động xã hội cho
người học
12,5 48,2 33,9 5,4
16
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực
phản biện xã hội
22,8 42,1 28,1 7,0
17
Giảng viên được bồi
dưỡng về năng lực
chính trị
7,3 40,0 34,5 18,2
18
Các nội dung cơ sở
đào tạo tổ chức bồi
dưỡng là cập nhật và
hiện đại
1,7 32,8 46,6 19,0
19
Các nội dung cơ sở
đào tạo tổ chức bồi
dưỡng phù hợp
1,7 31,0 53,4 13,8
20
Số lượng chủ đề được
tập huấn trong một
năm học là phù hợp
3,6 39,3 55,4 1,8
- Không đồng ý, - Phân vân, - Cơ bản đồng ý,
- Hoàn toàn đồng ý
Kết quả cho thấy, đa số GV đánh giá tốt về các lĩnh vực
thuộc nội dung dạy học, đa số các tiêu chí có tỉ lệ GV đánh
giá ở mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý cao.
Số liệu khảo sát còn cho thấy nội dung các chương trình
bồi dưỡng dành cho GV chưa đem lại sự hài lòng tối đa cho
8 Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Mỹ Dung
GV. Bên cạnh đó, GV cũng đề xuất cần phải đưa vào
chương trình bồi dưỡng một số nội dung sau: Năng lực xử
lý tình huống sư phạm; Năng lực phản biện trong công tác;
Các nội dung dạy học vận dụng thực tế; Phát triển chương
trình nhà trường; Năng lực ngoại ngữ; Công bố kết quả
nghiên cứu quốc tế và Bồi dưỡng năng lực chuyên môn liên
quan đến nghiên cứu khoa học giáo dục.
3.3. Đánh giá của GVSP về phương pháp bồi dưỡng
Số liệu trình bày trong Bảng 3 cho thấy các tiêu chí có
tỉ lệ GV đánh giá ở mức “không đồng ý” là rất thấp, phần
lớn GV lựa chọn mức “đồng ý” và “hoàn toàn đồng ý”.
Số liệu khảo sát chỉ ra rằng các lớp bồi dưỡng được tổ
chức với các phương pháp dạy học (PPDH) đa dạng, phát
huy tính tích cực và trải nghiệm của GV; GV được thực
hành, vận dụng thông qua các lớp bồi dưỡng; việc đánh giá
người học thông qua các bài thực hành, vận dụng và các
bài tập kỹ năng cũng phát huy tác dụng trong việc nâng cao
hiệu quả bồi dưỡng, đáp ứng được nhu cầu của người học.
Bảng 3. Đánh giá của GV về phương pháp dạy học (N=101)
TT Ý KIẾN Tỉ lệ (%)
Phương pháp bồi dưỡng
1
Các lớp bồi dưỡng
sử dụng phương
pháp dạy học đa
dạng, phát huy tính
tích cực và trải
nghiệm của GV
8,8 36,8 45,6 8,8
2
Các lớp bồi dưỡng
sử dụng chủ yếu
phương pháp dạy
học giải thích –
minh họa
1,8 33,3 61,4 3,5
3
Các lớp bồi dưỡng
sử dụng các phương
pháp tạo điều kiện
cho GV được thực
hành, vận dụng
8,6 22,4 58,6 10,3
4
GV được đánh giá
cuối khóa tập huấn
bằng bài tập thu
hoạch
3,4 22,4 50,0 24,1
5
GV được đánh giá
cuối khóa tập huấn
chủ yếu bằng bài trả
lời trắc nghiệm và
câu tự luận
8,6 19,0 60,3 12,1
6
GV được đánh giá
cuối khóa tập huấn
chủ yếu bằng bài
tập thực hành kỹ
năng
5,3 28,1 47,4 19,3
- Không đồng ý, - Phân vân, - Cơ bản đồng ý,
- Hoàn toàn đồng ý
Kết quả phân tích điểm đánh giá của GV về phương
pháp dạy học được báo cáo viên sử dụng trong các chương
trình bồi dưỡng cho thấy phương pháp dạy học trong các
buổi bồi dưỡng được đánh giá tương đối tốt. Một số
phương pháp đánh giá được người học kiến nghị sử dụng
trong các chương trình bồi dưỡng: Đánh giá bằng các bài
tập thực hành kỹ năng; Đánh giá kỹ năng thực hành, vận
dụng; Sử dụng phương pháp đánh giá trắc nghiệm khách
quan; Sử dụng các bài tập thực hành kỹ năng; PPDH cần
phát huy tính tích cực, trải nghiệm của GV; Tránh truyền
đạt một chiều, cần rõ ràng, không chung chung và Đánh giá
quá trình.
3.4. Đánh giá của GV về tài liệu của các chương trình
bồi dưỡng
Tỉ lệ người học đánh giá mức “không đồng ý” ở các nội
dung liên quan đến tài liệu học tập luôn nhỏ hơn 9%, tỉ lệ
người học đánh giá ở mức “đồng ý” và “hoàn toàn đồng ý”
cũng rất cao. Kết quả cho thấy người học (75-86%) hài lòng
về chất lượng tại liệu học tập được trang bị trong các
chương trình tập huấn, được cung cấp đầy đủ và kịp thời,
đáp ứng nhu cầu tự học của người học, có tỉ lệ cân đối giữa
lý thuyết và thực hành, mang tính cập nhật những vấn đề
đổi mới giáo dục trên thế giới và gắn với thực tiễn giáo dục
ở địa phương.
3.5. Đánh giá của người học về hình thức tổ chức các
hoạt động bồi dưỡng
Đối với hình thức tổ chức các lớp bồi dưỡng, có đến
trên 80% người học cho rằng hình thức trao đổi trực tiếp
được sử dụng phổ biến. Các tiêu chí còn lại có tổng tỉ lệ
người học lựa chọn mức “không đồng ý” và “phân vân”
tương đối cao (khoảng 40%), cho thấy các hình thức trao
đổi trực tuyến hoặc kết hợp giữa trao đổi trực tiếp và trực
tuyến chưa được tiến hành hiệu quả. Bên cạnh đó, quy trình
tập huấn, thời lượng dành cho khoá tập huấn, thời lượng
dành cho từng chuyên đề và thời điểm tập huấn còn một số
bất hợp lý, ảnh hưởng đến người học. Một số kiến nghị của
người học về hình thức tập huấn: Sử dụng hiệu quả hình
thức trao đổi trực tiếp; Kết hợp trực tiếp và trực tuyến một
cách hiệu quả; Thời điểm và thời lượng tổ chức bồi dưỡng
cần hợp lý hơn và Cần tiến hành tham khảo nhu cầu bồi
dưỡng, gửi tài liệu trước cho học viên.
3.6. Đánh giá của giảng viên về hệ thống phương tiện dạy
học, cơ sở vật chất và các hoạt động hỗ trợ của Nhà
trường
Các tiêu chí liên quan đến hệ thống cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học có tổng tỉ lệ đánh giá mức “đồng ý”
và “hoàn toàn đồng ý” tương đối cao (>70%), cho thấy hệ
thống cơ sở vật chất, phương tiện dạy học đáp ứng được
yêu cầu của hoạt động dạy - học, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học. Đối với sự hỗ trợ của Nhà trường, có 17,9%
người học cho rằng GV không được tạo điều kiện về thời
gian, công việc khi tham dự các buổi tập huấn, thời điểm
tổ chức các chương trình bồi dưỡng không thích hợp, trùng
với lịch công tác cá nhân của GV, khiến cho việc sắp xếp
gặp nhiều khó khăn.
3.7. Đánh giá về chất lượng đội ngũ báo cáo viên
Tỉ lệ giảng viên lựa chọn mức đánh giá “không đồng ý”
ở các tiêu chí là rất thấp, cho thấy về tổng thể người học
hài lòng với chất lượng báo cáo viên. Một số nội dung có
tỉ lệ người học đánh giá mức đồng ý cao (75,3%) là: “Báo
cáo viên cung cấp nhiều thông tin khoa học, cập nhật”;
“Báo cáo viên tổ chức cho người học thảo luận trên cơ sở
nghiên cứu tài liệu” (80,3%); “Báo cáo viên áp dụng và
thực hành các kỹ năng” (75%).
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 9
Kết quả khảo sát cho thấy các báo cáo viên có năng lực
chuyên môn tốt, trình bày nhiều kiến thức cập nhật bổ ích
và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực
trong các chương trình bồi dưỡng được tiến hành.
3.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của các chương
trình bồi dưỡng GVSP của Trường Đại học Sư phạm –
Đại học Đà Nẵng
Kết quả khảo sát cho thấy, những yếu tố có ảnh hưởng
lớn đến hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng GVSP qua
nghiên cứu đó là: nội dung chương trình bồi dưỡng
(87,5%), hình thức tổ chức (80,3%), năng lực của đội ngũ
báo cáo viên (85,7%), sự sẵn sàng tham gia của người học
(87,5%), khát vọng áp dụng kết quả vào thực tiễn nghề
nghiệp (82,1%).
4. Kết luận
Kết quả đánh giá chương trình bồi dưỡng giảng viên sư
phạm do Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng thực
hiện cho thấy:
Về mục tiêu, nhìn chung là phù hợp và có tác động lớn
đến năng lực nghề nghiệp của GVSP, tuy nhiên năng lực
nghề nghiệp của GVSP chưa phát triển rõ ràng sau mỗi đợt
bồi dưỡng.
Về nội dung bồi dưỡng của chương trình chưa đem lại
sự hài lòng tối đa cho GV. Bên cạnh đó, GV cũng đề xuất
cần phải đưa vào chương trình bồi dưỡng một số nội dung
như: Năng lực xử lý tình huống sư phạm; Phát triển chương
trình nhà trường; Năng lực ngoại ngữ; Công bố kết quả
nghiên cứu quốc tế và bồi dưỡng năng lực chuyên môn liên
quan đến nghiên cứu khoa học giáo dục.
Về hình thức bồi dưỡng, nhìn chung chương trình bồi
dưỡng được Nhà trường và bản thân giảng viên quan tâm
tiến hành, tham gia. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu đổi mới
đào tạo giáo viên trong thời gian tới, các trường cần có
những kế hoạch cụ thể, chi tiết hơn để việc tổ chức mang
tính khoa học; đúng đối tượng bồi dưỡng.
Tóm lại, chương trình bồi dưỡng GVSP, nhìn chung
đáp ứng chưa tốt nhu cầu phát triển các năng lực nghề
nghiệp của giảng viên, do đó cần đa dạng hóa hơn nữa nội
dung đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo. Công tác bồi
dưỡng GVSP hiện nay được đánh giá là đáp ứng được yêu
cầu chung của chức danh nghề nghiệp theo quy định của
Nhà nước đối với giảng viên và đã góp phần nâng cao năng
lực chuyên môn, năng lực nghiệp vụ của đội ngũ giảng
viên. Tuy nhiên, còn thiếu tính hệ thống, thiếu tính đồng bộ
trong tổ chức; cơ chế chính sách đối với vấn đề bồi dưỡng
chưa được cập nhật; một bộ phận giảng viên chưa tích cực
học tập hoặc thiếu thời gian; cơ sở vật chất Trường Đại học
Sư phạm còn hạn chế; thời điểm tổ chức chưa phù hợp với
nhu cầu của giảng viên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] A. C. Orstein và F. D. Hunkin, Curriculum: Foundations, Principles, and Issues, Pearson Higher Education, 2017.
[2] Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied, Evaluation theory,
models and applications, John Wiley and Sons, Inc., 2007.
[3] United States General Accounting Office (GAO), Program
evaluation Strategies for Assessing How Information Dissemination
Contributes to Agency Goals, September 12/2002.
[4] Peter F. OLiva, Developing the curriculum, The fourth edition,
Longman, 1997.
[5] Program Evaluation Tool Kit, www.phac-aspc.gc.ca/php-
psp/toolkit.html
[6] William J Rothwell and H. C karennas, Mastering Instructional
design process - Asystemmatic Approach, Second Edition, Jossey-
Bass/Pfeiffer, 1998.
(BBT nhận bài: 10/01/2018, hoàn tất thủ tục phản biện: 19/01/2018)
10 Nguyễn Xuân Trung
ĐÀO TẠO LÁI XE Ô TÔ TỪ GÓC NHÌN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
DRIVING TRAINING FROM VOCATIONAL EDUCATION VIEW
Nguyễn Xuân Trung
Trường Cao đẳng Giao thông Huế; [email protected]
Tóm tắt - Tai nạn và ùn tắc giao thông là vấn nạn của toàn xã hội hiện nay. Nâng cao chất lượng đào tạo lái xe ô tô là một trong những yếu tố góp phần giải quyết vấn nạn này. Tuy nhiên, đào tạo lái xe ô tô vẫn có những khác biệt với các quy định và xu hướng chung của giáo dục nghề nghiệp. Chương trình đào tạo lái xe không quy định mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra và không thiết kế theo hướng hình thành năng lực thực hiện, cho phép người học được tự học những nội dung thực hành vốn phải cần tới phương tiện, thiết bị mà họ không có là chưa hợp lý. Quy định giáo viên dạy lý thuyết lái xe ô tô tốt nghiệp ngành Luật hoặc Công nghệ ô tô và tương đương là chưa phù hợp với chương trình đào tạo. Môn học Kỹ thuật lái xe ô tô không có chuyên ngành phù hợp để giảng dạy. Những “điểm vênh” này sẽ được giải quyết khi chương trình đào tạo lái xe ô tô được thiết kế theo định hướng năng lực.
Abstract - Accidents and traffic jams are serious problems of our country. Enhancing the quality of car driving training is one of factors contributing to solving this problem. However, car driving training still has the differences compared with stipulations and the general tendency of occupational education. Driving training program does not define training objective, graduating standard and it is not designed towards forming capacity. Allowing learners to teach themselves practical contents requiring facilities which they have not had is unreasonable. Requirement that instructors teaching theoretical car driving must graduate from branches of law or car technology or equivalent majors does not fit training program. The subject of Car Driving Techniques does not have suitable speciality for teaching. These weak points will be solved when car driving training program is designed towards forming capacity.
Từ khóa - lái xe ô tô; giáo dục nghề nghiệp; chương trình đào tạo; giáo viên; định hướng năng lực.
Key words - driving; vocational education; curriculum; instructors; capacity oriented.
1. Đặt vấn đề
Đào tạo lái xe ô tô là một hoạt động giáo dục nghề nghiệp
ở trình độ sơ cấp. Năm 1995, sau khi Chính phủ ban hành
Điều lệ an toàn giao thông đường bộ và trật tự an toàn giao
thông đô thị kèm theo Nghị định 36/CP thì hoạt động đào
tạo, sát hạch và cấp giấy phép lái xe ô tô được giao hoàn toàn
cho Bộ Giao thông Vận tải quản lý, trừ lái xe quân đội và
công an. Trước đó, chương trình đào tạo lái xe ô tô do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành và việc sát hạch, cấp giấy
phép lái xe do Bộ Công an quản lý. Sau hơn 20 năm, hoạt
động đào tạo, sát hạch và cấp giấy phép lái xe ô tô đã có sự
phát triển mạnh mẽ cả về số lượng và chất lượng. Cùng với
sự phát triển đó là các quy định được điều chỉnh, hoàn thiện
nhiều lần, mà mới nhất là năm 2016 với “Quy định về điều
kiện kinh doanh dịch vụ đào tạo lái xe ô tô và dịch vụ sát
hạch lái xe” của Chính phủ [6] và năm 2017 với “Quy định
về đào tạo, sát hạch, cấp giấy phép lái xe cơ giới đường bộ”
của Bộ Giao thông Vận tải [2]. Mặc dù vậy, cho đến nay
giữa đào tạo lái xe ô tô và giáo dục nghề nghiệp nói chung
vẫn có những “điểm vênh” nhất định, đặc biệt là về chương
trình đào tạo và năng lực chuyên môn của giáo viên. Thực tế
này đòi hỏi phải có những thảo luận, xem xét một cách thấu
đáo để ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo lái xe ô tô,
góp phần giảm thiểu tai nạn và ùn tắc giao thông.
2. Về chương trình đào tạo
Hiện nay, xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận
năng lực thực hiện thay thế cho tiếp cận nội dung là xu
hướng tất yếu của giáo dục [1]. Với giáo dục nghề nghiệp
nói riêng, xu hướng này còn là nhất quán và đặc biệt được
chú trọng thể hiện qua quy định “có năng lực thực hành nghề
tương xứng với trình độ đào tạo” (Điều 4) của Luật Dạy nghề
(2006) đến “để người học có năng lực thực hiện được các
công việc” (Điều 4) của Luật Giáo dục nghề nghiệp (2014).
Trong khi đó, chương trình đào tạo lái xe ô tô lại được thiết
kế theo hướng truyền thống, tức là tiếp cận nội dung.
2.1. Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra
Dù theo cách tiếp cận nào và đào tạo trình độ nào, mục
tiêu vẫn là phần đầu tiên cần phải xác định của một chương
trình đào tạo, và đó còn là một trong những điều kiện tiên
quyết để dạy học hiệu quả [12]. Mục tiêu là yếu tố quyết
định đến mọi hoạt động, từ xây dựng nội dung chương trình
đến lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm
tra, đánh giá. Dĩ nhiên, mục tiêu cũng quyết định đến cả
các hoạt động ngoài đào tạo như quản lý, đảm bảo chất
lượng và nghiên cứu khoa học. Với giáo viên, mục tiêu vừa
là đích đến, vừa là cơ sở để thiết kế dạy học. Với người
học, mục tiêu vừa là đích đến, vừa là chuẩn để tự đánh giá
kết quả học tập của bản thân, từ đó có kế hoạch tự điều
chỉnh việc học tập sao cho hiệu quả [9]. Tuy nhiên, chương
trình đào tạo lái xe ô tô hiện hành không có mục tiêu.
Trong giáo dục nghề nghiệp, mục tiêu của chương trình
đào tạo phải được phát biểu thành chuẩn đầu ra với những
yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, năng lực tự chủ và trách
nhiệm nghề nghiệp [4]. Chuẩn đầu ra phải được cam kết với
người học và xã hội, được công bố công khai cùng với các
điều kiện đảm bảo thực hiện [4]. Từ đó, mục tiêu của từng
mô-đun và thậm chí là từng bài học cũng phải được xác định
[8]. Khi không có mục tiêu thì toàn bộ tiến trình dạy học sẽ
chỉ tập trung cho “học để thi”, để có giấy phép lái xe. Và đây
có lẽ là cách giải thích phù hợp về những tiêu cực trong sát
hạch và sự thiếu hụt kiến thức pháp luật giao thông đường
bộ của người lái xe đã được truyền thông đại chúng đề cập
[13]. Do vậy, cần thiết phải xây dựng đầy đủ mục tiêu, chuẩn
đầu ra theo định hướng năng lực cho đào tạo lái xe ô tô.
2.2. Nội dung chương trình
Để đảm bảo hình thành năng lực cho người học, một
chương trình đào tạo trình độ sơ cấp “là hệ thống kiến thức,
kỹ năng, năng lực tự chủ và trách nhiệm được thiết kế đồng
bộ với phương pháp giảng dạy, điều kiện cơ sở vật chất,
thiết bị giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập” [4]
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 11
và được cấu trúc từ các mô-đun thay cho môn học. Với
“mô-đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức
chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một
cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học có năng lực thực
hành trọn vẹn một hoặc một số công việc của một nghề”
[4]. Còn chương trình đào tạo lái xe ô tô lại gồm 5 môn học
lý thuyết và môn học Thực hành lái xe [2]. Dù trong mỗi
môn học lý thuyết cũng có một số giờ thực hành, nhưng
các môn học được thực hiện hoàn toàn riêng biệt nhau. Vì
vậy, đây là chương trình được cấu trúc theo tiếp cận nội
dung, tức là chú trọng đến chuyển tải nội dung kiến thức,
kỹ năng, thái độ chứ chưa phải là năng lực thực hiện. Cách
tiếp cận này hiện không còn phù hợp với giáo dục nói riêng
và với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội nói chung.
Tuy nhiên, dù xem xét theo tiếp cận nội dung thì
chương trình đào tạo lái xe ô tô vẫn tồn tại một số bất cập.
Trong khi điều kiện kinh doanh dịch vụ đào tạo lái xe ô tô
quy định phải có phòng học Cấu tạo và sửa chữa thông
thường, phòng học Thực tập bảo dưỡng sửa chữa và phòng
học Nghiệp vụ vận tải được trang bị nhiều thiết bị và
phương tiện dạy học cả lý thuyết lẫn thực hành [6], thì
chương trình đào tạo lại cho phép “môn Cấu tạo và Sửa
chữa thông thường và môn Nghiệp vụ vận tải đối với hạng
B2 học viên có thể tự học nhưng phải được cơ sở đào tạo
kiểm tra” [2]. Ở hạng B2, môn Cấu tạo và Sửa chữa thông
thường có 18 giờ học (10 giờ lý thuyết, 8 giờ thực hành) và
môn Nghiệp vụ vận tải có 16 giờ (12 giờ lý thuyết, 4 giờ
thực hành) [2]. Để có thể tự hoàn thành nội dung môn học,
người học phải có thiết bị, phương tiện để thực hành, điều
này là rất khó thực hiện bên ngoài cơ sở đào tạo. Nên khi
kiểm tra có thể xảy ra hai tình huống xấu, một là không đạt
do chưa tự hoàn thành được nội dung môn học, hai là đạt
do đề kiểm tra bỏ qua phần thực hành hoặc do tiêu cực. Cả
hai tình huống này đều không phù hợp với giáo dục. Do đó,
chỉ nên cho phép tự học với những nội dung thuần túy lý
thuyết và người học phải dễ dàng tiếp cận với học liệu,
chẳng hạn như qua môi trường mạng.
Môn học Kỹ thuật lái xe ô tô có 24 giờ (17 giờ lý thuyết,
7 giờ thực hành) và nội dung chi tiết gắn liền với từng khoa
mục thực hành lái xe cho cả ba hạng B1, B2, C [2]. Còn
Thực hành lái xe ô tô là môn học toàn giờ thực hành, không
có giờ lý thuyết [2]. Phòng học Kỹ thuật lái xe được trang
bị phương tiện nghe nhìn, hình hoặc tranh vẽ mô tả các thao
tác lái xe cơ bản, có xe ô tô được kê kích bảo đảm an toàn
để tập số nguội, số nóng [6]. Như vậy, có thể thấy Kỹ thuật
lái xe là môn học tương đồng với Thực hành lái xe về cả
nội dung lẫn phương tiện dạy học. Nhiều cơ sở đào tạo đã
sử dụng máy chiếu, tranh vẽ và cả sa bàn trong dạy thực
hành [11]. Ở chương trình đào tạo lái xe quân sự, Kỹ thuật
lái xe là môn học thực hành, gồm cả lý thuyết và thực hành
lái xe [5], tức là gồm cả Kỹ thuật lái xe và Thực hành lái
xe của lái xe dân sự. Đây là một gợi ý tốt để hoàn thiện nội
dung chương trình đào tạo. Việc có riêng môn học lý thuyết
Kỹ thuật lái xe ô tô còn tạo ra trở ngại về tiêu chuẩn giáo
viên như trình bày ở Mục 3.1.
Với thực trạng đã nêu, sau khi xác định đầy đủ mục tiêu
và chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo lái xe ô tô nên được
thiết kế theo định hướng năng lực với ba mô-đun (MĐ) như
Bảng 1. Lựa chọn nội dung từ các môn học phải phù hợp
với nhau và phải dựa trên cơ sở phân tích nghề (DACUM).
Có nội dung nên loại bỏ như 1 giờ học về Thực hành cấp
cứu ở môn Đạo đức người lái xe và văn hóa giao thông [2].
Đây là một nội dung riêng biệt, với thời lượng tối thiểu như
vậy thì khó có thể hình thành được kỹ năng. Đó là chưa
tính đến việc phải có những trang thiết bị phù hợp và giáo
viên đúng chuyên ngành.
Bảng 1. Thiết kế các mô-đun chương trình đào tạo lái xe ô tô từ các môn học
Môn học
Mô-đun
MĐ1 Pháp luật và văn hóa
giao thông
MĐ2 Cấu tạo và sửa
chữa thông thường
MĐ3 Kỹ thuật
lái xe ô tô
Pháp luật giao thông đường bộ x
Cấu tạo và sửa chữa thông thường x
Nghiệp vụ vận tải x x
Đạo đức người lái xe và văn hóa giao thông x
Kỹ thuật lái xe x
Thực hành lái xe ô tô x
2.3. Kiểm tra, thi và sát hạch
Theo quy định đào tạo trình độ sơ cấp, điểm mô-đun bao
gồm điểm kiểm tra quá trình và điểm kiểm tra kết thúc, người
học tích lũy đủ số mô-đun thì được cấp chứng chỉ [4]. Trong
khi đó, chương trình đào tạo lái xe ô tô lại chỉ có điểm kiểm
tra hết môn học và thêm kiểm tra để cấp chứng chỉ sơ cấp
“khi kết thúc khóa học gồm: môn Pháp luật giao thông
đường bộ theo bộ câu hỏi sát hạch lý thuyết; môn Thực hành
lái xe với các bài thi liên hoàn, bài tiến lùi hình chữ chi và
lái xe trên đường” [2]. Sau khi được cấp chứng chỉ sơ cấp,
người học được dự sát hạch cấp giấy phép lái với nội dung
như kiểm tra cấp chứng chỉ, trừ bài tiến lùi hình chữ chi. Rõ
ràng, quy định như vậy là vừa thiếu vừa thừa.
Kiểm tra có ý nghĩa đánh giá người học và để giúp
người học điều chỉnh cách học của mình sao cho đạt kết
quả mong muốn. Điều này sẽ khó thực hiện khi chỉ có kiểm
tra hết môn. Về phía giáo viên, điểm kiểm tra còn là một
loại thông tin phản hồi để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy
học cho phù hợp. Thiếu điểm kiểm tra quá trình chính là
thiếu thông tin cho giáo viên. Thông thường, mỗi 15 giờ
học cần một điểm kiểm tra quá trình. Nhưng kiểm tra cấp
chứng chỉ là thừa theo quy định. Thực tế là chứng chỉ tốt
nghiệp trình độ sơ cấp lái xe ô tô chỉ có tác dụng duy nhất
là để dự sát hạch lái xe ô tô, và với nội dung tương tự nhau
thì chỉ nên thực hiện một lần, để cấp giấy phép lái xe.
3. Về năng lực chuyên môn của giáo viên
Nhà giáo dạy trình độ sơ cấp có ba tiêu chuẩn năng lực
12 Nguyễn Xuân Trung
chuyên môn là trình độ chuyên môn, trình độ ngoại ngữ và
trình độ tin học [3], nhưng điều kiện giáo viên dạy lái xe ô
tô [6] lại khác (Bảng 2).
Bảng 2. So sánh tiêu chuẩn năng lực chuyên môn
Trình độ chuyên môn Trình độ ngoại ngữ Trình độ tin học
Nhà giáo dạy
trình độ sơ cấp
Tốt nghiệp trung cấp trở lên, có chuyên ngành phù hợp với nghề
giảng dạy hoặc có Chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia bậc 1 hoặc
chứng nhận bậc thợ 3/7, 2/6.
Bậc 1 (A1)
Đạt Chuẩn kỹ năng
sử dụng công nghệ
thông tin cơ bản.
Giáo viên dạy lý
thuyết lái xe ô tô
- Tốt nghiệp trung cấp trở lên một trong các chuyên ngành Luật, Công
nghệ ô tô, Công nghệ kỹ thuật ô tô, Lắp ráp ô tô hoặc các ngành nghề
khác có nội dung đào tạo chuyên ngành ô tô chiếm 30% trở lên.
- Giáo viên dạy môn Kỹ thuật lái xe phải có giấy phép lái xe tương
ứng hạng xe đào tạo trở lên.
Không quy định. Trình độ A về tin
học trở lên.
Giáo viên dạy
thực hành lái xe
ô tô
- Tốt nghiệp trung cấp trở lên hoặc có chứng chỉ kỹ năng nghề để
dạy trình độ sơ cấp.
- Có giấy phép lái xe bằng cao hơn hạng xe đào tạo, nhưng không
thấp hơn hạng B2.
Không quy định. Không quy định.
3.1. Trình độ chuyên môn
Về chuyên môn của giáo viên lý thuyết, dễ thấy rằng
chuyên ngành Luật hay Công nghệ ô tô đều không phù hợp
để giảng dạy Kỹ thuật lái xe vì hoàn toàn không có trong
chương trình đào tạo của chuyên ngành. Nghề duy nhất phù
hợp để dạy môn này là lái xe ô tô, nên yêu cầu thêm giấy
phép lái xe với giáo viên có lẽ là một cách “tháo gỡ”.
Nhưng nếu chương trình đào tạo được thiết kế như Bảng 1
thì sẽ khắc phục được trở ngại này. Tương tự, chuyên
ngành Luật không thể phù hợp để dạy về Cấu tạo ô tô và
ngược lại. Do vậy, để một chuyên ngành dạy được cả 5
môn lý thuyết như hiện nay là chưa phù hợp, cần quy định
rõ điều kiện chuyên ngành cho từng môn học.
Với giáo viên thực hành, hiện chưa có quy định về kỹ
năng nghề quốc gia về lái xe ô tô và nghề này lại chỉ có 4
bậc [7]. Nhưng bằng tốt nghiệp trung cấp trở lên, dù là
chuyên ngành Công nghệ ô tô, lại cũng không phải là
chuyên môn thực sự của Thực hành lái xe. Chỉ có giấy phép
lái xe là phù hợp. Như thế, hoặc là quy định phải bổ sung
thêm bậc thợ 2/4 với nghề lái xe ô tô, tương ứng 3/7 hoặc
2/6 của những nghề khác, hoặc là phải xây dựng chuẩn kỹ
năng nghề quốc gia nghề lái xe ô tô. Trước mắt, nên bổ
sung ngay quy định về bậc thợ, còn lâu dài là xây dựng
chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.
3.2. Trình độ ngoại ngữ và tin học
Việc chưa quy định trình độ ngoại ngữ với giáo viên
dạy lái xe ô tô có thể được giải thích là không cần thiết cho
công việc. Tuy nhiên, lập luận này cũng có thể dùng cho
rất nhiều nghề khác mà giáo viên vẫn phải đạt tiêu chuẩn
ngoại ngữ. Xét theo hướng hội nhập quốc tế, nâng cao năng
lực giáo viên thì trình độ ngoại ngữ bậc 1 là phù hợp, không
phải là khó với người đã tốt nghiệp trung học phổ thông.
Mặt khác, hiện nay nhiều giáo viên dạy lái xe ô tô đã có
trình độ từ trung cấp trở lên. Theo số liệu năm 2016, tỉnh
Thừa Thiên Huế có 4 cơ sở đào tạo lái xe ô tô với 216 giáo
viên, trong đó 42,4% có trình độ sơ cấp, 23,5% trung cấp,
34,1% cao đẳng, đại học và cao học [10].
Tương tự, không quy định trình độ tin học với giáo viên
dạy thực hành lái xe có lẽ là chưa phù hợp. Ngoài giảng
dạy, giáo viên thực hành vẫn sử dụng máy vi tính, điện
thoại thông minh và Internet để thiết kế bài giảng, tìm kiếm
học liệu. Tìm kiếm “thực hành lái xe ô tô” bằng Google
cho ra khoảng 64.300 kết quả trong 0,50 giây. Ứng dụng
công nghệ thông tin đã và đang mang lại những thay đổi
mạnh mẽ, nâng cao hiệu quả dạy học nên rất cần được chú
trọng. “Trình độ A về tin học” hiện không còn sử dụng, nên
điều chỉnh là đạt “Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông
tin cơ bản”.
4. Kết luận
Giáo viên và chương trình đào tạo là một trong ba yếu
tố tiên quyết ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Từ góc độ
giáo dục nghề nghiệp, những “điểm vênh” trong đào tạo lái
xe là cần phải khắc phục để ngày càng nâng cao chất lượng
đào tạo, hội nhập khu vực và quốc tế. Cụ thể là:
(a) Thiết kế chương trình đào tạo lái xe ô tô theo tiếp cận
năng lực thực hiện với đầy đủ mục tiêu và chuẩn đầu ra,
chương trình có thể gồm 3 mô-đun như trình bày ở Bảng 1;
(b) Bổ sung quy định bậc thợ 2/4 vào tiêu chuẩn nhà
giáo giáo dục nghề nghiệp, cho cả lái xe ô tô và những nghề
có 4 bậc khác;
(c) Sửa đổi quy định trình độ chuyên môn của giáo viên
dạy lái xe ô tô, giáo viên có chuyên môn ngành, nghề nào
chỉ dạy mô-đun tương ứng với ngành, nghề đó;
(d) Bổ sung quy định về trình độ ngoại ngữ và tin học
cho giáo viên dạy lái xe ô tô như tiêu chuẩn nhà giáo giáo
dục nghề nghiệp dạy trình độ sơ cấp.
Ngoài ra, giáo trình, đề kiểm tra và đặc biệt là đề sát
hạch lý thuyết lái xe ô tô cũng cần thay đổi theo chương
trình đào tạo mới.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Thị Thanh Bình, “Tiếp cận năng lực đào tạo trong phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp”, Tạp chí Khoa học
Giáo dục, Số 83, 2012, trang 37-39.
[2] Bộ Giao thông Vận tải, Thông tư quy định về đào tạo, sát hạch, cấp
giấy phép lái xe cơ giới đường bộ, Số 12/2017/TT-BGTVT, ngày
15/04/2017.
[3] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Thông tư quy định chuẩn về
chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp, Số 08/2017/TT-BLĐTBXH, ngày 10/3/2017.
[4] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Thông tư Quy định về đào
tạo trình độ sơ cấp, Số 42/2015/TT-BLĐTBXH, ngày 20/10/2015.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 13
[5] Bộ Quốc phòng, Thông tư quy định về đào tạo, sát hạch, cấp giấy
phép lái xe quân sự, Số 93/2016/TT-BQP, ngày 24/6/2016.
[6] Chính phủ, Nghị định quy định về điều kiện kinh doanh dịch vụ đào tạo lái
xe ô tô và dịch vụ sát hạch lái xe, Số 65/2016/NĐ-CP, ngày 01/7/2016.
[7] Chính phủ, Nghị định quy định hệ thống thang lương, bảng lương
và chế độ phụ cấp lương trong các công ty Nhà nước, Số 205/2004/NĐ-CP, ngày 14/12/2004.
[8] Chương trình Đổi mới Đào tạo nghề Việt Nam, Thư viện điện tử -
Miêu tả nghề nghiệp, http://www.tvet-vietnam.org/vi/topic/330.a-
miêu-tả-nghề-nghiệp.html.
[9] James H. Stronge, Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả,
NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2013.
[10] Nguyễn Đăng Thông, Nguyễn Xuân Trung và Ngô Quốc Hưng,
“Xây dựng đội ngũ giáo viên dạy lái xe ô tô tỉnh Thừa Thiên Huế đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo”, Tạp chí Khoa học
dạy nghề, Số 37+38, 2016, trang 49-52.
[11] Hoàng Minh Thuận, Lê Văn Lợi, Hoàng Văn Điền, Lê Thanh Tình
và Thái Thanh Phú, “Thiết kế chế tạo sa bàn hình tập lái xe qua vệt
bánh xe, đường hẹp vuông góc”, Tạp chí Khoa học Dạy nghề, Số 35, 2016, trang 16-19.
[12] Ủy ban Đào tạo giáo viên, Viện Hàn lâm Giáo dục Quốc gia, Người
thầy giỏi ở mọi lớp học, NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh, 2012.
[13] VTV24, Tình trạng tiêu cực trong thi lấy bằng lái xe ôtô,
https://www.youtube.com/watch?v=49x1SlBRpGI, ngày 30/10/2014.
(BBT nhận bài: 29/12/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 25/01/2018)
14 Nguyễn Ngọc Vũ, Nguyễn Bá Cần
CÁC GIẢI PHÁP QUY HOẠCH LẠI MẠNG LƯỚI CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO
SƯ PHẠM GIAI ĐOẠN 2018-2030 VÀ TẦM NHÌN ĐẾN 2050
SOLUTIONS FOR RESTRUCTURING THE NETWORK OF PEDAGOGIC INSTITUTIONS
FOR THE PERIOD OF 2018-2030 AND VISION TO 2050
Nguyễn Ngọc Vũ1, Nguyễn Bá Cần2 1Đại học Đà Nẵng; [email protected]
2Hà Nội, Việt Nam
Tóm tắt - Nghiên cứu này khảo sát thực trạng của mạng lưới các cơ sở sư phạm ở Việt Nam và sự cần thiết phải đào tạo giáo viên trong những năm tới. Trên cơ sở này, đề xuất các giải pháp để tái cơ cấu mạng lưới trong giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến năm 2050. Các giải pháp nhằm mục đích xây dựng hiệu quả một hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên hợp lý về số lượng trường học, phân bố địa hình, quy mô tuyển sinh và trình độ năng lực. Điều này đảm bảo đáp ứng yêu cầu về giáo viên mầm non và giáo viên tiểu học và chất lượng giảng dạy, nâng cao tính ổn định và tính bền vững của sự phát triển của từng tổ chức cũng như toàn bộ mạng lưới; đổi mới tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo. Cơ cấu lại nhằm góp phần nâng cao hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của quá trình đổi mới cơ bản và toàn diện hệ thống giáo dục và đào tạo của Việt Nam.
Abstract - This study examines current state of the network of pedagogic institutions in Vietnam and the need for teacher training in the coming years. On this basis, it proposes solutions for restructuring the network in the period of 2018-2030 and the vision to 2050. The solutions aims at successfully planning a system of teacher training institutions rational in the number of schools, geopraphical distribution, size of enrolment and level of competence. This is to ensure meeting the demand for pre-school and elementary teachers and teaching quality, enhancing stability and sustainability of the development of each institution as well as the whole network; and renovating the organization and management of training activities. The restructure contributes to the improvement of efficiency, meeting requirements of the process of fundamental and comprehensive renewal of Vietnam’s education and training system.
Từ khóa - cơ sở đào tạo sư phạm; giai đoạn 2018-2030; bồi dưỡng giáo viên; giải pháp quy hoạch; đổi mới công tác đào tạo.
Key words - pedagogic institution; 2018 - 2030; teacher retraining; planning; renovation of training activity.
1. Đặt vấn đề
Trong mấy năm trở lại đây, dư luận xã hội lên tiếng rất
nhiều về tình trạng đào tạo sư phạm, cung đã vượt cầu nên
sinh viên sư phạm ra trường không có việc làm. Trong một
hội thảo năm 2016 tại Hà Nội, PGS.TS. Bùi Văn Quân,
Hiệu trưởng Trường Đại học Thủ đô đưa ra dự báo năm
2020 có thể có khoảng 70.000 cử nhân sư phạm thất
nghiệp. Theo một nghiên cứu được công bố trên Báo Tuổi
Trẻ ngày 31/12/2017, tổng chỉ tiêu đào tạo sư phạm các hệ
năm 2017 là trên 55.600 GV, trong khi cả nước thừa
26.000 GV. Mới đây, dư luận xã hội lại bức xúc về điểm
đầu vào ngành sư phạm của một số trường thấp (9 điểm/3
môn), mà nguyên nhân chủ yếu là do vấn đề sinh viên sư
phạm ra trường không thể tìm được việc làm ngày càng
trầm trọng. Các số liệu này chưa có cơ sở để kiểm chứng
tính chính xác, nhưng phải thừa nhận thực tế là đào tạo sư
phạm cung đã vượt cầu, gây lãng phí xã hội.
Nguyên nhân của tình trạng trên là do trong một thời
gian dài, mô hình phát triển giáo dục, trong đó có giáo dục
đại học, chỉ chú trọng về tăng số lượng mà chưa chú ý đúng
mức đến các điều kiện đảm bảo chất lượng và nhu cầu xã
hội. Trong giai đoạn 2006-2011, đã thành lập nhiều trường
đại học, cao đẳng. Bên cạnh đó, các cơ sở giáo dục đại học
tổ chức đào tạo sư phạm theo khả năng của mình để được
nhận kinh phí nhà nước cấp bù kinh phí sư phạm nên không
muốn giảm chỉ tiêu... Trước thực trạng này, có nhiều ý kiến
khuyến nghị như giảm dần theo lộ trình chỉ tiêu đào tạo sư
phạm hàng năm, hủy bỏ ngay chính sách miễn học phí cho
sinh viên sư phạm; đào tạo sư phạm theo đặt hàng của các
địa phương, quy hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo giáo
viên… Trong đó, giải pháp căn cơ để giải quyết tình trạng
đào tạo sư phạm thừa hiện nay là quy hoạch lại mạng lưới
các cơ sở đào tạo sư phạm.
2. Thực trạng mạng lưới cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay
2.1. Số lượng cơ sở đào tạo
Hiện tại, cả nước có khoảng 90 cơ sở đào tạo giáo viên
mầm non (GVMN) và giáo viên phổ thông (GVPT), bao
gồm: 9 trường đại học sư phạm (ĐHSP); 1 trường đại học
giáo dục (ĐHGD); 30 khoa, ngành sư phạm (SP) trong các
trường đại học (ĐH) đa ngành; 33 trường cao đẳng sư phạm
(CĐSP); 17 khoa, ngành SP trong các trường cao đẳng
(CĐ) đa ngành và một số trường trung cấp sư phạm
(TCSP). Như vậy, số lượng cơ sở đào tạo giáo viên hiện
nay là khá nhiều, và phần lớn các trường ĐHSP tham gia
đào tạo tất cả các loại giáo viên từ giáo viên mầm non, giáo
viên tiểu học (GVTH), giáo viên trung học cơ sở
(GVTHCS) đến giáo viên trung học phổ thông (GVTHPT).
2.2. Quy mô đào tạo sư phạm
Bảng 1 cho thấy, mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
có nhiều nỗ lực trong việc giảm chỉ tiêu sư phạm trong
nhiều năm qua, nhưng quy mô đào tạo sư phạm hiện nay
vẫn còn khá lớn. Tính riêng năm 2017 thì tổng chỉ tiêu
đào tạo sư phạm các hệ là trên 55.600 GV, trong khi cả
nước thừa khoảng 26.000 GV. Trong đó chủ yếu là đào
tạo đại học và cao đẳng, đào tạo sau đại học chỉ khoảng
trên 2% tổng quy mô và tập trung khá nhiều vào ngành
quản lý giáo dục (20%).
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 15
Bảng 1. Quy mô đào tạo từ năm 2015-2017
Năm 2015 2016 2017 2016/2015 2017/2016
Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng %
Tổng 80.968 100 67.698 100 55.611 100 -13.270 -16 -12.087 -17,8
Đại học 26.600 33,0 26.885 39,5 22.356 40,3 285 1,07 -4.529 -16,8
Cao đẳng 28.250 35,0 23.053 34,3 20.390 36,6 -5.197 -18 -2.663 -11,5
Trung cấp 26.118 32,0 17.760 26,2 12.865 23,1 -8.353 -32 -4.895 -27,5
Nguồn: Miễn học phí cho sinh viên sư phạm: “Đã đến lúc dừng”, Báo Tuổi Trẻ ngày 31/12/2017
2.3. Phân bố cơ sở đào tạo và quy mô đào tạo giữa các
vùng, miền
Các cơ sở đào tạo sư phạm phân bố rộng khắp trên
phạm vi cả nước. Trừ tỉnh Đắk Nông thì trên địa bàn mỗi
tỉnh/thành phố hiện nay có ít nhất 1 cơ sở đào tạo. Cụ thể:
- Vùng miền núi và trung du phía Bắc với 14 tỉnh có 17
cơ sở (1 trường ĐHSP, 8 trường CĐSP, 2 khoa/ngành SP
trong trường ĐH và 6 khoa/ngành SP trong trường CĐ),
đào tạo 20,2% số học sinh, sinh viên sư phạm của cả nước.
- Vùng đồng bằng sông Hồng với 11 tỉnh và thành phố
có 21 cơ sở (4 trường ĐHSP, 1 trường ĐHGD, 7 trường
CĐSP, 4 khoa/ngành SP trong trường ĐH, 4 khoa/ngành
SP trong trường CĐ và 1 trường TCSP), đào tạo 28,0% số
học sinh, sinh viên SP của cả nước.
- Vùng Bắc Trung Bộ và duyên hải Nam Trung Bộ với
14 tỉnh và thành phố có 22 cơ sở (2 trường ĐHSP, 6 trường
CĐSP, 9 khoa/ngành SP trong trường ĐH và 5 khoa/ngành
SP trong trường CĐ), đào tạo 24,2% số học sinh, sinh viên
SP của cả nước.
- Vùng Tây Nguyên với 5 tỉnh có 7 cơ sở (2 khoa/ngành
SP trong trường ĐH, 4 trường CĐSP và 1 trường TCSP),
đào tạo 4,6% số học sinh, sinh viên SP của cả nước. Trừ
tỉnh Đắk Nông, mỗi tỉnh có ít nhất 1 cơ sở. Trên địa bàn
tỉnh Đắk Lắk có 3 cơ sở và Lâm Đồng có 2 cơ sở.
- Vùng Đông Nam Bộ với 6 tỉnh và thành phố có 11 cơ
sở (2 trường ĐHSP, 4 trường CĐSP, 4 khoa/ngành SP
trong trường ĐH và 1 khoa/ngành SP trong trường CĐ),
đào tạo 11,2% số học sinh, sinh viên SP của cả nước. Mỗi
tỉnh có ít nhất 1 cơ sở.
- Vùng đồng bằng sông Cửu Long với 13 tỉnh và thành
phố có 14 cơ sở (5 trường CĐSP, 6 khoa/ngành SP trong
trường ĐH và 3 khoa/ngành SP trong trường CĐ), đào tạo
11,8% số học sinh, sinh viên SP của cả nước.
Như vậy, trên địa bàn của tất cả các tỉnh, thành phố ở
tất cả các vùng, miền đều có ít nhất 1 cơ sở đào tạo GV,
đặc biệt, địa bàn thành phố Hà Nội có đến 8 cơ sở và Thành
phố Hồ Chí Minh có đến 6 cơ sở.
2.4. Quản lý cơ sở đào tạo và đội ngũ giảng viên
Bộ Giáo dục và Đào tạo trực tiếp quản lý là 8 trường
đào tạo sư phạm, và nếu tính cả các trường ĐHSP thuộc
các đại học vùng thì 11 trường (khoảng 12%). Phần lớn các
cơ sở đào tạo sư phạm là do địa phương và các trường đa
ngành trực tiếp quản lý. Hiện nay, tổng số cán bộ giảng dạy
của các cơ sở đào tạo sư phạm năm học 2015-2016 là
13.982 người, trong đó, giảng viên có trình độ tiến sỹ là
1.605 người (11,4%) và trình độ thạc sỹ là 8.319 người
(59,4%). Tỷ lệ giảng viên có học hàm giáo sư (GS) và phó
giáo sư (PGS) là khoảng 1,9% (271 người, bao gồm 24 GS
và 247 PGS).
Có thể nói trong những năm vừa qua, hệ thống cơ sở
đào tạo GV đã cung cấp cho đất nước trên 2 triệu nhà giáo
(trong đó còn hơn 1 triệu đang làm việc), có những đóng
góp quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục và đào
tạo nói riêng và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước
nói chung. Tuy nhiên, thực trạng trên cho thấy hiện nay
có quá nhiều cơ sở đào tạo GV; quy mô đào tạo và tuyển
sinh vượt quá nhiều so với nhu cầu tuyển dụng. Hầu hết
các tỉnh đều có cơ sở đào tạo GV, nhiều đơn vị có quy mô
đào tạo nhỏ bé, manh mún; đội ngũ giảng viên đông về số
lượng nhưng lại thiếu giảng viên có trình độ tiến sỹ trở
lên. Hơn nữa, trong bối cảnh và với yêu cầu thực tế hiện
nay, mạng lưới đào tạo GV không còn phù hợp với chủ
trương, đường lối của Đảng và Nhà nước, là đổi mới mô
hình tăng trưởng, chuyển “... từ chủ yếu phát triển theo
chiều rộng sang phát triển hợp lý giữa chiều rộng và chiều
sâu, chú trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả và tính bền
vững”. Từ những bất cập trên đây cần thiết phải quy
hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo sư phạm hợp lý cho
giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến 2050.
3. Quy hoạch lại hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên giai
đoạn 2018-2030 và tầm nhìn đến 2050
3.1. Mục tiêu quy hoạch
Hình thành một hệ thống các cơ sở đào tạo GV hợp lý
về số lượng trường, vùng miền, quy mô học sinh, sinh viên
và cơ cấu trình độ, nhằm đảm bảo đào tạo đội ngũ GV mầm
non và phổ thông đủ về số lượng và đáp ứng yêu cầu về
chất lượng cho mỗi cấp học; đảm bảo sự phát triển ổn định
và bền vững cho mỗi cơ sở đào tạo sư phạm và toàn hệ
thống đào tạo GV; đổi mới công tác đào tạo và quản lý đào
tạo GV, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo GV đáp ứng
yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
3.2. Các căn cứ quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo
giáo viên
Căn cứ quy hoạch lại mạng lưới các cơ sở đào tạo là
dựa trên tính toán nhu cầu đào tạo và bồi dưỡng trong giai
đoạn 2018-2030, quy mô đào tạo của các cơ sở đào tạo GV,
yếu tố vùng miền và phân công nhiệm vụ đào tạo giữa các
cơ sở đào tạo trong mạng lưới thống nhất.
3.2.1. Dự báo nhu cầu GV và quy mô đào tạo GV
Nhu cầu GV cho các ngành học, cấp học giai đoạn
2018-2030 và tầm nhìn 2050 phụ thuộc vào nhu cầu đào
tạo GV mới để đáp ứng quy mô học sinh tăng theo dân số
và thay thế GV đến tuổi nghỉ chế độ hàng năm; nhu cầu bồi
16 Nguyễn Ngọc Vũ, Nguyễn Bá Cần
dưỡng tập trung định kỳ, bồi dưỡng thường xuyên hàng
năm, nhu cầu đào tạo nâng cao trình độ đáp ứng yêu cầu
học tập suốt đời của GV hàng năm.
a. Dự báo nhu cầu đào tạo mới giáo viên theo tỷ lệ
tăng dân số
Dân số Việt Nam theo phương án dự báo sẽ phát triển
trung bình khoảng 96,2 triệu người vào năm 2020 và 103,1
triệu người vào năm 2030. Nếu tính toán trên cơ sở sỹ số
học sinh/lớp và tỷ lệ GV/lớp quy định hiện nay theo Thông
tư 35/2006/TTLB-BNV-BGDĐT trong giai đoạn 2015-
2020 và Thông tư 06/20115 TTLB, thì tổng nhu cầu GV
năm 2020 so với năm 2015 tăng khoảng 10,1% (khoảng
116.500 người), từ 1.155.300 lên 1.271.800. Năm 2030 so
với năm 2020 tăng 20,9% (xấp xỉ 266.750 người). Như
vậy, bình quân mỗi năm cần bổ sung đội ngũ khoảng
23.300 người (Bảng 2).
Bảng 2. Dự báo nhu cầu giáo viên các ngành học, bậc học giai đoạn 2015 - 2030
Năm So sánh (%)
Nội dung 2014 2015 2020 2030 2020/2015 2030/2020
Tổng nhu cầu giáo viên 1.134.414 1.155.300 1.271.800 1.537.550 110,1 120,9
1. Nhu cầu GV nhà trẻ 62.166 70.000 98.000 120.000 140,0 122,4
2. Nhu cầu GV mẫu giáo 215.518 221.000 260.000 348.000 117,6 133,8
3. Nhu cầu GVTH 392.136 397.000 423.000 490.900 101,5 116,1
4. Nhu cầu GVTHCS 312.587 314.500 322.500 382.300 102,5 118,5
5. Nhu cầu GVTHPT 152.007 152.800 168.300 196.350 109,1 116,7
Nguồn: Kết quả tính toán theo quy mô tăng dân số
b. Nhu cầu đào tạo GV mới thay thế GV đến tuổi
nghỉ hưu hàng năm
Những GV tại thời điểm năm 2017 trong độ tuổi 35-55
(đối với nữ) và 45-60 (đối với nam) là đối tượng chính sẽ
nghỉ chế độ trong giai đoạn 2018-2030. Theo số liệu thống
kê của Vụ Kế hoạch Tài chính (KHTC), Bộ Giáo dục và
Đào tạo thì năm 2017 tổng số GV trong các độ tuổi này của
GVMN khoảng 12,0%; GVTH khoảng 13,5%; GVTHCS
khoảng 16,0% và GVTHPT khoảng 13,5%. Bình quân
chung giai đoạn 2018-2030 số GV các bậc học nghỉ hưu
khoảng 2,0%/năm. Để bù đắp số GV đến tuổi nghỉ chế độ
đến 2030, mỗi năm cần đào tạo khoảng 19.500 GV mới đáp
ứng yêu cầu thay thế cho số lượng GV đến tuổi nghỉ hưu
hàng năm.
c. Bồi dưỡng tập trung định kỳ
Tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng và chuyên môn
nghiệp vụ tập trung định kỳ cho tất cả GV các cấp học sau
khi tốt nghiệp ra trường từ 5 năm trở lên, và có tuổi đời
dưới 55 đối với nam, dưới 45 đối với nữ. Dự kiến thời gian
bồi dưỡng là 6 tháng/người với chu kỳ 5 năm 1 lần. Năm
2017, tổng số GV trong nhóm đối tượng trên là 309.200
người. Dự kiến, giai đoạn 2018-2030 bình quân số GV cần
đào tạo lại khoảng 44.200 người/năm (khoảng 5,0% số GV
đang làm việc).
d. Bồi dưỡng thường xuyên
Đối tượng bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ được
thực hiện đối với mọi GV. Dự kiến bồi dưỡng thực hiện
chương trình phổ thông mới và bồi dưỡng thường xuyên
(BDTX) cho khoảng 1.327.800 GV. Quy đổi theo ngày làm
việc, nhu cầu bồi dưỡng thay sách giáo khoa (SGK) và
BDTX cho GV đang làm việc giai đoạn 2015-2030 bình
quân khoảng 113.500 người/năm.
e. Đào tạo nâng cao
Đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn là đào tạo nâng
cấp trình độ từ trung cấp (TC) lên cao đẳng (CĐ), từ CĐ
lên đại học (ĐH) hoặc từ ĐH lên sau ĐH. Đối tượng chính
đào tạo nâng cao là GVMN chưa tốt nghiệp cao đẳng,
GVTH và GVTHCS chưa tốt nghiệp ĐH, nằm trong nhóm
từ 30 đến 40 tuổi (đối với nữ) và từ 30 đến 45 tuổi (đối với
nam). Năm 2017, số GV nằm trong các nhóm tuổi này
khoảng 119.800 người. Dự kiến, khoảng 50% số này có
nhu cầu học tập nâng cao trình độ. Bình quân giai đoạn
2015-2030, số GV đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn
khoảng 17.000 người/năm.
Bảng 3. Tổng hợp nhu cầu đào tạo và bồi dưỡng giáo viên hàng năm giai đoạn 2015-2020 và tầm nhìn 2030
Số
TT Đối tượng đào tạo
Tính chung từ
2015 đến 2030
Bình
quân/năm
Trong đó (người)
GVMN GVTH GV THCS GV THPT
1 Đào tạo GV mới 642.000 42.800 13.250 14.300 11.200 4.050
2 Bồi dưỡng tập trung định kỳ 663.000 44.200 2.400 14.700 16.800 10.300
3 Đào tạo nâng cao 255.000 17.000 2.900 7.800 6.300 -
4 Bồi dưỡng thực hiện chương trình
giáo dục phổ thông mới và BDTX 1.702.500 113.500 28.500 37.500 33.000 15.000
Cộng chung 3.265.500 217.500 47.050 73.800 67.300 29.350
Căn cứ kết quả tính toán trên đây, quy hoạch quy mô đào tạo GV trong giai đoạn 2018-2030 bình quân 217.500 sinh viên/năm
(bằng khoảng 50% quy mô hiện nay)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 17
3.2.2. Xác định quy mô đào tạo của các cơ sở đào tạo GV
Quy mô đào tạo của các cơ sở đào tạo GV được xác
định theo Quyết định số 37/2013/QĐ-TTg ngày 26/6/2013
của Thủ tướng Chính phủ quy định trường ĐHSP có quy
mô không quá 15.000 SV, trường ĐHGD có quy mô không
quá 6.000 SV, trường CĐSP quy mô không quá 5.000 SV
và khoa/ngành SP trong các trường ĐH quy mô không quá
2.500 SV (trừ các khoa SP trọng điểm).
3.3. Quy hoạch số lượng cơ sở đào tạo GV
Theo tính toán trên đây thì để phù hợp với quy hoạch
phát triển quy mô sinh viên tối đa và tối thiểu của mỗi loại
hình cơ sở đào tạo GV, thì giai đoạn 2018-2030 và tầm nhìn
đến năm 2050 cả nước chỉ cần có khoảng 30 cơ sở đào tạo
GV. Như vậy, cần thiết phải tổ chức, sắp xếp lại hệ thống
để giảm đi trên 60 cơ sở so với hiện nay, tức giảm đi 2/3 số
lượng cơ sở đào tạo GV.
Những cơ sở đào tạo GV đáp ứng đủ các tiêu chí sau
đây sẽ tiếp tục nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng GV, các cơ
sở còn lại thuộc đối tượng được sắp xếp lại:
- Đã có truyền thống đào tạo và bồi dưỡng GV (thành
lập từ cuối những năm 1990 trở về trước); có uy tín được
dư luận xã hội và các đơn vị trong ngành công nhận rộng
rãi (điểm tuyển sinh đầu vào thi theo hình thức 3 chung
trong 3 năm gần đây nhất không dưới 20 điểm đối với ĐH
và không dưới 12 điểm đối với CĐ);
- Đảm bảo hài hòa giữa các vùng, miền; đủ điều kiện
trở thành trung tâm phát triển đội ngũ nhà giáo của vùng,
miền cả trong hiện tại và tương lai.
- Đã được kiểm định đảm bảo chất lượng đào tạo theo
yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Những cơ sở đào tạo GV không hội đủ các tiêu chí trên
đây thuộc đối tượng sắp xếp lại và sẽ chuyển đổi nhiệm vụ
sang đào tạo các ngành nghề khác, không tiếp tục nhiệm vụ
đào tạo và bồi dưỡng GV.
3.4. Sắp xếp, phân bố cơ sở đào tạo GV giai đoạn 2018-
2030 và tầm nhìn đến năm 2050
- Vùng trung du và miền núi phía Bắc với 14 tỉnh hiện
đang có 17 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 7 cơ sở. Các cơ sở
này tập trung chủ yếu đào tạo và bồi dưỡng GV cho các địa
phương trong vùng;
- Vùng đồng bằng sông Hồng với 11 tỉnh và thành phố
hiện đang có 22 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 9 cơ sở. Các
cơ sở này ngoài nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng GV cho các
địa phương trong vùng và các khu công nghiệp tập trung,
còn hỗ trợ cho các địa phương vùng trung du miền núi phía
Bắc, duyên hải Bắc Trung Bộ và trong cả nước;
- Vùng Bắc Trung bộ và duyên hải miền Trung với 14 tỉnh
và thành phố hiện đang có 22 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 6 cơ
sở. Các cơ sở này ngoài đào tạo, bồi dưỡng GV cho các địa
phương trong vùng, còn hỗ trợ cho các tỉnh Tây Nguyên.
- Vùng Tây Nguyên với 5 tỉnh hiện đang có 7 cơ sở, sẽ
sắp xếp để còn lại 2 cơ sở. Các cơ sở này tập trung chủ yếu
đào tạo, bồi dưỡng GV cho các địa phương trong vùng.
- Vùng Đông Nam Bộ với 6 tỉnh, thành hiện đang có 11
cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 5 cơ sở. Các cơ sở này ngoài
đào tạo, bồi dưỡng GV cho các địa phương trong vùng và
các khu công nghiệp tập trung, còn hỗ trợ cho các tỉnh,
thành phố ở đồng bằng sông Cửu Long, các địa phương
Nam Trung Bộ và Tây Nguyên.
- Vùng đồng bằng sông Cửu Long với 13 tỉnh và thành
phố hiện đang có 14 cơ sở, sẽ sắp xếp để còn lại 5 cơ sở.
Các cơ sở này tập trung chủ yếu đào tạo, bồi dưỡng GV
cho các địa phương trong vùng.
4. Các giải pháp đề xuất thực hiện quy hoạch mạng lưới
các cơ sở đào tạo giáo viên giai đoạn 2018-2030 và tầm
nhìn đến 2050
4.1. Thực hiện chuyển đổi các cơ sở đào tạo không được
tiếp tục giao nhiệm vụ đào tạo GV
- Đối với hầu hết các trường CĐSP, sẽ dừng tuyển sinh
đào tạo GV để phát triển theo mô hình trường CĐ cộng
đồng đào tạo đa ngành, đa trình độ đáp ứng nguồn nhân lực
cho phát triển kinh tế - xã hội tại địa phương và nhu cầu
học tập của xã hội; hoặc tổ chức lại trên cơ sở sáp nhập với
các cơ sở đào tạo nhân lực trên cùng địa bàn.
- Đối với một số ít trường CĐSP ở các địa phương còn
thiếu nhiều GV mầm non; địa phương có nhiều nhà máy,
khu công nghiệp tập trung đông dân cư, nếu có đủ điều
kiện về đội ngũ, cơ sở vật chất và điều kiện đảm bảo chất
lượng thì phát triển thành phân hiệu của các trường đại
học, thực hiện nhiệm vụ đào tạo GV mầm non và bồi
dưỡng tại chỗ GV các ngành, bậc học của địa phương và
các tỉnh lân cận.
- Đối với các khoa SP trong các trường CĐ, ĐH đa
ngành, thực hiện thu gọn chỉ tiêu tuyển sinh, quy mô đào
tạo và đi đến đóng ngành từ sau năm 2018 (đối với CĐ) và
từ sau năm 2019 (đối với ĐH).
4.2. Rà soát bãi bỏ chính sách miễn học phí cho sinh viên
sư phạm, thay bằng chính sách cho vay đặc thù đối với học
sinh, sinh viên SP để mọi sinh viên sư phạm được vay tiền
học, sau khi ra trường nếu được tuyển dụng làm GV sẽ
được nhà trường xóa nợ bằng số học phí đã đóng; hoặc thực
hiện cơ cế đặt hàng đào tạo SP (Bộ GD&ĐT đặt hàng và
phân bổ ngân sách).
4.3. Thực hiện chính sách đầu tư ngân sách nhà nước có
trọng điểm cho các cơ sở đào tạo GV theo kế hoạch trung
và dài hạn để bảo đảm chất lượng đào tạo GV.
4.4. Ưu tiên đầu tư tập trung cho các trường đại học sư phạm
và các khoa SP trọng điểm để làm nòng cốt thực hiện yêu
cầu đổi mới giáo dục các cấp học và trong chính hệ thống
các trường sư phạm, là cơ sở đào tạo GV chất lượng cao.
