Les évaluations diagnostiques CM2- 2007 · Les évaluations diagnostiques CM2- 2007 ... - écrire...

Les évaluations diagnostiques CM2- 2007ANALYSES DES PRODUCTIONS DES ELEVES

ETPISTES DE TRAVAIL

MAITRISE DE LA LANGUE : Pages Reconnaissance des mots

a. Fiche RM1 : décoder et encoder 4 Compréhension :

a. Fiche C1 : prélever des informations explicites 23b. Fiche C2 : Prélever des informations implicites 30c. Fiche C3 : Procédures de désignation et de substitution 36d. Fiche C4 : Compréhension des consignes 39e. Fiche C5 : Utiliser des connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte 41

Production d’écrits : a. Fiche PE1 : production d’écrit 44

Etude de la langue :a. Fiche EL1 : la phrase, repérer le verbe conjugué et son sujet 48b. Fiche EL2a : Orthographe : réaliser correctement mes chaînes d’accord dans une phrase 51c. Fiche EL2b : Orthographe : mémoriser l’orthographe des mots outils les plus fréquents 57d. Fiche EL3 : Vocabulaire : établir ou réaliser des relations morphologiques ou sémantiques entre des mots. 59

MATHEMATIQUES : Pages Connaissance des nombres entiers naturels Fiche CN1 : Maîtriser la lecture et l’écriture des nombres 63 Exploitation de données numériques : Fiche EDN1 : Problèmes relevant des quatre opérations ; organisation et représentation de données numériques 70 Calcul Fiche CA1a : Restituer rapidement des compléments à la dizaine supérieure 78 Fiche CA1b : Restituer rapidement des produits ; retrouver un quotient entier 81 Fiche CA2 : Calcul mental réfléchi 85 Fiche CA3 : Poser et effectuer des opérations usuelles 90 Grandeurs et mesures : Fiche GM1 : connaissance et utilisation des unités de mesure 95 Espace et géométrie Fiche EG1 : Utiliser le vocabulaire de position- construire le concept d’espace 101

Pistes pour mettre en oeuvre des dispositifs d’aide et de soutien 103Des exemples de dispositifs : Exemple 1 : au niveau de la classe 104 Exemple 2 : au niveau du cycle 105 Exemple 3 : au niveau de l’équipe éducative 105

Grilles de référence du livret de connaissance et de compétences pour le socle commun : (en ligne sur le site d’Eduscol : http://eduscol.education.fr/D0231/experimentation_livret.htm (Expérimentation) écriture 130 lecture 133 mathématiques :

o nombres et calcul 136o grandeurs et mesures 138

Yvette EUDO CPAIEN- Quimper 2

Tableau récapitulatif des fiches d’aide proposées pour la maîtrise de la langue

Champs Désignation des fiches

Sujet des fiches Exercices et items

Reconnaissance des mots RM1 Décoder et Encoder

Épreuve 1Exercice 5 : item 25Exercice 6 : items 30 à 32Exercice 9 : items 43 à 48,Épreuve 2Exercice 28 : items 116 à 120Exercice 30 : items 129 et 130,Exercice 31 : item 131

Compréhension

C1 Prélever des informations explicites

Épreuve 1Exercice 1 : items 1 à 4Exercice 2 : items 8 à 1OÉpreuve 2Exercice 24 : items 108 à 110

C2 Prélever des informations implicites

Épreuve 1Exercice 2 : items 5 à 7Épreuve 2Exercice 24 : item 107

C3

Procédures de désignation et de substitution(personnage – substituts nominaux- reprises

anaphoriques)

Épreuve 1Exercice 1 : item 1, 2 et 4Exercice 2 : Item 11 et 12Épreuve 2Exercice 24 : item 107

C4Compréhension de consignes Épreuve 2

Exercice 26 : item 114Exercice 27 : item 115

C5 Utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte

Épreuve 2Exercice 33 : items 133 à 138

Production d’écrits

PÉ1 Production d’écrits

Épreuve 1Exercice 4 : items 19 à 24Épreuve 2Exercice 25 : item 111 à 113Exercice 34 : item s 139 et 140

Étude de la langue

(Grammaire)

ÉL1 La phrase : repérer le verbe conjugué et son sujet


ÉL2aOrthographe : réaliser correctement les

chaînes d’accord en genre et en nombre, dans une phrase

Épreuve 1Exercice 6 : items 26 à 29Exercice 8 : items 38 à 42Épreuve 2Exercice 29 : items 121 à 126

ÉL2b Orthographe : mémoriser l’orthographe lexicale des mots outils les plus fréquents


ÉL3Vocabulaire : établir ou réaliser des relations morphologiques ou sémantiques entre des

mots.

Épreuve 1Exercice 7 : item 35 à 37Épreuve 2Exercice 32 : item 132


Tableau récapitulatif des fiches d’aide proposées pour les mathématiques

Champs Désignation des fiches

Sujet des fiches Exercices et items

Connaissance des nombres

entiers naturels CN1Maîtriser la lecture et l’écriture des nombres

Epreuve 1Exercice 11 : items 55 à 58Exercice 12 : items 59 et 60Exercice 13 items 61 à 63Exercice 14 : items 64 à 67Epreuve 2Exercice 36 : Items 143 à 146Exercice 37 : Items 147 et 148Exercice 43 : items 170 à 172

Exploitation des données

numériques

EDN1

Problèmes relevant des quatre opérations ;

organisation et représentation de

données numériques

Epreuve 1Exercice 15 : items 68 à 71Exercice 16 : items 72 et 73Exercice 20 : Items 89 et 90Epreuve 2Exercice 35 : items 141 et 142Exercice 44 : item 173

Calcul

CA1aRestituer rapidement des compléments à la

dizaine supérieure

Epreuve 1Exercice 17 : items 74 à 77

CA1b Restituer rapidement des produits ;

retrouver un quotient entier

Epreuve 1Exercice 18 : items 78 à 83Epreuve 2Exercice 38 : items 149 à 153

CA2Calcul mental réfléchi


CA3Poser et effectuer les opérations usuelles


Grandeurs et mesures

GM1Connaissance et

utilisation desunités de mesure

Epreuve 1Exercice 22 : items 97 à 104Exercice 23 : Items 105 et 106Epreuve 2Exercice 42 : items 164 à 169

Espace et géométrie

EG1Utiliser le vocabulaire de

position - construire le concept d’espace

Epreuve 2Exercice 41 :items 162 et 163


Lecture- Reconnaissance des motsFiche RM1 : décoder et encoder

Connaissances - capacités Épreuve 1 et Épreuve 2(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 76 et 77)Il n’y a pas de connaissances et de capacités attendues dans ce domaine en fin de cycle 3, celles-ci devant être acquises en fin de cycle 2. Les programmes du cycle 3 préconisent de revenir sur ces compétences tant que l’élève n’a pas automatisé la reconnaissance de mots et l’écriture phonétique des mots.D’autre part, un entraînement est nécessaire pour augmenter la capacité de lecture de mots complexes rencontrés dans les textes adaptés au niveau du cycle 3.Etre capable de :- Lire intégralement un poème, un conte, un récit appartenant à la littérature de jeunesse, de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en faisant les inférences nécessaires- Ecrire sous la dictée un texte de 10 lignes maximum1 (seulement pour l’épreuve 1)Rappel des compétences du cycle 2LIREAvoir compris et retenu- le système alphabétique de codage de l’écriture ;- les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes.Etre capable de- reconnaître les unités distinctives composant les mots, syllabes et phonèmes ;- lire seul un texte (à mi-voix ou à haute voix) simple en identifiant instantanément la plupart des motscourts et les mots longs les plus fréquents, en déchiffrant des mots simples inconnus et enrestituant la courbe intonative normale de la phrase (phrase assertive seulement)(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 54 et 55)ÉCRIRE (seulement pour l’épreuve 1)Etre capable de :- écrire les mots réguliers en respectant les caractéristiques phonologiques du codage ;- écrire sous la dictée un texte de 5 lignes maximum en respectant les caractéristiquesphonologiques du codage(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 54 et 55)

Fiche RM1 Décoder et encoder Activités de l’élèveÉpreuve 1Exercice 5 (item 25) : reconnaître dans une liste de mots, proches visuellement, un mot rare lu par l’enseignant ;Exercice 6 (items 30 à 32) : écrire sous la dictée une phrase courte ;Exercice 9 (items 43 à 48) : écrire des mots réguliers sous la dictée.Épreuve 2Exercice 28 (items 116 à 120) : sélectionner dans une liste de mots fréquents, celui qui ne contient pas le même son ;Exercice 30 (items 129 et 130) : apparier un mot à une image en tenant compte du référent de l’image sonore du mot et de l’orthographe ;Exercice 31 (item 131) : apparier des homophones.

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève (cliquer sur les liens pour chacun des exercices)Quelques principes pour guider les activités à mettre en oeuvreAprès le cycle 2, pour les enfants francophones, les confusions de sons et de transcriptions ne doivent plus persister. Il est alors conseillé, si ce n’est déjà fait de faire faire des bilans orthophoniques, ophtalmologiques et auditifs. (3)

Pour les élèves non francophones ou très en difficulté, « on n’hésitera pas à recourir à des stratégies valables au cycle 2 (analyse des difficultés et réponses pédagogiques : Lire au CP ») (2)

On pourra également se référer aux fiches du « Guide à l’exploitation des résultats aux évaluations diagnostiques CE1 », en particulier les fiches R1, R2, R2bis, R3. « Pour qu’un lecteur soit efficace, il doit aussi savoir reconnaître les mots qu’il rencontre sans hésitation et de manière quasi automatique. » (2)

« Il n’y a pas de contradiction entre le travail sur la compréhension et le travail sur l’automatisation de la reconnaissance de mots ou des marques morphosyntaxiques. » (2)

Si la décomposition est lente, elle mobilise les ressources attentionnelles et gêne la compréhension de ce qu’on lit.La reconnaissance de mots n’est pas toujours automatisée pour les élèves du cycle 3.D’autre part, les élèves sont amenés à rencontrer des mots nouveaux et méconnus jusqu’alors et parfois irréguliers. La lecture de ces mots doit faire l’objet d’apprentissages spécifiques, en lien avec toutes les disciplines.


Les programmes de 2007 (1) indiquent que des ateliers de lecture doivent être mis en place pour « renforcer l’automatisation de la reconnaissance de la forme orthographique des mots […] et pour consolider l’acquisition des automatismes de reconnaissance des mots irréguliers et rares […] »Deux problèmes pédagogiques à distinguer : (4)

- les compléments d’apprentissage ou réapprentissages pour les élèves qui n’ont pas acquis les compétences de fin de cycle 2- les nouvelles acquisitions à assurer. Pour tous, il est nécessaire de poursuivre les acquisitions systématiques en lien avec la constitution d’un nouveau lexique, l’orthographe et la lecture.On travaillera la reconnaissance des mots lors d’activités « décrochées », sans perdre de vue qu’il faut aussi souvent que possible travailler sur les mots dans les textes.Exemples d’activitésUne organisation des ateliers de lecture est suggérée dans les programmes B.O. n°5 (1) et dans le chapitre «ateliers de lecture » du document d’application « Littérature » C3 (3) : - ils doivent être considérés comme des gammes (exercices courts mais fréquents) ;- ils doivent être différenciés selon les besoins des élèves.Dans le document d’application « Lire et écrire au C3 » (4) , plusieurs activités sont mentionnées pour aider les élèves en « réapprentissage » (p. 8).Des directives sont également données pour augmenter les nouvelles acquisitions dans ce domaine (p. 9) : travailler la mémorisation du sens et de la forme (sonore et graphique) ; travailler l’appropriation à l’oral et à l’écrit des nouveaux mots ; restituer des mots nouveaux dans un texte lors des synthèses de leçons ; favoriser la lecture documentaire dans toutes les disciplines pour multiplier les rencontres de ces mots ; réactiver les savoirs et le vocabulaire dans des contextes différents ; travailler systématiquement sur le lexique : familles de mots, champs sémantiques…

D’un point de vue pratique il est important de travailler la reconnaissance de mots très régulièrement que ce soit en remédiation ou en apprentissage systématique : dictée sur ardoise des mots fréquents ou récemment rencontrés ; dictée sur ardoise de mots complexes ; copie « flash » : l’enseignant montre un mot écrit au tableau ou sur une carte, l’efface ou le cache, les

élèves doivent le dire puis l’écrire ; apprentissage systématique des mots nouveaux (constitution d’un répertoire orthographique) ; exercices de repérage rapide de mots ou d’intrus dans une liste ; lecture rapide de mots contenant une difficulté particulière.

En fonction des besoins, on pourra réaliser ces activités sous forme de jeux, de rituels, d’ateliers… en variant les paramètres (temps, complexité des mots, fréquence, difficultés spécifiques…).Références (1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Lire au CP, http://www.cndp.fr/archivage/valid/39486/39486-6131-5932.pdf (3)Document d’application des programmes, Littérature au cycle 3, http://www.cndp.fr/archivage/valid/37572/37572-6100-5920.pdf : ateliers de lecture, p 60 (4) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 : http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf

Exercice 5Pour chaque liste, entoure le mot que dit le maître.

LISTE 1 LISTE 2 LISTE 3 LISTE 4écusson hispanique économie accumulationécosser hibernation économique accumulateurécuelle hiberner iconique Accuserécorce hipparion ironique Accumulerécueil hippique ionique Accusateurécurie hivernage économiser accusation’item doit être réussi.Item 25 - écuelle, hipparion, ironique, accumulateur Au moins trois mots sur les quatre sont repérés (qu’ils soient entourés, encadrés …)


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItem 25, les mots ne sont pas connus des élèves, le facteur temps est à prendre en compte pour les difficultés possibles : mémorisation auditive peu efficace lors de l’énoncé par le maître ; déchiffrage laborieux, lent, non automatisé ; ne possède pas l’image acoustique du mot (mots phonétiquement proches) ; ne possède pas l’image orthographique du mot (écuelle/écueil) ; ne maîtrise pas les correspondances phonèmes/graphèmes : l’élève ne prend que quelques indices

phonétiques et ne maîtrise pas le décodage de tous les phonèmes (début de mot ou fin de mot, le plus souvent) ;

non automatisation de la reconnaissance de mots.

http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf




http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs5/default.htm

EXERCICE 6CHAMP : Etude de la langue (grammaire) : OrthographeCAPACITE - CONNAISSANCE : Ecrire sous la dictée en respectant les caractéristiques phonologiques du codage ; en marquant l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal ; en marquant l’accord du verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté ; en orthographiant correctement les « petits mots » les plus fréquents.TACHE : Ecrire sous la dictée une phrase courte.Le temps global attribué à cet exercice est de 2 minutes.Dites aux élèves : « Maintenant nous allons faire cet exercice, c’est une dictée ; je vous la lis d'abord une fois. Écoutez. » Lisez l'ensemble, avec les liaisons habituelles.Les champignons poussent sous les grands arbres.Dites ensuite :« Maintenant, prenez votre crayon et écrivez. »Dictez lentement, en faisant la liaison. Dictez aussi la ponctuation.Lorsque la dictée est terminée, dites :« Je vais relire une fois la dictée ; faites bien attention à la liaison. »Relisez la dictée puis dites :« Maintenant, relisez vous-mêmes en faisant attention à ce que vous avez écrit. Allez-y. »Laissez trente secondes aux élèves pour relire eux-mêmes. N'intervenez pas pendant leur relecture.les items 2Item 30 - Correspondance phonie/graphie - champignons « champignons » (avec ou sans la marque du pluriel)Item 31 - Correspondance phonie/graphie - poussent « poussent » (avec ou sans la marque du pluriel)Item 32 - Correspondance phonie/graphie - arbres « arbres » (avec ou sans la marque du pluriel)

Exercice 9CHAMP : Etude de la langue (grammaire) : orthographeCAPACITE - CONNAISSANCE : Écrire sous la dictée en respectant les caractéristiques phonologiques du codage.TACHE : Écrire des mots réguliers sous la dictée.Le temps global attribué à cet exercice est de 2 minutes.Dites aux élèves : « Maintenant, je vais vous dicter des mots. Vous allez les écrire directement sur votre feuille. »Montrez les lignes. « Je répéterai chaque mot deux fois. La première fois vous l’écouterez attentivement.La seconde fois, vous l’écrirez. »Dites : « farfelu. Écrivez : farfelu » Laissez vingt secondes. Procédez de la même façon pour les cinq autres mots :tourbillon - gratin - manipulé - clochette - digne.Chaque mot sera dicté deux fois. Laissez vingt secondes entre chaque mot ; les 6.Item 43 - farfelu L’écriture proposée est phonétiquement correcte

Item 44 - tourbillon L’écriture proposée est phonétiquement correcteItem 45 - gratin L’écriture proposée est phonétiquement correcteItem 46 - manipulé L’écriture proposée est phonétiquement correcteItem 47 - clochette L’écriture proposée est phonétiquement correcteItem 48 - digne L’écriture proposée est phonétiquement correcte


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItems 30 à 32, les difficultés sont identiques aux items 43 à 48 mais l’élève doit gérer plusieurs difficultés à la fois : accords et orthographe lexicale

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItems 43 à 48, ils ne concernent pas d’éventuelles difficultés d’orthographe lexicale, l’élève ne doit gérer ici que la transcription des mots entendus : l’élève ne mémorise pas tous les phonèmes des mots et « oublie des sons » : plusieurs mots, surtout les mots longs, sont erronés ; l’élève fait des confusions de sons ([f] [v]), ([kr] [gr]) ; l’élève méconnaît la transcription d’un son. [j] dans « tourbillon » ; l’élève est lent pour écrire ou pour transcrire : la fin des mots n’est pas écrite

Exercice 28CHAMP : Reconnaissance des motsCAPACITE - CONNAISSANCE : Identifier instantanément la plupart des mots courts (jusqu'à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents.TACHE : Sélectionner dans une liste de mots fréquents, celui qui ne contient pas le même son.Durée de l’exercice : 1 minute. Dites aux élèves :« Dans chaque case, il y a une liste de mots. Tous les mots de la même liste contiennent le même son, saufun. Pour chaque liste de mots, vous devez trouver l’intrus et le barrer. » « Nous allons faire l’exemple ensemble. »Copiez la liste exemple au tableau, puis lisez-la.Exemple il peintdu veninla viandeune main« Regardez l’exemple. Tous les mots contiennent le son /in/ sauf … » [Laissez les élèves chercher et trouver] « …oui, c’est viande. Barrez le mot sur votre cahier. » « Maintenant, regardez la liste 1. » [Attention, vous ne devez pas lire la liste.] Vérifiez qu’elle est bien repérée. « Tous les mots contiennent le son /an/ sauf un, barrez l’intrus. »Laissez dix secondes. Répétez la même consigne pour les listes 2, 3, 4 et 5 en laissant dix secondes à chaque fois :Liste 2 :son /in/ Liste 3 son /ai/ ou /é/ Liste 4 : son /oin Liste 5son / oi/Barre l’intrus dans chaque liste. Exemple il peintdu veninla viandeune main

LISTE 1un enfantune caneun mancheil attend116

LISTE 2le cheminle trainle jardinierla peinture117

LISTE 3du laitun pianoune fraisefrançaise118

LISTE 4un pointle soinun coinun lion119

LISTE 5la foireune ardoiseune noixun violon120


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItems 116 à 120 : l’élève inverse les lettres des graphèmes à plusieurs lettres (ion/oin), lors de la lecture des mots ; l’élève n’est pas capable / ne parvient pas à segmenter correctement les mots en syllabes (jar/din/ ier au

lieu de jar/di/nier) ; l’élève ne connaît pas toutes les graphies d’un phonème (ain, ein, in, …).

Exercice 30CHAMP : Reconnaissance de motsCAPACITE - CONNAISSANCE : Déchiffrer des mots simples.TACHE : Apparier un mot à une image en tenant compte du référent de l’image sonore du mot et de l’orthographe.Durée de l’exercice : 3 minutes.Dites aux élèves :« Regardez ces deux pages du livret, il y a des images et sous chaque image des mots. Certains mots vont bien avec les images et d’autres pas. Certains mots sont bien écrits et d’autres pas. »« En haut de la page sur la première ligne, il y a quatre exemples. Nous allons les faire ensemble. »

« Lorsque le mot et l’image vont bien ensemble il faudra les entourer. S’ils ne vont pas ensemble, il faudra les barrer. » « L’image du premier exemple représente un hibou, ça ne correspond pas au mot écrit : un chat. Il fautbarrer. » « L’image du deuxième exemple représente un lit, ça ne correspond pas au mot écrit : un lot. Ici aussi il faut barrer. » « L’image du troisième exemple représente une fusée. C’est bien ce qui est écrit en dessous. Il faut donc les entourer. »« Enfin, pour le quatrième exemple l’image représente une raquette, mais le mot dessous n’est pas écritcorrectement (r-a-q-u-e-t-t-e). L’image et le mot ne correspondent donc pas, il faut donc les barrer. »« A vous de continuez. Allez-y. »Laissez 3 minutes


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItems 129 (erreurs de type phono-graphique, ceintiure pour ceinture) et item 130 (erreur de type grapho-phonique, arpre pour arbre) l’élève fait des erreurs car il fait des confusions de :

transcription : il ne discrimine pas assez les lettres (m/n). Il sera intéressant en cas d’erreur à « nouton », vérifier si l’élève a également fait l’erreur à l’exercice 31 (maladie / naladie) ;

sons : il ne distingue pas les phonèmes proches ([p]/[b]), ([t]/[d]).Cette épreuve permet de repérer les élèves qui ont des difficultés avec les lettres ayant une proximité seulement phonique, seulement visuelle, phonique et visuelle.

Exercice 31Cet exercice propose des paires de mots. Pour chaque paire, le premier mot est un « vrai » mot et le second un « faux » mot. Indique s’ils se prononcent de la même façon.S’ils se prononcent de la même façon, entoure OUI.S’ils ne se prononcent pas de la même façon, entoure NON. »Exemples : regard rejar OUI NONrepos rupo OUI NONmain min OUI NON

Attends le signal pour commencer.énergie énerjie OUI NONraison rauson OUI NONpublic pulbic OUI NONerreur emeur OUI NONdanger danjer OUI NONdessin déçin OUI NONécrivain écrivin OUI NONbeauté bauté OUI NONprincipal princifal OUI NONmaladie naladie OUI NONsaison sauson OUI NONfauteuil phauteuil OUI NONdouceur dousseur OUI NONenfant enphant OUI NONbureau buran OUI NONrideau rydeau OUI NONplaisir pleisir OUI NONprintemps printan OUI NONItem 131 : Appariement de 18 homophones- Au moins 15 appariements sont correctes sur les 18


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItem 131, les erreurs peuvent être attribuées à : une méconnaissance de la valeur de certaines lettres

(regard/rejar) ; une lecture inversée de lettres ou une discrimination

visuelle médiocre (public/pulbic) ; une confusion de lettres (raison/rauson),

(bureau/buran pour burau) ; une méconnaissance des différentes graphies d’un

phonème (écrivain/écrivin) ; non automatisation de la relation

phonèmes/graphèmes (en conséquence, l’élève n’a pas le temps de terminer l’exercice).

EVALUATIONS CE1- fiche R1Être capable de :- segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples- reconnaître les unités distinctives composant les mots, syllabes, phonèmesR1 Développer la discrimination auditive

- Distinguer des phonèmes- Situer des phonèmes

Référencesbibliographiques «Lire au CP» : fiches C1 - C2 - C3 - C4 – Documents d’accompagnement des programmes, 2003

Quelques principes pourguider les activités à mettre en oeuvre

Une séance sur les composantes sonores du langage est une séance avant tout orale.Lorsqu’on veut représenter le langage oral pour étudier ses composantes, il ne faut pas utiliser les lettres ou les mots écrits, mais on peut s’appuyer :- sur des images, des objets… pour représenter les mots oraux- sur un codage pour ses composantes (syllabes, phonèmes). Il est préférable que ce codagesoit le même sur tout le cycle.Exemple de codage pour le mot « tapis » (mot , syllabes __, phonèmes et localisation du phonème [a] o )Le travail doit se faire régulièrement, systématiquement et sur un temps assez court(ex : 15 minutes quotidiennement)Les séances doivent être conçues selon une progression qui respecte les difficultés phonologiques :- segmentation en mots, syllabes puis phonèmes,- position de la syllabe orale dans le mot : initiale, finale puis interne,- position du phonème dans la syllabe orale : en rime puis en attaque,- perception des phonèmes : les phonèmes voyelles sont pour l’essentiel plus aisés à repérer queles phonèmes

Exemples d’activités

Distinguer des phonèmes / Situer des phonèmes :Syllabes orales- décomposer un mot en syllabes (en frappant dans les mains, en marchant, en sautant dans des cerceaux, en prenant un nombre de jetons …),- fusionner des syllabes pour reconstituer un mot,- inverser les syllabes d’un mot,- dénombrer les syllabes d’un mot,- comparer et classer des mots selon le nombre de syllabes,- identifier une syllabe dans un mot,- localiser une syllabe dans un mot,- utiliser un codage pour localiser une syllabe dans un mot,- transformer les mots en ajoutant ou en supprimant des syllabes.Phonèmes- décomposer un mot en phonèmes,- fusionner des phonèmes pour reconstituer un mot,- dénombrer les phonèmes d’un mot,- identifier un phonème dans un mot, repérer un intrus (mot ne contenant pas le phonème donné)dans une liste de mots,- localiser un phonème dans un mot,- discriminer des phonèmes proches (trier des mots),- utiliser un codage pour localiser un phonème dans un mot,- supprimer ou ajouter un phonème (attaque, rime) dans un mot,- « dictée phonologique » : avec des images à choisir et à classer dans un tableau,- « dictée phonologique » : mettre une croix dans la case correspondant à ce que j’entends (ou non) dans le mot donné oralement par l’enseignant.

Autres pistes Phonologie

Lire au CP (1) :Fiche C1- p.33Réaliser des manipulations syllabiques :-rythmer un texte ou des mots en scandant les syllabes orales : frapper dans ses mains pour marquer chaque syllabe orale ;-jouer sur les syllabes finales pour attirer l’attention de l’élève sur la fin des mots. Lire au CP (1) : Fiche C2-p.34Développer une « sensibilité phonologique »-produire des rimes dans des comptines à continuer ou à imiter.-faire répéter des énoncés pris dans le patrimoine des comptines, des formulettes.-faire entendre le son sur lequel on travaille en le prolongeant.-trouver des mots qui commencent ou se terminent comme des mots donnés à l’oral.-multiplier les jeux vocaux : jeux sur les allitérations –répétition du (des) même(s) son(s) dans la phrase-, vire langues avec difficultés articulatoires (« trois tristes tortues sur trois toits gris » etc…)-donner des mots à apparier (série de prénoms dans lesquels il faut repérer des ensembles qui riment : Marie-Lola-Didier-Flora- Olivier-Julie-Benoît-François).Lire au CP (1) :Fiche C3-p.35Réaliser diverses manipulations sur les phonèmes :


-dénombrer les phonèmes d’un mot/identifier les phonèmes successifs d’un mot/Faire des substitutions à l’intérieur d’un mot pour former un autre mot (jouer avec des mots tordus)Lire au CP (1) :Fiche C4-p.36 Distinguer les phonèmes proches :-jeux articulatoires : faire durer le son, articuler en chuchotant…tels que t/d ; k/g ;f/v ; ch/z ;s/z etc.. ; jeux de pigeon vole ; chasse aux mots ; chasse aux intrus-écrire des mots simples dictés par le maître.


- RECONNAISSANCE DES MOTSEtre capable de :- Segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples- Reconnaître les unités distinctives composant les mots : syllabes, phonèmes- Dire le nom des lettres et leur(s) valeur(s)R2Hypothèses surles difficultésrencontrées par l’élève

Confusion de graphèmes proches :• lettres d et b : lettres q et p : écriture en miroir• lettres m et n : mauvaise distinction des jambages

Référencesbibliographiques

«Lire au CP» : fiches B2 - Documents d’accompagnement des programmes, 2003Evaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en courspréparatoire : identification des compétences et repérage des difficultés des élèves,http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPABA01.pdf

Quelques principes pourguider les activités àmettre en oeuvre

S’assurer d’une bonne qualité de vision (en parler avec les parents et le médecin scolaire éventuellement).Le travail doit se faire régulièrement, systématiquement et sur un temps assez court(ex : 15 minutes quotidiennement).Les supports utilisés au cours de ces séances doivent être d’abord concrets (objets),puis figuratifs (dessins) pour enfin arriver à une représentation de plus en plusabstraite (formes géométriques, lettres…).Il faut veiller à faire varier l’orientation des plans utilisés : horizontale, verticaleLes séances doivent être conçues selon une progression qui respecte les difficultésvisuelles :

- développer l’attention visuelle,- développer la discrimination visuelle et la coordination oeil-main,- optimiser la reconnaissance de formes (caractères spéciaux, lettres, groupes de lettres).

Exemples d’activités Développer la discrimination visuelle :- Jeux : Kim, Mémory, Jeu des 7 erreurs.- Labyrinthes, Tangram, Puzzle.- Reproduction de figures, recherche de différentes figures dans des figures mêlées.- Recherche des caractères spéciaux identiques au caractère-cible dans une série de caractères spéciaux.- Recherche des lettres identiques à la lettre-cible dans une série de lettres.- Classer les mots selon leur nombre de lettres.- Faire correspondre mots ou lettres données dans différentes typographies.- Jeux de discrimination tactile avec : lettres d’imprimerie, lettres magnétiques…- Dominos des mots : associer mots en script et mots en cursive.

RECONNAISSANCE DES MOTSÊtre capable de :- Reconnaître les unités distinctives composant les mots : syllabes, phonèmes- Segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples- Dire le nom des lettres et leur(s) valeur(s)R2 BIS Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit Hypothèses surles difficultésrencontrées par l’élève

Difficulté pour segmenter la chaîne parlée et identifier les éléments :• Identificationsegmenter un mot en syllabes et les syllabes en phonèmesdistinguer des phonèmes et des graphèmes prochesfaire la correspondance entre un phonème et ses différentes graphiesconnaître les valeurs d’une lettre ou d’un graphèmese référer à des mots familiers pour lire un mot nouveau• Productionanalyser un mot en syllabes et en phonèmespercevoir des similitudes à l’oral entre le mot à écrire et des mots connusdécouper des mots connus et y prélever un segmentdistinguer des lettres et/ou des sons proches- Possède un faible capital de mots en voie directe (ex 26 : banane, plume, fraise, porte, cassette, voilier, ballon, guitare, fruit, lapin, grenouille, ordinateur, lampe)(ex 37 : docteur, poisson, lapin, fenêtre, bouche, bicyclette, bateau, valise)- Ne régule pas avec la voie indirecte (ex 26 : martinet/marteau)- Confusion de graphèmes proches : cf. fiche R2, développer la discrimination visuelle

Référencesbibliographiques

«Lire au CP» : fiches B1, B2, B4 –


Avoir une double approche de la découverte des particularités de notre système alphabétique (prononciation différente pour une même lettre ; orthographe différente pour un même son ; existence de mots irréguliers).Bien différencier syllabes orales et syllabes écrites.Lier identification (lecture) et production (écriture, encodage) des mots ; un entraînement régulier


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPABA01.pdf

dans l’encodage de mots permet de fixer les acquis techniques de la correspondance oral/écrit.Trier les mots selon des critères croisés (on voit/on ne voit pas et on entend/on n’entend pas).Catégoriser les valeurs phoniques des lettres ou des graphèmes.

Exemples d’activités Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit :• Correspondances phonies/graphies : dans un mot décomposé phonologiquement, relier

phonèmes et graphèmes. Ex : t a p i s

-- Syllabation écrite :• repérage des voyelles (noyaux vocaliques) dans le mot écrit et découpage en syllabes écritesex : cho co lat - 3 voyelles = 3 syllabes ;• repérage des lettres muettes () : ex : la lettre « s » du mot « tapis »• règle de la frontière syllabique entre 2 consonnes qui suivent une voyelle ex : hé li cop tère- Composer (ou reconstituer) des mots à partir de syllabes données, de lettres données.- Déchiffrer des mots réguliers inconnus.- Ecrire un mot régulier inconnu (résoudre un problème orthographique) : recherche individuelle (proposer une écriture possible et phonétiquement correcte) suivie d’une mise en commun avec échanges sur les stratégies employées.- Faire correspondre un phonème à ses différentes graphies, rechercher des mots contenant ce phonème et les classer dans un tableau suivant la graphie.- Trouver les valeurs phoniques d’une lettre donnée, rechercher des mots contenant cette lettre et les classer dans un tableau suivant la valeur phonique.- Dictée de syllabes.- Dictée de mots : (apprendre les mots en classe) rappel du sens, recherche d’un mot de la même famille, ou d’un mot du même champ lexical, production de phrases avec ce mot, mémorisation auditive du mot en cherchant le nombre de syllabes, en l’épelant, écriture du mot : correspondance oral/écrit.- Bingo : avec des syllabes écrites ou des pseudo mots.

RECONNAISSANCE DES MOTSEtre capable de :- Segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples- Reconnaître les unités distinctives composant les mots : syllabes, phonèmes- Dire le nom des lettres et leur(s) valeur(s)R 3 Identifier les mots : accroître la mémoire orthographiqueRéférences bibliographiques

«Lire au CP» : fiches B3, B5 -


L’élève doit au préalable maîtriser les matériaux sonores de la langue.Les correspondances graphèmes/phonèmes doivent être stabilisées.Le travail sur la forme orale et écrite est toujours étroitement lié au travail sur le sens des mots.La fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture et en écriture et qu’ils soient manipulés dans des contextes variés. L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots.Travailler dans les différentes écritures (script, cursive, capitales d’imprimerie).Pour entraîner la mémoire, effectuer un travail de décontextualisation en recourant à des «jeux».Pour activer les associations forme/sens, utiliser les mots en contexte.

Exemples d’activités Identifier les motsIdentification- Reconnaître un mot quelle que soit l’écriture.- Distinguer des mots graphiquement proches.- Distinguer les petits mots outils.- Segmenter les mots d’une phrase dont les mots sont écrits sans être segmentés (C’est la confrontation des différentes solutions, par le sens et par la reconnaissance de la classe des mots, qui les aidera à apprendre à segmenter la chaîne écrite).Production- Distinguer des mots proches.- Ordonner correctement les lettres pour former un mot.- Textes à trous : les mots manquants sont donnés en désordre, dictés ou trouvés par les élèves (selon le niveau de leurs acquisitions).- Textes ou phrases à compléter en choisissant, pour chaque mot, entre deux occurrences.- Dictée de mots : (apprendre les mots en classe) rappel du sens, recherche d’un mot de la même famille, ou d’un mot du même champ lexical, production de phrases avec ce mot, mémorisation auditive du mot en cherchant le nombre de syllabes, en l’épelant, écriture du mot : correspondance oral/écrit.Mémoriser les mots• Kim des mots (pour réviser les mots connus) : les élèves écrivent le mot qui manque.