4.5. Mạnh dạn tạm dừng tuyển sinh từ 1 đến 2 năm đào tạo
GVTHCS và THPT. Khẩn trương triển khai đề án đào tạo
lại và bồi dưỡng GV để giải quyết khó khăn cho các cơ sở
đào tạo dừng tuyển sinh đào tạo GV.
5. Kết luận
Quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo GV giai đoạn
2018-2030 và tầm nhìn đến năm 2050 có ý nghĩa quan
trọng đối với nhiệm vụ phát triển đội ngũ GV các ngành
học, bậc học, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục theo tinh nhần Nghị quyết Trung ương 8
khóa XI của Đảng, đồng thời giải quyết những vấn đề cụ
thể, thiết thực và thực tế đang tồn tại của đất nước và của
18 Nguyễn Ngọc Vũ, Nguyễn Bá Cần
ngành. Đây là nhiệm vụ chung của tất cả các cơ sở đào
tạo sư phạm, các địa phương, Bộ Giáo dục và Đào tạo và
các cấp, các ngành.
Cùng với quá trình đổi mới nội dung, chương trình và
phương pháp đào tạo GVMN và GVPT, làm tốt việc triển
khai quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo sư phạm trong
thời gian tới sẽ góp phần quan trọng nâng cao chất lượng,
hiệu quả giáo dục và đào tạo, góp phần thực hiện thắng lợi
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
[2] Luật Giáo dục năm 2005.
[3] Luật Giáo dục đại học 2013.
[4] Quyết định số 579/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ đã ban hành
ngày 19/04/2011, phê duyệt Chiến lược phát triển nguồn nhân lực
Việt Nam thời kỳ 2011-2020 với mục tiêu đưa nhân lực Việt Nam
trở thành nền tảng và lợi thế quan trọng nhất để phát triển bền vững đất nước, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội.
[5] Quyết định 37/2013/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày
26/6/2013 về việc điều chỉnh quy hoạch mạng lưới các trường đại
học, cao đẳng giai đoạn 2006-2020.
[6] Niên giám Thống kê hàng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[7] Báo cáo tuyển sinh và đào tạo hàng năm của các cơ sở đào tạo sư
phạm.
(BBT nhận bài: 12/01/2018, hoàn tất thủ tục phản biện: 15/02/2018)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 19
SỬ DỤNG NGỮ LIỆU THỰC LÀM NGUỒN TÀI LIỆU BỔ SUNG ĐỂ GIẢNG DẠY
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH MÔI TRƯỜNG,
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
USING AUTHENTIC MATERIALS AS AN ADDITIONAL SOURCE FOR TEACHING
STUDENTS OF ENVIRONMENTAL ENGINEERING
AT UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY - THE UNIVERSITY OF DANANG
Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected], [email protected]
Tóm tắt - Bài báo khảo sát quá trình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành (TACN) Môi trường tại Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng (ĐHBK-ĐHĐN) bằng cách sử dụng giáo trình và ngữ liệu thực. Khảo sát cho thấy các sinh viên chuyên ngành Môi trường thích ngữ liệu thực được bổ sung vào chương trình học vì chúng tạo cơ hội tham gia vào hoạt động thú vị và đầy thách thức liên quan đến các kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Một khía cạnh quan trọng khác của ngữ liệu thực là chúng tạo điều kiện cho sự sáng tạo của giáo viên. Tuy nhiên, cần xem xét kỹ lưỡng trước khi áp dụng ngữ liệu thực bởi chúng có thể chứa các cấu trúc ngữ pháp phức tạp và từ vựng khó, dễ gây nản chí cho sinh viên, đặc biệt là những em có trình độ còn non yếu. Việc sử dụng thêm nguồn ngữ liệu thực này đòi hỏi khá nhiều thời gian và công sức của cả giáo viên và sinh viên.
Abstract - This article explores the process of teaching English for students of Environmental Engineering at University of Science and Technology - The University of Danang by using textbooks and authentic materials. The survey has found that students of Environmental Engineering prefer authentic materials to be added to the curriculum because they provide an opportunity to engage in interesting and challenging activities related to listening, speaking, reading and writing. Another important aspect of authentic material is that they facilitate the creativity of the teacher. However, careful consideration should be given before applying the authentic materials because they may contain complex grammatical structures and difficult vocabulary which can díscourage students, especially those who are at low level of English. The use of these authentic materials requires quite a lot of time and energy from both teachers and students.
Từ khóa - ngữ liệu thực; tiếng Anh chuyên ngành Môi trường; giáo trình; sự sáng tạo; hoạt động.
Key words - authentic materials; English for students of Environmental Engineering; textbooks; creativity; activities
1. Đặt vấn đề
Tại các trường đại học, cao đẳng, trung cấp ở Việt Nam
cũng như trên thế giới, TACN thường được giảng dạy sau
khi người học đã đạt được một trình độ nhất định về tiếng
Anh đại cương (TAĐC). Nhờ đó, sinh viên có thể tự tìm
tòi, tham khảo và trình bày các vấn đề chuyên môn một
cách tự tin bằng tiếng Anh. Đứng về khía cạnh tài liệu,
phương pháp giảng dạy và vai trò của người dạy – người
học thì TACN có những đặc thù riêng, liên quan chặt chẽ
đến ngành học của sinh viên và vượt trội hơn TAĐC.
Theo Carver [1, tr. 134], TACN chú trọng đến việc biến
người học thành người sử dụng. Harding [4, tr. 6] thì cho rằng
trong TACN, mục đích của người học là quan trọng nhất và
liên quan trực tiếp đến những gì học viên cần làm trong nghề
nghiệp của họ. Để phục vụ những nhu cầu cụ thể về dạy và
học tiếng Anh, TACN chủ yếu tập trung vào các kỹ năng ngôn
ngữ, cấu trúc, chức năng và từ vựng, vốn rất cần thiết đối với
các học viên cho các mục tiêu chuyên môn và môi trường
nghề nghiệp. Tuy nhiên, như Hutchinson và Waters [5, tr. 19]
đã nhấn mạnh, TACN không phải là một loại ngôn ngữ hay
phương pháp cụ thể nhưng lại là cách tiếp cận với việc học
ngôn ngữ dựa trên nhu cầu người học.
Hiện nay, các nghiên cứu so sánh về dạy tiếng Anh
đang ngày càng trở nên quan trọng giữa các nhà nghiên cứu
và giáo viên, nhằm chỉ ra các khía cạnh giảng dạy khác
nhau, do đó tái tạo và cải tiến chương trình học tiếng Anh
trong các chương trình giảng dạy khác nhau tại các khoa
khác nhau trên khắp thế giới. Nghiên cứu này tập trung vào
việc áp dụng tài liệu thực tế vào cách giảng dạy TACN cho
sinh viên Trường ĐHBK-ĐHĐN. Trong đó, ngữ liệu thực
là nguồn tài liệu được tạo ra không phải với mục đích giảng
dạy, mà được lấy từ đời sống thực do người sử dụng tiếng
Anh như tiếng mẹ đẻ thực hiện, và khi đem vào lớp học, nó
được giữ nguyên thể thức và hình dạng. Với đặc thù của
TACN, liệu ngữ liệu thực có giải quyết được những vướng
mắc của người học không? Mục đích của bài báo là kiểm
tra một số khía cạnh của việc sử dụng ngữ liệu thực, lợi thế
và bất lợi của chúng so với giáo trình và phương pháp
truyền thống. Dữ liệu được thu thập thông qua các bảng
câu hỏi và phỏng vấn.
2. Giải quyết vấn đề
2.1. Cơ sở lý thuyết
2.1.1. Khái niệm về TACN
Thuật ngữ TACN được Johns và các cộng sự [6, tr. 298]
cho là đối nghịch với thuật ngữ TAĐC (General English).
Hutchinson và Waters [5, tr. 19] khẳng định rằng TACN là
một cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ, trong đó tất cả
các quyết định về nội dung và phương pháp dựa trên mục
đích học tập của người học.
Ngoài ra, Robinson [8] cho rằng các khóa học về TACN
thường khảo sát, phân tích nhu cầu để xác định rõ người
học cần phải học được gì qua việc học tiếng Anh.
2.1.2. Khái niệm về ngữ liệu thực
Ngữ liệu thực được định nghĩa là những tài liệu lấy từ
đời sống thật và không phải được viết cho mục đích sư
phạm [11, tr. 145]. Vì vậy, ngữ liệu thực được viết cho
người sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ mẹ đẻ và nội dung
thật, không có sự chỉnh sửa.
20 Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang
Khi nhắc đến ngữ liệu thực, các bài báo và tạp chí
thường được đề cập đầu tiên. Tuy nhiên, loại ngữ liệu này
cũng có thể bao gồm những thể loại như bài hát, phim ảnh,
tờ rơi, áp-phích và bất cứ thứ gì được viết bằng ngôn ngữ
đích và không được chỉnh sửa khi đem vào lớp học.
Có nhiều loại tài liệu thực khác nhau, có thể được quy
về các nhóm chính như sau:
- Đồ vật;
- Các văn bản in (sách, báo);
- Các loại hình ảnh khác nhau (ảnh, áp-phích);
- Vật liệu đa phương tiện (băng âm thanh, băng hình,
đĩa CD, DVD, các chương trình trên máy tính).
2.2. Vai trò của giáo viên, sách giáo khoa và các nguồn
tài liệu trong việc giảng dạy TACN
2.2.1. Vai trò của giáo viên
Một vấn đề thường xuyên được đề cập đối với giáo viên
TACN là liệu họ có cần phải là chuyên gia trong lĩnh vực
môn học không. Nhiều lý thuyết cho rằng, họ là giáo viên
tham gia giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ và không
bắt buộc phải có kiến thức chuyên ngành. Tuy nhiên, giáo
viên TACN cũng nên có khả năng tích hợp kiến thức của
sinh viên về chuyên ngành, hoặc, như Ellis và Johnson [3, tr.
26] nói: “Đó là những người học có kiến thức về nội dung
chuyên ngành và có khả năng mang kiến thức đó vào lớp
học”. Vì vậy, giáo viên TACN sẽ là các chuyên gia trong
việc trình bày và giải thích ngôn ngữ. Bên cạnh đó, trong
TACN, mục đích của việc học ngôn ngữ là cực kỳ quan trọng
và nó liên quan trực tiếp đến những gì người học cần làm đối
với công việc cụ thể trong tương lai. Harding [4] chỉ ra hai
nét đặc trưng của TACN: ý thức về mục đích và ý thức về
nghề nghiệp, và lập luận rằng trong TACN, ứng dụng thực
tiễn và việc sử dụng ngôn ngữ vượt lên trên các khía cạnh
khác của việc học ngôn ngữ. Từ đó, ông đã chỉ ra những vai
trò chính của giáo viên giảng dạy TACN:
- Giáo viên hoặc chuyên gia tư vấn ngôn ngữ;
- Người biên soạn đề cương và cung cấp tài liệu cho
khóa học;
- Nhà nghiên cứu (không chỉ thu thập tài liệu, mà còn
hiểu bản chất của tài liệu chuyên ngành);
- Cộng tác viên (làm việc với giáo viên chuyên ngành
và giảng dạy chuyên ngành);
- Nhà thẩm định (đánh giá thường xuyên các tài liệu và
thiết kế khóa học, cũng như thiết lập các bài kiểm tra đánh
giá và kiểm tra thành tích).
Tại Việt Nam, các giáo viên TACN có khối lượng công
việc rất nặng. Họ thường phải đầu tư nhiều thời gian và
công sức cho việc dạy tiếng Anh đối với các lớp đại cương.
Thời gian phân bổ cho mỗi khóa học chỉ kéo dài khoảng 30
tiết, nhưng khối lượng kiến thức cần phải truyền đạt (bao
gồm chuyên môn và ngôn ngữ) là rất lớn. Hầu như không
có khóa học chuyên sâu dành cho các giáo viên TACN, nên
các thầy, cô phải tự trau dồi kiến thức. Tóm lại, để tận dụng
tốt nhất các nguồn lực đã đề cập ở trên khi thiết kế một giáo
trình, lựa chọn tài liệu, cũng như giảng dạy các khóa học,
giáo viên TACN nên có ít nhất một số kiến thức cơ bản về
môn học mình giảng dạy. Quan trọng hơn, họ nên hỗ trợ và
khuyến khích học sinh chia sẻ kiến thức về môn học với
các thành viên khác trong lớp và tích cực tham gia vào quá
trình học tập.
2.2.2. Vai trò của giáo trình
Các khóa học TACN thường được phát triển để đáp ứng
nhu cầu của người học cao hơn hoặc khác với những gì mà
một khóa học TAĐC có thể cung cấp. Nội dung môn học
của các sách giáo khoa được sử dụng trong các khóa học
TACN được chuyên biệt hóa nhằm đáp ứng nhu cầu cụ thể
của người học. Giáo viên dựa nhiều vào các cuốn sách này
bởi vì lĩnh vực chuyên môn chính của họ là giảng dạy một
ngoại ngữ, và không theo một chuyên ngành nhất định.
Nhiều giáo viên TACN ngại thực hiện những phân tích cần
thiết để tinh chỉnh giáo trình và phương pháp giảng dạy. Các
giáo viên TACN khó có thể tìm được một giáo trình duy nhất
trên thị trường đáp ứng đầy đủ các nhu cầu, nguyện vọng
học tập, nghề nghiệp của người học, đặc biệt là khi xét theo
phương pháp lấy người học làm trung tâm.
2.2.3. Vai trò của các nguồn tài liệu
Lựa chọn tài liệu phù hợp là một yếu tố cực kỳ quan
trọng trong giảng dạy TACN, đại diện cho một kết quả thực
tiễn của việc phát triển và cung cấp các khóa học có hiệu
quả. Nếu có các tài liệu phù hợp, sinh viên sẽ được trang bị
những kiến thức cần có trong nghề nghiệp tương lai.
Một trong những vấn đề quan trọng nhất liên quan đến
việc lựa chọn và biên soạn tài liệu TACN là liệu các tài liệu
được lựa chọn có phải chỉ chủ yếu là TACN hay không, hay
cần kết hợp giữa TAĐC và TACN.
Các tài liệu TAĐC tập trung vào kỹ năng tổng hợp nhằm
giúp người sử dụng ngôn ngữ đạt mục tiêu giao tiếp hiệu quả
hơn, trong khi các tài liệu chuyên ngành lại theo chủ đề tập
trung vào một công việc hoặc ngành nghề cụ thể [3]. Khi được
lựa chọn cẩn thận, cả tài liệu tổng quát và tài liệu chuyên
ngành sẽ trang bị cho sinh viên các kỹ năng và kiến thức cần
thiết, tuy nhiên các tài liệu theo chủ đề cụ thể vẫn đáp ứng tốt
hơn cho các nhu cầu cá nhân của học sinh. Lüdtke và
Schwienhorst [7] thực hiện mộtnghiên cứu và kết luận rằng
các sinh viên Luật, Nhân văn, và Khoa học tự nhiên thường
ủng hộ nội dung liên quan đến học tập, trong khi sinh viên
thuộc khối ngành Kinh tế và Kỹ thuật dành nhiều mối quan
tâm cho những nội dung liên quan đến việc làm.
Theo Skela [9], việc sử dụng giáo trình theo chủ đề cụ
thể cũng chỉ ra rằng học sinh là những cá nhân với những
nhu cầu, phong cách khác nhau:
- Tập trung vào việc học tập có mục đích;
- Học tập là quá trình mà người học cố gắng tìm hiểu
về thông tin bằng cách giải thích hoặc đưa ra ví dụ;
- Một trong những kỹ thuật giảng dạy cơ bản là giải
quyết vấn đề.
3. Thực tế áp dụng tài liệu thực tế tại lớp TACN Môi
trường, Trường ĐHBK-ĐHĐN
3.1. Những kỹ năng được rèn luyện
3.1.1. Kỹ năng nghe - nói
Podcast trực tuyến là công cụ sáng tạo để học tiếng Anh
giao tiếp. Đó là một chương trình âm thanh cần được đăng
ký và thường miễn phí. Người học có thể nghe trên máy
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 21
tính, điện thoại hay một số thiết bị công nghệ cao. Podcast
được cho là lựa chọn tốt nhất bởi vì sinh viên có thể nghe
chúng ở bất cứ nơi nào bên ngoài lớp học - trên đường phố,
trên phương tiện giao thông công cộng hoặc ở nhà.
Podcast đặc biệt có lợi cho người học tiếng Anh vì nó
cung cấp phương tiện để sinh viên có thể tiếp cận các nguồn
nghe thực tế với hầu hết các chủ đề mà họ có thể quan tâm.
Giáo viên có thể tận dụng các podcast trên trang web
http://www.esppodcast.libsyn.com làm cơ sở cho các bài
tập nghe hiểu về chủ đề của từng bài học như:
overpopulation (tình trạng dân số quá tải), urbanization
(đô thị hóa), water use and pollution (tình trạng sử dụng
nước và ô nhiễm nguồn nước), air pollution (ô nhiễm
không khí) v.v., từ đó yêu cầu sinh viên vận dụng những
thông tin đã nghe được để thảo luận theo cặp, hoặc trình
bày lại những thông tin đó.
Bên cạnh đó, một nguồn nghe hữu ích là từ trang
http://www.ted.com. TED là một tổ chức có sứ mệnh phổ
biến ý tưởng từ nhiều chủ đề khoa học đến kinh doanh hay
các vấn đề trên toàn cầu dưới hình thức các bài nói ngắn,
thường không dài hơn 18 phút. Thời lượng diễn thuyết và
các bài giảng học thuật trong TED cho phép các giảng viên
TACN sử dụng cả trong và ngoài lớp học như là nguồn tài
liệu cho sinh viên phát triển kỹ năng nghe và nói, cũng như
năng lực văn hoá của họ nếu biết vận dụng hợp lý. Các cuộc
đàm phán của TED hiện được công nhận là một tài nguyên
quan trọng trong giảng dạy tình huống và đặc biệt trong
giảng dạy ngôn ngữ [10]. Phần lời của TED được dùng để
giúp người nghe từ trình độ tiền trung cấp trở lên phát triển
nhiều kỹ năng như cấu trúc diễn thuyết, phân biệt các thành
tố chính của bài diễn thuyết với ví dụ minh họa hay các yếu
tố ngoại vi và hành động ngôn từ.
Youtube.com cung cấp một nguồn tài liệu vô tận để học
tiếng Anh nói chung và TACN Môi trường nói riêng. Khi
tìm kiếm những đoạn phim để giảng dạy, chúng ta có thể
gõ những từ khóa như “documentary”, “TV show” và
những từ liên quan đến môi trường như “global warming”,
“ecosystem”, “conservation”, “contamination”,
“greenhouse effect”, “pollution”, “environmentally
friendly”, “resources” v.v…
Hoặc giáo viên có thể vào trực tiếp các kênh khoa học
vui trên Youtube.com như AsapSCIENCE, MinuteEarth,
Kurzgesagt-In a Nutshell là những kênh khoa học ngắn gọn
và hài hước để thu nhận kiến thức về các vấn đề môi
trường. Giáo viên có thể cho sinh viên nghe chép chính tả
hoặc làm bài tập điền từ, trắc nghiệm hoặc tóm tắt ý chính.
Ngoài ra, lớp học có thể được chia thành nhiều nhóm, và
sinh viên sẽ dịch và lồng tiếng cho đoạn phim đó.
Vì vậy, những ngữ liệu thực này bổ sung đáng kể vào
nguồn tài liệu thiết yếu cho giảng viên giảng dạy TACN,
đặc biệt là khi người học có ít cơ hội để tương tác ngoại
ngữ bên ngoài lớp học.
3.1.2. Kỹ năng đọc - viết
Theo Dudley-Evans và John [2], khi bàn luận về mục
đích của việc giảng dạy ngoại ngữ chuyên ngành, một trong
những nhiệm vụ của giáo viên chuyên ngành là kiểm tra
xem liệu học viên đã hiểu thuật ngữ chuyên ngành xuất
hiện trong văn bản đó hay chưa. Việc học các thuật ngữ
liên quan đến chuyên ngành giúp sinh viên có đủ vốn từ
vựng để đọc hiểu các tài liệu chuyên ngành. Ngoài ra, từ
việc làm những dạng bài tập đọc hiểu, sinh viên sẽ được
làm quen với văn phong thường gặp trong tài liệu chuyên
ngành của mình.
Từ các nguồn nghe như ở trên đã đề cập, là Podcast và
Ted Talks, người học có thể đọc được phần thoại dưới dạng
một bài tập đọc hiểu, từ đó nâng cao khả năng học các cụm
từ chuyên ngành, các ý tưởng và kiến thức về chuyên ngành
của mình theo học. Sau đó, người học có thể ghi nhớ bằng
cách viết ra các sơ đồ tư duy về nội dung đã đọc, hoặc theo
yêu cầu của giáo viên, có thể viết lại ở dạng bài báo cáo
hay một lá thư điện tử, sử dụng lại các thuật ngữ chuyên
ngành và cấu trúc câu từ nguồn ngữ liệu thực này.
Hoặc với những hoạt động đơn giản hơn, giáo viên có
thể yêu cầu sinh viên đem lên những bao bì thực phẩm hoặc
một số đồ dùng trong gia đình có ghi thành phần bằng tiếng
Anh, sinh viên xem các thành phần đó, tra cứu và xác định
những sản phẩm nào có nhiều thành phần thân thiện với
môi trường nhất. Sau đó, các nhóm sinh viên sẽ chọn sản
phẩm mình thích nhất, viết tờ rơi quảng cáo để tuyên truyền
trong lớp học.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm tác giả đã tiến hành phát phiếu khảo sát cho 100
sinh viên năm thứ ba chuyên ngành Môi trường để lấy ý
kiến phản hồi về việc sử dụng ngữ liệu thực làm nguồn tài
liệu bổ sung cho lớp học TACN. Dữ liệu được thu thập
thông qua các câu trả lời trong bảng câu hỏi Likert Scale.
Phiếu điều tra gồm có 10 câu hỏi với một số lựa chọn
trả lời, người được khảo sát sẽ đưa ra ý kiến dựa theo 5
mức độ đồng ý/không đồng ý. Thang đo Likert được áp
dụng để phân tích dữ liệu từ bảng câu hỏi, trong đó
0 = hoàn toàn không đồng ý, 1 = không đồng ý, 2 = đồng ý
một phần, 3 = đồng ý, 4 = hoàn toàn đồng ý. Người điều
tra đã ứng dụng Excel để thực hiện phân tích thống kê theo
công thức:
Tỉ số trung bình (X) = 0 1 2 3 4A B C D E
N
N là tổng số người trả lời;
A là số lần mà sinh viện chọn “hoàn toàn không đồng ý”;
B là số lần mà sinh viện chọn “không đồng ý”;
C là số lần mà sinh viện chọn “đồng ý một phần”;
D là số lần mà sinh viện chọn “đồng ý”;
E là số lần mà sinh viện chọn “hoàn toàn đồng ý”.
Ngoài ra, dưới mỗi câu hỏi sẽ có một dòng dành để trình
bày thêm ý kiến của người được phát phiếu. Những dữ liệu
thu nhận sẽ được dùng để tổng hợp và phân tích thái độ của
sinh viên, những thuận lợi và mặt hạn chế khi giáo viên sử
dụng ngữ liệu thực trong các hoạt động giảng dạy tại lớp
TACN.
3.3. Kết quả đạt được và hạn chế
Qua việc giảng dạy và phát phiếu điều tra đối với 100
sinh viên từ các lớp TACN Môi trường tại Trường ĐHBK-
ĐHĐN về thái độ của các em đối với việc ứng dụng ngữ liệu
thực trong việc giảng dạy TACN, nhóm tác giả đã thu được
những kết quả như sau:
22 Trần Vũ Mai Yên, Huỳnh Trúc Giang
Hình 1. Quan điểm của sinh viên về việc áp dụng ngữ liệu thực
trong việc giảng dạy TACN
Về tổng quan, những nguồn ngữ liệu thực này có ảnh
hưởng tích cực đến động cơ học tập của sinh viên và mong
muốn tìm hiểu những đặc điểm văn hoá trong những tình
huống sử dụng ngôn ngữ cụ thể. Đa số sinh viên được khảo
sát (3,82/4) cho rằng những tài liệu này cung cấp cho họ cơ
hội tiếp xúc với ngôn ngữ thực và liên quan chặt chẽ hơn
với nhu cầu học TACN. Bên cạnh đó, rất nhiều sinh viên
(3,68/4) đồng ý rằng những thông tin trong nguồn ngữ liệu
thực giúp họ cập nhật những ý tưởng mới, nghiên cứu mới
và công nghệ mới trong chuyên ngành Môi trường mà họ
đang học, qua đó thúc đẩy khả năng tìm tòi, học hỏi và nâng
cao kỹ năng sử dụng ngôn ngữ. Quả thật, người học đạt
được những kết quả khả quan khi giảng viên sử dụng ngữ
liệu thực, vì ngữ liệu thực cho phép người học tương tác
với ngôn ngữ thực, sử dụng chúng một cách tự nhiên trong
giao tiếp cũng như thảo luận các vấn đề liên quan tới
chuyên ngành họ đang học.
Tuy nhiên, chúng ta vẫn phải thừa nhận những hạn chế
của ngữ liệu thực. Một số sinh viên cho rằng ngữ liệu thực
thường chứa đựng một số mục từ thừa, không phù hợp về
mặt ngữ nghĩa đối với chuyên ngành họ đang học (1,37/4).
Bên cạnh đó, sinh viên cũng thừa nhận rằng cấu trúc ngôn
ngữ trong ngữ liệu thực phức tạp hơn những dạng bài tập
thường gặp trong giáo trình (2/4). Do đó chúng gây ra
những bất lợi trong việc giảng dạy các lớp tiếng Anh có
trình độ không đồng đều. Một điểm cần lưu ý là khá nhiều
sinh viên đưa ra quan điểm rằng các nguồn ngữ liệu thực
tích hợp quá nhiều kiến thức văn hóa, khiến cho người học
mất nhiều thời gian để đọc hiểu văn bản, dẫn đến sự nản
chí và thiếu tập trung trong những hoạt động ở lớp (2,13/4).
Từ kết quả thu được, có một vấn đề đặt ra là khi nào ngữ
liệu thực nên được giới thiệu và sử dụng trong lớp học, liệu
chúng ta có thể sử dụng ngữ liệu thực đối với bất kể trình
độ của sinh viên? Trong một lớp học TACN, trình độ của
sinh viên là không đồng đều, nên việc sử dụng các ngữ liệu
thực có thể khiến một số sinh viên cảm thấy thất vọng và
giảm hứng thú học tập vì họ thiếu nhiều từ vựng chuyên
ngành và cấu trúc tiếng Anh. Vì vậy, việc sử dụng ngữ liệu
thực cũng là một thách thức đối với giảng viên vì họ phải
mất rất nhiều thời gian để chuẩn bị nguồn tài liệu phù hợp
với trình độ của sinh viên.
4. Kết luận và khuyến nghị
Nói chung, bằng nguồn ngữ liệu thực, người ta thường
chấp nhận ngôn ngữ xảy ra tự nhiên như giao tiếp trong
ngữ cảnh người bản ngữ sử dụng. Tuy nhiên, việc chọn thời
điểm phù hợp để đưa tài liệu thực tế và cách sử dụng chúng
trong một lớp TACN vẫn còn nhiều tranh cãi.
Trong thập niên vừa qua, việc sử dụng các ngữ liệu thực
đã trở nên ngày càng phổ biến trong các tình huống học tập
khác nhau, từ TAĐC cho đến TACN. Đặc biệt trong tình
huống thứ hai, nhiều giảng viên đang bắt đầu nhận ra các
lợi ích được cung cấp bởi các tài liệu không bị giới hạn và
có thể được áp dụng cho nhiều nhiệm vụ và mục tiêu học
tập.
Để xác định và tìm kiếm tài liệu cho các khóa học
TACN một cách phù hợp nhất, giảng viên sẽ phải thiết kế
và tổ chức các hoạt động trong lớp học một cách sôi nổi và
hiệu quả.
Để lựa chọn ngữ liệu thực một cách phù hợp nhất, giáo
viên TACN có thể theo những tiêu chí sau:
- Tài liệu phù hợp với trình độ ngôn ngữ, lứa tuổi của
người học, mức độ quan tâm và mức độ sử dụng ngôn ngữ.
- Tài liệu phù hợp với hoàn cảnh xã hội và những vấn
đề môi trường nổi bật tại địa phương.
- Tài liệu chứa các ví dụ về chủ đề, cấu trúc và thuật ngữ
chuyên ngành của bài học, minh hoạ việc sử dụng đúng ngôn
ngữ theo cách người học tiếng Anh có thể nghe và sử dụng.
- Sử dụng ngữ liệu thực để khuyến khích người học nghe
và đọc các nguồn thông tin liên quan đến ngành nghề và sở
thích của họ. Việc sử dụng tài liệu hỗ trợ nghe nhìn của sinh
viên cần được khuyến khích vì nó giúp các sinh viên còn yếu
kém khả năng nghe tránh được sự chán nản, tự ti.
Qua những khuyến nghị trên, nhóm tác giả hy vọng rằng
sinh viên và giáo viên có thể sử dụng ngữ liệu thực như một
phương tiện để liên kết môi trường học thuật với thực tế sử
dụng nhằm giúp sinh viên tự tin giao tiếp bằng tiếng Anh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Carver. D., “Some Propositions about ESP”, ESP Journal, 2(2),
1983, pp. 131-137.
[2] Dudley-Evans, T., & John. M. J., Developments in English for
Specific Purposes: A Multi-disciplinary Approach, Cambridge:
CUP, 2009.
[3] Ellis. M., & Johnson. C., Teaching Business English, Hong Kong:
Oxford University Press, 1994.
[4] Harding. K., English for Specific Purposes, Oxford: Oxford
University Press, 2007.
[5] Hutchinson. T., & Waters. A., English for Specific Purposes: A
Learner-Centered Approach, Cambridge: Cambridge University
Press, 1987.
[6] Johns. Ann M., & Dudley-Evans. T., English for Specific Purposes:
International in Scope, Specific in Purpose, TESOL Quarterly,
25(2), 1991, pp. 297-314.
[7] Lüdtke. S. & Schwienhorst. K., Language Centre Needs Analysis,
Frankfurt: Peter Lang, 2010.
[8] Robinson. P., ESP Today: A Practitioner’s Guide, Hemel
Hempstead: Prentice Hall International, 1991.
[9] Skela, J., Evaluating English Language Textbooks from the
Perspective of Cognitive Learning Theory, Ljubljana: Tangram, 2008.
[10] Takaesu A., “TED Talks as an Extensive Listening Resource for EAP Students”, Language Education in Asia, 4, 2013, pp. 150-162.
[11] Wallace C., Reading, Oxford: Oxford University Press, 1992.
(BBT nhận bài: 11/01/2018, hoàn tất thủ tục phản biện: 12/02/2018)
3,82
3,68
1,37
2
2,13
0 2 4
Phù hợp nhu cầu học
TACN
Cập nhật thông tin
chuyên ngành
Chứa các mục từ
thừa
Cấu trúc phức tạp
Tích hợp quá nhiều
kiến thức văn hóa
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 23
VAI TRÒ ĐỘNG LỰC CỦA KINH TẾ TƯ NHÂN TRONG GIAI ĐOẠN
PHÁT TRIỂN HIỆN NAY
THE ROLE OF PRIVATE ECONOMY IN THE CURRENT STAGE OF DEVELOPMENT
Trần Ngọc Ánh
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin không những không phủ nhận mà còn khẳng định tính tất yếu của kinh tế tư nhân trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội. Tuy nhiên, trước thời kỳ đổi mới, do nhiều nguyên nhân, chúng ta chưa nhận thức đầy đủ vấn đề này. Sự nghiệp đổi mới, thực hiện chính sách kinh tế nhiều thành phần, phát triển kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, đòi hỏi phải thay đổi tư duy phát triển kinh tế tư nhân trong xây dựng chủ nghĩa xã hội. Đó là chủ nghĩa xã hội gắn với kinh tế thị trường, trong điều kiện kinh tế tư nhân không ngừng phát triển, mở rộng và hội nhập kinh tế quốc tế. Vấn đề đặt ra hiện nay là phải tạo ra sự nhất trí trong Đảng và sự đồng thuận xã hội, nhằm tạo niềm tin và điều kiện cho kinh tế tư nhân phát triển vì mục tiêu ích nước, lợi nhà, xây dựng xã hội dân giàu, nước mạnh, công bằng, dân chủ, văn minh.
Abstract - The theory of Marxist-Leninism does not deny but confirms the inevitability of the private economy in the transitional period of socialism. However, before the Doi Moi (Innovation) period, for many reasons, we are not fully aware of this issue. The innovation of the economy, the implementation of multi-sector economic policies and the development of a socialist-oriented market economy call for a change in thinking on private economic development in socialist construction. It is socialism associated with the market economy in the condition that the private economy is constantly developing, expanding and integrating into international economy. The issue now is to create a consensus within the Party and social consensus, to create confidence and conditions for the private sector to develop for the benefit of the country, of the people to build our society into a rich, strong, fair, democratic and civilized society.
Từ khóa - chủ nghĩa xã hội; đổi mới; thành phần kinh tế; kinh tế thị trường; kinh tế tư nhân
Key words - socialism; innovation; economic sectors; market economy; private economy
1. Đặt vấn đề
Quan niệm phổ biến thời kỳ trước đổi mới cho rằng:
thiết lập chế độ công hữu về tư liệu sản xuất sẽ tạo ra một
không gian ngày càng rộng lớn cho sự phát triển của lực
lượng sản xuất và sẽ loại bỏ được tình trạng tách rời người
lao động khỏi tư liệu sản xuất, khỏi các sản phẩm lao động
do họ làm ra. Tuy nhiên, trên thực tế, chế độ sở hữu toàn
dân và tập thể, đã biến tướng trở thành “sở hữu không của
riêng ai” - sở hữu “vô chủ”. Thực tiễn cho thấy, để thoát
ra khỏi khó khăn, bế tắc, để có cái nhìn mới về chế độ sở
hữu trong chủ nghĩa xã hội, không thể không trở lại xem
xét quan niệm thực sự của các nhà sáng lập ra chủ nghĩa
Mác – Lênin về chế độ sở hữu và kinh tế tư nhân trong
thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội. Mặt khác, trong nền
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hiện nay,
sự phát triển của lực lượng sản xuất không thể tách rời sự
phát triển hài hoà giữa hai khu vực kinh tế cơ bản: kinh tế
nhà nước và kinh tế tư nhân. Kinh tế nhà nước và kinh tế
tư nhân luôn gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau, tạo điều
kiện để cùng tồn tại và phát triển. Dù khẳng định kinh tế
nhà nước giữ vai trò chủ đạo, quyết định bản chất và định
hướng cho sự phát triển của toàn bộ nền kinh tế, nhưng
chúng ta không thể không thừa nhận vai trò động lực quan
trọng của kinh tế tư nhân.
2. Kinh tế tư nhân – Góc nhìn lý luận
Trong một thời gian khá dài thời kỳ trước đổi mới, vấn
đề chế độ sở hữu trong chủ nghĩa xã hội thường được coi
là vấn đề đã được giải quyết căn bản. Gốc rễ của vấn đề
dường như xuất phát từ một đoạn trích trong Tuyên ngôn
của Đảng cộng sản: “Những người cộng sản có thể tóm tắt
lý luận của mình thành một luận điểm duy nhất là: xóa bỏ
chế độ tư hữu” [1, tr. 616]. Và, “thủ tiêu tư hữu là một cách
nói vắn tắt nhất và tổng quát nhất về việc cải tạo toàn bộ
chế độ xã hội… Những người cộng sản hoàn toàn đúng khi
đề ra việc thủ tiêu chế độ tư hữu thành yêu cầu chủ yếu của
mình” [1, tr. 467]. Đó là cơ sở dẫn đến quan niệm phổ biến
một thời là dưới chủ nghĩa xã hội chỉ có hai hình thức sở
hữu: toàn dân và tập thể. Bởi vậy, trước thời kỳ đổi mới,
đường lối kinh tế của Đảng ta là xây dựng một nền kinh
tế quá độ đi lên CNXH với cơ cấu kinh tế một thành phần
– XHCN – gồm hai bộ phận, quốc doanh và tập thể, được
quản lý theo cơ chế kế hoạch hóa tập trung, còn các thành
phần kinh tế khác được gọi là phi XHCN. Do đó, phạm
trù kinh tế tư nhân không còn tồn tại trong lý luận và bị
chối bỏ trong đời sống thực tiễn. Kinh tế tư nhân, dù
không được thừa nhận, nhưng vẫn tồn tại và hoạt động
trong nền kinh tế quốc dân, cho dù không còn tên gọi, bị
cấm kỵ, thành kiến xa lạ không chỉ trong các văn kiện của
Đảng và Nhà nước mà cả trong các phương tiện thông tin
đại chúng. Trên thực tế, với chế độ sở hữu toàn dân và tập
thể, người lao động vẫn bị tách rời khỏi tư liệu sản xuất,
và nền sản xuất xã hội chủ nghĩa không những không phát
triển mà ngày càng lâm vào tình trạng khủng hoảng
nghiêm trọng. Thực tiễn đã đặt ra vấn đề cần có cái nhìn
mới về chế độ sở hữu trong chủ nghĩa xã hội trên cơ sở
xem xét lại quan niệm thực sự của các nhà sáng lập ra chủ
nghĩa Mác – Lênin về công thức “xóa bỏ chế độ tư hữu”.
Trước hết cần phải khẳng định, xóa bỏ chế độ tư hữu như
một tiến trình tất yếu của cách mạng xã hội chủ nghĩa, của
sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa cộng sản, là quan điểm nhất
quán của Mác và Ăngghen. Bởi xóa bỏ chế độ tư hữu về tư
liệu sản xuất là tiền đề cơ bản cho việc xóa bỏ mọi sự tha
hóa, cho sự nghiệp xây dựng một chế độ xã hội mới không
có sự tha hóa của lao động, cho sự nghiệp giải phóng giai
cấp công nhân, giải phóng toàn thể loài người. Tuy nhiên,
nếu đặt quan điểm “xóa bỏ chế độ tư hữu” trong toàn bộ hệ
thống tư tưởng của các nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác –
24 Trần Ngọc Ánh
Lênin, thì đó là một quá trình hiện thực lâu dài, chứ “không
phải là một hành động nhất thời, trong chốc lát”.
Điểm thứ hai là các nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác –
Lênin luôn luôn gắn vấn đề sở hữu với vấn đề lợi ích. Bởi
thực tế, không có chủ sở hữu nào lại không nhằm mục đích
hướng tới lợi ích kinh tế. Chính Mác và Ăngghen đã chỉ rõ:
“Những quan hệ kinh tế của một xã hội nhất định nào đó
biểu hiện trước hết dưới hình thức lợi ích” [2, tr. 376], và
hơn nữa “vấn đề sở hữu biểu hiện ra dưới một hình thức
rất khác biệt, tương ứng với những giai đoạn phát triển
khác nhau của công nghiệp nói chung và với những giai
đoạn phát triển đặc biệt của nó ở các nước khác nhau”
[1, tr. 427]. Rõ ràng, theo tư tưởng các nhà sáng lập ra chủ
nghĩa Mác – Lênin, khi xác định các hình thức sở hữu trong
một xã hội, kể cả trong chủ nghĩa xã hội, cần phải tính đến
những sự thay đổi về trình độ của lực lượng sản xuất, của
trình độ phân công lao động và nhất là lợi ích kinh tế của
các chủ sở hữu. Thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội, thực
chất là “những giai đoạn phát triển đặc biệt” như cách nói
của Mác, đương nhiên, “vấn đề sở hữu biểu hiện ra dưới
một hình thức rất khác biệt, tương ứng với những giai đoạn
phát triển khác nhau của công nghiệp” không thể là chế độ
công hữu về toàn bộ các tư liệu sản xuất mà phải là chế độ
sở hữu “dưới một hình thức rất khác biệt”. Đó là cơ sở lý
luận về tính tất yếu của kinh tế nhiều thành phần, nhiều chế
độ sở hữu trong thời kỳ quá độ. Như vậy, vấn đề kinh tế tư
nhân, kinh tế nhiều thành phần và tính tất yếu của nó trong
thời quỳ quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện
nay, có thể tìm thấy cơ sở lý luận trong chính quan niệm
của các nhà sáng lập ra chủ nghĩa Mác – Lênin.
Như trên đã phân tích, lý luận của chủ nghĩa Mác chỉ
nhấn mạnh việc xoá bỏ chế độ tư hữu – như một quá trình
tất yếu của cách mạng cộng sản chủ nghĩa, chứ không phải
xóa bỏ mọi hình thức sở hữu thực tế của mỗi cá nhân trong
xã hội. Thực tiễn cho thấy, trong xã hội có giai cấp, ý thức
về quyền sở hữu là thuộc tính của mỗi con người; con
người chỉ cảm thấy thực sự có động cơ khi họ hoạt động
“cho mình”, tức là vì lợi ích, trước hết là lợi ích kinh tế của
chính bản thân, sau đó mới vì các mục đích khác. Do đó,
quyền sở hữu được coi là một trong những quyền tự nhiên
của con người trong xã hội có giai cấp gắn với nhiều chế
độ xã hội khác nhau. Phát triển kinh tế tư nhân là một tất
yếu khách quan trong tiến trình phát triển của xã hội loài
người. Nó đang tiếp tục phát huy tác dụng trong thời đại
ngày nay và sẽ còn tồn tại lâu dài trong thời kỳ quá độ lên
chủ nghĩa xã hội, bởi trong xã hội còn tồn tại giai cấp, sở
hữu tư nhân và kinh tế tư nhân luôn mang trong nó một
động lực mạnh mẽ - động lực cá nhân, một thuộc tính tồn
tại lâu dài với đời sống con người và xã hội loài người. Mặt
khác, trong nền kinh tế thị trường hiện nay, sự phát triển
của lực lượng sản xuất không thể tách rời sự phát triển hài
hoà giữa hai khu vực kinh tế cơ bản: kinh tế nhà nước và
kinh tế tư nhân. Kinh tế nhà nước và kinh tế tư nhân luôn
gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau, tạo điều kiện để cùng
tồn tại và phát triển. Ở nước ta hiện nay, trong mối quan hệ
giữa kinh tế nhà nước và kinh tế tư nhân, kinh tế nhà nước
giữ vai trò chủ đạo, quyết định bản chất và định hướng cho
sự phát triển của toàn bộ nền kinh tế, còn kinh tế tư nhân là
“chỗ dựa thiết yếu”, “có vai trò quan trọng, là một trong
những động lực của nền kinh tế”. Chúng ta không thể
không thừa nhận vai trò động lực quan trọng của kinh tế tư
nhân bởi những thực tế sau đây:
Thứ nhất, kinh tế tư nhân tạo ra một khối lượng của cải
vật chất to lớn, đóng góp đáng kể vào giá trị thu nhập của
toàn bộ nền kinh tế quốc dân (cần nói thêm là, hiện nay,
hầu như không một quốc gia nào trên thế giới lại coi nhẹ
vai trò, vị trí của kinh tế tư nhân).
Thứ hai, trong nền kinh tế thị trường hiện đại, ở các
nước có nền kinh tế phát triển cao và hiệu quả, tỷ lệ đóng
góp vào tổng sản phẩm quốc dân của khu vực kinh tế tư
nhân bao giờ cũng cao hơn khu vực kinh tế nhà nước.
Thứ ba, kinh tế tư nhân tạo ra động lực phát triển mạnh
mẽ, đóng góp ngày càng lớn vào ngân sách nhà nước; tham
gia tích cực và hiệu quả trong việc thực hiện các mục tiêu
xã hội.
Thứ tư, ở Việt Nam, trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa
xã hội, kinh tế tư nhân đã và đang từng bước khẳng định vị
trí “chỗ dựa thiết yếu” của nó theo đúng quy luật của nền
kinh tế thị trường. Nó đã thực sự trở thành một bộ phận của
kinh tế dân doanh, thể hiện định hướng phát triển theo
nguyên tắc “lấy dân làm gốc” với mục tiêu thực hiện dân
giàu, nước mạnh. Kinh tế tư nhân đang có cơ hội phát triển
mạnh cả về bề rộng lẫn chiều sâu, cả về quy mô số lượng
lẫn chất lượng.
Thứ năm, phát triển kinh tế tư nhân là một tất yếu khách
quan còn xuất phát từ quy luật về sự phù hợp của quan hệ
sản xuất với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, có
tác dụng thúc đẩy lực lượng sản xuất phát triển. Khu vực
kinh tế tư nhân phát triển làm cho các quan hệ sở hữu của
nền kinh tế trở nên đa dạng hơn. Sự biến đổi của quan hệ
sản xuất đã kéo theo sự biến đổi của quan hệ quản lý và
phân phối làm cho quan hệ sản xuất trở nên linh hoạt, phù
hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất vốn còn
thấp và phát triển không đều giữa các vùng, miền và giữa
các ngành, nghề trong cả nước. Nhờ vậy đã khơi dậy và
phát huy tiềm năng về vốn, đất đai, lao động, kinh nghiệm
sản xuất của các tầng lớp nhân dân vào sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước theo định hướng xã hội
chủ nghĩa. Thông qua việc phát triển kinh tế tư nhân, quyền
làm chủ của nhân dân, trước hết là quyền làm chủ về kinh
tế được phát huy, đó là cơ sở để mở rộng quyền làm chủ
của nhân dân về chính trị, văn hóa, xã hội. Nếu chúng ta
chỉ coi kinh tế nhà nước và kinh tế tập thể là nền tảng mà
không đặt kinh tế tư nhân vào đúng vị trí của nó, thì về thực
chất, chúng ta vẫn coi sở hữu là mục đích của mọi chính
sách. Chúng ta không thể đẩy quan hệ sản xuất vượt xa so
với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất như trước
đây, cũng như không thể “ép” kinh tế nhà nước và kinh tế
tập thể phải có tiềm lực lớn hơn kinh tế tư nhân trong nền
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa trong khi
chúng chưa đủ khả năng làm điều đó một cách hiệu quả.
Trong nền kinh tế thị trường, nhà nước vừa đóng vai trò
chủ thể quản lý nền kinh tế, trong đó có khu vực kinh tế
tư nhân, đồng thời nhà nước cũng là đối tác của kinh tế tư
nhân. Nhà nước cần thực hiện cơ chế quản lýphù hợp với
thị trường và luật pháp quốc tế, thúc đẩy các thành phần
kinh tế; mở rộng quan hệ kinh tế đối ngoại, tạo điều kiện
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 25
cho nền kinh tế trong đó có kinh tế tư nhân vươn ra thị
trường thế giới.
3. Phát triển kinh tư nhân – Đường lối nhất quán của
thời kỳ đổi mới
Thực tiễn luôn là tiêu chuẩn của chân lý, tư duy lý luận
và quan điểm đường lối cũng không thể né tránh hiện thực
xã hội, bởi thế, trước sự phát triển khách quan của kinh tế
tư nhân thời kỳ đổi mới, các văn kiện của Đảng đã từng
bước đề cập tới kinh tế tư nhân như là một trong các động
lực phát triển đất nước. Đương nhiên, kinh tế tư nhân với
việc xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa là vấn đề mới, là một bài toán khó, cần được tiếp tục
nghiên cứu. Nước ta thực hiện đường lối đổi mới, thực hiện
chính sách kinh tế nhiều thành phần, phát triển kinh tế thị
trường trong điều kiện mở cửa, hội nhập, định hướng đi lên
chủ nghĩa xã hội, vì thế phải thay đổi tư duy và quan niệm
về mô hình chủ nghĩa xã hội. Chủ nghĩa xã hội phải gắn
với kinh tế thị trường, trong điều kiện kinh tế tư nhân không
ngừng phát triển, mở rộng và hội nhập kinh tế quốc tế.
Đảng ta đã khẳng định quan điểm phát triển kinh tế tư
nhân là vấn đề chiến lược lâu dài trong phát triển nền kinh
tế nhiều thành phần định hướng xã hội chủ nghĩa. Tuy vậy,
sự phát triển kinh tế tư nhân, trong một thời gian khá dài,
vẫn còn gặp nhiều vướng mắc, lúng túng cả về tư duy lý
luận, quan điểm, chính sách đến thực tiễn. Nghị quyết
Trung ương 5 khóa IX đã từng chỉ rõ: “Quan điểm của
Đảng trên một số vấn đề cụ thể về phát triển kinh tế tư nhân
chưa được làm rõ để có sự thống nhất cao. Một số cơ chế,
chính sách của Nhà nước chưa phù hợp với đặc điểm của
kinh tế tư nhân đại bộ phận có quy mô nhỏ và vừa; quản lý
có phần buông lỏng và có nhiều sơ hở, hạn chế việc thúc
đẩy kinh tế tư nhân phát triển đúng hướng” [3, tr. 56]. Văn
kiện của Đảng, qua các kỳ đại hội thời kỳ đổi mới, đều nói
rằng, con đường đi lên CNXH ở nước ta ngày càng sáng tỏ,
nhưng đồng thời cũng nhấn mạnh: “nhận thức về chủ nghĩa
xã hội và con đường đi lên chủ nghĩa xã hội mới dừng lại
ở những nét khái quát chung, còn không ít vấn đề cụ thể
đặt ra từ thực tiễn chưa có lời giải đáp hoặc giải đáp chưa
đủ sức thuyết phục” [3, tr. 131].
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng đánh
dấu bước tiến mới về nhận thức đối với vai trò động lực
của kinh tế tư nhân. Văn kiện đại hội, xếp phát triển kinh
tế tư nhân đứng thứ hai, sau kinh tế nhà nước, trong phương
hướng phát triển kinh tế xã hội và khẳng định: “Tạo mọi
điều kiện thuận lợi phát triển mạnh doanh nghiệp tư nhân
để tạo động lực nâng cao năng lực cạnh tranh của nền kinh
tế. Hoàn thiện pháp luật, cơ chế, chính sách để doanh
nghiệp tư nhân tiếp cận bình đẳng mọi cơ hội, các nguồn
lực, nhất là về vốn, đất đai, tài nguyên… Tăng cường trợ
giúp để phát triển mạnh doanh nghiệp nhỏ và vừa, kinh tế
hộ gia đình, hỗ trợ doanh nghiệp khởi nghiệp. Khuyến
khích hình thành doanh nghiệp lớn, thương hiệu mạnh” [4,
tr. 292]. Vấn đề đặt ra hiện nay là phải tạo ra sự nhất trí
trong Đảng, sự thông suốt trong đảng viên và sự đồng thuận
xã hội, nhằm tạo niềm tin và sự yên tâm thực sự đối với các
nhà đầu tư tư nhân và các doanh nhân có tiềm lực bỏ vốn
ra kinh doanh, nhằm mục tiêu ích nước, lợi nhà, phục vụ
mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ,
văn minh, đó chính là mục tiêu của CNXH mà chúng ta
đang ra sức xây dựng.
Nhờ sự khơi thông về mặt lý luận và mở đường về
đường lối, cơ chế, chính sách mà kinh tế tư nhân nước ta,
vốn có sức sống bền bỉ, năng động đã được phát triển với
tốc độ khá cao, trở thành một trong những lực lượng kinh
tế chủ yếu của nền kinh tế quốc dân. Nguyên tắc hoạt động
của các loại hình doanh nghiệp tư nhân đã được khái quát
thành nguyên tắc “bốn tự”: Đó là tự bỏ vốn, tự tổ chức, tự
chủ trong kinh doanh và tự bù lỗ. Đây là cơ chế gắn kết quả
hoạt động (lợi ích) với năng lực hoạt động của con người,
một cơ chế hoạt động tối ưu hướng tới kết quả cao. Kinh tế
tư nhân từng bước một đã trở thành bộ phận cấu thành quan
trọng của nền kinh tế quốc dân, trong đó các chủ thể được
tiến hành sản xuất, kinh doanh một cách hoàn toàn tự chủ
và đã cung cấp khối lượng sản phẩm lớn nhất cho xã hội.
Nếu so sánh, đối chiếu với các hình thức sở hữu khác,
thì phải thừa nhận rằng, trong nền kinh tế thị trường, sở hữu
tư nhân về tư liệu sản xuất là hình thức sở hữu phù hợp hơn
cả. Trong hình thức sở hữu đó, mục đích của sản xuất hàng
hoá không phải là sản xuất ra giá trị sử dụng, mà thông qua
sản xuất giá trị sử dụng để thực hiện giá trị của hàng hoá,
và từ đó đạt được lợi nhuận. Sự phát triển của kinh tế tư
nhân đã đóng góp quan trọng vào sự phát triển chung của
toàn bộ nền kinh tế - xã hội, như huy động được nhiều
nguồn vốn đầu tư với số lượng lớn vào sản xuất kinh doanh,
góp phần nâng cao sức sản xuất của xã hội; tạo thêm nhiều
việc làm mới…
4. Một số giải pháp phát triển kinh tế tư nhân hiện nay
Thứ nhất, về mặt nhận thức, cần thấy rõ: Kinh tế tư nhân
và kinh tế nhà nước cùng song song tồn tại trong thế giới
ngày nay, nhưng tại sao kinh tế tư nhân lại tỏ ra năng động
hơn, có sức sống hơn và phát triển mạnh mẽ hơn? Câu trả lời
là kinh tế tư nhân có sự tương thích rất cao với kinh tế thị
trường, đặc biệt là khi tính chất mở của thị trường ngày càng
tăng, sự hợp tác và cạnh tranh quốc tế đòi hỏi các thực thể
kinh tế phải rất linh hoạt và tự chủ trong hoạt động kinh
doanh. Tính cạnh tranh cao của kinh tế tư nhân không phải
ngẫu nhiên mà có, nó được hình thành thông qua hàng chuỗi
các vụ phá sản của các công ty, các doanh nghiệp – một sự
chọn lọc tự nhiên trong quá trình phát triển.
Dưới lăng kính của kinh tế học, kinh tế tư nhân gắn với
sự năng động, tính hiệu quả cao trong việc xây dựng và phát
triển kinh tế đã quá rõ ràng, nhưng sẽ là thiếu sót nếu chúng
ta không nhìn nhận nó dưới góc độ xã hội học để khám phá
những giá trị tuy không đo đếm được bằng những lượng vật
chất cụ thể nhưng lại là những giá trị rất thực và rất cần thiết
cho quá trình phát triển. Không có gì đáng ngạc nhiên khi
chủ nghĩa xã hội kiểu cũ cùng với sự phủ nhận kinh tế tư
nhân đã tỏ ra xem nhẹ các giá trị cá nhân. Thực tế cho thấy
kinh tế tư nhân có vai trò quan trọng tạo ra sự phát triển của
xã hội, tạo cho mỗi cá nhân có cơ hội có việc làm để khẳng
định mình, để mưu cầu cuộc sống và hạnh phúc, tức là góp
phần tạo ra con người với nhiều phẩm chất tốt đẹp hơn. Phát
triển kinh tế, suy cho cùng không phải là mục tiêu mà chỉ là
phương tiện. Mục tiêu tối thượng của nhân loại là xã hội phát
triển, con người phát triển. Có thể thấy, kinh tế tư nhân là
một phương tiện quan trọng để con người có cơ hội hoàn
26 Trần Ngọc Ánh
thiện mình trong quá trình phát triển của nhân loại. Kinh tế
tư nhân, xét về một số phương diện, là môi trường tốt để con
người tự thân phát triển nhiều phẩm chất, năng lực và thông
qua đó góp phần phát triển toàn xã hội. Phải chăng, đó chính
là giá trị nhân văn chân chính của kinh tế tư nhân mà nhiều
người chưa chịu thừa nhận?
Thứ hai, về thực tiễn, hiện nay nước ta có khoảng trên
600.000 doanh nghiệp tư nhân tạo ra khoảng 1,5 triệu việc
làm, với trên 50% lực lượng lao động cả nước, đóng góp trên
40% Tổng sản phẩm quốc nội. Triển khai thực hiện nghị
quyết đại hội XII của Đảng, Chính phủ đặt mục tiêu phấn
đấu có khoảng một triệu doanh nghiệp tư nhân vào năm
2020. Tác giả cho rằng, có được một triệu doanh nghiệp
trong những năm sắp tới là rất quan trọng, nhưng không quan
trọng bằng việc Nhà nước tạo điều kiện và hỗ trợ cho doanh
nghiệp tư nhân phát triển lớn mạnh, làm xuất hiện những
doanh nghiệp lớn, thương hiệu mạnh – những tập đoàn kinh
tế tư nhân tầm cỡ khu vực và thế giới. Đó sẽ là một trong
những nhân tố quyết định đến mục tiêu hội nhập quốc tế
thành công và sớm đưa nước ta cơ bản trở thành một nước
công nghiệp theo hướng hiện đại. Chúng ta cần có định
hướng rõ ràng hơn để thể chế hóa cơ chế chính sách cho phù
hợp, làm sao tạo điều kiện cho thành phần kinh tế tư nhân có
thể phát triển đồng bộ và có hiệu quả, thật sự bình đẳng với
kinh tế nhà nước và kinh tế có vốn đầu tư nước ngoài. Giải
pháp công bằng là đưa ra cơ chế ưu đãi, để các thành phần
kinh tế tư nhân đều có thể có sự lựa chọn cho mình một cách
thích hợp nhất, từ đó có thể hoạch định đường hướng, chiến
lược phát triển đường dài cho sản xuất kinh doanh, tạo lập
môi trường đầu tư kinh doanh thuận lợi cho phát triển kinh
tế tư nhân. Thực hiện giải pháp này, trước hết, cần bảo đảm
ổn định nền kinh tế vĩ mô song song với việc nhanh chóng
hoàn thiện cơ chế chính sách thu hút đầu tư tư nhân và bảo
đảm hoạt động của kinh tế tư nhân phát triển. Bên cạnh đó,
cần mở rộng khả năng tham gia thị trường và thúc đẩy cạnh
tranh bình đẳng. Phát triển kết cấu hạ tầng kinh tế - xã hội
đồng bộ, hiện đại, nhất là giao thông, đô thị, cấp thoát nước,
thuỷ lợi, xử lý chất thải bảo vệ môi trường. Tạo mọi khả năng
để các doanh nghiệp tư nhân dễ dàng tiếp cận với các nguồn
lực phát triển như: Tài chính, đất đai, công nghệ, nhân lực…
Thứ ba, cần có chính sách hỗ trợ kinh tế tư nhân đổi
mới sáng tạo, hiện đại hoá công nghệ và phát triển nguồn
nhân lực, nâng cao năng suất lao động. Thực hiện giải pháp
này chính là phải khuyến khích, tạo mọi cơ hội cho doanh
nghiệp tư nhân tiếp cận và ứng dụng công nghệ tiên tiến
trong sản xuất kinh doanh. Khuyến khích các cơ sở khoa
học, các nhà quản lý, các nhà khoa học liên kết với doanh
nghiệp trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho các doanh
nghiệp và chuyển giao công nghệ mới, tiên tiến cho doanh
nghiệp. Vấn đề cấp bách hiện nay là cần đổi mới và nâng
cao hơn nữa hiệu lực quản lý nhà nước, bộ máy nhà nước
phải được xây dựng trên tinh thần gọn nhẹ, công chức phải
có trình độ chuyên môn thích ứng. Cùng với đó là đẩy
mạnh cải cách các thủ tục hành chính, thực hiện một nhà
nước, một chính phủ kiến tạo. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin trong quản lý, tạo dựng minh bạch hệ thống
thông tin quản lý trong xã hội.
Thứ tư, giải pháp sâu xa hơn, có tác dụng lâu dài, là thực
sự đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, theo
hướng hội nhập quốc tế, thực hiện một nền giáo dục hướng
tới tinh thần khởi nghiệp. Bởi thực tế hiện nay cho thấy, rất
nhiều thanh niên không chịu lập nghiệp, nằm chờ người khác
tạo công ăn việc làm cho mình. Nếu không có tư duy lớn,
người Việt sẽ chỉ làm những việc bé, không có những công
ty lớn thì không thể cạnh tranh quốc tế, không thể làm nên
sự nghiệp lớn. Các doanh nhân Việt nếu không dám nghĩ
lớn, làm lớn, không dám đương đầu, cạnh tranh sòng phẳng
với các hãng nước ngoài, dù là trên sân nhà, không có khát
vọng vươn ra biển lớn, chấp nhận thách thức của toàn cầu
hoá thì làm sao đất nước có thể tiến lên cùng thời đại? Muốn
thay đổi tố chất của dân tộc theo hướng tích cực, phải chăng
không thể không bắt đầu từ giáo dục? Đã đến lúc, thế hệ trẻ
cần được học tập trong một nền giáo dục tương thích và hội
nhập quốc tế, một nền giáo dục hướng tới khát vọng khởi
nghiệp làm tiền đề cho sự xuất hiện thế hệ doanh nhân mới
– năng động, dám nghĩ lớn, làm lớn, chấp nhận thách thức
của cạnh tranh trên trường quốc tế của thời đại toàn cầu hóa.
5. Kết luận
Ngày nay kinh tế tư nhân không chỉ có tiếng nói quyết
định đến sức mạnh kinh tế của hầu hết các quốc gia mà còn
trở thành một lực lượng kinh tế có ý nghĩa chính trị toàn
cầu. Sự giàu có và thịnh vượng của mỗi quốc gia tùy thuộc
rất nhiều vào thái độ của toàn xã hội, đặc biệt là của đảng
cầm quyền, đối với khu vực kinh tế trọng yếu này. Đường
lối phát triển kinh tế của một quốc gia thể hiện tư duy chiến
lược và có vai trò quan trọng đối với thành công hay thất
bại của nền kinh tế. Ở Việt Nam hiện nay, kinh tế tư nhân
đang hình thành những dạng thức đa dạng và phong phú
đặc trưng cho giai đoạn phát triển mới của đời sống xã hội.
Phát triển khu vực kinh tế tư nhân cũng có nghĩa là bảo tồn
tính đa dạng, phong phú của đời sống kinh tế, xem nó như
là nguồn gốc của mọi sự phát triển. Điều đã rõ ràng là phát
triển kinh tế tư nhân là điều kiện thiết yếu để xây dựng kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Chúng ta không
thể phủ định những mặt tích cực của kinh tế tư nhân đối
với sự phát triển nền kinh tế – xã hội của nước ta trong
những năm qua. Nhưng mặt khác, cần thấy rõ những hạn
chế nhất định trong quá trình phát triển của kinh tế tư nhân,
như tính tự phát trong sản xuất kinh doanh, một bộ phận
không chấp hành nghiêm luật pháp, không coi trọng vấn đề
môi trường… Vì vậy, cần phải đánh giá một cách khách
quan, công bằng sự phát triển của kinh tế tư nhân, chống
khuynh hướng nhìn kinh tế tư nhân chỉ thấy mặt tiêu cực
hoặc đề cao quá mức dẫn đến tuyệt đối hoá vai trò của kinh
tế tư nhân trong phát triển kinh tế - xã hội hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Mác, Ăngghen Toàn tập, Tập 4, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1995.