• Loto des mots (cartes avec images et mots ou mots seulement).• Mémory (cartes de jeux par paire : 1 image / 1 mot).• Bingo (cartes avec mots seulement) : barrer les mots prononcés ; (carte avec images : l’enseignant montre l'image, l'élève écrit le mot dans la bonne case, sous l’image).• Mot flash : l’enseignant montre un mot écrit au tableau, les élèves doivent le dire puis l’écrire.• Chasse aux mots : dans un texte, retrouver le plus rapidement possible le mot écrit au tableau et dire combien de fois il est écrit.

FICHE B1 - LIRE AU CP-

ETABLIR DES CORRESPONDANCES ENTRE L’ORAL ET L’ECRITL’élève peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ?

Compétences et tâches associées

Questions à se poser face à une difficulté

Suggestions de travail

Après lecture par l’adulte, situer desmots dans une phrase écrite : montrer un mot qui est prononcé ; dire quel est le mot qu’on lui montre. N.B. – Les mots choisis sont dans le répertoire de la classe et les phrasessont d’une longueur limitée.

L’élève peut-il segmenter la chaîne parlée et identifier des éléments :– jamais ;– parfois ;– en début d’énoncé ;– en fin d’énoncé ;– en isolant des mots ;– en isolant des segments comportant plusieurs mots ? (Syntagmes cohérents ou non.)Est-ce lié à une difficulté de mémorisation exacte de l’énoncé?

Faire mémoriser et dire des comptines et poèmes :– pour exercer la mémoire (textes longs, à structures répétitives);– pour jouer avec les mots.Organiser des jeux et exercices à l’oral :– séparer les mots d’un texte (le robot qui s’arrête à chaque mot) ;– dire si tel mot est au début ou à la fin d’un texte entendu (jeu du détective) ;– dire si un mot attendu est présent dans la phrase prononcée (fermer les yeux pour ne pas voir les lèvres du maître et signaler le mot en frappant dans les mains).Jeu du perroquet qui se trompe en répétant ; découvrir ses erreurs éventuelles – mot en trop, mot oublié, mot synonyme (auto/voiture, etc.).

Les petits mots sont-ils difficiles à reconnaître ?

Procéder à de multiples exercices avec des étiquettes (phrases à trous dans lesquelles replacer les bonnes étiquettes, phrases avec erreurs dans lesquelles remplacer les étiquettes erronées…), afin d’obtenir une automatisation de la reconnaissance de ces mots.S’appuyer sur un affichage de références pour fixer certains mots (phrases repères).

L’élève a-t-il des difficultés à distinguer et à isoler des mots écrits en relation avec l’oral ?

Proposer les mêmes exercices en faisant varier la longueur des énoncés, la nature et la complexité du vocabulaire.Pratiquer des substitutions : le maître dit la phrase initiale avec une modification, les élèves doivent pointer le mot qui a changé ; le maître retire un mot (étiquette enlevée ou mot effacé au tableau) et les élèves doivent proposer un mot qui pourrait le remplacer.Dans les situations d’écriture, montrer/dire les mots qui sont écrits.

Les erreurs portent-ellessurtout sur des mots peucourants ? (Dans le vocabulairede l’élève.)

Travailler le lexique en articulant bien introduction de mots nouveaux et activités dans lesquelles ils prennent sens.Élaborer des dictionnaires thématiques (ou des répertoires de mots dans les cahiers correspondant aux divers domaines d’activités).

Références : Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Reconnaître les caractéristiques du livre et de l'écrit - EGSAEA01 - ECPAEA01 - Maîtriser quelques notions d'espace - ECPBCA01 - Mémoriser et partager son attention - EGCEAA01


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGCEAA01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPBCA01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPAEA01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGSAEA01.pdf

FICHE B2 - LIRE AU CP-ETABLIR DES CORRESPONDANCES ENTRE L’ORAL ET L’ECRIT

L’élève est-il sensible à des similitudes entre deux mots à l’écrit et à l’oral ?Compétences et tâches associées



Repérer des similitudesentre deux mots en Mettant en relation écrit et oral.N.B. – Au début du CP, on se limite à des correspondances relatives aux unités syllabiques simples.

L’élève a-t-il des difficultés à analyser un mot en syllabes?

Pratiquer très régulièrement écoute, Mémorisation, diction, invention de comptines et poèmes jouant sur les répétitions, assonances, rimes…Voir fiches C1, C2 et C3.Jouer à faire des décompositions syllabiques des mots (le robot qui hache les mots).Développer la mémoire phonologique : mots inconnus inventés, pseudo-mots à répéter dans des énoncés de plus en plus longs.Faire construire la notion d’ordre sur du matériel non verbal (les wagons d’un train) et verbal (les lettres, les syllabes).Faire manipuler des mots pour les « réduire » (enlever la première ou la dernière syllabe ; dire si ce qui reste est encore un « mot ») ou pour les « allonger » (en mettant une syllabe avant ou après).

L’élève a-t-il des difficultés particulières à associer oral et écrit ? Se laisse-t-il surtout guider par ce qu’il voit ?

Multiplier les exercices du type « chasse aux intrus » dans des listes de mots qui ont un fragment écrit commun qui s’entend ou ne s’entend pas de la même façon, ou qui ont une syllabe commune à l’oral qui ne s’écrit pas de façon identique.

L’élève a-t-il du mal à analyser les composantes graphiques d’un mot ? (Lettres, correspondants écrits des syllabes orales.)

Aider en montrant le découpage en syllabes (couleurs par exemple).Pour les lettres, associer écriture et repérage visuel (forme globale, traits distinctifs) ; multiplier les exercices dans lesquels il faut repérer une lettre dans divers mots (lettre en position différente).Associer lecture et écriture.

L’élève fait-il des confusionsentre certaines lettres ?(Symétrie horizontale ouverticale.)

Utiliser du papier calque (superposition).Demander à l’élève de trier les lettres.

L’élève est-il sensible àl’ordre des lettres dans un

mot ?

Jouer avec des anagrammes simples : ensembles de lettres permettant d’écrire deux mots différents

(poule/loupe ; arbre/barre ; niche/chien). Références : Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Comparer la longueur de plusieurs énoncés dans la correspondance oral et écrit - ECPABA01 - EGSABA01 - Prendre conscience des rimes - EGSABB01 - Prendre conscience de la structure syllabique des mots - ECPABC01

EGSABC01 - Retrouver des sons dans les mots - ECPABD01


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPABD01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGSABC01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPABC01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGSABB01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGSABA01.pdf



FICHE B 3 - LIRE AU CP-

ETABLIR DES CORRESPONDANCES ENTRE L’ORAL ET L’ECRITL’élève reconnaît-il quelques mots parmi ceux qui ont été beaucoup fréquentés antérieurement?




Reconnaître des mots familiers.Début CP :Reconnaître des mots parmi ceux qui ont été beaucoup rencontrés antérieurement (prénoms, motsoutils, mots chargés affectivement).Mi-CP :Reconnaître des mots parmi ceux du répertoire de la classe.

Ces mots sont-ils reconnus jamais;– uniquement dans le contexte de leur acquisition (Noël dans « Père Noël ») ;– dans tout autre contexte ou hors contexte ?

S’appuyer sur l’affichage et les outils disponibles dans la classe :– en incitant les élèves à se servir des affiches murales, des répertoires élaborés en classe… ;– en incitant chacun à recourir aux outils élaborés antérieurement (liste de mots-outils, comptines etc.).

Les erreurs sont-elles plus fréquentes avec l’écriture cursive ou avec les mots imprimés ?

Présenter simultanément un même mot sous des codes variés (écriture cursive, imprimerie) …

L’élève peine-t-il à fixer la forme orthographique du mot ? (C’est-à-dire les lettres successives qui composent le mot.)

Solliciter de manière régulière la mémoire des élèves (comptines, récitations, chants ; écriture des mots-outils et des mots-références) et mettre en place des activités de mobilisation des acquis (moments de rappels courts mais quotidiens).Proposer des jeux fabriqués avec les mots de la classe (étiquettes en double/prendre une paire ; reposer si les mots ne sont pas identiques mais mémoriser leurs places…).Donner des exercices de copie et l’épellation, faire compléter des mots

S’agit-il de confusions entre des mots proches ? (Le/la ; Marie/Marine ; petit/partit…)

Développer la discrimination visuelle avec des gammes d’exercices : entourer dans une liste des mots identiques aumodèle ; mots croisés ; entourer un mot court dans un mot long (« jour » dans journal/aujourd’hui/bonjour).Développer les techniques de comparaison de mots ; faire identifier et dire ce qui est identique et ce qui ne l’est pas (le dire avec le nom exact des lettres).

Références : Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Reproduire des lettres en capitales d'imprimerie et écrire son prénom en capitales et en cursive -

EGSAFA01 - Maîtriser l'écriture cursive - ECPAFB01


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPAFB01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGSAFA01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGSAFA01.pdf

FICHE B 5 - LIRE AU CP-

L’élève est-il capable d’identifier instantanément les mots classées dans les cinquante premiers rangs de la liste de fréquence ?




Identifier instantanémentun mot classé parmi lescinquante mots les plus fréquents.N.B. – Pour les verbes, on se limitera à la première personne du singulier et aux troisièmes personnesdu singulier et du pluriel du présent de l’indicatif.

L’élève est-il obligé de déchiffrer faute de pouvoir s’appuyer sur l’image orthographique du mot ?

Revenir régulièrement sur les « petits mots » (à chaque découverte de texte, dans toutes les activités de la classe).

En faire mémoriser l’écriture et la réactiver régulièrement (brève dictée de mots sur l’ardoise).

Confond-il des mots proches graphiquement ?(Par/pour, pas/par, en/ne, et/te…)

Travailler avec les lettres mobiles (assemblage de lettres pour fabriquer des mots).

Constituer des repères affichés (petits mots associés à des mots « forts » dans la vie de la classe).

A-t-il des difficultés particulières avec les formes verbales ? (À cause des lettres terminales.)

Au fur et à mesure des rencontres avec les verbes fréquents, élaborer des tableaux de classement avec des phrases ou expressions repères.


FICHE B4 - LIRE AU CP-ETABLIR DES CORRESPONDANCES ENTRE L’ORAL ET L’ECRIT

L’élève est-il capable de déchiffrer un mot régulier nouveau ?




Déchiffrer un mot régulier nouveau.

L’élève peut-il segmenter :– le mot en syllabes ;– les syllabes en unités plus fines ?Sait-il reconnaître les unités sur lesquelles il a travaillé ?

Aider à la segmentation par diverses techniques: cache qui dévoile les syllabes progressivement, encadrement ou séparation des syllabes, mise en parallèle avec des mots connus pour suggérer les analogies…Travailler sur des paires ou des séries de mots pour des difficultés particulières (maman/manège/manie/demandé, bonjour/bonnet/bocal…).Proposer des exercices de reconstitution de mots avec des étiquettes-syllabes (en associant ou non des images).

A-t-il mémorisé :– les règles de correspondance graphème-phonème ;– les variantes graphiques correspondant à un même phonème ?S’il a mémorisé cette correspondance,parvient-il à reconstituer des syllabes etdes mots à partir de la suite des phonèmes ?

Faire rechercher (dans des albums, par exemple) et classer des mots pour lesquels il peut y avoir des ambiguïtés (mots où l’on voit /an/).Constituer des répertoires individuels et collectifs.Donner un statut particulier aux « graphèmes référents ».Travailler à l’oral :– sur des fusions de syllabes en mots ;– sur des fusions de phonèmes en syllabes ;– inversement, sur la suppression de syllabes ou de phonèmes et sur la permutation.Faire acquérir de l’habileté dans ces manipulations.

Est-il capable de prendre appui sur les mots familiers ?

Habituer à retrouver des mots ou morceaux de mots, à l’oral puis à l’écrit, dans des mots nouveaux formés par « allongement ».Faire jouer avec les mots : les raccourcir, permuter des syllabes.Jouer à « faire des chaînes » sur la base de la substitution d’une syllabe ou d’un son (balle/sale/sac/bac/bouc/ boule/coule/coupe…).

Est-il capable de tirer parti d’un contexte (sens de la phrase, illustration…) pour identifier un mot nouveau?

Faire pratiquer, en cas de « blocage » sur un mot, une interrogation sur le mot qui pourrait convenir et, systématiquement, faire rechercher la validation en prenant appui sur ce que l’on voit. (L’écriture est-elle compatible avec la forme orale du mot ?)

Références : Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Comparer la longueur de plusieurs énoncés dans la correspondance oral et écrit - EGSABA01 -

ECPABA01 - Prendre conscience des rimes - EGSABB01 - Prendre conscience de la structure syllabique des mots - ECPABC01 EGSABC01 - Retrouver des sons dans les mots - ECPABD01









FICHE C1 - LIRE AU CP-

IDENTIFIER DES COMPOSANTES SONORES DU LANGAGEL’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques ?




Rythmer un texte en scandant les syllabes orales.Exemple : Frapper dans ses mains pour marquer chaque syllabe oraled’un énoncé donné :– mot isolé (lavabo, tambourin);– groupe de mots (chat marron, petitlavabo) ;– courte phrase (d’un poème, d’une comptine ou d’un texte entendu).

Maîtrise-t-il la tâche associée? (Frapper des mains.)Coordonne-t-il le geste et la parole ?

Faire seulement scander (frapper) sans répéter l’énoncé qui est dit par un autre élève ou par le maître.

Mémorise-t-il l’énoncé oral à scander?

Répéter et faire répéter l’énoncé entier avant segmentation.Utiliser des supports iconographiques (sans écrit).

L’élève parvient-il à s’attacherà la seule forme des mots ?

Recourir à des items non signifiants pour détourner l’attention de la signification et focaliser sur la structure phonologique.Faire trouver parmi plusieurs images celle qui correspond au mot qui sera scandé par frappements (par exemple, choisir entre perroquet et tambour si trois frappements sont donnés).

S’il associe les syllabes du début d’un énoncé long, mais n’en segmente pas la fin (lo/co/motive) :– parvient-il à se concentrer dans la durée ?– articule-t-il bien le mot

Varier la longueur de l’énoncé.Jouer sur les syllabes finales pour attirer l’attention de l’élève sur la fin des mots (Y a-t-il la syllabe ou le morceau /to/ dans « j’ai mis mon manteau bleu » ? Ou « lève un doigt chaque fois que /je dis/tu dis : /to/ »…)Entraîner l’élève à partir de mots courts, puis progressivement d’énoncés plus complexes.

N.B. – Éviter l’emploi de mots qui comportent un « e » muet lors de ces passations.– Tenir compte des particularités régionales pour les découpages syllabiques.– Vérifier la persistance des erreurs par plusieurs prises d’information, en passation individuelle.

Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Comparer la longueur de plusieurs énoncés dans la correspondance oral et écrit - EGSABA01 - Comparer la longueur de plusieurs énoncés dans la correspondance oral et écrit - ECPABA01 - Prendre conscience des rimes - EGSABB01 - Prendre conscience de la structure syllabique des mots - EGSABC01 - Prendre conscience de la structure syllabique des mots - ECPABC01 - Retrouver des sons dans les mots - ECPABD01 - Prendre la parole et communiquer - EGCACD01


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGCACD01.pdf







FICHE C2 - LIRE AU CP-

IDENTIFIER DES COMPOSANTES SONORES DU LANGAGE

L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une « sensibilité phonologique » ?




Produire des rimes (par exemple dans des comptines à continuer ou à imiter).Trouver des mots qui finissent ou commencent comme des mots donnésà l’oral (jeu du corbillon).Détecter des intrus dans une série (liste de mots donnés à l’oral ou collections d’images dont il faut éliminer celles qui correspondent à des mots qui ne finissent pas commetel mot).

L’élève a-t-il compris la consigne? L’activité attendue a-t-elle un sens pour lui ? (Il ne dit rien ou des mots sans rapport avec les attentes.)Répond-il par une « association d’idées»? On cherche des mots qui se terminent avec le son /on/ et il répond « chèvre », alors que l’on vient de dire « mouton »

Travailler la formulation de la consigne : s’appuyer sur des exemples.Justifier réussites et échecs (ou faire justifier) en faisant entendre le son sur lequel on travaille (en le prolongeant, par exemple ; pour cela, on a intérêt à s’appuyer d’abord sur des sons voyelles ou des consonnes fricatives telles que s/z/ch/j/f/v).Faire répéter des énoncés pris dans le patrimoine des comptines, des formulettes, des formules magiques (abracadabra, turlututu…).Multiplier les jeux vocaux : jeux sur les allitérations– répétition du (des) même(s) son(s) dans la phrase –, virelangues avec difficultés articulatoires (« trois tristes tortues sur trois toits gris », etc.).Faire apprendre quelques comptines simples pour constituer un bagage de mots qui riment (ou rappeler des acquis de l’école maternelle).

L’élève a-t-il des difficultés à prendre en compte la position du son dans le mot ? (On cherche des mots qui finissent avec /o/ et il cite « olive ».)?

Faire repérer le nombre de syllabes (traces écrites) et situer le son dans la syllabe.

Confond-il le son sur lequel on travaille avec un son proche ? (O/on, è/in, s/z.)

Voir fiche C4 LIRE AU CP

Se contente-t-il de répéter les mots entendus ?

Faciliter la tâche en donnant des images dont certaines représentent des mots qui conviennent.Donner des mots à apparier (série de prénoms dans laquelle il faut repérer des ensembles qui riment : Marie – Lola – Didier – Flora – Olivier – Julie – Benoît – François).

Références : Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Prendre conscience des rimes - EGSABB01 - Prendre conscience de la structure syllabique des mots - EGSABC01 - ECPABC01 - Comprendre des consignes avec un support écrit - ECPACC01 - Retrouver des sons dans les mots - ECPABD01



http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/ECPACC01.pdf




FICHE C3 LIRE AU CP-

IDENTIFIER DES COMPOSANTES SONORES DU LANGAGEL’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes ?




Réaliser des manipulations sur lesphonèmes :– dénombrer les phonèmes d’un mot ;– identifier les phonèmes successifsd’un mot ;– faire des substitutions à l’intérieurd’un mot pour former un autre mot.

L’élève fait-il la différence entre phonème/syllabe ?

Travailler régulièrement sur les mots, leur découpage en syllabes puis en phonèmes. Matérialiser de manière différente syllabes et phonèmes.De manière inverse, trouver des mots dans une série donnée qui correspondent à un « schéma » particulier (avec le code de la classe).Choisir avec l’élève un mot qui lui plaît bien, le dire normalement puis l’articuler en tirant sur les phonèmes (« les mots élastiques »).Rechercher une syllabe commune à plusieurs mots (donnés oralement ou suggérés par des images), un phonème commun.

Confond-il avec un phonème proche ?

Voir fiche C4. de LIRE AU CP

Prononce-t-il correctement ? (En particulier les mots complexes.)N.B. – L’articulation peut être imprécise et le discours rester compréhensible; les difficultés de prononciation peuvent ainsi passer quasiment inaperçues dans le langagecourant. (Attention aux enfants dont le français n’est pas la langue maternelle.)

Prendre le temps de dire, de redire en articulanttrès nettement et faire répéter de manière ludiqueen jouant à parler lentement, vite, fort, etc.Proposer des jeux de loto sonores (avec baladeurset cartes à images).Utiliser des comptines qui mobilisent abondammentles sons pour lesquels il y a des difficultés

Rencontre-t-il des difficultés spécifiques avec les sons consonnes ?N.B. – Les occlusives sont difficiles à « entendre ».?

Jouer avec des « mots tordus » pour les faire corriger (liens sens/forme sonore).

Perçoit-il la succession des phonèmes dans un mot ?

Pratiquer des codages écrits des syllabes et sons.

Références : Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Comparer la longueur de plusieurs énoncés dans la correspondance oral et écrit - ECPABA01 -

EGSABA01 - Prendre conscience des rimes - EGSABB01 - Prendre conscience de la structure syllabique des mots - ECPABC01 - EGSABC01 - Retrouver des sons dans les mots - ECPABD01









FICHE C4 LIRE AU CP

IDENTIFIER DES COMPOSANTES SONORES DU LANGAGE

L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ?




Distinguer deux phonèmes proches tels que : t/d ; p/b ; k/g ; f/v ; ch/z ; s/z ; m/n ; n/on…Exemple – – Dans les jeux de« pigeon vole ! » (lever le doigt si le mot entendu contient …) ;– dans la chasse aux intrus (avec mots dits ou sur images) ;– dans des chasses aux mots (chercher des mots où l’on entend…) ;– pour écrire des mots simples dictés par le maître.(C’est-à-dire en réception ou en production à l’oral seulement, ou avec passage à l’écrit.)

Les confusions affectent- elles diverses paires de phonèmes ou sont-elles spécifiques à certains sons ?Se produisent-elles uniquement en réception ?N.B. – Si les confusions affectent de manière spécifique certains sons chez les enfants dont la langue maternelle n’est pas le français, il n’est pas exclu que les sons en question nesoient pas présents de la même manière dans la langue maternelle ; alors l’oreille n’est pas « formée »à les entendre.

Proposer de nombreux jeux articulatoires (faire durer le son, articuler en chuchotant…) et faire sentir physiquement aux élèves certaines oppositions (vibrations du larynx). Multiplier les jeux avec les mots : jeux de familles, jeux de loto sonores, jeux de cartes où les sons objets de confusion sont représentés, choix entre deux mots pour compléter une phrase, etc.

Les confusions existent-ellesaussi dans le langage courant de l’élève ?

Veiller en permanence à l’articulation ; dire correctement et faire répéter pour corriger une prononciation défaillante ou approximative.Utiliser des comptines qui mobilisent abondamment les sons pour lesquels il y a des difficultés.

– Si les confusions sont nombreuses et permanentes et particulièrement en réception, on pensera à faire vérifier l’audition.– Si l’élève a des difficultés pour tous les sons et si elles affectent autant la production que la réception et le passage de l’oral à l’écrit, il convient sans doute de demander un bilan plus approfondi.


Lecture- CompréhensionFiche C1 – Prélever des informations explicites

Connaissances – CapacitésÉpreuve 1

Être capable de :- après lecture (silencieuse ou à haute voix par l’enseignant) d’un texte narratif ou documentaire d’une à deux pages, en dégager le thème2 et en relever les informations importantes ;- utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 76)Rappel des compétences du cycle 2- extraire d’un texte littéraire ou documentaire des informations explicites permettant de répondre à desquestions simples. (Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition p 49) 2 Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Épreuve 2Être capable de :- utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition p 76)

Fiche C1

Prélever des informations explicites

Activités de l’élève

Épreuve 1Exercice 1, non cible, (items 1à 4) : effectuer une relecture partielle d’un texte qui vient d’être lu pour relever des informations ponctuelles, précises, figurant explicitement dans le texte ;Exercice 2 (items 8 à 10) : retrouver, dans un texte, une information explicite ;Exercice 2 (items 11 et 12) : trouver le nom auquel se rapporte un pronom sujet (voir fiche C3).Épreuve 2Exercice 24 (items 108 à 110) : extraire les informations d’un texte et répondre à des questions en rédigeant sa réponse et à des questions du type « vrai-faux » ;Exercice 26 (item 114) : appliquer une consigne (voir fiche C4) ;Exercice 27 (item 115) : trouver une consigne (voir fiche C4).

Quelques principes

pour guider lesactivités à mettre

en oeuvre

Les difficultés peuvent être de trois ordres :- manque d’automatisation dans la reconnaissance des mots et de là une très grande lenteur empêchant l’élève de réussir. On peut trouver de judicieux conseils dans le document d’accompagnement des programmes du cycle 3 (1) Il faut se reporter à la fiche RM1 ;- difficulté d’ordre méthodologique ; il s’agira de développer et de rendre visibles les attitudes nécessaires de relecture et d’organisation ;- difficultés de gestion des structures syntaxiques complexes (temps, apposition, pronoms, ordre des mots, ponctuation…). Un travail sur les obstacles potentiels à la compréhension sera nécessaire notamment sur les substituts. (2)

L’apprentissage de la compréhension doit se faire par la lecture de textes fonctionnels, par la lecture documentaire et par la lecture de textes littérairesTout en travaillant sur le repérage des informations explicites, il est nécessaire de montrer que la compréhension d’un texte ne se réduit pas à la somme de réponses ponctuelles à des questions précises.Compréhension de consignes (voir fiche C4)

Exemplesd’activités

Pour se repérer dans un texte : numéroter les lignes d’un texte ; présenter un texte en paragraphes clairement séparés afin de permettre à l’élève de

repérer et justifier les réponses ; repérer des zones de textes ou des illustrations apportant la réponse à des questions

posées dans des textes documentaires ;Pour s’assurer de la pertinence des informations repérées :

reformuler les questions, les réponses ou les faire reformuler ; faire expliciter la nécessité de relecture et faire préciser ce qu’on doit relire (sait-on si la

réponse est dans le premier paragraphe, à la fin du texte…) ; en lecture, en français, mais aussi dans d’autres situations faire justifier la réponse par un

retour au texte ; se centrer sur le repérage des informations : surlignage, reformulation ; faire repérer la désignation des personnages (voir fiche C 3) ; transformer un texte en changeant le héros en héroïne ou vice versa; au-delà des

problèmes d’accord voir toutes les nouvelles désignations que cela entraîne. Cf. C 3 ; donner à certains élèves les questions sur un texte, avant la lecture de ce texte ;




proposer des phrases avec intrus et demander aux élèves de trouver l’intrus et de surligner la phrase exacte dans le texte.

Pour aider les élèves à garder en mémoire les informations : faire reformuler au fur et à mesure de l’avancée dans le texte ; poser des questions texte retourné. demander régulièrement dans des textes rencontrés dans différentes disciplines qui est : il,

elle, celui-ci, lui ... (voir fiche C 3).Pour les différentes activités proposées il est important de faire évoluer le niveau de difficulté ainsi que l’étayage apporté par le maître.Parallèlement à des ateliers ciblés répondant à des difficultés identifiées, il est important de continuer à lire aux élèves des textes littéraires d’un complexité croissante afin de les confronter à des situations variées, à des univers de référence diversifiés, à des systèmes de personnages nouveaux…

Références (1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf : lecture - p 8 à 10 - p.29 - p.36 - p.30 à 35

Exercice 1Tintin, le reporter-aventurier le plus connu du monde entier, a perdu "son père" le 3 mars 1983. Hergé s'appelait en réalité Georges RÉMI ; il a imaginé ce nom de Hergé à partir des initiales inversées de son vrai nom. C'est en 1929 qu'il crée Tintin, alors qu'il dirige la publication d'un journal pour les jeunes, Le Petit Vingtième.Avec les années, Tintin devient tellement populaire que les albums qui présentent ses aventures sont traduits en trente-trois langues. Ils se sont vendus à plus de 100 millions d'exemplaires à travers le monde.C'est dans Tintin au Tibet que Hergé illustre le mieux son génie. C'est d'ailleurs, de toutes ses oeuvres, celle qu'il préférait.Le créateur est décédé à l'âge de 76 ans, mais sa créature vivra encore longtemps dans la tête et le coeur de millions de jeunes lecteurs et de jeunes lectrices.Réponds aux questions suivantes :1. Comment Hergé s'appelait-il en réalité ?........................................................................................................................................................ 12. Laquelle de ses oeuvres Hergé préférait-il ?........................................................................................................................................................ 23. Quel jour Tintin a-t-il perdu « son père» ?........................................................................................................................................................ 34. Comment s'appelait le journal pour les jeunes dirigé par Hergé?........................................................................................................................................................ 4EXERCICE 1- LIVRET ENSEIGNANTCHAMP : CompréhensionCAPACITE - CONNAISSANCE : Après lecture (silencieuse ou à haute voix par l’enseignant) d’un texte documentaire d’une ou deux pages, en dégager le thème et en relever les informations importantes.TÂCHE : Effectuer une relecture partielle d’un texte qui vient d’être lu pour relever des informations ponctuelles,précises, figurant explicitement dans le texte.Le temps global de 5 minutes inclut la lecture par le maître du texte et l'exécution de l’exercice.Demandez aux élèves d’ouvrir les livrets à la page 3. Vérifiez puis dites :« Commençons par l’exercice 1. En haut de la page se trouve un texte, je vais vous le lire. »Lisez-leur le texte ci-dessous à haute voix.Tintin, le reporter-aventurier le plus connu du monde entier, a perdu "son père" le 3 mars 1983. Hergé s'appelait en réalité Georges RÉMI ; il a imaginé ce nom de Hergé à partir des initiales inversées de son vrai nom. C'est en 1929 qu'il crée Tintin, alors qu'il dirige la publication d'un journal pour les jeunes, Le Petit Vingtième.Avec les années, Tintin devient tellement populaire que les albums qui présentent ses aventures sont traduits en trente-trois langues. Ils se sont vendus à plus de 100 millions d'exemplaires à travers le monde.C'est dans Tintin au Tibet que Hergé illustre le mieux son génie. C'est d'ailleurs, de toutes ses oeuvres, celle qu'il préférait.Le créateur est décédé à l'âge de 76 ans, mais sa créature vivra encore longtemps dans la tête et le cœur de millions de jeunes lecteurs et de jeunes lectrices.« Maintenant, répondez aux questions l’une après l’autre, sans vous arrêter. Relisez le texte chaque fois que c'est nécessaire. Vous avez quatre minutes. »EXERCICE 1Item 1 - Comment Hergé s'appelait-il en réalité ? Georges RÉMIItem 2 - Laquelle de ses oeuvres Hergé préférait-il ? Tintin au TibetItem 3 - Quel jour Tintin a-t-il perdu « son père » ? 3 marsItem 4 - Comment s'appelait le journal pour les jeunes dirigé par Hergé ? Le Petit Vingtième



Exercice 2LIVRET DE L’ENSEIGNANTCHAMP : CompréhensionCAPACITE - CONNAISSANCE : Après lecture (silencieuse ou à haute voix par l’enseignant) d’un texte narratif ou documentaire d’une ou deux pages, en dégager le thème et en relever les informations importantes. Trouver à quel terme du texte renvoient les substituts nominaux et pronominaux.TÂCHE : Identifier les personnages d’un récit. Faire une inférence simple. Identifier le lieu de l’action. Retrouverune information explicite. Trouver le nom auquel se rapporte un pronom sujet.Le temps global de 8 minutes inclut la lecture du texte et l'exécution de l’exercice par les élèves.Dites aux élèves :« Vous voyez sur la première page de cet exercice un texte dont le titre est Anatole et Nathalie. Vous allez devoir lire cette histoire pour pouvoir ensuite répondre aux questions. » « Je vous laisse lire silencieusement. Allez-y. »Laissez quatre minutes pour la lecture du texte par les élèves. Dites ensuite :« Répondez maintenant aux huit questions. N’oubliez pas de tourner la page pour les deux dernièresquestions. »Laissez quatre minutes pour que les élèves puissent répondre aux 8 questions. Une ou deux minutes avant la fin del’exercice, rappelez aux élèves qu’il faut tourner la page pour répondre aux deux dernières questions.ANATOLE et NATHALIEDans la classe d’avant, chacun avait sa table et sa chaise. Ici, on est assis par deux. Depuis hier matin, Anatole a une compagne de table. Nathalie a des cheveux courts, des petits yeux qui rient. Elle vient d’Orient, d’un pays où les gens ont la couleur dorée des feuilles en automne. Nathalie connaît tout par cœur : l’alphabet, les conjugaisons, les noms des fleurs, les additions, les centimètres, les kilos, et les couleurs de l’arc-en-ciel. Elle sait même lire l’heure sur une montre qui n’a pas d’aiguille. Sur l’ordinateur de l’école, Nathalie a tapé au vol : « Bienvenue Anatole ! ».Le petit Bob est jaloux. Il passe et repasse devant Nathalie, il lui offre des bonbons, un porte clefs ballon et des auto-collants de la Coupe du Monde. Nathalie les refuse. Elle lui crie, l’air coquin :- Je ne collectionne que les méduses.Le petit Bob n’apprécie pas qu’une fille le taquine. Il lui fait des pieds de nez. Mais Nathalie s’en moque.Dans la salle de lecture, Nathalie se place près d’Anatole. Ils lisent le même album, ils se parlent tout bas. Tous deux rient en cachette. Le petit Bob est de plus en plus jaloux. Il embête Anatole, le bouscule, lui fait un croche-pied. Il lui chipe son cartable, son sac de gym, les vide dans l’escalier ou du côté des toilettes. Anatole n’a pas peur de Bob. Il lui montre les dents comme le chien de la boulangère quand il aperçoit le facteur. Nathalie console Anatole, l’embrasse sur les joues, l’embrasse sur le nez. Ses baisers sont aussi légers qu’une coccinelle posée sur une main.Anatole change d’école, Pierre Coran, Philippe Diemunsch, Castor Poche-Flammarion, coll. Castor Benjamin, septembre 2004, ♥ Tous droits réservés.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItems 1 et 3, les informations sont explicitement données. On retrouve les mêmes mots dans le même ordre dans la question et dans la réponse : manque d’automatisation de la reconnaissance des mots ; manque de méthodologie.

Item 2, la variation de la procédure de désignation peut perdre certains élèves. L’ordre des mots dans la réponse n’est pas le même que dans la question.Item 4, situation comparable. L’apposition peut poser difficulté : problème de tenue en mémoire des informations précédentes.

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItem 5, une possibilité d’inversion existe entre les deux dernières propositions (« deux garçons et une fille » / « deux filles et un garçon ») si le prénom « Anatole » n’est pas identifié comme masculin. En outre, certains élèves peuvent avoir des difficultés pour tenir en mémoire les personnages et les distinguer.

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItems 1 et 4, manque d’automatisation dans la reconnaissance des mots, manque de méthodologie. Difficulté à construire une représentation unifiée d’une relation après lecture de deux phrases.Item 2, la procédure de substitution peut désorienter certains lecteurs.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItem 6, le mot ami ne figure pas dans le texte, ce qui peut troubler des élèves. Larelation d’amitié doit être déduite des comportements.Item 7, l’identification des lieux, le repérage dans les espaces représentés par les textes constituent des difficultés récurrentes.

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItem 8, l’information est explicitement donnée une première fois dans les mêmes termes que ceux de la question ; elle est répétée de manière renforcée dans la suite du texte.Items 9 et 10, le texte offre pour chacun d’entre eux plusieurs réponses possibles; la question posée à l’item 9 prend explicitement en compte l’énumération figurant dans le texte en demandant à l’élève de prélever deux exemples. L’item 10 laisse l’élève libre de choisir une réponse courte « d’Orient » ou détaillée et plus descriptive qui nécessite un temps de copie plus long ; certains élèves pouvant ne pas s’autoriser à ne retenir que l’information la plus synthétique dans le texte.