[2] Mác, Ăngghen Toàn tập, Tập 18, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1995.
[3] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ V Ban chấp
hành Trung ương khóa IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2002.
[4] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc
lần thứ XII, Văn phòng trung ương Đảng, Hà Nội, 2016.
(BBT nhận bài: 11/12/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 31/01/2018)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 27
NGHIÊN CỨU SỰ KHÁC BIỆT GIỮA CHAEBOL HÀN QUỐC VÀ
TẬP ĐOÀN KINH TẾ VIỆT NAM
AN INVESTIGATION INTO DIFFERENCES BETWEEN KOREA’S CHAEBOLS AND
VIETNAM’S ECONOMIC GROUPS
Lê Phương Mỹ Hiền
Công ty cổ phần Hapras Việt Nam; [email protected]
Tóm tắt - Hàn Quốc và Việt Nam là hai trong số nhiều nước phải nỗ lực rất nhiều để từ những quốc gia chịu vết thương chiến tranh và bị chia cắt trở nên phát triển như ngày nay. Tại Hàn Quốc – một quốc gia có sự phát triển vượt bậc, được biết đến với những cái tên như “Điều kỳ diệu sông Hàn”, “Con hổ của châu Á”, thì các tập đoàn kinh tế Chaebol đóng một vai trò rất quan trong sự phát triển kinh tế đất nước từ những ngày đầu tiên sau khi chiến tranh kết thúc. Mô hình tập đoàn này có rất nhiều điểm chung với tập đoàn kinh tế nhà nước của Việt Nam (TĐKTVN). Tuy nhiên, trong khi các tập đoàn Hàn Quốc đến nay vẫn được cho là đang hoạt động rất hiệu quả thì ngược lại, TĐKTVN vẫn luôn bị đánh giá là kém hiệu quả. Bài nghiên cứu tập trung phân tích về nguồn vốn và mối liên hệ với chính phủ của hai mô hình tập đoàn để làm rõ nguyên nhân khác biệt.
Abstract - South Korea and Vietnam are the two countries which have made endless efforts to achieve the current level of development. From the countries which were divided and wounded by war, they have employed a number of appropriate strategies to reconstruct the countries and thrive successfully. Until now, “Tiger of Asia” or “the Magic of Han River” have been words often used to praise the remarkable advancement of South Korea in the contemporary world. In fact, since the very first days, such Chaebol conglomerates as Huyndai, Samsung, Lotte, or LG have played a very important role in the magical economic rise of South Korea. This group model has much in common with the Vietnam’s state economic groups. However, while Chaebol work very efficiently, Viet Nam’s state economic groups still show their weaknesses. The paper has found that the major differences lie in capital mobilization and relations with the government of the two models.
Từ khóa - Sự khác biệt; tập đoàn kinh tế; Chaebol; vốn; mối quan hệ với chính phủ
Key words - differences; State economic group; Chaebol; capital; relations with government
1. Đặt vấn đề
Đã hơn 20 năm kể từ ngày Thủ tướng Chính phủ ban
hành quyết định thành lập thí điểm Tập đoàn Kinh tế
(TĐKT), cho đến nay trải qua rất nhiều thăng trầm của
nền kinh tế trong giai đoạn mở cửa thị trường, những
thành công của TĐKT đối với nền kinh tế Việt Nam vẫn
chưa thực sự rõ nét hay phải nói là kém hiệu quả nếu so
sánh với các Tập đoàn Tư nhân (TĐTN). Trong khu vực
châu Á, Hàn Quốc là một trong những nước có sự tương
đồng với Việt Nam về bối cảnh lịch sử và sự phát triển
TĐKT: cùng là những đất nước trải qua chiến tranh, bị
chia cắt, cùng ủng hộ sự thành lập của TĐKT nhằm thúc
đẩy sự phát triển của đất nước, tuy nhiên TĐKT Việt Nam
cho đến nay vẫn không thể làm được những điều như
Samsung, LG hay Lottte đã đóng góp cho Hàn Quốc.
Nguyên nhân có thể đến từ nhiều khía cạnh, bài viết này
dựa trên nghiên cứu các tài liệu hiện hành, trình bày sự
khác biệt của hai chủ thể về mặt cơ cấu nguồn vốn, từ đó
đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt
động của TĐKT Việt Nam.
2. Tổng quan về Chaebol và TĐKT Việt Nam
2.1. Khái niệm về Chaebol
Bắt đầu từ năm 1945, sau khi quân Nhật rút khỏi Hàn
Quốc, đã để lại các cơ sở kinh doanh, một vài trong số này
đã được các thương nhân Hàn Quốc tiếp nhận và phát triển
thành tập đoàn và được gọi là Chaebol. Theo từ điển thuật
ngữ đầu tư Investopia, Chaebol là “Mô hình tập đoàn kinh
doanh bao gồm hệ thống các công ty con hoạt động xoay
quanh một công ty mẹ. Các công ty con thường có mối quan
hệ ràng buộc vể vốn, cổ phần và lợi ích với nhau và luôn
được quản lý bởi một gia đình hoặc đại gia đình, như các
Keiretsu ở Nhật Bản” [10]. Như vậy, Chaebol là tập hợp
nhiều công ty Hàn Quốc kinh doanh trên nhiều lĩnh vực
kinh tế khác nhau, các công ty này thường đi theo mô hình
“gia đình trị”.
2.2. Khái niệm về TĐKT Việt Nam
Quyết định 90/TTg ngày 07/04/1994, của Thủ Tướng
Chính phủ Việt Nam về việc tổ chức lại các liên hiệp xí
nghiệp, tổng công ty hiện có và thí điểm thành lập một số
công ty theo hướng mô hình tập đoàn kinh doanh trong
những ngành kinh tế quan trọng của nền kinh tế quốc dân
[14], nhằm tích tụ tập trung, chuyên môn hóa, nâng cao sức
mạnh cạnh tranh. Đến 2017, Việt Nam có 7 TĐKT nhà
nước và 96 tổng Công ty nhà nước hoạt động theo mô hình
công ty mẹ - con. Theo Luật Doanh nghiệp Việt Nam năm
2005 thì tập đoàn kinh tế được xếp là một thành phần trong
nhóm công ty “Tập đoàn kinh tế bao gồm nhóm các Công
ty có tư cách pháp nhân độc lập, được hình thành trên cơ
sở tập hợp, liên kết thông qua đầu tư, góp vốn, sáp nhập,
mua lại, tổ chức” [7].
3. Sự khác biệt giữa Chaebol và TĐKTVN về cơ cấu
vốn và mối quan hệ với chính phủ
3.1. Về cơ cấu vốn
3.1.1. Chaebol
Kể từ sau năm 1963, khi các Chaebol được chính phủ
Hàn Quốc thành lập trong tình trạng kinh tế đất nước yếu
kém, các chính sách hỗ trợ để mở rộng kinh doanh phục vụ
cho việc phát triển kinh tế đất nước [8]. Vì thế, tại thời điểm
lúc bấy giờ, nguồn vốn của Chaebol có thể chia thành hai
nguồn chính hoặc phụ thuộc nguồn vốn từ bên ngoài (ngân
hàng) hoặc phụ thuộc vào bên trong (các tổ chức phi ngân
hàng), và đa phần là phụ thuộc vào chính phủ.
28 Lê Phương Mỹ Hiền
Bảng 1. Xu hướng cơ cấu vốn ở các công ty Chaebol
từ năm 1983-1991 (%)
Năm
Chỉ tiêu
1983-
1987
1988-
1991
Trung bình
từ 1983-1991
Nguồn vốn bên trong 38,1 29,9 34
Nguồn vốn bên ngoài 52,9 70,1 65,1
Các khoản vay tín dụng 24 20,4 22,2
Tài trợ trực tiếp 19,4 30,2 24,8
Chứng khoán 11,8 19,7 15,7
Tài sản mới 7,6 10,5 9,05
Tín dụng thương mại 13,9 15,4 14,65
Nguồn: Cho Y D (1996). Số liệu thu thập từ 135 công ty thuộc
50 Chaebol hàng đầu
Bảng 2. Tỷ lệ nợ các tổ chức tài chính của 30 Chaebol hàng đầu
từ 1987 đến 1995 (%)
Năm 1987 1991 1995
Ngân hàng 26,3 19,5 13,9
Các tổ chức tài chính phi ngân hàng 37,9 36,6 38,4
Nguồn: Cho Y D (1996). Số liệu thu thập từ 135 công ty thuộc
50 Chaebol hàng đầu
Các thống kế trong giai đoạn từ năm 1983-1987 cho thấy,
nguồn vốn bên trong của Chaebol chỉ chiếm 38,1% trong khi
vốn bề ngoài chiếm hơn một nửa 52,9% con số này tăng đến
70,1% (Bảng 1) trong giai đoạn từ 1988-1991 cho thấy sự
phụ thuộc rất lớn của Chaebol vào nguồn vốn từ chính phủ.
Giai đoạn kế tiếp từ những năm đầu tiên của thập niên 90s,
Chaebol bắt đầu giảm dần tỉ lệ vốn phụ thuộc vào ngân hàng
từ 26,3% năm 1987 xuống còn 13,9% năm 1995 (Bảng 2).
Vì những lý do như kinh tế phát triển, sự bùng nổ của thị
trường chứng khoán và tự do hóa tài chính đã giúp Chaebol
từng bước tách khỏi sự chi phối của chính phủ và ngân hàng
nhà nước. Cụ thể hơn, Cuộc khủng hoảng tài chính tại Châu
Á năm 1997, đã khiến hàng loạt các Chaebol lớn phá sản.
Hàn Quốc đứng trước nguy cơ vỡ nợ, buộc phải vay Quỹ
tiền tệ quốc tế (IMF) 21 tỷ USD tương đương khoảng
33.000 tỷ đồng Việt Nam tại thời điểm này. Gói vay nợ này
đi kèm với các điều khoản về tái cơ cấu trong đó bao gồm
việc cho phép các nhà đầu tư nước ngoài tự do hơn trong
việc mua cổ phần và nắm tỉ lệ chi phối trong các công ty Hàn
Quốc [5]. Sự can thiệp của các nhà đầu tư nước ngoài thông
qua các hoạt động mua bán và sát nhập đã khiến chính phủ
không còn là “chủ nợ” duy nhất của Chaebol. Thêm vào đó,
việc phát triển của thị trường chứng khoán và tự do hoá tài
chính đã giúp các Chaebol huy động được nguồn vốn lớn từ
thị trường thông qua việc mua bán cổ phiếu. Theo thống kê
mới nhất từ Bloomberg vào tháng 5/2016 (Bảng 3), thì vốn
của Chaebol chủ yếu đều từ thị trường thông qua cổ phiếu,
gần như độc lập với chính phủ Hàn Quốc [12].
Bảng 3. Cơ cấu vốn của tập đoàn Samsung và Huyndai thời điểm tháng 5/2016 (%)
Tập đoàn Krw (Tn) % Vốn thị
trường % Vốn thị trường
% Vốn thị
trường % Vốn thị trường
% Vốn thị
trường Krw
Chaebol Company Vốn thị
trường Cổ phần
Sở hữu trực tiếp (quyền
luân chuyển tiền)
Trực tiếp + gián
tiếp sở hữu
Quyền hành (quyền
bỏ phiếu kết hợp)
Samsung C&T 26,5 12,3 31,1 31,2 39,4 8,2 8,3
Samsung Elect 221,1 13,8 4,8 8,1 18,1 10,0 17,9
Samsung Life 19,7 10,2 20,8 26.,8 40,1 13,3 5,3
Samsung SDI 8,0 0,1 0,0 1,6 19,6 18,0 0,1
Samsung SDS 12,9 0,0 17,1 21,4 48,9 27,4 2,8
Samsung Card 4,9 0,4 0,0 15,0 71,9 56,9 0,7
Huyndai Glovis 6,3 0,0 34,5 34,7 40,1 5,3 2,2
Huyndai Motor 29,5 6,0 7,5 9,1 28,2 19,1 2,7
Huyndai Mobis 25,1 2,9 7,0 8,4 30,2 21,7 2,1
Hyundai Steel 6,6 2,3 11,8 12,7 42,6 29,8 0,8
Kia Motors 16,7 1,1 1,7 4,0 35,6 31,6 0,7
Huyndai E&C 4,2 0,0 0,0 1,0 34,9 33,9 0,0
Huyndai Wia 2,3 2,3 2,0 3,9 40,7 36,8 0,1
Nguồn: Thống kê của kênh thông tin tài chính Bloomberg, 2016
3.1.2. Cơ cấu vốn của TĐKT Việt Nam
Theo quy định tại Nghị định số 69/2014/NĐ-CP của
Chính phủ Việt Nam ban hành 15/7/2014 về TĐKT và
Tổng công ty nhà nước, quy định về thành lập, tổ chức lại,
chấm dứt hoạt động dưới hình thức tập đoàn kinh tế nhà
nước, tổng công ty nhà nước (tập đoàn kinh tế, tổng công
ty); tổ chức, hoạt động, quản lý, điều hành trong tập đoàn
kinh tế, tổng công ty; quản lý, giám sát của chủ sở hữu nhà
nước đối với tập đoàn kinh tế, tổng công ty [6]. Theo đó,
TĐKT không có quá ba cấp, trong đó “Công ty mẹ (doanh
nghiệp cấp I) là doanh nghiệp do Nhà nước nắm giữ 100%
vốn điều lệ hoặc giữ quyền chi phối.
Theo báo cáo của Tổng cục thống kê, trong năm 2016
vẫn còn có 2.547 doanh nghiệp, tổ chức kinh tế có vốn nhà
nước, vốn đầu tư từ ngân sách Nhà nước đổ vào các doanh
nghiệp này trong năm 2016 ước tính đạt 268,600 tỷ đồng,
bằng 97,8% kế hoạch năm và tăng 15,1% so với năm 2015,
trong đó vốn Trung ương quản lý đạt 62,600 tỷ đồng, bằng
95,3% và tăng 14,9%; vốn địa phương quản lý đạt 206.000
tỷ đồng, bằng 98,6% và tăng 15,2%. Từ đây có thể thấy, vốn
của TĐKT Việt hoàn toàn đến từ Chính phủ Việt Nam.
Trước đó, báo cáo ngày 4/11/2009 của Ủy ban Thường vụ
Quốc hội trình các đại biểu Quốc hội tại kỳ họp thứ Sáu,
khóa XII [2] cho biết, đến thời điểm 31/12/2008, tổng nợ vay
tổ chức tín dụng và phát hành trái phiếu trong nước của các
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 29
tập đoàn, tổng công ty là 286.918 tỷ đồng. Cũng theo báo
cáo của Ngân hàng Nhà nước, tổng nợ tổ chức tín dụng của
7 tập đoàn là 128.786 tỷ đồng, tăng 20,54% so với cuối năm
2007 và chiếm tới gần 10% tổng nợ tổ chức tín dụng đối với
nền kinh tế. Như vậy, các tập đoàn và tổng công ty đang nắm
giữ 75% tài sản cố định của quốc gia, khoảng 60% tổng tín
dụng ngân hàng trong nước và tổng vốn vay nước ngoài
nhưng chỉ tạo ra khoảng 40% tổng sản phẩm trong nước.
Đến cuối năm 2016, theo báo cáo của Ngân hàng thế giới
(World Bank) tại Việt Nam, việc bội chi ngân sách ở mức
trung bình 5,5% trong 5 năm kể từ 2011-2016 đã dẫn đến hệ
quả nợ công của Việt Nam tăng cao (Hình 1). Mặc dù rủi ro
nợ cấp tính vẫn tương đối thấp tuy nhiên nợ công vẫn đang
tăng nhanh và sắp chạm đến ngưỡng theo luật định ở mức
6,5% GDP (Hình 1). Bộ tài chính cho biết tổng dư nợ công
của Việt Nam tính đến cuối năm 2015 (gồm nợ của Chính
phủ, nợ được Chính phủ bảo lãnh và nợ của chính quyền địa
phương) được ước tính ở mức 62,2% GDP) [4].
Hình 1. Biểu đồ thống kê cân đối ngân sách nhà nước Việt Nam và tị lệ nợ công trên tổng GDP từ năm 2011 -2016.
Đơn vị: Phần trăm (Nguồn: Tổng cục thống kê, Bộ tài chính)
3.1.3. Điểm chung và khác biệt
Về điểm tương đồng, cả Chaebol và TĐKTVN đều nhận
được sự hỗ trợ về vốn hoạt động từ chính phủ hai nước nhằm
mục đích tạo điều kiện tốt hơn để các tập đoàn này thúc đẩy
các hoạt động kinh tế cho đất nước một cách hiệu quả. Trong
các giai đoạn đầu, bằng cách này hay cách khác thì các tập
đoàn kinh tế đều đã dựa vào các chính sách hỗ trợ về vốn đầu
tư của chính phủ để có thể xoay dòng tiền tạo ra thặng dư.
Điểm khác biệt giữa hai mô hình ở đây chính là, nếu trong
trường hợp của Chaebol chính phủ chỉ đóng vai trò hỗ trợ,
chỉ đứng ra đảm bảo để Chaebol có thể vay được vốn từ ngân
hàng hay các tổ chức tín dụng, thì tại Việt Nam, chính phủ lại
là nguồn cung vốn chính và trực tiếp cho các tập đoàn nhà
nước. Quan trọng hơn, các Chaebol Hàn Quốc, bắt đầu từ thời
tổng thống Park Chung Hee, khi được chính phủ bảo đảm để
vay vốn thì họ phải cam kết đạt được các mục tiêu, hạn ngạch
kinh doanh do chính phủ đưa ra nhằm tăng sản phẩm quốc
nội, phát triển kinh tế đất nước và độc lập trong việc xoay
vòng vốn. Ngược lại, ở Việt Nam, Tập đoàn kinh tế là một
hình thức kinh doanh khác của chính phủ, hay nói rõ hơn là
bản thân chính phủ trực tiếp đầu tư và vận hành các tập đoàn
kinh tế. Năm 2005, Chính phủ đã phát hành 16,800 tỷ trái
phiếu ra nước ngoài để đầu tư cho các dự án của Vinashin.
Trong tháng 11/2009, Thủ tướng chính phủ còn ký quyết định
phát hành 3.000 tỷ đồng trái phiếu trong nước được Chính
phủ bảo lãnh cho tập đoàn để đầu tư dự án nâng cấp mở rộng
Công ty Đóng tàu Phà Rừng và dự án đầu tư nâng cao năng
lực đóng tàu của Công ty đóng tàu Hạ Long thuộc Tập đoàn
Chính phủ Việt Nam [11] cũng không hề có các quy định chặt
chẽ về nghĩa vụ sinh lời cho kinh tế đất nước, các TĐKT Việt
Nam cũng không vướng phải các ràng buộc hay cam kết về
vốn vay từ chính phủ giống như Chaebol.
3.1.4. Thuận lợi và thách thức
Điểm cốt lõi cho sự vận hành của một doanh nghiệp đó
chính là nguồn vốn, có thể nói việc chính phủ taọ ra các
điều kiện thuận lợi khác đã mang lại tâm thế vững vàng để
các TĐKT phát triển mạnh mẽ thông qua đó không chỉ tạo
ra thăng dư xã hội mà còn giải quyết các vấn đề như việc
làm, phát triển,.. Đối với các trường hợp tập đoàn đa quốc
gia như Samsung, LG, Huyndai của Hàn Quốc thì việc phát
triển các tập đoàn này không những ảnh hưởng đến kinh tế
nội địa mà còn ảnh hưởng đến vị thế kinh tế chính trị của
quốc gia trong khu vực.
Trong trường hợp của Chaebol, chính phủ đóng vai trò
người đảm bảo để Chaebol có thể vay được vốn từ ngân hàng
hay các tổ chức tín dụng nội địa và quốc tế thì tại Việt Nam,
chính phủ lại là nguồn cung vốn chính và trực tiếp cho các
tập đoàn nhà nước. Điều này đã dẫn đến một hệ lụy rằng,
quản lý nguồn vốn là một trong những thách thức lớn nhất
của chính phủ. Trường hợp TĐKT Việt Nam, đến thời điểm
hiện tại sau gần 20 năm chính thức khai sinh các TĐKT,
chính phủ Việt Nam vẫn đang “oằn mình” với những món
nợ xấu đến từ các TĐKT. Trong 10 năm qua, nợ công chỉ có
tăng chứ không giảm, và nguyên nhân đa phần vì đầu tư vốn
vào TĐKT. Với việc cam kết, quy định lỏng lẻo về vốn đầu
tư đối với các TĐKT Việt Nam đã dẫn đến một tình trạng
các tập đoàn, công ty mẹ mở rộng quy mô và đầu tư trái
ngành, nguồn vốn đầu tư đổ vào nhiều nhưng hiệu quả lại
chẳng được bao nhiêu. Đến khi vỡ nợ thì chính phủ phải
đứng ra gánh vác. Có thể kể tên một số trường hợp điển hình
như: Tập đoàn Vinashin (nay là Tổng công ty Công nghiệp
tàu thủy- SIBC) kinh doanh thua lỗ lên đến 86.000 tỷ; Tập
đoàn dầu khí PVN đầu tư hơn 800 tỷ vào Ngân hàng Đại
dương (OCB) năm 2014 và thua lỗ ngay sau đó. Bộ Tài
30 Lê Phương Mỹ Hiền
chính đã phải rao bán lại với giá 0 đồng; mặc dù độc quyền,
không có đối thủ cạnh tranh nhưng EVN không năm nào
không báo lỗ với con số hàng nghìn tỷ.
3.2. Mối quan hệ với chính phủ
3.2.1. Chaebol và mối quan hệ với chính phủ Hàn Quốc
Tập đoàn kinh tế Hàn Quốc từ trước đến nay quản trị
bởi các thành viên trong một gia đình, người chủ gia đình
đồng thời cũng là chủ công ty. Không có bóng dáng của
các nghị sĩ hay chính trị viên trong cơ cấu này, tuy nhiên
các Chaebol và chính phủ có quan hệ rất mật thiết với nhau,
Chaebol luôn được chính phủ ưu ái, cụ thể là qua 5 con
đường chính: (1) Bất động sản được bán trả góp với giá rẻ
hơn nhiều lần so với giá niêm yết; (2) Giấy phép nhập khẩu
và trao đổi ngoại tệ ở mệnh giá đồng tiền mang lại hiệu quả
nhập khẩu cao; (3) Ưu đãi trong phân bổ nguồn vốn vay ở
ngân hàng nhà nước; (4) Ưu đãi trong phân bổ nguồn vốn
và tài trợ quốc tế; (5) Các hợp đồng công nghiệp lớn từ các
nước Trung Đông và Mỹ [1].
3.2.2. TĐKT Việt Nam và mối quan hệ với Chính phủ
Tất cả các TĐKT Việt Nam được thành lập dựa trên các
quyết định hành chính khi tái cơ cấu lại các tổng công ty nhà
nước kèm theo các quy định về vốn đầu tư như được đề cập đến
ở trên, đã nói lên mối quan hệ rất sâu sắc giữa TĐKT với chính
phủ, Chính phủ Việt Nam là “cha đẻ” của TĐKT. Chính phủ
Việt Nam không chỉ là người cung cấp vốn mà cũng là người
quản lý TĐKT. Các nhân sự quản lý của TĐKT nếu không đến
từ bộ máy quản lý chính phủ thì cũng sẽ do thủ tướng chính phủ
bổ nhiệm như trường hợp Thủ Tướng bổ nhiệm Chủ tịch Hội
Đồng Quản trị của PVN vào tháng 3/2017 [13].
3.2.3. Điểm tương đồng và khác biệt
Từ các điểm phân tích trên có thể nhận thấy, ở cả hai
mô hình tập đoàn đều xuất hiện sự hậu thuẫn lớn từ chính
phủ nước sở tại thông qua các chính sách ưu tiên nhằm thúc
đẩy tăng trưởng kinh tế quốc gia, qua đó giữa chính phủ và
TĐKT luôn tồn lại một mối quan hệ khăng khít với nhau.
Sự khác biệt lớn nhất trong mối quan hệ với chính phủ
giữa Chaebol và TĐKTVN là mức độ cam kết. Ở mô hình
Chaebol, thực chất tập đoàn và chính phủ là hai cá thể độc
lập, các tập đoàn xưa cũ như Huyndai đều đã tồn tại từ
trước khi chính quyền Park Chung Hee được hình thành.
Người lãnh đạo các Chaebol thường là người đứng đầu
trong gia đình, và vị trí này sẽ được con cái của họ thừa kế,
họ hầu như không có địa vị trong bộ máy chính trị và việc
bổ nhiệm ai vào việc gì họ đều có toàn quyền quyết định.
Chính phủ Hàn Quốc vì lý do này sẽ không thể can thiệp
quá sâu và quá trình quản lý của tập đoàn. Trong khi đó,
chính phủ Việt Nam chính là người khai sinh ra TĐKT, nên
giữa chính phủ và tập đoàn sẽ có mối quan hệ “ruột rà máu
mủ” với nhau. Nên thay vì làm trọng trách “Người bảo
đảm” như chính phủ Hàn Quốc thì các lợi ích, ưu đãi đều
được Chính phủ Việt Nam rót thẳng xuống các TĐKT.
3.2.4. Thuận lợi và Thách thức
Ưu điểm lớn nhất ở đây là Chaebol hay TĐKT đều sẽ có
nhưng điều kiện thuận lợi nhất nhằm tập trung phát triển kinh
tế. Ngược lại, từ phía chính phủ có thể tạo ra thặng dư dựa vào
hoạt động kinh doanh của các tập đoàn. Đối với Chaebol,
những chính sách hỗ trợ mang lại tâm thế không sợ thất bại và
tạo động lực cho họ đầu tư phát triển, trở thành trụ cột nâng
đỡ quốc gia. Về phía TĐKT Việt Nam, việc được chính phủ
cho phép thương mại hoá các ngành nghề độc quyền như điện,
nước, quân đội, nhiên liệu giúp mang lợi thế rất lớn trên thị
trường so với các tập đoàn tư nhân khác.
Để đạt được sự đồng thuận về các chủ trương, chính sách
có lợi cho mình, các tập đoàn lớn tại Hàn Quốc đã sử dụng
quyền lực về kinh tế của họ để gây áp lực lên các chính trị gia.
Cuối năm 2016, đầu năm 2017, vụ bê bối giữa tổng thống Hàn
Quốc bà Park Geun Hee và người bạn thân Choi Soon-Sil bị
báo giới phanh phui, kéo theo đó là việc Phó Chủ tịch tập đoàn
Samsung Lee Jae-yong bị bắt với cáo buộc hối lộ 36 triệu
USD cho bà Choi để được chính quyền của Tổng thống Park
hậu thuẫn trong quá trình sáp nhập hai công ty con của
Samsung hồi năm 2015. Dĩ nhiên, Samsung không phải là
doanh nghiệp đầu tiên và duy nhất, sự việc này càng làm dấy
lên sự quan ngại về việc các thế lực của Chaebol đang gây ảnh
hưởng lớn lên chính trị quốc gia nhằm đảm bảo lợi ích của họ.
Về phía TĐKT Việt Nam, việc thành lập các tập đoàn dựa
trên các tổng công ty có quy mô chưa lớn, chỉ quen dựa vào
bao cấp, phần lớn vị trí chủ chốt được bổ nhiệm vì lý do
chính trị chứ không dựa trên năng lực quản trị kinh doanh
dẫn đến vấn đề yếu kém trong quản lý. Vinashin hay
Vinaline chắc hẳn vẫn còn là những cái tên nhức nhối đối
với người Việt. Việc Vinashin hay Vinaline kinh doanh thua
lỗ lên đến hàng chục ngàn tỷ đồng và bộ Tài Chính hiện vẫn
đang phải đứng ra xử lý, lãnh đạo Vinashin (SBIC) cho biết
“đối với các Trái phiếu mà nhà nước phát hành nhằm xử lý
nợ xấu cho Vinashin nếu đến năm 2025 vẫn không trả được
thì Bộ Tài chính sẽ ứng tiền trả thay, SBIC sau này có nguồn
sẽ trả sau” [9]. Hay mới đây nhất là uỷ viên Bộ Chính Trị
(BCT) Đinh La Thăng bị kỷ luật,và thuyên chuyển công tác
vì những sai phạm khi ông còn là Chủ tịch hội đồng thành
viên giai đoạn năm 2009-2011 của tập đoàn PVN. Trong quá
trình đương nhiệm ông Đinh La Thăng đã chỉ định các gói
thầu trái pháp luật cũng như đưa ra nghị định góp vốn quá
mức quy định vào ngân hàng Ocean Bank gây ra thiệt hại
cho PVN. Điều này cho thấy một khía cạnh khác biệt nữa
giữa Chaebol và TĐKT: nếu như Chaebol được điều hành
bởi các doanh nhân và gia đình của họ, hầu hết những người
lãnh đạo đều đã có thâm niên trong lĩnh vực kinh doanh nên
rủi ro trong quá trình điều hành sẽ thấp hơn, các Chaebol còn
có cách vận hành khá tự chủ nên khi có biến cố xảy ra, quá
trình xử lý rất nhanh chóng vì ban quản lý có quyền tự quyết.
Ngược lại, mối quan hệ giữa chính phủ và TĐKT Việt Nam
là quan hệ quản lý hành chính trực tiếp nên khi có vấn đề
xảy ra, phải mất rất nhiều thời gian để ban quản lý trình bày
và xin ý kiến chỉ đạo của Chính phủ rồi mới thực thi, điều
này dẫn đến sự trì trệ trong công tác quản lý. Thêm vào đó,
sự ràng buộc lỏng lẻo, thiếu pháp lý và kỷ cương trong mối
quan hệ này đã dẫn đến việc các TĐKT tự tung tự tác và hình
thành các nhóm lợi ích riêng như trường hợp Vinashin,
Vinaline và ngân hàng OCEAN [1].
4. Giải pháp cho TĐKT Việt Nam
Từ những phân tích trên có thể thấy có hai nguyên nhân
chính dẫn đến hoạt động kém hiệu quả của TĐKT trong đó
Một là, chính sách kiểm soát lỏng lẻo đến từ Chính phủ Việt
Nam về cả các chính sách hỗ trợ và nguồn vốn dành cho các
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 31
tập đoàn kinh tế thuộc chính phủ, nên cần có những ràng
buộc về pháp lý cũng như cơ cấu thắt chặt nguồn vốn đổ vào
các TĐKT. Các việc cần làm bao gồm việc không cho phép
các TĐKT sở hữu ngân hàng riêng nhằm kiểm soát dòng
tiền, hạn chế việc các TĐKT đầu tư thiếu tính hiệu quả, có
thể cân nhắc thực thi một chính sách dưới chính quyền của
Tổng thống Park, các công ty lớn của Hàn Quốc đã được Bộ
Thương mại và công nghiệp ấn định “mục tiêu xuất khẩu”,
bộ sẽ nắm tình hình xuất khẩu để hướng dẫn, chỉ đạo hoạt
động xuất khẩu của các tập đoàn. Mục tiêu xuất khẩu được
coi như là “những đơn đặt hàng” hay là “nhiệm vụ được chỉ
định” nhằm thúc ép các TĐKT kinh doanh. Bên cạnh đó nó
cũng sẽ đóng vai trò cùng với ngân hàng quốc gia kiểm soát
dòng tiền đầu tư cũng như dòng tiền vận hành của dự án,
tránh tình trạng tiền chảy ra ngoài. Hai là, các TĐKT quốc
doanh của Việt Nam kinh doanh không hiệu quả do ỉ lại vào
mối quan hệ quá sức khăng khít cùng với các chính sách bảo
bọc “kinh doanh độc quyền” của chính phủ nên dẫn đến việc
quản lý kinh doanh yếu. Để khắc phục nhược điểm này nên
tư nhân hoá các TĐKT, trên thực tế việc tư nhân hoá sẽ
không chỉ tạo điều kiện cho các TĐKT hoạt động hiểu quả
hơn mà còn làm giảm gánh nặng cho chính phủ. Tháng
7/2012, chính phủ Việt Nam đã ra quyết định cơ cấu lại
doanh nghiệp nhà nước thông qua cổ phần hoá và thoái vốn
một số TĐKT, Quyết định này cho thấy chính phủ Việt Nam
đang có định hướng tư nhân hoá các TĐKT trong một vài
lĩnh vực. Tuy nhiên, Báo cáo của Bộ Tài chính cho thấy, việc
thoái vốn tại các doanh nghiệp nhà nước nửa đầu năm không
mấy khả quan khi các tập đoàn, tổng công ty chỉ thoái được
3.466 tỷ đồng và thu về 14.842 tỷ đồng, con số thu về này
phần lớn nhờ việc bán vốn tại Công ty cổ phần sữa Việt Nam
(Vinamilk), đã thực hiện từ cuối năm ngoái với tổng vốn hơn
11.200 tỷ đồng [3], các công ty cổ phần hoá khác hầu hết
cũng chỉ tập trung nhiều ở lĩnh vực thực phẩm chế biến vừa
và nhỏ. Nguyên nhân đa phần vì các doanh nghiệp Việt Nam
có quy mô vừa và nhỏ, không thể đáp ứng đầy đủ các yêu
cầu như vốn trên 10 tỷ đồng, phải có trên 100 cổ đông và họ
cũng không đủ tiềm lực về tài chính để có thể chen chân vào
các TĐKT lớn. Thêm vào đó, đa phần các TĐKT đã có một
quá trình kinh doanh thua lỗ khá lâu dài, rất khó để có thể
vực dậy khiến các chủ đầu tư không mấy mặn mà nên quá
trình này được dự đoán sẽ tốn khá nhiều thời gian. Trong quá
trình từng bước thoái vốn TĐKT, mối quan hệ giữa chính
phủ và tập đoàn vẫn nên được duy trì, tuy nhiên chính phủ
Việt Nam nên tạo thêm điều kiện để các TĐTN có cơ hội
đẩy mạnh kinh doanh như xây dựng mối quan hệ bền vững,
nâng cao sự hỗ trợ dành cho các với các tập đoàn kinh doanh
tư nhân lâu đời đặc biệt là trong lĩnh vực công nghiệp, hạ
tầng như tôn Hoa Sen, thép Nhân Luật,... những tập đoàn
này đã hoạt động đủ lâu để có thể nắm rõ các nguyên lý kinh
doanh hiệu quả. Với sự hỗ trợ từ các chính sách của chính
phủ như giảm giá thuê đất, giảm thuế, chính sách cho vay
vốn hoạt động hợp lý, hỗ trợ trong việc kết nối với các doanh
nghiệp ở nước ngoài.
5. Kết luận
Tóm lại, Keiretsu của Nhật Bản, Chaebol của Hàn Quốc
là những ví dụ điển hình về việc nếu có thể có được sự hỗ
trợ thích hợp từ chính phủ các TĐKT sẽ là bệ phóng hiệu
quả cho nền kinh tế của các quốc gia. Tại Việt Nam, mô
hình Tập đoàn đã và đang phát triển như một quy luật tất
yếu của thị trường nhưng để đạt được thành công này thì
không chỉ bản thân TĐKT phải sỡ hữu năng lực cạnh tranh
cốt lõi. Nếu chính phủ có những chính sách hỗ trợ và quản
lý các TĐKT phù hợp họ sẽ có cơ hội phát triển như những
Chaebol Hàn Quốc đã từng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Albrecht, C., Turnbull, C., Zhang, Y., & Skousen, (2010), The
relationship between South Korean chaebols and fraud.
Management Research Review, tr. 257-268.
[2] Báo cáo tóm tắt kết quả giám sát việc thực hiện chính sách pháp luật
về quản lý, sử dụng vốn, tài sản nhà nước tại các tập đoàn, tổng công ty nhà nước, ngày 4/11/2009. Uỷ ban thường vụ Quốc hội, truy cập
ngày 15/8/2017. Bản điện tử tại: http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/
vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=23864
[3] Báo cáo kết quả cổ phần hoá, thái vốn hoá tại các doanh nghiệp nhà
nước, Bộ Tài chính, truy cập ngày 5/11/2017. Bản điện tử tại: http://www.mof.gov.vn/webcenter/portal/thanhtrabtc/r/m/page1/ttthtt
th1_chitiet?dDocName=MOFUCM111932&_afrLoop=2021758523
2407772#!%40%40%3F_afrLoop%3D20217585232407772%26dDocName%3DMOFUCM111932%26_adf.ctrl-state%3Dv115qgca3_4
[4] Cập nhập tình hình phát triển kinh tế Việt Nam, Ngân hàng Thế giới,
tháng 12/2016. Truy cập ngày 7/7/2017. Bản điện tử
tại:http://documents.worldbank.org/curated/en/6766614805991078
23/pdf/110676-VIETNAMESE-PUBLIC.pdf
[5] Corning, Gregory (2000). Managing the Asian Meltdown: The IMF
and South Korea. Institute for the Study of Diplomacy School of Foreign Service, Georgetown University, Pew Case Study.
[6] Điều 4, Nghị Định số 69/2014/NĐ-CP Về tập đoàn kinh tế nhà nước
và tổng công ty nhà nước. Bản điện tử tại:
http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvan
ban?mode=detail&document_id=174939. Truy cập ngày 30/8/2017.
[7] Điều 149 Luật Doanh nghiệp số 60/2005/QH11 ngày 29/11/2005. Bản
điện tử tại: http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/ view_detail.aspx?itemid=16744. Truy cập ngày 20/7/2017.
[8] Kang Myung Hun. The Korean business conglomerate: Chaebol
then and now, The institute of East Studies, 1996. Tr.4-5.
[9] Lương Bằng, Tính toán phương án trả nợ cho Vinashin, Vietnamet, tháng
04/2017, bản điện tử tại: http://cafef.vn/tinh-toan-phuong-an-tra-no-chuc-
ngan-ty-cua-vinashin-20170425073215861.chn, truy cập tháng 8/2017.
[10] Từ điển đầu tư, http://www.investopedia.com, truy cập ngày 25/6/2017
[11] Thông tin kinh tế, Phát hành 3000 tỷ đồng trái phiếu cho Vinashin,
bản điện tử tại: http://daibieunhandan.vn/default.aspx?tabid=86&
catId=302&startId=89569, truy cập tháng 6/2017.
[12] Thống kê phần trăm cơ cấu vốn của các tập đoàn Hàn Quốc, truy cập
ngày 24/8/2017, bản điện tử tại: https://www.bloomberg.com/ research/stocks/private/snapshot.asp?privcapId=39460001
[13] Quyết định bổ nhiệm đồng chí Nguyễn Vũ Trường Sơn, Thành viên Hội
đồng thành viên, Tổng giám đốc Tập đoàn Dầu khí Việt Nam tạm thời
kiêm thực hiện nhiệm vụ của Chủ tịch Hội đồng thành viên Tập đoàn
Dầu khí Việt Nam. Bản điện tử tại: http://vanban.chinhphu.vn/portal/ page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&mode=detail&docu
ment_id=188629, truy cập tháng 6/2017.
[14] Quyết định số 92/TTg của Thủ tướng Chính phủ Về việc sắp xếp
doanh nghiệp nhà nước. Bản điện tử tại: http://moj.gov.vn/vbpq/
lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=10396, truy cập 12/7/2017.
[15] Quyết định số 929/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Phê duyệt Đề
án “Tái cơ cấu doanh nghiệp nhà nước, trọng tâm là tập đoàn kinh
tế, tổng công ty nhà nước giai đoạn 2011 – 2015”. Bản điện tử tại:
http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=2&_page=1&mode=detail&document_id=162394.
Truy cập ngày 10/9/2017.
(BBT nhận bài: 12/10/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 24/11/2017)
32 Trương Thị Thu Hiền
MỞ RỘNG ĐỘ BAO PHỦ BẢO HIỂM THẤT NGHIỆP Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
EXPANDING THE COVERAGE OF UNEMPLOYMENT INSURANCE IN VIETNAM TODAY
Trương Thị Thu Hiền
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Bài báo bàn về sự cần thiết phải tăng độ bao phủ bảo hiểm thất nghiệp (BHTN) ở Việt Nam, đồng thời đề xuất các giải pháp và điều kiện để thực hiện các giải pháp đó. Để chứng minh cho các lập luận của mình, nghiên cứu sử dụng các tài liệu sẵn có được tổng hợp từ các Công ước của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), các Nghị quyết của Đảng và Nhà nước Việt Nam, các báo cáo của cơ quan quản lý nhà nước về BHTN, bên cạnh đó, tìm kiếm các nguồn thông tin từ việc thu thập ý kiến người lao động (NLĐ) (đang tham gia BHTN và hiện không tham gia BHTN) và phỏng vấn chuyên gia. Kết quả nghiên cứu cho thấy, mở rộng độ bao phủ BHTN ở Việt Nam hiện nay là cần thiết và để làm được, nên mở rộng phạm vi đối tượng và hình thức tham gia BHTN theo quy định của Luật Việc làm.
Abstract - This paper discusses the need to expand the coverage of unemployment insurance in Viet Nam and proposes solutions and conditions for implementing those solutions. To prove our arguments, we use available documents which are synthesized from ILO Conventions, the Resolutions of the Communist Party and the State of Vietnam, reports on UI of the State Management Agencies. Apart from this, we search for information sources from collecting opinions of employees (who are participating and not participating in UI) and interview an UI expert. The research results show that expanding the coverage of UI in Vietnam now is very necessary and to do this, it is necessary to expand the scope of participants and forms of participating in UI under the Employment Law.
Từ khóa - chính sách công; độ bao phủ; bảo hiểm thất nghiệp; lực lượng lao động; Luật Việc làm
Key words - public policy; coverage; unemployment insurance; labor force; Employment Law
1. Đặt vấn đề
Nghị quyết Hội nghị lần thứ năm Ban Chấp hành Trung
ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI [1] về một số vấn
đề chính sách xã hội giai đoạn 2012 - 2020 (Nghị quyết
15-NQ/TW) đã đề ra mục tiêu phát triển BHTN: “Phấn đấu
đến năm 2020 có khoảng 35% lực lượng lao động tham gia
bảo hiểm thất nghiệp”. Hơn 8 năm qua, BHTN đã phát huy
vai trò là một chính sách ưu việt, có sự hỗ trợ rất tốt cho
NLĐ mất việc làm trong nỗ lực tái gia nhập thị trường lao
động (TTLĐ), đối tượng bắt buộc tham gia BHTN được
mở rộng hơn. Tuy nhiên, độ bao phủ BHTN trong lực
lượng lao động (LLLĐ) ở Việt Nam hiện nay còn thấp
(hiện chỉ chiếm 20,27% LLLĐ), tốc độ tăng bình quân
chậm (chỉ 0,85%/năm). Thực tế này dẫn đến sự cần thiết
phải nghiên cứu các giải pháp để tăng độ bao phủ BHTN
trong LLLĐ ở Việt Nam nhằm đạt được mục tiêu phát triển
về BHTN theo tinh thần Nghị quyết 15-NQ-TW.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Phương pháp thu thập số liệu
Bài báo sử dụng số liệu thứ cấp tổng hợp từ báo cáo
tình hình thực hiện BHTN hàng năm của Bộ Lao động -
Thương binh và Xã hội [2], Bảo hiểm xã hội Việt Nam [3],
đồng thời cũng sử dụng số liệu sơ cấp thu thập được từ cuộc
khảo sát nhằm lấy ý kiến đánh giá của NLĐ đối với hoạt
động quản lý nhà nước về BHTN ở Việt Nam. Trong đó có
đối tượng, phạm vi, hình thức tham gia BHTN, nhu cầu
tham gia BHTN của NLĐ, được tác giả tiến hành trực tuyến
từ ngày 20/9/2016 đến ngày 20/3/2017 bằng phương pháp
chọn mẫu ngẫu nhiên phi xác suất với kích thước mẫu được
xác định theo công thức Slovin là 400 NLĐ.
Bài báo cũng sử dụng phương pháp phỏng vấn chuyên
gia (ông Trần Dũng Hà, Trưởng Phòng Chế độ chính sách,
Bảo hiểm xã hội Thành phố Hồ Chí Minh) để củng cố thêm
quan điểm của nhóm tác giả về những đánh giá và gợi mở
chính sách về BHTN trong thời gian đến.
2.2. Phương pháp phân tích số liệu
Bài báo sử dụng phương pháp phân tích số liệu bằng
phần mềm Excel, phương pháp thống kê mô tả và phương
pháp phân tích hệ thống.
3. Kết quả nghiên cứu
3.1. Sự cần thiết phải mở rộng độ bao phủ BHTN ở Việt Nam
Về lý luận, BHTN là một trong những biện pháp tất yếu,
khách quan mà các nước trên thế giới đã và đang lựa chọn
áp dụng nhằm ngăn ngừa, hạn chế hậu quả do thất nghiệp -
vốn là một hiện tượng cố hữu của mọi nền kinh tế - mang
lại, từ đó giúp đảm bảo an sinh xã hội (ASXH), ổn định vĩ
mô nền kinh tế. Mở rộng độ bao phủ BHTN cũng đồng nghĩa
với việc sẽ có nhiều hơn các đối tượng hưởng lợi từ chính
sách: được hỗ trợ một phần thu nhập, được hỗ trợ thông tin
tìm kiếm việc làm, được tư vấn, giới thiệu việc làm, được hỗ
trợ đào tạo nghề theo mong muốn của bản thân khi có rủi ro
về việc làm xảy ra; cũng đồng nghĩa với việc hệ thống an
sinh xã hội (ASXH) sẽ được đảm bảo tốt hơn.
Về thực tiễn, có thể thấy rằng, mở rộng độ bao phủ BHTN
là phù hợp với khuyến nghị của ILO, với chủ trương đường
lối của Đảng và Nhà nước Việt Nam và với nhu cầu thực sự
của một bộ phận NLĐ hiện không tham gia BHTN. Cụ thể là:
Thứ nhất, mở rộng độ bao phủ BHTN là phù hợp với
khuyến nghị của ILO.
Từ khi ra đời đến nay (1919), ILO đã ban hành rất nhiều
Công ước và Khuyến nghị trong lĩnh vực việc làm và thất
nghiệp (Công ước và Khuyến nghị về Thất nghiệp, năm
1934; Khuyến nghị về Thất nghiệp (lao động trẻ), năm
1935; Khuyến nghị về Đảm bảo thu nhập, năm 1944; Công
ước về ASXH (những tiêu chuẩn tối thiểu), năm 1952;
Công ước và Khuyến nghị về chính sách việc làm,
năm1964; Công ước và Khuyến nghị về phát triển nguồn
nhân lực, năm 1975; Công ước và Khuyến nghị về Quản lý
lao động, năm 1978; và Khuyến nghị về Chính sách việc
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 33
làm - những điều khoản bổ sung, năm 1984), trong đó có 3
Công ước liên quan đến BHTN, gồm: Công ước C044
(Unemployment Provision Convention, tạm dịch là Công
ước Dự phòng thất nghiệp) được Hội nghị toàn thể của ILO
kỳ họp thứ 18 thông qua ngày 23/6/1934 tại Geneva. Công
ước có 23 điều quy định cụ thể về đối tượng áp dụng, điều
kiện hưởng, thời gian hưởng BHTN; Công ước C102
(Social Security (Minimum Standards) Convention, tạm dịch
là Công ước ASXH (những tiêu chuẩn tối thiểu) được Hội
nghị toàn thể của ILO kỳ họp thứ 35 thông qua ngày
21/6/1952 tại Geneva. Công ước có 15 phần, 87 điều, trong
đó phần IV quy định cụ thể về TCTN với 5 điều, từ điều 19
đến điều 24 và Công ước C168 (Employment Promotion
and Protection against Unemployment Convention, tạm dịch
là Công ước Xúc tiến và Bảo vệ Việc làm chống lại thất
nghiệp) được Hội nghị toàn thể của ILO kỳ họp thứ 75
thông qua ngày 21/6/1988 tại Geneva. Công ước có 39 điều
bao gồm các quy định về các trường hợp được bảo vệ.
Trải qua các Công ước, đối tượng bảo vệ của BHTN theo
khuyến nghị của ILO được mở rộng hơn. Cụ thể là, theo Công
ước C044 [4], những người được bảo vệ (Điều 2) là những
NLĐ làm công ăn lương cho chủ sử dụng lao động. Ngoài ra,
tùy theo điều kiện của mình mà mỗi quốc gia có thể mở rộng
đến các đối tượng như người giúp việc gia đình, NLĐ làm
việc tại nhà, công nhân, viên chức nhà nước, NLĐ có thu
nhập cao có nhu cầu tham gia để tự phòng ngừa rủi ro mất
việc, lao động theo mùa vụ, lao động trẻ sắp đủ tuổi lao động,
thành viên trong gia đình chủ sử dụng lao động, người quá
tuổi lao động; không áp dụng đối với thủy thủ, người làm ngư
nghiệp, nông nghiệp. Theo Công ước C102 [5], những người
được bảo vệ (Điều 21) bao gồm: những người làm công ăn
lương được quy định, tổng số ít nhất toàn bộ những người
làm công ăn lương hoặc mọi người thường trú mà phương
tiện sinh sống khi trường hợp bảo vệ xảy ra không vượt quá
giới hạn quy định, hoặc bao gồm những người làm công ăn
lương mà tổng số ít nhất chiếm 50% toàn bộ những người
làm công ăn lương làm việc trong các cơ sở công nghiệp đang
sử dụng 20 người trở lên. Theo Công ước C168 [6], những
người được bảo vệ (Điều 10) là những người có khả năng lao
động nhưng bị thất nghiệp toàn phần do không có việc làm
phù hợp dẫn đến mất nguồn sống. Ngoài ra, mỗi nước tham
gia phê chuẩn công ước phải cố gắng để mở rộng sự bảo vệ
đối với một số trường hợp (mất tiền lương do thất nghiệp
từng phần vì nguyên nhân tạm thời giảm bớt công việc bình
thường tại nhà (thất nghiệp từng phần); bị đình chỉ hoặc
giảm bớt thu nhập mà không có bất cứ sự gián đoạn nào
trong mối liên hệ với việc làm bởi các lý do như kinh tế, công
nghệ, cơ cấu, nhu cầu tự nhiên, …) và cố gắng trả thêm trợ
cấp làm việc cho những NLĐ làm việc không trọn giờ đang
cố gắng tìm kiếm công việc trọn giờ, toàn thời gian.
Đây là các quy định khung về BHTN mà ILO quy định
đối với các quốc gia tham gia phê chuẩn Công ước, trong
đó có Việt Nam. Việc thực hiện là tùy vào điều kiện, hoàn
cảnh, đặc thù của mỗi nước, nhưng ILO khuyến khích các
quốc gia tham gia phê chuẩn công ước cố gắng ngày càng
mở rộng đối tượng được bảo vệ nhiều hơn các đối tượng
được bảo vệ ban đầu, đến những người có khả năng lao
động nhưng bị thất nghiệp toàn phần.
Thứ hai, mở rộng độ bao phủ BHTN là phù hợp với
đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam.
Từ nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm xây
dựng và tổ chức thực hiện các chính sách xã hội nói chung,
xem đây vừa là mục tiêu, vừa là động lực để phát triển bền
vững, ổn định chính trị - xã hội. Nghị quyết 15-NQ/TW nêu
rõ: “(1) Không ngừng cải thiện, nâng cao đời sống vật chất
và tinh thần của người có công và bảo đảm ASXH là nhiệm
vụ thường xuyên, quan trọng của Đảng, Nhà nước, của cả
hệ thống chính trị và toàn xã hội. (2) Chính sách ưu đãi
người có công và ASXH phải phù hợp với trình độ phát triển
kinh tế - xã hội và khả năng huy động, cân đối nguồn lực của
đất nước trong từng thời kỳ; ưu tiên người có công, người
có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, người nghèo và đồng bào
dân tộc thiểu số. (3) Hệ thống ASXH phải đa dạng, toàn diện,
có tính chia sẻ giữa Nhà nước, xã hội và người dân, giữa các
nhóm dân cư trong một thế hệ và giữa các thế hệ; bảo đảm
bền vững, công bằng. (4) Nhà nước bảo đảm thực hiện chính
sách ưu đãi người có công và giữ vai trò chủ đạo trong việc
tổ chức thực hiện chính sách ASXH; đẩy mạnh xã hội hóa,
khuyến khích các tổ chức, doanh nghiệp và người dân tham
gia. Đồng thời tạo điều kiện để người dân nâng cao khả năng
tự bảo đảm an sinh. (5) Tăng cường hợp tác quốc tế để có
thêm nguồn lực, kinh nghiệm trong việc xây dựng và thực
hiện các chính sách ASXH”.
Riêng về chính sách BHXH, BHTN, Nghị quyết
15-NQ/TW nêu rõ: “Nghiên cứu, sửa đổi Luật BHXH theo
hướng mở rộng đối tượng, BHXH. Hoàn thiện chính sách,
pháp luật và cơ chế quản lý Quỹ BHXH để bảo đảm yêu cầu
cân đối và tăng trưởng của Quỹ BHXH. Nghiên cứu xây
dựng chính sách khuyến khích nông dân, lao động trong khu
vực phi chính thức tham gia BHXH tự nguyện. Rà soát, bổ
sung quy định buộc người sử dụng lao động (NSDLĐ) phải
đóng BHXH cho NLĐ theo quy định của pháp luật. Phấn
đấu đến năm 2020 có khoảng 50% LLLĐ tham gia BHXH;
35% LLLĐ tham gia BHTN”.
Chiến lược hội nhập quốc tế về lao động và xã hội đến
năm 2020, tầm nhìn 2030 của Thủ tướng Chính phủ [9] đặt
ra mục tiêu đến năm 2020, tầm nhìn 2030 là: “Phát triển hệ
thống ASXH quốc gia hiệu quả, tăng cường bảo vệ các
nhóm yếu thế phù hợp với các tiêu chuẩn khu vực và quốc
tế. Đến năm 2020, bảo đảm mức tối thiểu về thu nhập, giáo
dục, y tế, nhà ở, nước sạch và thông tin cho người dân; tiếp
cận các tiêu chí sàn ASXH của quốc tế”.
Cùng với chủ trương đề ra, một số các điều chỉnh liên
quan đến mở rộng độ bao phủ BHTN đã được Việt Nam
thực hiện, mà lần thay đổi mạnh mẽ nhất được đánh dấu
bằng sự ra đời của Luật Việc làm năm 2013 [8], trong đó
mở rộng đối tượng tham gia BHTN đến tất cả những NLĐ
có ký hợp đồng lao động (HĐLĐ) theo mùa vụ hoặc theo
một công việc nhất định có thời hạn từ đủ 03 tháng đến
dưới 12 tháng với NSDLĐ có sử dụng từ 1 lao động trở lên,
thay cho quy định trước đó về BHTN tại Luật Bảo hiểm xã
hội năm 2006, với đối tượng tham gia bắt buộc của BHTN
là những NLĐ công dân Việt Nam làm việc theo HĐLĐ
hoặc HĐLV, mà các hợp đồng này không xác định thời hạn
hoặc xác định thời hạn từ đủ 12 tháng đến 36 tháng với
NSDLĐ có sử dụng từ 10 lao động trở lên.
Tuy đã có nhiều nỗ lực trong mở rộng độ bao phủ BHTN
nhưng độ bao phủ BHTN trong LLLĐ ở Việt Nam hiện nay
34 Trương Thị Thu Hiền
vẫn còn ở mức thấp, chỉ chiếm 20,27% LLLĐ. Trong 7 năm
(2010-2016), tỷ lệ tham gia BHTN trong LLLĐ chỉ tăng
5,97%, với tốc độ tăng bình quân chậm (0,85%/năm) (Hình
1), điều này cho thấy, với quy định hiện hành về đối tượng
tham gia, rất khó đạt chỉ tiêu mà Đảng và Nhà nước giao vào
năm 2020 là 35%, đồng nghĩa với việc trong 4 năm còn lại
(2017-2020), phải tăng độ bao phủ lên 15%.
Hình 1. Tỷ lệ NLĐ tham gia BHTN trong LLLĐ Việt Nam
giai đoạn 2009 - 2016
Thứ ba, mở rộng độ bao phủ BHTN là phù hợp với nhu
cầu thực sự của một bộ phận NLĐ hiện không tham gia
BHTN.
Trong 400 NLĐ được khảo sát, có 183 người hiện không
tham gia BHTN, bao gồm một số người đã từng tham gia
BHTN. Khi được hỏi: “Ông/Bà có mong muốn được tham
gia/tiếp tục tham gia BHTN không?”, có 148 người trả lời
“CÓ” (chiếm tỷ lệ 80,9%). Trong số 35 người trả lời
“KHÔNG” (chiếm tỷ lệ 19,1%) thì có đến 3 người không có
việc làm và cũng không có nhu cầu về việc làm; 7 người hiện
nghỉ hưu, 7 người là nội trợ và 2 người là người giúp việc
gia đình. Như vậy, nhu cầu tham gia BHTN trong số những
người hiện không tham gia BHTN là có thực.
3.2. Nội dung giải pháp mở rộng độ bao phủ bảo hiểm
thất nghiệp ở Việt Nam
3.2.1. Mở rộng phạm vi đối tượng tham gia bảo hiểm thất
nghiệp
Việt Nam là nước đang phát triển, lao động khu vực phi
chính thức (tự tạo việc làm, lao động hành nghề tự do và
lao động làm công ăn lương nhưng chưa được điều chỉnh
của Bộ luật Lao động) và lao động trong các lĩnh vực nông,
lâm, thủy sản chiếm tỷ trọng rất cao trong cơ cấu LLLĐ
của cả nước (khoảng 70%). Trong cấu trúc TTLĐ tại Việt
Nam năm 2014, nhóm hộ gia đình kinh doanh phi nông
nghiệp đang tạo ra 11 triệu việc làm (trong tổng số 52,6
triệu lao động của Việt Nam), gấp 5 và 7 lần số chỗ việc
làm do nhóm doanh nghiệp FDI và nhóm doanh nghiệp nhà
nước tạo ra - hai nhóm chính của nền kinh tế Việt Nam -
nơi các chính sách ASXH cho NLĐ, trong đó có chính sách
BHTN được triển khai tương đối ổn định.
Thực tế thời gian qua, đặc biệt là trong thời kỳ Việt Nam
chịu ảnh hưởng của cuộc khủng hoảng kinh tế tài chính toàn
cầu, những đóng góp quan trọng cho nền kinh tế lại được tạo
ra từ khu vực phi chính thức và khu vực nông lâm thủy sản:
đảm bảo an ninh lương thực quốc gia, phát triển sản xuất các
sản phẩm hàng hóa phục vụ dân sinh và cho xuất khẩu, tạo
nhiều việc làm cho NLĐ ..., từ đó đảm bảo việc làm, giúp
duy trì tỷ lệ thất nghiệp ở mức thấp, cải thiện về điều kiện
lao động, tăng thu nhập cho NLĐ. Tuy có những đóng góp
quan trọng như vậy, nhưng NLĐ khu vực phi chính thức và
khu vực nông lâm thủy sản ở Việt Nam chưa nhận được
nhiều sự quan tâm và ưu đãi từ Nhà nước [7].
Với chính sách BHTN cũng vậy, phạm vi đối tượng
tham gia BHTN ở Việt Nam hiện nay chỉ hướng đến NLĐ
làm công ăn lương, có HĐLĐ, hợp đồng làm việc từ 3
tháng trở lên. Trong khi đó, những NLĐ tự do, lao động tự
tạo việc làm, lao động ngành nông lâm thủy sản, những
người làm công ăn lương không giao kết HĐLĐ hoặc
HĐLĐ thời vụ dưới 3 tháng (lao động khu vực phi chính
thức) là đối tượng chiếm tỷ lệ rất lớn trong LLLĐ ở Việt
Nam, có rủi ro việc làm cao, rất cần sự hỗ trợ từ chính sách
BHTN của Nhà nước.
Theo kết quả khảo sát ý kiến NLĐ, có 303 NLĐ trong
tổng số 400 người được hỏi (chiếm tỷ lệ 75,75%) cho rằng
phạm vi đối tượng tham gia BHTN hiện nay là hạn chế, nên
mở rộng đối tượng tham gia (trong đó có 151 NLĐ đang
tham gia BHTN và 152 NLĐ hiện không tham gia BHTN).
Đây cũng là quan điểm nhận được sự đồng tình của ông
Trần Dũng Hà, Trưởng Phòng Chế độ chính sách, Bảo
hiểm xã hội Thành phố Hồ Chí Minh.
Do đó, về phía Nhà nước, cần đảm bảo tính công bằng
cho mọi NLĐ, cần phải đảm bảo quyền bình đẳng cho NLĐ
ở tất cả các khu vực trong việc tiếp cận chính sách BHTN,
tức là phải đảm bảo quyền được tham gia của NLĐ ở khu
vực phi chính thức và NLĐ khu vực nông lâm thủy sản đối
với chính sách BHTN. Hay nói cách khác, phải mở rộng
đối tượng tham gia BHTN đến NLĐ khu vực phi chính thức
(NLĐ tự tạo việc làm, NLĐ hành nghề tự do, NLĐ làm
công ăn lương không có giao kết HĐLĐ hoặc có HĐLĐ
dưới 3 tháng) và NLĐ khu vực nông lâm thủy sản.
3.2.2. Mở rộng hình thức tham gia bảo hiểm thất nghiệp
Nội hàm của hình thức BHTN tự nguyện là NLĐ có
quyền quyết định tham gia hoặc không tham gia BHTN,
nhưng Nhà nước không có quyền từ chối nếu NLĐ thực sự
có nhu cầu tham gia. Với hình thức tự nguyện, BHTN sẽ
đến với NLĐ thực sự có nhu cầu.
Trên thế giới, BHTN tự nguyện là hình thức đã tồn tại từ
khi BHTN mới ra đời vào những năm cuối thế kỷ XIX, và
đến nay vẫn còn tồn tại ở các nước rất thành công về BHTN,
đặc biệt là Thụy Sĩ (vừa tự nguyện, vừa bắt buộc) và Đan
Mạch (chỉ có hình thức tự nguyện) - hai trong các quốc gia
có sự đảm bảo ASXH cho người dân tốt nhất thế giới.
Ở Việt Nam, hiện chỉ một hình thức tham gia BHTN là
bắt buộc. Do số lượng NLĐ chưa tiếp cận với BHTN là rất
lớn, lại khó ràng buộc nghĩa vụ với NSDLĐ nên để có thể
mở rộng đến đối tượng này, chỉ có thể thông qua hình thức
BHTN, cho phép sự tham gia đóng góp của NLĐ để nâng
cao năng lực tự an sinh của NLĐ, cũng thể hiện trách nhiệm
của chính NLĐ trong đảm bảo việc làm cho bản thân họ,
đồng thời cũng để thể hiện trách nhiệm của NLĐ về nhu
cầu tham gia BHTN của mình.
Vì vậy, để giải quyết hài hòa quyền lợi của Nhà nước
và NLĐ, nên quy định hình thức BHTN tự nguyện bên
cạnh hình thức bắt buộc như hiện nay.