Exercice 24CHAMP :CompréhensionCAPACITE - CONNAISSANCE : Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire ou d'un texte documentaire approprié à l'âge et à la culture des élèves.TACHE : Extraire les informations d’un texte et répondre à des questions en rédigeant sa réponse et à desquestions de type « vrai-faux ».Durée de l’exercice : 5 minutes (dont 2 minutes pour la lecture du texte et des questions par le maître)Dites aux élèves : « Je vais vous lire une histoire et vous suivrez en même temps sur votre livret. Ensuite, vous répondrez à des questions sur cette histoire. »Ajoutez : « Vous avez sous les yeux l’histoire que je vais vous lire. »Vérifiez puis lisez le texte, de la façon la plus expressive possible.BENJAMIN ET SON PAPA GÉANTIl était une fois un petit garçon qui avait un papa géant. Sa maman était comme toutes les mamans, son grand-père comme tous les grands-pères, sa grand-mère comme toutes les grands-mères… mais son papa était géant ; un vrai géant, cinq fois grand comme un être humain. C’était bien ennuyeux pour toute la famille. Ils étaient obligés d’habiter une maison sur mesure, haute comme un gratte-ciel, d’avoir une voiture spéciale plus grosse qu’un camion… et lorsqu’ils faisaient leurs courses, ils devaient toujours acheter des quantités incroyables de nourriture. Heureusement le papa géant gagnait beaucoup d’argent : il travaillait dans un cirque où des gens du monde entier venaient le voir. A l’entrée du chapiteau, un monsieur avec un porte-voix annonçait en criant :« Accourez, messieurs dames, venez voir GIGANTON le géant, capable de soulever un autobus avec ses occupants, capable de manger deux énormes chevaux et de n’en laisser que les sabots, capable de briser un mur épais d’un seul coup de pied… Entrez, messieurs dames ! »Et ce n’était pas de la blague : tout ce qu’on disait sur son papa était vrai. C’était un géant réellement étonnant, aux tours de force ahurissants. Le petit garçon, qui s’appelait Benjamin, en était parfois rempli de fierté ; par exemple quand il se rendait compte que jamais personne à l’école n’osait lui chercher noise ! Mais le plus souvent, ça le rendait malheureux d’être le fils d’un géant.Benjamin et son papa géant, Michel Piquemal, illustrations R. Champseit, Nathan, coll. Demi-Lune, février 1998,♥ Tous droits réservés


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItems 11 et 12, difficultés possibles pour prélever, relier et tenir en mémoire uneinformation, pour construire une représentation des personnages en correspondance avec le texte.

Une fois votre lecture terminée, dites aux élèves :« Maintenant je vais vous lire chaque question, je vous laisserai ensuite trois minutes pourrépondre aux questions. »Dites aux élèves :« Question 1 : Comment s’appelle le papa de Benjamin? »« Question 2 : Où travaille le géant ? »« Question 3 : Le papa du petit garçon était géant, c’était bien ennuyeux pour toute la famille, ils étaient obligés : d’habiter une maison sur mesure, haute comme un gratte-ciel d’avoir une voiture spéciale plus grosse qu’un camion de se boucher les oreilles d’acheter des quantités incroyables de nourriture. »

« Pour la troisième question, il faut répondre à chaque fois en entourant vrai ou faux. »Laissez trois minutes.

Exercice 26CHAMP : CompréhensionCAPACITE - CONNAISSANCE : Lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l’activité scolaire.TACHE : Appliquer une consigne.Durée de l’exercice : 30 secondes.Dites aux élèves : « Soulignez les mots qui commencent par la lettre « b » et se terminent par la lettre « a ». »Donnez trente secondes.Souligne les mots qui commencent par la lettre « b » et se terminent par la lettre « a ».

bégonia charbon agréable balle diablecabine baba aube boa étable


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveItem 108, l’élève peut ne pas identifier le cadre spatial.Items 109 et 110, l’élève ne mobilise pas son attention, ne met pas en mémoire les différentes informations et ne parvient pas à les retrouver.

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève Item 107, cet item peut permettre d’affiner l’analyse. Les informations nécessaires pour répondre à la question ne sont pas données immédiatement et directement. Elles ne sont pas regroupées dans la même phrase, ce qui peut engendrer des difficultés.La difficulté naît de ce que le lecteur ne découvre le nom du géant (Giganton) qu’après avoir lu plusieurs lignes (11 lignes). C’est un personnage anonyme qui le révèle à Benjamin, qui n’est lui même clairement identifié, redésigné (après le titre) qu’à la ligne 16.

Exercice 27CHAMP : CompréhensionCAPACITE - CONNAISSANCE : Lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l’activité scolaire.TACHE : Trouver une consigne. Durée de l’exercice : 1 minute.Dites aux élèves : « Voici un exercice [montrez-le] qui a été fait dans une classe, entourez la consigne qui a permis de faire l’exercice ». Laissez une minute.Voici un exercice qui a été fait dans une classe :Grand-père Géant Gratte-cielGrand-mère Petit MaisonGrand-tante Bleu VoitureVoisin Minuscule BâtimentEntoure la consigne qui a permis de faire cet exercice :

• Souligne le nom dans chaque colonne.• Barre l’intrus dans chaque colonne.• Mets une croix devant l’intrus.• Entoure l’intrus de chaque colonne.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveLa durée respectivement de 30 secondes et 1 minute est brève mais en dernière année d’école élémentaire la lecture et l’exécution de consignes de ce registre devraient s’effectuer aisément. Un exercice inachevé peut renvoyer à des difficultés de lecture qui ont dû être, déjà identifiées par ailleurs.L’item 115 :- peut dérouter certains élèves auxquels cet exercice inversé, partir de l’exercice pour retrouver la consigne, n’a jamais été proposé ;- la première proposition peut perdre un élève fragile qui s’attachera à repérer les noms dans les différentes colonnes comme l’indique la première consigne ;des difficultés peuvent se manifester sur la compréhension du lexique employé pour définir le travail scolaire : les quatre verbes souligner, barrer, mettre une croix, entourer ou le terme intrus. Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève

La durée respectivement de 30 secondes et 1 minute est brève mais en dernière année d’école élémentaire la lecture et l’exécution de consignes de ce registre devraient s’effectuer aisément. Un exercice inachevé peut renvoyer à des difficultés de lecture qui ont dû être, déjà identifiées par ailleurs. L’item 115 : - peut dérouter certains élèves auxquels cet exercice inversé, partir de l’exercice pour retrouver la consigne, n’a jamais été proposé ; - la première proposition peut perdre un élève fragile qui s’attachera à repérer les noms dans les différentes colonnes comme l’indique la première consigne ; des difficultés peuvent se manifester sur la compréhension du lexique employé pour définir le travail scolaire : les quatre verbes souligner, barrer, mettre une croix, entourer ou le terme intrus.

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élèveLa durée respectivement de 30 secondes et 1 minute est brève mais en dernière année d’école élémentaire la lecture et l’exécution de consignes de ce registre devraient s’effectuer aisément.Un exercice inachevé peut renvoyer à des difficultés de lecture qui ont dû être, déjà identifiées par ailleurs.L’item 114 nécessite de garder simultanément en mémoire trois éléments, les lettres de début et de fin du mot et la manière de signaler les mots répondant à la demande :- des élèves peuvent avoir du mal à gérer plusieurs informations ;- d’autres peuvent s’affranchir du respect de la consigne (entourer ou barrer au lieu de souligner).

Connaissances – CapacitésÉpreuve 1 et Épreuve 2

Être capable de :- après lecture (silencieuse ou à haute voix par l’enseignant) d’un texte narratif ou documentaire d’une ou deux pages, en dégager le thème et en relever les informations importantes ;- Lire intégralement un poème, un conte3, un récit appartenant à la littérature de jeunesse, de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en faisant les inférences nécessaires.- à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d’autrui4.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p76)Rappel des compétences du cycle 2Être capable de :- après lecture ou audition d’un texte narratif d’une dizaine de lignes comportant des mots usuels, identifier lespersonnages principaux ;Dégager le thème d’un texte littéraire (de qui ou de quoi parle-t-il ?)5.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 49)

Fiche C2 Prélever des informations implicites


Épreuve 1Exercice 2 (item 5) : identifier les personnages d’un récit, construire une représentation synthétique, unifiée de ces personnages en correspondance avec le texte ;Exercice 2 (item 6) : faire une inférence simple en prélevant et en rassemblant des informations convergentes distribuées au long du texte pour caractériser la relation entre deuxpersonnages ;Exercice 2 (item 7) : faire des inférences simples pour identifier le lieu de l’action à l’aide d’un QCM.Épreuve 2Exercice 24 (item 107) : extraire les informations d’un texte, réaliser une inférence simple pour identifier le nom d’un personnage.

Hypothèses sur lesdifficultés

rencontrées parl’élève

Les exercices retenus ici sont rattachés à des textes courts ; le prélèvement d’informations porte sur des obstacles à la compréhension qui sont désormais bien identifiés. Il s’agit de difficultés de repérage :

• dans le système et la désignation des personnages (voir fiche C3),• dans l’identification de l’espace désigné par le texte,• dans la construction d’une représentation unifiée du texte.

À ces difficultés d’autres peuvent s’ajouter dans d’autres textes et engendrer de l’implicite, ainsi les repérages dans le temps du récit, dans le système d’énonciation perturbent la construction d’une représentation unifiée du texte.

Quelques principespour guider les

activités à mettreen oeuvre

Apprendre à comprendreDe telles difficultés doivent faire l’objet d’un enseignement explicite pour rendre visible l’activité (invisible et souvent ignorée) du lecteur. Pour ce faire, l’enseignant apporte un soin particulier au questionnement en le faisant porter sur les butées du texte. Il mise sur la confrontation collective des réflexions individuelles en s’appuyant sur la lecture et la relecture à haute voix, la reformulation. L’élève peut ne pas avoir d’écho du texte en lui même. S’il n’a pas de représentations mentales, il faut l’aider à les construire.Il convient de « provoquer l’explicitation des conduites interprétatives ». Pour ce faire l’enseignant appelle les élèves « à présenter des preuves de leurs dires et ou des objections pour réfuter des propositions d’autrui en s’appuyant sur le texte ». Il privilégie « une forme d’observation continue des comportements et des pratiques ». (2)

Entraîner la compréhensionCette opération se réalise par la lecture de textes documentaires, fonctionnels et littéraires (extraits, textes courts et oeuvres intégrales). Des dispositifs pédagogiques sont présentés en relation avec les compétences attendues à la fin du cycle 3 dans les documents d’accompagnement des programmes (2).Dans les ateliers de lecture ou dans les moments consacrés à l’observation réfléchie de la langue, des séances spécifiques permettent de travailler sur les obstacles potentiels à la compréhension.Le travail collectif peut être précédé utilement d’une réflexion individuelle et/ou en petits groupes, à partir d’un questionnement précis et pertinent de l’implicite du texte.« Les écrits de travail » (courts, provisoires) permettent au maître d’évaluer la qualité de la lecture, de repérer les erreurs de compréhension » et d’orienter ainsi les interventions. (2)

Exemples Préparer à l’écoute




d’activités En construisant un horizon d’attente, inciter l’élève à se concentrer dans une « attention pour comprendre », appeler à garder en tête les questions auxquelles on cherche des réponses ; Fiche A 4, Lire au CP , p. 22 (3) . Faire reformuler les unes et les autres. Voir aussi Lire au CP 2, p. 13 à 15 (4).ReformulerEn distinguant les différents niveaux : la phrase (chaque fois que nécessaire), le paragraphe, le texte. La reformulation permet de mémoriser, d’intégrer l’information, d’identifier et de rapprocher les données qui permettent de construire une nouvelle information et donc de réaliser une inférence.Exemple : dans l’exercice 2 / « Sur l’ordinateur, Nathalie a tapé : Bienvenue Anatole !»/ « Bob est jaloux » / « Nathalie se place près d’Anatole… », « Ils se parlent tout bas(…) rient en cachette »/ « Nathalie console Anatole », « l’embrasse… » => Nathalie est(la meilleure) amie d’Anatole.

Faire émerger l’interprétation individuelle et les images mentales créées- Demander à l’élève quelle image garder de ce passage, de ce personnage, de cettehistoire ?- Faire dessiner ce que l’élève pense avoir compris ;- Confronter les représentations ;- Inviter l’élève à anticiper la suite (lecture par dévoilement progressif), ou à la reformuler (en cas d’incompréhension) ;- Faire ranger les personnages par ordre d’apparition. Faire repérer toutes les manières de nommer un personnage (voir Fiche C3) ;- Entraîner les élèves à adopter des réflexes de retour en arrière pour vérification du sens.- Scinder l’histoire en étapes successives. Découper dans le texte des ensembles cohérents d’information pour aider à les mémoriser et à les articuler par un travail progressif de sélection et de condensation.- Proposer une autre présentation du texte et inviter à des relectures qui attirent l’attention sur certaines zones pour dégager l’essentiel de l’accessoire, et construire progressivement les synthèses nécessaires.Veiller à limiter le nombre d’entrées à travailler (une, deux entrées) pour une phrase, pour un paragraphe ou même pour une oeuvre afin de ne pas décourager, ou pire empêcher la lecture.

A l’oral et à l’écrit :- entraîner à la compréhension de la situation d’énonciation (faire repérer qui parle, à qui, quand, où, pour quoi ?) (3).- repérer les mots qui permettent d’identifier les lieux de l’action.Exemple, dans l’exercice 2 : « dans la classe », « sur l’ordinateur de l’école », « dans la salle de lecture », « Nathalie se place près d’Anatole », « dans l’escalier », « du côté des toilettes »…, les surligner.- repérer les mots qui permettent de désigner les personnages. et ceux qui conduisent à identifier le temps de la narration.- il est souvent intéressant de faire construire la représentation globale du texte.Exemple de représentation : l’action :

Début de l’histoire- Evénement négatif - Evénement positif Fin de l’histoire

le temps : quand l’action se passe-t-elle ? le lieu : où se déroule l’action ? les personnages : établir une fiche d’identité des personnages,

- résumé : c’est l’histoire de…Ce faisant, le maître entraîne au traitement de la cohésion du texte et de la cohérence(travail sur la ponctuation, les déterminants, les substituts, les connecteurs, les marques de temporalité…).Le débatLe maître donc lit à haute voix, relit, fait relire mais « Relire ne suffit pas toujours à dépasser les difficultés. Un dialogue doit s’engager entre l’enseignant et les élèves pour, en s’appuyant sur ce qui est connu, construire des représentations claires de ce qui ne l’est pas encore »(…) « C’est par le débat sur le texte entendu, plus tard lu que les diverses manières de comprendre et d’interpréter peuvent être comparées » (1).L’apprentissage de la compréhension s’enrichit ainsi par ces discussions soutenues, par un contrôle rigoureux des tentatives d’élucidation, par l’échange entre lecteurs apprentis et lecteurs


experts. La confrontation conduit à « analyser les erreurs et les variations, ainsi que les modalités d’appropriation du texte ». Elle permet d’expliciter les stratégies qui conduisent à une meilleure maîtrise de la lecture. Au total, le débat interprétatif repose sur :

l’identification d’une situation problème (par exemple un des obstacles cognitifs citésprécédemment),

un questionnement précis et limité de l’implicite du texte pour favoriser l’émergence des représentations de tous,

un temps de réflexion individuelle, un temps de confrontation, un débat réglé par le maître pour favoriser l’expression de chacun en encourageant à

l’argumentation, un arbitrage puisque « les interprétations doivent aussi être évaluées en revenant au

texte lui même de manière à contrôler qu’elles restent compatibles avec celui-ci » (1).L’écriture« Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un texte est d’articuler celle-ci avec un travail d’écriture. » (Cf., exercice 4 de l’épreuve 1)Inviter alors :

à prolonger un texte dont le seul début a été proposé, à ajouter un personnage, à transporter le personnage principal dans un autre lieu, une autre époque, à transposer un récit, à changer de point de vue…

Repères

(1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf :LIRE DES ŒUVRES LITTERAIRES; les compétences à construire et les dispositifs pédagogiques- pages 27 à 30 liste indicative des sources de difficulté pages 27 à 35l’évaluation des compétences en lecture - p. 35 à36 ; (3) Lire au CP, http://www.cndp.fr/archivage/valid/39486/39486-6131-5932.pdf :p. 22.(4) Lire au CP 2, http://www.cndp.fr/archivage/valid/68094/68094-9982-18442.pdf : p 13.




FICHE A4 - LIRE AU CP-

COMPRENDRE L’élève comprend-il un récit adapté à son âge ou un texte documentaire en relation avec les activités de la classe, textes lus par le maître ?N.B. – La compréhension de l’élève se manifeste par des choix d’images, des dessins ou représentations graphiques, des reformulations, des réponses à des questions, la sélection d’un résumé pertinent, etc.


Questions à se poser face à une difficulté Suggestions de travail

Manifester la compréhension

d’un récit ou d’un texte documentaire lu

par le maître :– par des choix

d’images ;– par des dessins

ou des représentationsgraphiques ;

– par des reformulations

– par des réponses àdes questions ;

– par la sélectiond’un résumé pertinent.

L’élève a-t-il écouté assezattentivement le texte lu ?

Multiplier les exercices d’entraînement à l’écoute : écouter/répéter, écouter/reformuler, écouter/agir…Mettre en situation de « projet d’écoute » en indiquant ceque l’on fera après, sur la base de ce que l’on aura entendu.Relire le texte plusieurs fois si nécessaire.

A-t-il des difficultés pouren dégager le thème ?Sait-il dire de quoi/de qui il est question

Demander aux élèves de classer des ouvrages par thème (en fonction du titre, des illustrations…).À partir de trois légendes et trois dessins, leur faire attribuer à chaque dessin la légende qui lui correspond et justifierles choix. D’autres élèves expliqueront les erreurs.Travailler sur le lexique des termes génériques (c’est un livre sur les animaux, les monstres…).Lire à haute voix plusieurs propositions de résumés ; faire choisir le plus pertinent (justifier le choix).

Pour le récit, arrive-t-ilà distinguer les différentspersonnages ?

Demander d’établir une fiche d’identité pour chaque personnage,d’identifier les différentes dénominations du même personnage (le Petit Chaperon rouge, la petite fille, elle, la pauvre enfant…).Faire retrouver des informations à partir de questions du type« qui a fait… ? », « qui a dit… ? », « qui rencontre... ? » ;faire interagir les élèves en groupe pour justifier ou critiquer les réponses. Revenir au texte pour clore le débat.Leur demander de ranger les personnages par ordre d’apparitiondans l’histoire.

Pour un texte documentaire,a-t-il des difficultésà retrouver des informationslittérales du texte ?

Apprendre à explorer le texte : travail collectif, questionnementà voix haute de l’adulte, travail sur les informations explicites.

Le sens donné au texteest-il fragmentaire ouapproximatif ?

Donner des exercices de tri d’images en fonction des textes lus.À partir d’une image ou d’un dessin, demander aux élèvesce qui s’est passé avant et ce qui peut se passer après.

L’élève sait-il se servirdes outils à sa disposition(images, dessins)pour montrer qu’il acompris ?

Donner des exercices de tri d’images en fonction des textes lus. À partir d’une image ou d’un dessin, demander aux élèves ce qui s’est passé avant et ce qui peut se passer après.

Références : Outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP- Comprendre un récit fictif - EGCADB01 - Comprendre un récit d'expérience - EGCADA01


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGCADA01.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGCADB01.pdf

COMPREHENSION DE TEXTES - LIRE AU CP n°2- pages 13 à 15COMPREHENSION DE TEXTES A L’ORAL LUS PAR LE MAITRE OU PAR UN TIERS

Programmes 2002

Rubriques 1-3, page 42, et 2-6, pages 45-46 :– Continuer à apprendre à parler la langue française et à la comprendre.– Comprendre des textes.

Programmes2007

2.2 Compréhension (avant en 2.1) (les compétences en caractères droits constituent celles retenues pour atteindre le palier 1 du socle commun de connaissances et compétences)

Être capable de :●lire seul une consigne simple et usuelle et la reformuler avec ses propres mots ;●formuler dans ses propres mots l’idée principale d’un paragraphe dans un texte documentaire ou narratif entendu ou lu ;●dégager le thème d'un texte littéraire (de qui ou de quoi parle-t-il ?) ;●après lecture ou audition d’un texte narratif d’une dizaine de lignes comportant des mots usuels, identifier les personnages principaux ;●extraire d’un texte littéraire ou documentaire les informations explicites permettant de répondre à des questions simples ;

au cours d’une lecture, dans un paragraphe de quelques lignes, repérer les différentes façons dont sont désignés les personnages.2.3 Lire ou écouter des oeuvres intégrales, notamment de littérature jeunesse et rendre compte de sa lecture.

Être capable de :●raconter une histoire connue en s’appuyant sur une succession d’illustrations prélevées dans un album ;●présenter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction connus ;●présenter un album lu en le comparant à d’autres déjà abordés ;

relire seul un album illustré lu en classe avec l'aide de l'enseignant.Objectifspour la fin

du CPCompréhension de textes courts lus par le maître : capacité d’en tirer des informations,d’en restituer l’essentiel.– Capacité à suivre une lecture longue.

Difficultéspotentielles

– Se concentrer tout au long de la lecture dans une « attention pour comprendre » : garder en tête des questions auxquelles on cherche des réponses, des hypothèses qu’il faut infirmer ou confirmer.– Extraire le thème.– Distinguer et « suivre » les personnages (à cause, en particulier, des reprises anaphoriques).– Retrouver des informations littérales.– Identifier des enchaînements logiques ou chronologiques.– Réaliser des inférences.

Pistes de travail Livret Lire au CP (1) – Fiches de référence : fiche A4, page 22.Les activités qui permettent de construire cette compétence doivent être présentes tout au long de l’année :elles permettent de proposer aux élèves de vrais problèmes de compréhension que les premiers textes écrits qu’ils traiteront devront limiter afin de doser la lourdeur de la tâche (voir la rubrique suivante) ; ce faisant, elles préparent les élèves à affronter seuls des textes écrits en les aidant à construire des attitudes et des stratégies Qu’ils auront ensuite à transférer.La préparation à l’écouteElle ne doit pas être négligée afin que les élèves mobilisent leurs acquis :– autour du texte, en construisant un « univers de référence », c’est-à-dire en mobilisant des appuis cognitifspar l’évocation de vécus, de lectures antérieures, de « leçons » sur le sujet ; on active alors du vocabulaire, des connaissances sur le monde, etc. ;– sur le texte, en construisant un « horizon d’attentes » par la présentation des personnages, en racontant l’histoire, en la résumant et en montrant des images (de préférence non perturbatrices).En ce qui concerne les textes courts (à distinguer des albums, contes complets, etc.), les élèves doiventapprendre à entrer dans l’écoute avec des questions qui seront formulées préalablement, en fonction du projet particulier (recherche d’informations après un travail en sciences, découverte d’une nouvelle histoire…)et du type de texte (fictionnel, documentaire, prescriptif, etc.). Le maître peut inscrire ces questions (peu nombreuses) au tableau et y revenir en fin de séance pour vérifier que le travail a été effectué.Des arrêts de lecture peuvent être ménagés dans le cours du texte pour des reformulations d’étape ou des échanges dans lesquels on incitera chaque élève à identifier ce qu’il n’a pas saisi ; s’il y a désaccord entre les élèves, on reviendra au texte pour trancher le débat, de mémoire si c’est possible, et toujours par la relecture de l’adulte. Un résumé final peut être fait par le maître et/ou avec la participation des élèves (forme de travail évolutive dans l’année).


Le cas des textes longsPour ces textes (albums, contes extraits d’un recueil non illustré), la démarche est à la fois comparable à la précédente (préparation à l’écoute, vérification de la compréhension, etc.) et dissemblable. La longueur du texte lu en une fois doit être contrôlée pour que la mémoire puisse traiter la matière offerte ; tout texte gagne à être lu au moins une fois dans sa totalité et dans sa continuité, mais ce peut être de manière terminale, quand le travail prévu a été conduit à son terme. La lecture en épisodes, si ceux-ci ne sont pas trop espacés, présente des avantages pour apprendre à gérer la durée et la longueur :– elle oblige à des reformulations d’étape formalisées, ce qui conduit à des reprises du vocabulaire nouveauet en favorise la mémorisation : on peut enregistrer et se réécouter le lendemain, noter rapidement et relire le lendemain (travail écrit de l’adulte sous dictée ou sous forme de notes qu’il relira lui-même) ;– elle permet de travailler l’anticipation et les inférences : par exemple, établir des relations entre cause et conséquence, entre le caractère du personnage et un comportement attendu ; s’appuyer sur ce que l’on sait – plus ou moins implicitement – du genre ; etc.La lecture est suivie d’échanges guidés par des questions très ciblées qui permettent d’explorer les paramètresqui seront ensuite mobilisés pour chercher à comprendre en autonomie (qui/quoi/quand/pourquoi/comment) ;la relecture des mêmes textes permet d’explorer des rapports plus subtils pour lesquels il faut entrer dans la relation entre la forme et le sens (par exemple, qui parle ? qui raconte ?). Le maître suscite les échanges de points de vue sur des personnages, l’univers des histoires entendues, les relations avec d’autres livres ou contes déjà lus.Dans tous les cas, le travail sur la compréhension doit être rendu explicite ; une fiche technique « méthodologique» pourra être constituée progressivement ; elle servira ensuite quand les élèves affronteront seuls de courts textes pour soutenir l’organisation de leur travail.Il importe que les élèves vivent et comprennent la compréhension comme un processus dynamique qui intègre la consigne de lecture, la situation, les acquis antérieurs et, bien sûr, le texte lui-même ; la progression dans la découverte du texte conduit à réajuster la compréhension (ralentir, revenir en arrière, noter pour se rappeler, etc.), ce qui procède d’un travail normal de lecture et non de difficultés anormales, en particulier avec les textes littéraires. Par la lecture à haute voix, les maîtres peuvent faciliter la compréhension des élèves en variant les procédés de lecture : la prosodie et la gestualité qui permettent par exemple d’accentuer la force de certainspassages, de « caractériser » des personnages, guident la compréhension alors que des lectures plus « neutres » laissent plus de travail aux élèves.Avec des élèves ayant de fortes difficultés avec la langue, l’interruption de la lecture proprement dite pour des reformulations autour des images (il faut alors un groupe à faible effectif) peut être une stratégie d’aide.Le rôle des imagesDe manière générale, avec les albums, on n’oubliera pas les images, leur pouvoir illustrateur et évocateur, d’attirer l’attention des élèves sur les signifiants (par exemple, comment sait-on que c’est l’hiver ? comment sait-on que tel personnage est le méchant ?). Il s’agit moins d’entraîner à un décodage systématique et artificiel des images que de mobiliser la réflexion sur des indices et sur l’activité de compréhension elle-même (élucider comment on comprend).La constitution de groupesPour ces activités, on peut constituer des groupes hétérogènes, les élèves les plus avancés entraînant alors lesautres, ou des groupes plus homogènes en choisissant des textes ou ouvrages de niveaux différents mais dontla lecture par des groupes différents permettra de concourir à un même projet collectif ; dans ces situations, laperspective d’une mise en commun enrichit le travail en articulant, avec l’écoute/compréhension, la productiond’écrits et d’illustrations pour soutenir le rappel devant les camarades de l’autre groupe ; par exemple :– un même « sujet » peut être traité de manière complémentaire ; ainsi, un travail sur les règles d’hygiène peut-il conduire à ce que les uns conduisent des recherches sur l’alimentation, d’autres sur le sommeil ;– deux versions d’une même histoire (Le Petit Chaperon rouge par exemple), deux histoires d’un même « personnage » (le loup, le père Noël…), deux récits construits selon un même procédé, deux ouvrages du même auteur ou d’une même collection, deux histoires sur un même « objet 8 » peuvent donner lieu à des travaux en parallèle. On choisit alors des textes de longueur et de difficultés contrastées avec des illustrations qui relèvent de choix esthétiques différents. Sur une semaine, à raison d’une séance par jour, ces ouvrages peuvent faire l’objet d’une lecture longue et d’une exploration approfondie avec deux groupes d’élèves qui ensuite se raconteront l’histoire, se montreront les livres qui seront lus par le maître pour tous, avec la participation éventuelle de quelques élèves (phrases mémorisées).


Connaissances – CapacitésÉpreuve 1 et Épreuve 2

Être capable de :- après lecture (silencieuse ou à haute voix par l’enseignant) d’un texte narratif ou documentaire d’une ou deux pages, en dégager le thème et en relever les informations importantes.- utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte. Trouver à quel terme du texte renvoient les substituts nominaux et pronominaux.- lire intégralement un poème, un conte6, un récit appartenant à la littérature de jeunesse de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en faisant les inférences nécessaires7.- à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d’autrui.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007 p 76)Rappel des compétences du cycle 2Être capable de :- après lecture ou audition d’un texte narratif ou documentaire d’une dizaine de lignes comportant des mots usuels, identifier les personnages principaux.- extraire d’un texte littéraire ou documentaire les informations explicites permettant de répondre à des questions simples.- au cours d’une lecture, dans un paragraphe de quelques lignes, repérer les différentes façons dont sont nommés les personnages.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, p 49)

Fiche C3 Procédures de désignation, et de substitutionPersonnages - substituts nominaux – reprises anaphoriques


Épreuve 1Exercice 1, non cible, (items 1 et 4) : effectuer une relecture partielle d’un texte qui vient d’être lu pour relever des informations ponctuelles précises figurant explicitement dans le texte. Identifier deux désignations différentes d’un même personnage ou d’un même objet ;Exercice 1, non cible, (item 2) : retrouver une information explicite mais qui repose sur une procédure de substitution ;Exercice 2 (items 11 et 12) : trouver le nom auquel se rapporte un pronom personnel sujet.Épreuve 2Exercice 24 (item 107) : cet item permet d’affiner l’analyse. Il s’agit d’extraire les informations d’un texte, de répondre à des questions en rédigeant sa réponse, de réaliser une inférence simplepour identifier le nom d’un personnage.



La co-référence pose la question de la reconnaissance de l’identité du même personnage sous des appellations différentes. Pour certains élèves, le personnage n’existe et n’est identifié qu’une fois que son nom apparaît explicitement dans le texte.Tant qu’il n’est pas nommé les qualifications qui lui sont attribuées sont mal mémorisées et parfois attribuées à un autre personnage.La variété des procédures de désignation des personnages pose des problèmes de mémorisation et de compréhension des textes. Des confusions naissent de la diversité des reprises.L’identification des personnages d’un récit relève principalement de deux pôles :• un pôle proprement linguistique : repérage des noms propres et de leurs substituts

pronominaux ou nominaux, gestion de la chaîne référentielle, dans les parties proprement narratives comme dans les parties discursives ;

• - un pôle culturel mettant en jeu une culture du monde reposant sur des connaissances qui peuvent être anthropologiques, sociologiques, historiques (liens de parenté, hiérarchie sociale, célébrité…) mais aussi sur des connaissances littéraires s’appuyant sur une culture spécifique des récits (hiérarchie des personnages principaux et secondaires, connaissance du schéma actantiel, des stéréotypes…).



Les procédures de désignation sont à travailler méthodiquement car les personnages constituent les supports obligés de l’action. Comprendre une histoire demande de savoir en identifier les différents protagonistes et suivre au fil des lignes les évolutions qui les affectent. La lecture littéraire est impossible pour qui ne peut mettre en mémoire les caractères stables des personnages (surtout leur nom) et les changements par lesquels ils passent.Dans la lecture documentaire, il importe tout autant de se repérer dans les systèmes de désignation des êtres et des choses. Un tel repérage ne va pas de soi pour les faibles lecteurs.L’enseignant s’appuie sur la lecture et la relecture à haute voix, la reformulation « de façon à provoquer chez les élèves l’explicitation des conduites interprétatives ». Il mise sur l’élucidation collective des difficultés rencontrées. Il appelle les élèves « à présenter des preuves de leurs dires et ou des objections pour réfuter des propositions d’autrui en s’appuyant sur le texte » (2). Il met en oeuvre une démarche de recherche d’indices en graduant la difficulté à l’intérieur d’un texte ou d’un texte à l’autre.

Exemples Repérer toutes les manières de nommer un personnage.




d’activités L’identification des reprises anaphoriques se fait à l’oral et à l’écrit.Établir la « trace des personnages ». Le surlignage permet de suivre les personnages à travers leurs désignations en faisant apparaître clairement les reprises, : par exemple dans l’exercice 24 :- « Benjamin », « un petit garçon », « qui », « le petit garçon », « qui », « Benjamin », « il », « lui », « le », « le fils d’un géant ».- « son papa géant », « un papa géant », « son papa », « un vrai géant », « le papa géant », « il », « le », « Giganton le géant », « son papa », « un géant réellement étonnant »…- s’interroger sur le sens apporté par les changements de déterminant, de désignation…- attirer l’attention sur le fait qu’une même anaphore peut désigner plusieurs personnages dans un même texte, (c’est cas de « il » dans Benjamin et son papa géant)- établir une fiche d’identité des personnages, les ranger par ordre d’apparition, faire leur décompte.Proposer des textes de complexité graduée• Dans une première phase aider le prélèvement des informations par une mise en évidence typographique (mise en majuscules, en italiques, entre guillemets, comme dans le texte sur Hergé : « son père », Hergé, Georges REMI).• Augmenter, progressivement, la quantité de noms propres désignant une même personne

(utilisation du nom de famille complet, du prénom seul, du nom précédé ou non d’un titre, d’un surnom, d’un diminutif…).

• Identifier des pronoms qui renvoient à des référents non-animés.• Augmenter progressivement sur le nombre des personnages pronominalisés dans un même

texte, en jouant sur l’éloignement du référent, sur la place de la dénomination dans le texte…• Interpréter des pronoms dont le référent n’apparaît que dans la suite du texte, dits "pronoms

cataphoriques ».• Travailler aussi sur des pronoms qui comportent des marques grammaticales qui facilitent en

partie l’attribution, en permettant de distinguer masculin et féminin.Exemple dans l’exercice 2 : le pronom « le » (ligne16) permet d’affirmer que le prénom Anatole est bien masculin.• Poursuivre l’observation avec certaines formes qui neutralisent ces distinctions (la forme «lui»

(de là l’intérêt de l’item 137). Montrer que « lui », sans illustration peut renvoyer à un nom masculin ou féminin. Jouer la scène. Revenir à l’image.

• Attirer l’attention sur d’autres formes problématiques : la forme « l’ », ou encore certains possessifs. Ainsi dans la phrase « Il l’appela et lui donna connaissance de son nouveau nom» ; l’, lui, son peuvent poser des problèmes d’identification. On invitera les élèves à confronter les réponses qu’ils apportent en argumentant.

• Parfois l’ambiguïté peut naître de l’identification de l’antécédent de la reprise anaphorique : « Mon voisin a adopté un gros chien. Il n'est pas très sympathique ». Les situations de vie de classe et les textes offrent de nombreux cas qui permettent de s’entraîner à identifier le référent afin de parvenir à lever les ambiguïtés dans les procédures de substitution.

• Lors de la découverte des différents textes dans les différentes disciplines, demander régulièrement qui est « il », « elle » , « celui-ci », « lui »…

• Etudier des textes plus complexes dans lesquels l’auteur joue sur le pronom « il » pour masquer intentionnellement un personnage

Exemples : .le mulot désigné par « Coeur de lion » dans La petite bête de Roger Boudet ou le loup pris pour un chien dans la nouvelle de Louis Pergaud (extraite de Nouvelles villageoises posthumes).• La désignation des personnages peut donc donner lieu à un débat interprétatif (voir Fiche

C2). Certains textes volontairement ambigus sur la désignation des personnages provoquent des débats intéressants en classe.

En production d’écrits� Le travail peut s’effectuer avec profit à partir des productions des élèves. Elles proposent de ce point de vue de nombreuses « situations problème » à exploiter en vue d’une amélioration par la réécriture (Qui sont « elle, « il », « elles », « eux », « on »… dans tel passage ?). La lecture par les tiers et la réécriture permettent de prendre conscience du fonctionnement de la langue écrite et notamment des problèmes d’incohérence ou d’ambiguïté dans la chaîne référentielle.� Exercices de transformation de textesCes exercices proposent de transformer, par la pronominalisation ou l’utilisation de substituts nominaux, un texte où tous les personnages sont mentionnés uniquement par leur nom propre. D’inévitables problèmes d’ambiguïté risquent alors de surgir, qui peuvent donner lieu à réflexion et à débat.A l’inverse, on peut fournir un texte constitué uniquement de pronoms, qu’il s’agira de rendre clair: là encore, diverses possibilités de transformation pourront être envisagées, donnant lieu à un débat argumenté.


Autre piste : transformer un texte en changeant le héros en héroïne ou vice-versa. Au-delà des problèmes d’accord, commenter toutes les nouvelles désignations que cela entraîne.Des textes courts aux textes longs :Le travail sur les débuts de récits. C’est souvent dès les premières pages d’un récit (incipit) que les personnages apparaissent. Si les représentations que le lecteur s’en fait sont erronées, il peut devenir difficile de les rectifier par la suite. C’est pourquoi il est important, à cet endroit d’un texte, de relever, à l’oral ou à l’écrit, ce que l’on sait déjà des personnages, mais aussi ce que l’on en ignore, ce que l’on peut en deviner, et ce que l’on peut imaginer de leur rôle futur (anticipation).Ce travail d’anticipation s’affinera et s’enrichira grâce à une mise en réseau cohérente et réfléchie des textes lus dans la classe. Puisque l’identification des personnages et de leur rôle prévisible relève en grande partie d’une culture des récits, il convient de bâtir progressivement cette dernière, les textes et les histoires se faisant alors écho. On pourra penser d’abord à bâtir ou à vérifier les stéréotypes liés aux différents genres de récits tels que le récit policier (le détective, le suspect, le témoin.), le récit de science-fiction (le robot, le capitaine de vaisseau spatial, les extra-terrestres.), le conte (la fée, la sorcière, le nain, le prince charmant.) en repérant les personnages « typiques » de tel ou tel genre et ce qui les caractérisent. C’est sur la base de ces stéréotypes que l’on pourra goûter ensuite aux écarts qu’offrent précisément les textes littéraires qui savent jouer avec les habitudes de lecture et surprendre le lecteur en le menant hors des sentiers battus.

Repères

1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf : lecture - p. 26 à 36 : les compétences à construire et les dispositifs pédagogiques (pages 27 à 30) liste indicative des sources de difficulté (pages 30 à 35), l’évaluation des compétences en lecture (pages 35 à 37)



Épreuve 2Être capable de :- lire seul une consigne usuelle et effectuer la tâche demandée(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 76

Fiche C4 Lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l’activité scolaire


Épreuve 2Exercice 26 (item 114) : appliquer une consigne qui comporte deux composantes : une tâche explicite souligner certains mots, dans une série proposée ; un double repérage à effectuer, pour chaque mot, sur la lettre de début et la lettre de fin pour identifier ceux qui répondent à la prescription de la consigne, en fonction des lettres indiquées ;Exercice 27 (item115) : trouver la consigne qui a permis de faire l’exercice présenté parmi quatre tâches proposées, souligne, barre, mets une croix entoure.



La durée respectivement de 30 secondes et 1 minute est brève mais en dernière année d’école élémentaire la lecture et l’exécution de consignes de ce registre devraient s’effectuer aisément.Un exercice inachevé peut renvoyer à des difficultés de lecture qui ont dû être, déjà identifiées par ailleurs.



Face à un travail, un exercice, une tâche qui n’a pas été effectué, achevé ou qui comporte des erreurs, il est nécessaire de s’assurer que l’élève a bien compris la consigne, et au-delà, la tâche qui lui est demandée et la manière dont celle-ci s’inscrit plus largement dans le travail scolaire.Si c’est le cas, repérer au fil des exercices la ou les principales sources de difficultésLa difficulté essentielle tient à la nécessaire distinction entre l’activité qui matérialise la réponse et la tâche à effectuer, avec la ou les opérations mentales qu’elle requiert.Ces exercices ont été réservés à l’épreuve 2 car les difficultés qu’ils révèlent sont souvent à mettre en relation avec celles identifiées par d’autres exercices :• difficultés générales de lecture, polysémie de certains termes, particularités de la

construction des phrases utilisées dans les consignes ;• difficultés à tenir en mémoire plusieurs tâches et l’ordre dans lequel elles doivent être

exécutées, ou à identifier les étapes implicites embusquées dans une consigne unique d’apparence simple ;

• difficulté de l’élève à accepter les contraintes et à effectuer une tâche en respectant les modalités de réalisation définies ou au contraire trop grande routine d’élèves qui sont immédiatement perdus face à des consignes ou à des exercices qui se présentent de manière inhabituelle ;

• difficulté à entrer dans la tâche, à donner sens aux exercices proposés et plus largement à s’impliquer dans l’apprentissage scolaire proposé, à identifier son objectif, sa place, son intérêt. Les consignes sont alors appliquées comme une mise en activité, sans perception claire du rôle de celle-ci et des résultats attendus


Les consignes oralesVérifier dans les situations habituelles de classe que les consignes données à l’oral sont bien comprises. Être attentif à les reformuler en apportant un étayage spécifique aux élèves rencontrant des difficultés de compréhension.Les consignes écritesPour s’assurer de leur compréhension :

• faire régulièrement reformuler oralement la consigne par un élève ;• faire fabriquer des consignes pour réaliser des tâches ou exercices variés, leur validation

se traduisant par l’application de la consigne par un groupe d’élèves ;• faire retrouver les consignes d’exercices déjà exécutés (voir exercice 27) ;

Des aides méthodologiques pour comprendre les consignesRéaliser avec la classe des outils méthodologiques que les élèves pourront avoir à disposition sous forme d’affichage ou de carnet personnel :- « dictionnaire » des verbes et des noms les plus fréquemment utilisés pour donner des consignes ;- répertoire de tâches à réaliser, accompagné de différentes manières de les formuler, éventuellement par champs disciplinaires, en fonction des difficultés spécifiques des élèves (voir tableau spécifique concernant les énoncés de problèmes).Des aides méthodologiques pour appliquer des consignes complexesLa nécessité de tenir en mémoire plusieurs tâches à accomplir simultanément ou successivement



et de les enchaîner est souvent une source importante de difficulté. Il est possible de proposer de:• identifier les tâches à accomplir (mise en couleurs…) ;• numéroter les tâches identifiées ;• remettre les consignes dans l’ordre de réalisation ;• repérer les composantes d’une consigne selon, l’action, le moyen,…

Un travail sur les textes prescriptifsLe milieu scolaire n’est pas le seul à utiliser des textes injonctifs, dans la vie quotidienne de nombreuses situations existent où ils sont utilisés ; le recours à de tels textes permet d’ouvrir l’horizon de la consigne :- consignes de montage d’un objet ;- consignes de sécurité, sur l’extincteur de l’école, lors d’un exercice d’évacuation incendie, plaquette dans un avion…Il est important d’être conscient du rôle et de la place de la consigne et de l’élucider pour l’élève : « Derrière l’exécution de la tâche et les contraintes que la consigne présente, un apprentissage est visé. L’action à réaliser est en ce sens motivée par une intention pédagogique. La finalité est qu’à travers elle on puisse vérifier si l’élève a compris, retenu, assimilé ; s’il a acquis des connaissances et s’il maîtrise des savoir-faire qu’il est capable de transférer dans une situationnouvelle. La consigne renvoie donc à ce qui est l’essence même des relations scolaires, unenseignant qui au nom de l’institution, a le pouvoir de demander aux élèves d’accomplir un certain nombre de tâches, qu’en retour il devra évaluer. Derrière la consigne, il y a cet implicite que l’on nomme « contrat » (2).

Références

(1) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf : difficultés dans la lecture des consignes, p 13 à 15.(2) http://orchidee.myriades.free.fr/PE2004/GFP/MemoresGFP06/Cecile.pdf Mémoire professionnel, année universitaire 2004 - 2005. : « Comment favoriser unemeilleure compréhension des consignes scolaires ? » présenté par Cécile Rogier.


http://orchidee.myriades.free.fr/PE2004/GFP/MemoresGFP06/Cecile.pdf



Épreuve 2Avoir compris et retenu :Les phrases déclaratives, interrogatives, injonctives et exclamatives8 ; la forme affirmative, la forme négative.Être capable :

• d’utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte :• ▪ utiliser des indications sémantiques données par les déterminants (connu/inconnu),• ▪ trouver à quel terme du texte renvoient les substituts nominaux et pronominaux,• ▪ prendre appui sur les connecteurs pour comprendre les enchaînements d’un texte.

(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5, nouvelle édition p 76 et 78)Être capable de :- prendre appui sur les temps des verbes pour repérer la chronologie des événements dans un récit simple,reconstituer les étapes d’un processus dans des textes relatifs à différents champs disciplinaires.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5, nouvelle édition p 79)

Fiche C5 Utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sensd’un texte

Activités de l’élève. Épreuve 2Exercice 33 (items 133 à 138) :choisir parmi quatre images celle qui correspond à la situation décrite par une phrase àlire par l’élève, en s’appuyant sur des indices syntaxiques

Hypothèses sur lesdifficultésrencontrées parl’élève

Une seule image illustre et explicite l’information donnée par le texte. La difficulté est plus ou moins importante selon les cas. Tantôt la réponse est construire par simple construction d’une représentation imagée, tantôt elle suppose des inférences plus complexes. L’identification et la mémorisation des acteurs et des actions posent problème si les difficultés liées aux deux processus se conjuguent avec des problèmes grammaticaux lors de la confrontation du texte aux images et au moment du choix.



• Travailler sur la chronologie des actions ; identifier le verbe.• Travailler sur l’identification des personnages, les procédures de désignation et de

substitution ; identifier le sujet.• Manipuler des énoncés en les transformant.• Entraîner à la lecture d’images en enrichissant le langage d’évocation.• Mettre en scène les acteurs d’une situation, faire jouer les actions.• Travailler la reformulation du récit après lecture à haute voix d’ouvrages pour la jeunesse.


• Utiliser des images séquentielles et des albums narratifs sans texte pour entraîner au repérage des acteurs et à la compréhension du récit.

• En faisant varier les points de vue, prendre en compte les changements de formes grammaticales que cela implique pour décrire une action, une situation.

• Entraîner à la reconnaissance des différents types de phrase. Faire reconnaître et construire des phrases à la forme négative et à la forme interrogative.

• Apprendre à poser des questions à partir des réponses.• Apprendre à utiliser les temps du récit. Pour les élèves les plus en difficulté, situer l’action

dans le temps avec les mots hier, aujourd’hui, demain. Faire identifier le verbe ; apprendre à reconnaître les temps ; repérer, classer les transformations de la forme verbale selon les manipulations.

• Identifier le sujet de l’action. Changer le sujet par transformation du genre, du nombre.• à travers des exercices systématiques, entraîner à reconnaître les pronoms personnels, à

savoir ce qu’ils désignent (Cf. ateliers de lecture).• Travailler les procédures de substitution, les reprises anaphoriques dans le récit:• Suivre à la trace dans les textes la désignation des personnage en surlignant les mots qui

constituent des reprises.• Utiliser le mime pour identifier les personnages évoqués. Avec les items 134 et 137, pour

aider à surmonter la difficulté, on pourra mettre en scène l’action (la petite fille le regarde) puis jouer d’autres scènes (la petite fille la regarde / les regarde…).

• Modifier ensuite les rôles, les situations.• Poursuivre l’observation avec la forme lui qui neutralise les distinctions (de là l’intérêt de l’item

137). Montrer que « lui », sans illustration, peut renvoyer à un nom masculin ou féminin. Jouer la scène. Revenir à l’image.

• Attirer l’attention sur d’autres formes problématiques (l’ par exemple), entraîner à identifier le référent afin de parvenir à lever les ambiguïtés dans les procédures de substitution, ’appuyer




sur les écrits produits par les élèves et sur des exercices de transformation (voir fiche C3)Dans tous las cas, inviter à argumenter, à confronter les savoirs et les démarches avec retour au texte, vérification et examen des énoncés.

Références(1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf : lecture - p. 26 à 36 ;(3) Document d’application des programmes, Littérature au cycle 3,http://www.cndp.fr/archivage/valid/37572/37572-6100-5920.pdf : ateliers de lecture, p 60

Exercice 33CHAMP : CompréhensionCAPACITE - CONNAISSANCE : Utiliser ses connaissances lexicales et grammaticales pour comprendre le sens d’un texte.TACHE : Choisir parmi quatre images celle qui correspond à une phrase.Durée de l’exercice : 4 minutes.Dites aux élèves : « Sur cette double page vous voyez des groupes d’images. En dessous de chaque groupe d’images, il y a une phrase. Attention, une seule image va bien avec ce qui est écrit : Il faut la trouver et l’entourer. »« Le premier groupe d’images est un exemple, nous allons le faire ensemble. Il est écrit : « Le bol n’est pas cassé. »Quelle est la seule image qui correspond à cette phrase ?Ce n’est pas la première image en haut à gauche, car c’est un verre et il est cassé.Ce n’est pas la deuxième image en haut à droite, il s’agit bien d’un bol, mais il est cassé.Ce n’est pas la troisième image en bas à gauche, ce n’est pas cassé, mais il ne s’agit pas d’un bol.L’image qui correspond exactement à la phrase est donc la quatrième en bas à droite, il s’agit bien d’un bolet il n’est pas cassé. Entourons-la. »Vérifiez.« A vous de continuez pour les six autres groupes d’images. Allez-y. »Laissez 4 minutes.






Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève Items 133 et 136, l’élève ne sait pas situer les événements dans une chronologie. Il ne s’interroge pas sur le temps employé. Le futur proche accentue le brouillage dans la lecture de l’image.Items 134 et 137, l’élève ne s’interroge pas sur « qui fait l’action », qui en est l’objet. Le sens de certaines unités linguistiques ne peut être perçu que par un examen attentif de la situation de communication. Les anaphores le, lui ne sont pas explicitées par le texte mais par l’image qu’il faut examiner avec soin en interrogeant les actions et les acteurs pour les mettre en relation avec le texte. L’identification du référent du pronom le peut poser problème même si grammaticalement cette forme ne peut renvoyer qu’à un groupe nominal masculin singulier (le garçon de la première image pour l’item 134).L’item 137 permet d’affiner l’analyse : le référent lui est plus délicat encore car grammaticalement ce pronom peut renvoyer à plusieurs possibilités (GN masculin ou féminin singulier).Item 138, la forme interrogative renvoie ici à un traitement de l’implicite (voir fiche C2) associé à la lecture de l’image. Diverses confusions sont possibles. L’élève peut ne pas différencier la forme affirmative « elle est tombée » explicitée par l’image de droite et la forme interrogative appelée par l’image de gauche. Pour répondre correctement, il doit s’interroger sur le système d’énonciation qui est ici implicite. « La petite fille est-elle tombée » : Qui (se) pose cette question ? Quel est le locuteur ? Enfin la difficulté est accentuée par le fait que les réponses aux questions du lecteur : Pourquoi pleure-telle ? / Est-elle tombée ? ne sont données ni par le texte ni par l’image. Elles appellent une hypothèse qui relève d’une inférence.

Lecture- Production d’écrits

Connaissances – CapacitésÉpreuves 1 et 2Épreuve 1Être capable de :- dans le cadre d’un projet ou d’une activité d’écriture (récit, lettre, compte rendu d’expérience), rédiger un texte d’un ou deux paragraphes en respectant la ponctuation, les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation.- rédiger la suite ou la fin d’un chapitre en cohérence avec le texte lu.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 77)Épreuve 2Être capable de :- dans le cadre d’un projet ou d’une activité d’écriture (récit, lettre, compte-rendu d’expérience), rédiger untexte d’un ou deux paragraphes en respectant la ponctuation, les contraintes orthographiques, syntaxiques,lexicales et de présentation.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 77)Rappel des compétences du cycle 2- Écrire une phrase, syntaxiquement et sémantiquement cohérente, en utilisant le point et la majuscule.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 50)

Fiche PÉ1 Production d’écrits


Épreuve 1Exercice 4, poursuivre une histoire en écrivant un texte d’au moins cinq lignes.Item 19 : produire une histoire d’au moins cinq lignes.Item 20 : produire au moins deux phrases sémantiquement correctes.Item 21 : utiliser les quatre mots imposés.Item 22 : tenir compte de la contrainte des personnages.Item 23 : utiliser correctement les points et les majuscules pour segmenter le texte en phrases.Item 24 : produire un texte avec une cohérence temporelle interne.Épreuve 2Exercice 25, écrire une phrase en recopiant des mots dans un ordre cohérent.Item 111 : effectuer des déplacements afin de reconstituer une phrase.Item 112 : en situation de production d’écrits, mettre la majuscule en début de phrase et le point final.Item 113 : respecter l’orthographe, en situation de production d’écrits.Exercice 34, mettre en mots et écrire une histoire très brève en s’appuyant sur une bande dessinée de trois images.Item 139 : produire un texte compréhensible.Item 140 : produire un texte avec un bon enchaînement des actions de l’histoire


L’exercice 4 concerne la cohérence du texte.Les élèves peuvent éprouver des difficultés :- à s’exprimer par écrit : le texte produit est très court (moins de 5 lignes) : on peut supposer un blocage par rapport à l’écrit dû à un manque de pratique, une maîtrise insuffisante du français ouune lenteur dans la mise en mots et dans l’écriture (geste graphique).- à construire un texte cohérent et à en assurer la cohésion :▫ les phrases ne sont pas sémantiquement correctes,▫ les mots sont juxtaposés sans lien ni construction,▫ la ponctuation n’est pas utilisée ou mal utilisée,▫ les phrases sont trop longues,▫ la concordance des temps n’est pas respectée,▫ les répétitions sont nombreuses pour désigner les personnages, enchaîner les phrases (« et après » répété à chaque début de phrase).- à respecter les consignes :▫ l’élève n’a pas pris en compte le début de la consigne « Les trois enfants sont devenus amis. » et continue dans l’atmosphère du texte lu (les personnages se disputent),▫ l’élève n’a pas utilisé les mots imposés soit parce qu’il n’a pas respecté la consigne en totalité, soit parce que l’enchaînement de ses idées ne lui permettait pas d’utiliser certains mots, soit parce qu’il ne les a pas mémorisés.L’exercice 34 propose une procédure plus simple, permettant d’écrire un récit à partir des images qui le racontent. La cohérence de l’histoire est induite par les images.Les difficultés peuvent être liées : à la crainte de ne pouvoir écrire une phrase correcte ou de ne pas savoir orthographier

correctement les mots,





à un manque de vocabulaire concernant les objets, les personnages et /ou les actions, à une mauvaise utilisation des connecteurs et des substituts, à une mauvaise utilisation des temps.L’exercice 25 permet de vérifier si la notion de phrase est syntaxiquement et sémantiquement acquise. Les difficultés peuvent venir de : la compréhension de la consigne «….. écrire une phrase qui a du sens. » du manque de maîtrise de la langue



« L’écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux.Toutefois, des moments spécifiques doivent être consacrés à des activités qui conduisent les élèves à se doter de la capacité de produire de manière autonome un texte court mais structuré, qu’il s’agisse d’un texte narratif ou d’un texte explicatif. Cela n’est possible qu’à condition de sérier les difficultés de manière à ne jamais les présenter toutes en même temps et à exercer séparément les différentes composantes de la production de textes. En mettant en oeuvre des projets d’écriture, ancrés dans des situations de communication véritables, il est possible d’accentuer tour à tour telle ou telle de ces composantes pendant que l’enseignant assume la gestion des autres.(1) » Il convient de procéder de manière progressive pour lever les blocages en utilisant :- la dictée à l’adulte,- le travail avec des étiquettes (manipulables directement ou sur l’ordinateur),- le texte dicté, enregistré,- la production écrite à deux (ou plus).Pour entraîner à la production de texte :- élaborer un scénario à l’oral,- donner des propositions inductrices (proposer des situations problèmes d’écriture, par exemple réécrire un texte en changeant de point de vue, écrire « à la manière de » …),- poser des contraintes d’écriture,Les élèves peuvent avoir besoin du guidage du maître.Le degré varie en fonction des élèves et des projets. Cf. le tableau « guidage fort, guidage faible» (2)

Pour mettre en place une méthodologie en fonction du projet :- identifier les caractéristiques de la situation de production écrite (pourquoi ? pour qui ? dans quelle discipline ?) et faire des liens avec d’autres situations d’écriture rencontrées,- repérer des connaissances et des outils à utiliser. Cf. « écrire pour apprendre » dans les différents domaines disciplinaires. (3)

Pour mettre en évidence la cohésion des textes lus :- revenir sur les marques grammaticales ;- mettre en évidence les reprises/substituts ;- repérer les connecteurs.Pour mettre en évidence les éléments de cohérence des textes lus :- interroger sur la chronologie, les lieux, les personnages, l’action.Pour mettre en évidence la nécessité de la ponctuation et plus généralement lacompréhensibilité du texte :- faire lire ou lire les productions, à voix haute.


Pour s’exercer à produire des textes cohérents :- proposer des images simples en désordre : faire reconstruire le récit individuellement (remise en ordre, progression), faire légender et confronter les résultats (acceptables ou non ? pourquoi ?)- faire varier un récit en modifiant l’ordre des images.- varier les modalités de travail : individuel, binôme, petit groupe, travail collectif en grand groupe.Pour travailler la cohérence et la cohésion :Proposer des activités décontextualisées qui s’appuient sur des textes courts et permettent de s’entraîner à la résolution de problèmes d’écriture. (4)

Pour apprendre à utiliser la ponctuation, on proposera aux élèves :- des phrases un peu longues dans lesquelles le respect de la ponctuation est une condition pour se faire comprendre ;- des phrases dans lesquelles le changement de ponctuation entraîne une modification du sens (« Le maître lui enfonce son bonnet sur ses oreilles. » et « Le maître, lui, enfonce son bonnet sur ses oreilles. ») ou des phrases ambiguës. (5)

Dans le cadre d’un projet d’écriture, pour mettre en place une aide méthodologique après un premier jet (seul ou à plusieurs) :- confrontation et verbalisation par la lecture, élaboration de critères de réussite ;- choix des aides nécessaires en fonction des difficultés repérées et des critères de réussite ;- réécriture plusieurs fois si nécessaire en se référant aux aides et en affinant les critères de réussite

Références (1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007


Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf(2)- « les niveaux de guidage » p 25 ;(3)- « écrire pour appendre » p 40 ;(4)- « des activités plus décontextualisées » p 43 ;(5)- « un apprentissage à assurer au cycle 3 »p 11

EXERCICE 4CHAMP : Production de textesCAPACITE - CONNAISSANCE : Dans le cadre d’un projet ou d’une activité d’écriture (récit, lettre, compte-rendu d’expérience), rédiger un texte d’un ou deux paragraphes en respectant la ponctuation, les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation.TACHE : Poursuivre une histoire en écrivant un texte d’au moins cinq lignes.Le temps global attribué à cet exercice est de 7 minutes.Voir texte « Anatole et Nathalie » Dites aux élèves : « Les trois enfants sont devenus amis. Vous allez continuer leur histoire. Vous écrirez un texte de cinq ou six lignes. » Ajoutez :« Vous devrez utiliser les mots « récréation », « gentil », « se disputer », « souvent » dans votre texte. Vouspouvez utiliser ces mots dans n’importe quel ordre. Vous avez sept minutes pour écrire votre texte, vous avez le temps. Vous devez écrire directement sur votre cahier sans faire de brouillon. N'oubliez pas les majuscules et les points. Soyez également attentifs à l’orthographe et aux temps des verbes. Continuez l’histoire des trois enfants, allez-y. »Laissez les élèves travailler cinq minutes, puis dites-leur :« Vous avez encore deux minutes ce qui vous laisse le temps de terminer votre texte. Relisez ce que vousavez écrit. Cela doit faire une histoire complète. »Laissez encore les élèves travailler deux minutes.

Exercice 25CHAMP : Étude de la langue (grammaire) La phraseCAPACITE - CONNAISSANCE : Ecrire une phrase, sémantiquement et syntaxiquement cohérente, en utilisant le point et la majuscule.TACHE : Effectuer des déplacements afin de reconstituer une phrase.En situation de production d’écrits, mettre la majuscule en début de phrase et le point final. Respecter l’orthographe, en situation de production d’écrits.Durée de l’exercice : 2 minutes. Dites aux élèves :« Utilisez toutes les étiquettes pour écrire une phrase qui a du sens. »Donnez deux minutes aux élèves.Avec toutes les étiquettes suivantes, écris une phrase qui a du sens.un demain Giganton spectacle . donnera



Exercice 34CHAMP : Production de textesCAPACITE - CONNAISSANCE : Dans le cadre d’un projet ou d’une activité d’écriture (récit, lettre, compte-rendu d’expérience), rédiger un texte d’un ou deux paragraphes en respectant la ponctuation, les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation.TACHE : Mettre en mots et écrire une histoire très brève en s’appuyant sur une bande dessinée de trois images.Durée de l’exercice : 4 minutes.Dites aux élèves : « Pour cet exercice, vous voyez trois images qui racontent une histoire. »« Vous allez devoir écrire cette histoire avec vos propres mots en écrivant sur les lignes en dessous. Vousavez quatre minutes pour écrire cette petite histoire. Allez-y. »Laissez 4 minutes.

ETUDE DE LA LANGUEÉtude de la langue (Grammaire) : la phrase

Connaissances – Capacités Épreuve 1


Exemples d’activités Repérage du verbePour attirer l’attention sur les variations du verbe relatives au changement de repère


Avoir compris et retenu :- la structure hiérarchique de la phrase (groupe nominal sujet, groupe verbal) ;- les relations entre ces groupes ;- les principales fonctions qui structurent la phrase (sujet, compléments d’objet direct et indirect, compléments circonstanciels de temps et de lieu).(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 78)Être capable de :Dans des phrases et dans des textes :- identifier les verbes conjugués et à l’infinitif (hors constructions impersonnelles et formes rares) ;- identifier les noms ;- repérer les relations entre les groupes dans la phrase.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 79)9 Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Fiche ÉL1 La phrase : repérer le verbe conjugué et son sujet

Activités de l’élèveÉpreuve 1Exercice 3 (items 13 à 18) :repérer le sujet (à souligner) et le verbe (à encadrer) dans une phrase simple

Hypothèses sur les difficultés rencontrées

par l’élève

Items 14, 16 et 18, erreurs dans la reconnaissance de tous les verbes : l’élève n’a pas construit et intégré la notion de verbe à partir de ses caractéristiques ;Item 18, erreur dans la reconnaissance du verbe à une forme composée : l’élève n’a encadré que l’auxiliaire « a » ou « offert », il ne connaît pas la forme composée du verbe (passé composé).Items 13, 15 et 17, erreurs dans la reconnaissance de tous les sujets) :- l’élève ne sait pas identifier le verbe et par conséquent son sujet ;- l’élève ne connaît pas le sens du mot « sujet » (polysémique) ;- l’élève n’a pas construit et intégré la notion de sujet à partir de ses caractéristiques.Item 13, erreur uniquement dans la reconnaissance de « Nathalie » : l’élève définituniquement le sujet comme « celui qui fait l’action » et ne sait l’identifier dans unephrase que si le verbe conjugué est un verbe d’action

Quelques principes pour guider les activités

« Le verbe et le nom constituent les points d'articulation des principaux phénomènes syntaxiques.[…]. » (1)Reconnaissance du verbeL’identification du verbe est le point d’entrée du programme de cycle 3 et requiert un travail de longue haleine. Elle se fait par l’observation des modifications qui peuvent l’affecter (temps, personne, nombre) ou des éléments qui peuvent l’entourer (négation, nom ou pronom sujet). Il n’y a pas de procédure automatique mais des critères convergents.Concernant ses modifications, le verbe a la particularité de :• changer de forme en fonction de la chronologie des faits relatés (temps) et de la situation

d’énonciation (le moment où X parle) ;• changer de forme en fonction du sujet.Ce n’est qu’à partir du verbe que l’on peut poser l’existence du sujet. Il est doncfondamental que l’élève sache distinguer le verbe des autres mots avant d’aborder la notion

Reconnaissance du sujetSi dans les cas simples, le sujet est celui « qui fait l’action » (items 15 et 17), il n’est pas toujours l’agent d’une action (item 13), c’est pourquoi pour bien identifier le sujet il convient de s’appuyer sur ses caractéristiques :• il n’est pas supprimable ;• il peut être extrait par la formule « c’est …qui… » : cette procédure est préférable à

d’autres telles que « qui est-ce qui » (sujet humain), « qu’est-ce qui » (sujet non humain). Attention, dans le cas où le sujet est un pronom, s’opère alors une transformation : il « c’est lui qui » ou ils « c’est eux qui » ;

• - quand c’est un nom, il peut être remplacé par un pronom de conjugaison.



temporel :• travailler la remise en ordre chronologique des évènements vécus en classe.

Plusieurs fois dans une journée, au fur et à mesure de son déroulement, faire verbaliser l’ordre des activités les unes par rapport aux autres et constater les variations morphologiques consécutives au changement de repère. Exemple : « aujourd’hui, d’abord nous avons fait du calcul mental, maintenant nous faisons lecture, après nous ferons poésie » ; « en début de matinée nous avons fait calcul mental puis lecture, maintenant nous faisons poésie, après… ».

• travailler très régulièrement (voire quotidiennement) les transformations par changement de repère temporel pour faire constater les effets produits, d’abord à l’oral puis à l’écrit. Exemple : « la petite fille saute à la corde »

o faire repérer à quel moment se situe la situation énoncée : « maintenant » correspond au moment où l’on parle ;

o changer (ou faire changer) le repère temporel : faire dire la phrase en la commençant par « avant », « hier » et/ou « après », « demain » …

o faire verbaliser alors les changements produits à l’oral :ajout de « avant » ; « saute » est remplacé par « sautait – a sauté » ;ajout de « après » : « saute » est remplacé par « sautera – va sauter » ;

o écrire les phrases proposées et validées au tableau et faire observer les changements orthographiques produits.

• travailler la remise en ordre des évènements dans un texte.Choisir une phrase repère à partir de laquelle les élèves auront à reconstituer le texte àl’aide d’étiquettes contenant chacune une phrase du texte. Ce travail peut se faireindividuellement ou à plusieurs. Suite au travail de reconstitution, faire verbaliser lesprocédures et repérer les indices qui ont permis cette reconstitution.

Pour attirer l’attention sur les variations du verbe relatives au passage du singulier aupluriel (accord sujet-verbe) :• travailler, là aussi très régulièrement (voire quotidiennement) les variations du verbes

relatives au passage du singulier au pluriel pour faire constater les effets produits, d’abord à l’oral puis à l’écrit. Exemple : « la petite fille saute à la corde » Que devient la phrase s’il s’agit de plusieurs petites filles ?

o faire repérer et verbaliser les changements produits à l’oral : « la » est remplacé par « les » ;

o réaliser d’autres changements de même nature à l’oral ;o écrire la phrase initiale au tableau, puis la phrase transformée et faire observer

les changements orthographiques produits : « la petite fille saute à la corde » « les petites filles sautent à la corde » ;

o faire repérer, verbaliser et justifier les changements produits à l’écrit.

Pour aider à la structuration des caractéristiques du verbe et aboutir à son repérage :• proposer également de transformer des phrases de la forme affirmative à la forme

négative et inversement, en veillant à ce que les verbes des phrases manipulées soient conjugués tantôt à un temps simple et tantôt à un temps composé ;

• combiner sur une même phrase diverses manipulations ;• laisser les enfants « mettre en mots » les observations constatées à l’issue des

transformations effectuées, puis en garder une trace écrite à partir de laquelle pourront être produits des outils méthodologiques d’aide à l’identification des verbes conjugués dans un texte ;

• engager régulièrement les élèves à utiliser les outils méthodologiques constitués en classe dans les activités de production.

Repérage du sujetPour attirer l’attention sur les caractéristiques du sujet :

• procéder à des manipulations régulières sur des corpus courts de phrases.


o vérifier que le sujet n’est pas supprimable : mettre les élèves en situation d’effectuer des opérations de réduction de phrase (suppression progressive des diverses expansions) jusqu’à l’obtention de la phrase minimale ;

o mettre les élèves en situation d’utiliser la formule « c’est …. qui…. » ;o procéder au remplacement du sujet par un pronom de conjugaison :

mettre les élèves en situation d’effectuer des opérations de substitution du groupe nominal sujet dans la phrase ;

dans un texte, faire rechercher les pronoms de conjugaison substituts et ce qu’ils remplacent.

• vérifier que les caractéristiques sont bien intégrées, entraîner les élèves à les utiliser pour procéder à l’identification du sujet.

Pour les élèves ne maîtrisant pas la reconnaissance du verbe, il est possible d’améliorer l’étayage en proposant ces manipulations sur des phrases dans lesquelles le verbe sera souligné au préalable.

Les situations proposées doivent associer des activités d’observation d’énoncésde complexité progressive à des activités de production de phrases.

Références (1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007.

EXERCICE 3CHAMP : Etude de la langue (grammaire) La phraseCAPACITE - CONNAISSANCE : Connaître la structure hiérarchique de la phrase (groupe nominal sujet, groupe verbal) ; les relations entre ces groupes.TACHE : Repérer le sujet et le verbe dans une phrase simple.Le temps attribué à cet exercice est de 2 minutes 30 secondes.Dites aux élèves :« Pour chacune des trois phrases de cet exercice, vous devez souligner le sujet et entourer le verbe. Allez-y. »Laissez les élèves travailler 2 min 30 secondes.