Quan điểm này cũng nhận được sự đồng tình của 136
trong tổng số 217 NLĐ hiện đang tham gia BHTN tham
gia khảo sát (chiếm 62,7%). Họ cho rằng, chỉ có hình thức
tham gia BHTN bắt buộc như hiện nay là chưa phù hợp,
nên có thêm hình thức BHTN tự nguyện. Cũng theo kết quả
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 35
khảo sát NLĐ, khi được hỏi: “Nếu không thuộc diện tham
gia BHTN bắt buộc, Ông/Bà có mong muốn được tham gia
BHTN tự nguyện không?”, có 148 trong số 183 NLĐ hiện
không tham gia BHTN trả lời là “CÓ” (chiếm tỷ lệ 80,9%).
3.3. Điều kiện thực hiện giải pháp
Về phía NLĐ: Để thuộc đối tượng tham gia BHTN theo
giải pháp này, NLĐ phải là những người làm việc thuộc khu
vực phi chính thức (NLĐ tự tạo việc làm, NLĐ hành nghề
tự do, NLĐ làm công ăn lương không có giao kết HĐLĐ
hoặc có HĐLĐ dưới 3 tháng) và NLĐ khu vực nông lâm
thủy sản, đồng thời phải thực sự có nhu cầu tham gia BHTN.
Về phía NSDLĐ: Do đối tượng được đề xuất mở rộng
là NLĐ ở khu vực phi chính thức và NLĐ khu vực nông
lâm thủy sản, nên sự ràng buộc về mặt pháp lý giữa NLĐ
đối với NSDLĐ là rất ít, thậm chí không có, hay nói cách
khác, đa phần trong số họ không phát sinh quan hệ lao động
với NSDLĐ. Việc tham gia BHTN theo đề xuất nêu trên
hoàn toàn dựa vào nhu cầu tự an sinh của chính NLĐ. Do
đó, vai trò của NSDLĐ trong thực hiện giải pháp này hoàn
toàn không có nhiều ý nghĩa.
Về phía Nhà nước: Thực hiện giải pháp này cũng đồng
nghĩa với việc phải thay đổi và điều chỉnh nội dung chính
sách BHTN quy định tại Chương 6, Luật Việc làm năm
2013 theo hướng bổ sung, mở rộng phạm vi điều chỉnh, đối
tượng áp dụng và hình thức tham gia BHTN. Muốn thực
hiện được, cần có hai điều kiện sau:
Thứ nhất, Nhà nước cần thống nhất quan điểm rằng cần
có sự hỗ trợ nhiều hơn cho đối tượng NLĐ khu vực phi
chính thức, nơi tiềm ẩn nhiều rủi ro về việc làm đối với
NLĐ nhưng lại là khu vực có sự đóng góp đáng kể cho sự
phát triển của nền kinh tế.
Thứ hai, Nhà nước cần có sự hỗ trợ kinh phí bước đầu
để hình thành quỹ BHTN.
Trong 8 năm thực hiện BHTN, ngân sách nhà nước đã
có khoản hỗ trợ cho NLĐ như Bảng 1, trong đó, trong 6
năm đầu thực hiện BHTN, ngân sách nhà nước hỗ trợ cho
mỗi NLĐ tham gia BHTN từ 195.218 đồng đến 427.380
đồng, riêng hai năm 2015 và 2016, kết dư quỹ BHTN lớn
nên quỹ BHTN không có sự hỗ trợ từ ngân sách nhà nước
(Bảng 1). Bình quân trong 8 năm thực hiện BHTN, mức hỗ
trợ của ngân sách nhà nước cho một NLĐ tham gia BHTN
khoảng gần 236.469 đồng.
Bảng 1. Mức hỗ trợ từ ngân sách nhà nước cho một người tham gia BHTN giai đoạn 2010 - 2016
Chỉ tiêu 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Tổng thu BHTN (triệu đồng) 3.510.651 5.400.307 6.747.116 8.664.818 10.094.742 11.812.738 9.939.530 11.728.000
Đóng góp từ NSNN cho quỹ
BHTN (triệu đồng) 1.170.000 1.800.102 2.249.039 2.888.273 3.364.914 3.937.579 0 0
Số người tham gia BHTN (người) 5.993.300 7.206.163 7.968.231 8.269.552 8.676.081 9.213.302 10.308.180 11.061.562
Mức hỗ trợ của NSNN cho
một người tham gia BHTN
(đồng/người)
195.218 249.800 282.251 349.266 387.838 427.380 0 0
(Nguồn: Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Bảo hiểm Xã hội Việt Nam và tính toán của tác giả)
Để thực hiện BHTN tự nguyện, cũng cần thiết phải có
một khoản hỗ trợ từ ngân sách nhà nước để hỗ trợ cho NLĐ
tham gia BHTN tự nguyện. Cụ thể: NLĐ tự tạo việc làm,
NLĐ hành nghề tự do, NLĐ làm công ăn lương không có
giao kết HĐLĐ hoặc có HĐLĐ dưới 3 tháng, NLĐ khu vực
nông lâm thủy sản hiện chiếm khoảng 70% LLLĐ của cả
nước (ước khoảng 38,192 triệu người thời điểm
31/12/2016). Nếu ngân sách nhà nước cũng hỗ trợ ban đầu
cho quỹ BHTN tự nguyện một khoảng bằng bình quân
khoảng hỗ trợ từ ngân sách nhà nước cho NLĐ tham gia
BHTN bắt buộc trong 8 năm qua thì cần: 38,192 triệu người
x 236.469 đồng/người/năm ≈ 9.016 tỷ đồng (chiếm 0,82%
tổng thu ngân sách nhà nước năm 2016 (1.094 nghìn
tỷ đồng).
4. Kết luận
Mở rộng độ bao phủ BHTN trong LLLĐ là phù hợp với
khuyến nghị của Tổ chức Lao động Quốc tế và định hướng
phát triển ASXH của Việt Nam. Bộ Lao động - Thương
binh và Xã hội - với tư cách là cơ quan quản lý nhà nước
về BHTN, cần nghiên cứu và tham mưu Chính phủ, trình
Quốc hội sửa đổi các quy định của Luật Việc làm nhằm
đưa BHTN - một chính sách hết sức nhân văn - đến được
với nhiều đối tượng NLĐ Việt Nam.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết Hội nghị lần thứ năm về một số vấn đề về chính sách xã hội giai đoạn 2012- 2020,
2012.
[2] Bảo hiểm xã hội Việt Nam, Báo cáo hàng năm về tình hình thực hiện
BHTN ở Việt Nam.
[3] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Báo cáo hàng năm về tình
hình thực hiện BHTN ở Việt Nam.
[4] ILO, Công ước C044 về Dự phòng thất nghiệp (Unemployment
Provision Convention), Geneva, 1934.
[5] ILO, Công ước C102 về An sinh xã hội - Những tiêu chuẩn tối thiểu
(Social Security - Minimum Standards Convention), Geneva, 1952.
[6] ILO, Công ước C168 về Xúc tiến và Bảo vệ Việc làm chống lại thất
nghiệp (Employment Promotion and Protection against
Unemployment Convention), Geneva, 1988.
[7] Nguyễn Quang Đồng, Khu vực phi chính thức - nhìn từ góc độ lao
động, Thời báo Kinh tế Sài Gòn, số ra ngày 26/3/2016.
[8] Quốc hội, Luật Việc làm, 2013.
[9] Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 145/QĐ-TTg ngày 20/01/2016
về Chiến lược hội nhập quốc tế về lao động và xã hội đến năm 2020,
tầm nhìn 2030, 2016.
(BBT nhận bài: 19/12/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 10/01/2018)
36 Đoàn Thị Liên Hương
ONLINE HAY OFFLINE: BÀI HỌC KINH NGHIỆM KHI ỨNG DỤNG HỌC TẬP
TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
ONLINE OR OFFLINE: LESSONS LEARNED IN ADOPTION OF BLENDED LEARNING AT
UNIVERSITY OF ECONOMICS - THE UNIVERSITY OF DANANG
Đoàn Thị Liên Hương
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Các hình thức học tập trên nền tảng công nghệ (mà elearning là một ví dụ) mặc dù đã khắc phục được các nhược điểm của học tập trong lớp học truyền thống song vẫn ẩn chứa một số hạn chế. Cách tiếp cận blended learning, hướng đến sự tích hợp của hình thức học tập mặt đối mặt truyền thống và học tập trên nền Internet đã được chứng minh là mô hình học tập hiệu quả nhất. Bài viết sẽ phân tích các khái niệm cơ bản, tác dụng của blended learning khi ứng dụng tại Trường Đại học Kinh tế - Đai học Đà Nẵng. Căn cứ trên các kinh nghiệm thực tế và khuôn khổ lý thuyết (mô hình Khan), bài viết cũng đề xuất một số biện pháp để nâng cao hơn nữa lợi ích của blended learning trong dạy và học tại các cơ sở giáo dục đại học.
Abstract - In recent years, technology-based learning approaches (elearning as an example) have appeared and overcome the disadvantages of traditional learning in face to face settings, but they still reveal a number of limitations. Blended learning, which integrates traditional teaching and online-based teaching, has proven to be the most effective learning model. This paper will analyze the basic concepts of blended learning and discuss experiences when applying it at University of Economics - the University of Danang. Drawing upon these hand-on experiences and Khan’s framework, the paper puts forward some recommendations to further improve the benefits of blended learning in higher education institutions.
Từ khóa - học tập tích hợp; elearning; học tập truyền thống; bài học kinh nghiệm; giáo dục đại học
Key words - blended learning; e-learning;traditional face to face learning; learned lessons; higher education training
1. Đặt vấn đề
Ứng dụng công nghệ trong giảng dạy và học tập đã trở
thành một yêu cầu tất yếu đối với các cơ sở giáo dục đại
học. Các hình thức giảng dạy trên nền tảng công nghệ như
elearning mặc dù đã khắc phục được các nhược điểm của
hình thức giảng dạy truyền thống trên lớp học, song vẫn
còn nhiều bất cập như đòi hỏi mức độ sẵn sàng cao về công
nghệ đối với cả người học, người dạy và nhà trường; đòi
hỏi sự thay đổi toàn diện trong tư duy giảng dạy và tư duy
học tập [1]. Trong bối cảnh đó, mô hình blended learning
với cách tiếp cận tích hợp cả hai hình thức giảng dạy trực
tuyến và trực tiếp là một giải pháp ưu việt, giúp hạn chế
các nhược điểm, đồng thời phát huy thế mạnh của cả hai
hình thức giảng dạy và học tập nói trên.
Bài viết này sẽ trình bày các khái niệm cơ bản, lợi ích
của mô hình blended learning, đồng thời giới thiệu một số
kinh nghiệm khi áp dụng mô hình này trong việc nâng cao
chất lượng dạy và học tại Trường Đại học Kinh tế (ĐHKT)
- Đại học Đà Nẵng (ĐHĐN). Trên cơ sở tổng hợp các kinh
nghiệm thực tế và lý thuyết, bài viết sẽ phân tích một khuôn
khổ, từ đó đưa ra các đề xuất để nâng cao chất lượng của
hoạt động giảng dạy tích hợp tại các trường đại học.
2. Tổng quan về học tập tích hợp
2.1. Định nghĩa
Có nhiều định nghĩa khác nhau về học tập tích hợp,
song các định nghĩa phổ biến nhất đều nhấn mạnh đến sự
kết hợp giữa môi trường học tập trực tiếp (offline) và môi
trường trực tuyến (online). Graham [2] định nghĩa học tập
tích hợp là sự giao thoa của bối cảnh mặt đối mặt (đặc trưng
bởi các tương tác đồng bộ giữa người dạy và người học)
với bối cảnh công nghệ và thông tin (vốn có tính chất phi
đồng bộ-asynchronous). Mason và Rennie [3] mở rộng
định nghĩa này bao gồm “các kết hợp khác nhau về công
nghệ, địa điểm hoặc cách tiếp cận về giảng dạy” (p.12).
Garrison và Vaughan [4] thì cho rằng học tập tích hợp là
sự kết hợp có chủ đích của các trải nghiệm học tập offline
và online.
Như vậy về cơ bản, học tập tích hợp là cách tiếp cận kết
hợp của hai hình thức học tập trực tuyến và học tập mặt đối
mặt truyền thống. Ở phương pháp học tập truyền thống,
người học đến lớp theo thời khóa biểu đã ấn định để thực
hiện các hoạt động học tập với giáo viên và với các sinh
viên khác. Còn học tập trực tuyến là phương pháp học tập
được triển khai hoàn toàn dựa trên nền tảng công nghệ
thông tin và Internet [5], trong đó người học không phải di
chuyển đến lớp học mà thực hiện các hoạt động học tập từ
xa thông qua các kênh giao tiếp trên Internet. Trong
phương pháp học tập tích hợp thì hoạt động học tập diễn ra
ở ba không gian khác nhau là trên lớp, ở nhà và trên hệ
thống trực tuyến. Ngoài thời gian ở trên lớp thì người học
có thể dành thêm thời gian ở nhà để hoàn thành một số
nhiệm vụ được giao hoặc tự học theo định hướng của mình.
Người học vừa được trải nghiệm các hình thức của lớp học
truyền thống như bài giảng, lớp học, tài liệu, vừa đồng thời
trải nghiệm các công nghệ về thông tin và truyền thông như
máy tính, Internet, wifi và công nghệ di động.
Picciano [6] đề xuất một mô hình phân loại các cấp độ học
tập tích hợp bằng cách sử dụng 2 tiêu chí: mức độ thay thế
giữa trực tuyến và trực tiếp; mức độ sử dụng công nghệ trong
khóa học. Từ đó có 4 cấp độ của blended learning như sau:
- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ trong lớp học truyền
thống, đồng thời có sử dụng các công nghệ đơn giản như
email, web cho bài giảng điện tử.
- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ trong lớp học truyền
thống, sử dụng đồng thời các công nghệ cao như mô phỏng,
video số, trợ giảng số…
- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ online, sử dụng các công
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 37
nghệ đơn giản như CMS, bảng tin điện tử (electronic
bulletin board).
- Sinh viên và giáo viên gặp gỡ online, sử dụng đa công
nghệ vừa đồng bộ và phi đồng bộ phức tạp như blog, wiki,
video conferencing…
2.2. Áp dụng mô hình học tập tích hợp tại Trường ĐHKT
2.2.1. Học tập tích hợp trên nền tảng Moodle
Hệ thống học tập trực tuyến (elearning) dựa trên nền
tảng Moodle của Trường ĐHKT được triển khai mạnh mẽ
từ năm 2012. Giảng viên nhà trường được khuyến khích
xây dựng thêm các nội dung trực tuyến đối với tất cả các
môn học giảng dạy trong trường. Tài khoản thành viên
Moodle được tích hợp với tài khoản chính thức của sinh
viên và giảng viên nhà trường.
Về mặt nội dung, đề cương học phần, lịch trình giảng
dạy, tài liệu học tập được đưa vào hệ thống học trực tuyến
ngay khi học kỳ mới bắt đầu. Bên cạnh đó các thông báo của
riêng lớp học cũng được cập nhật kịp thời trên hệ thống. Điều
này giúp sinh viên có thể cập nhật trước thông tin cho lớp
học sắp tới ở bất kỳ nơi đâu, đồng thời tiếp cận được tài liệu
học tập, từ đó chủ động hơn trong kế hoạch học tập của mình.
Tính năng này đặc biệt hữu ích với các học viên cao học và
nghiên cứu sinh ở các địa phương khác, vốn học tập theo
hình thức tập trung không liên tục. Elearning cũng đóng vai
trò là một kênh truyền thông liên lạc hiệu quả giữa giảng
viên, nhà trường với người học và giữa người học với nhau.
Về mặt hoạt động, các câu hỏi, đề tài thảo luận, góc chia
sẻ đều được thực hiện trên các diễn đàn của lớp học trực
tuyến. Ngoài thời gian dạy trên lớp, các giảng viên phụ
trách môn học thường xuyên kiểm tra các diễn đàn và giải
đáp kịp thời mọi câu hỏi, thắc mắc của sinh viên. Thực tế
áp dụng đã cho thấy các diễn đàn trực tuyến là công cụ bổ
trợ tích cực đối với người học đặc biệt là các học viên cao
học và nghiên cứu sinh ở các địa phương khác. Các thảo
luận làm gia tăng tương tác giữa người học, giúp họ duy trì
sự hỗ trợ lẫn nhau trong các hoạt động học tập; đồng thời
giảng viên vẫn có sự tương tác kịp thời cần thiết.
Hệ thống Moodle cũng là nơi để người học nhận đề và
nộp bài tập cá nhân, bài tập nhóm; làm các bài kiểm tra và
thi giữa kỳ. Giảng viên đóng vai trò là người chấm điểm,
nhận xét từng câu, từng bài trực tiếp trên hệ thống. Người
học có thể xem ngay kết quả cùng những lời nhận xét của
giảng viên để rút ra bài học kinh nghiệm, điều chỉnh phương
pháp, kế hoạch học tập. Đồng thời hệ thống cũng giúp cho
giảng viên có thể kết hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau
như trắc nghiệm khách quan, tự luận hoặc vấn đáp; phù hợp
với mục tiêu của chương trình đào tạo và hoạt động giảng
dạy. Bên cạnh đó, thông qua chỉ số thống kê trên Moodle,
giảng viên có thể nắm được mức độ tham gia vào lớp học
của từng người học, đánh giá mức độ khó dễ, phức tạp của
các bài kiểm tra, khả năng tiếp thu của người học, những vấn
đề người học thực sự chưa nắm vững và cần giảng lại, v.v.
từ đó đưa ra kế hoạch điều chỉnh tương ứng.
2.2.2. Học tập tích hợp trên nền tảng Facebook
Sự bùng nổ của các mạng xã hội đặc biệt là Facebook
đã có tác động sâu sắc tới hoạt động dạy và học trong các
1 About Edmodo. Retrieved November 02, 2017, from https://www.edmodo.com/about
trường Đại học. Tại Trường ĐHKT, hầu hết sinh viên và
giảng viên đều có tài khoản Facebook và sử dụng nó trong
cuộc sống hàng ngày để giao tiếp và tương tác với những
người khác. Đặc biệt rất nhiều giảng viên đã sử dụng
Facebook để hỗ trợ giảng dạy thông qua việc hình thành
các nhóm Facebook. Giảng viên sẽ trở thành người điều
phối (administrator) của các nhóm và triển khai nhiều hoạt
động hỗ trợ giảng dạy như chia sẻ các tài liệu học tập, lịch
trình giảng dạy, các thông tin thông báo lên tường của
nhóm. Các hoạt động thảo luận cũng có thể được giảng viên
triển khai dễ dàng hơn so với các diễn đàn thảo luận của
Moodle thông qua các bài post trên tường. Qua các bài
post, giảng viên cũng có thể nhanh chóng chia sẻ các file
hình ảnh, video v.v.
Một số giảng viên cũng tích cực sử dụng tính năng
facebook doc để khuyến khích sự hợp tác, chia sẻ tài
nguyên với học viên cũng như giữa các học viên với nhau.
Ngoài ra Facebook còn có tính năng “Like” cho phép người
học đánh giá các bài post, các thảo luận. Đặc biệt tính năng
“thông báo” của Facebook rất hữu ích vì cho phép người
học cập nhập được các thông tin mới nhất về hoạt động của
nhóm, cũng như các yêu cầu của giáo viên. Nhìn chung,
facebook là một công cụ rất hiệu quả để gia tăng tính tương
tác giữa thầy và trò.
2.2.3. Học tập tích hợp trên nền tảng Edmodo
Từ năm 2016, được sự hỗ trợ của Dự án
MekongSkills2work do Quỹ hỗ trợ Phát triển Hoa Kỳ tài
trợ về đổi mới phương pháp giảng dạy, Khoa Kế toán,
Khoa Du lịch và Khoa Thống kê - Tin học của Trường
ĐHKT bắt đầu ứng dụng nền tảng Edmodo cho một số môn
học do khoa phụ trách ở bậc đại học cũng như sau đại học.
Edmodo là một Hệ thống Quản lý Học tập miễn phí
được phát triển theo hướng mạng xã hội học tập (Social
Learning Platform), với số lượng người dùng hiện nay đã
lên đến hơn 86 triệu người1. Edmodo có phần giao diện khá
giống với facebook và một số mạng xã hội khác. Tuy nhiên,
người dùng bắt buộc phải đăng ký user riêng để tham gia
Edmodo, đặc biệt Edmodo còn có tài khoản dành cho đối
tượng là phụ huynh.
Về nội dung, các tài nguyên học tập (bài giảng, đề
cương chi tiết, lịch trình giảng dạy), các thông báo, tài liệu
đều có thể được người dạy post thẳng lên trang chủ của lớp
học hoặc đưa vào trong thư viện (Library), các thư mục
(Folder) hoặc kết nối tới các dịch vụ lưu trữ khác như
Google Drive, Dropbox… sau đó chia sẻ với các nhóm (các
lớp học) khác nhau. Các thành viên tham gia như người
dạy, người học và phụ huynh tương tác với nhau thông qua
các bài đăng như các mạng xã hội, các thành viên khác có
thể like hoặc phản hồi lại. Thành viên có thể lựa chọn hình
thức nhận được các thông báo, chẳng hạn là qua email hoặc
tin nhắn điện thoại. Edmodo có thêm tính năng tạo và đặt
lịch đăng các ghi chép (Note) khá tiện lợi.
Về hoạt động, trong một lớp, người dạy có thể tạo ra
các nhóm nhỏ để thảo luận về những chủ đề khác nhau của
khóa học, tổ chức các hoạt động theo nhóm, gửi thông báo
và làm bài tập theo nhóm. Về mặt đánh giá, người dạy cũng
có thể giao bài tập, ra đề thi trắc nghiệm trên Edmodo.
38 Đoàn Thị Liên Hương
Ngoài ra, Edmodo còn cung cấp tính năng theo dõi tiến độ
học tập thông qua việc đánh giá điểm và trao thưởng huy
hiệu cho người học. Tính năng này giúp trực quan hóa quá
trình học tập của người học và cung cấp nhiều thông tin
hữu ích, giúp cho người dạy có những điều chỉnh hợp lý
ngay trong khi quá trình học tập đang diễn ra. Một tính
năng tốt nữa của Edmodo đó là Shared Teachers (Chia sẻ
Giáo viên) trong đó một lớp có thể được quản lý bởi nhiều
người dạy, tạo điều kiện cho việc cộng tác tốt hơn trong
việc thiết kế và chuyển giao các lớp học.
Tuy nhiên, một nhược điểm của Edmodo là thiếu tính
năng để thiết kế và tổ chức nội dung của một khóa học,
không có tính năng cá nhân hóa mục tiêu và hoạt động học
tập cho người học.
2.3. Kết quả và những hạn chế
Bảng 1. Thống kê về sử dụng Moodle tại Trường ĐHKT.
Nguồn: Trung tâm CNTT&TT – Trường ĐHKT
Thông tin Số liệu
Thời gian áp dụng elearning Thử nghiệm 4/2012
Chính thức 8/2012
Số lượng lớp học đã xây dựng 1055
Số lượng giảng viên đã sử dụng 417
Số lượng sinh viên đã tham gia hệ thống 38566
Kinh nghiệm áp dụng các hệ thống Moodle, Facebook
và Edmodo tại Trường ĐHKT cho thấy mỗi hệ thống đều
có ưu điểm riêng trên một số tính năng nhất định và có thể
bổ sung cho nhau. Xét về số lượng người sử dụng tại
Trường ĐHKT, mặc dù chưa có số liệu thống kê cụ thể,
nhưng dường như Facebook được chấp nhận rộng rãi nhất,
vì thân thiện, mang tính tương tác cao và tiện lợi. Moodle
lại ưu việt hơn ở hệ thống đánh giá, kiểm tra, lưu trữ tài
nguyên học tập và phong phú về các hoạt động học tập. Vì
lý do này, Moodle cũng được nhiều thầy cô quan tâm sử
dụng (Bang 1). Edmodo thì vừa kết hợp được tính chất của
mạng xã hội vừa là hệ thống quản lý học tập; tuy nhiên chỉ
mới phổ biến trong một số lượng nhỏ học viên và giảng
viên tham gia dự án MekongSkills2Work.
Tuy đã có nhiều thành công bước đầu, việc triển khai
các lớp học tích hợp trên 3 nền tảng nói trên vẫn còn gặp
nhiều khó khăn. Một số giảng viên chỉ mới sử dụng Moodle
như là một công cụ để gửi tài liệu học tập mà chưa khai
thác được các tính năng hữu ích khác của hệ thống. Nhiều
giảng viên khác đơn thuần chỉ lắp ghép cơ học hoạt động
trực tuyến và trực tiếp chứ chưa có sự tích hợp về cách
thức, nội dung, phương pháp giảng dạy và hình thức đánh
giá. Bên cạnh đó, do hệ thống Moodle đòi hỏi người dùng
(cả giảng viên và học viên) phải có mức độ am hiểu về công
nghệ nhất định nên số lượng giảng viên áp dụng Moodle
vào giảng dạy vẫn chưa chiếm số đông.
Đối với Edmodo, điểm yếu là không có tính năng cá
nhân hóa mục tiêu và hoạt động học tập cho người học.
Còn Facebook được sử dụng chủ yếu để tương tác và kết
nối, các hoạt động học tập khác chưa được chú trọng. Bên
cạnh đó, việc sử dụng đồng thời nhiều hệ thống khác nhau
như Moodle, Edmodo và Facebook khiến sinh viên và
giảng viên đều phải mất thời gian để tìm hiểu, làm quen với
các tính năng, tác dụng của hệ thống mới, đồng thời mất
thời gian chuyển đổi giữa các hệ thống. Đặc biệt áp dụng
blended learning một cách có chủ đích, dù trên nền tảng
nào, đều đòi hỏi giảng viên phải dành rất nhiều thời gian
và nỗ lực cho việc thiết kế lại toàn bộ các hoạt động giảng
dạy theo hướng tích hợp. Do đó, khối lượng công việc của
giảng viên sẽ gia tăng đáng kể.
Một số khó khăn khác nữa là sự đòi hỏi về nền tảng cơ
sở hạ tầng công nghệ của nhà trường. Áp dụng các hệ thống
trên yêu cầu nhà trường cần phải có máy chủ mạnh, hệ thống
đường truyền và wifi rộng rãi để đảm bảo khả năng truy cập
Internet mọi lúc mọi nơi của giảng viên và người học. Do
hạn chế về hạ tầng này nên việc ứng dụng học tập tích hợp
vẫn chưa thu hút được nhiều quan tâm của giảng viên. Ở
phần tiếp theo của bài viết, chúng tôi sẽ đề xuất một số các
giải pháp để blended learning thực sự trở thành giải pháp tích
cực, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy tại nhà trường.
3. Một số giai pháp và khuyến nghị
Hình 1. Mô hình Khan trích dẫn bởi Singh [1] về
các yếu tố của học tập tích hợp
Dựa trên mô hình của Khan trích dẫn bởi Singh [1] khái
quát hóa 8 yếu tố của một hệ thống học tập tích hợp, bài
viết này sẽ giới thiệu một số giải pháp để nâng cao hiệu quả
của học tập tích hợp, bao gồm 8 phương diện: thể chế, sư
phạm, giao diện, công nghệ, đánh giá, nguồn lực, quản trị
và đạo đức.
3.1. Thể chế
Thể chế của một hệ thống học tập tích hợp bao gồm các
vấn đề về công tác tổ chức, hành chính, đào tạo và dịch vụ
sinh viên. Trước khi xây dựng kế hoạch cho chương trình
học tập tích hợp, nhà trường cần xem xét mức độ sẵn sàng
của tổ chức, sự sẵn có của các nguồn lực về công nghệ,
mức độ động lực thúc đẩy của đội ngũ giảng dạy, các hệ
thống kênh truyền thông và phản hồi đối với giáo viên [8].
Sau khi đã đánh giá được hiện trạng, mức độ sẵn sàng
của hệ thống và con người, nhà trường cần triển khai các
hoạt động đào tạo cho đội ngũ giảng viên không chỉ về
phương diện kỹ thuật của các công nghệ học tập tích hợp,
mà còn về ý nghĩa và nội hàm của giảng dạy tích hợp, từ
đó các thầy cô mới có được động lực và sự cam kết đối với
cách tiếp cận dạy và học mới [9].
Áp dụng các hoạt động giảng dạy tích hợp phải đi theo
một lộ trình từ các hoạt động đơn giản như sử dụng hệ thống
Học tập tích
hợp
Sư phạm
Nguồn
lực
Đánh
giá
Quan trị
Giao
diện
Công
nghệ
Thể
chế
Đạo
đức
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 39
để chuyển tài liệu, thông báo, cho đến hoạt động phức tạp
hơn cần phải tái thiết kế toàn bộ cả hệ thống cũng như cả quá
trình giảng dạy như sử dụng video, diễn đàn thảo luận, tương
tác trực tuyến v.v. Cần xem giảng dạy tích hợp là một chỉnh
thể hoàn chỉnh thay vì chỉ là sự kết hợp cơ học giữa các yếu
tố công nghệ và các lớp học truyền thống [5], [9], [10].
Song song với hoạt động đào tạo, nhà trường cần có sự
khuyến khích về mặt vật chất để hỗ trợ cho công sức mà
người dạy đã đầu tư cho việc thiết kế, triển khai hoạt động
tích hợp. Bên cạnh đó, nhà trường cần phải có quy định về
việc kiểm tra đánh giá và công bố thường xuyên kết quả
của việc áp dụng cách tiếp cận giảng dạy tích hợp, xem ứng
dụng học tập tích hợp là một trong những tiêu chí đánh giá
thành tích của cán bộ giảng viên nhà trường.
3.2. Sư phạm
Khi áp dụng học tập tích hợp, giảng viên cần nghiên
cứu để lựa chọn phương tiện truyền đạt, xác định mức độ
kết hợp giữa hình thức trực tuyến và phi tuyến dựa trên sự
đánh giá thấu đáo ưu và nhược điểm của từng hình thức
cũng như mức độ phù hợp đối với người học. Sự kết hợp
giữa 2 môi trường không nên là sự kết hợp cơ học mà phải
là sự tích hợp mang tính chủ đích [11]. Chuẩn đầu ra, các
hoạt động giảng dạy học tập và phương thức đánh giá cần
phải được chỉ rõ trong đề cương chi tiết của môn học và có
sự tương thích của 3 thành phần. Giáo viên cũng cần xây
dựng một lịch trình giảng dạy cụ thể, ghi rõ các hoạt động
trên các nền tảng khác nhau (Facebook, Edmodo, hay
Moodle) theo trình tự trước, trong và sau buổi học, đặc biệt
chú trọng hướng dẫn các hoạt động online.
Bên cạnh đó, cần đặc biệt chú trọng vai trò của người
thầy. Nếu giảng viên thiếu sự động viên, không nhấn mạnh
tính cấp thiết và tầm quan trọng của các hoạt động online (ví
dụ các thảo luận online), thiếu hiệu quả trong việc gắn kết
các hoạt động online với hoạt động trên lớp; thì người học
sẽ coi nhẹ các hoạt động học tập trên môi trường online [12].
Nhà trường cũng cần chú ý hỗ trợ cho giảng viên về vấn
đề tâm lý do sợ mất kiểm soát, sợ bị sinh viên cho phản hồi
kém khi áp dụng phương pháp mới [13]. Ngoài ra, khối
lượng công việc gia tăng thêm của giảng viên cũng cần
được xem xét. Littlejohn và Pegler [10] đã chỉ ra rằng, cần
phải có đầu tư thích đáng cho cả nhà trường lẫn giảng viên,
đồng thời đề xuất việc xây dựng các cơ sở dữ liệu, nguồn
tài nguyên số hóa dùng chung để đảm bảo rằng các nỗ lực
giảng dạy tích hợp sẽ duy trì và có tác dụng lâu dài hơn.
Về phía người học, nhà trường cần đánh giá về khả
năng sẵn sàng của người học đối với cách tiếp cận tích hợp,
về kỹ năng sử dụng các nền tảng công nghệ mới như
Moodle, Edmodo [8]. Về nhận thức, người học thường
quan niệm sai lầm rằng nếu số buổi học truyền thống giảm
đi thì khối lượng công việc sẽ giảm. Do đó giảng viên cần
nhấn mạnh ý thức trách nhiệm của học viên đối với việc
học, cũng như giúp người học cải thiện kỹ năng học và kỹ
năng quản lý thời gian [8], [13]. Giáo viên cũng cần truyền
thông một cách tích cực, nhất quán về các yêu cầu và kỳ
vọng đối với chương trình học tập, cũng như các bước cụ
thể của tiến trình học tập tích hợp [9].
3.3. Công nghệ
Trên phương diện này, các cơ sở giáo dục đào tạo nói
chung và Trường ĐHKT cần xem xét liệu Moodle có phải
là hệ thống quản lý học tập và quản trị nội dung (Learning
Management System- Leaning Content Management
System) phù hợp nhất. Hệ thống LMS tốt phải là hệ thống
giúp quản lý các hoạt động đào tạo bao gồm: ghi nhận
thành viên, tạo các khóa học, phân cấp khóa học, ghi nhận
dữ liệu từ người dùng, cung cấp các thông báo cho việc
quản lý. LMS phải lưu giữ và cá nhân hóa thông tin về học
viên, về công tác đào tạo có liên quan tới học viên. Trong
khi LCMS đạt yêu cầu phải cho phép giáo viên tạo, lưu trữ,
lắp ráp, quản lý các nội dung đào tạo một cách linh hoạt để
truyền tải qua các kênh khác nhau (mạng, bản in v.v.)
Từ kinh nghiệm của Trường ĐHKT, các cơ sở đào tạo
cũng cần xem xét các vấn đề như hệ thống máy chủ, mức
độ dễ dàng truy cập, băng thông, bảo mật, cũng như các
vấn đề khác về phần cứng, phần mềm và cơ sở hạ tầng để
đảm bảo thực thi tốt hệ thống.
3.4. Giao diện (Interface)
Hệ thống Moodle hay các hệ thống tích hợp khác phải
đảm bảo rằng giao diện hỗ trợ thầy và trò trong việc sử dụng
một tính năng bất kỳ của hệ thống, đồng thời giao diện cũng
phải thông minh để giúp người dùng dễ dàng sử dụng các
phương thức học tập khác nhau cũng như dễ dàng chuyển
đổi giữa phương thức này sang phương thức khác (nghe
giảng video, thảo luận trực tuyến, làm bài tập trực tuyến
v.v.). Các tính năng như đồ họa, tính năng hỗ trợ v.v. cần
phải được xem xét. Các hệ thống như Edmodo và Facebook
với giao diện thân thiện đã giải quyết rất tốt vấn đề này.
3.5. Đánh giá
Khía cạnh đánh giá liên quan đến mức độ hữu dụng của
một chương trình học tập tích hợp. Ngoài ra, trong chương
trình học tập tích hợp, cần có hình thức đánh giá riêng phù
hợp đối với mỗi cách thức giảng dạy. Hình thức đánh giá
cần phải được công bố rõ trong đề cương giảng dạy. Đồng
thời, nhà trường cần phải xây dựng các quy trình, thủ tục
để đánh giá hiệu quả của giảng viên và hiệu quả của các hệ
thống học tập tích hợp như Moodle, Edmodo.
3.6. Quản lý
Khía cạnh quản lý liên quan các vấn đề cơ sở hạ tầng
và hậu cần hỗ trợ các hình thức giảng dạy (truyền tải) khác
nhau. Nhà trường cần xem xét kỹ việc phối hợp giữa các
công cụ học tập tích hợp (ví dụ Moodle, Edmodo và
Facebook) với nhau cũng như với các phương pháp giảng
dạy truyền thống. Cần xem xét rõ công cụ nào là chủ đạo,
công cụ nào đóng vai trò bổ trợ cũng như mức độ bổ trợ;
căn cứ trên đặc thù của người dạy, người học và nội dung
môn học. Để sự kết hợp là tốt nhất, nhà trường nên có
hướng dẫn cụ thể về cách thức kết hợp, đồng thời hỗ trợ
cho thầy và trò trong việc sử dụng từng hệ thống.
3.7. Nguồn lực hỗ trợ
Nhà trường cần chú trọng xây dựng các loại tài nguyên
khác nhau (ngoại tuyến và trực tuyến) dành cho người học
như bài giảng, power point, video, giáo trình v.v. cũng như
tổ chức sắp xếp tài nguyên sao cho hợp lý nhất để người
học dễ tiếp cận nhất. Bên cạnh đó, nhà trường cũng nên bố
trí nhân sự hỗ trợ cho chương trình như trợ giảng, hoặc cố
vấn học tập có thể sẵn sàng giúp đỡ trực tiếp hoặc qua
email, hay hệ thống chat.
40 Đoàn Thị Liên Hương
3.8. Đạo đức
Khi phát triển một chương trình học tập tích hợp, nhà
trường cũng đặc biệt cần quan tâm đến các vấn đề như cơ
hội bình đẳng hay tính đa dạng văn hoá v.v. Ví dụ, nên xem
xét liệu tất cả các sinh viên, học viên và nghiên cứu sinh
của nhà trường đều có khả năng tiếp cận với Internet và
máy tính ở mọi nơi mọi lúc hoặc trong các khung thời gian
theo yêu cầu để thực hiện các hoạt động của giảng dạy tích
hợp hay không.
4. Kết luận
Giảng dạy nói chung và giảng dạy ở bậc đại học nói
riêng là một tiến trình thay đổi và phát triển liên tục. Sự
xuất hiện của các công nghệ mới giúp cho các hoạt động
học tập và giảng dạy trở nên linh hoạt hơn, có thể kết hợp
với các hình thức giảng dạy truyền thống để mang lại lợi
ích lớn nhất cho người học. Bài viết đã trình bày các khái
niệm và lợi ích của mô hình giảng dạy và học tập tích hợp,
cùng với một số kinh nghiệm ban đầu khi áp dụng hệ thống
tích hợp cho việc dạy và học tại Trường ĐHKT-ĐHĐN.
Thực tiễn đã cho thấy rằng học tập tích hợp - blended
learning là một mô hình giảng dạy mới, đầy sáng tạo, mang
lại hiệu quả và nhiều lợi ích cho người học. Người học có
thể tự chủ hơn linh hoạt hơn trong học tập, gia tăng tương
tác với các người học khác, đồng thời tiếp cận được dễ dàng
hơn các nguồn tài nguyên vô tận của Internet. Tuy nhiên,
mô hình vẫn còn gặp nhiều khó khăn và bất cập khi triển
khai ở diện rộng. Do đó, bài viết, trên cơ sở nghiên cứu mô
hình của Khan đã đề xuất một số giải pháp để áp dụng đồng
bộ hơn cách tiếp cận tích hợp, nhằm góp phần giúp cho mô
hình thực sự phát huy được vai trò giúp người học đến gần
hơn với thế giới khoa học, tiếp cận với các tiêu chuẩn quốc
tế trong giảng dạy và học tập.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] H. Singh, “Building Effective Blended Learning Programs”, Educ. Technol., vol. 43, no. 6, pp. 51–54, 2003.
[2] C. Graham, “Blended learning systems. Definitions, current trends
and future directions.”, in Handbook of blended learning: Global
Perspectives, local designs, C. Graham and C. Bonk, Eds. San
Francisco: John Wiley and Sons, 2006.
[3] R. Mason and F. Rennie, Elearning: The Key Concepts. London:
Routledge, 2006.
[4] R. Garrison and N. D. Vaughan, Blended learning in higher education:
framework, principles and guidelines. Jossey-Bass, 2007.
[5] J. L. Moore, C. Dickson-Deane, and K. Galyen, “E-Learning, online
learning, and distance learning environments: Are they the same?”,
Internet High. Educ., vol. 14, no. 2, pp. 129–135, 2011.
[6] A. G. Picciano, “Blending with purpose: The mutimodal model”, J.
Res. Cent. Educ. Technol., vol. 5, no. 1, pp. 4–14, 2009.
[7] M. L. Katz and C. Shapiro, “Technology Adoption in the Presence
of Network Externalities”, J. Polit. Econ., vol. 94, no. 4, pp. 822–
841, 1986.
[8] S. Tabor, “Narrowing the distance: Implementing a hybrid learning
model for information security education”, Q. Rev. Distance Educ.,
vol. 8, no. 1, pp. 47–57, 2007.
[9] R. Sharpe, G. Benfield, G. Roberts, and R. Francis, “The
undergraduate experience of blended e-learning: a review of UK literature and practice Executive summary”, 2006.
[10] A. Littlejohn and C. Pegler, Preparing for Blended e-Learning. 2007.
[11] D. R. Garrison and H. Kanuka, “Blended learning: Uncovering its
transformative potential in higher education”, Internet High. Educ.,
vol. 7, no. 2, pp. 95–105, 2004.
[12] P. Gerbic, “On-campus students’ learning in asynchronous
environments”, Deakin University- Melbourne, Australia, 2006.
[13] N. Vaughan, “Perspectives on Blended Learning in Higher
Education”, Int. J. ELearning, vol. 6, no. 1, pp. 81–94, 2007.
(BBT nhận bài: 07/11/2017, hoàn tất thủ tục phản biện xong: 18/12/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 41
NGHIÊN CỨU TÀI SẢN THƯƠNG HIỆU ĐỊNH HƯỚNG KHÁCH HÀNG CHO
CÁC THƯƠNG HIỆU NƯỚC UỐNG ĐÓNG CHAI TRÊN THỊ TRƯỜNG ĐÀ NẴNG
A STUDY OF CUSTOMER-BASED BRAND EQUITY FOR
BOTTLED-WATER BRANDS IN DA NANG MARKET
Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng
[email protected]; [email protected]
Tóm tắt - Bài báo kiểm định thang đo tài sản thương hiệu định hướng khách hàng (CBBE) của các thương hiệu nước uống đóng chai tại Đà Nẵng và so sánh CBBE của các thương hiệu sở hữu bởi các công ty nội địa và các công ty nước ngoài. Kết quả cho thấy thang đo CBBE cuối cùng bao gồm năm nhân tố lớn: nhận biết thương hiệu, chất lượng cảm nhận, lòng trung thành thương hiệu, giá trị cảm nhận và tính cách thương hiệu. Nhân tố liên tưởng công ty bị loại khỏi mô hình CBBE cho sản phẩm nước uống đóng chai. Nghiên cứu đã đem lại đóng góp quan trọng trong việc ứng dụng thang đo CBBE từ các nước phát triển ở Việt Nam cho ngành hàng nước uống đóng chai. Ngoài ra, kết quả cho thấy nhóm thương hiệu sở hữu bởi các công ty nước ngoài có giá trị CBBE tổng thể lớn hơn nhóm thương hiệu của các công ty nội địa. Các thành phần của CBBE cũng cho thấy nhóm thương hiệu quốc tế chiếm nhiều ưu thế.
Abstract - This paper aims to validate Customer-Based Brand Equity (CBBE) for bottled water products in Danang city and to compare CBBE dimensions between foreign company-owned brands and local companied-owned brands. The result shows that the final CBBE scale contains five factors: brand awareness, perceived quality, brand loyalty, perceived value, and brand personality. The dimension of organizational associations has been removed from the model. The study contributes to the scale literature of CBBE in Vietnam market by adapting and estimating the scale of CBBE in the bottled water industry in developed countries. Besides, the results show that foreign company-owned brands have higher CBBE index than local company-owned brands do. Dimensions of CBBE model also gives an advantage for the foreign company-owned brands.
Từ khóa - Thương hiệu; tài sản thương hiệu; tài sản thương hiệu định hướng khách hàng; nước uống đóng chai; Đà Nẵng
Key words - Brand; Brand Equity; Customer-Based Brand Equity; bottled-water industry; Danang
1. Đặt vấn đề
Tài sản thương hiệu được hiểu như là phần giá trị tăng
thêm, trong đó, thương hiệu đại diện cho một sản phẩm là
kết quả của một loạt các nỗ lực marketing và chiếm một
phần lớn trong tổng giá trị của doanh nghiệp (Srivastava và
Shocker, 1991). Tài sản thương hiệu tác động tích cực đến
lợi nhuận và dòng tiền dài hạn của công ty, đây được xem
là một lợi thế cạnh tranh bền vững (Bharadwaj,
Varadarajan và Fahy, 1993). Đo lường tài sản thương hiệu
là một chỉ tiêu quan trọng nhằm đánh giá sức mạnh hiện tại
của thương hiệu và là một nguồn tham khảo giá trị cho các
doanh nghiệp trong việc hoạch định chiến lược marketing
của mình. Kết quả đo lường tài sản thương hiệu có thể là
một căn cứ tham khảo đáng tin cậy cho nhà quản trị trong
các quyết định liên quan đến thương hiệu. Thị trường nước
uống đóng chai tại Việt Nam trở nên đầy cạnh tranh với sự
tham gia của nhiều thương hiệu. Theo Euromonitor (2017)
cuộc chiến thị phần trong ngành hàng nước đóng chai sẽ
rất hấp dẫn với sự ganh đua của các ‘ông lớn’ trong ngành
như Pepsi, Coca Cola, Nestlé, với các công ty nội địa của
Việt Nam như Masan, Công ty đường Quảng Ngãi, hay
Công ty cổ phần nước khoáng Khánh Hòa.
Các nhà nghiên cứu đã xác định các phương pháp tiếp
cận chính cho tài sản thương hiệu, đó là: tiếp cận tài chính
(Simon và Sullivan, 1993), tiếp cận kinh tế (Kamakura và
Russell, 1993), tiếp cận tâm lý (Aaker, 1991; Keller, 1993).
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp tiếp cận tâm lý đối
với tài sản thương hiệu, được gọi tên đầy đủ là tài sản
thương hiệu định hướng khách hàng (customer-based
brand equity - CBBE). Tại Việt Nam, chưa có nghiên cứu
nào phát triển và kiểm định một thang đo CBBE cho sản
phẩm nước uống đóng chai nói riêng và ngành hàng tiêu
dùng nhanh nói chung, do đó nghiên cứu này đề ra hai mục
tiêu. Thứ nhất, đề xuất và kiểm định thang đo CBBE cho
sáu thương hiệu nước uống đóng chai tại thị trường Đà
Nẵng, góp phần bổ sung về mặt học thuật cho lĩnh vực
nghiên cứu tài sản thương hiệu tại Việt Nam. Thứ hai, so
sánh chỉ số CBBE tổng thể và thành phần của hai nhóm
thương hiệu sở hữu bởi các công ty nước ngoài và nhóm
thương hiệu sở hữu bởi công ty trong nước. Kết quả của
nghiên cứu sẽ là nguồn tham khảo cho các công ty hiểu
được giá trị thương hiệu của mình và của đối thủ cạnh
tranh. Qua đó, các công ty đánh giá được những nỗ lực xây
dựng thương hiệu của mình trong thời gian qua và có
những hướng xây dựng và phát triển tài sản thương hiệu
trong thời gian tới.
2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
2.1. Tài sản thương hiệu định hướng khách hàng
Có hai quan điểm nổi bật về CBBE, đó là quan điểm
của Aaker (1991, 1996) và Keller (1993). Keller (1993)
phát triển định nghĩa tài sản thương hiệu dựa trên kiến thức
thương hiệu, bao gồm nhận thức và những niềm tin tích cực
duy nhất vào thương hiệu (chính là liên tưởng thương
hiệu/hình ảnh thương hiệu). Keller (1993) đưa ra bốn thành
tố để đo lường CBBE bao gồm: nhận biết thương hiệu, hình
ảnh thương hiệu, phản ứng đối với thương hiệu và quan hệ
với thương hiệu. Trong khi đó, Aaker (1991, p.15) cung
cấp một định nghĩa được chấp nhận rộng rãi về tài sản
thương hiệu, đó là: CBBE là “tập hợp các tài sản có và tài
sản nợ liên quan đến một thương hiệu, tên và biểu tượng
của nó, làm tăng thêm hoặc giảm đi giá trị tạo ra bởi một
sản phẩm hay dịch vụ cho một công ty hoặc cho khách hàng
của công ty đó, bao gồm 4 tài sản chính: nhận biết tên
42 Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo
thương hiệu, lòng trung thành thương hiệu, chất lượng cảm
nhận, liên tưởng thương hiệu.”
Về căn bản, quan điểm của Keller (1993) và Aaker
(1991, 1996) là giống nhau, chỉ khác là mô hình của Aaker
(1991, 1996) đơn giản và dễ lượng hóa giá trị tổng thể. Do
đó mô hình Aaker (1991, 1996) dễ so sánh giữa các thương
hiệu, nhất là ở ba thành phần, đó là: liên tưởng thương hiệu
(tương đương hình ảnh thương hiệu theo Keller), chất lượng
cảm nhận (tương đương phản ứng với thương hiệu theo
Keller) và lòng trung thành thương hiệu (tương đương quan
hệ với thương hiệu theo Keller). Keller (1993) đưa ra chi tiết
các thành phần của tài sản thương hiệu cũng như việc đo
lường từng thành phần này, tuy nhiên nghiên cứu của Keller
(1993) có hạn chế là không đưa ra được phương án tổng hợp
để đo lường tài sản thương hiệu. Nó cho chúng ta thấy một
bức tranh chi tiết về từng thành tố cấu tạo nên giá trị tài sản
thương hiệu, nhưng lại chưa cho thấy được giá trị tài sản
thương hiệu tổng thể, đặc biệt không cho phép so sánh giá
trị giữa các thương hiệu cạnh tranh. Bên cạnh đó, dựa trên
hiểu biết của các nhà nghiên cứu, mô hình của Keller chưa
được kiểm định một cách toàn diện bởi một nghiên cứu nào
trên thế giới. Ngược lại, mô hình theo quan điểm của Aaker
được sử dụng rộng rãi và kiểm định thành công trên thế giới
tại nhiều ngành sản xuất hàng hóa vật chất và dịch vụ khác
nhau (Buil, Chernatony và Martinez, 2008; Netemeyer và
cộng sự, 2004; Yoo và Donthu, 2001). Nghiên cứu này sử
dụng mô hình và thang đo của Aaker (1991, 1996) để đo
lường các thành phần của CBBE, và so sánh giữa các thương
hiệu. Bốn thành phần của mô hình giá trị thương hiệu do
Aaker (1996) đề xuất đó là: nhận biết thương hiệu, liên tưởng
thương hiệu, chất lượng cảm nhận và lòng trung thành
thương hiệu.
Nhận biết thương hiệu được xem là “khả năng của người
mua tiềm năng để nhận ra hay nhớ lại một thương hiệu là
thành phần của một loại sản phẩm nào đó’’ (Aaker, 1991).
Thành phần này được đo lường dựa trên ba cấp độ: biết đến,
nhớ lại, nhớ đến đầu tiên (Aaker, 1996). Chất lượng cảm
nhận được xem là ‘‘đánh giá của người tiêu dùng về tính
vượt trội tổng thể của sản phẩm’’ (Zeithaml, 1988). Thành
phần này là đánh giá chủ quan của người tiêu dùng về chất
lượng tổng thể của sản phẩm và được đo lường bởi các chỉ
báo: mức chất lượng so sánh thấp/cao, phương án tốt/xấu,
chất lượng tương thích/không tương thích (Aaker, 1996).
Liên tưởng thương hiệu là ‘‘bất cứ điều gì trong trí nhớ người
tiêu dùng khi nghĩ về thương hiệu’’ (Aaker, 1991). Aaker
(1996) cho rằng liên tưởng thương hiệu bao gồm ba loại liên
tưởng, liên quan đến giá trị cảm nhận, tính cách thương hiệu
và liên tưởng công ty. Giá trị cảm nhận là sự cân bằng giữa
những cái được nhận (lợi ích chức năng, lợi ích tinh thần) và
những cái phải mất đi (tiền, thời gian, nỗ lực) khi lựa chọn
sử dụng thương hiệu (Netemeyer và cộng sự, 2004). Tính
cách thương hiệu là “một tập hợp các đặc trưng/ hình ảnh
của con người được gán cho thương hiệu” (Aaker, 1996).
Liên tưởng công ty có tính khái quát cao, bao gồm những
đặc điểm chung về những thương hiệu sản phẩm mà công ty
sở hữu, con người và các mối quan hệ, các chương trình và
giá trị, uy tín của công ty (Keller, 2003). Lòng trung thành
với thương hiệu là sự gắn bó của khách hàng với một thương
hiệu (Aaker, 1991), bao gồm lòng trung thành hành vi – hành
vi mua lặp lại (Ehrenberg, Goodhardt và Barwise, 1990) và
lòng trung thành thái độ, bao gồm sự cam kết dựa trên một
số giá trị độc đáo gắn với thương hiệu (Chaudhuri và
Holbrook, 2001).
2.2. Mô hình nghiên cứu
Nhiều nghiên cứu về CBBE sử dụng mô hình của Aaker
(1991, 1996) làm nền tảng do mô hình này có hiệu lực khái
quát cao cho các loại thị trường và sản phẩm khác nhau
(Buil và cộng sự, 2008; Pappu, Quester và Cooksey, 2006;
Yoo và Donthu, 2001; Yoo, Donthu và Lee, 2000). Trong
đó, Yoo and Donthu (2001) đã đề xuất mô hình CBBE với
ba nhân tố: lòng trung thành, chất lượng cảm nhận, liên
tưởng thương hiệu/nhận biết thương hiệu. Pappu, Quester
và Cooksey (2005) cũng tiến hành xây dựng mô hình
CBBE và cho thấy kết quả giống với Yoo and Donthu
(2001), chỉ khác là có sự tách biệt giữa nhận biết thương
hiệu và liên tưởng thương hiệu.
Buil và cộng sự (2008) đã tổng hợp thành một thang đo
gồm 4 thành phần: lòng trung thành thương hiệu; chất
lượng cảm nhận; nhận biết thương hiệu và liên tưởng
thương hiệu. Trong đó, thành phần liên tưởng thương hiệu
bao gồm ba nhân tố độc lập là giá trị cảm nhận, tính cách
thương hiệu, liên tưởng công ty. Tách riêng thành phần liên
tưởng thương hiệu thành 3 thành phần nhỏ hơn cho phép
đo lường riêng biệt và chính xác liên tưởng của khách hàng
với thương hiệu sản phẩm và với công ty sở hữu thương
hiệu đó (Buil và cộng sự, 2008; Pappu và cộng sự, 2005;
Pappu và cộng sự, 2006). Khi xem xét riêng cho thành phần
tính cách thương hiệu, các tác giả đều thống nhất về ý nghĩa
chủ đạo của tính cách thương hiệu trong việc tạo ra lợi thế
cạnh tranh khác biệt và bền vững cho thương hiệu (Aaker,
1996; Keller, 2003). Aaker (1997) cho rằng người tiêu
dùng gán cho thương hiệu những tính cách của con người
một cách tự nhiên. Khi có sự tương đồng hoặc yêu thích về
tính cách thương hiệu, người tiêu dùng có xu hướng ưa
thích và hành động thuận lợi đối với thương hiệu. Khác với
thành phần chất lượng sản phẩm liên quan đến những lợi
ích về mặt chức năng của sản phẩm của thương hiệu, giá
trị cảm nhận là đánh giá về mặt “giá trị lợi ích” của người
tiêu dùng khi so sánh với cái giá mà họ phải bỏ ra (Aaker,
1996). Giá trị cảm nhận có thể bao gồm những khía cạnh
khác ngoài chất lượng cảm nhận như giá trị trải nghiệm,
giá trị biểu tượng liên quan đến thương hiệu (Netemeyer và
công sự, 2004). Hơn nữa, nước uống đóng chai cũng như
các mặt hàng tiêu dùng nhanh khác được cho là rất nhạy
cảm về giá (Economy Watch, 2010), do vậy thành phần giá
trị cảm nhận xuất hiện trong mô hình CBBE sẽ góp phần
đo lường cảm nhận giá trị của người tiêu dùng đối với
thương hiệu.
Các nghiên cứu đi trước ứng dụng quan điểm của Aaker
(1996) cho các sản phẩm beer, nước giải khát, rượu cho thấy
sự tương đồng về các thành phần của CBBE giữa các nghiên
cứu (Nowak, Thach và Olsen, 2006; Porral, Bourgault và
Dopico, 2013). Tại Việt Nam, mặc dù chưa có nghiên cứu nào
cho sản phẩm nước uống đóng chai, tuy nhiên cũng có những
nghiên cứu đi trước ứng dụng thang đo CBBE cho các lĩnh
vực khác, ví dụ: ngân hàng (Phạm, 2014), thương hiệu ô tô
(Nguyễn và Trần, 2011). Với những lập luận ở trên, mô hình
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 43
nghiên cứu được đề xuất bao gồm sáu thành phần (Hình 1).
Hình 1. Mô hình đo lường CBBE
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Thang đo
Thang đo CBBE trong nghiên cứu này được kế thừa từ
các nghiên cứu đi trước, trong đó nhận biết thương hiệu
(AW) được đo lường bởi năm chỉ báo đề xuất bởi
Netemeyer và cộng sự (2004); Yoo và cộng sự (2000) gồm:
Tôi nhận biết thương hiệu X; Khi tôi nghĩ về nước đóng
chai, thương hiệu X là một trong những thương hiệu xuất
hiện trong tâm trí tôi; X là một thương hiệu rất quen thuộc
với tôi; Tôi biết thương hiệu X trông như thế nào; Tôi có
thể nhận ra thương hiệu X trong số các thương hiệu cạnh
tranh khác. Chất lượng cảm nhận (PQ) được đo bằng bốn
chỉ báo của Pappu và cộng sự (2005); Pappu và cộng sự
(2006) gồm: Thương hiệu X cung cấp sản phẩm chất lượng
tốt; chất lượng phù hợp; rất đáng tin cậy; tính năng tuyệt
vời. Lòng trung thành với thương hiệu (LO) được đo bằng
ba chỉ báo của Yoo và cộng sự (2000) gồm: Tôi trung thành
với thương hiệu X; Thương hiệu X sẽ là sự lựa chọn đầu
tiên của tôi; Tôi sẽ không mua thương hiệu khác nếu
thương hiệu X có sẵn tại các cửa hàng. Liên tưởng thương
hiệu được tách thành 3 thành phần theo đề xuất của Yoo
and Donthu (2001). Giá trị cảm nhận (PV) được đo bởi ba
chỉ báo (Lassar, Mittal và Sharma, 1995; Netemeyer và
cộng sự, 2004) gồm: Thương hiệu X đáng đồng tiền; Trong
các loại nước đóng chai, tôi cho rằng mua thương hiệu X
là tốt; Thương hiệu X mang lại giá trị nhiều hơn số tiền bỏ
ra. Tính cách thương hiệu (BP) được đo bởi ba chỉ báo
(Aaker, 1996) gồm: Thương hiệu X có tính cách và nét đặc
trưng riêng; Thương hiệu X rất thú vị; Tôi hình dung rõ
ràng về những kiểu người thường sử dụng thương hiệu X.
Liên tưởng công ty (AO) được đo bởi ba chỉ báo (Aaker,
1996; Pappu và cộng sự, 2005) gồm: Tôi tin tưởng công ty
làm ra thương hiệu X; Tôi thích công ty làm ra thương hiệu
X; Thương hiệu X được làm ra bởi công ty có uy tín. Tóm
lại, thang đo CBBE sử dụng cho nghiên cứu này bao gồm
21 chỉ bảo của 6 thành phần, được đo bằng thang Likert 5
điểm (rất không đồng ý đến rất đồng ý).
3.2. Mẫu
Nghiên cứu thực hiện khảo sát người tiêu dùng trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng (vào 8/2017) theo phương pháp lấy
mẫu thuận tiện, 210 đơn vị mẫu chia đều cho sáu thương
hiệu (Aquafina, La Vie, Dasani, Thạch Bích, Đảnh Thạnh,
Vĩnh Hảo). Các thương hiệu trong nghiên cứu này có sự
cạnh tranh trực tiếp với nhau tại thị trường Đà Nẵng và
trong nhóm có thị phần lớn nhất (Euromonitor, 2017). Đáp
viên được hỏi là người đã từng sử dụng qua một trong sáu
thương hiệu tham gia trong nghiên cứu. Phiếu điều tra được
thiết kế thành sáu loại tương ứng với từng thương hiệu, đáp
viên được hỏi là những người trên 18 tuổi (độ tuổi mà đa
số có quyết định mua độc lập và đủ trình độ nhận thức để
trả lời bản câu hỏi theo yêu cầu). Đáp viên được hỏi cũng
đã và đang tiêu dùng nước uống đóng chai mà không phân
biệt giới tính, nghề nghiệp, trình độ học vấn. Mẫu nghiên
cứu được lấy trực tiếp từ người tiêu dùng thông qua các địa
điểm như siêu thị, quán café, trung tâm tập luyện thể thao
tại nhiều nơi khác nhau trong thành phố.
4. Phân tích kết quả nghiên cứu
4.1. Kiểm chứng mô hình đo lường CBBE cho sản phẩm
nước uống đóng chai
Mô hình nghiên cứu được kiểm chứng thông qua ba
bước. Thứ nhất, các thành phần được phân tích nhân tố
EFA, kết quả cho thấy 5 chỉ báo (3 của AO, 1 của LO và 1
của PQ) lần lượt bị loại khỏi mô hình. Thang đo CBBE còn
năm nhân tố (16 chỉ báo), với phương sai trích bằng
73,688%; KMO=.900; test Barlett p=.000; chỉ số
Communalities và hệ số tải nhân tố của tất các chỉ báo đều
lớn hơn.50; các chỉ báo đều được tải vào đúng nhân tố kì
vọng. Các nhân tố có độ tin cậy Cronbach alpha được chấp
nhận (alpha >.70).
Bảng 2. Kết quả phân tích CR, AVE và tương quan nội tại
Thứ hai, thang đo CBBE gồm 5 thành phần được kiểm
định CFA. Kết quả cho thấy sự phù hợp của mô hình đo
lường với dữ liệu thực tế (Chi-square= 315,274; df= 155;
p=.000<.01; RMSEA=.070<.8; GFI =.871; TLI=.902 và
CFI=.920 đều ở mức chấp nhận>.80).
Thứ ba, thang đo CBBE được kiểm định độ tin cậy tổng
hợp (CR) và chỉ số hiệu lực hội tụ AVE. Bảng 2 cho thấy
độ tin cập tổng hợp của từng nhân tố cao (>.70) và AVE
lớn hơn.50, do đó thang đo đạt được độ tin cậy. Anderson
and Gerbing (1988) cho rằng thang đo cũng đạt giá trị hội
tụ khi các trọng số chuẩn hóa đều cao (>.05) và giá trị phân
biệt khi AVE lớn hơn bình phương tương quan giữa các
nhân tố (Bảng 2), do vậy thang đo đạt được giá trị hội tụ và
giá trị phân biệt.