Étude de la langue (Grammaire) : ORTHOGRAPHE

Connaissances – CapacitésÉpreuve 1 :Avoir compris et retenu :- les règles qui régissent les chaînes d'accords dans le groupe nominal et entre le sujet et le verbe ;- les désinences des verbes dans les conjugaisons qui figurent dans les programmes ;- les règles d’accord sujet verbe ;- la composition du groupe nominal minimal (déterminant+nom) ; l’accord dans le groupe nominal ;- les principales fonctions qui structurent la phrase (sujet, compléments d’objet direct et indirect, compléments circonstanciels de temps et de lieu).(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 78 à 82)Être capable de :- repérer et réaliser les chaînes d’accords dans le groupe nominal (déterminant+nom+adjectif) ;- identifier les verbes conjugués et à l’infinitif (hors constructions impersonnelles et formes rares) ;- repérer les relations entre les groupes dans la phrase ;- marquer l'accord sujet verbe (situations régulières) ;(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 78 à 82)Épreuve 2Rappel des compétences du cycle 2Être capable de :écrire sous la dictée un texte de cinq lignes maximum :- en respectant les caractéristiques phonologiques du codage ;- en marquant l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal régulier minimal (déterminant, nom) ;- en marquant l’accord du verbe et du sujet (sujet précédant immédiatement le verbe) ;- en orthographiant correctement les « petits mots » grammaticaux les plus fréquents.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 50)Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés

FicheÉL2a

Orthographe : réaliser correctement les chaînes d’accords en genre et en nombre, dans une phrase

Activités de l’élève Épreuve 1Exercice 6 (items 26 à 29) : écrire sous la dictée une phrase courteExercice 8 (items 38 à 42) : effectuer des remplacements dans un texte en passant du masculin au féminin.Épreuve 2Exercice 29 (items 121 à 126) : écrire sous la dictée une phrase au pluriel en s’aidant de la même phrase écrite au singulierCritères de réalisation :- transformation du déterminant en relation avec la transformation du nom

item 38 : l’élève doit substituer au déterminant masculin, le déterminant féminin indéfini correspondant ;items 121 et 125 : l’élève doit substituer au déterminant singulier, le déterminant pluriel, défini ou indéfini correspondant

- marquage du genre et/ou du nombre (nom / pronom)items 27 et 29 ainsi que items 123 et 126 : l’élève doit marquer le pluriel des noms en ajoutant un s ;item 40 : l’élève doit marquer le passage du masculin au féminin par changement de nom, en remplaçant « garçon » par « fille » ;


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Items 14, 16 et 18, erreurs dans la reconnaissance de tous les verbes : l’élève n’a pas construit et intégré la notion de verbe à partir de ses caractéristiques ;Item 18, erreur dans la reconnaissance du verbe à une forme composée : l’élève n’a encadré que l’auxiliaire « a » ou « offert », il ne connaît pas la forme composée du verbe (passé composé).Items 13, 15 et 17, erreurs dans la reconnaissance de tous les sujets) :- l’élève ne sait pas identifier le verbe et par conséquent son sujet ;- l’élève ne connaît pas le sens du mot « sujet » (polysémique) ;- l’élève n’a pas construit et intégré la notion de sujet à partir de ses caractéristiques.Item 13, erreur uniquement dans la reconnaissance de « Nathalie » : l’élève définit uniquement le sujet comme « celui qui fait l’action » et ne sait l’identifier dans une phrase que si le verbe conjugué est un verbe d’action




item 41 : l’élève doit marquer le passage du masculin au féminin par changement de pronom, en remplaçant « il » par « elle » ;

- accord de l’adjectif avec le nomitem 39 et 42 : l’élève doit marquer l’accord en genre de l’adjectif en ajoutant un e ;item 28 et 122: l’élève doit marquer le pluriel de l’adjectif par un s ;

- accord du sujet avec le verbeitem 26 et 124 : l’élève doit marquer le pluriel du verbe à la 3ème personne du plurielpar ajout de la terminaison nt.


Concernant les déterminants, item 38 – 121 et 125 :- erreur dans le choix du déterminant (un - la), l’élève n’a pas compris et/ou intégré lesmodalités de détermination du nom ;- erreur sur le choix du déterminant (utilisation au pluriel d’un déterminant qui ne tient pas compte du caractère défini ou indéfini du déterminant au singulier), l’élève n’a pas compris et/ou intégré les modalités de détermination du nom ;- erreur orthographique.Concernant les noms, items 40 – 27 et 29 – 123 et 126 :- erreur dans le choix du nom (« garçonne » au lieu de « fille ») �� l’élève neconnaît pas le sens exact du mot « garçonne » �� faire rechercher la définition dans ledictionnaire ;- absence de la marque du pluriel en s :▫ l’élève n’a pas intégré les caractéristiques du nom ;▫ l’élève n’a pas compris et retenu que le nom peut varier en nombre, que ledéterminant marque cette variation et qu’orthographiquement il faut la coder, même sion ne l’entend pas ;▫ l’élève n’a pas compris et retenu que la marque du pluriel des noms est le plussouvent s.Concernant les pronoms, item 41 :• erreur dans le choix du pronom :

▫ l’élève ne connaît pas les pronoms de conjugaison ;▫ l’élève n’a pas intégré les règles de substitution.

Concernant l’adjectif, items 39 et 42 – 28 - 122 :• absence de la marque du féminin en e ;• absence de la marque du pluriel en s :

l’élève n’a pas construit la classe des adjectifs l’élève n’a pas compris et retenu que l’adjectif reporte sa signification sur le nom,

s’accorde avec lui en genre et en nombre et que les variations occasionnées se codent même si elles ne s’entendent pas.

Concernant l’accord sujet-verbe, items 26 et 124 :• absence de marque du pluriel ;• l’accord du verbe au pluriel est marqué par un s :

l’élève n’a pas su identifier le verbe ; l’élève n’a pas su repérer le sujet ; l’élève ne connaît pas les règles d’accord ; l’élève n’a pas repéré le rôle des marques écrites pour représenter ces relations

(marques qu'on n'entend pas à l'oral) ; l’élève n’a pas repéré et retenu que les marques du pluriel diffèrent selon que le

mot est un verbe ou un nom ; l’élève n’a pas repéré et retenu que la marque de pluriel des verbes à la 3eme

personne est –nt.Quelques principes

pour guider lesactivités à mettre

en oeuvre

« L'étude des accords ne saurait être séparée de celle de la nature et de la fonction des mots » Le nom est une réalité linguistique familière aux jeunes enfants car il est lié aux activités de

dénomination. Il s’étudie à l’intérieur du groupe nominal dont il est le noyau.C’est au cycle II que l’élève découvre les noms sémantiquement comme le moyen de désigner des catégories ou de se référer à des entités dont on parle. Le déterminant précède le nom commun et porte les marques du genre et du nombre(à l’oral, le plus souvent, c’est le déterminant seul qui marque le pluriel). À l’école primaire, seul l’adjectif dans sa fonction épithète fera l’objet d’une étude

systématique. L’adjectif s’ajoute au nom pour le « qualifier », lui donner une caractéristique. Comme il reporte sa signification sur le nom, il s’accorde avec lui en genre et en nombre.

La marque du pluriel est le plus souvent un s.L’adjectif est pluriel :

- s’il se rapporte à plusieurs noms coordonnés entre eux (il sera alors postposé)- s’il se rapporte à un nom au pluriel.


Les activités orthographiques doivent se développer dans deux directions : construire une intelligence progressive du système linguistique et entraîner les élèves pour qu’ils acquièrent des automatismes. L’intelligence du système linguistique se construit dans les activités d’observation, de

substitution, de classement, d’élaboration de séries analogiques


Observation des variations morphologiques dans le groupe nominalPour structurer les notions de genre et de nombre : proposer aux élèves des activités de tri et de classement d’un corpus de mots selon le

genre et/ou le nombre et faire justifier les réponses.Pour structurer la notion de classe : proposer aux élèves de trier les mots d’une phrase extraite d’un texte connu puis de justifier

les critères retenus pour le classement ; cinq classes seront à terme attendues (nom – déterminant – adjectif – verbe – autres) ;

proposer aux élèves des activités de substitution : dans une phrase écrite au tableau, choisir un mot et demander aux élèves par quel autre mot il pourrait être remplacé.

Pour identifier la structure des groupes nominaux : dans des textes variés, proposer aux élèves des activités de repérage des constituants du

groupe nominal : déterminants, adjectifs, nom.Pour analyser les variations morphologiques dans le groupe nominal : proposer des situations d’analyse des variations occasionnées par le remplacement dans

un groupe nominal, d’un nom masculin par un nom féminin, d’un nom au singulier par un nom au pluriel …et inversement (voir Fiche EL1) ;

proposer un corpus de [nom+déterminant] au masculin et au féminin et/ou au singulier et au pluriel et demander aux élèves de compléter ces groupes avec un adjectif, Individuellement sur le cahier d’essai, faire une mise en commun avec justification des réponses données qui après discussion seront ou non validées.

Exemple : une voiture – un vélo – des voitures – des vélos à compléter avec l’adjectif « vert ».Observation des variations morphologiques qui régissent l’accord sujet-verbe :voir Fiche EL1Pour faire acquérir les automatismes de l’orthographe grammaticale : proposer quotidiennement, sous formes de jeux rapides, des situations problèmes, avec

correction immédiate et justification par les élèves de leurs choix ; dans toutes les situations d’écriture, sensibiliser les élèves à repérer certains signaux qui

doivent déclencher leur attention et les habituer à s’en servir en toutes occasions (déterminant-pluriel).

Références Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007.

EXERCICE 6CHAMP : Etude de la langue (grammaire) : OrthographeCAPACITE - CONNAISSANCE :Ecrire sous la dictée en respectant les caractéristiques phonologiques du codage ; en marquant l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal ; en marquant l’accord du verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté ; en orthographiant correctement les « petits mots » les plus fréquents.TACHE : Ecrire sous la dictée une phrase courte.Le temps global attribué à cet exercice est de 2 minutes. Dites aux élèves :« Maintenant nous allons faire cet exercice, c’est une dictée ; je vous la lis d'abord une fois. Écoutez. »Lisez l'ensemble, avec les liaisons habituelles.Les champignons poussent sous les grands arbres.Dites ensuite :« Maintenant, prenez votre crayon et écrivez. »Dictez lentement, en faisant la liaison. Dictez aussi la ponctuation.Lorsque la dictée est terminée, dites : « Je vais relire une fois la dictée ; faites bien attention à la liaison. »Relisez la dictée puis dites : « Maintenant, relisez vous-mêmes en faisant attention à ce que vous avez écrit. Allez-y»Laissez trente secondes aux élèves pour relire eux-mêmes. N'intervenez pas pendant leur relecture.



EXERCICE 8CHAMP : Etude de la langue (grammaire) La phraseCAPACITE - CONNAISSANCE : Repérer et réaliser les chaînes d’accords.TÂCHE : Effectuer des remplacements dans un texte en passant du masculin au féminin.Le temps global attribué à cet exercice est de 1 minute 30 secondes.Dites aux élèves : « Voici deux textes A et B. » Montrez les textes.« Écoutez bien, je vous lis le texte A, il parle du petit garçon qui s’appelle Bob. »Texte A : Bob est un petit garçon. Il est blond.« Le texte B dit les mêmes choses mais il parle d’une petite fille qui s’appelle Nathalie.Vous devez transformer les mots écrits en gras pour que le texte B parle bien de Nathalie. »Laissez 1 minute 30 secondes.

Lis le texte A qui parle de Bob.Yvette EUDO CPAIEN- Quimper 2

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Concernant les noms, items 27 et 29:- absence de la marque du pluriel en s :▫ l’élève n’a pas intégré les caractéristiques du nom ;▫ l’élève n’a pas compris et retenu que le nom peut varier en nombre, que le déterminant marque cette variation et qu’orthographiquement il faut la coder, même si on ne l’entend pas ;▫ l’élève n’a pas compris et retenu que la marque du pluriel des noms est le plus souvent s.Concernant l’adjectif, items 28 :• absence de la marque du pluriel en s :

l’élève n’a pas construit la classe des adjectifsl’élève n’a pas compris et retenu que l’adjectif reporte sa signification sur le nom, s’accorde avec lui en genre et en nombre et que les variations occasionnées se codent même si elles ne s’entendent pasConcernant l’accord sujet-verbe, items 26 :• absence de marque du pluriel ;• l’accord du verbe au pluriel est marqué par un s :

l’élève n’a pas su identifier le verbe ; l’élève n’a pas su repérer le sujet ; l’élève ne connaît pas les règles d’accord ; l’élève n’a pas repéré le rôle des marques écrites pour représenter ces relations (marques qu'on n'entend

pas à l'oral) ; l’élève n’a pas repéré et retenu que les marques du pluriel diffèrent selon que le mot est un verbe ou un

nom ; l’élève n’a pas repéré et retenu que la marque de pluriel des verbes à la 3eme personne est –nt.

A Bob est un petit garçon. Il est blond.

Transforme les mots écrits en gras dans le texte A pour que le texte B parle de Nathalie.Pour t’aider, le travail est commencé.

B Nathalie est __________ ________________ _________________ . ______ est ___________________.

Exercice 29CHAMP : Etude de la langue (grammaire) : OrthographeCAPACITE - CONNAISSANCE : Ecrire sous la dictée en respectant les caractéristiques phonologiques du codage ; en marquant l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal ; en marquant l’accord du verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté ; en orthographiant correctement les « petits mots »les plus fréquents.TACHE : Ecrire sous la dictée une phrase au pluriel en s’aidant de la même phrase écrite au singulier.Durée de l’exercice : 2 minutes.Voici une phrase :La petite fille mange une orange.En t’aidant de cette phrase au singulier, écris sur la ligne ci-dessous la phrase au pluriel, que dicte lemaître :


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Concernant les déterminants, item 38 • erreur dans le choix du déterminant (un - la), l’élève n’a pas compris et/ou intégré les modalités de détermination

du nom ;• erreur orthographique.Concernant les noms, items 40• erreur dans le choix du nom (« garçonne » au lieu de « fille ») : l’élève ne connaît pas le sens exact du mot

«garçonne » : faire rechercher la définition dans le dictionnaire ;• l’élève n’a pas intégré les caractéristiques du nom ;• l’élève n’a pas compris et retenu que le nom peut varier en nombre, que le déterminant marque cette variation et

qu’orthographiquement il faut la coder, même si on ne l’entend pas ;Concernant les pronoms, item 41 :• erreur dans le choix du pronom :

▫ l’élève ne connaît pas les pronoms de conjugaison ; ▫ l’élève n’a pas intégré les règles de substitution.

Concernant l’adjectif, items 42 :• absence de la marque du féminin en e ;• absence de la marque du pluriel en s :

l’élève n’a pas construit la classe des adjectifs l’élève n’a pas compris et retenu que l’adjectif reporte sa signification sur le nom, s’accorde avec lui en


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Concernant les déterminants, items 121 et 125 :- erreur dans le choix du déterminant (un - la), l’élève n’a pas compris et/ou intégré les modalités de détermination du nom ;- erreur sur le choix du déterminant (utilisation au pluriel d’un déterminant qui ne tient pas compte du caractère défini ou indéfini du déterminant au singulier), l’élève n’a pas compris et/ou intégré les modalités de détermination du nom ;- erreur orthographique.Concernant les noms, items 123 et 126 :- erreur dans le choix du nom (« garçonne » au lieu de « fille ») : l’élève ne connaît pas le sens exact du mot « garçonne » : faire rechercher la définition dans le dictionnaire ;- absence de la marque du pluriel en s :▫ l’élève n’a pas intégré les caractéristiques du nom ;▫ l’élève n’a pas compris et retenu que le nom peut varier en nombre, que le déterminant marque cette variation et qu’orthographiquement il faut la coder, même si on ne l’entend pas ;▫ l’élève n’a pas compris et retenu que la marque du pluriel des noms est le plus souvent s.Concernant l’adjectif, item 122 :• absence de la marque du féminin en e ;• absence de la marque du pluriel en s :

l’élève n’a pas construit la classe des adjectifs l’élève n’a pas compris et retenu que l’adjectif reporte sa signification sur le nom, s’accorde avec lui en

genre et en nombre et que les variations occasionnées se codent même si elles ne s’entendent pas.Concernant l’accord sujet-verbe, items 26 et 124 :• absence de marque du pluriel ;• l’accord du verbe au pluriel est marqué par un s :

l’élève n’a pas su identifier le verbe ; l’élève n’a pas su repérer le sujet ; l’élève ne connaît pas les règles d’accord ; l’élève n’a pas repéré le rôle des marques écrites pour représenter ces relations (marques qu'on n'entend

pas à l'oral) ; l’élève n’a pas repéré et retenu que les marques du pluriel diffèrent selon que le mot est un verbe ou un

nom ; l’élève n’a pas repéré et retenu que la marque de pluriel des verbes à la 3eme personne est –nt.

Étude de la langue (Grammaire) : orthographe lexicaleConnaissances – Capacités

Épreuve 1Avoir compris et retenu :- l’orthographe de mots outils, de mots courants et de mots spécifiques aux disciplines du cycle 3.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5, nouvelle édition p 82)Rappel des compétences du cycle 2Avoir compris et retenu :- que certains mots sont invariables.Être capable de :écrire sous la dictée un texte de cinq lignes maximum :- en respectant les caractéristiques phonologiques du codage ;- en marquant l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal régulier minimal (déterminant, nom) ;- en marquant l’accord du verbe et du sujet (sujet précédant immédiatement le verbe) ;- en orthographiant correctement les « petits mots » grammaticaux les plus fréquents.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5, nouvelle édition p 50) Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Fiche ÉL2b Orthographe : mémoriser l’orthographe lexicale des mots outils lesplus fréquents

Activités de l’élèveÉpreuve 1Exercice 10 (items 49 à 54) : écrire des mots outils fréquents sous la dictée



Items 49 à 54, l’élève n’a pas mémorisé précisément l’orthographe de ces « petits mots » qui ne sont pas intégrés dans son dictionnaire mental ; il n’est pas capable de restituer le mot correctement orthographié.Pour le ou les élèves ayant échoué massivement à ces items :- soit ils restent sur une écriture phonétique liée à une difficulté qui se révèle également dans toute production écrite, il conviendra donc de traiter cette difficulté dans son ensemble ;- soit ils n’ont pas stabilisé l’orthographe précise des mots pour pouvoir les restituer de manière correcte et permanente par manque d’attention du à une concentration fluctuante.



- Pour automatiser autant que possible l’orthographe correcte des mots, les correspondances graphèmes / phonèmes doivent être stabilisées ; la fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture et en écriture et qu’ils soient manipulés dans des contextes variés.- L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots, un entraînement régulier et systématique est nécessaire.- Des activités de réactivations sont indispensables.


Entraîner les élèves à l’automatisation de l’orthographe des mots outils de façon régulière et systématique par des activités de réactivation en variant les approches de mémorisation, visuelle, auditive, kinesthésique : épeler les mots avec ou sans support écrit, dire le mot épelé, écrire le mot sur l’ardoise (procédé Lamartinère) avec correction immédiate, copier le mot avec modèle, avec modèle en copie différée, sans modèle (dictée), utiliser les logiciels d’entraînement orthographique, habituer les élèves à l’utilisation des outils collectifs ou individuels (affichage, répertoire

orthographique, dictionnaire ou correcteur orthographique), réutiliser les mots outils dans des jeux : mots mêlés, mots croisés… Faire des dictées dans lesquelles les mots outils sont régulièrement réutilisés.

Références (1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2)Fiche évaluation CE1 R3 : accroître la mémoire orthographique (EduSCOLhttp://eduscol.education.fr/D0069/aide-evaluation-ce1.pdf p 15-16)

EXERCICE 10CHAMP : Etude de la langue (grammaire) : orthographeCAPACITE - CONNAISSANCE : Écrire sous la dictée en orthographiant correctement les « petits mots » grammaticaux les plus fréquents.TACHE : Écrire des mots-outils fréquents sous la dictée.Le temps global attribué à cet exercice est de 1 minute 30 secondes.Dites aux élèves : « Je vais à nouveau vous dicter des mots. Vous allez les écrire directement sur votre feuille. »


http://eduscol.education.fr/D0069/aide-evaluation-ce1.pdf



Montrez les lignes. « Je répéterai chaque mot deux fois. La première fois vous l’écouterez attentivement.La seconde fois, vous l’écrirez. »Dites : « avec. Écrivez : avec »Laissez quinze secondes.Procédez de la même façon pour les cinq autres mots :comme – plus (prononcez le « s ») – alors – toujours – aussiChaque mot sera dicté deux fois. Laissez quinze secondes entre chaque mot.Lorsque l’exercice est terminé, demandez aux élèves de refermer les livrets. Ramassez-les.Vous proposerez la deuxième séquence de l’épreuve 1 à un autre moment.

RECONNAISSANCE DES MOTSEtre capable de :- Segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples- Reconnaître les unités distinctives composant les mots : syllabes, phonèmes- Dire le nom des lettres et leur(s) valeur(s)R 3 CE1 Identifier les mots : accroître la mémoire orthographiqueHypothèses surles difficultésrencontrées par l’élève

- N’a pas l’image orthographique du mot :- S’appuie sur l’attaque mais n’opère aucune vérification sur les rimes :- N’a pas automatisé la lecture de mots :- Ne possède pas le lexique- Confond des mots outils proches graphiquement- Confond des mots outils proches graphiquement

Référencesbibliographiques «Lire au CP» : fiches B3, B5 -


L’élève doit au préalable maîtriser les matériaux sonores de la langue.Les correspondances graphèmes/phonèmes doivent être stabilisées.Le travail sur la forme orale et écrite est toujours étroitement lié au travail sur le sens des mots.La fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture et en écriture et qu’ils soient manipulés dans des contextes variés. L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots.Travailler dans les différentes écritures (script, cursive, capitales d’imprimerie).Pour entraîner la mémoire, effectuer un travail de décontextualisation en recourant à des « jeux ».Pour activer les associations forme/sens, utiliser les mots en contexte.

Exemples d’activités Identifier les motsIdentification- Reconnaître un mot quelle que soit l’écriture.- Distinguer des mots graphiquement proches.- Distinguer les petits mots outils.- Segmenter les mots d’une phrase dont les mots sont écrits sans être segmentés (C’est la confrontation des différentes solutions, par le sens et par la reconnaissance de la classe des mots, qui les aidera à apprendre à segmenter la chaîne écrite).Production- Distinguer des mots proches.- Ordonner correctement les lettres pour former un mot.- Textes à trous : les mots manquants sont donnés en désordre, dictés ou trouvés par les élèves (selon le niveau de leurs acquisitions).- Textes ou phrases à compléter en choisissant, pour chaque mot, entre deux occurrences.- Dictée de mots : (apprendre les mots en classe) rappel du sens, recherche d’un mot de la même famille, ou d’un mot du même champ lexical, production de phrases avec ce mot, mémorisation auditive du mot en cherchant le nombre de syllabes, en l’épelant, écriture du mot : correspondance oral/écrit.Mémoriser les mots


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève : Items 49 à 54, l’élève n’a pas mémorisé précisément l’orthographe de ces « petitsmots » qui ne sont pas intégrés dans son dictionnaire mental ; il n’est pas capable de restituer le mot correctement orthographié.Pour le ou les élèves ayant échoué massivement à ces items :• soit ils restent sur une écriture phonétique liée à une difficulté qui se révèle

également dans toute production écrite, il conviendra donc de traiter cette difficulté dans son ensemble ;

• soit ils n’ont pas stabilisé l’orthographe précise des mots pour pouvoir les restituer de manière correcte et permanente par manque d’attention du à une concentration fluctuante.

• Kim des mots (pour réviser les mots connus) : les élèves écrivent le mot qui manque.• Loto des mots (cartes avec images et mots ou mots seulement).• Mémory (cartes de jeux par paire : 1 image / 1 mot).• Bingo (cartes avec mots seulement) : barrer les mots prononcés ; (carte avec images : l’enseignant montre l'image, l'élève écrit le mot dans la bonne case, sous l’image).• Mot flash : l’enseignant montre un mot écrit au tableau, les élèves doivent le dire puis l’écrire.• Chasse aux mots : dans un texte, retrouver le plus rapidement possible le mot écrit au tableau et dire combien de fois il est écrit.

Étude de la langue (Grammaire) : vocabulaireConnaissances – Capacités

Épreuve 1 et Épreuve 2Avoir compris et retenu :- qu’il existe divers types de relation entre les mots :▪ relations de sens (synonymie, antonymie, ensemble de mots relatifs à un thème, à un domaine),▪ relations de forme : notions de construction d’un mot (radical, préfixe, suffixe),▪ relation de sonorité (homophonie).(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5, nouvelle édition p 118Rappel des compétences du cycle 2Avoir compris et retenu :- que les mots peuvent comporter des éléments communs.Attitudes :- avoir le goût des mots : rapprocher/opposer des mots, constituer des familles, jouer sur les sonorités, etc.- avoir une attitude réflexive, utiliser les outils dont on dispose pour résoudre un problème simple de langue,chercher en tâtonnant des formulations plausibles, précises, pour s’expliquer, exprimer son idée.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5, nouvelle édition p 50) Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.Les italiques indiquent qu’il s’agit de connaissances ou de capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce palier : ellesconstituent toutefois des objectifs pour tous les élèves, et le plus souvent préparent le palier suivant du socle (ici la fin du cycle 3).

Fiche ÉL3 Vocabulaire : repérer ou réaliser des relations morphologiques ousémantiques entre des mots


Épreuve 1Exercice 7 (item 35 à 37) : associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire.Épreuve 2Exercice 32 (item 132) : choisir entre deux mots proposés celui qui n’appartient pas à la même famille qu’un mot donné



Items 35 à 37 , l’élève n’a repéré, ni à l’oral ni à l’écrit, le préfixe ajouté (mal) il ne l’a donc pas réutilisé ; il est possible que :- l’élève ne soit pas suffisamment familiarisé avec les mots proposés (habile/malhabile), le sens de ceux-ci demeurent imprécis et ne lui permet pas de trouver leur contraire ;- l’élève ne soit pas suffisamment entraîné à opérer des manipulations sur les mots (repérage de préfixes, suffixes, dérivation) ;- le terme « contraire » employé dans la consigne ne soit peut être pas compris de tous les élèves.item132 , l’élève n’adopte pas une attitude réflexive sur la langue :- il n’est pas suffisamment entraîné à distinguer les nuances entre aspects sémantiques et linguistiques des mots (choix d’histoire/géographie plutôt qu’histoire/préhistoire) ;- il reste focalisé sur l’aspect sémantique plutôt que linguistique (le repérage du préfixe n’est pas réalisé dans pré-histoire, dans ren-fermer) ;- il fait une lecture hâtive qui se focalise sur une syllabe ou une partie du mot et qui ne permet pas de prendre en compte ce qu’est une « famille de mots » ;- certains élèves ne sont pas suffisamment familiarisés avec les mots proposés : mature/nature.Vérifier en cas d’échec massif à l’exercice, si la focalisation de certains élèves sur la tâche ne les conduit pas à inverser la consigne, barrer ou (entourer) le mot de la même famille que celui proposé au lieu de faire l’inverse.



Développer un travail systématique sur la langue qui entraîne les élèves à distinguer les aspects sémantiques et linguistiques des mots.Mettre en place des activités systématiques de réemploi du vocabulaire à l’oral mais aussi à l’écrit.S’appuyer sur la richesse et la diversité du style des auteurs pour la jeunesse pour découvrir du vocabulaire en contexte.Apprendre et réinvestir le vocabulaire rencontré (ou ciblé) dans es différents domaines d’apprentissage.





Ajouter un préfixe pour donner un sens négatif aux mots cibles : choisir parmi une liste de préfixes proposées dé (des, dis), in (im, il, ir), mal, mé heureux/malheureux, buvable/imbuvable, actif/inactif, légal/illégal …Former les mots définis en prenant pour radical le mot en italique dans la définition et en ajoutant un préfixe : rendre laid/enlaidir, débarrasser du noyau/dénoyauter, se poser à terre/atterrir…Retrouver le mot simple (radical) en ôtant le préfixe ou le suffixe : ir-respect, déavantage, im-prudent,…Expliquer le sens des mots préfixés en détachant le préfixe et le radical et en expliquant chacun des deux : par-courir, a-normal, …Un travail sur le sens des préfixes peut être réinvesti dans diverses activités de classe, en histoire, géographie, sciences… Il peut également faire l’objet d’exercices plus systématiques comme dans le tableau ci-dessous : il est demandé aux élèves d’associer un préfixe à un mot pour en modifier le sens. Il est important que les élèves comprennent que toutes les dérivations ne sont pas possibles ou attestées, et qu’il est important de vérifier que les constructions proposées sont admises par l’usage (usage du dictionnaire, affichage de classe…).

dédes

mémés

mal dis inimimm

ilill

didis

créditestimerententeallianceaiméconnaîtrecouvrircapableprudentlettrénormalobéissantréelenchantéhabilehabilité

Il

est également possible d’approfondir l’analyse en travaillant à la fois sur le sens et l’origine des préfixes : trans (à travers) transformer (origine latine), circon (autour) circonférence (origine latine circum), exo (au dehors) exotisme (origine grecque)…Lister, à partir d’un mot cible, les mots connus de la même famille : vieux, vieillesse, vieillir, vieillard, vieillissement…Dans un second temps, le maître pourra apporter le mot vétuste (ou l’extraire d’un texte lu) et montrer leur origine commune. On pourra prolonger cette découverte par un travail sur d’autres exemples ou le radical change :- cité (origine civis) : civique, civisme, civilisation, civile ;- cheveux (capell) : chevelu, capillaire, chapelier ;- écrire (script) : scripteur, écriture, écrivain.À partir de listes établies ont pourra effectuer un classement par la nature des mots :noms, adjectifs, adverbes, verbes, par exemple :

Les noms Les verbes Les adjectifs Les adverbesla vie, la vitalité,la vivacité

vivre, aviver vivent(e), vif-vive,vivifiant(e),vital(e), vivace

vivement

la terreur, leterrorisme, unterroriste

terrifier, terroriser, terrible, terrifié(e),terrifiant(e)

terriblement

une surprise, surprendre surpris(e),surprenant(e)

Constituer un jeu de sept familles à partir de familles de mots :Prévoir 36 cartes (7 familles de 7 mots) dans chaque famille il y a deux noms, deuxverbes, deux adjectifs, un adverbe.

Références (1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf : lecture



EXERCICE 7CHAMP : Étude de la langue (grammaire) VocabulaireCAPACITE - CONNAISSANCE : Comprendre de nouveaux mots en s’appuyant sur des radicaux connus et des affixes fréquents.TACHE : Associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire.Le temps global attribué à cet exercice est de 1 minute 30 secondes.Dites aux élèves : « On peut rajouter quelque chose à certains mots pour dire le contraire. Regardez. »Ecrivez les exemples du cahier au tableau.Quelqu’un qui n’est pas adroit est .............................Quelqu’un qui n’est pas heureux est .........................Faites-les avec les élèves (maladroit, malheureux).Dites ensuite : « Dans votre livret, on a commencé à écrire trois phrases sur le même modèle : c’est à vous maintenant de compléter ces trois phrases. »Laissez 1 minute 30.

Exercice 32CHAMP : Étude de la langue (grammaire) VocabulaireCAPACITE - CONNAISSANCE : Repérer des mots en s’appuyant sur des mots connus de même racine.TACHE : Reconnaître des mots de même famille.Durée de l’exercice : 1 minute 30 secondes.Dites aux élèves : « Dans cet exercice, vous voyez des groupes de mots. Vous devez barrer le mot qui n’appartient pas à la même famille que le premier mot écrit en gras. » « Voyons les exemples ensemble. »Exemple 1 bouton boutonner boulotter« Pour ce premier exemple, il faut donc choisir entre « boutonner » et « boulotter » le mot qui n’est pas de lamême famille que « bouton ».« Boutonner », c’est fermer avec un « bouton » ; alors que « boulotter » qui s’écrit presque pareil n’est pasde la même famille. Il faut donc éliminer « boulotter » en le barrant. Faites-le. »Exemple 2 maigrir maigreur grossir« Dans le second exemple, « maigreur », est de la même famille que « maigrir » alors que « grossir »n’appartient pas à la même famille que « maigrir », même s’il existe un lien entre les deux mots. Il faut doncéliminer « grossir » en le barrant. Barrez-le. » « A vous de continuer, il y a dix réponses à donner. »Laissez 1 minute 30 secondes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève : Items 35 à 37, l’élève n’a repéré, ni à l’oral ni à l’écrit, le préfixe ajouté (mal) il ne l’a donc pas réutilisé ; il est possible que :- l’élève ne soit pas suffisamment familiarisé avec les mots proposés (habile/malhabile), le sens de ceux-ci demeurent imprécis et ne lui permet pas de trouver leur contraire ;- l’élève ne soit pas suffisamment entraîné à opérer des manipulations sur les mots (repérage de préfixes, suffixes, dérivation) ;- le terme « contraire » employé dans la consigne ne soit peut être pas compris de tous les élèves.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :item132, l’élève n’adopte pas une attitude réflexive sur la langue :- il n’est pas suffisamment entraîné à distinguer les nuances entre aspects sémantiques et linguistiques des mots (choix ’histoire/géographie plutôt qu’histoire /préhistoire) ;- il reste focalisé sur l’aspect sémantique plutôt que linguistique (le repérage du préfixe n’est pas réalisé dans pré-histoire, dans ren-fermer) ;- il fait une lecture hâtive qui se focalise sur une syllabe ou une partie du mot et qui ne permet pas de prendre en compte ce qu’est une « famille de mots » ;- certains élèves ne sont pas suffisamment familiarisés avec les mots proposés : ature/nature.

Vérifier en cas d’échec massif à l’exercice, si la focalisation de certains élèves sur la tâche ne les conduit pas à inverser la consigne, barrer ou (entourer) le mot de la même famille que celui proposé au lieu de faire l’inverse.

MATHEMATIQUES- CONNAISSANCE DES NOMBRES ENTIERS NATURELS

Connaissances – CapacitésÉpreuve 1Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels- connaître la valeur de chacun des chiffres composant l’écriture d’un nombre entier en fonction de sa position ;Structuration arithmétique des nombres entiers naturels- Connaître et savoir utiliser les expressions : double, moitié ou demi, triple1, tiers, quart, trois quarts d’un nombre entier ;(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 91)Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels- associer la désignation orale et écrite (en chiffres) pour des nombres .jusqu’à la classe des millionsOrdre sur les nombres entiers naturels- comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou décroissant, les encadrer entre dizaines consécutives, deux centaines consécutives, deux milliers consécutifs.- situer précisément ou approximativement des nombres sur une droite graduée de 10 en 10, de 100 en 100…(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, 91)Épreuve 2Rappel des compétences du cycle 2Relations arithmétiques entre les nombres entiers naturels- Connaître les doubles et moitiés de nombres d’usage courant : doubles des nombres inférieurs à 10, des dizaines entières inférieures à 100, moitié de 2, 4, 6, 8, 10, 20, 40, 60, 80(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 55)Ordre sur les nombres entiers naturels- comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou décroissant, les encadrer entre dizaines consécutives, deux centaines consécutives, deux milliers consécutifs.- situer précisément ou approximativement des nombres sur une droite graduée de 10 en 10, de 100 en 100.Structuration arithmétique des nombres entiers naturels- Reconnaître les multiples de 2, de 5 et de 10.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle version, p 91)Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Fiche CN1 Maîtriser la lecture et l’écriture des nombres


Épreuve 1Exercice 11 (items 55 à 58) Ecrire en chiffres des nombres dictés ;Exercice 12 (items 59 et 60) Sélectionner, dans une liste, les nombres appartenant à un intervalle donné ;Exercice 13 (items 61 à 63) Trouver un nombre correspondant à une graduation ;Trouver la graduation correspondant à un nombre donné ;Exercice 14 (items 64 à 67) Compléter des phrases en utilisant les expressions « double », « moitié », « tiers », « quart ». Épreuve 2Exercice 36 (items 143 à 146) Restituer des doubles. Restituer des moitiés ; Exercice 37 (items 147 et 148) Trouver un nombre correspondant à une graduation ;Exercice 43 (items 170 à 172) Ranger de quatre à six nombres en suivant l’ordre croissant.