4.2. Đo lường chỉ số CBBE tổng thể và thành phần
CBBE tổng thể được đo lường bởi năm thành phần, tuy
nhiên trọng số ảnh hưởng và tầm quan trọng của các thành
phần này không giống nhau trong việc tính toán chỉ số
CBBE tổng thể (Yoo và Donthu, 2001). Để phát triển công
thức đo lường CBBE tổng thể, chúng tôi áp dụng phương
pháp của Yoo và Donthu (2001) trong việc tính toán trọng
số của các thành phần trong CBBE. Theo đó, một mô hình
giá trị thương hiệu higher-order được xây dựng để tính chỉ
CR AVE PV AW PQ LO BP
PV .781 .553 .744
AW .926 .714 .515 .845
PQ .783 .546 .594 .514 .739
LO .709 .549 .528 .678 .659 .741
BP .736 .584 .467 .472 .717 .610 .764
(in đậm là căn bậc hai của AVE và in thường dưới đường chéo
là giá trị tuyệt đối của chỉ số tương quan nội tại)
44 Phạm Thị Lan Hương, Trương Đình Quốc Bảo
số đường dẫn (path coefficient), chỉ số này sẽ được dùng
để tính trọng số cho các thành phần của CBBE. Kết quả
model fit của mô hình CBBE bậc cao rất tốt:
Chi-square=184.697, p=.000, GFI=.902, TLI=.940,
CFI=.950, RMSEA=.064. Hệ số đường dẫn hay chỉ số
standardized estimates (trên mô hình CFA) như sau:
.69 (AW), .83 (PQ), .84 (LO), .68 (PV) và .60 (BP). Trọng
số của từng thành phần của CBBE được tính bằng cách lấy
hệ số đường dẫn của từng thành phần chia cho tổng hệ số
đường dẫn của cả 5 thành phần. Ví dụ: Trọng số của thành
phần AW sẽ được tính là .69/(.69+.83+.84+.68+.60) =.190.
Tương tự, trọng số của các thành phần còn lại lần lược là
.228 cho PQ, .231 cho LO, .187 cho PV và .165 cho BP.
Tóm lại, CBBE tổng thể được tính theo công thức:
CBBE tổng thể = .190 (số trung bình của AW) + .228 (số
trung bình của PQ) + .231 (số trung bình của LO) +
.187 (số trung bình của PV) + .165 (số trung bình của BP).
Kết quả (Bảng 3) cho thấy nhóm các thương hiệu sở
hữu bởi các công ty nước ngoài có CBBE tổng thể cao hơn
với mức khác biệt có ý nghĩa thống kê (p=.000<.05) so với
các thương hiệu sở hữu bởi công ty nội địa. Các thành phần
của CBBE cũng cho thấy sự khác biết có ý nghĩa thống kê
giữa hai nhóm thương hiệu ở cả năm thành phần. Hai
thương hiệu Aquafina và La Vie chiếm ưu thế trong tất cả
các chỉ số, trong đó Aquafina lớn nhất ở hầu hết các thành
phần chỉ trừ giá trị cảm nhận (PV) thuộc về La Vie. Xét
riêng nhóm thương hiệu nội địa, Thạch Bích cho thấy kết
quả CBBE tổng thể cao so với hai thương hiệu còn lại
(Vĩnh Hảo và Đảnh Thạnh). Tuy nhiên Thạch Bích có
CBBE tổng thể cao hơn Dasani và là thương hiệu nội địa
duy nhất có CBBE cao hơn một thương hiệu nước ngoài.
Thành phần tính cách thương hiệu cho thấy ba thương hiệu
của nhóm nội địa không có khác biệt ở mức ý nghĩa. Một
cách khái quát, các thành phần của thang đo CBBE hầu hết
có sự khác biệt ở mức ý nghĩa giữa các thương hiệu. Kết
quả này cho thấy tầm quan trọng tương đương của mỗi
thành phần trong sự cấu thành CBBE tổng thể.
Bảng 3. Chỉ số CBBE tổng thể (độ lệch chuẩn) và các thành phần của CBBE cho hai nhóm thương hiệu (TH)
của các công ty nước ngoài và các công ty nội địa
n AW PQ LO PV BP CBBE tổng thể
Nhóm các TH nước ngoài 3,82 (0,72) 3,59 (0,66) 3,77 (0,55) 3,31 (0,76) 3,76 (0,65) 3,62 (0,49)
ANOVAa 8,74*** 67,95*** 69,31*** 68,90*** 110,71*** 162,27***
Aquafina 35 4,14 (0,34) 4,08 (0,54) 4,36 (0,39) 3,55 (0,71) 4,32 (0,37) 4,10 (0,25)
La Vie 35 3,85 (0,96) 3,78 (0,37) 3,56 (0,38) 3,86 (0,45) 3,91 (0,42) 3,78 (0,26)
Dasani 35 3,47 (0,56) 2,91 (0,37) 3,40 (0,32) 2,51 (0,22) 3,04 (0,31) 3,08 (0,22)
Nhóm các TH nội địa 2,63 (0,82) 3,14 (0,54) 3,12 (0,70) 2,90 (0,67) 3,22 (0,50) 2,99 (0,45)
ANOVA 26,69*** 17,65*** 31,67*** 35,42*** 0,92 136,45***
Thạch Bích 35 3,43 (0,33) 3,51 (0,50) 3,56 (0,60) 3,41 (0,52) 3,31 (0,55) 3,46 (0,24)
Vĩnh Hảo 35 2,81 (0,44) 3,04 (0,57) 3,31 (0,58) 2,94 (0,56) 3,16 (0,49) 3,06 (0,28)
Đảnh Thạnh 35 1,65 (0,22) 2,87 (0,30) 2,54 (0,48) 2,36 (0,47) 3,19 (0,45) 2,52 (0,19)
Phân tích khác biệt hai nhómb 11,24*** 5,38*** 7,25*** 4,07*** 6,70*** 9,85*** aKết quả phân tích ANOVA cho các thương hiệu (3 thương hiệu) thuộc hai nhóm thương hiệu (các thương hiệu sở hữu bởi các
công ty nước ngoài và các thương hiệu sở hữu bởi các công ty nội địa), bPhân tích khác biệt giữa hai nhóm thương hiệu nước ngoài và thương hiệu nội địa (independent simple t-test)
Giá trị p-value được kí hiệu như sau: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
5. Kết luận
Nghiên cứu đã đạt được mục tiêu là kiểm định thành
công thang đo CBBE theo quan điểm của Aaker (1991,
1996) cho sáu thương hiệu nước uống đóng chai và so sánh
chỉ số CBBE tổng thể và thành phần giữa hai nhóm thương
hiệu. Kết quả đã cho thấy mô hình đo lường tổng thể cuối
cùng gồm năm thành phần và 16 chỉ báo. Việc thành phần
liên tưởng công ty (OA) bị loại ra khỏi thang đo có thể được
giải thích là do đặc trưng của đối tượng nghiên cứu. Sản
phẩm nước uống đóng chai là sản phẩm tiêu dùng thuận tiện,
người tiêu dùng không nỗ lực tìm kiếm thương hiệu của công
ty chủ quản như là một nguồn tham khảo và không trải qua
tất cả các giai đoạn của tiến trình ra quyết định (Murphy và
Enis, 1986). Hơn nữa, sản phẩm nước uống đóng chai có rủi
ro cảm nhận thấp, thông tin công ty ít được quan tâm và
người tiêu dùng không lên kế hoạch để mua (Lamb, Hair, &
McDaniel, 2015, p. 180). Người tiêu dùng thường nhớ đến
tên thương hiệu (ví dụ, Aquafina, La Vie, Vĩnh Hảo) thay vì
tên công ty (ví dụ: Pepsi, Nestlé, Masan). Vì vậy, thành phần
liên tưởng công ty không có ý nghĩa trong nghiên cứu CBBE
với ngành hàng nước uống đóng chai.
Kết quả CBBE tổng thể phản ánh chính xác dữ liệu của
thị trường nước đóng chai tại Việt Nam khi mà thị phần tập
trung thuộc về 2 thương hiệu có CBBE tổng thể cao gồm
Aquafina và La Vie với 29,2% và 26,2% thị phần (theo
Euromonitor, 2017). Nhóm thương hiệu nước ngoài có
CBBE cao đều là các thương hiệu trực thuộc các công ty
có 100% vốn đầu tư nước ngoài và là các tập đoàn lớn về
lĩnh vực hàng tiêu dùng như Pepsi (Aquafina), Nestlé (La
Vie), Coca-Cola (Dasani). Tuy nhiên, có khoảng cách giữa
Aquafina và La Vie với Dasani. Như vậy, có thể thấy rằng
từ khi được Coca-Cola chuyển đổi phương án định vị từ
Joy (nay là Dasani) sang sản phẩm thân thiện với môi
trường (màu xanh lá làm chủ đạo) vẫn chưa thực sự phát
huy tác dụng. Thị trường vẫn bị chi phối bởi La Vie (một
thương hiệu lâu đời, ăn sâu vào tâm trí người tiêu dùng) và
Aquafina với phương án định vị rất thành công (“vị ngọt
tinh khiết” năm 2006). Vị thế của Dasani với chiến lược
marketing xanh vẫn chưa phát huy tác dụng, thể hiện qua
chỉ số CBBE thấp hơn so với hai đối thủ trực tiếp, do vậy
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 45
Dasani nên xem xét lại cách tiếp cận marketing cũng như
chiến lược 4Ps hiện tại của thương hiệu này. Kết quả cũng
cho thấy La Vie được đánh giá cao hơn Aquafina ở thành
phần giá trị cảm nhận. Điều này có thể được giải thích nhờ
ảnh hưởng tích cực của chiến dịch marketing và khuyến
mại lớn năm 2017 (“Mùa hè rực rỡ”) với hàng loạt các
khuyến mại cho cả khách hàng và đại lý năm 2017.
Ở nhóm thương hiệu nội địa, CBBE của ba thương hiệu
Vĩnh Hảo, Thạch Bích và Đảnh Thạch cho thấy một tín
hiệu khả quan cho Thạch Bích và Vĩnh Hảo. Điều này có
thể được giải thích vì sự gia tăng các chương trình
marketing của Vĩnh Hảo trong 2 năm trở lại đây với sự
chuyển đổi chủ sở hữu sang công ty Masan Việt Nam (nâng
tỉ lệ sở hữu từ 24% năm 2013 lên 63% năm 2014) (Người
Đưa Tin, 2014). Trong khi đó, Thạch Bích cũng tái cơ cấu
và đầu tư mạnh cho marketing và kênh phân phối. Tăng
trưởng 20% doanh số năm 2015 cho thấy những bước đi
đúng hướng của doanh nghiệp này, đặt biệt là tại khu vực
Nam Trung Bộ (Tạp chí Công Thương, 2015). Tuy nhiên,
ba thương hiệu nội địa không có sự khác biệt ở thành phần
tính cách thương hiệu, do vậy các thương hiệu này cần xem
xét lại chiến lược tạo dựng hình ảnh và định vị của mình.
Mặc dù nghiên cứu đã ứng dụng và kiểm định thành
công thang đo CBBE cho các thương hiệu nước uống đóng
chai, nghiên cứu vẫn còn một số những hạn chế như: quy
mô mẫu còn nhỏ, số lượng mẫu cho từng thương hiệu còn
ít, nghiên cứu chỉ giới hạn ở Đà Nẵng mà không mở rộng
ra các thành phố khác. Các nghiên cứu trong tương lai có
thể mở rộng cho nhiều thương hiệu sản phẩm thuộc nhiều
ngành hàng khác nhau, xem xét các mối liên hệ giữa giá trị
CBBE với hiệu năng kinh doanh hoặc giá trị tài chính của
doanh nghiệp, từ đó đề xuất những giải pháp có giá trị thực
tiễn sâu rộng hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Aaker, D. (1991), Managing Brand Equity, New York, The Free Press.
[2] Aaker, D. (1996), ‘Measuring Brand Equity across Products and
Markets’, California Management View, 38(3), 102-120.
[3] Aaker, J. L. (1997), ‘Dimensions of brand personality’, Journal of
Marketing Research, 34(3), 347-356.
[4] Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988), ‘Structural equation
modeling in practice: A review and recommended two-step
approach’, Psychological Bulletin, 103(3), 411-423.
[5] Bharadwaj, S. G., Varadarajan, P. R., & Fahy, J. (1993),
‘Sustainable Competitive Advantage in Service Industries: A Conceptual Model and Research Propositions’, Journal of
Marketing, 57(October), 83-99.
[6] Buil, I., Chernatony., L., & Martinez, E. (2008), ‘A Cross-National
Validation of the Consumer-Based Brand Equity Scale’, Journal of
Product & Brand Management, 17(6), 384-392.
[7] Chaudhuri, A., & Holbrook, M. B. (2001), ‘The chain of effects from
brand trust and brand effect to brand performance: the role of brand loyalty’, Journal of Marketing, 65(April), 81-93.
[8] Economy Watch (2010), ‘FMCG Industry’, Economy Watch,
retrieved on September 29th 2017, from
<http://www.economywatch.com/world-industries/fmcg.html>.
[9] Ehrenberg, A. S. C., Goodhardt, G. J., & Barwise, P. B. (1990),
‘Double jeopardy revisited’, Journal of Marketing, 54(3), 82-91.
[10] Euromonitor (2017), Bottled Water in Vietnam, Euromonitor Passport.
[11] Fournier, S. (1988), ‘Consumers and Their Brands: Developing
Relationship Theory in Consumer Research’, Journal of Consumer
Research, 24(4), 343-373.
[12] Kamakura, W. A., & Russell, G. J. (1993), ‘Measuring brand value
with scanner Data’, International Journal of Research in Marketing, 10(1), 9-22.
[13] Keller, K. L. (1993), ‘Conceptualizing, Measuring and Managing
Customer-Based Brand Equity’, Journal of Marketing, 57(January), 1-22.
[14] Keller, K. L. (2003), ‘Understanding brands, branding and brand
equity’, Interactive Marketing, 5(1), 7-20.
[15] Lamb, C., Hair, J., & McDaniel, C. (2015), MKTG, New York, Cengage.
[16] Lassar, W., Mittal, B., & Sharma, A. (1995), ‘Measuring customer-
based brand equity’, Journal of Consumer Marketing, 12(4), 11-19.
[17] Murphy, P. E., & Enis, B. M. (1986), ‘Classifying products
strategically’, Journal of Marketing, 50(3), 24-42.
[18] Netemeyer, R. G., Krishnan, B., Pullig, C., Wang, G., Yagci, M.,
Dean, D.,... Wirth, F. (2004), ‘Developing and validating measures
of facets of customer-based brand equity’, Journal of Business
Research, 57(2), 209-224.
[19] Người Đưa Tin (2014), ‘Masan ‘nâng tầm vóc’ trên thị trường nước
uống đóng chai’, Người Đưa Tin, truy cập lần cuối ngày ngày 1 tháng 10 năm 2017, từ <http://www.nguoiduatin.vn/masan-nang-
tam-voc-tren-thi-truong-nuoc-uong-dong-chai-a125392.html>.
[20] Nguyễn, T. S., & Trần, T. V. (2011), ‘Đo lường tài sản thương hiệu
dựa vào khách hàng: Điều tra thực tế tại thị trường ô tô Việt Nam’,
Tạp chí khoa học và công nghệ, ĐHĐN, 44(3), 206-215.
[21] Nowak, L., Thach, L., & Olsen, J. E. (2006), ‘Wowing the
millennials: creating brand equity in the wine industry’, Journal of Product & Brand Management, 15(5), 316-323.
[22] Pappu, R., Quester, P. G., & Cooksey, R. W. (2005), ‘Consumer-based
brand equity: improving the measurement-empirical evidence’, The
Journal of Product and Brand Management, 14(2/3), 143-154.
[23] Pappu, R., Quester, P. G., & Cooksey, R. W. (2006), ‘Consumer-
based brand equity and country-of-origin relationships’, European
Journal of Marketing, 40(5/6), 696-717.
[24] Phạm, T. L. H. (2014), ‘Đo lường tài sản thương hiệu định hướng
khách hàng cho ngành ngân hàng tại Đà Nẵng’, Tạp chí Phát triển Kinh tế, 200 (tháng 2), 69-78.
[25] Porral, C. C., Bourgault, N., & Dopico, D. C. (2013), ‘Brewing the
Recipe for Beer Brand Equity’, European Research Studies, 16(2), 82.
[26] Simon, C. J., & Sullivan, M. W. (1993), ‘The measurement and
determinants of brand equity: A financial approach’, Marketing
Science, 12(1), 28-52.
[27] Srivastava, R. K., & Shocker, A. D. (1991), Brand Equity: A
Perspective on its Meaning and Measurement, Cambridge Mass,
Marketing Science Institute.
[28] Tạp chí Công Thương (2015), ‘Nước khoáng Thạch Bích: Xứng tầm
thương hiệu quốc gia’, Tạp Chí Công Thương, truy cập lần cuối ngày ngày 1 tháng 10 năm 2017, từ <http://tapchicongthuong.vn/nuoc-
khoang-thach-bich-xung-tam-thuong-hieu-quoc-gia-
20150901030557718p40c406.htm>.
[29] Yoo, B., & Donthu, N. (2001), ‘Developing and validating a
multidimensional consumer-based brand equity scale’, Journal of Business Research, 52(1), 1-14.
[30] Yoo, B., Donthu, N., & Lee, S. (2000), ‘An examination of selected
marketing mix elements and brand equity’, Journal of the Academy
of Marketing Science, 28(2), 195-211.
[31] Zeithaml, V. A. (1988), ‘Consumer perceptions of price, quality, and
value: a means-end model and synthesis of evidence’, Journal of
Marketing, 52(3), 2-22.
(BBT nhận bài: 01/12/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 08/01/2018)
46 Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi
NGHIÊN CỨU NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN Ý ĐỊNH SỬ DỤNG
CHÍNH PHỦ ĐIỆN TỬ CỦA NGƯỜI DÂN TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
FACTORS AFFECTING INTENTION OF USING E-GOVERNMENT OF CITIZENS IN
DANANG CITY
Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi
Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected], [email protected]
Tóm tắt - Sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đã tác động ngày một sâu rộng đến cuộc sống hàng ngày của con người, làm biến đổi sâu sắc cách thức làm việc của Chính phủ và của cả người dân. Hiện tại, Việt Nam đã và đang xây dựng Chính phủ điện tử (CPĐT) ở các tỉnh và thành phố lớn, trong đó Đà Nẵng được xem như là một trong những thành phố đầu tiên triển khai CPĐT. Kết quả nghiên cứu 287 người dân trên địa bàn thành phố Đà Nẵng cho thấy những nhân tố thuộc về tính hữu ích, chất lượng dịch vụ, niềm tin, quy định của Chính phủ, cảm nhận sự thích thú, nhận thức sự rủi ro và khả năng sẵn sàng là những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng CPĐT của người dân. Việc xác định những nhân tố ảnh hưởng là cơ sở để đề xuất các giải pháp góp phần đẩy mạnh và nâng cao tính hiệu quả đối với người dân khi sử dụng hệ thống CPĐT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng hiện nay
Abstract - The rapid development of information technology and communication has deeply influenced on people's daily life, considerably transforming the way that the government and the people work. In support of that development, many countries in the world have been developing information technology services that aim to improve the quality of life for people. At present, Vietnam has been building e-government in big cities and provinces, of which Da Nang is considered one of the first cities executing e-government. The results of survey among 287 people in Danang City have shown that the factors such as usefulness, quality of services, beliefs, government regulations, perceived enjoyment, perceived risk and the willingness have affected the intention of using e-government. Determining the factors above is the basis for proposing solutions contributing to promoting and enhancing the efficiency of people using e-government system in Da Nang city now.
Từ khóa - chính phủ điện tử; Đà Nẵng; chất lượng dịch vụ; niềm tin; cảm nhận sự thích thú
Key words - e-government; Danang; service quality; beliefs; perceive enjoyment
1. Đặt vấn đề
Trong những năm qua, hoạt động sử dụng CPĐT của
người dân tại Việt Nam mà cụ thể là tại địa bàn thành phố
Đà Nẵng đã được chú trọng, ngày càng được ứng dụng rộng
rãi và đã đạt được một số kết quả đáng khích lệ. Chính nhờ
sự quan tâm đó, nhiều năm liền thành phố Đà Nẵng dẫn
đầu về Chỉ số năng lực cạnh tranh cấp tỉnh (PCI), Chỉ số
Hiệu quả Quản trị và Hành chính công cấp tỉnh (PAPI) duy
trì trong nhóm đạt điểm cao liên tiếp từ năm 2011 đến năm
2016, Chỉ số Cải cách hành chính (PAR Index) đạt quán
quân năm 2015 và vào tháng 11/2014, dự án CPĐT của
thành phố Đà Nẵng đã trở thành 1 trong 5 dự án chính phủ
điện tử điển hình được vinh dự nhận giải thưởng WeGO
2014 của Hàn Quốc. Số lượng người tham gia hệ thống
CPĐT đã tăng lên đáng kể, đó được xem là một trong
những kết quả có giá trị nhất trong quá trình triển khai
CPĐT ở Việt Nam. Tuy nhiên vẫn còn nhiều vướng mắc
và khó khăn trong quá trình triển khai thực hiện [12].
Mặc dù được ưu tiên để phát triển nhưng chất lượng các
ứng dụng hiện tại của CPĐT tại Việt Nam còn khá thấp so
với kỳ vọng của xã hội, chưa thật sự thu hút được sự quan
tâm đáng kể từ người dân [11]. Cụ thể, theo đánh giá của
Liên hợp quốc năm 2012, thứ tự xếp hạng về CPĐT tại Việt
Nam tăng 7 bậc từ vị trí 90 lên 83 so với năm 2010, xếp thứ
4 ở Đông Nam Á, nhưng những chỉ số về mức độ tham gia
của người dân chỉ đạt 0,1 điểm và chỉ số thông tin truyền
thông không đạt điểm nào. Người dân chưa có thói quen sử
dụng dịch vụ trực tuyến, tính an toàn thông tin chưa đảm
bảo, thiếu nhân sự vận hành và chưa thật sự ứng dụng sâu
rộng trong cuộc sống của người dân. Điều này càng làm cho
hoạt động sử dụng CPĐT của người dân trên địa bàn thành
phố mang tính hình thức hơn hiệu quả thực tế.
Ngoài ra, quá trình cải cách hành chính mà trọng điểm
các khó khăn gặp phải là do thói quen, trình độ sử dụng
ứng dụng CNTT của người dân còn hạn chế và hệ thống
thể chế chính sách chưa được công khai minh bạch, còn
chồng chéo, gây cản trở trong ý định sử dụng CPĐT [11].
Xuất phát từ thực tiễn trên, việc nghiên cứu những nhân
tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng CPĐT của người dân tại
Đà Nẵng là thật sự cần thiết, giúp cho người dân nhận thức
sâu sắc hơn về lợi ích và hiệu quả mà CPĐT mang lại; đồng
thời giúp đề xuất các giải pháp hỗ trợ cho người dân trên
địa bàn thành phố sử dụng CPĐT một cách hiệu quả trong
điều kiện hội nhập toàn cầu hóa.
2. Mô hình nghiên cứu
Trên cơ sở tiếp cận có chọn lọc những ưu điểm từ mô
hình TRA, TAM, TPB, UTATU, một số các nghiên cứu của
các tác giả trên thế giới, cụ thể là [1], [2], [3], [4], [7], [8],
[9] và tiếp thu các ý kiến đóng góp của một số chuyên gia
trong lĩnh vực CPĐT để mô hình đề xuất được hình thành là
mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử
dụng CPĐT của người dân tại thành phố Đà Nẵng. Mô hình
này tập trung phân tích sâu những nhân tố ảnh hưởng đến ý
định sử dụng CPĐT với 07 nhóm nhân tố chính, đó là (1)
tính hữu ích trong sử dụng, (2) chất lượng dịch vụ, (3) niềm
tin, (4) quy định của Chính phủ, (5) cảm nhận sự thích thú,
(6) nhận thức sự rủi ro và (7) khả năng sẵn sàng.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 47
Bảng 1. Diễn giải các biến số trong mô hình nghiên cứu
Nhân tố Kí hiệu Biến quan sát Nguồn
Tính hữu ích
trong sử dụng
(HI)
HI1 CPĐT giúp tôi tiết kiệm được thời gian so với cách truyền thống (Alateyah, Chang,
Crowder, & Wills, 2014),
(Davis, Bagozzi, &
Warshaw, 1989),
(Rehman, Esichaikul, &
Kamal, 2012),
(Venkatesh, Morris,
Davis, & Davis, 2003)
HI2 CPĐT có thể cải thiện chất lượng dịch vụ so với cách truyền thống
HI3 Tôi nghĩ rằng CPĐT cung cấp những dịch vụ trực tuyến có giá trị
HI4 CPĐT cung cấp những tính năng hiệu quả trong thanh toán (VD: thanh toán phí/
lệ phí qua hình thức chuyển khoản)
HI5 CPĐT giúp tôi hoàn thành công việc nhanh chóng (VD: yêu cầu có thể gửi trực
tuyến và nhận được phản hồi thông tin qua email)
HI6 Tôi nhận thấy CPĐT hữu ích
Chất lượng
dịch vụ
(CL)
CL1 CPĐT cho phép tôi truy cập thông tin khi tôi cần (VD: website hỗ trợ 24/7) (Alateyah, Chang,
Crowder, & Wills, 2014),
(Rehman, Esichaikul, &
Kamal, 2012), (Van, Vo,
Kim, Kim, & Gim, 2016)
và đề xuất của tác giả.
CL2 CPĐT đáng tin cậy về chất lượng hơn so với cách truyền thống
CL3 CPĐT có thể phản hồi nhanh chóng nhu cầu của tôi
CL4 CPĐT cung cấp thông tin chính xác tôi cần
CL5 CPĐT cập nhật thông tin một cách nhanh chóng
CL6 Nội dung CPĐT có thể truy cập dễ dàng ở Website CPĐT
Niềm tin (NT)
NT1 Tôi tin rằng Chính phủ có biện pháp bảo vệ thông tin của tôi (Alateyah, Chang,
Crowder, & Wills, 2014),
(Accenture, 2005),
(Rehman, Esichaikul, &
Kamal, 2012), (Van, Vo,
Kim, Kim, & Gim, 2016)
NT2 Tôi yên tâm rằng luật pháp về công nghệ bảo vệ tôi trước các vấn đề về Internet
NT3 Tôi tin rằng Internet là môi trường giao dịch nhanh chóng và an toàn với các
cơ quan của Chính phủ
NT4 CPĐT đáng tin cậy để thực hiện trực tuyến so với cách truyền thống
NT5 Chính phủ cung cấp dịch vụ thông qua Internet là đáng tin cậy
Quy định của
Chính phủ
(QD)
QD1 Quy định của Chính phủ tác động đến hành vi sử dụng CPĐT của tôi (Dasgupta, Agarwal,
Ioannidis, & Gopalakrishnan,
1999), (Rehman, Esichaikul,
& Kamal, 2012), (Van, Vo,
Kim, Kim, & Gim, 2016),
(Zhu, Kraemer, & Dedrick,
2004).
QD2 Quy định tốt của Chính phủ được đưa ra giúp tôi dễ dàng sử dụng CPĐT
QD3 Tôi cho rằng các quy định tốt từ Chính phủ sẽ thuyết phục số lượng người
tham gia sử dụng
QD4 Tôi cho rằng các quy định từ Chính phủ vẫn còn thiếu sót ảnh hưởng số lượng
người tham gia
Cảm nhận sự
thích thú (TT)
TT1 Tôi thích sử dụng CPĐT để phục vụ công việc (Moon, J.W,& Kim, Y.G,
2001), (Rehman, Esichaikul,
& Kamal, 2012), (Van, Vo,
Kim, Kim, & Gim, 2016)
TT2 Tôi thích cách thiết kế, giao diện của Website CPĐT
TT3 Tôi thích cách hỗ trợ của CPĐT ở bộ phận một cửa
TT4 Tôi thích tìm hiểu những điểm mới tiện ích của CPĐT so với cách truyền thống
Nhận thức sự
rủi ro (RR)
RR1 Quyết định sử dụng CPĐT là quyết định mang tính rủi ro
(Alateyah, Chang,
Crowder, & Wills, 2014),
(Bauer, 1960), (Garbarino
& Strahilevitz, 2004)
(Rehman, Esichaikul, &
Kamal, 2012)
RR2 Tôi cảm thấy rủi ro lớn hơn lợi ích trong việc sử dụng CPĐT
RR3 Tôi tin rằng việc sử dụng CPĐT qua Website là có rủi ro
RR4 Tôi cảm thấy không an toàn khi sử dụng CPĐT
RR5 Tin tặc có thể xâm nhập lấy cắp thông tin cá nhân được lưu trữ tại kho thông tin
dữ liệu của CPĐT
RR6 Thông tin cá nhân của tôi có thể được sử dụng không đúng chủ ý bởi Chính phủ
RR7 CPĐT có thể cho phép một bên khác tiếp cận với thông tin cá nhân của tôi mà
không có sự đồng ý của tôi
RR8 Một cá nhân nào đó có thể lấy thông tin của tôi trong quá trình sử dụng CPĐT
Khả năng sẵn
sàng
(SS)
SS1
Chính phủ cung cấp đầy đủ hạ tầng CNTT (VD: wifi miễn phí được lắp đặt ở
hầu hết khu vực trung tâm, trung tâm hành chính thành phố/quận đều được trang
bị máy tính, …) (Bui, Sankaran, &
Sebastian, 2003)
(Rehman, Esichaikul, &
Kamal, 2012),
(Venkatesh, Morris,
Davis, & Davis, 2003)
SS2 Tôi có nguồn lực cần thiết để sử dụng dịch vụ CPĐT tại gia đình (VD: máy tính, internet)
SS3 Tôi có nguồn lực cần thiết để sử dụng CPĐT tại nơi làm việc (VD: máy tính, Internet)
SS4 Tôi có kiến thức cần thiết để sử dụng CPĐT (VD: kỹ năng tin học)
SS5 Chính phủ đang thực hiện trách nhiệm để mọi người nhận thức và tuyên truyền
về sử dụng CPĐT
SS6 Chính phủ đang có những phương án hướng cho người dân có nhận thức tốt
nhất về sử dụng dịch vụ trực tuyến
Ý định sử
dụng CPĐT
của người dân
(YD)
YD1 Tôi có ý định tiếp tục sử dụng CPĐT trong thời gian tới
(Rehman, Esichaikul, &
Kamal, 2012) YD2 Tôi có ý định sử dụng CPĐT thường xuyên hơn trong thời gian tới
YD3 Tôi có ý định sẽ giới thiệu người khác sử dụng CPĐT trong thời gian tới
48 Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi
3. Thiết kế nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu được xây dựng kết hợp cả phương
pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định
lượng. Trên cơ sở những nhận định ban đầu về những nhân
tố ảnh hưởng, kết hợp với việc lấy ý kiến đóng góp của một
số chuyên gia trong lĩnh vực CPĐT, bảng câu hỏi với 42
biến quan sát được hoàn thiện và được sử dụng để thu thập
dữ liệu. Để đạt được kích thước mẫu đề ra, các bảng câu
hỏi được gửi khảo sát qua trình ứng dụng của Google và
phỏng vấn bằng bảng câu hỏi trực tiếp, với đối tượng sử
dụng dịch vụ CPĐT không phân biệt giới tính và trong độ
tuổi từ 15 tuổi trở lên. Kết quả thu được 291 bảng (tỷ lệ đạt
83%) trong tổng 350 bảng, loại bỏ 4 bảng không hợp lệ. Vì
vậy, kết quả kích thước mẫu cuối cùng là 287. Sử dụng
phần mềm phân tích thống kê SPSS 20.0 để phân tích mô
tả, xác định tần suất, phân tích nhân tố khám phá EFA,
kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Crobach’s Alpha
và phân tích hồi quy đa biến.
4. Kết quả nghiên cứu và bàn luận
Kết quả phân tích tần số mô tả mẫu của dữ liệu theo các
thuộc tính: giới tính, độ tuổi, nghề nghiệp, trình độ học vấn
và các loại thủ tục thực hiện cho thấy, trong tổng số 287 đối
tượng được khảo sát và có phản hồi, thì tỷ lệ nữ chiếm
36,9%, tỷ lệ nam chiếm 63,1%. Điều này chứng tỏ rằng việc
sử dụng CPĐT đa phần do nam giới thực hiện nhiều hơn so
với nữ giới. Đối với thuộc tính độ tuổi, có 33,1% đối tượng
khảo sát thuộc độ tuổi từ 18 tuổi đến 24 tuổi, 46,0% đối
tượng khảo sát thuộc độ tuổi từ 25 đến 40 tuổi và trên 40 tuổi
chiếm 20,9%. Tỷ lệ này cho thấy rằng đa số người dân sử
dụng CPĐT thuộc độ tuổi từ 25 đến 40 tuổi, lứa tuổi mà hầu
hết người sử dụng cập nhật những thông tin về CNTT nhanh
chóng nhất. 42,2% đối tượng được khảo sát có trình độ học
vấn đại học, 24,4% đối tượng có trình độ học vấn cao đẳng,
21,3% có trình độ học vấn trung cấp và 12,2% có trình độ
sau đại học. Điều này cho thấy rằng đa số đối tượng được
khảo sát đều có trình độ nhất định để sử dụng CPĐT.
Kết quả phân tích tần số cũng đưa ra kết quả có 24,0%
thủ tục về đất đai được thực hiện và cũng chiếm tỷ lệ lớn
nhất trong các loại thủ tục được thực hiện qua CPĐT. Có
18,5% thủ tục được thực hiện thuộc về xây dựng xếp sau
đó. Còn lại lần lượt đăng kí kinh doanh với 12,2%, sao y
chứng thực và đăng kí thế chấp 11,1%, đo đạc 10,1% và
cuối cùng là đăng kí kết hôn và các thủ tục khác. Điều này
cho thấy rằng, đa số người dân sử dụng CPĐT cho loại thủ
tục đất đai và ít nhất là đăng kí kết hôn và kiến nghị khác.
- Kết quả phân tích nhân tố khám phá để đánh giá độ
tin cậy của thang đo những nhân tố ảnh hưởng đến ý định
sử dụng CPĐT của người dân cho thấy với 42 biến quan
sát được được đưa vào phân tích nhân tố khám phá (EFA).
Sau khi phân tích EFA, không có biến nào bị loại khỏi mô
hình do các biến này đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5.
Kết quả EFA cuối cùng có KMO = 0,771, Sig. = 0,000,
tổng phương sai trích đạt giá trị 73,049 %.
- Ngoài ra, việc phân tích nhân tố phụ thuộc cũng được
thực hiện, nhằm hỗ trợ việc phân tích hồi quy kiểm định
mô hình nghiên cứu ở nội dung tiếp theo của bài báo. Kết
quả, hệ số KMO = 0,725, Sig. = 0,000, điều đó khẳng định
giá trị KMO đảm bảo tính thích hợp của việc phân tích nhân
tố khám phá và mức độ ý nghĩa của dữ liệu khi đưa vào
thực hiện phân tích nhân tố ảnh hưởng.
- Kết quả kiểm định độ tin cậy của các thang đo cho
thấy các hệ số Cronbach’s Alpha đều đạt giá trị > 0,7, đảm
bảo độ tin cậy cho phép của thang đo dùng trong mô hình.
Hệ số tương quan biến tổng của các biến đều > 0,3, cho
thấy giữa các biến có sự tương quan chặt chẽ.
Mô hình nghiên cứu chính thức sau khi phân tích nhân
tố khám phá EFA và phân tích hệ số Cronbach’s Alpha vẫn
giữ nguyên so với mô hình đề xuất ban đầu, gồm có 7 nhân
tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng CPĐT của người dân, và
các giả thuyết mới từ H1 đến H8 được hiệu chỉnh theo mô
hình được đặt ra là có sự tương quan của từng nhân tố đến
ý định sử dụng CPĐT của người dân.
- Đánh giá, kiểm định độ phù hợp của mô hình hồi quy
cho thấy với R² = 0,516, có nghĩa là độ thích hợp của mô
hình là 51,6%, hay 51,6% sự biến thiên của ý định sử dụng
CPĐT của người dân tại thành phố Đà Nẵng được giải thích
bởi mối liên hệ tuyến tính của các biến độc lập trong mô
hình hồi quy. Hay nói cách khác, mô hình hồi quy tuyến
tính bội đã xây dựng tương đối phù hợp với dữ liệu mẫu
thu được là 51,6%. Kết quả kiểm định chuỗi Durbin-
Waston cho trị số 2,110, gần bằng 2 chứng tỏ không có
tương quan chuỗi bậc 1 trong mô hình.
Ngoài ra, kết quả phân tích cho thấy hệ số phóng đại
phương sai VIF rất nhỏ (<10), cho thấy rằng các biến này
không có quan hệ chặt chẽ với nhau, nên không xảy ra hiện
tượng đa cộng tuyến. Kiểm định F sử dụng trong bảng phân
tích phương sai (ANOVA) là phép kiểm định giả thuyết về độ
phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính với tổng thể. Với mức
ý nghĩa α = 5%, giá trị F đạt được là 34,496 tương ứng với
Sig. = 0,000 < 0,05. Vì vậy, có thể kết luận rằng, bảng mô hình
hồi quy tuyến tính được xây dựng phù hợp với tổng thể.
Bảng 2. Kết quả hồi quy đa biến
Yếu tố
Hệ số hồi quy
không chuẩn hóa
Hệ số hồi quy
chuẩn hóa T Mức ý
nghĩa B S. E Beta
(Hằng số) 2.494E-
016 ,041 ,000
HI ,206 ,041 ,206 10,346 ,000
CL ,425 ,041 ,425 5,020 ,000
NT ,176 ,041 ,176 4,286 ,000
QD ,194 ,041 ,194 4,727 ,000
TT ,136 ,041 ,136 3,300 ,001
RRA -,373 ,041 -,373 -9,077 ,000
RRB -,176 ,041 -,176 -4,278 ,000
SSA ,206 ,041 ,206 5,003 ,000
SSB ,091 ,041 ,091 2,223 ,027
- Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy mức ý
nghĩa của mô hình tổng thể và của các biến độc lập: Nhân
tố thuộc về tính hữu ích trong sử dụng (HI), Chất lượng
dịch vụ (CL), Niềm tin (NT), Quy định của Chính phủ
(QD), Cảm nhận sự thích thú (TT), Nhận thức sự rủi ro
(RR) và Khả năng sẵn sàng (SS) đều có sig nhỏ hơn 0,05,
chứng tỏ các yếu tố trên đều có ý nghĩa đến 95% trong mô
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 49
hình và tác động đến ý định sử dụng CPĐT của người dân.
Từ kết quả hồi quy cho thấy nhân tố chất lượng dịch vụ có
tác động lớn nhất đến ý định sử dụng CPĐT của người dân
(0,425), tiếp theo là nhóm nhận thức sự rủi ro trong sử dụng
(RRA = -0,373), tiếp theo là tính hữu ích trong sử dụng
(0,206), khả năng sẵn sàng (SSA = 0,206), quy định của Chính
phủ (0,194), niềm tin (0,176), rủi ro trong nhận thức trong sử
dụng (RRB = -0,176), cuối cùng là cảm nhận sự thích thú
trong sử dụng (0,136) và 0,091 đối với khả năng sẵn sàng
(SSB). Mô hình này giải thích được 51,6% sự biến thiên của
biến phụ thuộc (ý định sử dụng CPĐT của người dân) do tác
động từ những nhân tố: Tính hữu ích trong sử dụng, chất
lượng dịch vụ, niềm tin, quy định của Chính phủ, cảm nhận
sự thích thú, nhận thức sự rủi ro và khả năng sẵn sàng.
5. Hàm ý đối với nhà quản lý
5.1. Gia tăng tính hữu ích trong sử dụng
Để gia tăng tính hữu ích trong sử dụng, cần đẩy mạnh
quảng bá các tính năng nổi trội của CPĐT để hỗ trợ người dân
trong quá trình sử dụng cụ thể như giúp tiết kiệm thời gian,
không hạn chế về thời gian và không gian, tận dụng phương
tiện truyền thông, mạng xã hội để giới thiệu về tính hữu ích
của CPĐT trong sử dụng. Cần không ngừng sáng tạo, đổi mới
và làm phong phú hơn nữa các nội dung cung cấp, đa dạng
hóa các hình thức thanh toán phí/lệ phí qua hệ thống CPĐT.
Đối với văn bản pháp lý quy định về CPĐT, cần bổ sung
những quy định cụ thể về phương thức thanh toán. Chẳng
hạn như người dân có thể thanh toán bằng thẻ tín dụng hay
buộc phải dùng thẻ trả phí cho dịch vụ...
Ngoài ra, cần phải xây dựng bộ phận kiểm tra và đánh
giá về thời gian xử lý hồ sơ, thủ tục để có thể kiểm soát
được chất lượng hỗ trợ của hệ thống CPĐT so với cách
truyền thống. Từ kết quả của đánh giá đó để đề xuất các
phương án, chương trình hỗ trợ nâng cao CPĐT.
5.2. Nâng cao chất lượng dịch vụ
Để thúc đẩy ý định sử dụng CPĐT của người dân thì việc
nâng cao chất lượng dịch vụ là rất quan trọng. Cần đẩy mạnh
tính linh hoạt và đa dạng nội dung để đáp ứng yêu cầu từ phía
người sử dụng. Phải đảm bảo rằng người dân có thể sử dụng
bất kỳ thời gian và không gian nào tại website CPĐT bằng
cách cải thiện tốc độ truy cập, bảo đảm tốc độ truyền dữ liệu
ổn định, không bị gián đoạn, khắc phục và thông báo kịp thời
nếu sự cố xảy ra. Trường hợp sử dụng CPĐT tại văn phòng
một cửa thì cần hỗ trợ nhanh chóng trong thời gian làm việc,
tránh trễ nải trong công tác tiếp nhận yêu cầu của người dân.
Bên cạnh đó, việc đảm bảo các giao dịch được thực hiện
một cách chính xác phải luôn được đặt lên hàng đầu, bộ
phận tiếp nhận những thắc mắc của người dân phải được
đào tạo nghiệp vụ chuyên môn để hỗ trợ chuyên nghiệp và
kịp thời nếu người sử dụng gặp khó khăn.
5.3. Nâng cao niềm tin đối với Chính phủ điện tử
Nâng cao niềm tin của người dân vào hệ thống CPĐT
bằng việc đăng kí chứng nhận website tại các tổ chức uy tín.
Bên cạnh đó, CPĐT có thể hợp đồng với các tổ chức đánh giá
độc lập của đơn vị bên ngoài về quá trình nhận hồ sơ, thời gian
cũng như chất lượng phục vụ ở phòng giao tiếp một cửa, để
đưa ra các kết quả đánh giá khách quan nhất. Hiện tại, website
CPĐT đã công khai về đánh giá quá trình tiếp nhận, xử lý hồ
sơ của cán bộ tại bộ phận này. Kết quả được cập nhật công
khai nhằm tạo niềm tin của người dân khi sử dụng CPĐT.
Muốn nâng cao niềm tin thì trước hết cần phải tạo niềm
tin cho người dân vào Internet. Tin tưởng vào Internet đòi
hỏi CPĐT cần phải có những ràng buộc với nhà cung cấp
mạng về thông tin bảo mật của người dân. Ngoài ra, nếu
xem CPĐT là một cuộc đối thoại giữa chính quyền và
người dân thì cần phải có các quy định cụ thể về phạm vi,
quyền hạn giữa hai bên để người dân có thể hiểu được và
tin tưởng vào hệ thống CPĐT. Cụ thể như cần xác lập phạm
vi, quyền hạn, trách nhiệm của ủy ban nhân dân (UBND)
thành phố,… hoặc các sở, ban, ngành tại địa phương trong
việc trả lời những yêu cầu.
Phải xác định quyền hạn, phạm vi cũng như trách nhiệm
của người dân khi sử dụng. Cụ thể như quyền khiếu nại, tố cáo
khi phát hiện thấy dấu hiệu tiêu cực, tránh né trả lời câu hỏi
người dân hoặc quyền chất vấn công khai, .... Bên cạnh đó,
việc xác định hình thức kỷ luật, xử lý vi phạm khi hệ thống
không đảm bảo an toàn thông tin khiến đối tượng xấu lợi dụng
phá hoại hệ thống, ăn cắp thông tin, … là vô cùng cần thiết.
Cuối cùng, nội dung của các quy định này phải đăng
công khai dưới dạng văn bản tại cổng thông tin thành phố,
văn phòng giao tiếp một cửa và website CPĐT để người
dân cũng như các cấp chính quyền tham chiếu.
5.4. Gia tăng cảm nhận sự thích thú
Chính phủ cần không ngừng đầu từ, trau chuốt website cũng
như hình thức giao tiếp tại văn phòng một cửa để gia tăng cảm
nhận sự thích thú thông qua một số giải pháp như sau:
- Thường xuyên cập nhật các dịch vụ được hỗ trợ ở
website CPĐT cũng như văn phòng giao tiếp một cửa.
- Cần thiết kế giao diện website thân thiện, dễ hiểu và
dễ sử dụng đối với người sử dụng, kể cả người dùng không
thành thạo về công nghệ. Giao diện cần được thiết kế tương
thích và phù hợp với từng loại thiết bị di động, chỉ nên nhấn
mạnh những mục người sử dụng thật sự cần.
- Thiết kế, trình bày các tiện ích website cần thu hút
cũng như hấp dẫn người dân khi sử dụng.
5.5. Giảm rủi ro trong quá trình thực hiện CPĐT
Để giảm thiểu rủi ro trong quá trình thực hiện cần giải
thích rõ công nghệ bảo mật của website CPĐT và có các
cam kết với người dân sử dụng rằng các thông tin cá nhân
của họ sẽ được mã hóa khi nhập vào website. Bên cạnh đó,
khi dữ liệu được cập nhật vào hệ thống, hồ sơ của người
dân sẽ được lưu bảo mật.
Bên cạnh đó, cần xây dựng quy định về bồi thường,
khiếu nại khi thông tin cá nhân bị rò rỉ, cho bên khác tiếp
cận với thông tin cá nhân của người dân khi sử dụng.
5.6. Gia tăng sự sẵn sàng công nghệ
Muốn phát triển CPĐT thì một trong những điều kiện
tiên quyết là hạ tầng CNTT phải đảm bảo. Chính quyền
phải tiếp tục nâng cao chất lượng hạ tầng CNTT, phải ban
hành những chính sách, quy định về việc triển khai cũng
như hỗ trợ phát triển CNTT, tập trung thực hiện các mảng:
Mạng truy nhập băng rộng, điểm cung cấp dịch vụ viễn
thông công cộng ở vùng sâu, vùng xa,…
Muốn tham gia và sử dụng hiệu quả CPĐT thì đòi hỏi
phải có nhận thức đầy đủ lợi ích của CPĐT cũng như các hệ
50 Lê Văn Huy, Trần Lê Uyển Nhi
thống luật pháp, chính sách liên quan. Người dân cần dần bỏ
đi những quan niệm và thói quen theo lối cũ thì mới nhận ra
lợi ích mà CPĐT mang lại và từ đó sẽ dần chủ động sử dụng
CPĐT. Chính quyền tại địa phương cần tích cực đẩy mạnh
việc phổ biến, tuyên truyền các kiến thức về CPĐT cho
người dân để họ hiểu được lợi ích mà CPĐT mang lại.
5.7. Cải thiện hạ tầng nhân lực
Nhân lực là vấn đề then chốt nếu muốn ứng dụng và
triển khai tốt CPĐT. Nguồn nhân lực phục vụ cho CPĐT
phải có kiến thức về luật liên quan đến CPĐT, luật hành
chính, luật thương mại, kinh tế, đất đai... Phải có kỹ năng
căn bản về CNTT như biết cách sử dụng thành thạo các
phần mềm liên quan, biết cách xử lý những sự cố đơn giản,
biết cách bảo mật an toàn thông tin và tất nhiên trình độ
ngoại ngữ cũng phải được đảm bảo.
5.8. Tạo lập các ứng dụng, chức năng tích hợp vào hệ
thống CPĐT
Vận hành mô hình CPĐT về lâu dài chắc chắn phải phát
triển các ứng dụng nhằm tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa
cho người dùng. Cụ thể CPĐT nên triển khai thêm các ứng
dụng như video demo hướng dẫn ở website CPĐT, hoặc
nghiên cứu phát triển ứng dụng thông minh trên thiết bị di
dộng, tạo điều kiện cho người sử dụng CPĐT có thể xem
thông tin mới cập nhật, đăng kí tài khoản sử dụng, kiểm tra
những giao dịch đã từng thực hiện, nhận được những thông
tin từ bộ phận xử lý một cách nhanh chóng và cảnh báo tự
động bất cứ khi nào có người khác đăng nhập vào tài khoản
của mình từ thiết bị hoặc trình duyệt khác.
Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong việc
giải quyết thủ tục hành chính, kết nối mạng thông tin phục
vụ việc triển khai Quyết định số 45, để mang lại hiệu quả
cao hơn trong việc tiếp nhận hồ sơ, trả kết quả giải quyết
thủ tục hành chính qua dịch vụ bưu chính công ích nói riêng
và đẩy mạnh cải cách hành chính nói chung.
5.9. Tăng cường các biện pháp thanh tra, kiểm tra
Các hoạt động thanh tra, kiểm tra không thể thiếu trong
quá trình xây dựng cũng như phát triển CPĐT. Các hoạt
động này cần được tiến hành thường xuyên, định kỳ để có
thể phát hiện những thiếu sót của các quy trình điện tử trong
hoạt động của nội bộ Chính phủ hoặc những sai phạm trong
các giao dịch điện tử của Chính phủ. Kiểm tra định kỳ còn
có thể dự đoán được các rủi ro sẽ xảy ra, từ đó tìm các biện
pháp hữu hiệu để phòng ngừa.
6. Kết luận
Ý định sử dụng của người dân khi sử dụng CPĐT là
một yếu tố rất quan trọng trong việc thành công của CPĐT.
Đề tài đã khảo sát 287 người dân tại Thành phố Đà Nẵng
nhằm nghiên cứu thang đo ý định sử dụng CPĐT của người
dân thông qua việc xây dựng mô hình lý thuyết dựa trên
mô hình TRA, TAM, TPB, UTATU và một số nghiên cứu
của các tác giả trước. Kết quả nghiên cứu cho thấy thang
đo lường ý định bao gồm bảy thành phần chính trong đó
nhân tố chất lượng dịch vụ là thành phần có ảnh hưởng
mạnh nhất đến ý định sử dụng CPĐT của người dân. Vì
vậy, CPĐT cần quan tâm thúc đẩy ý định sử dụng của
người dân thông qua các nhân tố chính ảnh hưởng đến ý
định, từ đó áp dụng những chiến lược phù hợp nhằm nâng
cao sự chấp nhận CPĐT. Ý định sử dụng CPĐT là một khái
niệm không mới nhưng chưa nhận được nhiều sự quan tâm
của người dân tại TP Đà Nẵng nói riêng và người dân Việt
Nam nói chung. Từ kết quả nghiên cứu này, các nhà quản
lý hệ thống CPĐT có thể nhận ra sự quan trọng của những
nhân tố ảnh hưởng đến ý định sử dụng và từ đó đề ra những
giải pháp thúc đẩy ý định sử dụng CPĐT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Abdel-Fattah, M. A.-K., Factors influencing adoption and diffusion
of e-government services, Paper presented at the European
Conference on e-Government, 2014.
[2] Alateyah. S., Chang. V., Crowder, R., & Wills, G., Citizen intention to adopt e-government services in Saudi Arabia, Emerging Software
as a Service and Analytics - ESaaSA 2014, Spain. 03 - 05 Apr 2014.
[3] Al Awadhi. S., & Morris. A., The Use of the UTAUT Model in the
Adoption of E-government Services in Kuwait, Paper presented at the Hawaii International Conference on System Sciences,
Proceedings of the 41st Annual, 2008.
[4] Bui. T. X., Sankaran. S., & Sebastian. I. M., “A framework for
measuring national e-readiness”, International Journal of Electronic Business, 1(1), 2003, pp. 3-22.
[5] Carte. L., & Belanger. F., Citizen adoption of electronic government
initiatives, Proceedings of the 37th Annual Hawaii International
Conference on System Science, 2004.
[6] Dasgupta. S., Agarwal. D., Ioannidis. A., & Gopalakrishnan. S., “Determinants of information technology adoption: An extension of
existing models to firms in a developing country”, Journal of Global
Information Management (JGIM), 7(3), 1999, pp. 30-40.
[7] Garbarino. E., & Strahilevitz. M., “Gender differences in the perceived risk of buying online and effects of receiving a site recommendation”, Journal
of Business Research, 57(7), 2004, pp. 768-775.
[8] Heeks. R., & Bailur. S., “Analyzing e-government research:
Perspectives, philosophies, theories, methods, and practice”, Government Information Quarterly, 24(2), 2007, pp. 243-265.
[9] Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, Phân tích dữ liệu nghiên
cứu với SPSS, Tập 1, Tập 2, Nhà xuất bản Hồng Đức, 2008.
[10] Iyer. J., & Srivastava. R. K., “Exploring the Factors Associated with
Citizens' Intention to Use E-Government Services in India”, IUP Journal of Information Technology, 11(2), 2015, pp. 7-17.
[11] Moon. J. W., & Kim. Y. G., “Extending the TAM for a World-Wide-
Web context”, Information & management, 38(4), 2001, pp. 217-230.
[12] Rehman. M., Esichaikul. V., & Kamal. M., “Factors influencing e-
government adoption in Pakistan”, Transforming Government: People, Process and Policy, 6(3), 2012, pp. 258-282.
[13] Siau. K., & Long. Y., “Factors impacting e-government development”,
Journal of Computer Information Systems, 50(1), 2009, pp. 98-107.
[14] Tuan. N. D., E-Government in Vietnam: An assessment of province
websites, Master of Science in Public Administration, The school of post graduate studies, Gadjah Mada University, Indonesia, 2007.
[15] Trọng. V. H., Các yếu tố tác động đến ý định sử dụng Hệ thống
Chính phủ điện tử tại Đà Nẵng, 2016.
[16] Van. H., Vo. T., Kim. S., Kim. J.-B., & Gim. G., “A Study of the
Factors Affecting the Intention to Use the Vietnam E-government in Trade and Economy”, International Information Institute (Tokyo)
Information, 19(3), 2016, pp. 723-728.
[17] Venkatesh. V., Morris. M. G., Davis. G. B., & Davis. F. D., User
acceptance of information technology: Toward a unified view, MIS quarterly, 2003, pp. 425-478.
[18] Zhu. K., Kraemer. K. L., & Dedrick. J., “Information technology
payoff in e-business environments: An international perspective on
value creation of e-business in the financial services industry”, Journal of Management Information Systems, 21(1), 2004, pp. 17-54.
[19] UBND TP. Đà Nẵng, Báo cáo tình hình phát triển kinh tế xã hội
thành phố năm 2011 và phương hướng phát triển nhiệm vụ năm
2012, 2011.
(BBT nhận bài: 03/01/2018, hoàn tất thủ tục phản biện: 09/01/2018)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 51
CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN THU NHẬP NGƯỜI ĐỒNG BÀO DÂN TỘC
THIỂU SỐ TỈNH KON TUM
FACTORS INFLUENCING THE HOUSEHOLD INCOME OF ETHNIC MINORITIES
IN KON TUM
Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo
Phân hiệu Đại học Đà Nẵng tại Kon Tum; [email protected], [email protected]
Tóm tắt - Bài báo phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập của hộ gia đình dân tộc thiểu số (DTTS) ở tỉnh Kon Tum. Bằng phương pháp hồi quy đa biến và dữ liệu điều tra trực tiếp 150 hộ gia đình DTTSDTTS trên địa bàn tỉnh Kon Tum, kết quả nghiên cứu cho thấy trình độ học vấn của chủ hộ, đào tạo nghề, tiếp cận tín dụng, việc làm phi nông nghiệp và quy mô đất sản xuất có ảnh hưởng tích cực đến thu nhập hộ gia đình. Trong khi đó, quy mô hộ và tỷ lệ người sống phụ thuộc có xu hướng làm giảm thu nhập của hộ. Dựa trên kết quả nghiên cứu, bài báo cũng đã đề xuất một số chính sách nhằm nâng cao thu nhập của các hộ DTTS tại Kon Tum, đồng thời giảm cách biệt về thu nhập giữa các dân tộc trên địa bàn nghiên cứu.
Abstract - This paper analyzes the factors which affect the income of ethnic minority households in Kon Tum province. The study uses multivariate regression analysis based on data of 150 ethnic minority households. The regression results indicate that education level, vocational training, access to credit, non-farm employment and land area for production have positive effects on the household income. In contrast, the household size and the dependency ratio tend to reduce the household income. Based on these results, this study gives several suggestions for increasing the income of ethnic minority households and reducing the income gap between ethnic groups in the study area.
Từ khóa - dân tộc thiểu số; nguồn lực; thu nhập hộ gia đình; thu nhập bình quân; Kon Tum.
Key words - ethnic minorities; resources; household income; average income; Kon Tum.
1. Đặt vấn đề
Việt Nam có 54 dân tộc, trong đó, dân tộc Kinh chiếm tỉ
trọng lớn nhất với khoảng 78,32 triệu người, tương đương
85,4% tổng dân số cả nước, trong khi DTTS là 13,39 triệu
người (chiếm khoảng 14,6%) (Kết quả điều tra thực trạng
kinh tế - xã hội của DTTS năm 2016, Uỷ ban Dân tộc). Kết
quả điều tra cũng cho thấy thu nhập bình quân tháng của một
nhân khẩu hộ DTTS năm 2015 là khoảng 1,16 triệu đồng;
chỉ bằng khoảng 41,5% so với mức 2,8 triệu
đồng/người/tháng của cả nước. Tỷ lệ hộ nghèo năm 2015
của hộ DTTS là 23,1%; cao hơn 3,3 lần so với mức chung
cả nước là 7,0%.
Kon Tum là một tỉnh miền núi có dân số toàn tỉnh là
hơn 501 ngàn người; trong đó người DTTS chiếm 53,25%,
có 28 dân tộc cùng sinh sống xen kẽ nhau. Trong những
năm gần đây, tình hình kinh tế - xã hội tỉnh Kon Tum đã có
những bước phát triển đáng ghi nhận, nhưng đời sống của
đồng bào DTTS tại chỗ vẫn còn nhiều khó khăn, sự phân
hóa giàu nghèo giữa các cộng đồng dân cư dân tộc Kinh và
DTTS đang ngày càng rõ nét, tỷ lệ hộ nghèo trong đồng
bào DTTS còn cao, tốc độ giảm nghèo những năm vừa qua
mới chỉ đạt khoảng 2 - 3%/năm (Trung tâm Thông tin và
Dự báo Kinh tế - xã hội Quốc gia, 2015).
Đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về các yếu tố
ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình kể từ khi hình thành lý
thuyết về phát triển nguồn nhân lực, tăng trưởng kinh tế và
giảm nghèo, cho đến gần đây là các nghiên cứu sử dụng bộ
dữ liệu điều tra khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam
(Trần Quang Tuyển, 2015). Tuy nhiên, có rất ít các nghiên
cứu được thực hiện để tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng
đến thu nhập của hộ gia đình vùng DTTS ở Việt Nam, đặc
biệt là chưa có nghiên cứu nào được thực hiện ở Kon Tum.
Với thực trạng nêu trên, bài báo được thực hiện nhằm
phân tích các nhân tố có tác động đến thu nhập của các hộ
DTTS tại tỉnh Kon Tum, từ đó đưa ra một số gợi ý chính
sách nhằm nâng cao thu nhập của các hộ DTTS, giảm cách
biệt về thu nhập giữa các dân tộc trên địa bàn tỉnh Kon
Tum.
2. Tổng quan các nghiên cứu trước đó
Phần lớn các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, các yếu tố chính
ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình bao gồm: độ tuổi lao
động, nghề nghiệp của chủ hộ, trình độ học vấn của chủ hộ,
quy mô hộ gia đình, tỷ lệ người sống phụ thuộc, việc tiếp cận
tín dụng, diện tích đất sản xuất, tiếp cận các chính sách của
nhà nước, … (Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự, 2011; Trần
Quang Tuyển, 2015; Nguyễn Thị Ngọc Diệu, 2015).
• Quy mô hộ
Các nghiên cứu thực nghiệm của Mai Văn Nam (2009),
Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự (2011) chỉ ra rằng, số nhân
khẩu trong hộ gia đình có tác động tiêu cực đến thu nhập
bình quân của hộ. Điều này có nghĩa rằng khi số nhân khẩu
của hộ càng tăng thì thu nhập bình quân của hộ càng giảm.
Thực tế ở nông thôn phần đông hộ sản xuất nông nghiệp để
tạo thu nhập là chủ yếu, vì thế trong điều kiện diện tích đất
canh tác hạn chế thì việc tăng nhân khẩu thường làm giảm
thu nhập bình quân của hộ.
• Độ tuổi lao động
Tác động của độ tuổi các thành viên trong hộ đến thu
nhập của hộ còn mơ hồ. Trong khi Nguyễn Quốc Nghi và
cộng sự (2011) cho rằng độ tuổi của các thành viên trong
hộ càng cao thì thu nhập bình quân của hộ sẽ càng giảm,
điều này được giải thích là do thực tế hầu hết các hộ DTTS
tham gia các hoạt động tạo thu nhập là những việc làm
“chân tay”, chủ yếu sử dụng sức khỏe để tạo thu nhập. Vì
thế, nếu tuổi lao động càng cao thì sức khỏe giảm dần, từ
đó thu nhập sẽ hạn chế so với lao động trẻ. Tuy nhiên, Trần
Quang Tuyển (2014) lại cho rằng, hộ gia đình với các lao
52 Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo
động lớn tuổi thường có nhiều kinh nghiệm trong công việc
nên có khả năng tạo ra thu nhập cao hơn.
• Giới tính của chủ hộ
Chu Thị Kim Loan, Nguyễn Văn Hướng (2015) khi
nghiên cứu về ảnh hưởng của nguồn lực đến thu nhập của
nông hộ ở tỉnh Thanh Hoá đã chỉ ra rằng, giữa nông hộ có
chủ hộ là nữ giới và nam giới thì chủ hộ là nam giới sẽ có
thu nhập cao hơn. Nhóm tác giả cho rằng, do đặc điểm của
sản xuất nông nghiệp và môi trường sống ở nông thôn hiện
nay, nam giới với tính quyết đoán, năng động và khỏe
mạnh hơn nữ giới thường đóng vai trò quan trọng trong
phát triển kinh tế của nông hộ.
• Nghề nghiệp của chủ hộ
Trương Châu (2013) khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh
hưởng đến thu nhập hộ ở các xã biên giới trên địa bàn tỉnh
Tây Ninh đã chỉ ra rằng, thu nhập của các hộ phi nông
nghiệp cao hơn so với các hộ nông nghiệp. Thực tế được
giải thích bởi hai lý do chính. Thứ nhất là ở nông thôn, lao
động làm việc trong ngành nông nghiệp được trả lương
thấp hơn những người làm trong ngành công nghiệp và
dịch vụ do yêu cầu về kỹ năng, trình độ của ngành này thấp.
Mặt khác, do người lao động trong khu vực nông nghiệp
thường phải chịu nhiều rủi ro như thiên tai, dịch bệnh làm
hạ giá cả đầu vào, đầu ra không ổn định.