Items 55 à 58 :- écritures erronées du type 400/9(pour 409) ou 59/1000 (pour 59 000) : mauvaise compréhension de la numération décimale de position ;- nombre de zéros supérieur : principe compris mais manque de maîtrise Item 56 : - 91 écrit 81 ou 80/11Item 57 : - 409 écrit 49 : méconnaissance des nombres jusqu’à 100Item 58 : - erreur sur 1852, signe de grande confusion car nombre « plein »Items 59 et 60 :- réponse exacte partielle : oubli de la consigne ;- erreurs diverses : - compréhension insuffisante de la numération de position,- méconnaissance de l’ordre des nombres,- problème de vocabulaire (compris entre),- problème de méthodologie : l’élève ne sait pas s’organiser dans le temps imparti (peut avoir pensé à tous les nombres compris entre 200 et 210 et tenté de vérifier leur présence ou absence dans la liste ;peut avoir pris les nombres un par un et s’être posé la question).Il faut lui demander comment il a procédé,


- problème de mémorisation,- l’observation et de la passation et des résultats de l’exercice 43 permettra d’affiner l’analyse.L’item 170 permet-il la réussite ?L’item 172 met-il l’élève en difficulté en raison d’une quantité plus importante de nombres ?Items 61 à 63 :- manque de familiarité avec ce support ;- procédure (compter le zéro comme un) ;- compter de 1 en 1 au lieu de 10 en 10.Observer dans l’exercice 37 si l’élève fait de nouveau des erreurs ou si le champ numérique plus réduit lui permet de réussir.Items 64 à 67 :- non maîtrise des relations arithmétiques de base (double moitié pour les items 64 et 65,quart pour l’item 66, tiers pour l’item 67) ;- problème de vocabulaire ;Confusion double moitié pour les items 64 et 65 :- manque de mémorisation ;- difficulté de gestion d’une tâche multiple : déterminer le lien multiplicatif entre deuxnombres, rechercher les mots associés à ce lien et choisir le bon.La passation de l’exercice 36 avec les items 143 à 146 permettra d’affiner l’analyse et devérifier notamment que l’élève a bien compris que doubler c’est ajouter le même nombreou multiplier par 2. L’élève inverse-t-il double et moitié ?



« A la fin du cycle 3, les élèves doivent maîtriser la lecture et l’écriture des nombres entiers naturels. Ils doivent comprendre les principes de la numération décimale, en particulier que la valeur des chiffres dépend de leur position dans l’écriture des nombres en relation avec les activités de groupements et d’échanges qui la sous-tendent » (1).Il est rappelé que les connaissances relatives à la désignation orale, littérale ou chiffréedes nombres naturels, comme celles relatives à l’ordre sur ces nombres, indispensablesà la poursuite des apprentissages au collège sont complétées par une première approche de leur structuration arithmétique…« Ces connaissances ne doivent pas fonctionner pour elles-mêmes. Elles doivent êtreenvisagées en relation avec des activités de résolution de problèmes ; dénombrement,mesurage, graduation. » (2)Notre attention est attirée sur les activités indispensables pour la connaissance desnombres. Désignations orales et écrites (2)- groupements et mots à employer avec reformulations ;- décompositions de nombres ;- suites orales diverses ;- associations de désignation orale et écrite.Ordre (2)- comparaison et rangement, vocabulaire, symboles mathématiques ;- encadrements ;- placement précis ou approximatif de nombres sur droites graduées.Structuration arithmétique (2)- utilisations d’expressions telles que double, moitié, demi, triple, tiers ; associer le vocabulaire moitié, tiers, quart…à des expressions du type : deux fois moins que, troisfois moins que, quatre fois moins que plutôt qu’à son utilisation systématique dans lalecture de fractions ;- relations entre des nombres d’usage courant ;- reconnaissance de multiples de 2, 5 et 10.Pour les élèves qui présentent de très graves difficultés, il ne faut pas hésiter à revenir àdes activités conseillées pour le cycle 2 dans le livret CE1.Pour favoriser une bonne représentation mentale des nombres, il est utile de passer dela manipulation de matériel à la représentation imagée ou simplifiée de ce matériel ou àson évocation.Il est nécessaire d’avoir une gradation dans les activités, que celle-ci porte sur le champnumérique, l’évolution des supports, les aides proposées, la longueur des exercices, letemps laissé…Il semble également important d’avoir des pratiques régulières et quotidiennes afin defaciliter mémorisation et automatisation.Les élèves qui connaissent les nombres jusqu’à 1000 peuvent avoir besoin d’aide pourla lecture des grands nombres. Grouper les chiffres par classe peut alors être une aide.


Nombres : désignations et ordre- utilisation de matériel varié pour manipulation (groupements échanges) cubes, barres,


plaques, gros cubes ou cartons, petites enveloppes, moyennes enveloppes, grandes enveloppes (Cf. CA3), jetons, sachets, sacs…- utilisation de compteurs pour faire comprendre la suite 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9- utilisation de bouliers ou d’abaques puis de représentations de bouliers d’abaques…- affichage (pour s’y référer) dans la classe des tableaux de nombres de formes et denatures diverses (droite numérique, tableaux de 1 en 1, de 10 en 10, de 100 en 100, deforme classique, en spirale : mise en évidence des régularités de notre système denumération)- utilisation de ces tableaux complets ou incomplets, lors d’exercices spécifiques ou les proposer comme aides lors de jeux de calcul mental- jeux de calcul mental : le furet de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10…et à l’envers.- productions orales ou écrites de suites numériques, pas uniquement de 1 en 1, encommençant par 1, 10, 14; 52, 65, 70, 410, 325… dans l’ordre croissant ou décroissant.- jeux de portraits de nombres (avec ou sans support de droite numérique) sous des formes variées (chiffre ou nombres des dizaines, unités, ce nombre se termine par… c’est un nombre à n chiffres, il est après … il est plus grand que…, inférieur à…, son chiffre des dizaines est le double de celui de ses unités…- nombre pensé : un élève ou le maître pense à un nombre. Les autres, pour le trouver,posent des questions auxquelles on ne peut répondre que par oui ou non - utilisation d’étiquettes pour écrire les nombres ou pour décomposer : 1 0 0 0 3 0 0 4 0 8Chaque élève possède un jeu de 9 étiquettes de 1000 à 9000, de 9 étiquettes de 100 à900, de 9 étiquettes de 10 à 90, de 9 étiquettes de 1 à 9.Avec ces étiquettes on écrira les nombres dictés par le maître en suivant les règles suivantes : on ne peut poser une étiquette que sur une plus grande, on pose bord droit contre bord droit de l’étiquette précédemment posée (on peut tracer un trait rouge le long de tous les bords droits). Ainsi pour 1 040, l’élève posera 1000 puis, par dessus, 40 et obtiendra : 10 40Pour écrire 2367 il faudra 4 étiquettes, pour 5509 il en faudra 3…- problèmes de nombres à décoder ou à coder dans d’autres systèmes de numération :similitude avec notre système actuel et différences (nombre de signes, écriture additiveou autre, rôle du zéro…)- chercher le plus grand nombre (dans un autre système de numération)- chercher les irrégularités dans la numération orale, les régularités dans l’écriture desnombres, voir sur quelles opérations cachées cela repose (addition ou multiplication oules deux)- lotos de nombres écrits sous formes diverses- explorer des phénomènes numériques grâce à une calculatrice (3)- passer d’un nombre à un autre sans effacer le premier grâce à une calculatrice (3)- trouver tous les nombres de n chiffres en utilisant des chiffres donnés (comportant ounon un zéro)- les classer en ordre croissant ou décroissant.- pour classer des nombres, utilisation d’étiquettes, référence à des supports écrits dansla classe, verbalisation de procédure et acquisition de méthodologie- pour choisir, parmi une liste de nombres, ceux qui se situent dans un intervalle donné,proposer une aide méthodologique pour des élèves en grande difficulté : par exemple,entre 527 et 603, barrer tous les nombres inférieurs à 527, puis tous ceux supérieurs à603.- trouver tous les nombres possibles en utilisant des mots donnés ; les écrire en chiffres.- trouver toutes les écritures possibles d’un nombre (additives, canoniques, mixtes, dutype 34 centaines 6 unités ou 340 dizaines 6 unités ou 6unités 34 centaines…

Structuration arithmétique (double, moitié…)- profiter de toutes les situations de classe, pas seulement en mathématiques (partage engroupes, distribution à parts égales, comparaison exprimant le rapport entre deux quantités…) pour la construction des concepts de demi, quart, tiers, double…)- rendre explicites les expressions de la langue courante contenant demi, tiers, quart(demi-journée, double décimètre, ruban adhésif double face…) dont celles concernant lalecture de l’heure- avoir sur un mur de la classe une horloge à aiguilles, l’observer et l’utiliser- travailler sur les homophones pour quart (confusion car /quart).- travail sur les multiples (voir fiche CA1)


- trouver un double en justifiant oralement et par des écritures mathématiques sa réponse : 40 est le double de 20 parce que20 x2 = 40, 20+20 = 40- pour l’appropriation du vocabulaire, pour chaque phrase exprimant une relation arithmétique, demander à l’oral et à l’écrit la phrase utilisant la relation réciproque : 5 estle tiers de 15 ; 15 est le triple de 5.

Références

(1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Documents d’accompagnement, mathématiques école primaire,http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pdf : utiliser les calculatrices en classe, p 62 et 63(3)Documents d’application des programmes : mathématiques cycle 3, http://www.cndp.fr/archivage/valid/37570/37570-6102-5922.pdf : connaissance desnombres entiers naturels, p 18 à 20

Exercice 11CHAMP : Connaissance des nombres entiers naturelsCAPACITE - CONNAISSANCE : Associer la désignation orale et la désignation écrite (en chiffres) des nombres jusqu’à la classe des millions.TACHE : Ecrire en chiffres des nombres dictés.Durée de l’exercice : 1 minuteDistribuez les livrets. Demandez aux élèves de les ouvrir à la page 12. Vérifiez puis dites :« Je vais vous dicter des nombres. Écrivez ces nombres dans les cases. Mettez une croix quand vous nesavez pas répondre. »« Case a, écrivez cinquante-neuf-mille, je répète cinquante-neuf-mille. » Laissez 10 secondes.« Case b, écrivez quatre-vingt-onze, je répète quatre-vingt-onze. » Laissez 10 secondes.« Case c, écrivez quatre-cent-neuf, je répète quatre-cent-neuf. » Laissez 10 secondes.« Case d, écrivez mille-huit-cent-cinquante-deux,je répète mille-huit-cent-cinquante-deux. »Laissez 10 secondes.

Exercice 12CHAMP : Connaissance des nombres entiers naturelsCAPACITE - CONNAISSANCE : Comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou décroissant, les encadrer entre deux dizaines consécutives, deux centaines consécutives, deux milliers consécutifs.TACHE : Sélectionner, dans une liste, les nombres appartenant à un intervalle donné.Durée de l’exercice : 2 minutesDites aux élèves : « a) Parmi les nombres 109, 290, 209, 201, 219, entourez ceux qui sont compris entre 200 et 210.»Laissez une minute, puis ajoutez :« b) Parmi les nombres 317, 290, 430, 340, 34, 395 entourez ceux qui sont compris entre 300 et 400.»Laissez une minute.Yvette EUDO CPAIEN- Quimper 2

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Items 55 à 58 :- écritures erronées du type 400/9(pour 409) ou 59/1000 (pour 59 000) : mauvaise compréhension de la numération décimale de position ;- nombre de zéros supérieur : principe compris mais manque de maîtrise Item 56 : 91 écrit 81 ou 80/11Item 57 : 409 écrit 49 : méconnaissance des nombres jusqu’à 100Item 58 : erreur sur 1852, signe de grande confusion car nombre « plein »

Exercice 13CHAMP : Connaissance des nombres entiers naturelsCAPACITE - CONNAISSANCE : Situer précisément ou approximativement des nombres sur une droite graduée de 10 en 10, de 100 en 100…TACHE : Trouver un nombre correspondant à une graduation.Trouver la graduation correspondant à un nombre entier donné.Durée de l’exercice : 1 minute 30 secondesDites aux élèves : « Vous voyez la première droite graduée.Montrez la droite graduée. Écrivez sur les pointillés, les deux nombres repérés par les flèches. »Montrez les pointillés puis laisser une minute.Dites ensuite : « Vous voyez la seconde droite graduée.Montrez la droite graduée. « Il faut cette fois indiquer la position du nombre 70 en traçant une flèche. »Laissez trente secondes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :. Items 59 et 60 : réponse exacte partielle : oubli de la

consigne ; compréhension insuffisante de la

numération de position, méconnaissance de l’ordre des nombres, problème de vocabulaire (compris entre), problème de méthodologie : l’élève ne sait

pas s’organiser dans le temps imparti (peut avoir pensé à tous les nombres compris entre 200 et 210 et tenté de vérifier leur présence ou absence dans la liste ;

peut avoir pris les nombres un par un et s’être posé la question).

Il faut lui demander comment il a procédé,- problème de mémorisation,- l’observation et de la passation et des résultats de l’exercice 43 permettra d’affiner l’analyse.

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Items 61 à 63 :- manque de familiarité avec ce support ;- procédure (compter le zéro comme un) ;- compter de 1 en 1 au lieu de 10 en 10.Observer dans l’exercice 37 si l’élève fait de nouveau des erreurs ou si le champ numérique plus réduit lui permet de réussir.

Exercice 14CHAMP : Connaissance des nombres entiers naturelsCAPACITE - CONNAISSANCE : Connaître et savoir utiliser les expressions : double, moitié ou demi, triple, tiers, quart, trois quarts d’un nombre entier.TACHE : Compléter des phrases en utilisant les expressions « double », « moitié », « tiers », « quart ».Durée de l’exercice : 2 minutesDites aux élèves : « Pour cet exercice vous voyez une liste de mots : la moitié, le double, le tiers et le quart.Vous devez utiliser ces mots pour compléter les quatre phrases situées en dessous. »Laissez deux minutes.

Exercice 36CHAMP : Connaissance des nombres entiers naturelsCAPACITE - CONNAISSANCE : Connaître les doubles et moitiés de nombres d’usage courant : double des nombres inférieurs à 10, des dizaines entières inférieures à 100, moitié de 2, 4, 6, 8, 10, 20, 40, 60, 80.TÂCHE : Restituer des doubles. Restituer des moitiés.Durée de l’exercice : 1 minute.Dites aux élèves: « Compléter les phrases par le nombre qui convient. »« Le double de 5 est … » Laissez environ 10 secondes.« Le double de 50 est … » Laissez environ 10 secondes.« La moitié de 8 est … » Laissez environ 10 secondes.« La moitié de 40 est … » Laissez environ 10 secondes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Items 64 à 67 :- non maîtrise des relations arithmétiques de base (double moitié pour les items 64 et 65, quart pour l’item 66, tiers pour l’item 67) ;- problème de vocabulaire ;Confusion double moitié pour les items 64 et 65:- manque de mémorisation ;- difficulté de gestion d’une tâche multiple : déterminer le lien multiplicatif entre deuxnombres, rechercher les mots associés à ce lien et choisir le bon.La passation de l’exercice 36 avec les items 143 à 146 permettra d’affiner l’analyse et devérifier notamment que l’élève a bien compris que doubler c’est ajouter le même nombreou multiplier par 2. L’élève inverse-t-il double et moitié ?

Exercice 37CHAMP : Connaissance des nombres entiers naturelsCAPACITE - CONNAISSANCE : Situer des nombres (ou repérer une position par un nombre) sur une droite graduée de 1 en 1, de 10 en 10.TÂCHE : Trouver un nombre correspondant à une graduation.Durée de l’exercice : 1 minute.Dites aux élèves : « Écrivez sur les pointillés les deux nombres repérés par les flèches. »Montrez les pointillés et la droite graduée.Laissez une minute.

Exercice 43CHAMP :Connaissance des nombres entiers naturelsCAPACITE - CONNAISSANCE :Comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou décroissant, les encadrer entre deux dizainesconsécutives, deux centaines consécutives, deux milliers consécutifs.TACHE : Ranger de quatre à six nombres en suivant l'ordre croissant.Durée de l’exercice : 3 minutes.Dites aux élèves : « Regardez le cadre (a). »Montrez-le et dites : « Vous voyez les nombres 15, 62, 51, 26. Vous devez les ranger du plus petit au plus grand et les écrire dans les cases. »Donnez une minute. Après ce temps, dites : « Regardez le cadre (b) »Montrez-le et dites : « Vous voyez les nombres 215, 162, 251, 126. Vous devez les ranger du plus petit au plus grand et les écrire dans les cases. »Donnez une minute. Après ce temps, dites : « Regardez le cadre (c). »Montrez-le et dites : « Vous voyez les six nombres qui vous sont proposés : 741, 147, 417, 714, 174, 471. Vous devez les ranger du plus petit au plus grand et les écrire dans les cases. »Donnez une minute.


Exploitation de données numériques

CapacitésÉpreuve 1- Lire, interpréter et construire quelques représentations : diagramme, graphique…- résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur les opérations étudiées.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 90)Épreuve 2Résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur les opérations étudiées. (Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 90)Rappel des compétences du cycle 2 Déterminer, par addition ou soustraction, le résultat d’une augmentation, d’une diminution ou la réunion de deux quantités.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 54)1Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Fiche EDN1 Problèmes relevant des quatre opérationsOrganisation et représentation de données numériques


Épreuve 1Exercice 15 (non cible) : item 68 : prélever une information par lecture directe sur un diagramme en barres ;items 69 et 71 : interpréter un diagramme en barres ;item 70 : prélever une information plus complexe.Exercice 16 :item 72 : choisir l’opération utile (division) ;item 73 : effectuer la division (mentalement ou en la posant).Exercice 20 :Item 89 : traiter des informations diverses pour répondre à une question ;Item 90 : justifier sa réponse par une démarche ou des calculs cohérents avec cetteréponse.Épreuve 2Exercice 35 :item 141 : résoudre une problème de groupement en utilisant la procédure experte(multiplication) ;item 142 : effectuer la multiplication (mentalement) ;Exercice 44 :item 173 : résoudre un problème soustractif


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Affine l’analyse de l’exercice 12L’item 170 permet-il la réussite ?L’item 172 met-il l’élève en difficulté en raison d’une quantité plus importante de nombres ?






Item 68 :- des erreurs sur cet item de lecture directe renvoient probablement, soit à un manque d’entraînement sur ce type de représentation, soit à un problème de coordination visuelle.Item 69 et 71 :- les élèves doivent effectuer deux actions : tout d’abord identifier le rapport entre la taille de la barre et la température (la barre la plus longue représente la température la plus élevée, la plus courte la température la plus basse) puis lire le résultat en abscisse. Item 70 :- une première difficulté peut être liée à l’emploi du mot « supérieur » (qui néanmoins doit être connu au CM2).Certains élèves ne donneront qu’une réponse, n’ayant pas identifié les marques du pluriel qui impliquent une réponse multiple.Item 72 :- les élèves qui choisissent l’addition devraient représenter un faible pourcentage des élèves de CM2, la seule possibilité a priori est une persistance d’un comportement réflexe de début de cycle 2 : quand on voit deux nombres, il faut les additionner.La réponse « soustraction » peut indiquer une compréhension partielle de la situation : l’utilisation du présent de l’indicatif à valeur « générale » et non contextualisée dans la phrase « une boîte pleine contient 6 oeufs » peut induire certains élèves en erreur. Les élèves qui répondent 24 x 6 assimilent sans doute ce problème à un problème de groupement, soit par une lecture incomplète, soit par une représentation erronée de la situation (rappel d’une situation antérieure : « c’est comme le problème de l’autre jour »).Dans ce cas, l’inversion de 2 mots (boîtes et oeufs aux lignes 1 et 4) pourrait justifier l’utilisation de la multiplication.Item 73 :- une erreur à l’item 72 entraîne normalement une réponse erronée à l’item 73. Si ce n’est pas le cas, on peut considérer que l’élève s’est bien représenté la situation, sans doute par une procédure personnelle, mais qu’il ne maîtrise pas encore le sens des opérations dans une résolution experte. Si en revanche l’item 72 est réussi mais que le résultat est inexact, la maîtrise des tables de multiplication est à revoir, notamment à travers des exercices du type « 24, c’est 6 fois … » (cf. Ca1).Items 89 et 90 :- l’exercice 20 est un véritable problème de recherche, dans le sens où diverses démarches peuvent amener à donner la bonne réponse. Les élèves qui ne sont pas suffisamment entraînés à ce type de problèmes peuvent être déconcertés et répondre de façon stéréotypée (par exemple en additionnant tous les nombres ensemble). C’est pourquoi il est important de prendre en compte les 2 items ensemble, une réponse exacte au QCM n’étant pas la garantie d’une recherche cohérente. Il sera intéressant de corréler l’échec à cet exercice à l’exercice 12, afin de renforcer en priorité si nécessaire la connaissance des nombres (à travers des rangements divers) et à l’exercice 15 pour des difficultés concernant la gestion des données.Item 141 :- La reconnaissance du problème de groupement ne pose ici pas de difficulté particulière.L’accent est mis sur l’utilisation de la procédure experte : les élèves qui répondraient par exemple par une addition réitérée bénéficieraient d’un travail de remédiation reprenant le sens de la multiplication.Item 142 :- Comme pour l’item 73, on appréciera différemment l’échec isolé (avec item 141 réussi)et l’échec associé (avec l’item 141 inexact).Item 173 :- L’addition représentera la plupart des réponses erronées (49 au lieu de 25), mettant en évidence un problème de représentation et de compréhension de la situation. Cette difficulté de compréhension, souvent liée aux substituts nominaux et/ou aux temps des verbes, pourra être comparée aux résultats des items 1 à 12. La procédure experte n’est pas exigée, puisqu’une addition à trou est tolérée. Une telle réponse amènera cependant à se poser des questions (l’élève a-t-il choisi cette procédure car la technique lui paraît plus simple ou parce que c’est la seule qu’il connaît ?)Une erreur de +1 ou –1 (24 ou 26) renverra aux fiches Ca 1 à Ca 3.



En ce qui concerne l’exploitation de données numériques, les programmes de 2007 (1)

n’apportent pas de modification notable à ceux de 2002. L’objectif principal reste le développement des capacités à chercher, abstraire, raisonner, prouver, argumenter. De nombreuses situations issues de la vie de la classe ou d’autres domaines, présentées sous des formes diverses, amèneront progressivement les élèves à formuler les raisonnements de manière plus rigoureuse . Pour cela, des moments de réflexion collective et de débats


sont nécessaires afin de passer progressivement de procédures personnelles à des procédures expertes. Les axes de travail sont le sens des opérations, la proportionnalité, la représentation et l’organisation des données.Si pour la majorité des élèves il est important que la première lecture soit autonome, on veillera à apporter toute l’aide nécessaire à ceux dont la maîtrise de l’écrit encore insuffisante est cause des principales difficultés, monopolisant les ressources attentionnelles. Les facteurs de difficultés énoncés dans le document « Lire/Ecrire au cycle 3 » (2) apportent des pistes intéressantes de différenciation en ce qui concerne la place de la question, l’ordre des données, la complexité du texte, le caractère plus ou moins complet des données, plus ou moins familier de la situation, le vocabulaire, la forme des informations données, le nombre d’étapes, le « degré d’ouverture » du problème et les références notionnelles.Le document d’application « Mathématiques cycle 3 » (3) insiste sur un autre aspect, celui des représentations graphiques, sous l’angle d’une analyse critique de l’information mise en évidence par le support, en liaison avec l’éducation civique.Il est important de proposer aux élèves de véritables « problèmes pour chercher », en alternant la recherche assistée par l’écrit ou la calculatrice et la recherche mentale, avec réponse sur l’ardoise. Le document d’accompagnement (4) propose des pistes ainsi que des références pour trouver de tels problèmes


Pour ce qui concerne le sens des opérations, il est nécessaire de proposer des situations qui n’induisent pas des réponses stéréotypées. Par exemple, certains élèves se fient à des mots comme « reste », « de plus », « de moins », pour choisir entre une addition et une soustraction. Un exemple intéressant de problèmes sur le site « banqoutils » oblige à mobiliser des capacités de représentation de la situation pour s’affranchir des réponses stéréotypées :http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/E3MRVST02.pdf En ce qui concerne la division, il est important de ne pas travailler seulement sur des divisions « partages », mais également sur des divisions « groupement », comme dans l’exemple : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/C6MRVAM04.pdf . Certains élèves ont besoin d’être guidés pour se représenter la situation proposée. On évitera là aussi toute systématisation : si certains seront aidés par un schéma ou un dessin, d’autres préféreront la reformulation orale, d’autres auront besoin de mimer véritablement le contexte (si c’est possible), d’autres encore devront réorganiser les données, dans un tableau par exemple.Le document d’accompagnement déjà cité (4) donne p 49 une bibliographie et des références de jeux qui permettent d’allier calcul mental et démarche de recherche.La représentation et l’organisation des données : les élèves qui montrent des difficultés de lecture liées à un problème de coordination visuelle seront aidés par l’utilisation d’une règle ou d’une équerre pour « suivre » la direction indiquée par les points ou les barres, on peut aussi les inciter à utiliser leurs doigts. Comme en maîtrise de la langue, la réception (analyse des données) sera favorisée par la pratique de productions (représentations par les élèves). Afin d’entraîner ces élèves à analyser les éléments mis en évidence, il est important de les mettre en situation de représenter de façons différentes des données chiffrées, ainsi que de varier l’organisation des graduations de référence (écarts, origine…), comme dans cet exemple, extrait de l’évaluation « PISA »


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/C6MRVAM04.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/E3MRVST02.pdf

On pourra aussi travailler cette compétence et de nombreuses représentations variées, sans que la réalisation ne soit trop lourde et trop coûteuse en temps, à l’aide de l’ordinateur, en utilisant un tableur simple par exemple. La représentation sous forme de graphique ou de courbe peut également aider à reconnaître une situation de proportionnalité, par son aspect linéaire.- Le concept de proportionnalité est abordé en primaire mais son étude se poursuit tout au long du collège. Il est important d’amener les élèves à repérer les situations qui relèvent ou non de la proportionnalité. Celle-ci peut recouvrir un grand nombre de problèmes, que ce soient les problèmes dits «de quatrième proportionnelle», les problèmes «à questions successives», les problèmes de comparaison, de proportionnalité simple composée, de proportionnalité multiple ou du type «produit de mesures». De nombreux exemples de ces problèmes et une base théorique accessible peuvent être trouvés dans le document d’accompagnement du programme de mathématiques pour les SEGPA (5)

Références

(1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Lire et écrire au cycle 3, p 15-17 http://www.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf(3) Document d’application des programmes : mathématiques - cycle 3,http://www.cndp.fr/archivage/valid/37570/37570-6102-5922.pdf : exploitation de donnéesnumériques, p 15-17(4) Document d’accompagnement : mathématiques école primaire,http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pdf : les problèmes pourchercher, p 12-14 et résolution de problèmes et apprentissages, p 17-19(5) http://www.cndp.fr/textes_officiels/college/programmes/segpa/Maths.pdf


Exercice 15CAPACITE - CONNAISSANCE : Lire, interpréter et construire quelques représentations : diagramme, graphique…TACHE : Lire et interpréter un diagramme en barres.Durée de l’exercice : 4 minutesDites aux élèves : « Voici un graphique qui représente les températures qui ont été relevées pour onze villes françaises. En vous aidant de ce graphique, répondez aux quatre questions placées dessous.»Laissez quatre minutes.

Exercice 16CHAMP :Exploitation de données numériquesCAPACITE - CONNAISSANCE : Résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur les opérations étudiées.Yvette EUDO CPAIEN- Quimper 2

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Item 68 : des erreurs sur cet item de lecture directe

renvoient probablement, soit à un manque d’entraînement sur ce type de représentation, soit à un problème de coordination visuelle.

Item 69 et 71 : les élèves doivent effectuer deux actions : tout

d’abord identifier le rapport entre la taille de la barre et la température (la barre la plus longue représente la température la plus élevée, la plus courte la température la plus basse) puis lire le résultat en abscisse.

Item 70 : une première difficulté peut être liée à l’emploi

du mot « supérieur » (qui néanmoins doit être connu au CM2).

Certains élèves ne donneront qu’une réponse, n’ayant pas identifié les marques du plurielqui impliquent une réponse multiple.

TACHE : Choisir l’opération appropriée à une situation de partage et écrire le résultat.Durée de l’exercice : 2 minutesLisez l’énoncé du problème.Julie a 24 oeufs. Elle veut les ranger dans des boîtes. Une boîte pleine contient 6 oeufs.De combien de boîtes a-t-elle besoin ? « Vous devez d’abord entourer le calcul qui permet de trouver le bon résultat parmi les quatre proposés, puis en dessous donner votre résultat dans la phrase réponse. »Laisser deux minutes.

Exercice 20CHAMP : Exploitation de données numériquesCAPACITE - CONNAISSANCE : Résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur les opérations étudiées.TACHE : Analyser un problème simple de recherche. Choisir une solution parmi quatre propositions. Justifier son choix. Durée de l’exercice : 3 minutes.Dites aux élèves : « Dans mon immeuble, il y a un ascenseur. Il ne peut pas transporter plus de 200 kilos. Voici le poids de cinq personnes : Farid 80 kg ; Mathilde 50 kg ; Paul 70 kg ; Tchang 90 kg ; Dolorès 60 kg.Tchang et Paul montent dans l’ascenseur. Quelqu’un peut-il encore monter dans l’ascenseur ? Répondez enmettant une croix pour la bonne réponse. »Ajoutez : « Vous devez utiliser le cadre du bas de la page pour montrer comment vous faites. »Donnez trois minutes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Item 72 :- les élèves qui choisissent l’addition devraient représenter un faible pourcentage des élèves de CM2, la seule possibilité a priori est une ersistance d’un comportement réflexe de début de cycle 2 : quand on voit deux nombres, il faut les additionner.La réponse « soustraction » peut indiquer une compréhension partielle de la situation : l’utilisation du présent de l’indicatif à valeur «générale » et non contextualisée dans la phrase « une boîte pleine contient 6 oeufs » peut induire certains élèves en erreur. Les élèves qui répondent 24 x 6 assimilent sans doute ce problème à un problème de groupement, soit par une lecture incomplète, soit par une représentation erronée de la situation (rappel d’une situation antérieure : « c’est comme le problème de l’autre jour »). Dans ce cas, l’inversion de 2 mots (boîtes et oeufs aux lignes 1 et 4) pourrait justifier l’utilisation de la multiplication.Item 73 :erronée à l’item 73. Si ce n’est pas le cas, on peut considérer que l’élève s’est bien représenté la situation, sans doute par une procédure personnelle, mais qu’il ne maîtrise pas encore le sens des opérations dans une résolution experte. Si en revanche l’item 72 est réussi mais que le résultat est inexact, la maîtrise des tables de multiplication est à revoir, notamment à travers des exercices du type « 24, c’est 6 fois … » (cf. Ca1).

Exercice 35CHAMP :Exploitation de données numériquesCAPACITE - CONNAISSANCE :Résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et décimaux et sur lesopérations étudiées.TACHE :Résoudre un problème de groupement en utilisant une procédure experte.Durée de l’exercice : 2 minutesLisez l’énoncé du problème :La maîtresse a disposé les élèves de sa classe en groupes.Il y a 7 groupes de 4 élèves.Combien y a t-il d’élèves dans la classe ?« Vous devez d’abord écrire l’opération que vous pensez nécessaire pour résoudre ce problème puis, endessous, donner votre résultat dans la phrase réponse. »Laissez deux minutes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Items 89 et 90 :- l’exercice 20 est un véritable problème de recherche, dans le sens où diverses démarches peuvent amener à donner la bonne réponse. Les élèves qui ne sont pas suffisamment entraînés à ce type de problèmes peuvent être déconcertés et répondre de façon stéréotypée (par exemple en additionnant tous les nombres ensemble). C’estpourquoi il est important de prendre en compte les 2 items ensemble, une réponse exacte au QCM n’étant pas la garantie d’une recherche cohérente. Il sera intéressant de corréler l’échec à cet exercice à l’exercice 12, afin de renforcer en priorité si nécessaire la connaissance des nombres (à travers des rangements divers) et à l’exercice 15 pour des difficultés concernant la gestion des données

Exercice 44CHAMP :Exploitation de données numériquesCAPACITE - CONNAISSANCE :Déterminer, par addition ou soustraction, le résultat d’une augmentation, d’une diminution ou la réunionde deux quantités.TACHE :Résoudre un problème à une opération : soustraction.Durée de l’exercice : 3 minutes.Dites aux élèves :« Pour ce problème, vous pouvez utiliser le cadre pour faire vos recherches. Vous écrirez ensuite votre réponse surles pointillés. Je vous lis une fois l’énoncé ».Marie avait 37 billes. Elle en a donné 12 à sa sœur.Combien en a-t-elle maintenant ?« Allez-y, vous avez trois minutes. »Laissez trois minutes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Item 141 :- La reconnaissance du problème de groupement ne pose ici pas de difficulté particulière.L’accent est mis sur l’utilisation de la procédure experte : les élèves qui répondraient par exemple par une addition réitérée bénéficieraient d’un travail de remédiation reprenant le sens de la multiplication.Item 142 :- Comme pour l’item 73, on appréciera différemment l’échec isolé (avec item 141 réussi)et l’échec associé (avec l’item 141 inexact).

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Item 173 :- L’addition représentera la plupart des réponses erronées (49 au lieu de 25), mettant en évidence un problème de représentation et de compréhension de la situation. Cette difficulté de compréhension, souvent liée aux substituts nominaux et/ou aux temps des verbes, pourra être comparée aux résultats des items 1 à 12. La procédure experte n’est pas exigée, puisqu’une addition à trou est tolérée. Une telle réponse amènera cependant à se poser des questions (l’élève a-t-il choisi cette procédure car la technique lui paraît plus simple ou parce que c’est la seule qu’il connaît ?)Une erreur de +1 ou –1 (24 ou 26) renverra aux fiches Ca 1 à Ca 3.

Connaissances CapacitésÉpreuve 1Connaître le complément à la dizaine supérieure pour tout nombre inférieur à 100 ou le complément à l’entier immédiatement supérieur pour tout décimal ayant unchiffre après la virgule.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 93)Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés

Épreuve 1 Rappel des compétences du cycle 2Trouver rapidement le complément d’un nombre à ladizaine immédiatement supérieure.(Objectifs de fin de cycle 2 : programme 2007, BO HSn°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 56)

Fiche CA1a Restituer rapidement des compléments à la dizaine supérieure

Activités de l’élèveÉpreuve 1Exercice 17 (items 74 à 77) :déterminer mentalement et en temps limité le complément d’un nombre à la dizaine supérieure, le nombre et la dizaine supérieure étant donnés oralement par l’enseignant.