• Trình độ học vấn của chủ hộ
Trong các yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình,
Estudillo, Sawada và Otsuka (2008) đã chỉ ra rằng, trình độ
giáo dục của các thành viên trong gia đình, đặc biệt là trình
độ giáo dục của chủ hộ có tác động tích cực đến thu nhập
của các hộ gia đình. Lý giải tác động này, các tác giả cho
rằng trình độ học vấn liên quan trực tiếp đến khả năng tiếp
thu, ứng dụng tiến bộ quản lý và khoa học kỹ thuật, từ đó
góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng đầu vào và giảm chi
phí thu nhận thông tin.
• Số người sống phụ thuộc
Các nghiên cứu thực nghiệm chỉ ra rằng số người sống
phụ thuộc làm giảm thu nhập bình quân đầu người (Nguyễn
Trọng Tuyển, 2014). Thực tế này được giải thích rằng việc
nhóm hộ có số nhân khẩu ăn theo lớn nhất sẽ gây bất lợi
cho sự phát triển kinh tế của họ. Hộ khá giàu có nhân khẩu
và lao động hợp lý, theo đó số nhân khẩu ăn theo trong hộ
là thấp, tạo điều kiện thuận lợi trong việc bố trí công ăn
việc làm cũng như giảm bớt gánh nặng chi tiêu và tăng khả
năng tích luỹ.
• Diện tích đất sản xuất, giá trị phương tiện sản xuất
Aikaeli (2010) và Chu Thị Kim Loan, Nguyễn Văn
Hướng (2015) đã chỉ ra rằng, một số nguồn lực của nông hộ
như diện tích đất sản xuất, giá trị phương tiện sản xuất có tác
động tích cực đến thu nhập của hộ. Chu Thị Kim Loan,
Nguyễn Văn Hướng còn nhấn mạnh rằng, quy mô đất sản
xuất và giá trị phương tiện sản xuất là hai biến có tác động
mạnh nhất đến thu nhập của nông hộ, vì vậy các nông hộ có
thể cải thiện các nguồn lực này để tăng thu nhập cho hộ gia
đình.
• Tiếp cận tín dụng
Vốn là một trong số các yếu tố quan trọng ảnh hưởng
đến đầu tư của hộ gia đình, tuy nhiên, theo World Bank
(2009), 81% người DTTS gặp các vấn đề về thiếu hụt
nguồn vốn sản xuất, và do đó, hạn chế trong việc đầu tư
vào các hoạt động nông nghiệp. Các thống kê của Đỗ và
Bauer (2016) chỉ ra rằng, trong khi tiếp cận tín dụng có tác
động tích cực đến tổng thu nhập và thu nhập bình quân đầu
người của hộ dân tộc Kinh, thì nó không có tác dụng đến
thu nhập của các hộ DTTS. Lý giải cho vấn đề này, nghiên
cứu cũng chỉ ra rằng đa phần các hộ gia đình là người
DTTS sống phụ thuộc vào nông nghiệp – lĩnh vực vốn có
tỷ suất sinh lợi thấp trong khi chịu nhiều rủi ro về thời tiết.
Ngược lại, các hộ gia đình người Kinh sử dụng các nguồn
vốn vay chính sách để đầu tư vào các hoạt động phi nông
nghiệp có rủi ro thời tiết thấp hơn nhưng tỷ suất sinh lợi lại
cao hơn.
• Tiếp cận chính sách của Nhà nước
Tác động của việc tiếp cận các chính sách của Nhà nước
với các khoản trợ cấp đến thu nhập của hộ gia đình DTTS
còn chưa có sự thống nhất giữa các nghiên cứu. Nguyễn
Quốc Nghi và cộng sự (2010) nghiên cứu về các yếu tố ảnh
hưởng đến thu nhập của người DTTS ở đồng bằng sông
Cửu Long chỉ ra rằng việc tiếp cận chính sách của Nhà
nước có ảnh hưởng tích cực đến thu nhập của hộ. Nghiên
cứu của Trần Quang Tuyển (2015), Nguyễn Thị Ngọc Diệu
(2015) cũng chỉ ra tác động tương tự. Tuy nhiên, Lê Quang
Vũ (2015) lại chưa tìm ra bằng chứng về tác động của việc
tiếp cận các chính sách của Nhà nước đến nâng cao thu
nhập của hộ đồng bào DTTS.
3. Mô tả dữ liệu và phương pháp nghiên cứu
3.1. Dữ liệu nghiên cứu
Theo kết quả điều tra, rà soát hộ nghèo, hộ cận nghèo
theo chuẩn nghèo ban hành theo quyết định 59/2015/QĐ –
TTg, trên địa bàn tỉnh Kon Tum có 123.608 hộ, trong đó
DTTS là 62.680 hộ, chiếm 50,7%. Cũng theo kết quả này,
trên địa bàn tỉnh cuối năm 2015 có 31.496 hộ nghèo và cận
nghèo, chiếm 25,48%; Trong đó, hộ nghèo và cận nghèo
DTTS là 29.392 hộ, chiếm 46,89%, hộ DTTS chiếm 93,3%
hộ nghèo toàn tỉnh; hộ cận nghèo DTTS là 6.371 hộ, chiếm
11% hộ DTTS và chiếm 84,8% hộ cận nghèo và cận nghèo
toàn tỉnh.
Bài báo xác định cỡ mẫu theo công thức:
𝑛 =𝑁
1 + 𝑁(𝑒2)
Trong đó: n: cỡ mẫu; N: số lượng tổng thể; e: sai số tiêu
chuẩn. Với sai số tiêu chuẩn là 10%, và tổng thể 62.680 hộ,
cỡ mẫu tối thiểu cần chọn là 100 hộ gia đình. Do đó, nhóm
tác giả chọn cỡ mẫu là 150 hộ gia đình.
Đồng bào DTTS phân tán trên hầu hết các huyện, xã tại
tỉnh Kon Tum. Nhiều làng đồng bào dân tộc ở các xã vùng
sâu, vùng xa, đi lại khó khăn, không thuận tiện cho việc
điều tra. Do đó, nhóm nghiên cứu chọn mẫu theo phương
pháp chọn mẫu nhiều giai đoạn, giúp khắc phục những vấn
đề của một tổng thể phân tán về mặt địa lý.
Đầu tiên, nhóm nghiên cứu lựa chọn ngẫu nhiên 10 xã
từ 3 vùng kinh tế động lực của tỉnh Kon Tum (Ngọc Hồi,
thành phố Kon Tum và huyện Kon Plông) theo tỷ lệ phần
trăm số hộ gia đình DTTS. Theo đó, số xã được chọn từ
mỗi huyện là: Ngọc Hồi – 4, thành phố Kon Tum – 4 và
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 53
Kon Plông – 2. Từ mỗi xã, chọn ngẫu nhiên 3 thôn, làng.
Cuối cùng, từ mỗi thôn, làng, chọn ngẫu nhiên 5 hộ gia
đình DTTS. Tổng cộng có 150 hộ gia đình DTTS được lựa
chọn.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Kỹ thuật hồi quy được áp dụng để phân tích các nhân
tố ảnh hưởng đến thu nhập của các hộ DTTS ở Kon Tum
là phương pháp bình phương bé nhất thông thường (OLS).
Sau khi tiến hành hồi quy mô hình theo phương pháp
bình phương bé nhất, tác giả tiến hành một số kiểm định
cần thiết của mô hình nghiên cứu bao gồm: Kiểm định hệ
số hồi quy, kiểm định sự phù hợp của mô hình, kiểm định
hiện tượng đa cộng tuyến và kiểm định hiện tượng phương
sai sai số thay đổi.
3.3. Mô hình nghiên cứu đề nghị
Dựa vào cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trước, mô
hình nghiên cứu đề nghị: “Các nhân tố ảnh hưởng đến thu
nhập của đồng bào DTTS tỉnh Kon Tum” như sau:
Y = Bo + B1X1 + B2X2 + B3X3 + B4D4 + B5D5 + B6D6 +
B7D7 + B8D8 + B9D9 + B10D10+ B11X11 + B11D12+ εi
Trong đó:
- Biến phụ thuộc Y: Thu nhập/người/tháng của hộ
(ĐVT: nghìn đồng): Thu nhập bình quân 1 người 1 tháng
của hộ. Trong đó, thu nhập của hộ gia đình DTTS bao gồm
thu nhập từ trồng trọt, chăn nuôi (sau khi đã trừ đi chi phí);
từ sản xuất ngành nghề phi nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy
sản (sau khi đã trừ đi chi phí); từ tiền công, tiền lương; các
khoản thu khác (thu từ hái lượm, quà tặng, lãi tiết kiệm,
tiền cho thuê nhà, lương hưu, trợ cấp, …).
- εi: Sai số ước lượng;
- Các biến độc lập bao gồm:
+ X1: Quy mô hộ - Tổng số thành viên trong hộ không
tính đến người làm thuê, ở nhờ;
+ X2: Tỷ lệ số người phụ thuộc - Tỷ lệ phần trăm tổng
số người không nằm trong độ tuổi lao động (dưới 15 tuổi
và trên 55 tuổi đối với nữ hoặc dưới 15 và trên 60 tuổi đối
với nam) so với tổng số người trong độ tuổi lao động;
+ X3: Tuổi của chủ hộ;
+ D4: Giới tính của chủ hộ. Biến giả nhận giá trị 1 nếu
là nam, 0 nếu là nữ;
+ D5: Hoàn thành chương trình bậc tiểu học. Biến giả
nhận giá trị 1 nếu đã học xong tiểu học, 0 nếu chưa học
xong tiểu học;
+ D6: Hoàn thành chương trình bậc trung học cơ sở
(THCS). Biến giả nhận giá trị 1 nếu đã học xong THCS, 0
nếu chưa học xong THCS;
+ D7: Hoàn thành chương trình bậc trung học phổ thông
(THPT). Biến giả nhận giá trị 1 nếu đã học xong THPT, 0
nếu chưa học xong THPT;
+ D8: Hoàn thành chương trình cao đẳng, đại học và sau
đại học: Biến giả nhận giá trị 1 nếu đã học xong cao đẳng,
đại học hoặc sau đại học, 0 nếu chưa học xong cao đẳng,
đại học hoặc sau đại học;
+ D9: Tiếp cận chính sách của Nhà nước: Biến giả nhận
giá trị 1 nếu hộ nhận được sự hỗ trợ của Nhà nước hay
chính quyền địa phương, 0 nếu không được hỗ trợ;
+ D10: Vay vốn: Biến giả nhận giá trị 1 nếu hộ có vay
vốn từ các định chế chính thức, nhận giá trị 0 nếu không
vay vốn;
+ X11: Quy mô diện tích đất sản xuất - Tổng diện tích
đất sản xuất của hộ (1.000m2);
+ D12: Việc làm phi nông nghiệp: Biến giả nhận giá trị
1 nếu chủ hộ làm việc trong phi nông nghiệp, giá trị 0 nếu
làm việc trong lĩnh vực nông nghiệp.
4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
4.1. Phân tích thống kê mô tả một số biến liên quan đến
thu nhập hộ gia đình
Nghề nghiệp của chủ hộ
Kết quả phân tích thống kê cho thấy chủ hộ DTTS trên
địa bàn tỉnh Kon Tum chủ yếu hoạt động trong nông nghiệp
(131 người, chiếm 87,33%), trong khi đó chủ hộ làm việc
trong lĩnh vực phi nông nghiệp chỉ có 19 người, chiếm tỷ
lệ khiêm tốn là 12,67% trong tổng số hộ điều tra.
Hình 1. Nghề nghiệp của chủ hộ DTTS tại tỉnh Kon Tum
(Nguồn: Kết quả xử lý bằng phần mềm Stata 12)
Thu nhập bình quân của hộ gia đình
Kết quả điều tra cho thấy, trong tổng số 150 hộ DTTS
tham gia khảo sát, có trên 1/3 số hộ xếp vào diện hộ nghèo,
chiếm tỷ lệ 37,3% trong tổng số hộ; trong khi đó tổng số
hộ nghèo năm 2016 khu vực Tây Nguyên và trên cả nước
chỉ chiếm tỷ lệ lần lượt là 9,1% và 8,23%.
Hình 2. Tỷ lệ nghèo của chủ hộ DTTS tại tỉnh Kon Tum
(Nguồn: Kết quả xử lý bằng phần mềm Stata 12)
Số liệu thống kê cũng cho biết thu nhập bình quân đầu
người 1 tháng của hộ DTTS là 1.092.252 đồng. Trong đó,
thu nhập bình quân đầu người/tháng của hộ cao nhất là
9.040.000 đồng và thấp nhất là 214.000 đồng. Trong khi
đó, dữ liệu điều tra khảo sát mức sống hộ gia đình năm
2014 đã chỉ ra rằng, thu nhập bình quân đầu người của tỉnh
Kon Tum và thu nhập bình quân đầu người của hộ gia đình
dân tộc Kinh tại Kon Tum lần lượt là 2,41 triệu và 3,05
87,39%
12,61%
Nông nghiệp
Phi nông nghiệp
37,3%
62,7%
Hộ nghèo
Hộ không nghèo
54 Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo
triệu. Như vậy, thu nhập bình quân đầu người của hộ DTTS
ở tỉnh Kon Tum là khá thấp so với mặt bằng chung của toàn
tỉnh và khoảng cách thu nhập giữa các hộ khá rộng.
Bảng 1. Thu nhập bình quân đầu người 1 tháng của hộ DTTS ở
Kon Tum (ĐVT: nghìn đồng)
Biến số
Số
quan
sát
Giá trị
trung
bình
Độ lệch
chuẩn
Giá
trị
nhỏ
nhất
Giá trị
lớn
nhất
Thu nhập
bình
quân/người/
tháng
150 1.092,25 964,83 214 9.040
(Nguồn: Kết quả xử lý bằng phần mềm Stata 12)
Kết quả thống kê ở Bảng 2 cũng cho thấy trong tổng
thu nhập của hộ đồng bào DTTS, tỷ lệ thu nhập phi nông
nghiệp trung bình của hộ DTTS ở nông thôn chiếm tỷ lệ rất
thấp là 2,32%. Trong đó, hộ có tỷ lệ thu nhập phi nông
nghiệp cao nhất là 83,63% và thấp nhất là không có thu
nhập từ phi nông nghiệp. Nhìn chung, thu nhập phi nông
nghiệp của hộ DTTS ở Kon Tum chiếm tỷ lệ rất ít trong
tổng thu nhập của hộ
Bảng 2. Tỷ lệ thu nhập phi nông nghiệp của hộ DTTS ở
Kon Tum (ĐVT: %)
Biến số Số
quan sát
Giá trị trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị
nhỏ nhất
Giá trị lớn nhất
Tỷ lệ thu nhập
phi nông nghiệp
150 2,32 10,74 0 83,63
(Nguồn: Kết quả xử lý bằng phần mềm Stata 12)
4.2. Kiểm định mức độ phù hợp và các khuyết tật của mô
hình
Bảng 3. Kết quả kiểm định các khuyết tật của mô hình
R2 điều chỉnh 85,21%
Giá trị thống kê F 10,28
Trị số Sig (F-statistic)
0,0000
chi2(1) = 0,19
Prob > chi2 = 0,6592
(Nguồn: Kết quả hồi quy bằng phần mềm Stata 12)
Kết quả hồi quy ở Bảng 3 cho thấy mô hình hồi quy có
hệ số R2 điều chỉnh = 85,21%, điều này cho biết 85,21% sự
biến đổi của thu nhập bình quân của gia đình DTTS trên
địa bàn tỉnh Kon Tum được giải thích bởi các biến độc lập
trong mô hình.
Trị số Sig (F-statistic) của mô hình = 0,000 < mức ý
nghĩa 1%, mô hình đưa ra phù hợp với dữ liệu thực tế. Có
thể kết luận, sự kết hợp của các biến trong mô hình có thể
giải thích được sự thay đổi của biến phụ thuộc với mức ý
nghĩa 1%.
Thực hiện kiểm định các khuyết tật của mô hình hồi quy
(đa cộng tuyến và phương sai thay đổi) cho thấy: (1) Ngoại
trừ biến độ tuổi và bình phương của độ tuổi có hệ số VIF khá
lớn, độ phóng đại phương sai (VIF) của các biến còn lại
trong mô hình đều <10 nên ta kết luận các biến đưa vào mô
hình không có hiện tượng đa cộng tuyến. Kết quả kiểm định
ở Bảng 3 cũng cho thấy, kết quả kiểm định phương sai số
không đổi qua kiểm định Breusch-Pagan với P-value =
0,6592 < mức ý nghĩa 1%. Điều này chứng tỏ mô hình không
xảy ra hiện tượng phương sai sai số thay đổi.
4.3. Thảo luận kết quả nghiên cứu
• Về các đặc điểm nhân khẩu
Tất cả các biến về đặc điểm nhân khẩu đều có ý nghĩa
thống kê. Trong đó, quy mô hộ gia đình và tỷ lệ người sống
phụ thuộc đều tỷ lệ nghịch với thu nhập của hộ gia đình.
Kết quả này tương tự với kết quả nghiên cứu của Tuyen và
cộng sự (2014), trong đó, tác giả đã chỉ ra rằng tỷ lệ số
người sống phụ thuộc trong hộ cao cũng như số nhân khẩu
trong hộ nhiều là nguyên nhân làm giảm thu nhập bình
quân đầu người.
Trong khi tuổi của chủ hộ có tác động cùng chiều đến
tốc độ tăng thu nhập bình quân đầu người của hộ gia đình,
thì biến bình phương độ tuổi của chủ hộ lại có tác động
ngược chiều. Điều này cho thấy, tác động của độ tuổi đến
thu nhập có xu hướng giảm khi qua một độ tuổi nhất định.
Trong quá trình trưởng thành, các chủ hộ tích luỹ được
nhiều kinh nghiệm trong công việc và do đó giúp họ tạo ra
thu nhập cao hơn. Tuy nhiên, qua một độ tuổi xác định, độ
tuổi tăng lên đồng nghĩa với sức khoẻ giảm sút, làm hạn
chế khả năng tham gia vào các công việc tay chân – công
việc chủ yếu của hộ gia đình người DTTS.
Những gia đình có chủ hộ là nữ giới thường có thu nhập
thấp hơn những hộ có chủ hộ là nam giới. Cụ thể, hộ gia
đình do nam giới là chủ hộ có khả năng tạo ra thu nhập bình
quân đầu người cao hơn 27,1% so với những hộ có chủ hộ
là nữ giới.
• Về trình độ học vấn
Về trình độ giáo dục của chủ hộ, kết quả hồi quy cho
thấy nghiên cứu chưa tìm ra bằng chứng về mối liên hệ
giữa việc hoàn thành học tiểu học và trung học với thu nhập
của hộ, tuy nhiên khi chủ hộ có trình độ học vấn là học
xong THPT hoặc hoàn thành chương trình cao đẳng, đại
học sẽ có tác động đáng kể đến việc nâng cao thu nhập bình
quân của hộ. Cụ thể, chủ hộ học xong THPT và cao đẳng,
đại học sẽ có thu nhập bình quân cao hơn, lần lượt là 61%
và 123,7%. Điều này được giải thích là những công việc có
mức lương cao luôn đòi hỏi trình độ học vấn và chuyên
môn cao. Bên cạnh đó, nếu chủ hộ có trình độ học vấn cao,
hiểu biết càng nhiều thì chủ hộ càng có điều kiện thuận lợi
trong việc tiếp cận và ứng dụng khoa học kỹ thuật vào sản
xuất để tăng năng suất, tối thiểu hóa chi phí, từ đó mang lại
hiệu quả tốt hơn (Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự, 2012).
Kết quả này nhất quán với các nghiên cứu của Aikaeli
(2010), Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự (2010).
Hệ số hồi quy của biến đào tạo nghề cũng cho biết các
chủ hộ đã từng tham gia các khoá đào tạo như sơ cấp
nghề/trung cấp nghề/trung học chuyên nghiệp/cao đẳng
nghề có khả năng tạo ra thu nhập cao hơn so với các hộ người
DTTS chưa từng qua đào tạo nghề. Cụ thể, hộ đã trải qua
đào tạo nghề có khả năng tạo thu nhập bình quân cao hơn
trung bình 77,2% so với hộ chưa tham gia đào tạo nghề.
• Về tư liệu sản xuất
Đất đai là tư liệu sản xuất quan trọng đối với các hộ gia
đình ở khu vực nông thôn và miền núi. Với gần 90% hộ gia
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 55
đình hoạt động trong lĩnh vực nông nghiệp, diện tích đất
sản xuất được kỳ vọng có tác động tích cực đến thu nhập
bình quân của hộ gia đình.
Qua phân tích cho thấy, nếu diện tích đất sản xuất của
hộ gia đình tăng thêm 100m2 thì có thể làm thu nhập của
hộ gia đình người DTTS tăng gần 4%. Kết quả của nghiên
cứu tương đồng với các nghiên cứu thực nghiệm của
Mwanza (2011) và Trương Châu (2013).
Bảng 4. Kết quả ước lượng những yếu tố ảnh hưởng đến thu nhập của người đồng bào DTTS trên địa bàn tỉnh Kon Tum
Biến giải thích VIF Hệ số hồi quy Std.Error t value p value
Quy mô hộ 1,68 -0,068*** 0,0238 -2,84 0,005
Tỷ lệ số người sống phụ thuộc 1,72 -0,059*** 0,0020 -5,06 0,000
Tuổi của chủ hộ 133,39 0,026*** 0,0135 3,13 0,000
Tuổi của chủ hộ bình phương 127,65 -0,006** 0,0055 -2,66 0,013
Giới tính của chủ hộ 1,35 0,271*** 0,0570 4,76 0,000
Học xong tiểu học 1,46 0,094 0,1129 0,84 0,405
Học xong THCS 1,57 0,148 0,1640 0,91 0,367
Học xong THPT 1,73 0,610** 0,1985 2,07 0,041
Cao đẳng, đại học hoặc sau đại học 1,18 1,237*** 0,3293 3,76 0,000
Đào tạo nghề 1,51 0,772*** 0,3019 2,72 0,007
Số người lao động được trả lương 1,51 0,275** 0,116 2,09 0,041
Diện tích đất sản xuất 2,45 0,387*** 0,1728 2,24 0,043
Tiếp cận chính sách 1,27 -0,201** 0,0949 -2,12 0,036
Tiếp cận tín dụng 1,84 0,208** 0,0997 2,09 0,042
Hoạt động trong lĩnh vực phi nông nghiệp 1,13 0,289*** 0,0743 3,9 0,000
Ghi chú: *** Mức ý nghĩa 1%, ** Mức ý nghĩa 5%, * Mức ý nghĩa 10%
Nguồn: Kết quả hồi quy bằng phần mềm Stata 12
• Về nghề nghiệp của chủ hộ
Hộ gia đình hoạt động trong lĩnh vực phi nông nghiệp có
tác động tích cực lên thu nhập bình quân của hộ ở mức ý
nghĩa 5%. Hệ số của biến này cho biết, trong điều kiện các
yếu tố khác không đổi, hộ gia đình DTTS hoạt động trong
lĩnh vực phi nông nghiệp có thu nhập bình quân đầu người
cao hơn 28,9% so với hộ hoạt động trong lĩnh vực nông
nghiệp. Kết quả nghiên cứu tương đồng với nghiên cứu thực
nghiệm của Huỳnh Thị Đan Xuân và Văn Mai Nam (2011).
• Về tiếp cận chính sách
Trái với kỳ vọng ban đầu, biến tiếp cận chính sách của
Chính phủ có ảnh hưởng tiêu cực đến việc nâng cao thu
nhập bình quân của hộ. Phân tích hệ số hồi quy cho thấy,
với giả định các yếu tố khác không đổi, các hộ gia đình
đồng bào DTTS tiếp cận được với các chính sách hỗ trợ
của Nhà nước có thu nhập bình quân thấp hơn 20,1% thu
nhập của hộ không nhận được các chính sách hỗ trợ từ Nhà
nước. Thực tế này có thể được giải thích rằng, các chính
sách của Chính phủ chủ yếu được thực hiện thông qua các
khoản trợ cấp cho các hộ nghèo, hộ có hoàn cảnh khó khăn
để họ trang trải cho cuộc sống hàng ngày, không phải là
các khoản trợ cấp cho sản xuất, vì vậy các chính sách này
chỉ giúp các hộ gia đình giải quyết được những nhu cầu tạm
thời mà không tạo động lực để hộ nâng cao thu nhập để
giảm nghèo bền vững.
• Về tiếp cận tín dụng
Biến tiếp cận tín dụng có ý nghĩa thống kê ở mức ý
nghĩa 1% và có dấu dương cùng với dấu kỳ vọng ban đầu.
Với giả định các yếu tố khác không đổi, hộ gia đình đồng
bào dân tộc có vay vốn từ các định chế chính thức thì thu
nhập bình quân của hộ sẽ tăng 20,8% thu nhập bình quân
của hộ không vay vốn. Kết quả này cũng phù hợp với
nghiên cứu của Huỳnh Thị Đan Xuân và Mai Văn Nam
(2011), Trương Châu (2013).
5. Gợi ý chính sách
Bài báo đã cung cấp những bằng chứng ban đầu về các
yếu tố xác định thu nhập của hộ gia đình DTTS. Điều này là
cơ sở để gợi ý một số chính sách nhằm tăng thu nhập và giảm
nghèo của hộ gia đình trên địa bàn nghiên cứu.
• Giải pháp nâng cao trình độ học vấn và khả năng đào
tạo nghề
Chính quyền địa phương cần tạo điều kiện và khuyến
khích con em đồng bào DTTS tham gia đi học ở tất cả các
bậc học để lĩnh hội kiến thức và tăng chất lượng nguồn
nhân lực trong tương lai. Bên cạnh đó, thông qua các kênh
đoàn thể, hội nhóm ở địa phương vận động, hỗ trợ, giúp đỡ
cho chủ hộ có điều kiện tham gia vào các lớp học nghề, đào
tạo kiến thức trong sản xuất để từ đó nâng cao trình độ kiến
thức, kỹ năng cho các hoạt động sản xuất của hộ.
• Giải pháp về đặc điểm nhân khẩu
Các biện pháp giảm mức sinh cần phải tiến hành song
song với xóa đói giảm nghèo. Giảm tỷ lệ sinh con bằng
phương pháp giáo dục, tuyên truyền vận động bằng nhiều
hình thức, huy động sự tham gia của các già làng, trưởng
bản, người có uy tín là người DTTS để tuyên truyền một
cách có hiệu quả.
• Giải pháp về quy mô đất sản xuất
Chính quyền địa phương nên có các giải pháp nhằm
tăng quy mô đất của các hộ, cũng như tăng mối liên kết
giữa các hộ có đất trong cùng một vùng để tạo sự đồng bộ
trong chủng loại giống cũng như chất lượng sản phẩm,
nhằm tạo lợi thế cạnh tranh cho ngành.
• Giải pháp về tiếp cận vốn
Để thuận lợi hơn trong việc tiếp cận chính sách hỗ trợ
về tài chính cho người dân, cần thực hiện các vấn đề sau:
Tăng hỗ trợ vốn đầu tư cho nông nghiệp, mà trực tiếp
là hộ nông dân, dựa trên cơ sở: đáp ứng yêu cầu vốn vay
56 Vũ Thị Thương, Nguyễn Thị Phương Thảo
với lãi suất thị trường, quy mô vốn vay theo yêu cầu và kỳ
hạn phù hợp với các mô hình sản xuất hiệu quả, đơn giản
hóa thủ tục vay cho nông nghiệp nông thôn, hợp pháp hoá
các tài sản có giá trị của nông dân.
• Giải pháp về tăng cơ hội việc làm trong lĩnh vực phi
nông nghiệp
Nhân tố cần thiết để phát triển các hoạt động phi nông
nghiệp ở nông thôn là tăng lợi thế cạnh tranh ở các khu vực
nông thôn nhằm tạo ra môi trường đầu tư hấp dẫn. Để làm
được điều này, Chính phủ và chính quyền địa phương cần
tập trung cải thiện cơ sở hạ tầng, dịch vụ phục vụ, nguồn
nhân lực, quỹ đất, cung cấp điện, nước để thu hút các doanh
nghiệp công nghiệp và dịch vụ nông thôn. Ngoài ra, các
chính sách hỗ trợ, ưu đãi, khuyến khích các nhà đầu tư
trong và ngoài nước đầu tư vào vùng miền núi, vùng sâu
vùng xa, vùng DTTS ít người cũng rất quan trọng.
6. Kết luận
Nghiên cứu đã sử dụng phương pháp thống kê mô tả và
hồi quy đa biến với số liệu điều tra khảo sát 150 hộ gia đình
DTTS trên địa bàn tỉnh Kon Tum để xác định các yếu tố
ảnh hưởng đến thu nhập của hộ gia đình DTTS tỉnh Kon
Tum. Kết quả nghiên cứu cho thấy: phần lớn thu nhập của
hộ gia đình dân tộc thiểu số phụ thuộc vào hoạt động sản
xuất nông nghiệp. Bên cạnh đó, kết quả hồi qui cũng chỉ ra
rằng các nhân tố quan trọng góp phần nâng cao thu nhập
của hộ, bao gồm: trình độ học vấn của chủ hộ, đào tạo nghề,
tiếp cận tín dụng, việc làm phi nông nghiệp và quy mô đất
sản xuất. Một số yếu tố có xu hướng làm giảm thu nhập của
hộ như như quy mô hộ và tỉ lệ người sống phụ thuộc.
Kết quả nghiên cứu cung cấp thông tin làm cơ sở để xây
dựng chính sách nhằm nâng cao thu nhập của các hộ DTTS,
đồng thời giảm cách biệt về thu nhập giữa các dân tộc trên
địa bàn nghiên cứu, bao gồm: nâng cao trình độ học vấn
cho con em đồng bào dân tộc thiểu số, tăng cơ hội tiếp cận
việc làm phi nông nghiệp, cơ hội đào tạo nghề, cơ hội tiếp
cận vốn tín dụng, các giải pháp về tăng qui mô đất sản xuất
và kiểm soát vấn đề tăng dân số.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Aikaeli. J, Determinants of rural income in Tanzania: An empirical
approach, Research on Poverty Alleviation, 2010.
[2] Estudillo, J. P., Sawada, Y., & Otsuka, K., “Poverty and income
dynamics in Philippine villages, 1985–2004”, Review of Development Economics, 12(4), 2008, pp. 877-890.
[3] Huỳnh Thị Đan Xuân và Mai Văn Nam, “Phân tích các yếu tố ảnh
hưởng đến thu nhập của các hộ chăn nuôi gia cầm ở đồng bằng sông
Cửu Long”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Cần Thơ, No. 17b,
2011, trang 87-96.
[4] Lê Quang Vũ, Các nhân tố ảnh hưởng đến thu nhập hộ gia đình
DTTS vùng nông thôn Việt Nam, Luận văn thạc sỹ, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 2015.
[5] Luan, D. X., Bauer, S., & Kühl, R., “Income Impacts of Credit on
Accessed Households in Rural Vietnam: Do Various Credit Sources
Perform Differently?”, AGRIS on-line Papers in Economics and Informatics, 8(1), 2016, pp. 57-67.
[6] Mai Văn Nam, Nghiên cứu phát triển ngành nghề của hộ chăn nuôi
gia cầm tại đồng bằng sông Cửu Long bị ảnh hưởng dịch cúm gia cầm,
Đề tài nghiên cứu khoa học công nghiệp cấp Bộ trọng điểm 2009.
[7] Mwanza, J. F, Assessment of Factors of household capital/assets
that influence income of smallholder farmers under International
Development Enterprises (IDE) in Zambia, Master thesis, Ghent University, Belgium, 2011.
[8] Nguyễn Quốc Nghi, Bùi Văn Trịnh, “Các yếu tố ảnh hưởng đến thu
nhập của người DTTS ở đồng bằng sông Cửu Long”, Tạp chí Khoa
học, Trường Đại học Cần Thơ, Số 18a, 2011, trang 240-250.
[9] Nguyễn Thị Ngọc Diệu, Các nhân tố ảnh hưởng đến thu nhập của
đồng bào dân tộc Khmer huyện Trà Cú, tỉnh Trà Vinh, Luận văn thạc
sỹ, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 2015.
[10] Phan Đình Khôi và cộng sự, “Mối quan hệ tương tác giữa lợi nhuận
và rủi ro tín dụng: Bằng chứng thực nghiệm từ các quỹ tín dụng nhân dân ở An Giang”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Mở Thành phố
Hồ Chí Minh, 56(5), 2017, trang 64-75.
[11] Thị Kim Loan, C., & Văn Hướng, N., “Ảnh hưởng của nguồn lực
đến thu nhập của nông hộ tỉnh Thanh Hóa: Nghiên cứu điển hình ở
huyện Thọ Xuân và Hà Trung”, Tạp chí Khoa học Nông nghiệp Việt Nam, (6), 2017, trang 1051.
[12] Tran Quang Tuyen, “Socio-Economic Determinants of Household
Income among Ethnic Minorities in the North-West Mountains,
Vietnam”, Croatian Economic Survey, Vol. 17, No. 1, June 2015,
pp. 139-159.
[13] Trung tâm Thông tin và Dự báo Kinh tế - xã hội Quốc gia, Báo cáo
kết quả thực hiện Chương trình mục tiêu quốc gia giảm nghèo bền vững giai đoạn 2011-2015, 2015
http://ncif.gov.vn/Pages/NewsDetail.aspx?newid=19377
[14] Trương Châu, Các nhân tố tác động đến thu nhập hộ ở các xã biên
giới trên địa bàn tỉnh Tây Ninh, Luận văn thạc sĩ kinh tế, Trường
Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 2013.
[15] Uỷ ban Dân tộc, Kết quả điều tra thực trạng kinh tế - xã hội của dân
tộc thiểu số năm 2015, 2016, http://www.cema.gov.vn/ket-qua-dieu-tra-thuc-trang-kt-xh-53-dan-toc-thieu-so-nam-2015.htm
[16] World Bank, Country Social Analysis: Ethnicity and Development
in Vietnam, Vol. 9976, 2009, 78 pages.
(BBT nhận bài: 13/11/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 06/02/2018)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 57
STRATEGIES IN THE TRANSLATION OF VIETNAMESE NOMINALISATIONS
DENOTING MINDFULNESS INTO ENGLISH
KHẢO SÁT CÁC CHIẾN LƯỢC CHUYỂN DỊCH DANH HÓA THỂ HIỆN SỰ TỈNH THỨC
TRONG TIẾNG VIỆT SANG TIẾNG ANH
Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung
University of Foreign Language Studies - The University of Da Nang;
[email protected], [email protected]
Abstract - Translation has long assumed an important role in the exchange of human mindsets and values. Zen Master Thich Nhat Hanh, who is a global spiritual leader and peace activist, is well-known around the world for his powerful teachings and bestselling writings on mindfulness and peace. His works written in Buddhist terms have been translated into English and his teachings have thus reached a wider audience regardless of race, ethnicity or religion. This paper examines how Vietnamese nominalisations denoting mindfulness are translated into English. Based on samples of Vietnamese nominalisations denoting mindfulness and their English equivalents extracted from ‘Old Path White Clouds: Walking in the ‘Footsteps of the Buddha’ (or “Đường Xưa Mây Trắng”) and ‘The Miracle of Mindfulness: An Introduction to the Practice of Mediation’ (or “Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức”) by Thich Nhat Hanh, the paper looks at what strategies have been involved in the process of going from one language to another, using the methodology introduced by Vinay and Darbelnet (1995/2000) as well as that of Baker (1996) and Blum-Kulka (1986/2000). This paper is also intended to draw out some implications for English teaching, learning and for the practice of translation.
Tóm tắt – Dịch thuật từ lâu đã đóng vai trò quan trọng trong việc chuyển tải tư duy và giá trị của con người. Thiền sư Thích Nhất Hạnh là vị lãnh đạo tinh thần và là nhà hành động vì hòa bình toàn cầu. Ông được mọi người biết đến với những bài thuyết giảng sâu sắc và những tác phẩm bán chạy nhất về sự tỉnh thức và an bình. Các tác phẩm với từ ngữ Phật học của ông đã được chuyển dịch sang tiếng Anh và tiếp cận đến nhiều đọc giả không kể sắc tộc hay tôn giáo. Bài báo nghiên cứu cách thức chuyển dịch các danh hóa thể hiện sự tỉnh thức trong tiếng Việt sang tiếng Anh. Dựa trên các mẫu danh hóa và các chuyển dịch tương đương trong “Đường Xưa Mây Trắng” và “Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức” của Thích Nhất Hạnh, bài báo phân tích các chiến lược chuyển dịch các danh hóa này, dựa trên cách tiếp cận của Vinay and Darbelnet (1995/2000), Baker (1996) và Blum-Kulla (1986/2000), đồng thời đưa ra một số khuyến nghị trong việc dạy học tiếng Anh cũng như trong thực hành dịch thuật.
Key words - Strategy; nominalisation; mindfulness; explicitation; simplification.
Từ khóa - Chiến lược; danh hóa; tỉnh thức; hiển ngôn; ngầm ẩn.
1. Introduction
Nominalisation, as its name implies, refers to ‘a process
that derives nouns from roots or stems belonging to some
other category’ (Kroeger, 2005, p. 254). Nominalisations
perform important ideological functions: deleting agency,
turning processes into entities, or condensing long strings
of shorter sentences into fewer longer sentences (Billig,
2008). In this way, nominalisations can make a text more
succinct, more abstract, and more sophisticated, which is
often characteristic of written discourses. For example, in
the two published books by Thich Nhat Hanh zen master,
the occurence of such words as sự giác ngộ, việc thực tập
thiền quán, sự tỉnh thức, cái thấy, cái không, chơn tâm, tỉnh
giác, chánh niệm, giác ngộ,… could often be considered as
Vietnamese nominalisations denoting mindfulness in
Buddhism. However, through the prism of translation, the
rendering of these Vietnamese nominalisations into
English requires the adoption of several strategies, which
this study wishes to examine under the overarching terms
of universal strategies used in the process of translating
nominalisations.
In fact, from a linguistic perspective, each language has
its own features, and thus the representation of meaning
embedded and the way nominalisations are worded in
English may differ from that in Vietnamese. In English,
nominalisations can be derived by means of affixation
like -ment (e.g. agreement), -ness (e.g. happiness), but in
Vietnamese nominalisations can be formulated by adding
nominal classifiers such as sự (e.g. sự đồng ý), or niềm (e.g.
niềm hạnh phúc). Therefore, when coming from one
language into another, the translator may well need some
adjustments or alterations providing that the equivalent
effect of communication (Nida, 2001) is maintained,
especially when it comes to concepts in Buddhism whereby
a proper rendition of meaning is not always straightforward.
For example:
(1) Tôi rất hối hận đã không nhất tâm với việc tu học.
(OPWC)
I feel terrible, but I don’t seem to have enough
resolve to practice the Way.
(2) Ngài dạy cho vị sa môn về lòng tin, về sự tinh cần,
về cách thở và về sự tập trung tâm ý. (OPWC)
Alara spoke to the new monk about faith and
diligence and showed him how to use his breathing to
develop concentration.
As shown in the above examples, việc tu học in (1)
which literally means the studying and practising is
translated into a verbal phrase practice the Way. Sự tập
trung tâm ý in (2) is transposed into a nominalisation
concentration in English; however, the factor tâm ý (i.e.
mind) in the source language (SL) text is lost in the target
language (TL) text. Changes in wording like this often pose
a challenge to foreign language learners and translators
especially when encountering Buddhism texts. This paper
is thus conducted to shed light into the strategies adopted
58 Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung
in translating nominalisations denoting mindfulness by
Thich Nhat Hanh in the two texts that will be mentioned in
the next section.
2. Research Methodology
2.1. Research Design
In this piece of paper, a combined qualitative and
quantitative approach has been adopted to examine how
Vietnamese nominalisations denoting mindfulness are
translated into English. The two Vietnamese texts, namely
‘Đường Xưa Mây Trắng’ and ‘Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức’ by
Thich Nhat Hanh are the SL texts and their translated versions
‘Old Path White Clouds: Walking in the Footsteps of the
Buddha’ (or (OPWC) and ‘The Miracle of Mindfulness: An
Introduction to the Practice of Mediation’ (MoM) by Mobi
Ho are the TL texts. These TL texts have been chosen because
Mobi Ho is an American translator, bilingual in English and
Vietnamese while mastering Buddhist terms and often
initiating exchanges with the author.
2.2. Data Collection and Analysis
A total of 800 nominalisations denoting mindfulness are
extracted from the two texts (650 from OPWC and 250 from
MoM) together with their English equivalents. These
Vietnamese nominalisations are then categorized according
to how they are formulated and examined what changes that
have occurred in the process of translating these
nominalisations into English, using the model proposed by
Vinay and Darbelnet (1995/2000) and Baker (1996).
3. Translation and Nominalisation – An Overview
3.1. Translation and Translation Universals
As a concept, translation is rendering the meaning of a
text into another language in the way that the author
intended the text (Newmark, 1988), or in Catfold’s terms
(2000), it is the replacement of textual material in one
language (SL) by equivalent textual material in another
language (TL). This process of rendering the meaning,
structure and style of a text from the SL to the TL for
equivalent effect of communication necessitates the
adoption of strategies or universals in the position of Vinay
and Darbelnet (1995/2000) or features of translation by
Baker (1996).
Among these, Explicitation is considered as common,
referring to as the process of introducing information into
the TL which is present only implicit in the SL, but which
can be derived from the context of situation. Simplification,
on the other hand, is conceived as “the idea that translators
subconsciously simplify the language or message or both”
(Baker, 1996, p. 176).
3.2. Nominalisation in English and Vietnamese
3.2.1. The Notion of Nominalisation
Nominalisation is ‘the process of forming a noun from
some other word-class such as redness (red + ness) or the
derivation of a noun phrase from an underlying clause, for
example, ‘her answering of the letter’ from ‘she answered
the letter’ (Crystal & Davy, 1997, p. 260).
In English language, nominalisation is often done
through affixation, either suffixation or prefixation.
Nominalisers - abstract nouns formed by means of a suffix
– often fall into two basic types, including de-verbal
nominalisers and de-adjectival nominalisers (Kroeger
2005). Besides nouns deriving by affixation,
nominalisations are also formed by means of conversion,
which is “the derivational process whereby an item
changes its word class without the addition of an affix”
(Quirk et al., 1985, p. 441).
In Vietnamese, nominalisation is formed by adding some
specialized elements labeled nominalisers such as việc, sự,
cuộc, cái, nỗi, niềm, cơn, trận, chuyến, những, mỗi, một, mọi,
etc. before a verb (Nguyễn Thị Bích Ngoan, 2013). Besides,
nominalisations in Vietnamese can be the product of
conversion or zero-suffixation. In examining the category in
Vietnamese, there are words which function either in one
category or another. For example, thuận lợi in (a) Công việc
tiến hành rất thuận lợi functions as an adjective whereas in
(b) Những thuận lợi ấy làm anh ta rất phấn khởi performs the
function of a noun (Trương Thị Diễm, 2005).
4. Strategies in Translating Nominalisations Denoting
Mindfulness in OPWC and MoM into English
4.1. Literal Translation
Literal translation as an approach is defined by Vinay
and Darbelnet (1995/2000) as “a word-for-word rendering
which uses the same number of TL words in the form of
established equivalents as well as the same word order and
word classes” (in Munday, 2009, p. 182). In other words, it
is the direct transferring of a SL text into a grammatically
and idiomatically appropriate TL text. This literal rendering,
first of all, is commonly used with sự nominals denoting
mindfulness as can be seen in (3) and (4) below.
(3) Ông bắt đầu thấy rằng chìa khóa của sự giải thoát
(NMLZ +V) nằm ngay trong từng hơi thở, từng bước chân
hoặc từng hạt sỏi bên đường. (OPWC)
He began to see that the key to liberation (V +
NMLZ-ation) lay in each breath, each step, each small
pebble along the path.
(4) Chúng sanh không cần đi tìm sự giác ngộ (NMLZ
+V) ở bên ngoài, bởi vì mỗi sinh vật chứa đủ trong tự thân
tất cả trí tuệ và hùng lực của toàn vũ trụ. (OPWC)
Living beings did not need to seek enlightenment
(V+ NMNL-ment) outside of themselves because all the
wisdom and strength of the universe was already present in
them.
Clearly, the rendering of nominals with sự is literally
translated into nominals with different nominal markers
such as -ion or -ment in English. The same logic applies to
the rendering of de-adjectival nominalisations denoting
mindfulness by their closest literal equivalents as can be
seen in (5) and (6), or by means of conversion as in (7).
(5) Bụt nói phép quán niệm xứ này là con đường có thể
giúp mọi người đạt tới sự thanh tịnh hóa thân tâm (OPWC).
The Buddha referred to it as the path which could
help every person attain peace of body and mind.
(6) Niềm an lạc do cái đẹp ấy cống hiến cũng do đó mà
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 59
là thứ an lạc chân thực. (OPWC)
The peace and joy of that beauty is true peace and joy.
(7) Chánh niệm là con đường duy nhất để thực hiện giải
thoát và giác ngộ. (OPWC)
This is the secret treasure of mindfulness: it leads to
the realization of liberation and enlightenment.
The table below shows the representation of literal
translation via the process of translating nominalisations.
Table 1. Distribution of occurrences of literal translation in
translating nominalisations in both texts
LITERAL
TRANSLATION
OPWC MoM
Occurrences Percentage
(%) Occurrences Percentage
(%)
De-verbal
Nouns 173 62 19 51.4
De-adjectival
Nouns 36 12.9 4 10.8
Conversion 70 25.1 14 37.8
Total 279 100 37 100
4.2. Transposition
Transposition is identified as a common feature in
translation ‘involv(ing) replacing one word class with
another without shifting the message meaning’ (Vinay &
Darbelnet, 1995/2000, p. 36). From the collected data,
nominalisations have been found to be transposed into a
verb, an adjective, and adverb, a noun phrase, or an
adjective phrase, as can be seen in the table below.
Table 2. Types of Transposition of Word Class in Translating
Nominalisations Denoting Mindfulness
TYPES OF
TRANSPOSITION VIETNAMESE ENGLISH
Nominalisation
Verb
Ông sử dụng phần lớn
thì giờ của ông vào việc
thực tập thiền quán.
He spends almost all
his time meditating.
Nominalisation
Adverb
Nên để ra ít nhất là nửa
giờ để tắm gội thong thả
trong chánh niệm.
Spend at least a half
hour taking a bath
slowly and mindfully.
Nominalisation
Adjective
Một người ngồi trong
rừng sâu mà nếu không
có chánh niệm, … thì
người ấy vẫn không phải
là người biết sống một
mình.
If a person sitting
alone in the middle
of a forest is not
mindful, … he is
not truly alone
Nominalisation
Noun Phrase
Thực hiện sự nghỉ ngơi,
ta thực hiện được sự
tĩnh tâm và nhiếp ý là đi
được một quãng đường
khá dài trong thiền tập
rồi.
While relaxation is
the necessary point
of departure, once
one has realized
relaxation, it is
possible to realize a
tranquil heart and
clear mind.
Nominalisation
Verb Phrase
Bụt bắt đầu nói chuyện
về con đường thánh
thiện, có khả năng đưa
tới sự diệt khổ và đem
lại an lạc.
The Buddha spoke
about the path
which can end
suffering and lead
top peace and joy.
Nominalisation
Relative Clause
Người tỉnh thức nói theo
tiếng Magadhi là Buddha.
A person who is
awakened would be
called ‘Buddha’ in
Magadhi.
4.3. Explicitation
Following Baker’s and Blum-Kulka’s approach,
Explicitation is now observed from the perspectives of
lexis, syntax and stylistics.
4.3.1. Lexical Explicitation
Explicitation of this type is often found by means of
(a) adding determiners, or rather pre-derterminers like
thiền quán in (8) being rendered into my meditation
(8) Đó là đạo lý duyên sinh mầu nhiệm mà tôi đã khám
phá được bằng thiền quán. (OPWC)
This is the wonderful law of dependent co-arising
which I have discovered in my meditation.
(b) filling out the elliptical units. An example of this is
the filling out of sixteen in translating những phép quán
niệm hơi thở to make explicit the elliptical units in the SL
segment.
(9) Bụt kết thúc buổi pháp thoại bằng cách yêu cầu chú
Rahula lặp lại những phép quán niệm hơi thở. (OPWC)
The Buddha then concluded the Dharma talk by
asking Rahula to recite the sixteen methods of conscious
breathing.
(c) making vague Buddhism terms become more precise.
More specifically, some Buddhism terms have vague or
abstract meanings, and thus being rendered by a more
precise expression as in (10).
(10) Chánh niệm bừng tỏ nơi ông như một mặt trời.
(OPWC)
Mindful awareness blazed in him like a bright sun.
4.3.2. Syntactic Explicitation
At the syntactic level, Explicitation can be found by
(a) restructuring the elements of nominalisations, as
seen in cases where de-adjectival nominalisations denoting
mindfulness shift their grammatical functions, and perform
those of a verb as in (11):
(11) Có khi Bụt dạy chúng cách đi thiền hành để học
nếm sự thảnh thơi. (OPWC)
He taught them walking meditation to refresh their
minds and bodies.
or (b) making the grammatical structures become more
complicated, as in (12), where ‘tâm ý’ was lost in
translation, showing semantic simplification while an
embedded case of syntactical explicitation is found with an
added verb phrase ‘to develop concentration’.
(12) Ngài dạy cho vị sa môn về lòng tin, về sự tinh cần,
về cách thở và về sự tập trung tâm ý. (OPWC)
Alara spoke to the new monk about faith and
diligence and showed him how to use his breathing to
develop concentration.
4.4. Stylistic Explicitation
As for Stylistic Explicitation, we can see cases where
60 Le Thi Giao Chi, Nguyen Thi Bich Phung
there is a tendency to expand condensed meanings with
‘deeper’ being added in (13), for example.
(13) Bà học được rằng phát triển sự hiểu biết cũng là
nuôi dưỡng được tình thương. (OPWC)
She learned that by developing deeper
understanding, she could deepen her capacity to love.
We can also observe the tendency towards making
information become precise, with attributive adjectives
being added to elaborate on the nuance of ‘silence’, as in
(14) Xếp áo ngoài lại thành bốn để trải thành tọa cụ trên
bờ cỏ, Bụt ngồi đoạn nghiêm thọ trai trong im lặng. (OPWC)
The Buddha neatly folded his outer robe into a
cushion and sat up on it, eating in mindful silence.
4.5. Simplification
4.5.1. Lexical Simplification
Lexical Simplification can occur either by embedding
information in references, i.e. lexical elements being
replaced by a possessive adjective (e.g. sự đi vào quán
niệm in (15) (i.e. go into mindfulness) being rendered into
your mindfulness in the English version; or by embedding
the information by means of making implicit some
information inherent in the SL text without influencing or
changing the meaning of these nominalisations in the
translated version (e.g. trạng thái tỉnh thức being
simplified into awakening as in (16) with trạng thái being
made implicit)
(16) Chỉ cần một hơi thở thôi, ta đã có thể thiết lập trạng
thái tỉnh thức trong ta. (OPWC)
With just one breath, you can attain awakening.
Alternatively, we can see simplification by using the
same lexical word to refer to similar concepts. In fact, the
translator tends to use a more general word for a specific
concept, as can be seen in (17).
(17) Con biết là Thế Tôn sống thường trực trong tỉnh
thức và chánh niệm. (OPWC)
I know that you dwell constantly in awareness.
Although tỉnh thức and chánh niệm are two different
nominalised contructions, their meaning which is similar
shows the mind of awareness of something happening
around us. And in (17) the sharing of nominalisation with
-ness like awareness in translating two converted nouns
like tỉnh thức (i.e. awareness) and chánh niệm (i.e.
mindfulness) are typical cases of lexical simplification.
4.5.2. Syntactic Simplification
Simplification of this type is often found with efforts by
the translator to break out long sequences or sentences.
For example, những hành động xuất phát từ tâm từ bi
has been translated into all compassionate actions.
However, we can see that in (18) an overlapping of both
lexical and syntactic simplification (i.e. the simplification
in structure and the omission of tâm).
(18) ... đều là những hành động phát xuất từ tâm từ bi
có thể chuyển đổi được tình trạng hiện tại và gây niềm vui
cho cha mẹ. (OPWC)
… these are all compassionate actions which can
transform the present situation and bring happiness to our
parents.
4.5.3. Stylistic Simplification
Simplification of this type can be found by means of
replacing elaborate phraseology with shorter collocations,
which can be shown in (19).
(19) Quán niệm khi rửa bát
Washing the dishes. (MoM)
Besides, we can observe cases when simplification has
been adopted by means of loss in translation. In the
investigated data, some cases are often found when the
translator has decided to refer to a simpler representation
of the meaning of sự tỉnh thức (i.e. awakening), but in (20),
it has been reduced to a general word foremost, a non-
obligatory shift in translation.
(20) Hạnh phúc trước tiên là sự tỉnh thức. (OPWC)
Happiness is foremost.
In fact, sự tỉnh thức is a term in Buddhism which
means ‘the state of mind’ with tỉnh referring to ‘alertness
of mind’; and thức to ‘consciousness of mind’. In some
cases, sự tỉnh thức can be translated into mindfulness or
awakening; however, in (20) it is an example of under-
translation, a showcase of the strategy of what has been
called stylistic simplification, where the alteration via
translation depends on the choice made by the translator,
not out of the differences between two language systems.
Table 3 as shown below summarises the strategies adopted
via the process of translating these English nominalisations.
Table 3. Summary of frequencies of strategies used in
‘OPWC’ and ‘MoM’
No. STRATEGIES
OPWC MoM
Occurrences Percentage
(%)
Occurrences Percentage
(%)
1 Literal
Translation 260 41.9 68 24.2
2 Transposition 60 9.7 42 14.9
3 Explicitation 149 24 65 23.2
4 Simplification 151 24.4 106 37.7
TOTAL 620 100 281 100
As revealed in Table 3, Literal translation has the
highest tendency in both texts with 328 occurrences out of
901, making up one-third of all strategies used. However,
in ‘MoM’ text alone, this strategy has almost equal
occurrences compared with Explicitation, but it is lower
than Simplification (68 against 106 occurrences).
Simplification in both texts, however, is shown more
commonly than Explicitation, ranking second of the four
strategies. This may be because nominalisations used by
Thich Nhat Hanh are often explicit in meaning, or that the
author wishes to make the Buddhist terms easily
comprehensible to any layman to read his texts; and thus,
the translator wants to simplify the expression of meaning
in order to make the conveyed messages more easily
comprehensible for the reader.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 61
5. Conclusion
The phenomenon of nominalisation can be seen as one of
the linguistic features, characteristic of written discourses
(Thompson 2000) with more condensed and complicated
expressions of meaning. Efforts to render nominalisations in
the act of going from one language to another facilitate
necessary changes or alterations in terms of wording, which
explains why strategies have been adopted in rendering the
message conveyed in nominalised constructions in
Vietnamese. Besides the common strategy of literal rendition,
transposition and other alternative approaches – explicitation
and simplification, which have been proposed by Vinay and
Darbelnet (1995/2000) and Baker (1996) and Blum-Kulka
(1986/2000) are seen as prevalent too in efforts to transfer the
meaning embedded in the Vietnamese nominalisations
denoting mindfulness in OPWC (or ‘Đường Xưa Mây Trắng’)
and MoM (or ‘Phép Lạ Của Sự Tỉnh Thức’) by Thich Nhat
Hanh. The findings presented in this paper may provide better
insight into the features as well as representation of meaning
in nominalised constructions in Vietnamese as well as the
various ways whereby they can be reproduced in the TL text
for the equivalent effect of communication (Nida 2001), and
in this case the teachings and philosophies of Buddhism vie
the lens of nominalisations denoting mindfulness. Some
similarities and differences in terms of typology - word order
and word classes – can be seen as attributable to the different
strategies found in the English translation of nominalisations
denoting mindfulness in Vietnamese.
For language teaching and learning, it is important, first
of all, that language learners understand how
nominalisations in English and Vietnamese are formed,
and that the teacher needs to point out the differences in
wording for the expression of the meaning represented by
means of nominalization between English and Vietnamese.
Also, the teacher should build exercises involved in using
the strategies in rendering Vietnamese nominalisations into
English, providing learners with more exposure to practice
translating nominalisations. Through examples of different
pairs of SL and TL texts, the teacher can show instances of
explicitation or simplification in different terms – lexical,
syntactic and stylistic, or the adoption of several strategies
when comparing both SL and TL texts. Besides, the teacher
should direct learners to cases where an overlapping of
strategies is needed for an effective rendition of meaning.
REFERENCES
[1] Baker, M. (1996) Corpora in Translation Studies: An Overview and
Some Suggestions for Future Research, Target 7 (2), 223-243.
[2] Billig, M. (2008). The language of critical discourse analysis: the
case of nominalisation. Discourse & Society, 19 (6), 783-800.
[3] Blum-Kulka, S. (1986/ 2000) “Shifts of cohesion and coherence in
translation”. In Venuti, L. (ed), (2000:298-313) The Translation Studies Reader. London: Routledge.
[4] Catford, J.C. (2000) “Translation Shifts”. In Venuti, L. (2000:141-
147). The Translation Studies Reader. London: Routledge.
[5] Crystal, D. and Davy, D. (1997) Investigating English Style. London:
Longman.
[6] Kroeger, P. (2005) Analyzing Grammar – An Introduction.
Cambridge: Cambridge University Press.crystal.
[7] Munday, J. (2009) (ed.) The Routledge Companion to Translation
Studies. London: Routledge.
[8] Newmark, P. (1988) A Textbook of Translation. London: Prentice Hall. [9] Nguyễn Thị Bích Ngoan. (2013). So sánh đối chiếu hiện tượng danh
hóa động từ trong Tiếng Việt và Tiếng Anh. Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, 46. Retrieved, 12 September 2017, from
http://www.vjol.info/index.php/sphcm/article/viewFile/11831/10790
[10] Nida, E., A. (2001) Contexts in Translating. Amsterdam: John Benjamins.
[11] Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., and Svartvik, J. (1985). A
Comprehensive Grammar of the English Language. London:
Longman.
[12] Vinay, J., and Darbelnet, J. (1958/ 2000) “A Methodology for
Translation”. In Venuti, L. (ed), (2000:84-112) The Translation
Studies Reader. London: Routledge.
[13] Thompson, G. (2010) “Grammatical metaphor and success in
academic writing”. In Hunston, S. and Oakley, D. (eds.), 27-34.
[14] Trương Thị Diễm. (2005). Các cấp bậc khác nhau của hiện tượng
chuyển loại trong tiếng việt. Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Đà Nẵng, Số 3(11).2005.
[15] Thích Nhất Hạnh. (1975) Phép lạ của sự tỉnh thức. Nxb Tôn giáo.
[16] Thích Nhất Hạnh. (2005) Đường Xưa Mây Trắng: Theo Gót Chân
Bụt. Nxb Tôn giáo.
[17] Mobi Ho. (1976) The Miracle of Mindfulness: An Introduction to the
Practice of Meditation. Boston: Beacon Press.
[18] Mobi Ho. (1991) Old Path White Clouds: Walking In the Footsteps
of the Buddha. Berkeley: Parallax Press.
(The Board of Editors received the paper on 27/12/2017, its review was completed on 22/02/2018)
62 Ho Tran Ngoc Oanh
TEACHING VIETNAMESE VOCABULARY AND SENTENCE TO JRAI ETHNIC
MINORITY PUPILS - DIFFICULTIES AND CHALLENGES
DẠY TỪ VÀ CÂU TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ JRAI -
NHỮNG KHÓ KHĂN VÀ THỬ THÁCH
Ho Tran Ngoc Oanh
University of Foreign Language Studies - The University of Danang; [email protected]
Abstract -This article is aimed at presenting the difficulties and challenges for teachers in teaching vocabulary and sentence lessons to Jrai ethnic minority pupils. We have found that Jrai ethnic minority students are weak at using Vietnamese vocabulary and sentence and at choosing words to put them in sentences when speaking and writing. We have found that the differences in the language type and phonetic, lexical and grammatical characteristics between Vietnamese language and Jrai language have created certain difficulties for Jrai ethnic minority pupils when learning Vietnamese language. They often find it embarrassing to choose words to put them in sentences when they communicate. In our capacity, we will propose some solutions to the difficulties, and improve the quality of vocabulary and sentence teaching to Jrai ethnic minority pupils.
Tóm tắt - Bài viết này trình bày những khó khăn và thách thức của giáo viên tiểu học khi giảng dạy từ vựng và bài học cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai. Chúng tôi thấy rằng các học sinh dân tộc thiểu số Jrai yếu về khả năng sử dụng từ vựng tiếng Việt và câu tiếng Việt, thiếu khả năng lựa chọn từ để đặt câu khi nói và viết. Chúng tôi nhận thấy sự khác biệt về loại ngôn ngữ và đặc điểm ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Jrai đã gây ra những khó khăn nhất định cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai khi học tiếng Việt. Các em thường gặp nhiều lúng túng khi chọn từ để đặt câu khi giao tiếp. Từ đó, chúng tôi sẽ đề xuất các giải pháp để giải quyết những khó khăn và nâng cao chất lượng dạy học từ vựng và câu cho học sinh dân tộc thiểu số Jrai.
Key words - vocabulary; sentence; ethnic minority pupils; teaching second language; Jrai.
Từ khóa - từ vựng; câu; học sinh tiểu học thiểu số; dạy ngôn ngữ thứ hai; Jrai.
1. Introduction
Jrai is the name of the nation which has the largest
population of the peoples living in the Central Highlands.
The Jrai reside on a large area including the Central
Highlands provinces of Gialai, Kontum, Daklak and the
western part of Phuyen province, the Cambodian border.
Surveying at some elementary schools in Iagrai district of
Gialai province (Bui Thi Xuan Primary School, Nguyen Ba
Ngoc Primary School, Ly Tu Trong Primary School, Ngo
May Primary School, etc.), we have found that Jrai ethnic
minority students are weak at using Vietnamese
vocabulary and sentence, and at choosing words to put
them in sentences when speaking and writing. We have
found the differences in the language type and the phonetic,
lexical and grammatical characteristics between
Vietnamese language and Jrai language have created
certain difficulties for Jrai ethnic minority pupils when
learning Vietnamese language. Teachers also find it
awkward and difficult to teach word and sentence training
subject and Writing subject for Jrai ethnic minority pupils.
In this research, we carried out a survey among 90 teachers
who are teaching at elementary schools in Iagrai district
and 272 parents. Thenceforth, we find out the difficulties
and challenges for teachers in teaching vocabulary and
sentence lessons for Jrai ethnic minority pupils. In our
capacity, we will propose the solutions to the difficulties,
and improve the quality of vocabulary and sentence
teaching for Jrai ethnic minority pupils.