La durée de 10 secondes laissée pour chaque recherche donne la possibilité à l’élève de déterminer le nombre cherché avec ses propres méthodes. Il pourra par exemple :- énumérer mentalement la liste des nombres suivant le premier nombre entendu en s’aidant éventuellement de ses doigts pour les compter ;- utiliser des techniques de calcul réfléchi en s’appuyant par exemple sur le multiple de 5 intermédiaire (de 13 à 15, il y a 2, donc de 13 à 20 il y a 2 + 5 soit 7) ;- faire appel à ses propres connaissances, ce qui veut dire qu’il aura a priori identifié le 2ème

nombre entendu comme étant la dizaine immédiatement supérieure au premier nombre entendu et qu’il aura transposé le problème au chiffre des unités.Les élèves utilisant systématiquement la première méthode peuvent se tromper d’une unité s’ils prennent en compte le nombre initial ; pour l’item 76, cette énumération peut être fastidieuse à cause de la « longueur des mots» (maîtrise insuffisante de la comptine numérique entre quatre-vingt-onze et cent) et setraduire par une absence de réponse. Il en sera de même si, par commodité, l’élève se ramène à onze et ne sait plus où s’arrêter, n’ayant pas fait la translation de cent à vingt.



Il est indiqué dans les documents d’application des programmes qu’il s’agit de faire prendre conscience aux élèves que trouver le complément à la dizaine immédiatement supérieure revient à trouver le complément à 10 du chiffre des unités.Les élèves doivent être en mesure d’affirmer que les questions « Que manque-t-il à 54 pour obtenir 60 ? » et « Que manque-t-il à 4 pour trouver 10 ? » ont la même réponse.Ils doivent évidemment connaître les compléments à 10 des neuf premiers nombres entiers non nuls. Certains élèves ne parviennent pas à une mémorisation satisfaisante, malgré un entraînement répété. En effet, même s’il est indispensable, l’entraînement n’est pas le seul ressort de la mémorisation.Une bonne représentation mentale des nombres, la compréhension des opérations en jeu et une élaboration progressive des résultats constituent l’autre facette, tout aussi indispensable, de l’aide à la mémorisation.


Certaines activités de manipulation utilisant par exemple des billets de 10 € en possession du payeur et des pièces de 1€ pour celui qui rend la monnaie ne travaillent que le complément à la dizaine supérieure. Pour aller au-delà, il est possible d’utiliser des exercices utilisant des supports comme les petits tableaux ci-dessous avec des consignes du type : « Trouve la règle et complète les cases vides ».

(adaptation d’un exemple de situations décrit dans le document d’accompagnement des programmespartie II - Résolution de problèmes et apprentissage ; Des solutions personnelles vers les solutionsexpertes : p 12)


A partir de l’affirmation « Il manque 3 à 27 pour obtenir 30. » , on peut demander aux élèves de formuler oralement d’autres affirmations ayant le même début « il manque 3 à ….. » et se terminant par un nombre entier de dizaines.Pour faciliter la mémorisation des paires de nombres « complémentaires », on peutproposer des activités de dominos telles que :

« On agence les dominos de façon que la case de droite d’un domino soit complémentaire à la dizaine supérieure de la case de gauche du domino suivant. On démarre avec le domino en gras. Quel sera le dernier domino posé ? »3 4 7 8 1 5 2 9 6 9 5 3

Toujours pour faciliter la mémorisation, on peut aussi, dans une séance de calcul réfléchi, demander de repérer dans une liste de sommes celles donnant un nombre entier de dizaines. Afin d’amener les élèves à centrer leur attention sur le chiffre des unités, cette activité peut être proposée en temps limité en donnant un très grand nombre de sommes. Après le délai de temps imparti au repérage, on demandera aux élèves de donner aussi rapidement la valeur des sommes repérées. 1°) En 1 minute, entoure le maximum de sommes ayant pour résultat un nombre entier de dizaines.26 + 34 ; 38 + 12 ; 45 + 18 ; 21 + 19 ; 247 + 35 ; 42 + 27 ;

41 + 25 ; 22 + 15 ; 19 + 31 ; 25 + 65 ; 313 + 47 ; 57 + 43

6 + 34 ; 48 + 3 ; 19 + 41 ; 7 + 2 ; 1 507 + 123 ; 22 + 88

2°) En 1 minute, écris en dessous de chaque somme entourée sa valeur.De nombreuses activités ludiques favorisant cette nécessaire mémorisation sont proposées en fin de partie IV du document d’accompagnement des programmes comme par exemple celle basée sur un jeu de cartes:« Bon débarras »Le jeu se joue à deux, avec des cartes marquées de 1 à 9 (écritures chiffrées ou constellations) en 4 exemplaires. Chaque joueur reçoit dix cartes, le reste étant mis au talon, dos visible. Un joueur tire une carte du talon. L’autre doit abattre le complément à dix, pris parmi ses cartes. S’il ne peut jouer, il passe. Le vainqueur est celui qui s’est débarrassé de toutes ses cartes.

Références

(1)Documents d’application des programmes : mathématiques cycle 2, http://www.cndp.fr/archivage/valid/84987/84987-13527-17130.pd f etmathématiques cycle 3, http://www.cndp.fr/archivage/valid/37570/37570-6102-5922.pdf ;(2)Documents d’accompagnement, mathématiques école primaire,http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pdf partie II - Résolution de problèmes et apprentissage : des solutions personnellesvers les solutions expertes partie IV - Le calcul mental à l’école élémentaire

Exercice 17CAPACITE - CONNAISSANCE : Trouver rapidement le complément d’un nombre à la dizaine immédiatement supérieure.TACHE : Déterminer mentalement des compléments à la dizaine supérieure.Durée de l’exercice : 1 minuteDites aux élèves : « Je vais vous poser quatre questions. Écrivez la réponse dans chacune des quatre cases.Si vous ne connaissez pas la réponse, mettez une croix.Écoutez bien car je ne répéterai pas.Calculez dans votre tête et écrivez aussitôt les résultats. ».« Case a, quel nombre faut-il ajouter à 2 pour obtenir 10 ? » Laissez 10 secondes.« Case b, quel nombre faut-il ajouter à 13 pour obtenir 20 ? » Laissez 10 secondes.« Case c, quel nombre faut-il ajouter à 91 pour obtenir 100 ?» Laissez 10 secondes.« Case d, quel nombre faut-il ajouter à 999 pour obtenir 1000 ? » Laissez 10 secondes.




http://www.cndp.fr/archivage/valid/84987/84987-13527-17130.pd


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :. La durée de 10 secondes laissée pour chaque recherche donne la possibilité à l’élève de déterminer le nombre cherché avec ses propres méthodes. Il pourra par exemple :- énumérer mentalement la liste des nombres suivant le premier nombre entendu en s’aidant éventuellement de ses doigts pour les compter ;- utiliser des techniques de calcul réfléchi en s’appuyant par exemple sur le multiple de 5 intermédiaire (de 13 à 15, il y a 2, donc de 13 à 20 il y a 2 + 5 soit 7) ;- faire appel à ses propres connaissances, ce qui veut dire qu’il aura a priori identifié le 2ème nombre entendu comme étant la dizaine immédiatement supérieure au premier nombre entendu et qu’il aura transposé le problème au chiffre des unités.Les élèves utilisant systématiquement la première méthode peuvent se tromper d’une unité s’ils prennent en compte le nombre initial ; pour l’item 76, cette énumération peut être fastidieuse à cause de la « longueur des mots» (maîtrise insuffisante de la comptine numérique entre quatre-vingt-onze et cent) et setraduire par une absence de réponse. Il en sera de même si, par commodité, l’élève se ramène à onze et ne sait plus où s’arrêter, n’ayant pas fait la translation de cent à vingt.

CapacitésÉpreuve 1Connaître les tables d’addition (de 1 à 9)1 et de multiplication (de 2 à 9).(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HSn°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 93) Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés

Épreuve 2Rappel des compétences du cycle 2Connaître et savoir utiliser les tables de multiplicationpar deux et cinq, savoir multiplier par dix.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007 BOHS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 56)

Fiche CA1b Restituer rapidement des produits, retrouver un quotient entier


Épreuve 1Exercice 18 (items 78 à 83) Utiliser ses connaissances des tables de multiplication pour restituer rapidement des produits ou trouver un quotient entier.Épreuve 2Exercice 38 (items 149 à 153) Restituer les résultats de multiplications par 2, par 5 ou par 10.



On teste une restitution automatique. C’est pour cela que l’élève ne doit pas avoir le temps de mettre en oeuvre une procédure de calcul. Toutefois, on pourra éventuellement observer dans les productions erronées, successives, des élèves si certaines procédures ont pu être utilisées.Ainsi, pour les items 78 et 79, si la réponse au 2ème item est la moitié de celle erronée du 1er item, on pourra envisager l’hypothèse que l’élève a déduit la réponse de « 3 fois 8 » de celle qu’il venait d’obtenir (par appel à sa mémoire ou non) pour 6 fois 8.De même, on pourra observer si l’écart entre les réponses aux items 80 et 81 est de 9. Si cela est le cas, on pourra envisager que l’élève sait obtenir le produit « 9 fois 9 » s’il a disponible en mémoire courte le produit « 8 fois 9 ».Enfin, l’absence de réponse à l’item 82 (Dans 35, combien de fois 5) suivie d’une réponse à l’item 83 (dans 27, combien de fois 9) peut être caractéristique d’un élève n’ayant pas eu le temps de compter de 5 en 5 jusqu’à 35 mais ayant eu le temps de compter de 9 en 9 jusqu’à 27.Les items 149 et 150 de l’exercice 38 testent la restitution instantanée des doubles des premiers nombres entiers - l’expression entendue « 2 fois 3 » , déclenchant a priori la recherche de la somme 3 + 3 ou du 2ème terme de la suite des multiples de 3 (non nuls).Si l’élève est dans cette démarche, l’obtention des produits suivants (items 151 à 153) est longue et nécessite la connaissance parfaite de la liste des multiples de 3 ou 7 ou …. . Pour réussir dans le temps donné, l’élève ne disposant pas en mémoire des résultats souhaités devra permuter l’ordre des facteurs (5 fois 3 et 3 fois 5 ont la même valeur) et utiliser la liste des multiples de 5 (items 151 et 152) ou celle des multiples de 10 (item 153) qui doit être connue.



Comme le suggère l’analyse précédente des difficultés rencontrées par l’élève, il convient de ne pas oublier qu’avant d’être automatisé, tout calcul a, le plus souvent, d’abord été obtenu par les élèves au moyen d’un calcul réfléchi, pendant une phase plus ou moins longue. De plus, l’automatisation des calculs simples, orientée vers la production de résultats immédiatement disponibles, peut en temps limité relever de la récupération en mémoire aussi bien que de la reconstruction instantanée faisant appel à une procédure automatisée.Pour faciliter cette automatisation, c’est donc la mise à disposition de procédures qu’il faudra privilégier lors des séances de calcul mental régulières ou intervenant suite à la résolution d’un problème.

Exemplesd’activités « La reconstruction des résultats multiplicatifs est plus difficile que celle des résultats

additifs et il faut viser, avant la fin du cycle 3, une mémorisation totale des produits des tables et leur utilisation pour répondre à des questions du type « combien de fois 7 dans 56 ? », « 56 divisé par 7 ? » ou « décomposer 56 sous forme de produits de 2 nombres inférieurs à 10 ».Les points d’appui pour la construction des résultats pendant la phase d’apprentissage sont en partie différents de ceux relatifs au répertoire additif. On peut citer l’appui : sur les résultats rapidement connus des tables de 2 et de 5 ;sur le comptage de n en n pour retrouver un résultat à partir d’un résultat mémorisé ;sur la connaissance des carrés, souvent bien maîtrisés ;sur la commutativité de la multiplication ;sur le fait que multiplier par 4, c’est doubler deux fois ou que multiplier par 6 revient à


tripler, puis doubler ;L’objectif visé est donc que chaque élève à la fin du cycle 3 connaisse les 64 produits suivants indépendamment les uns des autres.

Une première activité peut donc consister à repérer pour un élève précis les produits effectivement connus. Cette prise

d’informations individualisée peut être effectuée en lui demandant les différents produits de manière aléatoire et en notant les résultats donnés sur une grille sur laquelle on collera ensuite une « grille à fenêtre » (voir annexe). Elle peut permettre à l’élève, par un système de coloriage, de mettre en avant les produits qu’il connaît de manière sûre au fur et à mesure de l’année, de modifier au fur et à mesure des activités les produits erronés, etc..Si on s’aperçoit pour un élève que certaines paires de produits symétriques n’ont pas la même valeur (par exemple, le produit 6 fois 8 est différent du produit 8 fois 6, qu’aucun des deux produits ne soit égal 48 ou seulement l’un), il sera utile de proposer une activité manipulatoire lui permettant de reconstruire cette propriété. Par exemple, on peut confier à cet élève 6 boîtes vertes contenant chacune 8 jetons verts et 8 boîtes rouges contenant chacune 6 jetons rouges (une seule boîte de chaque couleur peut être au départ accessible pour le comptage de son contenu).L’élève a pour tâche d’indiquer la couleur pour laquelle il y a le plus de jetons et de justifier sa réponse. S’il arrive à donner la bonne réponse avec une justification convenable (basée certainement sur des additions réitérées), le retour à sa grille peut lui permettre de corriger le ou les produits incorrects. On peut alors lui demander de vérifier si d’autres erreurs de ce type sont présentes dans sa grille. Si une connaissance insuffisante des tables d’additions ne lui permet pas d’affirmer qu’il y a autant de jetons verts que de jetons rouges, on peut lui proposer des grilles rectangulaires de différentes dimensions qu’il aura à déterminer parcomptage ( une grille de 6 cases x 8 cases, une de 6 x 9, une de 5 x 9 ; une grille de 7 x 10 ; une grille de 5 x 7 etc.) et lui demander de choisir les grilles sur lesquelles il pourrait ranger exactement (un jeton par case et aucune case vide) tous les jetons verts. Il devra faire de même pour les jetons rouges. Par comptage du nombre de cases de la grille doublement choisie, il aura alors accès à la valeur commune des deux produits non sus.Au-delà de la commutativité, d’autres propriétés de la multiplication seront peut-êtreà remettre en place comme par exemple celle liée au fait que « quatre fois sept c’est le double de deux fois sept » ou que « huit fois cinq c’est la moitié de huit fois dix ».Enfin, c’est le lien entre un produit donné et les quatre produits proches qu’il est important de travailler. Ainsi, il est important que l’élève comprenne qu’à partir d’un produit comme 5 fois 8, il peut être capable de déterminer par une addition ou une soustraction chacun des quatre produits qui lui sont proches : 4 fois 8 et 6 fois 8 en ajoutant ou en enlevant 1 fois 8 mais aussi 5 fois 7 et 5 fois 9.Pour les deux premiers produits proches 4 fois 8 et 6 fois 8, on peut envisager de distribuer dans un premier temps 5 boîtes contenant chacune 8 jetons. Que se passe-t-il alors pour le nombre de jetons si on enlève une boîte ? ou si on rajoute une nouvelle boîte ?

Pour les deux autres produits proches, la manipulation est différente. On dispose de 5 boîtes de 8 jetons. Que se passe-t-il si on enlève un jeton par boîte ? si on ajoute 1 jeton par boîte ?


2 fois 2 2 fois 3 2 fois 4 2 fois 5 2 fois 6 2 fois 7 2 fois 8 2 fois 93 fois 2 3 fois 3 3 fois 4 3 fois 5 3 fois 6 3 fois 7 3 fois 8 3 fois 94 fois 2 4 fois 3 4 fois 4 4 fois 5 4 fois 6 4 fois 7 4 fois 8 4 fois 95 fois 2 5 fois 3 5 fois 4 5 fois 5 5 fois 6 5 fois 7 5 fois 8 5 fois 96 fois 2 6 fois 3 6 fois 4 6 fois 5 6 fois 6 6 fois 7 6 fois 8 6 fois 97 fois 2 7 fois 3 7 fois 4 7 fois 5 7 fois 6 7 fois 7 7 fois 8 7 fois 98 fois 2 8 fois 3 8 fois 4 8 fois 5 8 fois 6 8 fois 7 8 fois 8 8 fois 99 fois 2 9 fois 3 9 fois 4 9 fois 5 9 fois 6 9 fois 7 9 fois 8 9 fois 9

Ainsi, à partir des cases repérées comme sues de la grille à fenêtre, l’élève pourra s’entraîner en autonomie à retrouver les autres produits proches ou à vérifier leurs valeurs s’ils sont supposés connusL’entraînement à l’utilisation des procédures d’obtention d’un produit à partir d’un produit proche connu facilitera la mémorisation et la disponibilité de ces résultats. Et c’est cette disponibilité qui est en jeu quand il est écrit dans les documents d’accompagnement que « connaître 7 ⋅ 6, c’est être capable de répondre 42 immédiatement, mais c’est également pouvoir répondre immédiatement à « quel nombre multiplié par 7 donne 42 ? », « quel nombre multiplié par 6 donne 42 ? », « 42 divisé par 7 », « 42 divisé par 6 » ou encore à produire très vite 7 ⋅ 6 et 6 ⋅ 7 lorsque sont demandées des décompositions multiplicatives de 42. De telles questions doivent être posées dès le départ des apprentissages. »

Références

(1)Documents d’application des programmes : mathématiques cycle 2,http://www.cndp.fr/archivage/valid/84987/84987-13527-17130.pdf etmathématiques cycle 3, http://www.cndp.fr/archivage/valid/37570/37570-6102-5922.pdf (2)Documents d’accompagnement, mathématiques école primaire,http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pdf :partie IV - Le calcul mental à l’école élémentaire

Exercice 18CAPACITE - CONNAISSANCE : Connaître les tables de multiplication (de 2 à 9).TACHE : Utiliser ses connaissances des tables de multiplication pour restituer rapidement des produits ou trouverun quotient entier.Durée de l’exercice : 1 minuteDites aux élèves : « Maintenant, je vais vous dicter une série de calculs.Écrivez le résultat dans chacune des cases. Si vous ne savez pas, mettez une croix.Écoutez bien car je ne répéterai pas. Ecrivez aussitôt le résultat. »« Case a, 6 fois 8 ? » Laissez 5 secondes maximum.« Case b, 3 fois 8 ? » Laissez 5 secondes maximum.« Case c, 9 fois 8 ? » Laissez 5 secondes maximum.





« Case d, 9 fois 9 ? » Laissez 5 secondes maximum.« Case e, dans 35 combien de fois 5 ? » Laissez 10 secondes maximum.« Case f, dans 27 combien de fois 9 ? » Laissez 10 secondes maximum.

Exercice 38CAPACITE - CONNAISSANCE : Connaître et savoir utiliser les tables de multiplication par deux et cinq, savoir multiplier par dix.TÂCHE : Restituer les résultats de multiplications par 2.Restituer les résultats de multiplications par 5.Restituer les résultats de multiplications par 10.Durée de l’exercice : 1 minuteDites aux élèves : « Je vais vous dicter des multiplications. Écrivez aussitôt les résultats dans les cases. Mettez une croix quand vous ne savez pas répondre. »Première série, dites aux élèves :« Case a, écrivez le résultat de 2 fois 3 » Laissez 3 secondes.« Case b, écrivez le résultat de 2 fois 5 » Laissez 3 secondes.« Case c, écrivez le résultat de 2 fois 4 » Laissez 3 secondes.Deuxième série, dites aux élèves :« Case d, écrivez le résultat de 2 fois 7 » Laissez 3 secondes.« Case e, écrivez le résultat de 2 fois 6 » Laissez 3 secondes.« Case f, écrivez le résultat de 2 fois 9 » Laissez 3 secondes.Troisième série, dites aux élèves :« Case g, écrivez le résultat de 5 fois 3 » Laissez 3 secondes.« Case h, écrivez le résultat de 5 fois 5 » Laissez 3 secondes.« Case i, écrivez le résultat de 5 fois 2 » Laissez 3 secondes.Quatrième série, dites aux élèves :« Case j, écrivez le résultat de 5 fois 8 » Laissez 3 secondes.« Case k, écrivez le résultat de 5 fois 10 » Laissez 3 secondes.« Case l, écrivez le résultat de 5 fois 7 » Laissez 3 secondes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :On teste une restitution automatique. C’est pour cela que l’élève ne doit pas avoir le temps de mettre en oeuvre une procédure de calcul. Toutefois, on pourra éventuellement observer dans les productions erronées, successives, des élèves si certaines procédures ont pu être utilisées.Ainsi, pour les items 78 et 79, si la réponse au 2ème item est la moitié de celle erronée du 1er item, on pourra envisager l’hypothèse que l’élève a déduit la réponse de « 3 fois 8 » de celle qu’il venait d’obtenir (par appel à sa mémoire ou non) pour 6 fois 8.De même, on pourra observer si l’écart entre les réponses aux items 80 et 81 est de 9. Si cela est le cas, on pourra envisager que l’élève sait obtenir le produit « 9 fois 9 » s’il a disponible en mémoire courte le produit « 8 fois 9 ».Enfin, l’absence de réponse à l’item 82 (Dans 35, combien de fois 5) suivie d’une réponse à l’item 83 (dans 27, combien de fois 9) peut être caractéristique d’un élève n’ayant pas eu le temps de compter de 5 en 5 jusqu’à 35 mais ayant eu le temps de compter de 9 en 9 jusqu’à 27.

Cinquième série, dites aux élèves :« Case m, écrivez le résultat de 10 fois 2 » Laissez 4 secondes.« Case n, écrivez le résultat de 10 fois 5 » Laissez 4 secondes.« Case o, écrivez le résultat de 10 fois 10 » Laissez 4 secondes.

CapacitésÉpreuve 1 et Épreuve 2Organiser et effectuer mentalement ou avec l’aide de l’écrit,1 sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 93) Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Fiche CA2 Calcul mental réfléchi


Épreuve 1Exercice 21 (items 91 à 96)Déterminer mentalement et en temps limité une somme, une différence et quatre produits, l’opération étant dictée par l’enseignant.Épreuve 2Exercice 40 (items 158 à 161)Déterminer mentalement et en temps limité quatre sommes simples écrites au tableau (l’une après l’autre) par l’enseignant.


De manière générale, la réussite des calculs proposés nécessite à la fois une bonne maîtrise de la numération chiffrée et parlée ainsi que celle des répertoires additifs et multiplicatifs.Pour les deux premiers items de l’exercice 21 (trois fois trente et deux fois quatre cents), deux procédures sont a priori envisageables : � l’élève associe correctement le mot « fois » à son sens et il cherchera

mentalement la réponse dans la liste des multiples de 30 ou de 400 (ici le triple de 30 et le double de 400)

� l’élève associe le mot « fois » à une multiplication qui est elle même associée à une technique opératoire ; il devra alors gérer mentalement une multiplication posée ; il aura donc besoin pour cela d’associer chaque nombre à son écriture chiffrée ; cela peut donc occasionner des pertes d‘informations, en particulier si la gestion des « 0 » est mal assurée.

Les deux items suivants relèvent du répertoire additif,


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Les items 149 et 150 de l’exercice 38 testent la restitution instantanée des doubles des premiers nombres entiers - l’expression entendue « 2 fois 3 » , déclenchant a priori la recherche de la somme 3 + 3 ou du 2ème

terme de la suite des multiples de 3 (non nuls).Si l’élève est dans cette démarche, l’obtention des produits suivants (items 151 à 153) est longue et nécessite la connaissance parfaite de la liste des multiples de 3 ou 7 ou …. . Pour réussir dans le temps donné, l’élève ne disposant pas en mémoire des résultats souhaités devra permuter l’ordre des facteurs (5 fois 3 et 3 fois 5 ont la même valeur) et utiliser la liste des multiples de 5 (items 151 et 152) ou celle des multiples de 10 (item 153) qui doit être connue

Pour déterminer la différence 105 - 10, on peut envisager au moins deux procédures relevant du calcul réfléchi:� l’élève décompose 105 en 100 + 5 et ôte 10 au premier terme :105 – 10 = (100 + 5) – 10 = (100 – 10) + 5 = 90 + 5 = 95� l’élève décompose le second terme 10 en une somme de deux termeségaux à 5 : 105 – 10 = (105 – 5) – 5 = 100 – 5 = 95Une 3ème méthode consisterait à poser et à effectuer mentalement la soustraction ; lagestion de la retenue sur les chiffres des dizaines pourrait alors constituer un obstacle pour les élèves ne se mettant pas en situation de calcul réfléchi.Cet obstacle serait fortement présent à l’item suivant pour ces élèves qui voudraient obtenir par une gestion mentale de l’addition posée la somme 37 + 99 alors que celle-ci peut se déterminer par l’une des sommes algébriques (36 + 1) + 99 ou 37 + (100 – 1) auxquelles on peut appliquer implicitement l’associativité en calculant dans les faits 36 + (1 + 99) ou (37 + 100) - 1.Les deux derniers items de cet exercice relèvent du répertoire multiplicatif.Pour déterminer le produit 10 fois 18, l’élève peut :� transformer ce produit en 18 fois 10 et chercher le 18ème terme de la liste des multiples de 10 non nuls. Déterminer le dixième multiple de 18 en les énumérant l’un après l’autre n’est pas réalisable dans le temps donné ;� transformer ce produit en 18 fois 10 et l’associer alors à 18 dizaines ;� appliquer une règle connue telle que « pour multiplier un entier par 10, on rajoute un zéro à la droite de l’écriture en chiffre du nombre entier à multiplier». On connaît les sources d’erreurs liées à cette règle lorsqu’on l’applique aux nombres décimaux ;� gérer mentalement la multiplication posée.La détermination du produit 20 fois 18 est fortement liée à celle du produit précédent puisqu’il en est manifestement le double.Si les élèves réussissent les items 91 et 92 et ne réussissent pas ces deux derniers items, l’hypothèse de la non disponibilité de la commutativité de la multiplication (non évidente avec la formulation « fois ») est à envisager.L’exercice 40, proposé dans l’épreuve 2, permettra d’affiner le diagnostic pour les élèves repérés en grande difficulté dans le domaine additif. Le calcul étant présenté en ligne :� l’élève sait-il ajouter deux nombres entiers de dizaines ? (item 158) ;� l’élève sait-il ajouter une dizaine à un entier inférieur à 100 ? (item 159) ;� l’élève sait-il ajouter un nombre entier inférieur à 10 à un nombre entier à deux chiffres ? (item 160) ;� l’élève sait-il ajouter un nombre entier de centaines à un nombre entier inférieur à 100 ? (item 161).En cas d’échec, la remédiation relèvera plus d’une meilleure connaissance du système de numération (voir fiche CN1)



Le calcul réfléchi est d’une autre nature que le calcul automatisé. Il ne s’agit plus de récupérer directement en mémoire un résultat ou une procédure directement applicable, mais d’élaborer une procédure adaptable au calcul qui est proposé.Stratégie et raisonnement sont alors sollicités.Au cycle 3, la frontière entre calcul automatisé et calcul réfléchi n’est pas toujours facile à préciser. Au même moment, elle peut varier d’un élève à l’autre.Il est utile d'analyser avec les élèves les procédures de calcul utilisées en faisant apparaître la variété des démarches possibles.Le recours au calcul mental n’a de sens que si les situations proposées en créent le besoin chez l’élève. Si un entraînement quotidien est nécessaire, le calcul mental ne doit pas être limité aux seules plages horaires prévues à cet effet. Il a pleinement sa place dans la résolution de problèmes et en particulier lors de situation de proportionnalité On trouvera des exemples d’activités dans les documents d’application et les documents d’accompagnement des programmes de mathématiques.


Les supports utilisés ici sont tous dans le domaine du calcul mental sans support de l’écrit. Il est indispensable que les procédures de calcul réfléchi qui seront initiées dans les situations proposées s’appuient aussi sur l’écrit. Celui-ci pourra se situer dans le domaine algébrique (successions d’égalités) ou même dans le domaine schématiques (succession d’opérateurs).Exemple 1 :Un 1er bocal contient 37 jetons. Un 2ème bocal contient 100 jetons.On vide entièrement le 2ème bocal dans le premier mais on s’aperçoit qu’il reste au fond un jeton collé au fond. Combien y a- t-il de jetons en tout dans le 1er bocal ?

Deux procédures de calcul sont envisageables :


� Déterminer le nombre de jetons espérés (37 + 100 = 137) puis rectifier (137 - 1 = 136)� Déterminer le nombre de jetons effectivement transvasés (100 –1 = 99) puis l’ajouter à l’existant (37 + 99 = 136)La confrontation des écrits proposés par les élèves peut alors amener l’enseignant à formaliser de nouveaux écrits tels que :37 + 99 = 37 + (100 – 1) = (37 + 100) – 1Si le premier membre de cette suite d’égalités peut inciter à poser l’opération, le 3ème

membre peut se gérer mentalement.La mise en oeuvre de cette idée, en classe, suppose, comme il l’est indiqué dans lesdocuments d’accompagnement (partie 2 : Résolution de problèmes et apprentissage :des solutions personnelles vers les solutions expertes), que l’on renonce à exiger une forme de présentation stéréotypée de la solution du type :Solution Opérationet que l’on privilégie une présentation plus ouverte comme, par exemple :Recherche Conclusion Exemple 2 :Pierre a écrit la liste des dix premiers multiples non nuls de 18 et Jean a écrit la liste des dix-huit premiers multiples non nuls de 10.Liste de Pierre : {18 ; 36 : 54 : …….}Liste de Jean : {10 ; 20 ; 30 : …...…}Pierre dit : « Mon dernier nombre écrit est plus grand que le tien. »Jean affirme le contraire.Qui a raison ? Justifie ta réponse

La présentation de cette situation entraîne l’élève à rester dans des procédures personnelles. Il pourra établir assez facilement la liste de Jean. Celle de Pierre peut être plus difficile à obtenir. Cela peut être ici l’occasion de rentrer dans le calcul instrumenté ou bien de faire travailler des procédures de calcul réfléchi telle que :

Pour aller vers une solution experte, on pourra demander aux élèves de trouver le vingtième nombre de la liste de Pierre et demander alors combien de nombres Jean doit écrire pour arriver au même résultat.A travers cette activité, l’élève donnera du sens à l’égalité 10 fois 18 = 18 fois 10 ainsi qu’au résultat qui apparaît dans la double égalité 10 x 18 = 18 x 10 = 180.On pourra observer ici que la méthode de calcul réfléchi précédemment citée peut être transférable pour l’obtention de la liste des multiples de 9

{ 9 ( 19 ) 18 (28) 27 (37) 36 (46) 45 (55) 54 (64) 63 ( 73) 72 ( 82) 81 ….

Exemple 3 :a) Pierre possède 53 billes et Jean possède 17 billes.Combien Pierre a-t-il de billes de plus que Jean ?b) Leurs parents leur en donnent 3 à chacun ?Combien maintenant Pierre a –t-il de billes de plus que Jean ?

La compréhension de la situation amène rapidement à affirmer que la réponse à la 2ème

question est identique à celle de la première question.La sollicitation du calcul effectif du nombre de billes de Pierre (56) et Jean (20) dans la 2ème

phase peut déclencher alors un conflit cognitif entre la non - égalité des deux différences 53 – 17 et 56 –20 dans le cas où la première serait erronée suite à des erreurs liées à la technique opératoire.L’enseignant pourra alors formaliser une procédure de calcul réfléchi liée à la propriété de la soustraction indiquant qu’une différence ne change pas si on ajoute ou on retranche un même nombre aux deux termes.Ainsi 53 – 17 = (53 + 3) – (17 + 3) = 56 - 20 = 36.Il sera intéressant de faire observer aux élèves qu’en fonction de la proximité du 2ème

terme aux deux nombres de dizaines entières qui l’encadrent, on peut choisir la dizaine inférieure. Ainsi, pour déterminer la différence 41 – 12 il est préférable d’enlever 2 à chaque terme et de calculer 39 –10.De même, d’autres calculs de différence comme 53 – 12 ne relèvent pas forcementde telles procédures.Cela souligne trois points importants rappelés dans le document d’accompagnement :� la liste des calculs qui relèvent du calcul réfléchi ne peut pas être exhaustive et celles qui


sont données ici peuvent donc être adaptées par les enseignants ;� les procédures pour traiter un même calcul sont diverses et les élèves doivent pouvoir choisir celle qui, de leur point de vue, est la mieux adaptée : elle dépend de leurs connaissances disponibles sur les nombres et les opérations en jeu.� l’explicitation des procédures et le débat organisé autour de leur validité favorisent les progrès des élèves.

Références

(1)Documents d’application des programmes : mathématiques cycle 2,http://www.cndp.fr/archivage/valid/84987/84987-13527-17130.pdf et mathématiques cycle 3, http://www.cndp.fr/archivage/valid/37570/37570-6102-5922.pdf ;(2)Documents d’accompagnement, mathématiques école primaire,http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pdf :partie II : Résolution de problèmes et apprentissage : des solutions personnellesvers les solutions expertes partie IV - Le calcul mental à l’école élémentaire.

Exercice 21CHAMP : CalculCAPACITE - CONNAISSANCE :Organiser et effectuer mentalement ou avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.TACHE : Calculer mentalement une différence, une somme et des produits.Durée de l’exercice : 2 minutes.Dites aux élèves : « Je vais vous dicter des opérations. Attention, je ne les dicterai qu’une fois.Calculez- les dans votre tête et écrivez les résultats dans chacune des cases.Mettez une croix quand vous ne savez pas répondre. »« Case a, 3 fois 30 » Laissez 20 secondes.« Case b, 2 fois 400 » Laissez 20 secondes.« Case c, 105 moins 10 » Laissez 20 secondes.« Case d, 37 plus 99 » Laissez 20 secondes.« Case e, 10 fois 18 » Laissez 20 secondes.« Case f, 20 fois 18 » Laissez 20 secondes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :De manière générale, la réussite des calculs proposés nécessite à la fois une bonne maîtrise de la numération chiffrée et parlée ainsi que celle des répertoires additifs et multiplicatifs.Items 91 et 92 deux procédures sont a priori envisageables : � l’élève associe correctement le mot « fois » à son sens et il cherchera mentalement la réponse dans

la liste des multiples de 30 ou de 400 (ici le triple de 30 et le double de 400) � l’élève associe le mot « fois » à une multiplication qui est elle même associée à une technique

opératoire ; il devra alors gérer mentalement une multiplication posée ; il aura donc besoin pour cela d’associer chaque nombre à son écriture chiffrée ; cela peut donc occasionner des pertes d‘informations, en particulier si la gestion des « 0 » est mal assurée.