2. Research content
2.1. The role of Word and sentence training in
Vietnamese language subject
Word and sentence training is one of the six categories
of Vietnamese language subject. Similar to Reading,
Dictation, Storytelling and Writing, the Word and sentence
training (another name in the past is Lexical Units and
Grammar) is also responsible for practising certain skills to
highlight the topics of the lesson. Word and sentence
training provides simple knowledges of the Vietnamese
language for pupils, which help them practice using words,
sentences (speaking and writing), reading skills although
each category has a different task but is gathered around
the topic axis and the readings. So the tasks providing
knowledge and training skills are also closely linked and
complements each other. At elementary schools, Word and
sentence training subject is responsible for enriching and
activating vocabulary for pupils. Detail [1, 2, 5]:
- Providing a number of words in accordance with the
program to expand the vocabulary for pupils. The
vocabulary belongs to topics that are close to the daily life
of learning, living and playing, from the types of words:
nouns, verbs, adjectives, pronouns;
- Helping pupils understand the meaning of words in
the system, understand the word meaning in the activity of
their communication functions;
- Maximizing the pupil’s vocabulary by putting their
vocabulary in sentences in daily communication.
In addition, Word and sentence training subject at
elementary schools is also responsible for equipping pupils
with some grammar knowledge. Specifically, it:
- Helps pupils learn some grammatical concepts that
will help them learn Vietnamese language well;
- Helps pupils know some punctuation marks and how
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 63
to use them as well as sentence patterns in communication;
- Helps pupils speak properly, write well and then write
or speak good Vietnamese sentences.
2.2. The difficulties for teachers in teaching vocabulary
and sentence to Jrai ethnic minority pupils
2.2.1. Shortage of the theory system which researches on
teaching Vietnamese language for ethnic minority students
as the second language
At present, there are many research works on second
language teaching. Since the 50s of last century, the
Second Language Acquisition (SLA) has become the
subject of research and development in Applied Linguistics
in European countries. Typical examples of this research
include Corder, Fries, Mackey, Lado, Rivers, Schumann,
Long, Ellis, etc. So far, the SLA has attracted the attention
of researchers. Many researchers have delved into the
distinctive characteristics of the learner and the nature of
the second language and questioned the acquisition of
learners at a higher level, psychological aspects of
cognitive psychology. In reality, however, the SLA is born
from the real need for teachers to directly attend
classrooms, wanting to capture second language
acquisition approaches in different contexts rather than
focusing on learners.
So far, the world has had an amount of research on SLA
- the connection between the process of language
acquisition as a second language. Most notably, the
contributions of Tarone, Cohen & Dumas (1976), Hatch
(1978), Krashen (1983), Lightbown (1985), Long (1990),
Nunan (1991), Widdowson (2000), Larsen-Freeman.
These scholars view SLA as a sub-sector of applied
linguistics and increasingly assert the relationship between
SLA and language pedagogy in general [3,4].
In Vietnam, there are many theoretical researches on
teaching Vietnamese at elementary schools. There may be
references to Grammar teaching at primary schools (Le
Phuong Nga), Vietnamese teaching methods at primary
schools (Le Phuong Nga, Nguyen Tri), Vietnamese
teaching methods (Le Phuong Nga, Dang Kim Nga),
Vietnamese Teaching Methodology 2 (Le Phuong Nga,
Nguyen Tri), Teaching and learning Vietnamese at
elementary schools under the new curriculum (Nguyen
Tri), Vietnamese teaching methods at primary schools
(Nguyen Quang Ninh), Method of teaching Vietnamese at
elementary school (Hoang Hoa Binh - Nguyen Minh
Thuyet), ect. However, there are very few studies on teaching
Vietnamese as a second language. In Vietnam, Vietnamese
is the second language of ethnic minority pupils. Contrary
to the theories of SLA research in the world, research on
teaching Vietnamese is not much. This leads to the
perception that many teachers are misleading when
teaching ethnic minority students. We have made a survey
among 90 teachers on the level of understanding of
theoretical issues of teaching words and sentences in
Vietnamese, with the following levels of expression: 1.
Strongly disagree, 2. Disagree, 3. No comments, 4 Agree,
5. Strongly Agree. We have obtained the results of the
survey as follows:
Figure 1. The level of understanding of theoretical issues of
teaching words and sentences in Vietnamese
Most teachers are knowledgeable about theoretical
issues, but they find it confusing how to teach Vietnamese
to students . For example with the statement: “Teaching
vobulary and sentence aims to help students use words and
phrases effectively, not to help students study words and
sentences in Vietnamese”,we have obtained the results of
the survey as follows: Only 51% of teachers agree to teach
Vietnamese to help students use Vietnamese effectively,
18% have no idea and 31% say that Vietnamese language
teaching should help them to study Vietnamese. It is clear
that it is the thought of teaching Vietnamese to help
students learn Vietnamese that has created invisible
burdens for teachers in transmitting too much theoretical
knowledge, with less emphasis on the pupil’s ability to
communicate.
2.2.2. Difficulties for teachers and pupils
Teaching staff at primary schools in Gia Lai can now
be either Jrai or other ethnic minority people but have been
trained in Jrai major, so the teachers also recognize the
differences and similarity between the two languages with
the experience in teaching practice. According to our
statistics, 20% of teachers in Iagrai are Jrai. The remaining
57.8% know little or no Jrai language. Obviously, this
restriction will make teachers face many difficulties in
teaching Vietnamese to Jrai pupils.
Figure 2. Teacher’s nationality
However, not all teachers are able to understand both
languages extensively, so the transfer of accumulated
9%
22%
18%33%
18%
Strongly disagree
Disagree
No comments
Agree
Strongly agree
78%
20%2% Kinh
Jrai
Thai
64 Ho Tran Ngoc Oanh
experience to improve teaching efficiency will of course be
limited. Therefore, these similarities and differences need
to be studied extensively by linguists in order to analyze
the relationship between mother tongue acquisition and the
ability to learn the language of Jrai ethnic minority pupils.
It can be seen that the difference in the type of language,
phonetic characteristics, vocabulary, grammar between
Vietnamese and mother tongue will create certain
difficulties when Jrai pupils learn Vietnamese. Especially
the difference in vocabulary characteristics between
Vietnamese and Jrai has greatly influenced the ability to
grasp Vietnamese vocabulary of Jrai ethnic minority
students. Comparative study and comparison to find
similarities and differences between Vietnamese and Jrai is
not only one of the contemporary works of comparative
linguistics but also valuable for the implementation of
language policies for ethnic languages of our state.
However, there are very few comparative studies between
Vietnamese and Jrai language on phonetics, vocabulary,
grammar, etc. This also gives teachers some difficulties.
As you know, learning a second language begins with
almost unknown knowledge and learning intentionally
after acquiring an earlier language system as mother
tongue. Temporarily remove elements outside the
linguistic structure such as mother tongue proficiency,
learning environment, motivation, ability and enthusiasm
of the teacher, pupils’ability to learn foreign languages, etc.
The similarity or differentiation of the source language
(Jrai) and target language (Vietnamese) is also an
important factor in hindering or enhancing the
effectiveness of Vietnamese language teaching. Moreover,
pupils of ethnic minorities in Vietnam now have to study
more seriously, and there is no distribution of more classes
than pupils whose mother tongue is Vietnamese.
2.2.3. Difficulties from the excitement and motivation of
students as well as parental awareness and coordination
Conducting a survey among teachers and parents on the
motivation and excitement of ethnic minority pupils, we
have found that teachers face many difficulties when
students are not motivated to study. The survey shows that
62% (Figure 4) of teachers say they are having difficulty
with their students' interest in learning, 75% (Figure 3) of
teachers have problems because pupils have no motivation
to study. Details are as follows:
Figure 3. Teacher’s motivation
Figure 4. Teacher’s excitement
In addition, teachers face many barriers from the
cooperation and coordination of parents. 47% of teachers
face many difficulties because parents do not cooperate,
16% of teachers have not really developed the relationship
with parents to support their teaching process. Moreover,
parents themselves do not yet create a good communication
environment for their children to stay at home. There are
118/272 parents who have never communicated with their
children in Vietnamese, accounting for 43,4%. 96/272
parents rarely communicate in Vietnamese with their
children, accounting for 35,3%. 146/ 272 (53,7%) parent
always and 112/272 (41,2%) parents regularly use their
mother tongue to communicate at home with their children.
In addition, many other elements of the program such
as textbooks, material facilities, training environment, etc
also lead to difficulties and challenges for teachers in the
process of teaching Vietnamese to Jrai pupils.
3. Solution
3.1. Organizing learning Vietnamese language in the
classroom creates natural acquisition as that of the
mother tongue
For ethnic minority pupils in general and Jrai pupils in
particular, Vietnamese language knowledge and skills are
completely new and the adoption of Vietnamese rules and
structure is difficult because their mother tongue and
Vietnamese language are two different languages.
Differences in type of language and vocabulary, grammar
and grammatical characteristics between Vietnamese and
mother tongue will create certain difficulties for Jrai pupils
to learn Vietnamese. Under the influence of the Jrai-
Vietnamese interference , the deviations from the standard
in Jrai language use are due to the habit of using the
language that affects other languages. It is these deviations
that make it difficult for Jrai ethnic minority students to
learn Vietnamese. Therefore, the quality of learning
Vietnamese as well as the ability to use Vietnamese for
daily communication of Jrai ethnic minority pupils has
many limitations.
As with the acquisition of the mother tongue, the better
the child is exposed to the foreign language, the better it
will be for the child to integrate into the language they need
to learn and express themselves faster in communication.
Therefore, at school and at home they need to interact in
7%
18%
33%
38%
4% Not difficult
Less difficult
Quite difficult
Difficult
Very difficult
7%
31%
20%
40%
2% Not difficult
Less difficult
Quite difficult
Difficult
Very difficult
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 65
Vietnamese such as watching Vietnamese TV channels,
reading Vietnamese comic books, etc. In teaching and
learning Vietnamese, teachers also need to create situations
to stimulate the communication needs of their pupils, to
expand the Vietnamese language environment in the
school and in the community.
Currently, teachers are more concerned with the
provision and enrichment of vocabulary for students
through literacy, systematic vocabulary, and vocabulary.
Accordingly, the process of learning in the classroom helps
pupils remember and use the language rules better , focus
on the form of expression and have time to correct mistakes
under the guidance of the teacher. However, we have
learned that only direct acquisition activities help learners
to improve their language ability. While the students who
have Vietnamese as mother language are learning and
communicating in pure Vietnamese language, the
communication environment of Jrai students is very
limited and lacking in positive aspects. At school, in
classrooms, children mainly listen to the teacher lecture
(sometimes in both languages to understand the content of
the lesson). When they go out and come home with their
families and communities, they live in a purely national
environment of Vietnamese and temporarily forget
Vietnamese. The limited communication environment in
Vietnamese language is the biggest barrier to improving
Vietnamese language ability of ethnic minority children.
3.2. Design educational program for ethnic minority
students
At present, educational programs in many countries in
the world (Russia, France, etc.) distinguish ethnic minority
from non-ethnic minority pupils in developing programs.
Specifically, in the current Russian language and literary
program, the number of classes for ethnic minority pupils
is more than double that of native Russian pupils. For
example, when learning about Puskin, Russian students
will study in 8 hours, while pupils whose mother tongue is
not Russian will learn in 18 hours. Focusing on learner
capacity right from the beginning of construction and
development of this program will enable ethnic minority
pupils to have sufficient time and conditions to improve
and develop their language competency. However,
Vietnam has not done that yet now. Therefore, creating the
best conditions for Jrai pupils to learn Vietnamese requires
the attention of the State, the Ministry of Education and
Training. The educators are currently constructing and
developing the programs for general education.
4. Conclusion
This article presents the roles and positions of word and
sentence teaching in the development process. We have
presented the difficulties for teachers in teaching
Vietnamese vocabulary and sentence to Jrai ethnic
minority pupils. In addition, we propose some solutions
such as organizing Vietnamese language learning in the
classroom to create natural acquisition as that of the mother
tongue; designing educational programs for ethnic
minority pupils. In regards to this, there are many
interesting things to explore. We will come back to this
issue to find solutions to the errors of using Vietnamese
words and sentences of Jrai ethnic minority pupils in
another research.
REFERENCES
[1] Nguyen Thien Giap 2016. Linguistic Conceptual Dictionary, Hanoi National University Publisher.
[2] Bui Manh Hung 2008. Comparative Linguistics, Education
Publisher.
[3] Krashen S.D 2002. Second language Acquisition and second
language learning, Pergamon Press Inc, ISBN 0-08-025338-5.
[4] Mofareh A. 2015. “The importance of vocabulary in language
learning and how to be taught”, International Journal of Teaching
and Education, Vol.III, No.3.
[5] Le Phuong Nga 2014. Methods of teaching Vietnamese in primary
school, Publisher of Pedagogy University, Hanoi.
(The Board of Editors received the paper on 18/12/2017, its review was completed on 02/02/2018)
66 Hoàng Thị Hồng Thắm
TIẾP TỤC LUẬN GIẢI VỀ CÁC HOÀNG HẬU CỦA VUA ĐINH TIÊN HOÀNG
CONTINUING MAKING INTERPRETATIONS ON THE QUEENS OF DINH TIEN HOANG
Hoàng Thị Hồng Thắm
NCS Khóa 35, ngành Văn học dân gian, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; [email protected]
Tóm tắt - Sau khi lên ngôi, Đinh Tiên Hoàng lập 5 hoàng hậu với các tên hiệu là Đan Gia, Trinh Minh, Kiểu Quốc, Cồ Quốc và Ca Ông. Trong số các hoàng hậu của vua Đinh có Dương hậu - nhân vật mà người đời quen gọi là Dương Vân Nga, sau trở thành Dương Thái hậu buông rèm nhiếp chính. Bà cũng là người đã trao ngôi nhà Đinh cho Lê Hoàn và trở thành hoàng hậu của ông. Việc lập hoàng hậu của vua Đinh và một số vị đế vương khác ở thế kỉ X đã trở thành đề tài bàn luận của các nhà chép sử phong kiến cũng như các nhà nghiên cứu lịch sử hiện đại từ những góc độ khác nhau. Bài báo của tác giả hướng vào việc tìm hiểu tên hiệu năm vị hoàng hậu của vua Đinh và bước đầu lý giải hiện tượng lập nhiều hoàng hậu của các bậc đế vương ở thời kỳ này.
Abstract - After becoming an emperor, Dinh Bo Linh married five wives called: Dan Gia, Trinh Minh, Kieu Quoc, Co Quoc and Ca Ong. One of his wife was Duong Hau or Duong Van Nga, who later became the queen. She also handed over the Dinh dynasty to Le Hoan and became his queen. The marriage with a lot of wives of Dinh emperor and other emperors in the tenth century has been discussed by feudal historians and history researchers in different views. In this article, we have made a study of official name of the emperors' wives and initially explained the marriages of emperors at this period.
Từ khóa - Dương Vân Nga; Đinh Tiên Hoàng; hoàng hậu; lịch sử; sứ quân.
Key words - Duong Van Nga; Dinh Tien Hoang; queen; history; warlords.
1. Đặt vấn đề
Sau khi đánh dẹp được các thế lực cát cứ, thu đất nước
về một mối, vào năm 968, Đinh Bộ Lĩnh lên ngôi hoàng đế
(gọi là Đinh Tiên Hoàng), lấy niên hiệu là Thái Bình, đặt
tên nước là Đại Cồ Việt, đóng đô ở Hoa Lư. Về nội bộ
hoàng gia, năm 969, ông lập 5 hoàng hậu, trong đó Dương
hậu, nhân vật lịch sử đã chứng kiến và tham gia vào những
sự kiện trọng đại của hai triều Đinh - Lê. Chuyện lập nhiều
hoàng hậu của vua Đinh đã được các sách sử như Đại Việt
sử lược, Đại Việt sử ký toàn thư, Khâm định Việt sử thông
giám cương mục, Việt sử tiêu án (Ngô Thì Sĩ) ... ghi chép
và bình luận. Sau này, một số nhà nghiên cứu như Nguyễn
Danh Phiệt, Tạ Chí Đại Trường, Đinh Văn Đạt... cũng lý
giải vấn đề này từ những góc độ khác nhau.
2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát
2.1. Việc lập hoàng hậu ở thế kỉ X
Nếu như vị vua tiền triều Ngô vương khi lên ngôi chỉ
lập một hoàng hậu (Dương thị - Dương Thị Như Ngọc, con
gái Dương Đình Nghệ) thì đến các đời vua từ thế kỉ X kéo
dài đến thế kỉ XII, mà trước hết là Đinh Tiên Hoàng lại lập
đến năm hoàng hậu. Việc làm này của ông đã bị nhiều nhà
viết sử phong kiến phê bình (riêng tác giả cuốn sử đầu tiên
của nước ta là Đại Việt sử lược chỉ chép ngắn gọn: “Vua
lập vương hậu năm bà” [3, tr. 92] mà không nhận xét gì
thêm). Theo Ngô Sĩ Liên, sử gia đời Trần là Lê Văn Hưu
đã bình luận về điều này như sau: “Từ xưa chỉ lập (hoàng
hậu) một người để chủ nội trị mà thôi, chưa từng nghe nói
lập đến năm hoàng hậu. Tiên Hoàng không kê cứu cổ học,
mà bầy tôi đương thời lại không có ai biết giúp sửa cho
đúng, để đến nỗi chìm đắm trong tình riêng, cùng lập năm
hoàng hậu. Sau đến hai triều Lê, Lý cũng phần nhiều bắt
chước làm theo, ấy là do Tiên Hoàng khởi xướng sự rối
loạn thứ bậc vậy” [6, tr. 205]. Còn Ngô Thì Sĩ, một nhà sử
học ở thế kỉ XVIII, dựa vào cái gốc âm dương để bàn
chuyện lập hoàng hậu của vua Đinh: “Một âm một dương
gọi là đạo. Các bà hoàng hậu dựng nên nhà Hạ, giúp đỡ nhà
Chu không nghe có đến hai hoàng hậu, huống chi lại có
năm hoàng hậu ư? Từ năm Thiên Nguyên nước Chu lập
năm hoàng hậu, bài sách văn phong hoàng hậu có câu rằng:
“Đức ví với khôn nghi, ngũ hành là số 5”, đó là lấy một câu
kinh để che lỗi của mình. Vua Đinh Hoàng không đọc sách,
theo ý riêng mà làm càn, đúng như chuyện nước Chu; lỗi
đó hai bên cũng như nhau” [9, tr. 34] ...
Trong khi các sử gia phong kiến hầu hết đều lên tiếng chỉ
trích chuyện lập hậu của vua Đinh thì các nhà nghiên cứu
hiện đại lại nhìn nhận vấn đề từ góc độ văn hóa của nó. Tác
giả Nguyễn Danh Phiệt phỏng đoán việc lập hoàng hậu của
vua Đinh “phải chăng là một tín hiệu cho hay tàn dư của sinh
hoạt cộng đồng muốn có một sự bình quân theo truyền
thống, mặc dù sự phát triển khách quan của xã hội đã vượt
qua?” [8, tr. 101]. Ông khẳng định tình trạng này còn kéo dài
đến thế kỉ XI - XII dưới triều Tiền Lê, Lý. Ông liên tưởng
con số 5 hoàng hậu với văn hóa Khơ-me, cụ thể là trong tổ
chức hoàng gia Khơ-me, nó tượng trưng cho thế lực bốn
phương cùng hướng về trung tâm, quy tụ quanh bộ máy
vương triều. Song khi bắt gặp thực tế lập hoàng hậu của vua
chúa thời kỳ này (Lê Long Đĩnh lập bốn hoàng hậu, Lý Thái
Tổ lập sáu hoàng hậu, Lý Thái Tông lập bảy hoàng hậu...),
ông lại nhận thấy rằng con số 5 hoặc 4, 6, 7 hoàng hậu không
theo mô hình nào cả. Ông Đinh Văn Đạt cũng lý giải con số
5 hoàng hậu của vua Đinh và sau này là 5 vương phi của
Đinh Liễn, 5 hoàng hậu của Lê Đại Hành dựa trên quan điểm
âm dương ngũ hành, tính theo quy luật “tương sinh tương
khắc”, “vợ tượng trưng cho âm, chồng tượng trưng cho
dương, là hai mặt của thế giới con người” [4, tr. 2]. Tác giả
cho rằng cách lý giải con số 5 của ông Đinh Văn Đạt chưa
thực sự thỏa đáng bởi Nho giáo tuy đã được truyền bá vào
nước ta từ thế kỉ III nhưng đến thế kỉ X, cụ thể là trong bộ
máy triều Đinh, nó vẫn chưa tìm được chỗ đứng cho mình:
“Điểm lại đội ngũ quan chức của nhà Đinh, cho đến nay
được biết hoàn toàn vắng bóng nho sĩ” [8, tr. 99]. Nếu Đinh
Tiên Hoàng theo quan niệm của đạo Nho thì chắc chắn ông
không lập cùng lúc năm hoàng hậu, bởi “Theo cái gọi là “đạo
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 67
thường” của Nho giáo, một ông vua có thể có nhiều phi tần
nhưng hoàng hậu chỉ có một” [8, tr. 101]. Để lý giải chuyện
lập nhiều hoàng hậu của các bậc quân vương thế kỉ X, tác
giả thiết nghĩ nên xuất phát từ cái phông văn hóa đương thời
- vấn đề này sẽ được bàn kĩ hơn ở phần sau của bài báo.
2.2. Tên hiệu các hoàng hậu của vua Đinh
Như đã nói ở trên, sau khi lên ngôi, vào năm 969, vua
Đinh lập năm hoàng hậu là Đan Gia, Trinh Minh, Kiểu
Quốc, Cồ Quốc và Ca Ông. Sử sách (Đại Việt sử ký toàn
thư, Đại Việt sử lý tiền biên, Khâm định Việt sử thông giám
cương mục...) đều chép sự kiện này nhưng không giải thích
rõ tên tuổi, xuất thân của từng bà ra sao. Tác giả Nguyễn
Danh Phiệt cho rằng việc đặt những tên hiệu ấy “biểu thị
một thái độ, tình cảm, một niềm tin, một nguyện vọng nhất
định”. Điều đó hẳn “có ý nghĩa đối với các tên hiệu: Đại
Cồ Việt, Thái Bình, Thiên Phúc...” [8, tr. 101]. Theo tác giả
Tạ Chí Đại Trường, trong năm hoàng hậu của vua Đinh có
ba bà là Kiểu Quốc, Cồ Quốc, Ca Ông mang tên “chẳng
văn hoa chút nào”, nghe như âm hưởng vần K trước tên
một số dân tộc ở Tây Nguyên. “Tên Cồ Quốc giống như đã
mở rộng từ phạm vi gia đình thống trị lan qua phạm vi đất
nước để chen vào tên nước Đại Cồ Việt lưu truyền đến quá
nửa thế kỉ sau” [12, tr. 156-157]. Song chính cái sự không
“văn hoa” ấy cùng với vạc dầu, cọp nuôi trong cũi, cung
điện “có dáng như một ngôi nhà tù trưởng”... đã cho thấy
bức tranh sinh hoạt triều đình nhà Đinh còn hết sức thô
phác, mộc mạc, mang dấu ấn của văn hóa Việt - Mường.
Người kì công tìm hiểu về thân thế của năm bà hoàng
hậu nhà Đinh là ông Đinh Văn Đạt, một hậu duệ của dòng
họ vua Đinh. Vào năm 2013, ông đã hoàn thành cuốn Các
hoàng hậu và thảm án vua Đinh. Với dòng chú thích “Tủ
sách Bên lề chính sử” ở ngoài bìa, có thể hiểu tác giả coi
công trình của mình chỉ là dã sử. Theo ông Đinh Văn Đạt,
thứ tự năm bà hoàng hậu (tính theo trình tự thời gian kết
hôn với vua Đinh) của vua Đinh Tiên Hoàng như sau:
người vợ thứ nhất tên là Trần Thị Bảo Nương (Đan Gia
hoàng hậu), con gái duy nhất của Phó sứ nhà Ngô là Trần
Lãm, kém Đinh Bộ Lĩnh 2 tuổi, lấy ông năm 942. Bà sinh
ra Nam Việt vương Đinh Liễn. Người vợ thứ hai là Hoàng
Thị Thi (Cồ Quốc hoàng hậu), người cùng làng với Đinh
Bộ Lĩnh, kém chồng 5 tuổi, lấy ông cuối năm 951. Bà là
mẹ của công chúa Minh Châu (Minh Châu sau là vợ của
Trần Thăng1, em Trần Lãm) và công chúa Phất Ngân (vợ
của tướng Lý Công Uẩn). Người vợ thứ ba là công chúa
nước Chiêm Thành (Kiểu Quốc hoàng hậu), hiện chưa rõ
tên bà là gì, chỉ biết rằng sứ thần nước Chiêm nghe tin chủ
tướng Hoa Lư - Đinh Bộ Lĩnh chiến thắng năm vạn quân
của anh em vua Ngô năm Tân Hợi 951 thì đến năm Nhâm
Tý đã gả công chúa cho ông. Lúc đó bà 18 tuổi. Bà sinh ra
công chúa Phất Kim - người sau này là vợ sứ quân Ngô
Nhật Khánh. Người vợ thứ tư là Đinh Thị Tỉnh Nương
(Trinh Minh hoàng hậu), kém Đinh Bộ Lĩnh 23 tuổi, là một
nữ tướng, có tài kiếm thuật và cưỡi ngựa bắn cung điêu
luyện, được Đinh Bộ Lĩnh phong làm chủ tướng Lữ đội kị
binh. Bà sinh ra thái tử Hạng Lang. Người thứ năm là
Dương Thị Ngọc Vân (Ca Ông hoàng hậu) - tức Dương
Vân Nga, kém vua Đinh 4 tuổi, người sinh ra Đinh Toàn.
1 Điều này trùng với chính sử (theo Đại Việt sử ký toàn thư, tr.206)
Trước đó, trong kỉ yếu Nhà Đinh với sự nghiệp thống
nhất và phát triển đất nước, ông Đinh Văn Đạt cũng đã đề
cập đến năm bà hoàng hậu của vua Đinh với những dòng
vắn tắt như sau: “Vua Đinh có 5 bà hoàng hậu: Đan Gia
(mẹ của Đinh Liễn), Trinh Minh (mẹ của Hạng Lang), Kiểu
Quốc (mẹ của Đinh Tuệ), Cồ Quốc (chỉ sinh con gái) và Ca
Ông (mẹ của Đinh Toàn, ngày nay gọi là Dương Vân Nga).
Các con của vua Đinh, các sách chép như sau:
- Con trưởng là Nam Việt vương Đinh Liễn
- Hoàng Thái tử Hạng Lang, bị Đinh Liễn giết năm 979
- Đinh Tuệ, sau chạy về Hòa Bình
- Vệ vương Đinh Toàn…” [7, tr. 227].
Theo những điều tác giả đã dẫn ở trên thì vua Đinh có
bốn người con trai, trong đó Đinh Toàn với Đinh Tuệ là hai
người khác nhau. Dựa vào sự kiện vua Đinh sắc phong cho
các hoàng tử - theo Đại Việt sử ký toàn thư, Đinh Liễn được
phong là Nam Việt vương, Hạng Lang làm hoàng thái tử,
Đinh Toàn làm Vệ vương, ta có thể khẳng định vua Đinh
chỉ có ba người con trai là Đinh Liễn, Đinh Hạng Lang và
Đinh Toàn. Riêng Đinh Toàn có những tên gọi khác nhau
như Đinh Tuệ [2, tr. 70] hay Đinh Truyền [10]. Như vậy,
thông tin về các hoàng tử con vua Đinh mà ông Đinh Văn
Đạt đưa ra trong cuốn kỉ yếu Nhà Đinh với sự nghiệp thống
nhất và phát triển đất nước là chưa chính xác.
Dựa trên một số tài liệu đã sưu tầm, tác giả lập một bảng
thông tin về năm bà hoàng hậu của vua Đinh như Bảng 1.
Bảng 1. Bảng thông tin khái quát về năm vị hoàng hậu
của vua Đinh Tiên Hoàng
STT Hoàng
hậu
Tên thật, xuất thân,
đặc điểm Nguồn dẫn
1 Đan Gia
- Trần Bảo Nương,
con gái Trần Lãm (mẹ
Đinh Liễn)
- Dương Vân Nga
(con gái Dương Tam
Kha), mẹ của Hạng
Lang và Đinh Toàn
- Theo Đinh Văn Đạt
- Theo Ngô Viết Trọng,
Dương Vân Nga, non
cao và vực thẳm
2 Trinh
Minh
- Đinh Thị Tỉnh
Nương (mẹ Hạng
Lang). Bà là nữ tướng.
- Đinh Thị Tỉnh
Nương (sinh hoàng
tử). Bà tinh thông võ
nghệ
- Trịnh Thị, em Trịnh
Tú, mẹ của Minh
Châu
- Dương Vân Nga
- Theo Đinh Văn Đạt và
Trương Đình Tưởng
- Theo ngọc phả, thần
phả đền Thánh Mẫu, xã
Đông Sơn, huyện Đông
Hưng, tỉnh Thái Bình
- Theo Ngô Viết Trọng,
Dương Vân Nga, non
cao và vực thẳm
- Theo Hoài Anh, Chuyện
tình Dương Vân Nga
3 Kiểu Quốc
- Công chúa nước
Chiêm Thành (mẹ
Phất Kim)
- Kiều Nương, em gái
của Kiều Công Hãn,
cháu nội của Kiều
Công Tiễn
- Theo Đinh Văn Đạt
- Theo Ngô Viết Trọng,
Dương Vân Nga, non
cao và vực thẳm
4 Cồ Quốc
- Hoàng Thị Thi (mẹ
Minh Châu, Phất
Ngân)
- Theo Đinh Văn Đạt
- Theo thần tích đền thờ
68 Hoàng Thị Hồng Thắm
- Nguyễn Thị Sen (bà
tổ nghề may), là tứ phi
hoàng hậu.
- Hoàng Thị, mẹ của
Ngô Nhật Khánh
tổ nghề ở làng Trạch
Xá, xã Hòa Lâm, huyện
Ứng Hòa, Hà Nội
- Theo Ngô Viết Trọng,
Dương Vân Nga, non
cao và vực thẳm
5 Ca Ông
- Dương Thị Ngọc
Vân (mẹ Đinh Toàn)
- Là con gái một tù
trưởng nổi tiếng người
Mường
- Mẹ của Hạng Lang
- Theo Đinh Văn Đạt
- Theo Ngô Viết Trọng,
Dương Vân Nga, non
cao và vực thẳm
- Theo Hoài Anh,
Chuyện tình Dương
Vân Nga
Bảng 2. Bảng thông tin về tên hiệu của Dương Vân Nga
STT Tên hiệu Hoàng hậu Dương
Vân Nga Nguồn dẫn
1 Đan Gia
- Dương Vân Nga
(con gái Dương
Tam Kha), mẹ của
Hạng Lang và Đinh
Toàn
- Theo Ngô Viết Trọng,
Dương Vân Nga, non cao
và vực thẳm, tiểu thuyết
lịch sử,
https://www.wattpad.com.
2 Trinh
Minh
- Dương Vân Nga - Theo Hoài Anh (2004),
Chuyện tình Dương Vân
Nga, tiểu thuyết lịch sử,
Nxb Thanh niên.
3 Ca Ông
- Dương Thị Ngọc
Vân (mẹ Đinh
Toàn)
- Theo Đinh Văn Đạt, Các
hoàng hậu và thảm án vua
Đinh, bản đánh máy, lưu
tại đình Mĩ Hạ, Gia Thủy,
Nho Quan, Ninh Bình.
Mục đích của tác giả khi xác minh thân thế năm hoàng
hậu của Đinh Tiên Hoàng là nhằm tìm hiểu rõ hơn về tên
hiệu của bà Dương hậu - Dương Vân Nga, một trong năm
hoàng hậu của vua Đinh, bởi lẽ chính sử không giải thích
tên hiệu cụ thể của từng hoàng hậu. Nếu tìm đọc tất cả các
cuốn sử liệu của Việt Nam, ta sẽ không thấy bất cứ một bà
hoàng hậu nào có tên là Dương Vân Nga ở triều đại nhà
Đinh. Các nhà nghiên cứu hiện đại đều nói rằng Dương
Vân Nga là một cái tên “văn nghệ” đã được người đời sau
thêm vào cho bà Dương hậu, đặc biệt là sau vở chèo Thái
hậu Dương Vân Nga (năm 1978) của Trúc Đường. Lịch sử
các triều đại phong kiến Việt Nam cũng ghi nhận có đến ba
bà Dương hậu (hoàng hậu của Ngô Quyền, hoàng hậu của
vua Đinh - vua Lê và hoàng hậu của vua Lý Thánh Tông).
Do sự phức tạp như vậy nên tác giả sử dụng tên gọi Dương
Vân Nga - vốn đã trở nên quen thuộc trong dân gian (thậm
chí đã được gắn với pho tượng thờ tự bà ở cố đô Hoa Lư
và một số đền thờ khác) nhằm hướng đến một sự thống nhất
về mặt danh xưng cho nhân vật đặc biệt này.
Trong 5 hoàng hậu của vua Đinh, chỉ có hai bà được sử
sách ghi chép, đó là Dương thị và Ngô phu nhân. Dương
thị là mẹ của Đinh Toàn, sau biến cố vua Đinh và Đinh
Liễn bị Đỗ Thích sát hại, Đinh Toàn lên ngôi, bà trở thành
Dương Thái hậu buông rèm nhiếp chính. Còn Ngô phu
nhân là mẹ của sứ quân Ngô Nhật Khánh (theo Đại Việt sử
ký toàn thư thì Nhật Khánh thuộc dòng dõi của Ngô
Quyền), sau khi dẹp các sứ quân, Tiên Hoàng lấy mẹ của
Ngô Nhật Khánh làm hoàng hậu.
Có ba ý kiến khác nhau về tên hiệu của Dương Vân Nga,
đó là Ca Ông (theo Đinh Văn Đạt), Trinh Minh (theo Hoài
Anh) hoặc Đan Gia (theo Ngô Viết Trọng) (Bảng 2). Tuy
nhiên, để xác định được bà là ai trong ba, thậm chí trong năm
hoàng hậu của Đinh Tiên Hoàng là điều không hề dễ dàng
bởi thời đại của bà cách chúng ta đã hơn 1.000 năm, trong
khi trong thực tế chúng ta chưa có đủ minh chứng lịch sử để
khẳng định hay bác bỏ các thông tin trên. Thực tế ấy đã cho
thấy các tài liệu liên quan đến bà “không im lìm”, tĩnh tại mà
đã có “đời sống chắp nối”, mang cái nhìn chủ quan của người
chấp bút. Chúng “đến với ta khác đi qua lời kể của Lê Văn
Hưu, Ngô Sĩ Liên…, chưa kể những chắp nối bây giờ” [12,
tr. 136]. Dẫu vậy, qua thông tin về xuất thân của các hoàng
hậu của vua Đinh (cả chính sử và dã sử) có thể đi đến kết
luận bước đầu rằng việc lập hoàng hậu của vua Đinh chủ yếu
mang tính chất chính trị: kết hôn để củng cố sức mạnh về lực
lượng và vị thế của ông trên vũ đài chính trị.
3. Bàn luận
Theo tác giả, hiện tượng một vua - nhiều hoàng hậu khá
phổ biến ở thế kỉ X khiến người đời sau không khỏi ngạc
nhiên và có những tranh luận trái chiều, trước hết là do ảnh
hưởng của văn hóa mẫu quyền, nó là một minh chứng rằng
ở thời kỳ này, “phụ quyền chưa lấn đoạt mẫu quyền” [12,
tr. 154]. Đinh Tiên Hoàng, Lê Đại Hành đều lập năm bà
hoàng hậu. Lê Long Đĩnh lập bốn hoàng hậu. Lý Thái Tổ
lập sáu hoàng hậu. Lý Thái Tông lập bảy hoàng hậu...
Chúng ta biết rằng người Việt đã trải qua chế độ mẫu quyền
trong lịch sử phát triển của mình. Đó là thời đại mà quyền
hành trong gia đình và ngoài xã hội đều do người phụ nữ
nắm giữ. Dấu ấn văn hóa xã hội đó còn để lại khá đậm trong
văn hóa của người Việt: từ “cái” (mẹ) thường gắn liền với
những sự vật to lớn, quan trọng: đường cái, ngón cái, sông
cái, cột cái...; vai trò, trọng trách của người mẹ được đề cao
trong gia đình: Phúc đức tại mẫu, Con dại cái mang, Mẹ
ngoảnh đi con dại, mẹ ngoảnh lại con khôn... Ở thế kỉ X,
dấu ấn văn hóa này vẫn còn khá đậm nét. Tác giả Tạ Chí
Đại Trường đã có những lý giải khá lý thú và thuyết phục
khi đưa ra những minh chứng lịch sử để khẳng định dấu ấn
mẫu hệ này. Ông dẫn chuyện Ngô Quyền trăng trối nhờ
Dương Tam Kha giúp đỡ các con sau khi ông qua đời để
chứng minh rằng “vai trò của người cậu trong một gia đình
mẫu hệ là vai trò điều khiển, quyết định, vai trò người nuôi
nấng kẻ nối dõi dòng họ” [12, tr. 152], hoặc biểu hiện của
mẫu quyền, cụ thể là “vai trò phù trợ phía vợ” còn thể hiện
ở việc vua Lý Thái Tông phong cho các nhạc phụ của mình
những cái tên có ý nghĩa như An Quốc, Phụ Quốc, Khang
Quốc. Cũng chính vì tác động của văn hóa trọng mẫu mà ở
thời kỳ đầu của chế độ phong kiến, nguyên tắc truyền ngôi
cho con trưởng chưa thực sự được thiết lập một cách vững
chắc (Đinh Tiên Hoàng chuyển ngôi thái tử của Đinh Liễn
sang cho Hạng Lang, Lê Đại Hành lúc đầu có ý lập con thứ
là Long Đĩnh làm thái tử, sau nghe theo lời nghị bàn của
quần thần mới phong thái tử cho con trưởng là Long Việt).
Như vậy, có thể thấy hiện tượng nhiều hoàng hậu trong một
vương triều ở thế kỉ X có cội rễ từ văn hóa trọng mẫu của
người Việt, là “dấu vết của các gia đình theo dòng mẹ”.
Bên cạnh văn hóa trọng mẫu, sự phóng khoáng, hồn
nhiên và cởi mở của văn hóa, văn nghệ dân gian cũng tác
động không nhỏ đến tư tưởng và cung cách sống của các
bậc đế vương thời kỳ này. Đinh Tiên Hoàng đưa hát chèo
vào quân đội và phong cho nghệ nhân hát chèo chức Ưu bà
để chuyên dạy múa hát trong quân ngũ. Tương truyền, khi
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 69
diệt trừ yêu quái Xương Cuồng, nhà vua cũng nhờ đến sự
hỗ trợ của một đoàn tạp kĩ (đi trên dây, đánh đu, trồng cây
chuối). Đến thời Lê, vua Lê Đại Hành tiếp đón sứ giả
phương Bắc bằng màn trình diễn tự múa và hát, tổ chức hội
đua thuyền vào ngày rằm tháng bảy... Vua xem dân chài
kéo lưới, thậm chí đi chân đất, lội nước câu cá... Chuyện
đời vua sau là Ngọa Triều cho quần thần ăn thịt mèo, gỏi
thạch sùng, trêu chọc thực khách trong yến tiệc, cho mấy
tên hầu cận pha trò vui khi thiết triều... xét ở một phương
diện nào đó cho thấy sinh hoạt chốn cung đình vẫn còn
mang nét dân dã, đời thường. Bên cạnh đó, đời sống xã hội
ở thời kỳ này cũng chưa bị chi phối bởi những quan niệm
khắt khe, khuôn mẫu của đạo Nho. Trong thực tế, Nho giáo
tuy đã du nhập vào nước ta từ đầu thời Bắc thuộc (vào thế
kỉ III, Sĩ Nhiếp đã tích cực thu nạp nho sĩ và truyền bá Nho
học) nhưng đến thế kỉ X, những quan niệm chính danh định
phận theo “tam cương, ngũ thường”, đạo “quân thần - phụ
tử - phu phụ” vẫn chưa có vị trí trong xã hội triều Đinh -
Lê. Theo tác giả Nguyễn Danh Phiệt, trong đội ngũ quan
chức của nhà Đinh không có nho sĩ [8, tr. 99]. Như vậy, xét
từ những góc độ văn hóa trên đây, ta thấy hiện tượng một
vị vua có nhiều hoàng hậu là điều bình thường ở xã hội Đại
Cồ Việt lúc bấy giờ. Vì thế, các sử quan đời sau đứng từ
quan điểm của Nho giáo để chê trách việc lập hậu của vua
Đinh rõ ràng chưa đúng với tinh thần của thời đại ông.
Không phải ông không biết “kê cứu cổ học” hay không có
người “giúp sửa cho đúng” mà đúng hơn là thời đại ông
chưa bị ràng buộc bởi tư tưởng của đạo Khổng, “chưa coi
Nho là học thuyết trị nước” với “nguyên tắc tu thân, tề gia,
trị quốc, bình thiên hạ” [8, tr. 102] và bởi nó vẫn được bao
bọc và thấm đượm bầu không khí của văn hóa dân gian.
Từ bối cảnh văn hóa của thế kỉ X như đã phân tích ở trên,
ta sẽ có một cái nhìn khác với các sử gia phong kiến khi bàn
về sự kiện Lê Hoàn lập Dương hậu nhà Đinh làm hoàng hậu
của mình (thậm chí còn lấy danh hiệu của tiên vương để đặt
cho Dương hậu). Tác giả cho rằng sự kiện này phần nào biểu
hiện cho văn hóa trọng mẫu, nói như nhà nghiên cứu Tạ Chí
Đại Trường là “sự nối tiếp truyền thống thông qua họ mẹ”
[12, tr. 152]. Tạ Chí Đại Trường còn đi xa hơn khi bình luận
rằng việc Lê Hoàn lấy hiệu Đại thắng minh2 của Đinh Tiên
Hoàng để đặt cho Dương hậu thể hiện “khuôn phép truyền
thống đó” [12, tr. 152]. Nhận định này của ông hoàn toàn
khác với cách nhìn nhận của các sử gia phong kiến trước sự
kiện Lê Hoàn lập hoàng hậu tiền triều làm hoàng hậu của
mình. Sử gia Ngô Sĩ Liên chê trách Lê Hoàn rất nặng nề:
“Đạo vợ chồng là đầu của nhân luân, dây mối của vương
hóa. Hạ kinh của Kinh Dịch nêu quẻ Hàm và quẻ Hằng lên
đầu, là để tỏ cái ý lấy đàn bà tất phải chính đáng. Đại Hành
thông dâm với vợ vua, đến chỗ nghiễm nhiên lập làm hoàng
hậu, mất cả lòng hổ thẹn. Đem cái thói ấy truyền cho đời sau,
con mình bắt chước mà dâm dật đến nỗi mất nước, há chẳng
phải là mở đầu mối họa đó sao?” [6, tr. 218]. Cuốn sử của
triều Nguyễn - Khâm định Việt sử thông giám cương mục
chỉ trích Lê Hoàn đã cậy quyền ỷ thế và có mưu đồ thoán
đoạt ngôi nhà Đinh của ông: “Nhà vua nối ngôi, mới lên sáu
tuổi. Bọn Nguyễn Bặc đều là đại thần phụ chính; còn Lê
Hoàn trong tay giữ cả binh quyền, tự do ra vào nơi cung cấm.
Thái hậu phải lòng Hoàn, rồi cùng nhau tư thông, cho Hoàn
quyền tạm làm công việc thay vua như Chu Công khi trước.
Lê Hoàn cậy có Thái hậu cưng yêu, không kiêng sợ chi cả”
[5, tr. 244] ... “Dương thị, trước kia lấy Đinh Tiên Hoàng,
sinh ra Vệ Vương Toàn. Toàn nối ngôi, hãy còn nhỏ tuổi.
Thái hậu tư thông với nhà vua, mưu việc chuyển dời ngôi
nhà Đinh. Đến đây lập Dương thị làm Đại Thắng Minh
hoàng hậu” [5, tr. 253]. Cương mục còn dẫn lời bình gay gắt
của Ngô Thì Sĩ về việc Lê Đại Hành lấy hiệu vua Đinh để
đặt hiệu cho Dương Thái hậu: “Đại Thắng Minh là tên hiệu
của Đinh Tiên Hoàng. Đại Hành lấy hiệu vua cũ đặt cho vợ
mình. Thật là không còn kiêng nể chút gì cả! Sử sách ghi
chép, để cười nghìn thu!” [5, tr. 253]. Có thể thấy các sử
quan, sử gia phong kiến đều có cái nhìn thiếu thiện cảm với
cả hai nhân vật lịch sử nổi tiếng này, với Lê Hoàn, đó là sự
lạm quyền, có ý đồ thoán đoạt ngôi nhà Đinh; với Dương
hậu, đó là tư tình, là thông dâm với quan thập đạo... Có thể
thấy, các nhà chép sử đã bị giới hạn bởi tư tưởng thời đại khi
đánh giá họ. Thiết nghĩ, sự kiện Dương Vân Nga trao ngôi
nhà Đinh cho Lê Hoàn và sau trở thành hoàng hậu của ông
nên được nhìn nhận, đánh giá từ góc độ văn hóa cũng như
bối cảnh lịch sử rộng và hẹp của nó. Về vấn đề này, tác giả
xin bàn vào một dịp khác.
4. Kết luận
Thế kỉ X có tính chất như thế kỉ bản lề khép lại thời kỳ bị
phương Bắc đô hộ, mở ra thời kỳ độc lập tự chủ trong lịch sử
dân tộc ta. Hạt nhân tư tưởng của văn hóa thế kỉ này là tinh
thần dân tộc tự chủ, đạo đức và tín ngưỡng dân gian kết hợp
với Phật giáo đã được dân gian hóa. Văn hóa của thời kỳ này
chưa đi vào quỹ đạo của lễ giáo phong kiến nên nó vẫn mang
hơi thở của văn hóa dân gian. Vì thế, những hiện tượng như
vua Đinh lập năm hoàng hậu, Dương Vân Nga trao ngôi báu
cho Lê Hoàn, Lê Hoàn lấy hoàng hậu của tiền triều... nên được
lý giải chủ yếu từ cội nguồn ấy nhằm đi đến những kết luận
phù hợp với bản chất của hiện tượng, đây là điều mà các nhà
chép sử đã bỏ qua khi đưa ra những lời bàn về các nhân vật
lịch sử của thời kỳ này như Dương Tam Kha, Lê Hoàn..., đặc
biệt là Dương Vân Nga - vị hoàng hậu của hai vua.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Hoài Anh, Chuyện tình Dương Vân Nga, Tiểu thuyết lịch sử, NXB
Thanh Niên, 2004.
[2] Quỳnh Cư, Đỗ Đức Hùng, Các triều đại Việt Nam, NXB Thanh Niên, 2001.
[3] Đại Việt sử lược, NXB TP. Hồ Chí Minh, 1993.
[4] Đinh Văn Đạt, Các hoàng hậu và thảm án vua Đinh, bản thảo đánh
máy, lưu tại đình Mỹ Hạ, xã Gia Thủy, huyện Nho Quan, tỉnh Ninh
Bình, 2014.
[5] Khâm định Việt sử thông giám cương mục, Tập 1, NXB Giáo dục, 1998.
[6] Ngô Sĩ Liên, Đại Việt sử ký toàn thư, Tập I, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1983.
[7] Nhiều tác giả, Nhà Đinh với sự nghiệp thống nhất và phát triển đất
nước, NXB Lao động, 2012.
[8] Nguyễn Danh Phiệt, Nhà Đinh dẹp loạn và dựng nước, NXB Khoa
học Xã hội, 1990.
[9] Ngô Thì Sĩ, Việt sử tiêu án, http://elib.tdmu.edu.vn.
[10] Lê Tắc, An Nam chí lược, NXB Thuận Hóa, 2002.
[11] Ngô Viết Trọng, Dương Vân Nga, non cao và vực thẳm, tiểu thuyết lịch sử, https://www.wattpad.com.
[12] Tạ Chí Đại Trường, Những bài dã sử Việt, NXB Tri thức, 2016.
(BBT nhận bài: 19/12/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 01/02/2018)
2 Tạ Chí Đại Trường gọi tên hiệu của Đinh Tiên Hoàng là Đại thánh minh.
70 Le Thi Thu Thao, Nguyen Thi Quynh Hoa
LINGUISTIC FEATURES OF INSPIRATIONAL ENGLISH
QUOTATIONS DENOTING EDUCATION
ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ HỌC CỦA CÁC LỜI TRÍCH DẪN TRUYỀN CẢM HỨNG VỀ
GIÁO DỤC TRONG TIẾNG ANH
Le Thi Thu Thao1, Nguyen Thi Quynh Hoa2 1Master Student Course 32 (2016-2018), English Language Major; [email protected]
2University of Foreign Language Studies - The University of Da Nang; [email protected]
Abstract - Quotations are often used in speaking and writing in order to attract much of readers' attention or influence other people’s thoughts and actions. The research focuses on identifying and examining linguistic features of Inspirational English Quotations denoting Education (IEQEs). The study is carried out based on a combination of a variety of methods such as descriptive, analytic and inductive ones in order to find out common linguistic features in terms of syntactic features, lexical choices, cohesive devices and stylistic devices employed in 457 samples of IEQEs collected from the world's largest quotation site on the internet, namely: http://www.brainyquote.com, which belongs to one of the 16 branches of the X-plore Incorporation in the United states. It is hoped that the results of the research will provide language learners with a better insight into linguistic features of inspirational quotations in general and IEQEs in particular so that they can apply such quotations to their own speaking and writing more effectively and impressively.
Tóm tắt - Lời trích dẫn thường được dùng trong văn nói hay viết nhằm thu hút sự chú ý, tác động đến suy nghĩ và hành động của người khác. Nghiên cứu này tập trung nhận diện và phân tích các đặc điểm ngôn ngữ của lời trích dẫn truyền cảm hứng về giáo dục trong tiếng Anh (IEQEs) dựa trên sự kết hợp của các phương pháp nghiên cứu khác nhau như miêu tả, phân tích và quy nạp nhằm tìm ra các đặc điểm ngôn ngữ phổ biến về cú pháp, sự lựa chọn từ ngữ, phương tiện liên kết và biện pháp tu từ sử dụng trong 457 IEQEs được sưu tầm từ một trang web tập hợp các lời trích dẫn: http://www.brainyquote.com. Trang web này thuộc sở hữu của một trong 16 chi nhánh của tập đoàn X-plore tại Hoa Kỳ. Hy vọng rằng kết quả của bài nghiên cứu sẽ cung cấp cho người học một cái nhìn sâu sắc hơn về đặc điểm ngôn ngữ học của các lời trích dẫn truyền cảm hứng nói chung và IEQEs nói riêng để họ có thể vận dụng chúng vào chính những câu nói và bài viết sao cho hiệu quả và thuyết phục hơn.
Key words - linguistic features; inspirational quotations denoting education; syntactic features; lexical choices; cohesive devices; stylistic devices.
Từ khóa - đặc điểm ngôn ngữ học; lời trích dẫn truyền cảm hứng về giáo dục; đặc điểm cú pháp; lựa chọn từ ngữ; phương tiện liên kết; biện pháp tu từ.
1. Rationale
People often use quotations in speaking or writing to
make them more impressive, persuasive and to convey
messages to their readers effectively. Such quotations are
really interesting, meaningful and suitable for their
situations. In reality, people find many quotations
unforgettable and meaningful, which inspire them to
overcome difficulties or challenges, for human life always
contains so many stages and everyone should face them.
The power of quotations may affect people's thoughts,
foster beliefs in their lives and stimulate them to do things
enthusiastically. Therefore, it cannot be denied that
quotations play an important role in our lives.
In fact, quotations are about every aspect of life including
life, happiness, love, family, friendship, emotion, education
etc. However, quotations denoting education by scholars
from the ancient time to the modern time such as Plato,
Aristotle, Solomon Ortiz, or John Dewey are paid much
attention to thanks to their popularity and powerful influence
on people's thoughts. Most of the quotations express process
of education, the values or necessity of education etc.
Furthermore, education plays an essential part in
society and our lives. Education provides today’s children
with valuable and necessary skills to lead a productive life
in tomorrow’s society. To provide the young with a good
education, many factors are required: their efforts, good
learning methods, enthusiasm together with good teaching
methods of teachers as well as a modern educational
environment, etc. Nevertheless, people may have strong
aspirations to learn or work and get their enjoyment of
learning thanks to the motivation of some meaningful
quotations. Such quotations can be called inspirational
quotations. Let us have a look at the following examples
which were spoken by Theodore Roosevelt, the 26th United
States president and by Solomon Ortiz, the United States
politician respectively:
(1.1) A man who has never gone to school may steal
from a freight car, but if he has a university education, he
may steal the whole railroad.
(https://www.brainyquote.com/quotes/theodore_roose
velt_147900)
(1.2) Education makes children less dependent upon others
and opens doors to better jobs and career possibilities.
(https://www.brainyquote.com/quotes/solomon_ortiz_346228)
The stylistic device of antithesis that is used in the
example (1.1) with a full sentence structure can emphasize
the true value of education in work as well as in our lives
while the adjective phrase and verb phrase in the example
(1.2) can express necessity of education to each individual
in society. These quotations have awoken children's minds
or even adults' minds to show a strict attitude towards their
learning and working. As a result, many questions can be
raised in relation to what makes quotations become powerful
means of communication. How can words and expressions
are combined in quotations to achieve effective and coherent
communication? This is because of the association with
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 71
grammar rules, forms and structures with the lexico-
semantic meanings of individual words. Therefore, this
research is conducted with a strong aspiration to provide
some useful practical knowledge of linguistic features of
quotations for people who are interested in this field and
want to use them in speaking or writing successfully.
Additionally, the study may bring a minor contribution to the
teaching and learning of English.
2. Previous related studies
“Text” is a multidimensional unit and has been defined
in different ways by different linguists such as Halliday and
Hasan (1976), Brown & Yule (1983), Nunan (1993), etc.
In Vietnam, there have been well-known researchers such
as Hoàng Trọng Phiến (1980), Diệp Quang Ban (1998) and
Đinh Trọng Lạc - Nguyễn Thái Hòa (1993), who have shown
their interest in text linguistics and its related features.
In this research, a quotation is viewed from the angle of
discourse analysis as a form of "text". In the discourse
analysis of IEQEs in this article, the object under study is
limited to linguistic features of written texts.
3. Theoretical Background
3.1. Definitions of Terms
In this article, we take the view that a quotation is a text
with a definable communicative function used to convey a
certain message to readers.
Education has been defined in different ways by
different sources or by leaders in the sphere of education,
such as Oxford Advanced Learner's Dictionary- 7th Edition
(2005), F. Herbert (as cited in Gazala Bhoje, 2015).
Nevertheless, I would like to take the latter view that
clearly expresses the outstanding features of education,
which is as follows:
“Education is a learning progress not only in schools
or colleges but also in the real lives through a conscious
and deliberate effort so that learners can improve
knowledge as well as actively develop the potential for
them to have the spiritual strength of religious, self-
control, personality, intelligence, noble character, and the
skills needed themselves and society.”
3.2. Methodology
The aim of the study is to identify and clarify the nature of
IEQEs in order to find out their linguistic features in terms of
syntactic features, lexical choices, cohesive devices and
stylistic devices. In order to achieve this aim, the research
employs a combination different research methods as follows:
The descriptive method is used to give a detailed
description of linguistic features of IEQEs.
The analytic method is used to classify and justify a
certain feature or characteristic.
The inductive method is helpful in drawing out the
generalizations from the findings and making conclusions.
Four criteria for selecting samples have been
established: 1- The samples must be collected from the
official website https://www.brainyquote.com. 2- The
quotations' authors must be native English speakers coming
from the United States, the United Kingdom and Australia.
3- The samples must be quotations denoting education, i.e.
the samples must be mainly related to processes, values or
results of education in teaching, learning and training,
especially in schools or colleges to improve knowledge,
develop skills, as well as stimulate learning passion among
learners. 4- Although IEQEs with the medium length from
21 to 30 words account for the highest percentage, all of the
collected samples in the length from 07 to 60 words were
chosen due to their popularity.
With such criteria, 457 IEQEs have been collected to
build up the data.
4. Findings and discussion
4.1. Syntactic features of ARSEs
Language of inspirational quotations has specific
characteristics in terms of syntactic features. In order to
make a speech become more persuasive, interesting and
memorable, speakers make great efforts to convey the
information in a short, brief and succinct manner. IEQEs are
not exceptions.
It is important to discover the common syntactic features
which are built from words and governed by various
linguistic rules. In 457 collected IEQEs, imperative
sentences, complex sentences with: whether, whatever,
whichever, not only...but also and with type 1 conditional
sentences and mottos are commonly found.
Here is the distribution of imperative sentences,
complex sentences and mottos in IEQEs:
Table 1. Distribution of Syntactic Features of IEQEs
Syntactic Features Occurrence Rate
Complex
Sentences
Type 1 Conditional
Sentences 31 17.8 %
Other structures 14 8 %
Imperative Sentences 31 17.8 %
Mottos 98 56.4
Total 174 100 %
Significantly, as can be seen from the Table 1, mottos
occupy the highest percentage in IEQEs with 56.4 %. This is
followed by complex sentences, accounting for 25.8 % in the
total. Imperative sentences take up the lowest with 17.8 %.
In conditional sentences, type 1 conditionals are mainly
used in IEQEs. It is a real condition in the present or future.
An action in the future will only happen if a certain condition
is fulfilled by that time. We do not know for sure whether
the condition actually will be fulfilled or not, but the
conditions seems rather realistic – so we think it is likely to
happen. Conditional sentences used in this case give readers
strong advice in studying, working as well as in their lives.
They also show the values or results of education.
According to Michael Vince (2009), there are three
groups of the real conditional sentences identified in the
research.
Pattern 1:
Here are the examples:
(4.1). If you don't design your own life plan, chances are
If + present simple, future simple
72 Le Thi Thu Thao, Nguyen Thi Quynh Hoa
you'll fall into someone else's plan. And guess what they have
planned for you? Not much. [11]
Pattern 2:
(4. 2). If you want to be an anthropologist, you need to
study physical anthropology specialized in bones. If you
want to be a forensic chemist, get a degree in chemistry.
Do you want to do DNA work? Get a degree in
microbiology. And do well. Study hard and go to graduate
school. [12]
Pattern 3:
(4. 3) If you want a good education, go to private
schools. If you can't afford it, tough luck. You can go to
the public school. [13]
The real conditional sentences with the form in the
example (4.1) show that the outcome is really possible.
With the use of the form in the example (4.2), writers want
to express the idea of advisability. Finally, the imperative
form in the example (4.3) gives hearers strong advice.
In IEQEs, other structures of complex sentences are
often composed of main clauses and subordinate clauses
such as " not only ... but also", " not ... but" "whatever,
whoever, whether, until...," which cover most of the
embedded information as follows:
(4.4) True education is concerned not only with
practical goals but also with values. Our aims assure us of
our material life, our values make possible our spiritual
life. [14]
(4.5) The main part of intellectual education is not the
acquisition of facts, but learning how to make facts live. [15]
(4.6) I don't think anybody anywhere can talk about the
future of their people or of an organization without talking
about education. Whoever controls the education of our
children controls our future. [16]
(4.7) Education is hanging around until you've caught
on. [17]
In IEQEs, imperative sentences are found to convey the
messages to readers effectively. There are two main forms
of the imperative found in IEQEs:
- Affirmative Imperative: Verb (base form)
- Negative Imperative: Do not (Don't) + Verb (base form)
The imperative sentences formed without the subjects
increase the impersonal relationship between the writers and
the readers effectively. The affirmative imperative sentence
in the below example (4.8) encourages readers to make great
efforts in studying as well as working to get good results or
achieve goals. Meanwhile, negative imperative sentences in
the example (4.9) advise readers not to give up hopes. They
also urge readers to do something. Nothing cannot be
possible if we always determine to do them.
The following examples serve as illustrations.
(4.8) Apply yourself. Get all the education you can, but
then, by God, do something. Don't just stand there, make
it happen. [18]
(4.9) Do not wait; the time will never be 'just right.'
Start where you stand, and work with whatever tools you
may have at your command, and better tools will be found
as you go along. [19]
Furthermore, there are some mottos used in quotations
denoting education. The use of mottos plays an important role
in stimulating and inspiring someone's growth to their fullest
potential. It is not excessive to say that mottos are one of the
common characteristics identified in IEQEs because of the
fact that the mottos are short, impressive and memorable.
According to Oxford Advanced Learner's Dictionary -
7th Edition (2005), "motto is a short sentence or phrase that
expresses the aims and belief of a person, an institution,
etc. and is used as a rule of behavior."
The mottos' structures discovered in the collected data
have various patterns such as preposition phrases, noun
phrases, verb phrases, adjective phrases, and some
imperative sentences with the aim of highlighting the
function of IEQEs. Look at the following examples:
(4.10) Develop a passion for learning. If you do, you
will never cease to grow. [20]
(4.11) Education makes children less dependent upon
others and opens doors to better jobs and career
possibilities. [21]
Thanks to the use of mottos with a variety of structures,
the writers make their utterances or writing more powerful
and unforgettable. The effective use of the adjective phrase
with key word such as less dependent upon others in
(4.11) expresses the true value of education whereas the
structure of imperative sentences including develop a
passion for learning, and opens doors in (4.10), and (4.11)
respectively make the mottos as strong and powerful as the
characteristics of the verbs themselves.
4.2. Lexical Choices in IEQEs
4.2.1. Directive verbs in IEQEs
According to Yule (1996), a directive is an utterance
used to try to get the hearers to do something. Directive
verbs mean a class of verbs expressing acts of requesting,
ordering, forbidding, warning, advising, suggesting,
insisting, recommending, etc. In IEQEs, the writers utilize
directive verbs in order to make their speaking or writing
more attractive and powerful when they want to give
advice or evoke the readers' passion for learning and
working. Let us take a look at the following example:
(4.12) Desire! That's the one secret of every man's
career. Not education. Not being born with hidden talents.
Desire. [22]
By using directive verbs, the writers also expect
educational leaders to provide all people good education or
pay more attention to investing in education to enhance the
quality of education. The following example expresses
these points:
(4.13) Public education is our greatest pathway to
opportunity in America. So we need to invest in and
strengthen our public universities today, and for
generations to come. [23]
To sum up, the use of the directive verbs helps writers
succeed in encouraging the readers to do what they think it
is necessary for developing a country.
If + present simple, present simple
If + present simple, imperative form
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 73
4.2.2. Modal verbs in IEQEs
In IEQEs, the modal verbs including should, must, can
and cannot are used most commonly and others are less
commonly. These modal verbs often denote extrinsic
modality and therefore, the most common meaning
category of must is obligation, that of should is necessity
and that of can is possibility. Here is an example:
(4.14) Learning is not attained by chance, it must be
sought for with ardor and diligence. [24]
In short, by using the modal verbs: should, must, can,
the writers point out missions of authorities in enhancing
and developing education and also responsibility of
individuals to strive for the highest goals in education.
4.2.3. Descriptive Adjectives
In linguistics, the adjective is one of the four major
word classes, along with the noun, verb and adverb. It is a
word class whose primary role is to qualify or modify the
meaning of a noun or noun phrase through expressing
features or attributes which noun and noun phrase signify.
In the collected samples of IEQEs, the descriptive
adjectives appear densely in three forms: the base form, the
comparative and the superlative form. Here is a descriptive
adjective used in IEQEs:
(4.15) Without education, we are weaker economically.
Without economic power, we are weaker in terms of
national security. No great military power has ever
remained so without great economic power. [25]
In short, by using and combining various descriptive
adjectives and their different forms flexibly, the writers
emphasize the necessity and benefits of education to each
individual as well as the whole society.
In summary, lexical choices are used with high
occurrences in all three types of lexical choices. The use of
modal verbs in IEQEs is most frequently with 94 times,
accounting for 35.3 %. Descriptive adjectives and directive
verbs take up lower percentages with 31.6 % and 33.1 %
respectively. All three types of lexical choices help IEQEs
convey essential information to the hearers more
persuasively and effectively.
4.3. Cohesive Devices in IEQEs
4.3.1. Personal reference in IEQEs
Halliday and Hasan (1976:37) stated that personal
reference refers to something specifying its function and
role in the speech situation through the category of person.
Personal reference is classified into three categories:
personal pronouns, possessive pronouns, and possessive
determiners. Nevertheless, in 457 samples of IEQEs, there
are no case of possessive pronouns found, but only
personal pronouns and possessive determiners are
commonly identified.
Below is an example with a personal pronoun as a
device of cohesion:
(4.16) A high-quality public education can build
much-needed skills and knowledge. It can help children
reach their God-given potential. It can stabilize
communities and democracies. It can strengthen
economies. It can combat the kind of fear and despair that
evolves into hatred. [26]
Another way to establish the relationship between
sentences is using possessive determiners, which also
appear together with personal pronouns. Here is an
example:
(4.17) Education is the key to success in life, and
teachers make a lasting impact in the lives of their
students. [27]
In the above examples, "it" in (4.16) is the personal
pronoun that refers to the presupposed subject "A high-
quality public education". By using such pronouns, the
writers maintain the relationship between sentences
without repeating the words again. The readers just need to
look forward to the preceding parts to find out what these
pronouns refer to. While the possessive determiner "their"
in the example (4.17) refer to "teachers" by looking back
to the predecessor.
4.3.2. Repetition in IEQEs
According to Halliday and Hasan (1976:288),
repetition is also one of the devices having its origin in the
emotive language. Repetition is an expressive means of
language used when the speaker is under the stress of
strong emotion. It shows the state of mind of the speaker.
In IEQEs, the repetition refers to the use of same lexical
item with the same meaning more than once in the text. The
writers repeat the same words or phrases in their writing or
speaking in order to make an idea clearer, to emphasize its
significance in the entire text, or to fix the attention of the
readers on the key words of the text.
Let us consider the following examples:
(4.18) You have to stay in school. You have to. You
have to go to college. You have to get your degree. Because
that's the one thing people can't take away from you is your
education. And it is worth the investment. [28]
(4.19) Everyone who remembers his own education
remembers teachers, not methods and techniques. The
teacher is the heart of the educational. [29]
It is easy to recognize the repetition of the verb have to
in the example (4.18). It aims at emphasizing the necessity
of receiving an education or stimulating readers’ spirit of
learning, having great dreams in the future. Additionally,
the repetition not only uses the same word over again, but
also is not restricted to the same morphological form within
the text. The word teachers and the teacher in the example
(4.19) is the use of two lexical items that share the same
lexical morphemes but that are not formally identical.
With such use, the writers not only make the text more
vivid but also emphasize its significance in the entire text.
Furthermore, the repetition of structures also applies to
the same text in IEQEs. Here is another example:
(4.20) Without education, we are weaker economically.
Without economic power, we are weaker in terms of
national security. No great military power has ever
remained so without great economic power. [30]
In short, the repetition is identified more frequently in
74 Le Thi Thu Thao, Nguyen Thi Quynh Hoa
457 collected samples (106 times). It is used for the
purpose of highlighting values, importance of education
and also inspire readers' passion for not stop discovering
new knowledge.
4.4. Stylistic Devices in IEQEs
4.4.1. Parallelism in IEQEs
According to Cook (1989: 15), parallelism is "a device
which suggests a connection, simply because of the form
of one sentence or clause repeats the form of another. This
is often used in speeches, prayers, poetry and
advertisements. It can have a powerful emotional effect,
and it is also a useful “aide- mémoire".
It can be said that parallelism structures with words,
phrases and clauses are thoroughly employed in the IEQEs
as follows:
(4.21) Education comes from within; you get it by
struggle and effort and thought. [31]
(4.22) The government is not your salvation. The
government is not your road to prosperity. Hard work,
education will take you far beyond what any government
program can ever promise. [32]
The use of similar grammatical forms: the noun and the
clause in the examples (4.21) and (4.22) respectively not
only make the ideas in the sentences clear and
understandable but also express equal ideas. It is
undoubted that the device of parallelism enhances the
strength of what the speaker want to say to the readers and
also emphasizes importance of hard work and education to
each individual.
4.4.2. Antithesis in IEQEs
Antithesis is a stylistic device which contains in itself
special characteristics. It is a common instrument for
literature, journalism, politics and even daily life language
in order to get rid of monotony and also to create more
impressiveness.
Let us have a look at the following examples:
(4.23) Your talent is God's gift to you. What you do with
it is your gift back to God. [33]
Gob's gift > < your gift
to you > < back to God
By using the opposite noun phrase in the above
example, the writer reminds the readers to be responsible
to themselves in learning and enhancing their knowledge.
4.4.3. Metaphor in IEQEs
According to Galperin (1977:140), metaphor is an
imaginative way of comparing something to something else
which is the same in a particular way. If one thing is a
metaphor for another, it is intended or regarded as a symbol.
Let us analyze some examples of IEQEs to clearly see
how the metaphor is applied.
(4.24) Education is the passport to the future, for
tomorrow belongs to those who prepare for it today. [34]
In the examples in (24), the word passport with its
literal meaning as an official document, often a small
booklet, which we need to enter or leave a country.
However, it implies a means or a condition to get a good
job, to earn a living in the future. Hence, using the device
of metaphor, the writers emphasize role as well as necessity
of education to each individual.
In summary, among the total of 231 occurrences of
stylistic devices, antithesis and parallelism have high
percentages, taking up 43.2 % and 39 % respectively. This
is followed by metaphor, making up 17.8 %. Most of the
stylistic devices used in IEQEs considerably contribute to
making IEQEs more impressive and persuasive to the
readers.
5. Conclusion
The study focuses on clarifying some common
linguistic features of IEQEs in terms of syntactic features,
lexical features, cohesive devices and stylistic devices.
In terms of syntactic features, imperative sentences,
complex sentences and mottos were explored. The mottos
with a variety of phrases such as noun phrases, adjective
phrases, prepositional phrases and verb phrases occupied the
highest rates. With their lower percentage than mottos,
complex sentences were also found with dominant structures
including type 1 conditional sentences and other structures
with whatever, whoever, whether, etc. Additionally, two
main forms of imperative sentences - affirmative and
negative, were also frequently used in IEQEs.
With regard to lexical choices, the writers attracted
more attention from readers with the use of directive verbs,
modal verbs and descriptive adjectives. Taking up the
highest percentage of over 35.3%, modal verbs were
employed to describe obligation, necessity of education as
well as appeal for lifelong learning to each individual.
Furthermore, the writers had a strong tendency to use
directive verbs in order to attract more attention from
readers. Finally, with the aim of not only expressing the
role of education in working and living but also inspiring
readers' passion for learning and improving knowledge to
adapt themselves to social development, descriptive
adjectives were densely used in three forms: the base, the
comparative and the superlative form.
In respect of cohesive devices, the grammatical
cohesive devices namely reference and conjunction and the
lexical cohesive device namely repetition were examined.
Among these devices, reference took up the largest
percentage (49.1 %), making the quotations clearer and
more concise. This was followed by the frequency of
conjunction in IEQEs (38.8 %), reaching the goal of
making IEQEs more coherent, smooth and persuasive.
Besides, the use of repetition (12.0%) also emphasized the
significance of the repeated words or phrases in the entire
text and expressed their logical-semantic relationship.
As regards stylistic features, the writers had a tendency
to employ parallelism, antithesis and metaphor. However,
parallelism was used at a high rate, which makes the ideas
in the sentences clearer and more understandable. With an
outranking percentage, antithesis plays an important part in
emphasizing the true value of education. Lastly, thanks to
the use of metaphor, IEQEs appeared vivid and interesting.
In short, each stylistic device has its own features and
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 75
rhetorical effects so that all of them considerably contribute
to making IEQEs more impressive and persuasive to the
readers.
REFERENCES AND SOURCES OF DATA
[1] Brown, G. & Yule, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge:
Cambridge University Press.
[2] Cook, G. (1989). Discourse. Oxford: Oxford University Press.
[3] Diệp Quang Ban (1998). Văn Bản và Liên Kết trong Tiếng Việt. Hà
Nội: Nxb Giáo dục.
[4] Đinh Trọng Lạc (chủ biên) - Nguyễn Thái Hòa (1993). Phong cách
học tiếng Việt. Nxb Giáo dục.
[5] Galperin, I.R. (1977). Stylistics. Moscow: High School Publishing
House.
[6] Gazala, B. (2015). The Importance of Motivation in an Education
Environment. India: Monu Kumar.
[7] Halliday, M.A.K. & Hasan, R. (1976), Cohesion in English.
Longman, New York.
[8] Hornby, A.S. (2005). Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 7th
edition, Oxford University Press.
[9] Hoàng Trọng Phiến (1980). Ngữ pháp tiếng Việt - Câu. Hà Nội: Đại
học và Trung học chuyên nghiệp.
[10] Nunan, D. (1993). Introducing Discourse Analysis. London:
Penguin English.
[11] Quirk, R. et al. (1985). A Comprehensive Grammar of the English
Language. London: Longman.
[12] Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford : Oxford University Press.
[13] https://www.brainyquote.com/quotes/jim_rohn_165075
[14] https://www.brainyquote.com/quotes/kathy_reichs_486552
[15] https://www.brainyquote.com/quotes/paul_lepage_678923
[16] https://www.brainyquote.com/quotes/ludwig_mies_van_der_rohe_401123
[17] https://www.brainyquote.com/quotes/oliver_wendell_holmes_jr_138605
[18] https://www.brainyquote.com/quotes/wilma_mankiller_205154
[19] https://www.brainyquote.com/quotes/robert_frost_151809
[20] https://www.brainyquote.com/quotes/lee_iacocca_149246
[21] https://www.brainyquote.com/quotes/george_herbert_119579
[22] https://www.brainyquote.com/quotes/anthony_j_dangelo_153989
[23] https://www.brainyquote.com/quotes/solomon_ortiz_346228
[24] https://www.brainyquote.com/quotes/bobby_unser_388801
[25] https://www.brainyquote.com/quotes/michelle_obama_791364
[26] https://www.brainyquote.com/quotes/abigail_adams_124585
[27] https://www.brainyquote.com/quotes/jon_meacham_456731
[28] https://www.brainyquote.com/quotes/randi_weingarten_776417
[29] https://www.brainyquote.com/quotes/solomon_ortiz_346229
[30] https://www.brainyquote.com/quotes/michelle_obama_791375
[31] https://www.brainyquote.com/quotes/sidney_hook_195688
[32] https://www.brainyquote.com/quotes/jon_meacham_456731
[33] https://www.brainyquote.com/quotes/napoleon_hill_152840
[34] https://www.brainyquote.com/quotes/mia_love_445769
[35] https://www.brainyquote.com/quotes/leo_buscaglia_150305
[36] https://www.brainyquote.com/quotes/malcolm_x_386475
(The Board of Editors received the paper on 21/12/2017, its review was completed on 06/02/2018)
76 Phùng Thanh Thủy
TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH VỀ CÔNG BẰNG XÃ HỘI VÀ SỰ VẬN DỤNG CỦA
ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM VÀO THỰC TIỄN HIỆN NAY
POLITICAL THOUGHT OF HO CHI MINH ABOUT SOCIAL JUSTICE AND VIETNAM
COMMUNIST PARTY'S IMPLEMENTATION AT PRESENT
Phùng Thanh Thủy
Bộ Giáo dục và Đào tạo; [email protected]
Tóm tắt - Tiếp thu quan điểm của C.Mác và Ph. Ăngghen về công bằng và bình đẳng xã hội, Hồ Chí Minh đã đưa ra quan điểm của mình về công bằng xã hội (CBXH) phù hợp với những hoàn cảnh và tình huống cụ thể khác nhau của quá trình xây dựng đất nước. CBXH chính là bình đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi. Vì vậy, Hồ Chí Minh yêu cầu người lao động phải nhận rõ mình là người chủ nước nhà và đã có quyền làm chủ, thì phải làm trọn nghĩa vụ làm chủ - đó là cần, kiệm xây dựng nước nhà, xây dựng chủ nghĩa xã hội, nhằm mục đích không ngừng nâng cao đời sống vật chất và văn hoá của nhân dân, trước hết là nhân dân lao động. Tư tưởng Hồ Chí Minh về CBXH đã được Đảng Cộng sản Việt Nam vận dụng sáng tạo vào thực tiễn Việt Nam cho phù hợp với lịch sử; trong nhiều kỳ Đại hội, luôn xác định vấn đề CBXH là mục tiêu nhất quán của công cuộc đổi mới: Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh.
Abstract - Acquiring the views of Marx and Ph. Anggels on social justice and social equality, Ho Chi Minh presents his own viewpoint of social justice in various contexts and situations of the nation's building process. Social justice is equality in terms of obligations and benefits. Therefore, Ho Chi Minh requires all workers to realize that they are the owners of the country and to be owners, they must fulfil the owner’s obligations of building the country, building socialism, constantly improving the material and cultural life of the people, first of all the working people. According to specific historical periods, the Communist Party of Vietnam has applied Ho Chi Minh Thought creatively in practice. In many congresses, the party has determined social justice as the consistent goal of the renewal. It is to build our country into a rich, strong, democratic, equal and civilized one.
Từ khóa - công bằng xã hội; bình đẳng xã hội; phân phối; Tư tưởng Hồ Chí Minh; Đảng Cộng sản Việt Nam.
Key words - social justice; social equality; distribution; Political thought of Ho Chi Minh; Communist Party of Vietnam.
1. Đặt vấn đề
Ngày nay, CBXH trở thành mục tiêu chung của tất cả
các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam. CBXH là
khát khao cháy bỏng, là nỗ lực vươn tới của con người. Mỗi
bước tiến của nền văn minh, tiến bộ nhân loại đều gắn với
những thành quả đạt được của con người về CBXH. Tuy
nhiên, CBXH lại luôn thể hiện tính đa dạng trong nhận thức
và thực thi. Sự đa dạng đó là tất yếu bởi CBXH là phạm trù
mang tính lịch sử, tính giai cấp, gắn với truyền thống tư
tưởng, văn hóa cũng như trình độ phát triển của các quốc
gia, khu vực, các thời đại lịch sử khác nhau. Đảng Cộng
sản Việt Nam đã vận dụng chủ nghía Mác – Lê nin và Tư
tưởng Hồ Chí Minh vào thực tiễn Việt Nam để đạt được
mục tiêu xây dựng đất nước trong thời kỳ đổi mới.
2. Khái niệm công bằng xã hội
Hiện nay, khái niệm CBXH được đề cập hết sức phong
phú, dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau.
Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam, CBXH được định
nghĩa dưới góc độ ý thức đạo đức, ý thức pháp quyền, chỉ
điều chính đáng, tương ứng với bản chất con người và
quyền con người. Khác với khái niệm thiện và ác dùng để
đánh giá những hiện tượng riêng rẽ, khái niệm công bằng
nêu ra sự tương quan giữa một số hiện tượng theo quan
điểm phân phối phúc và họa, lợi và hại giữa người với
người. Công bằng đòi hỏi sự tương xứng giữa vai trò của
cá nhân (những giai cấp) với địa vị của họ; giữa hành vi
với sự đền bù (lao động và thù lao, công và tội, thưởng và
phạt); giữa quyền lợi và nghĩa vụ [1].
Tác giả Lê Hữu Tầng đã xem xét CBXH trong tương
quan với khái niệm bình đẳng xã hội, cho rằng, CBXH là
một dạng biểu hiện cụ thể của bình đẳng xã hội và thực hiện
CBXH chính là thực hiện một phần của bình đẳng xã hội, là
thực hiện bình đẳng trên một phương diện nhất định -
phương diện quan hệ giữa cống hiến và hưởng thụ [2].
Theo cách hiểu như vậy, CBXH là một phạm trù lịch
sử, phản ánh sự tương xứng giữa cống hiến và hưởng thụ,
giữa năng lực và cơ hội, điều kiện phát triển, giữa tội
phạm và sự trừng phạt của cá nhân hay nhóm xã hội.
CBXH thể hiện khát vọng của con người và là mục tiêu,
động lực của sự phát triển xã hội. CBXH có những đặc
trưng cơ bản sau:
- CBXH là một phạm trù lịch sử: CBXH là sản phẩm
của đời sống xã hội, nó phản ánh quan hệ giữa người với
người xung quanh vấn đề lợi ích. Vấn đề phân phối lợi ích
trong mỗi chế độ xã hội luôn gắn với một phương thức sản
xuất nhất định, phụ thuộc vào trình độ phát triển của lực
lượng sản xuất, của phân công lao động xã hội, và quan
trọng nhất là tính chất của các quan hệ sản xuất trong
phương thức sản xuất đó. Hơn nữa, không chỉ chịu sự tác
động bởi điều kiện kinh tế, quan niệm về CBXH còn chịu
sự chi phối của các hình thái ý thức xã hội như ý thức chính
trị, đạo đức, văn hóa của xã hội trong từng giai đoạn lịch
sử nhất định. Do vậy CBXH luôn có tính lịch sử. Ở mỗi
giai đoạn lịch sử khác nhau, CBXH được nhìn nhận và giải
quyết khác nhau. Đánh giá về vấn đề này, Ăngghen viết:
“Công bằng của những người Hy Lạp và La Mã là sự công
bằng của chế độ nô lệ. Công bằng của giai cấp tư sản năm
1789 là những đòi hỏi phải xóa bỏ chế độ phong kiến mà nó
coi là bất công” [3].
Không thể có một quan niệm, một chuẩn mực “bất di,
bất dịch” về CBXH chung cho mọi quốc gia, mọi thời đại,
cũng như không thể áp đặt những chuẩn mực về CBXH vượt
quá những cơ sở, điều kiện khách quan của lịch sử cho phép.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 77
- CBXH vừa có tính giai cấp, vừa có tính xã hội. Mỗi
giai cấp, nhóm xã hội khác nhau sẽ có những quan niệm
khác nhau về các chuẩn mực CBXH cũng như cách thức
thực hiện nó, bởi lẽ, suy cho cùng, địa vị của từng giai
cấp, nhóm xã hội trong sản xuất, phân phối và trao đổi sẽ
là nhân tố quyết định nhu cầu và lợi ích của họ và từ đó,
chi phối quan niệm về công bằng của chính họ. Nói cách
khác, nhu cầu và lợi ích trong mỗi giai đoạn lịch sử nhất
định sẽ là cơ sở, tiêu chí để hình thành và đánh giá quan
niệm về CBXH của mỗi giai cấp.
Tuy nhiên, tính giai cấp của CBXH cũng quy định,
trong xã hội quan niệm công bằng của giai cấp thống trị sẽ
luôn chi phối quan niệm công bằng chung của toàn xã hội.
Mặt khác, CBXH cũng không thể chỉ có lợi cho một giai
cấp duy nhất mà lại được toàn thể xã hội chấp nhận, vì rằng,
tính giai cấp của CBXH chỉ có thể tồn tại trong tổng thể và
dung hòa với ý chí, lợi ích chung của toàn xã hội. Công
bằng của từng cá nhân, giai cấp và nhóm người vì thế chưa
phải là CBXH thực sự. CBXH còn có tính xã hội, tức là
công bằng chung, phổ biến của toàn xã hội, đó là điều kiện,
môi trường để tính giai cấp của khái niệm này tồn tại và
phát triển. Xã hội càng phát triển, nhu cầu và năng lực thực
thi CBXH của người lao động càng cao, càng đòi hỏi sự
thống nhất trong thuộc tính giai cấp và thuộc tính xã hội
của CBXH.
Như vậy, CBXH là mục tiêu phát triển của xã hội từ
thấp tới cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, mỗi bước
phát triển của CBXH vừa là thước đo, vừa là điều kiện của
trình độ văn minh và tiến bộ xã hội.
3. Quan niệm của Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt
Nam về CBXH
Tiếp thu quan điểm của C.Mác và Ph. Ăngghen về công
bằng và bình đẳng xã hội, đồng thời trực tiếp chứng kiến
tất cả những gì xảy ra trong đời sống kinh tế xã hội ở các
nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam vào giai đoạn trước
cách mạng, Hồ Chí Minh đưa ra khẳng định rằng, trong chế
độ xã hội thực dân, phong kiến hoàn toàn không có công
bằng và bình đẳng xã hội; rằng, trong xã hội đó, “... nhân
dân chỉ có nghĩa vụ, như nộp sưu đóng thuế, đi lính đi phu
mà không có quyền lợi”. Trên thực tế, công nhân và nông
dân là lực lượng chủ yếu sáng tạo nên những của cải vật
chất trong xã hội và nhờ có sức lao động của họ, xã hội mới
tồn tại, phát triển. Song, có một sự vô lý và bất công là
những người lao động thì suốt đời nghèo khổ, trong khi một
số ít người không lao động thì lại “ngồi mát ăn bát vàng”.
Giải thích căn nguyên dẫn đến “nỗi chẳng công bằng này”,
Hồ Chí Minh cho rằng, đó là vì một số ít người đã chiếm
làm tư hữu những tư liệu sản xuất của xã hội. Đồng thời,
Người còn vạch rõ, trong xã hội có giai cấp thống trị, chỉ
có lợi ích cá nhân của bọn thống trị là được thoả mãn, còn
lợi ích cá nhân của quần chúng lao động bị giày xéo.
Từ những đánh giá và nhận định trên, Hồ Chí Minh đưa
ra kết luận rằng, công bằng và bình đẳng xã hội thực sự chỉ
có được trong xã hội mới; rằng, dưới chế độ dân chủ cộng
hoà, “nhân dân có nghĩa vụ, đồng thời có quyền lợi”. Hơn
nữa, sự công bằng và bình đẳng của chế độ xã hội chủ nghĩa
còn được đảm bảo bằng những cơ sở vững chắc. Điều này
thể hiện ở chỗ: “Nhà nước ta ngày nay là của tất cả những
người lao động... Nhân dân lao động là những người chủ
tập thể của tất cả những của cải vật chất và văn hoá, đều
bình đẳng về quyền lợi và nghĩa vụ”.
Tư tưởng về công bằng và bình đẳng xã hội được Hồ Chí
Minh thể hiện một cách sinh động, linh hoạt trong những
hoàn cảnh và tình huống cụ thể khác nhau của quá trình xây
dựng đất nước. Một điều cần lưu ý là, khi nói đến CBXH,
Hồ Chí Minh thường gắn nó với quan niệm về bình đẳng xã
hội, mà ở đây chính là mối quan hệ giữa nghĩa vụ và quyền
lợi. Nói cách khác, Hồ Chí Minh đã coi CBXH chính là bình
đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi. Với quan niệm như vậy,
Người đòi hỏi tất cả những người lao động ngày nay đều
phải nhận rõ mình là người chủ nước nhà và đã có quyền hạn
làm chủ, thì phải làm trọn nghĩa vụ làm chủ - đó là cần, kiệm
xây dựng nước nhà, xây dựng chủ nghĩa xã hội, nhằm mục
đích không ngừng nâng cao đời sống vật chất và văn hoá của
nhân dân, trước hết là nhân dân lao động.
Như vậy, trong quan niệm của Hồ Chí Minh, bình đẳng
trước hết là bình đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi, đồng thời
việc thực hiện sự bình đẳng giữa người với người trong mối
quan hệ giữa thực hiện nghĩa vụ và hưởng thụ quyền lợi ấy
lại chính là thực hiện CBXH. Từ đó, chúng ta thấy rằng,
việc thực hiện một chế độ phân phối công bằng, theo quan
niệm của Hồ Chí Minh chính là thực hiện nguyên tắc phân
phối, trong đó phần hưởng thụ tương xứng với mức độ
đóng góp, cống hiến của từng cá nhân, chứ hoàn toàn
không phải là sự ngang bằng về hưởng thụ giữa các cá nhân
mà không tính đến sự cống hiến.
Theo Hồ Chí Minh, CBXH chỉ thật sự có được trong
chế độ xã hội mới, đó là chế độ dân chủ cộng hoà, một chế
độ “nhân dân có nghĩa vụ, đồng thời có quyền lợi”. Hơn
nữa, sự công bằng của chế độ xã hội chủ nghĩa được bảo
đảm bằng cơ sở vững chắc, đó là sự công hữu về tư liệu sản
xuất xã hội. Nhân dân lao động là người làm chủ tập thể
của tất cả những của cải vật chất và văn hoá.
Trong quan niệm của Hồ Chí Minh, bình đẳng trước hết
là bình đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi; việc thực hiện sự bình
đẳng giữa người với người trong mối quan hệ giữa thực hiện
nghĩa vụ và hưởng thụ quyền lợi đó chính là CBXH.
Theo quan niệm của Hồ Chí Minh, CBXH là việc giải
quyết quan hệ phù hợp giữa quyền lợi và nghĩa vụ, giữa cống
hiến và hưởng thụ. Nguyên tắc phân phối thực hiện CBXH
chính là nguyên tắc phân phối theo lao động. Người nhấn
mạnh: “Phân phối phải theo mức lao động. Lao động nhiều
thì phân phối nhiều, lao động ít thì phân phối ít. Lao động
khó thì được phân phối nhiều, lao động dễ thì được phân
phối ít” [4, tr.185]. Nguyên tắc phân phối này là điều kiện để
đảm bảo cho mọi người có thể phát huy mọi năng lực cống
hiến cho xã hội và trước tiên là cho bản thân và mỗi gia đình.
Đề cao CBXH, nhưng Hồ Chí Minh cũng luôn phê phán
tư tưởng cào bằng, bình quân chủ nghĩa. Theo Người, bình
quân chủ nghĩa sẽ triệt tiêu động lực đối với sự phát triển
kinh tế - xã hội, trái với bản chất của chủ nghĩa xã hội:
“Không nên có tình trạng người giỏi, người kém, việc khó,
việc dễ cũng công điểm như nhau, đó là chủ nghĩa bình quân,
phải tránh chủ nghĩa bình quân” [5].
Một trong những đặc trưng nổi bật trong phong cách và
phương pháp tư duy Hồ Chí Minh là độc lập, tự chủ, sáng
78 Phùng Thanh Thủy
tạo, luôn gắn với tình hình lịch sử cụ thể của dân tộc. Ở
Việt Nam, do hoàn cảnh đặc thù, phải trải qua các cuộc
chiến tranh kéo dài, trong công cuộc kháng chiến bảo vệ
Tổ quốc, nhiều người có những đóng góp to lớn, thậm chí
bằng sự hy sinh xương máu của mình. Vì vậy, các đối
tượng này, theo Người cần phải có sự quan tâm đặc biệt để
họ có thể ổn định cuộc sống và hòa nhập cộng đồng. Trong
“Di chúc”, Người đã căn dặn, sau khi giải phóng hoàn toàn
miền Nam, thống nhất đất nước: “Đối với những người
dũng cảm hy sinh một phần xương máu của mình,… Đảng,
Chính phủ và đồng bào phải tìm cách lo cho họ có nơi ăn,
chốn ở yên ổn,… Đối với cha, mẹ, vợ con (của thương
binh, liệt sĩ) mà thiếu sức lao động và túng thiếu, thì chính
quyền địa phương phải giúp đỡ họ có công việc làm ăn
thích hợp, quyết không để họ đói rét” [4, tr.503].
Hồ Chí Minh còn quan tâm tới các tập đoàn, lực lượng,
các giai cấp xã hội, gắn với những đặc điểm cụ thể, theo
Người cũng phải được đối xử công bằng, phải luôn có
những chính sách xã hội phù hợp để động viên, khuyến
khích họ tích cực tham gia vào sự nghiệp phát triển của đất
nước: “Trong bao năm kháng chiến chống thực dân Pháp,
tiến đến chống đế quốc Mỹ, đồng bào ta, nhất là đồng bào
nông dân đã luôn trung thành với Đảng, và Chính phủ, ra
sức góp người, góp của, vui lòng chịu đựng mọi khó khăn,
gian khổ. Nay ta đã hoàn thành thắng lợi, tôi có đề nghị miễn
thuế nông nghiệp 1 năm cho các hợp tác xã nông nghiệp để cho
đồng bào thêm phấn khởi, đẩy mạnh sản xuất” [4, tr.504].
Theo Hồ Chí Minh, CBXH đòi hỏi phải giảm dần sự
cách biệt giữa các vùng, miền trong phạm vi cả nước. Phải
chú ý xem xét khi phân phối nguồn lực đầu tư cho các vùng
sâu, vùng xa, vùng căn cứ cách mạng, làm giảm bớt sự mất
cân đối giữa vùng phát triển và chậm phát triển, rút bớt
khoảng cách về mức sống và lối sống trong các tầng lớp
nhân dân, làm cho miền núi từng bước tiến kịp miền xuôi.
Có thể nói, tư tưởng Hồ Chí Minh về CBXH mang nội
dung toàn diện, phù hợp với tâm nguyện dân tộc và điều
kiện thực tế của Việt Nam, vừa sâu sắc trong cốt lõi khoa
học, vừa giản dị, hàm súc. CBXH gắn bó hữu cơ với nhiệm
vụ giải phóng dân tộc và xây dựng chủ nghĩa xã hội, vì mục
tiêu giải phóng dân tộc và giải phóng con người. CBXH
trong Tư tưởng Hồ Chí Minh mang giá trị khoa học và nhân
bản sâu sắc, luôn có ý nghĩa lý luận và thực tiễn, là cơ sở,
kim chỉ nam cho hoạt động cách mạng của toàn Đảng và
toàn dân ta trong công cuộc xây dựng xã hội mới.
Thực hiện CBXH là mục đích nhất quán và xuyên suốt
của Đảng Cộng sản Việt Nam. Ngay từ khi thành lập
(1930), Đảng Cộng sản Việt Nam đã chủ trương đi theo
con đường chủ nghĩa xã hội với cách hiểu rằng, đặc trưng
cơ bản của chủ nghĩa xã hội là thực hiện công bằng [6].
CBXH là mục tiêu được xác định ngay từ những ngày
đầu bước vào sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước
ta. Quan điểm của Đảng về CBXH và nội dung của việc
thực hiện CBXH có sự thay đổi qua hai giai đoạn phát triển
lớn: thời kỳ trước đổi mới và thời kỳ sau đổi mới đến nay.
Trước đổi mới (1986), vấn đề CBXH mặc dù không
được đề cập một cách trực tiếp trong các chủ trương của
Đảng, cho đến Đại hội VI đã đặt ra những vấn đề cơ bản
về thực hiện tiến bộ, CBXH với mục tiêu “ổn định tình
hình, giải phóng năng lực sản xuất không chỉ là phát triển
sản xuất, xây dựng cơ sở vật chất, kỹ thuật mới mà còn là
giải quyết các vấn đề xã hội, từ công ăn việc làm đến đời
sống vật chất và văn hóa, bồi dưỡng sức dân, xây dựng các
quan hệ xã hội tốt đẹp, lối sống lành mạnh, thực hiện
CBXH” [7]. Đồng thời, Văn kiện Đại hội khẳng định: “Tôn
trọng lợi ích chính đáng của những hoạt động kinh doanh
hợp pháp, có ích cho xã hội. Ngăn chặn và xử lý nghiêm
khắc các nguồn thu nhập bất chính Nghiêm trị những kẻ
phạm pháp bất kỳ ở cương vị nào Bảo đảm sự công bằng
về quyền lợi và nghĩa vụ đối với mọi công dân, chống đặc
quyền, đặc lợi” [7, tr.423].
Đại hội VII (năm 1991) diễn ra trong điều kiện nước ta
đang trong quá trình tìm tòi, từng bước thể nghiệm những
bước đi đầu tiên của sự nghiệp đổi mới, mạnh dạn phát triển
kinh tế tri trước dước sự quản lý của Nhà nước xã hội chủ
nghĩa. Bên cạnh hình thức phân phối cơ bản theo lao động,
Đại hội VII thừa nhận các hình thức phân phối khác: “Thực
hiện nhiều hình thức phân phối, lấy phân phối theo kết quả
lao động và hiệu quả kinh tế là chủ yếu” [8]. Đây là quan
niệm mới về phân phối của Đảng nhằm tiến tới CBXH một
cách thực tế, điều này phù hợp với hoàn cảnh của nước ta
trong giai đoạn thúc đẩy nền kinh tế, phát huy mọi nguồn
lực, nâng cao đời sống nhân dân. Ngoài ra, đến Văn kiện
Đại hội VIII (năm 1996), Đảng ta đề cập thêm hình thức
phân phối thông qua phúc lợi xã hội, hình thức phân phối
này ngoài việc có ý nghĩa mở rộng CBXH còn thể hiện bản
chất ưu việt của chế độ xã hội chủ nghĩa. Đồng thời, quan
niệm về CBXH không chỉ dừng ở phân phối hợp lý tư liệu
sản xuất, kết quả lao động mà còn thể hiện ở công bằng về
cơ hội; “CBXH thể hiện cả ở khâu phân phối hợp lý tư liệu
sản xuất, lẫn ở khâu phân phối kết quả sản xuất, ở việc tạo
điều kiện cho mọi người đều có cơ hội phát triển năng lực
của mọi thành viên trong cộng đồng” [9].
Tới Đại hội IX (năm 2001), nguyên tắc phân phối được
Đại hội thông qua đã thể hiện được một nội dung đầy đủ,
rõ ràng và cụ thể hơn so với các nguyên tắc phân phối được
nêu ra trong các văn kiện trước: “Kinh tế tri thức định
hướng xã hội chủ nghĩa thực hiện phân phối chủ yếu theo
kết quả lao động và hiệu quả kinh tế, đồng thời phân phối
theo mức đóng góp vốn và các nguồn lực khác vào sản xuất
kinh doanh và thông qua phúc lợi xã hội” [9]. Bên cạnh
hình thức đóng góp về lao động, vốn thì Đảng ta vẫn tiếp
tục khuyến khích các hình thức đóng góp khác cùng với
phúc lợi xã hội.
Ngoài việc tiếp tục nhấn mạnh quan điểm về CBXH đã
được thể hiện từ các Đại hội trước, Đại hội X đã khẳng
định, thực hiện CBXH phải thể hiện trong việc xây dựng
và tiến hành mọi chủ trương, đường lối, chính sách phát
triển kinh tế - xã hội: “Thực hiện tiến bộ và CBXH ngay
trong từng bước và từng chính sách phát triển; thực hiện
chế độ phân phối chủ yếu theo kết quả lao động, hiệu quả
kinh tế, đồng thời theo mức đóng góp vốn cùng các nguồn
lực khác và thông qua phúc lợi xã hội” [9].
Đại hội XII của Đảng trên cơ sở tổng kết 30 năm đổi
mới đất nước (1986 - 2016) tiếp tục khẳng định: “Tiếp tục
quán triệt và xử lý tốt các quan hệ lớn: quan hệ giữa đổi
mới, ổn định và phát triển; giữa đổi mới kinh tế và đổi mới
chính trị; giữa tuân theo các quy luật thị trường và bảo đảm
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 79
định hướng xã hội chủ nghĩa; giữa phát triển lực lượng sản
xuất và xây dựng, hoàn thiện từng bước quan hệ sản xuất
xã hội chủ nghĩa; giữa Nhà nước và thị trường; giữa tăng
trưởng kinh tế và phát triển văn hoá, thực hiện tiến bộ và
CBXH; giữa xây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc
xã hội chủ nghĩa; giữa độc lập, tự chủ và hội nhập quốc tế;
giữa Đảng lãnh đạo, Nhà nước quản lý, nhân dân làm chủ”.
Mối quan hệ giữa tăng trưởng kinh tế với thực hiện tiến bộ
và CBXH tiếp tục được xác định là nhiệm vụ và mục tiêu
trọng tâm trong giai đoạn tiếp theo.
CBXH đã được Đảng quan niệm phù hợp với từng giai
đoạn lịch sử nhất định, do vậy mà CBXH không chỉ là mục
tiêu mà đã thực sự trở thành động lực cho sự tăng trưởng
kinh tế. Ở đây, CBXH được hiểu theo hai góc độ: CBXH
theo chiều ngang và CBXH theo chiều dọc. CBXH theo
chiều ngang nghĩa là đối xử ngang nhau với những người
có đóng góp như nhau và CBXH theo chiều dọc nghĩa là
đối xử khác nhau đối với những người có những khác biệt
bẩm sinh hoặc có điều kiện xã hội khác nhau.
Đảng Cộng sản Việt Nam hiện nay chủ trương thực
hiện ngay công bằng trong điều kiện phát triển kinh tế tri
thức. Nhưng trên thực tế thì mục tiêu bảo đảm công bằng
vẫn chưa đạt được như mong muốn. Đời sống của một bộ
phận dân cư, nhất là ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa còn
nhiều khó khăn, khoảng cách thu nhập của các tầng lớp dân
cư còn lớn. Tình trạng thiếu việc làm ở nông thôn, ở vùng
đô thị hóa và thất nghiệp ở thành thị còn nhiều. Nguồn lực
cho an sinh xã hội và phúc lợi xã hội còn hạn chế với diện
bao phủ và mức hỗ trợ thấp [10].
4. Giải pháp thực hiện CBXH ở Việt Nam hiện nay
Để thực hiện mục tiêu CBXH trong thời kỳ quá độ tiến
lên chủ nghĩa xã hội, chúng ta không chỉ giải quyết vấn đề
là phân phối theo lao động gắn với cống hiến và hưởng thụ,
mà là phải phát triển xã hội toàn diện. Các giải pháp kinh
tế, chính trị, xã hội, văn hóa phải có sự dính kết như các
mắt xích trong hệ thống xã hội lấy con người làm trung
tâm; phải giải quyết được mối quan hệ về lợi ích xã hội, lợi
ích cá nhân, cũng như lợi ích dân tộc và lợi ích quốc tế với
mục tiêu giải phóng các năng lực của con người, trong đó
có năng lực cá nhân và việc thiết lập khối đại đoàn kết dân
tộc và quốc tế là những cái tạo ra sự phát triển công bằng
bền vững.
5. Kết luận
Trước những thành quả chúng ta đạt được sau 30 năm
đổi mới, Đại hội XII của Đảng tiếp tục khẳng định mục tiêu
xây dựng đất nước: Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công
bằng, văn minh, như vậy vấn đề công bằng xã hội sẽ tiếp
tục là mục tiêu xuyên suốt gắn với nội dung phát triển kinh
tế bảo đảm an sinh xã hội. Điều đó càng minh chứng cho
những quan điểm của Chủ tịch Hồ Chí Minh về CBXH,
những giá trị khoa học trong công cuộc đổi mới và xây
dựng đất nước hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam
(1995), Từ điển Bách khoa Việt Nam, Trung tâm Từ điển Bách khoa Việt Nam, Hà Nội, trang 580.
[2] Lê Hữu Tầng, “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn xung quanh việc
thực hiện công bằng xã hội ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Triết học,
Số 1 (200), 2008, trang 39.
[3] C.Mác – Ăngghen toàn tập, Tập 4, NXB Sự thật, Hà Nội, 1995, trang 327.
[4] Hồ Chí Minh toàn tập, Tập 12, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2000.
[5] Hồ Chí Minh toàn tập, Tập 10, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội,
2000, trang 66.
[6] Nguyễn Ngọc Hà, Quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về điều
kiện thực hiện công bằng trong phân phối, Hội thảo khoa học quốc tế Tư tưởng của C. Mác về công bằng phân phối và ý nghĩa hiện thời
của nó, 2017.
[7] Đảng Cộng Sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đảng toàn tập, tập 47.
[8] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị toàn quốc giữa nhiệm
kỳ, khóa VII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1994.
[9] Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện đại hội Đảng VIII, NXB Chính
trị Quốc gia, Hà Nội, 1996.
[10] Nguyễn Tấn Dũng, Bảo đảm ngày càng tốt hơn an sinh xã hội và
phúc lợi xã hội là một nội dung chủ yếu của chiến lược phát triển
kinh tế - xã hội 2011-2020, Tạp chí Cộng sản điện tử, 24/8/2010, số
16 (208), năm 2010.
(BBT nhận bài: 11/01/2018, hoàn tất thủ tục phản biện: 16/02/2018)
80 Nguyen Thi Bao Yen, Nguyen Thi Quynh Hoa
MISMATCHES BETWEEN THE ENGLISH TRANSLATIONAL VERSION AND
ITS SOURCE LANGUAGE TEXT IN THE VIETNAMESE BILINGUAL MATH
TEXTBOOK SET “TOÁN 5”
NHỮNG ĐIỂM BẤT TƯƠNG ĐỒNG GIỮA BẢN DỊCH TIẾNG ANH VÀ BẢN GỐC TRONG
BỘ SÁCH GIÁO KHOA TOÁN SONG NGỮ VIỆT-ANH “TOÁN 5”
Nguyen Thi Bao Yen1, Nguyen Thi Quynh Hoa2 1Master Student Course 31 (2015-2017), English Language Major; [email protected]
2University of Foreign Language Studies - The University of Danang; [email protected]
Abstract - The Vietnamese-English bilingual math textbook set “Toán 5” (VBMT5) includes the grade 5 Vietnamese bilingual math textbook first published in 2015 (G5VMT) and two workbooks published in 2016. This textbook set has been put into pilot use by Departments of Education in 40 provinces and cities in Vietnam in an attempt to give students more access to the fifth-grade math content via English based on their understanding of concepts in Vietnamese. In this article, we present our research on the Vietnamese bilingual math textbook set “Toán 5” (VBMT5) in order to find out mismatches (errors) occurring in the English translational version of the VBMT5. The study focuses on three types of mismatches, namely syntactic mismatches, lexical mismatches and textual mismatches. These findings can help to facilitate the usage of the grade 5 Vietnamese bilingual math textbook set and make a minor contribution to the improvement of the translation quality for the next editions.
Tóm tắt - Bộ sách toán song ngữ Việt – Anh “Toán 5” gồm sách giáo khoa “Toán 5” xuất bản lần đầu tiên vào năm 2015 và hai cuốn sách bài tập xuất bản năm 2016. Bộ sách này đã được các Sở Giáo dục ở 40 tỉnh thành của Việt Nam đưa vào sử dụng thí điểm nhằm giúp học sinh tiếp cận nhiều hơn với các nội dung của toán lớp 5 bằng tiếng Anh trên cơ sở nắm bắt được khái niệm bằng tiếng Việt. Trong bài báo này, chúng tôi trình bày việc khảo sát bộ sách toán song ngữ Việt- Anh lớp 5 nhằm tìm ra những điểm bất tương đồng (lỗi sai) xảy ra trong bản dịch tiếng Anh của bộ sách. Bài báo tập trung vào ba loại bất tương đồng trên các bình diện cú pháp, từ vựng và văn bản. Những phát hiện này có thể hỗ trợ cho việc sử dụng bộ sách Toán song ngữ Việt – Anh lớp 5 cũng như góp phần cải thiện bản dịch để hướng đến chất lượng tốt hơn cho lần tái bản sau.
Key words - bilingual textbook; grade 5 Math; syntactic mismatches; lexical mismatches; textual mismatches.
Từ khóa - sách song ngữ; Toán lớp 5; bất tương đồng về cú pháp; bất tương đồng về từ vựng; bất tương đồng về văn bản.
1. Introduction
1.1. Rationale
In the context of global integation, the ability to
communicate in English has become a passport to get a better
job not only in tourism and hospitality but also in many other
fields. In order to help the Vietnamese youth achieve
proficiency in English, it is really necessary to teach English
in all aspects from the early ages at school. Therefore,
integrating English into other subjects to create bilingual
books is considered as a solution to attain the goal. Bilingual
books that allow students both to learn subjects at school and
learn English at the same time, so authors made strong efforts
to translate contents of subjects in Vietnamese into English.
However, during translation processes, mismatches
occurring in the English translational version are inevitable.
In the context of education in Viet Nam, compulsory schools
to attend are primary schools and secondary schools
including 12 grades. Among them, the fifth grade is the final
grade of primary school, which is the bridge between the
primary school and the secondary school. The grade five is
regarded as a foundation of knowledge; therefore, all things
taught in the fifth grade require special care, especially Maths
because it is the most important subject and always appears
in almost all curriculums as well as exam tests. Because of its
importance, this study is aimed at finding out mismatches,
then categorizing them into three types of mismatches and
finally, figuring out the occurrence frequencies of
mismatches in order to give an evaluation of the English
translational version of the Vietnamese bilingual Math
textbook set “Toán 5” (VBMT5) in quality.
1.2. Introduction of Vietnamese Bilingual Math
Textbook Set “Toán 5”
The Vietnamese bilingual Math textbook set” Toán 5”
(VBMT5) includes three books namely the grade 5
Vietnamese bilingual Math textbook published in 2015
(G5VMT) and two workbooks published in 2016: the grade
5 Vietnamese bilingual Maths workbook 1 (G5VMW1)
and the grade 5 Vietnamese bilingual Maths workbook 2
(G5VMW2). The textbook presents theories and formulas
of calculations as well as some exercises given for practice.
Two workbooks consist of exercises and tasks with the
same contents and level of difficulty as the exercises in the
student’s maths textbook. While the content of the Math
textbook is divided into five chapters, the content of two
workbooks is divided into 175 lessons.
2. Theoretical Background
2.1. Introduction to House’s Theory of Translation
Evaluation
House [1] presents a newly revised and presented a
model for translation quality assessment which relies on
detailed textual and culturally informed contextual analysis
and comparison.
The book is a new treatment of translation quality
assessment designed to update two previous versions of a
model for translation quality assessment. In this book, the
definition of “Assessment” is identical with that of
“Evaluation”, thus we can absolutely can base on House’s
theory to carry out the evaluation of the English
translational version.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 81
2.2. Definition of “Mismatches”
With regard to translation evaluation, House, concedes
that a translation text (TT) is regarded as adequate if the
requirement of dimensional and consequently functional
match is fulfilled. Ultimately, “any mismatch along the
dimensions is an error” [1, p. 33]. She considers these
types of errors as covertly erroneous errors which result
from a mismatch of one situational dimension with a
similar one in the translation text (TT).
In other words, mismatches are defined as cases that
fail to preserve the grammatical structures of source texts,
may cause ambiguity in translation texts as well as omit or
select words, phrases and sentences, which are not similar
to ones in ST.
Based on the results of House’s implementation of her
evaluation model, we come to an identification of
mismatches in terms of three types - syntactic, lexical and
textual ones as follows:
2.2.1. Syntactic mismatches (SMs)
Syntactic mismatches are identified as follows:
- Absence of parentheses and any kind of spoken
language signals.
- Absence of elliptical clauses, contractions,
imperative or interrogative sentences - change in the
position of subordinate clauses.
- Presence of pronouns, modal verbs, dummy subjects.
- Change in types of sentences such as active,
passive, imperative, interrogative.
2.2.2. Lexical mismatches (LMs)
Lexical mismatches are identified as follows:
- Presence of words and phrases marked as well as
phrases which precisely define the information given, or
explicitly state conceivable alternatives
- Absence of adverbials, interjections and other
subjectivity markers, foregrounded words and
expressions, and of any kind of figurative language.
- Use of precise technical terminology
2.2.3. Textual mismatches (TMs)
Textual mismatches are identified as follows:
- Lack of repetitions resulting in a lack of redundancy.
- Repetition of lexical items.
- Frequent use of passivization and anaphoric
referencing by means of pro-forms for noun phrases,
adverbials, predicates, clauses, or sentences.
- Deliberate overall organization of the text.
- Organization of thematic movement in sequences of
theme–rheme structures.
- Given–new ordering.
3. Methodology
The aim of the study is to compare the English
translational version with the Vietnamese source text to
find out mismatches and then analyze mismatches to
categorize them into three types namely syntactic
mismatches, lexical mismatches and textual mismatches.
In order to achieve this aim, this study has been carried out
through descriptive and comparative methods, using
qualitative research design to find out mismatches and
classify them into three types as well as evaluate the quality
of the English translational version. Besides, we use the
quantitative research design to point out the occurrence
frequency of mismatches.
In order to build up the data of the study, two criteria
for selecting samples were established:
1- Samples must be collected from the part of exercises
of VBMT5, which consists of three books: a textbook
(2015) and two workbooks (2016) published by Vietnam
Education Publishing House.
2- Samples must be mismatches based on the criteria
for identifying mismatches.
4. Findings and Discussion
4.1. Syntactic Mismatches
Syntactic mismatches are cases which fail to keep
grammatical and sentence structures. They may cause
ambiguity for readers and reduce their effects on readers.
Based on our analysis of 1146 exercises in three books,
we have found out 227 mismatches in terms of syntax,
which are categorized into 6 mismatch groups.
Group 1. The translation texts (TTs) fail to preserve the
subordinate clauses of purpose, of condition, of time before
the main clause. In some cases, TT changes main clauses
into the subordinate clauses. Here are examples:
(1a) ST: Khi thời gian gấp lên bao nhiêu lần thì
quảng đường đi được cũng gấp lên bấy nhiêu lần.
[2, p19]
(1b) TT: The multiples that travelling time increases
by are equal to those which the distance increased by.
[2, p19]
Instead of the subordinate clause as in ST “Khi thời
gian gấp lên bao nhiêu lần” (1a), TT uses the relative
clause “which the distance increased by.”(1b).
Group 2. The active sentences in the source texts (ST)
are transferred into passive sentences in the translation
texts (TT) and vice versa. Here are examples:
(2a) ST: Hỏi anh Ba làm được bao nhiêu phần trăm số
sản phẩm của tổ? [2, p79]
(2b) TT: What is the percentage of the products made
by Ba out of all products? [2, p79]
TT uses the passive sentence with the subject “the
percentage of the products” (2b) while ST uses the active
sentence with the subject “anh Ba” (2a). This has changed
the focus of emphasis in sentences.
Group 3. The translation texts change the interrogative
sentences with questions words into imperative sentences
and vice versa. Here are examples:
(3a) ST: Tính diện tích phần đất làm nhà. [2, p77]
(3b) TT: What is the area of the house? [2, p77]
The TT changes the imperative sentence into the
82 Nguyen Thi Bao Yen, Nguyen Thi Quynh Hoa
interrogative sentence with the use of the question word
“what” (3b). The sentence in the ST (3a) expresses the
meaning of command more than that in the TT (3b).
Group 4. The translation texts add subjects to the
sentences that lack subjects in the source texts:
(4a) ST: Có thể viết hỗn số thành một phân số có:
[2, p13]
(4b) TT: We can write a mixed number as a fraction
with: [2, p13]
The ST does not use the subject in the sentence (4a),
but the TT adds the subject “we” (4b) to refer to both
writers and readers.
Group 5. The translation texts use different sentence
structures from the source texts in translation. Specifically,
the translation texts generally use the dummy subjects “ it”
or “there”.
For example:
(5a) ST: Mua 4m vải phải trả 60 000 đồng. [2, p62]
(5b) TT: It costs 60 000 VND to buy 4m of cloth.
[2, p62]
The TT uses the dummy subject “It” (5b) while the ST
does not use subject (5a).
Group 6. The translation texts change the number of
clauses in a sentence. In other words, instead of translating
the same clauses as in the source texts, the translation texts
transfer them into more or fewer clauses:
(6a) ST: Hỏi với vận tốc đó báo gấm chạy trong 1
25 giờ
được bao nhiêu ki-lô-mét? [2, p146]
(6b) TT: If it runs for 1
25 hour at the same speed, how
many kilometers can it cover? [2, p156]
Instead of translating into one clause as in ST (6a),
translators transfer one clause into two clauses (6b).
After examining the three books in the Vietnamese
bilingual Math textbook set, we found out the frequency of
syntactic mismatches in the Vietnamese bilingual Math
textbook set “Toán 5”, which can be presented as follows:
Table 1. Frequency of syntactic mismatches in the Vietnamese
Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”
Syntactic mismatches Occurrence
Group 1 42
Group 2 49
Group 3 34
Group 4 14
Group 5 79
Group 6 9
Total 227
Table 1 shows that the number of syntactic mismatches
occurring in the group 5 is the highest with 79 mismatches.
In most cases, the translation texts (TTs) use different
sentence structures from the source texts (STs) in
translation. On the contrary, the group with the fewest
mismatches is group 6 with 9 mismatches, which implies a
change in the number of clauses in TTs.
4.2. Lexical Mismatches
Lexical mismatches are cases which fail to ensure clear
and detailed meaning in STs. Through analyzing the
exercises in VBMT5, we found out 337 lexical mismatches,
which are categorized into 7 mismatch groups.
Group 1. Removing the words, the phrases, or the
clause in the sentences. Here are examples:
(7a) ST: Đo chiều cao một cái cây được 4m75 cm. Như
vậy, chiều cao của cây đó là: [2, p15]
(7b) TT: The height of a tree is measured as 4m75 cm, or:
[2, p15]
The phrase “Như vậy, chiều cao của cây đó là:” (7b) is
removed (7b). Instead of that, the TT only uses the word
“or”.
Group 2. The stylistic device mentioned in TTs is
specifically metonymy. TTs use things to refer to people.
Here are examples:
(8a) ST: Một người đi xe đạp từ B đến với vận tốc 12
km/giờ, cùng lúc đo một người đi xe máy từ A cách B là 48
km với vận tốc 36 km/giờ và đuổi theo xe đạp.
[2, p145]
(8b) TT: A bicycle travels, from B to C at a speed of 12
km/h. At the same time, a motorbike travels the distance AB
of 48km at a speed of 36 km/h to catch up with the bicycle.
[2, p145]
The TT uses metonymy in the sentence. Instead of
translating “một người đi xe đạp” (8a) directly, TT uses the
thing “ a bicycle” (8b) to replace the person using that thing.
Group 3. The TTs make use of the modal verb “can”
in translation:
(9a) ST: Các phân số thập phân5
10;
7
100;
9
1000 được viết
thành 0,5; 0,07; 0,009. [2, p. 34]
(9b) TT: Decimal fractions5
10;
7
100;
9
1000 can be written
as 0.5; 0.07; 0.009. [2, p. 34]
Group 4. The TT does not preserve the repetition of
words in a sentence. Here are examples:
(10a) ST: Một lớp học có 28 học sinh, trong đó số em
nam bằng 2
5 số em nữ. Hỏi lớp học đó có bao nhiêu em nữ,
bao nhiêu em nam? [2, p. 22]
(10b) TT: There are 28 students in a class; the number
of boys is 2
5 the number of girls. How many boys, girls are
there in the class? [2, p. 22]
In ST (10a), “bao nhiêu” is written twice while in the
English translation, whereas the equivalent “how many”
(10b) is written only once.
Group 5. The TT adds or omits the demonstrative
adjectives. Here are examples:
(11a) ST: Viết các số đo độ dài (theo mẫu): [2, p17]
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 2(123).2018 83
(11b) TT: Write these lengths (follow the example):
[2, p17]
In above example, TT adds the determiner “these” to the
sentence (11b).
The frequency of lexical mismatches in the books of the
Vietnamese bilingual Math textbook set “Toán 5” can be
shown as follows:
Table 2. Frequency of lexical mismatches in three books of
Vietnamese Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”
Lexical mismatches Occurrence
Group 1 42
Group 2 2
Group 3 25
Group 4 8
Group 5 14
Total 91
According to Table 2, Group 1, which consists of
sentences in TTs resulting from removing words, phrases
or clauses in the sentences, account for the highest
occurrence of 42 mismatches. On the other hand, Group
2, which presents the usage of metonymy in the sentences
in TTs makes up the fewest occurrence - only
2 mismatches.
4.3. Textual Mismatches
Textual mismatches are cases which fail to preserve
parts of speech and the forms of words, phrases, clauses
and even sentences. There are 90 textual mismatches
classified into 4 groups.
Group 1. The TT fails to keep the numbers in words as
in the ST. Here are examples:
(12a) ST: Một cửa hàng trong ba ngày bán được 1 tấn
đường. [2, p.25]
(12b) TT: A store sold 1 ton of sugar in 3 days.
[2, p.25]
The TT replaces the word “ba” (12a) with the number
“3” (12b), which affects the focus of emphasis in the
sentence.
Group 2. The TT transfers parts of speech in sentences.
Specifically, a noun is transferred into a verb or a noun is
transferred into an adjective.
For example:
(13a) ST: Tìm số dư của phép chia 218:3,7 nếu chỉ lấy
đến hai chữ số ở phần thập phân của thương. [2, p72]
(13b) TT: Find the remainder when dividing 218 by
3.7, if we stop dividing at the second decimal place of the
quotient. [2, p72]
The TT changes the nominalization “phép chia” in the
ST (13a) to the verb-form “dividing” in (13b).
Group 3. TT replaces nouns with pronouns.
For example:
(14a) ST: Hỏi ô tô đó chở bao nhiêu tấn gạo?
[2, p57]
(14b) TT: How many tons of rice is it carrying?
[2, p57]
The TT uses the pronoun “it” (14b) to replace the noun
“ô tô” (14a). In fact, using the noun makes the sentence in
the STs clearer.
Group 4. The TT adds brackets providing extra
information which is considered as main information in the
ST. Here are examples:
(15a) ST: Nếu nhân cả tử số và mẫu số của một phân
số với cùng một số tự nhiên khác 0 thì được một phân số
bằng phân số đã cho. [2, p5]
(15b) TT: Multiplying both the numerator and
denominator of a fraction by a natura nymber (other than
0), we have a new fraction that is equivalent to the given
fraction. [2, p5]
In the ST (15a), there is no bracket for the phrase “khác
0” but in the TT (15b), a bracket is used. “(other than 0)”.
The frequency of textual mismatches in the three books
of the Vietnamese bilingual Math textbook set “Toán 5”
can be shown as follows:
Table 3. Frequency of textual mismatches in the Vietnamese
Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”
Textual mismatches Occurrence
Group 1 5
Group 2 3
Group 3 37
Group 4 57
Total 102
Unlike syntactic and lexical mismatches, there are the
fewest textual mismatches occurring in the Vietnamese
bilingual Math textbook set “Toán 5. Among the four
groups, Group 4 has the most mismatches with 57
sentences containing additional brackets or changing the
forms of words. The group with the fewest mismatches is
Group 2 with 3 mismatches resulting from replacement of
nouns with pronouns or replacement of possessive nouns
with possessive adjectives.
To sum up, based on the results of the analysis, it is
realized that the syntactic mismatches are categorized into
6 groups, the lexical mismatches into 5 groups and the
textual mismatches into 4 groups. Of the three types of
mismatches, syntactic mismatches account for the highest
number with 227 cases; the fewest mismatches belong to
the lexical type with 91 cases; the textual type is
demonstrated in 102 cases.
4.4. Frequency of Mismatches Occurring in the
Vietnamese Bilingual Math Textbook Set “Toán 5”
After analyzing mismatches occurring in the English
translational version of the Vietnamese bilingual Math
textbook set “Toán 5” (VBMT5), we discovered
mismatches in 1146 exercises in VBMT5, which occurred
including 591 exercises in the textbook, 324 exercises in
the workbook 1, and 231 exercises in the workbook 2. The
quantity of mismatches occurring in the three books of
VBMT5 is presented in the following table:
84 Nguyen Thi Bao Yen, Nguyen Thi Quynh Hoa
Table 4. Frequency of Mismatches in Vietnamese Bilingual
Math Textbook Set “Toán 5”
Book SMs LMs TMs Total
Textbook 103 33 26 162
Workbook 1 54 22 30 106
Workbook 2 70 36 46 152
Textbook set 227 91 102 420
It can be seen that in the textbook, there are 162
mismatches occurring in 591 exercises. The workbook 1
and the workbook 2 have fewer mismatches than the
textbook. The workbook 1 has 106 mismatches occurring
in 324 exercises and the workbook 2 has 152 mismatches
occurring in 231 exercises.
In terms of mismatches, there are 420 mismatches
occurring in 1146 exercises of the Vietnamese Bilingual
Math Textbook Set “Toán 5” in three aspects, namely,
syntactic, lexical, and textual ones based on the theory of
House (2015). The syntactic aspect has the highest
mismatches with 227 cases; them come the textual
mismatches with 102 cases and the lexical mismatches
with 91 cases.
5. Conclusion
The study focuses on identifying types of mismatches
occurring in the Vietnamese Bilingual Math Textbook Set
“Toán 5”. From the analysis of the collected data, we can
come to the following conclusions:
There are three types of mismatches occurring in the
whole textbook set, namely syntactic, lexical and textual
mismatches.
In terms of syntactic mismatches, there are six groups:
Failure to preserve the subordinate clauses;
Transformation between active sentences and passive
sentences; Change in the interrogative sentences and
imperative sentences; Addition of the subject in sentences;
Change in sentence structures; and Change in the number
of clauses. The syntactic mismatches occupy the most
quantity.
With the regard to lexical mismatches, there are five
groups: Replacement or Omission of Words or Phrases;
Usage of stylistic devices; Addition of the modal verbs;
Failure to repeat the question words; and Addition of the
demonstrative adjectives. The lexical mismatches have the
fewest quantity.
In respect of textual mismatches, there are four groups:
Failure to keep the forms of words denoting numbers;
Change in using parts of speech; Replacement of nouns
with pronouns; and Addition of the brackets.
It is hoped that the study may make a minor
contribution to helping teachers realize mismatches
occurring in the textbook set so that they can make a clear
explanation of exercises for pupils as well as find some
suitable solutions to help pupils avoid ambiguity. At the
same time, the study may provide translators with some
useful clues for translation in order that they can create a
better English translational version. Moreover, the study
can be a useful reference for publishers to re-publish the
Vietnamese bilingual Math textbook Set “Toán 5” with
better quality.
REFERENCES AND DATA SOURCES
[1] House J. (2015). Translation Quality Assessment: Past and Present. New York: Routledge.
[2] Đỗ Đăng Hoan, Trần Nguyễn Thùy Trang và Nguyễn Thu Trà
(2015). Toán 5 Song Ngữ Việt- Anh. Nhà xuất bản Giáo dục Việt
Nam.
[3] Đỗ Đăng Hoan, Trần Nguyễn Thùy Trang và Nguyễn Thu Trà
(2015). Vở Bài Tập Toán 5 Song Ngữ Việt – Anh tập 1. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
[4] Đỗ Đăng Hoan, Trần Nguyễn Thùy Trang và Nguyễn Thu Trà
(2015). Vở Bài Tập Toán 5 Song Ngữ Việt – Anh tập 2. Nhà xuất bản
Giáo dục Việt Nam.
(The Board of Editors received the paper on 07/12/2017, its review was completed on 16/01/2018)