Les items 93 et 94 relèvent du répertoire additif.Pour déterminer la différence 105 - 10, on peut envisager au moins deux procédures relevant du calcul réfléchi:

� l’élève décompose 105 en 100 + 5 et ôte 10 au premier terme :105 – 10 = (100 + 5) – 10 = (100 – 10) + 5 = 90 + 5 = 95� l’élève décompose le second terme 10 en une somme de deux termeségaux à 5 : 105 – 10 = (105 – 5) – 5 = 100 – 5 = 95

Une 3ème méthode consisterait à poser et à effectuer mentalement la soustraction ; la gestion de la retenue sur les chiffres des dizaines pourrait alors constituer un obstacle pour les élèves ne se mettant pas en situation de calcul réfléchi.Cet obstacle serait fortement présent à l’item suivant pour ces élèves qui voudraient obtenir par une gestion mentale de l’addition posée la somme 37 + 99 alors que celle-ci peut se déterminer par l’une des sommes algébriques (36 + 1) + 99 ou 37 + (100 – 1) auxquelles on peut appliquer implicitement l’associativité en calculant dans les faits 36 + (1 + 99) ou (37 + 100) - 1.Items 95 et 96 relèvent du répertoire multiplicatif.Pour déterminer le produit 10 fois 18, l’élève peut :� transformer ce produit en 18 fois 10 et chercher le 18ème terme de la liste des multiples de 10 non nuls. Déterminer le dixième multiple de 18 en les énumérant l’un après l’autre n’est pas réalisable dans le temps donné ;� transformer ce produit en 18 fois 10 et l’associer alors à 18 dizaines ;� appliquer une règle connue telle que « pour multiplier un entier par 10, on rajoute un zéro à la droite de l’écriture en chiffre du nombre entier à multiplier». On connaît les sources d’erreurs liées à cette règle lorsqu’on l’applique aux nombres décimaux ;� gérer mentalement la multiplication posée.La détermination du produit 20 fois 18 est fortement liée à celle du produit précédent puisqu’il en est manifestement le double.Si les élèves réussissent les items 91 et 92 et ne réussissent pas ces deux derniers items, l’hypothèse de la non disponibilité de la commutativité de la multiplication (non évidente avec la formulation « fois ») est à envisager.




Exercice 40CHAMP : CalculCAPACITE - CONNAISSANCE : Organiser et effectuer mentalement ou avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.TACHE : Restituer les résultats de calculs additifs.Durée de l’exercice : 1 minute 30 secondesDites aux élèves :« Je vais écrire une somme au tableau. Calculez-la dans votre tête et écrivez le résultat dans la casecorrespondante. Mettez une croix si vous ne savez pas répondre. »Attention, pensez à effacer les nombres après chaque calcul.Écrivez 30 + 40 au tableau sur une même ligne. Dites :« Écrivez le résultat de l’addition dans la case a. » Laissez 20 secondes.Écrivez 36 + 10 au tableau sur une même ligne. Dites :« Écrivez le résultat de l’addition dans la case b. » Laissez 20 secondes.Écrivez 45 + 7 au tableau sur une même ligne. Dites :« Écrivez le résultat de l’addition dans la case c. » Laissez 20 secondes.Écrivez 95 + 200 au tableau sur une même ligne. Dites :« Écrivez le résultat de l’addition dans la case d. » Laissez 20 secondes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :L’exercice 40, proposé dans l’épreuve 2, permettra d’affiner le diagnostic pour les élèves repérés en grande difficulté dans le domaine additif. Le calcul étant présenté en ligne :� l’élève sait-il ajouter deux nombres entiers de dizaines ? (item 158) ;� l’élève sait-il ajouter une dizaine à un entier inférieur à 100 ? (item 159) ;� l’élève sait-il ajouter un nombre entier inférieur à 10 à un nombre entier à deux chiffres ? (item 160) ;� l’élève sait-il ajouter un nombre entier de centaines à un nombre entier inférieur à 100 ? (item 161).fiche CN1)

Connaissances CapacitésÉpreuve 1

Connaître une technique opératoire pour l’addition, lasoustraction, la multiplication, la division euclidienne.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BOHS n°5 du 12 avril 2005, nouvelle édition, p 93)

- Calculer des sommes et des différences de nombres entiers ou décimaux, par un calcul écrit en ligne ou posé en colonne ;- calculer le produit de deux entiers ou le produit d’un décimal par un entier (3 chiffres par 2 chiffres), par un calcul posé ;- calculer le quotient et le reste de la division euclidienne d’unnombre entier (d’au plus 4 chiffres) par un nombre entier (d’au plus 2 chiffres), par un calcul posé.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 93) Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Épreuve 2Rappel des compétences du cycle 2- organiser et traiter des calculs additifs, soustractifs, multiplicatifs sur les nombres entiers.(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 56)

Fiche CA3 Poser et effectuer les opérations usuelles


Epreuve 1Exercice 19 :item 84 Effectuer une addition posée ;item 85 Effectuer une soustraction posée ;item 86 Poser et effectuer une addition ;item 87 Effectuer une multiplication posée (2 chiffres au multiplicateur) ;item 88 Effectuer une division euclidienne poséeEpreuve 2Exercice 39 :item 154 Effectuer une addition posée (sans retenue) ;item 155 Effectuer une addition posée ;item 156 Effectuer une soustraction posée (sans retenue) ;item 157 Effectuer une multiplication posée (1 chiffre au multiplicateur).



Item 84 :- difficulté de mémorisation des calculs intermédiaires (si 5 comme chiffre des unités (5+7=12…7+8=15… et on a oublié le 12) ;- erreurs dans le calcul élémentaire de somme (erreurs de +1 ou –1 dans un calcul partiel,méconnaissance des tables, difficulté de coordination pour le surcomptage) ;- erreurs liées à la gestion spatiale et temporelle de la retenue (ex 160 au lieu de 170).Item 85, erreurs liées à une application aléatoire de la technique :- chercher l’écart entre les chiffres sans tenir compte du sens (23 au lieu de 17) ;- erreurs dans le calcul élémentaire de différence (erreurs de +1 ou –1 dans les piles) ;- erreur de gestion de la retenue (signale éventuellement une compréhension incomplète du sens de la soustraction) : 27 ou 37.Item 86, id item 84 + erreurs liées à une mauvaise maîtrise de la numération (ex 938 au lieu de 371) : addition « mal posée ».Item 87 :- erreurs dans les calculs de produits, méconnaissance des tables (rapprocher l’item 87 des items 78 à 83 de l’exercice 17) ;- erreur de gestion de la retenue (qui est ajoutée et multipliée), beaucoup de possibilités de résultats erronés liés à cette erreur (sans compter les erreurs cumulées), par exemple : 34944 ou 30044 au lieu de 29784 ;- erreur de décalage (rapprocher avec la maîtrise de la numération décimale, items 57à 63) : 6132.Item 88 :- la non-réponse peut signaler un problème de gestion du temps ou une méconnaissance de la technique (à vérifier) ;- certaines erreurs sont caractéristiques d’une technique en cours d’acquisition (parexemple un oubli de la règle r < d, 114 au lieu de 24).Les items 154 à 157 permettent d’affiner l’analyse ci-dessus. La réussite aux items 154 et 156 (absence de retenue) permet de confirmer l’hypothèse « gestion de la retenue »


aux items 84 à 86 et à l’inverse de confirmer l’hypothèse « calcul élémentaire » en cas d’échec.De même la réussite à l’item 157 confirme l’hypothèse « erreur de décalage » à l’item 87,l’échec confirmant plutôt l’erreur « calcul de produits, méconnaissance des tables ».



Dans le cadre du socle commun, les programmes de 2007 insistent plus explicitement que ceux de 2002 sur la maîtrise des techniques opératoires : « La maîtrise d'une technique opératoire pour chacune des opérations est indispensable. Le travail de construction et d'appropriation de ces techniques fait appel à de nombreuses propriétés du système d'écriture des nombres (numération décimale de position). L'apprentissage doit être conduit avec le souci qu'en soit assurée la compréhension. L'objectif d'automatisation des procédures repose sur une pratique progressive, régulière et bien comprise du calcul. Dans tous les cas, les élèves doivent être entraînés à utiliser des moyens de contrôle des résultats de leurs calculs.La maîtrise des techniques opératoires des quatre opérations, addition et soustraction denombres entiers et décimaux, multiplication de deux nombres entiers ou d'un nombre décimal par un nombre entier, division euclidienne de deux entiers, est un objectif important du cycle 3. » (1)

Si la technique de chaque opération doit être appréhendée en liaison étroite avec le sens, certains élèves peuvent avoir besoin de séances spécifiques où la technique est travaillée de façon autonome, par exemple pour la division en décomposant la technique ou en utilisant l’algorithme extrait des ACIM de Planchon (Cf. « Exemples d’activités »).Les élèves pour lesquels l’analyse des résultats a surtout mis en évidence des erreurs de calcul élémentaire se verront proposer des activités systématiques d’apprentissage etd’utilisation des tables et des relations particulières entre certains nombres (voir fiche C1 et C2).Ceux qui montrent des lacunes concernant la connaissance des nombres se verront également proposer des activités spécifiques (voir fiche CN1).Des liens seront efficacement mis en oeuvre entre ces différents apprentissages, et notamment le matériel et les manipulations utilisés pour la connaissance des nombres seront utilement exploités pour l’apprentissage des techniques opératoires, en particulier pour matérialiser les retenues.Un retour à une décomposition sera nécessaire pour certains élèves, par exemple ceux qui auront montré des erreurs de décalage dans la technique de la multiplication.ex : pour multiplier 325 par 37, on posera 325x7= 2275 puis 325x30=9750 et on explicitera 325 ou :

– une maîtrise de ces techniques, dans des cas simples, permet aux individus de mieuxapprécier l’efficacité des instruments qu’ils utilisent ;– un travail visant à la construction, à l’analyse et à l’appropriation de ces techniques conduit à utiliser et combiner de nombreuses propriétés relatives au système d’écriture des nombres (numération décimale de position) et aux opérations en jeu ; en retour, ce travail assure une meilleure maîtrise de ces propriétés. En résumé, l’étude des techniques de calcul posé doit être résolument orientée vers la compréhension et la justification de leur fonctionnement. Elle ne peut donc, en aucun cas, se limiter à l’apprentissage de récitatifs.Généralement, les calculs sont proposés en ligne, le choix de les effectuer en ligne ou posés «en étages» revenant à l’élève. Enfin, dans tous les cas, l’élève doit être incité et entraîné à utiliser des moyens de contrôle des résultats obtenus (comme dans le cas du calcul instrumenté) : recherche d’un ordre de grandeur du résultat, contrôle du chiffre des unités, vérification par une addition dans le cas de la soustraction ou par celle de l’égalité a = bq + r dans le cas de la division. (2)


Les élèves pour lesquels les évaluations auront mis en évidence des erreurs liées à unetechnique « fluctuante », à une mauvaise gestion des retenues ou à un problème de décalage (pour la multiplication) bénéficieront particulièrement de séances courtes et répétées de manipulation de matériel type « Multibase » (en effectuant les échanges), bouliers, abaques.


Dans le cas où aucun matériel n’est disponible, on pourra utiliser des enveloppes dedifférentes tailles (une petite enveloppe contient 10 cartons, une moyenne contient 10 petites, une grande contient 10 moyennes).

Pour l’addition ou la multiplication, on emplira de nouvelles enveloppes (retenues), pour la soustraction, on videra des enveloppes pour pouvoir retirer effectivement des cartons.Les élèves pour lesquels la difficulté principale en multiplication est le décalage des dizaines, la compréhension sera favorisée par une technique détournée, telle que la multiplication « pergelosia ».(3)

Exemple : Soit à multiplier 642 ×475. On a ici à gérer des retenues dans chaque diagonale (indiquées entre parenthèses). Noter que ce sont des retenues additives, non multiplicatives :

Le calcul de divisions (quotient entier et reste) doit être limité à des cas raisonnables : dividende ayant au plus quatre chiffres, avec pose effective des soustractions intermédiaires et possibilité de poser des produits partiels annexes pour déterminer certains chiffres du quotient.L’algorithme de la division sera repris dans le programme de 6e et prolongé au cas du quotient décimal.Pour la division euclidienne, il n’existe pas de signe conventionnel pour le quotient entier. Pour rendre compte complètement du calcul (quotient entier et reste), l’égalité caractéristique de la division est utilisée : 37 = (5 x 7) + 2 (en soulignant que le reste est inférieur au diviseur).Dans le cas où le résultat obtenu est le quotient exact, le symbole «:» est licite : 15 : 3 = 5 ou 37 : 5 = 7,4. Mais l’écriture 2 : 3 = 0,666 est erronée. Il est en revanche possible d’écrire : 1 : 3 ≈ 0,666. On évitera d’utiliser des écritures du type 37 : 5 = 7 (reste 2).Une difficulté pour certains élèves est la gestion des diviseurs à 2 chiffres puisqu’il estnécessaire de bien maîtriser la multiplication et la soustraction. Une présentation en tableau permet de mettre en évidence les calculs qui sont effectués dans cette technique un peu « opaque »Exemple : division de 14 355 par 15


Nous l'effectuons habituellement comme suit :

En fait, ce que nous écrivons cache diverses décompositions du nombre 14 355. Progressivement, ces décompositions visent à identifier des multiples de 15.Voici comment nous suggérons de justifier cette technique. Certes, au début, les nombres seront plus petits et le diviseur sera inférieur à 10. Gardons cependant, pour mieux voir ce qui se passe, la division 14 355 / 15.Il faut chercher, pour chaque position, des multiples de 15 qui, additionnés ensemble, donnent 14 355.- on cherche le plus grand multiple, en centaines, de 15 que l’on pourra ôter de 143 centaines (9 x 15 = 135) ; on effectue la différence entre 143 centaines et 135 centaines (143 - 135 = 8).- les 8 centaines excédentaires deviennent 80 dizaines. Nous avons donc 85 dizaines en tout.- on cherche le plus grand multiple, en dizaines, de 15 que l’on pourra ôter de 85 dizaines (5 x 15 = 75) ; on effectue la différence entre 85 dizaines et 75 dizaines (85 - 75 = 10).- les 10 dizaines excédentaires deviennent 100 unités. Nous avons donc 105 unités en tout.- on cherche le plus grand multiple, en unités, de 15 que l’on pourra ôter de 105 unités(7 x 15 = 105).Notons ce qui vient d’être décrit afin de mieux comprendre.

Il est maintenant facile de diviser 135 centaines, puis 75 dizaines et enfin 105 unités par 15. Nous obtenons 9 centaines + 5 dizaines + 7 unités, donc 957. Comparons cette division à la division habituelle.

Dans la division de droite, si nous enlevons les nombres écrits en rouge, qui ne sont quedes répétitions des nombres 135, 75 et 5, nous obtenons la forme de gauche, laquelleconstitue un condensé de la décomposition en colonnes inscrite à droite. (4)

Références

(1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007(2) Documents d’accompagnement, mathématiques école primaire,http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pd f : le calcul posé à l’école élémentaire, p 50 à 54(3) http://web-ia.ac-poitiers.fr/ia17/Rochefort/spip.php?article69 (4) http://www.defimath.ca/mathadore/vol1num37.html

Exercice 19CHAMP : CalculCAPACITE - CONNAISSANCE :


http://www.defimath.ca/mathadore/vol1num37.html

http://web-ia.ac-poitiers.fr/ia17/Rochefort/spip.php?article69


Organiser et effectuer mentalement ou avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.TACHE :Effectuer une addition posée. Effectuer une soustraction posée. Poser et effectuer une addition. Effectuer une multiplication posée. Effectuer une division euclidienne posée.Durée de l’exercice : 5 minutes.Dites aux élèves : « Effectuez ces cinq opérations, Attention, il y en a une à poser. »Laissez cinq minutes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Item 84 :- difficulté de mémorisation des calculs intermédiaires (si 5 comme chiffre des unités (5+7=12…7+8=15… et on a oublié le 12) ;- erreurs dans le calcul élémentaire de somme (erreurs de +1 ou –1 dans un calcul partiel,méconnaissance des tables, difficulté de coordination pour le surcomptage) ;- erreurs liées à la gestion spatiale et temporelle de la retenue (ex 160 au lieu de 170).Item 85, erreurs liées à une application aléatoire de la technique :- chercher l’écart entre les chiffres sans tenir compte du sens (23 au lieu de 17) ;- erreurs dans le calcul élémentaire de différence (erreurs de +1 ou –1 dans les piles) ;- erreur de gestion de la retenue (signale éventuellement une compréhension incomplète du sens de la soustraction) : 27 ou 37.Item 86, id item 84 + erreurs liées à une mauvaise maîtrise de la numération (ex 938 au lieu de 371) : addition « mal posée ».Item 87 :- erreurs dans les calculs de produits, méconnaissance des tables (rapprocher l’item 87 des items 78 à 83 de l’exercice 17) ;- erreur de gestion de la retenue (qui est ajoutée et multipliée), beaucoup de possibilités de résultats erronés liés à cette erreur (sans compter les erreurs cumulées), par exemple : 34944 ou 30044 au lieu de 29784 ;- erreur de décalage (rapprocher avec la maîtrise de la numération décimale, items 57à 63) : 6132.Item 88 :- la non-réponse peut signaler un problème de gestion du temps ou une méconnaissance de la technique (à vérifier) ;- certaines erreurs sont caractéristiques d’une technique en cours d’acquisition (parexemple un oubli de la règle r < d, 114 au lieu de 24).

Exercice 39CHAMP : CalculCAPACITE - CONNAISSANCE : Organiser et traiter des calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs sur des nombres entiers.TACHE : Effectuer deux additions, une soustraction et une multiplication posées.Durée de l’exercice : 4 minutesDites aux élèves : « Effectuez les quatre opérations. »

Mathématiques Grandeurs et MesuresConnaissances Capacités

Épreuve 1Connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs, les masses et, les contenances.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 95)

- Utiliser les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer les calculs simples sur les mesures, en tenantcompte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur.- lire l’heure sur une montre à aiguilles ou une horloge.(Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 95)1 Le texte en grisé correspond à une partie de la compétence qui n’est pas prise en compte par le ou les exercice(s) proposés.

Épreuve 2Épreuve 2- Connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs, les masses et les contenances.- connaître les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer les calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur1. (Objectifs de fin de cycle 3 : programmes 2007, BO HS n°5 du 12 avril 2007, nouvelle édition, p 95)

Fiche GM1 Connaissance et utilisation des unités de mesure

Activités de l’élève Épreuve 1


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Les items 154 à 157 permettent d’affiner l’analyse ci-dessus. La réussite aux items 154 et 156 (absence de retenue) permet de confirmer l’hypothèse « gestion de la retenue » aux items 84 à 86 et à l’inverse de confirmer l’hypothèse « calcul élémentaire » en cas d’échec.De même la réussite à l’item 157 confirme l’hypothèse « erreur de décalage » à l’item 87, l’échec confirmant plutôt l’erreur « calcul de produits, méconnaissance des tables ».

Exercice 22 :items 97 à 101 : faire correspondre 5 unités de mesure à 5 situations données ;items 102 à 104 : effectuer trois conversions (masses, longueurs).Exercice 23 :Items 105 et 106 : lire et comparer des heures inscrites sur des cadrans.Épreuve 2Exercice 42 :items 164 à 166 : choisir, parmi quatre, l’unité de grandeur adaptée à une situation donnée;items 167 à 169 : donner trois équivalences usuelles entre unités de masse ou de longueur.



Pour les items 97 à 101, il sera nécessaire de distinguer les élèves qui n’associent pas correctement grandeur et famille d’unités (un homme peut peser 85 centimètres) de ceux dont l’erreur consiste de choisir une mauvaise unité dans la bonne famille (un homme peut peser 85 grammes). Les items 164 à 166 permettent d’affiner le diagnostic. Les erreurs peuvent alors être dues soit à une méconnaissance de l’ordre de grandeur de l’unité utilisée, soit à une méconnaissance de l’ordre de grandeur de la mesure de l’objet explicité dans la situation donnée.Pour les items 102 et 103 portant sur des mesures entières, les erreurs peuvent être dues aussi bien à une mauvaise connaissance des liens entre unités de mesure qu’à une mauvaise connaissance du tableau de conversion et de son utilisation. La trace (si elle existe) laissée par les élèves et les réponses données aux items 167 à 169 portant sur des connaissances qu’on peut qualifier de « sociales » peuvent permettre d’affiner les besoins de chaque élève.Les réponses à l’item 104 peuvent dévoiler des problèmes liés à une mauvaise interprétation de l’écriture des nombres décimaux. Ainsi, l’élève qui indiquerait que 4,5 cm = 40,5 mm mettrait en avant que pour lui seule la partie entière est signifiante, (la justification de la transformation de 4 cm en 40 mm pouvant relever dune connaissance ou d’une procédure), celui qui répondrait 4,5 cm = 4,50 mm montrerait qu’il fait appel à une procédure (multiplier par 10) dont il ne maîtrise pas la technique sur les nombres décimaux) ; Il en serait de même pour celui qui proposerait ‘4,5 cm =40,50 mm.Concernant l’exercice 23, c’est la connaissance du rôle des deux aiguilles dans le système de codage à cadran qui est en jeu.

Quelques principespour guider lesactivités à mettreen oeuvre

Ces quelques extraits des documents d’accompagnement des programmes rappellent les points essentiels sur lesquels les activités à proposer devront s’appuyer.« Il est important que les élèves disposent de références pour certaines grandeurs : 1 m, c’est un grand pas, ou la longueur du tableau mesure 2 m ; 1 kg, c’est la masse d’une boîte de sucre ordinaire ou celle d’un litre d’eau, …Les unités sont choisies de façon à obtenir des résultats de plusieurs natures : nombre entier, expression complexe (3 m 25 cm ou 3 h 15 min), fraction (3 heures et quart), nombre décimal (3,25 m ou 3,25 h). »« Il est souhaitable que les élèves apprennent à estimer la mesure avant de procéder au mesurage, soit à l’œil, soit en ayant recours à des gestes : parcourir le gymnase pour en estimer la longueur), soit à partir de longueurs connues : entre un et deux mètres (taille d’une personne), entre 10 et 25 cm (empan de la main), entre 4 et 5 mètres (dimension d’une pièce usuelle). »« Les exercices de transformations de mesures par des changements d’unités ne doivent pas occuper une place excessive et les conversions entre unités trop lointaines doivent être bannies (par exemple, exprimer 3 km en mm).En revanche, les élèves doivent avoir une bonne connaissance des relations entre les unités les plus utilisées :- pour les longueurs : 1 m = 100 cm, 1 cm = 10 mm, 1 dm = 10 cm, 1 km = 1 000 m.- pour les masses : 1 kg = 1 000 g, 1 t = 1 000 kg.- pour les contenances : 1 L = 100 cL, 1 L = 1 000 mL.- pour les durées : 1 jour = 24 h, 1 h = 60 min, 1 min = 60 s.Ces relations doivent être mémorisées et donc utilisables sans recours à un tableau de conversion. »« L’utilisation adaptée des instruments de mesure nécessite un apprentissage.La plupart du temps, la mesure est obtenue par lecture d’une graduation (instruments de mesure de longueur, cadran d’une balance graduée, graduations d’un verre mesureur….). Il est donc particulièrement important de comprendre le fonctionnement des instruments de mesure de longueur. »


Il est important de repérer comment un élève associe des unités de mesures à des grandeurs et de mettre en évidence la ou les familles de grandeurs qui sont pour lui cause de difficultés. Un exemple intéressant présentant quatre situations de nature différente


(associer des unités à des situations de la vie courante, choisir dans une liste des unités correspondant à des grandeurs données, proposer des situations utilisant une mesure donnée, mettre en relation une unité avec la classe appropriée) est disponible sur le site banqoutilsDe façon à travailler les conversions de manière contextualisée, on peut proposer un texte narratif (éventuellement illustré) comportant différentes mesures dans différentes unités et demander de le modifier en changeant les unités.Exemples de textes :« Pierre est âgé de 10 ans et 5 mois. Il mesure 1260 millimètres et pèse 36,5 kilogrammes. Il vient de marcher pendant 1 heure et 5 minutes pour parcourir les 5,7 kilomètres qui séparent sa maison de la poste. »« Pierre est âgé de …….. mois. Il mesure …………. cm et pèse ………. .grammes .Il vient de marcher pendant ……...minutes pour parcourir les …………. mètres qui sépare sa maison de la poste. »« Pierre a un vélo ultra-léger ; sa masse est de 6,35 kg. L’autre jour, il a parcouru 26 500 m à la vitesse moyenne de 30 km/h. Il s’est ensuite reposé pendant un quart d’heureavant de retourner à son domicile situé à 6,5 km de son lieu de pause.Pendant son parcours, il a vidé son bidon contenant 0,5 l d’eau. » « Pierre a un vélo ultra-léger ; sa masse est de ……. g. L’autre jour, il a parcouru 26,5 ……. à la vitesse moyenne de ……..km/min. Il s’est ensuite reposé pendant ……. Min avant de retourner à son domicile situé à ………….m de son lieu de pause. Pendant son parcours, il a vidé son bidon contenant 50 …. d’eau. »Pour faciliter la maîtrise des unités de longueur (grandeur la mieux appréhendée au cycle 3) en lien avec le domaine de la géométrie et le sens de l’écriture des nombres décimaux, on peut demander aux élèves d’effectuer des mesures avec leur règle graduée et leur imposer de rendre leur résultat dans une unité imposée comme par exemple dans l’activité ci-dessous : Activité :Compléter le tableau suivant à l’aide des nombres suivants :{0,12 - 1,4 - 2 - 2,5 - 3 - 4 - 5 - 5,5 - 14 - 30 - 40 - 45- 50 - }côté du carré ……. cmLongueur du rectangle ……….

mmLargeur du rectangle ………. cmMesure des 2 côtés égaux du triangle isocèle non rectangle …….. cmMesure de la « base » du triangle isocèle non rectangle ……… mmMesure des 2 cotés égaux du triangle rectangle isocèle ……… mmMesure du plus grand côté du triangle rectangle non isocèle ……… mmMesures des 2 côtés de l’angle droit du triangle rectangle non isocèle ……… cm

……… cmPérimètre du carré ……… dmPérimètre du rectangle ……… cmPérimètre du triangle rectangle non isocèle ……… mPérimètre du triangle isocèle non rectangle ……… dm

Note au lecteur : cette figure a été réduite La nécessité de mettre en oeuvre des calculs pour obtenir certaines mesures (les périmètres) et d’obtenir des résultats dans la liste donnée suscitera les échanges et le débat susceptibles d’avancer dans la résolution du problème.Dans la même perspective, des textes puzzles à reconstituer comme celui-ci peuvent permettre de travailler simultanément compétences mathématiques et compétences liées à


la maîtrise de la langue.PUZZLE ASon périmètre de longueur et 315 centimètres est donc deMa chambre mesure 13,3 mètres. 3,5 mètres de largeurLa proposition de différentes solutions pour un même problème comme dans le QCMsuivant peut de même susciter le nécessaire débat dans la classe permettant d’accéder à une meilleure représentation du système des unités de longueur.

QCM (Entourer la ou les bonnes réponses)questions A B C DCombien mesure le côté d’un carré de périmètre 42 cm ? 168 cm 11 cm 10 cm 105 mmQuel est le périmètre d’un rectangle de dimensions 4,3 cmet 17 mm ?

12 cm 21,3 cm 0 ,12 m 42,6 mm

Quelle est la largeur d’un rectangle de périmètre 15 cm etde longueur 5,5 cm?

9,5 cm 2 cm 20,5 cm 41 cm

3 km + 25 m + 100 cm = 425 m 3 251 m 3 125 m 3 026 m

Références

(1)Documents d’application des programmes : mathématiques cycle 2,http://www.cndp.fr/archivage/valid/84987/84987-13527-17130.pdf et mathématiquescycle 3, http://www.cndp.fr/archivage/valid/37570/37570-6102-5922.pd f ;(2)Documents d’accompagnement, mathématiques école primaire,http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pdf :partie VI II – mesure et grandeurs

Exercice 22CHAMP : Grandeurs et mesuresCAPACITE - CONNAISSANCE : Connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs, les masses, les contenances et les durées.Utiliser les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer les calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur.TACHE : Déterminer l’unité de grandeur adaptée à une situation donnée.Transformer des mesures par changement d’unités (masses, longueurs).Durée de l’exercice : 3 minutes 30 secondes.Dites aux élèves : « Complétez les phrases en écrivant l’unité qui convient. »Laissez deux minutes, puis dites : « Complétez maintenant les trois égalités suivantes. »Laissez une minute trente secondes.





Exercice 23CHAMP : Grandeurs et mesuresCAPACITE - CONNAISSANCE : Lire l’heure sur une montre à aiguilles ou une horloge.TACHE : Lire et comparer des heures inscrites sur des cadrans.Durée de l’exercice : 2 minutes.Dites aux élèves : « Les cadrans de ces horloges indiquent les heures auxquelles se lèvent Robert, Benoît, Claude et Dominique. Répondez aux questions en complétant les phrases. »Donnez deux minutes.Lorsque l’exercice est terminé, demandez aux élèves de refermer les livrets. Ramassez-les.L’épreuve 2 ne sera pas proposée systématiquement à tous les élèves. Avant d’aller plus loin, il est nécessairemaintenant de corriger les productions des élèves aux deux séquences de l’épreuve 1. Pour cela, utilisez lesconsignes de codages et les tableaux de report de résultats.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Pour les items 97 à 101, il sera nécessaire de distinguer les élèves qui n’associent pas correctement grandeur et famille d’unités (un homme peut peser 85 centimètres) de ceux dont l’erreur consiste de choisir une mauvaise unité dans la bonne famille (un homme peut peser 85 grammes). Pour les items 102 et 103 portant sur des mesures entières, les erreurs peuvent être dues aussi bien à une mauvaise connaissance des liens entre unités de mesure qu’à une mauvaise connaissance du tableau de conversion et de son utilisation. La trace (si elle existe) laissée par les élèves et les réponses données aux items 167 à 169 portant sur des connaissances qu’on peut qualifier de « sociales » peuvent permettre d’affiner les besoins de chaque élève.Les réponses à l’item 104 peuvent dévoiler des problèmes liés à une mauvaise interprétation de l’écriture des nombres décimaux. Ainsi, l’élève qui indiquerait que 4,5 cm = 40,5 mm mettrait en avant que pour lui seule la partie entière est signifiante, (la justification de la transformation de 4 cm en 40 mm pouvant relever d’une connaissance ou d’une procédure), celui qui répondrait 4,5 cm = 4,50 mm montrerait qu’il fait appel à une procédure (multiplier par 10) dont il ne maîtrise pas la technique sur les nombres décimaux) ; Il en serait de même pour celui qui proposerait 4,5 cm = 40,50 mm.

Exercice 42CHAMP : Grandeurs et mesuresCAPACITE - CONNAISSANCE :Connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs, les masses, les contenances et les durées. Utiliser les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer les calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur.TACHE : Déterminer l’unité de grandeur adaptée à une situation donnée. Transformer des mesures par changement d’unités (masses, longueurs).Durée de l’exercice : 3 minutesDites aux élèves : « Complétez les phrases en choisissant la réponse qui convient. Mettez une croix dans la bonne case. » Laissez une minute trente secondes, puis dites : « Complétez maintenant les égalités suivantes. »Laissez une minute trente secondes.


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Concernant l’exercice 23, c’est la connaissance du rôle des deux aiguilles dans lesystème de codage à cadran qui est en jeu.

Mathématiques Espace et géométrie

Connaissances CapacitésÉpreuve 2Rappel des compétences du cycle 2Connaître et savoir utiliser le vocabulaire lié aux positions relatives d’objets ou à la description de déplacements (devant, derrière, entre, à gauche de, à droite de, sur, sous, dessus, dessous, au-dessus de, en dessous de).(Objectifs de fin de cycle 2 : programmes 2007, BO HS n 5 du 12 avril 2007, nouvelle édition p 56)

Fiche EG1 Utiliser le vocabulaire de position, construire le concept d’espace


Épreuve 2Exercice 41 (item 162) : identifier la main (droite) dans laquelle l’enseignant tient unobjet, une fois de face, une fois de dos.Exercice 41 (item 163) : identifier la main (gauche) dans laquelle l’enseignant tient unobjet, une fois de face, une fois de dos.Ces deux items évaluent la même compétence (distinguer la droite de la gauche d’unepersonne qui se tient ou face à soi, ou dos à soi). La répétition permet d’identifier uneinversion systématique ou une réponse aléatoire



Au CM2, les erreurs à cet exercice devraient être rares. Elles indiquent probablement des difficultés d’ordre plus général, voire un retard global.On observera si l’erreur est systématiquement sur la réponse « de face » ou « de dos » : - « de face » : il est probable que l’élève ne se décentre pas et répond par « sa droite »ou « sa gauche ».- « de dos » : au contraire il est possible que l’élève « cherche la difficulté » en inversant par rapport à lui alors que ce n’est pas pertinent.Il sera intéressant en tout état de cause de croiser cet exercice avec les résultats aux exercices 13 (situer les nombres sur une droite graduée), 15 (lire et interpréter un diagramme en barres), pour l’épreuve 1, et aux exercices 28 (en raison des inversion de lettres), 37 (idem exercice 13) et 43 (ranger des nombres).


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Les items 164 à 166 permettent d’affiner le diagnostic. Les erreurs peuvent alors être dues soit à une méconnaissance de l’ordre de grandeur de l’unité utilisée, soit à une méconnaissance de l’ordre de grandeur de la mesure de l’objet explicité dans la situation donnée.

Des erreurs à plusieurs de ces exercices peuvent indiquer des difficultés importantes dans l’organisation du concept d’espace.



Dans certains cas il sera sans doute pertinent de provoquer une réunion d’équipe éducative, au cours de laquelle sera évoquée la possibilité d’une rééducation par un psychomotricien. Il pourra même être nécessaire de contacter l’Enseignant Référent pour la Scolarisation des Elèves Handicapés si l’élaboration d’un Projet Personnalisé de Scolarisation devient nécessaire.On tiendra compte dans les activités scolaires et en particulier lors des évaluations de difficultés de latéralisation pour ne pas se tromper dans ce qu’on évalue.Il conviendra de ne pas marginaliser un élève en lui proposant des activités spécifiques de latéralisation mais plutôt d’intégrer cette dimension dans sa réflexion lors de la préparation de diverses activités de classe, en prêtant une attention particulière à cet aspect pour cet (ou ces) élève(s).


Dans le cadre scolaire, les activités mettant en jeu des compétences spatiales sont nombreuses, tant en mathématiques que dans d’autres disciplines. Certains élèves peuvent être aidés par une matérialisation (discrète) de la droite et de la gauche sur leur pupitre.De nombreuses situations proposées dans l’espace environnant fournissent des occasions d’observer une même réalité sous différents angles, de confronter des points de vue correspondants ou d’anticiper un point de vue en fonction d’une position supposée d’un observateur. Le vocabulaire ne sera pas utilisé pour lui-même, mais en situation, pour :- placer un objet, indiquer sa position afin de l’identifier ;- reproduire une disposition d’objets ;- guider le déplacement d’une personne ou d’un objet programmable.En EPS, on proposera des jeux mettant les enfants en situation de déplacements de la droite vers la gauche ou inversement, mais également d’avant en arrière, etc. Là aussi on pourra proposer des aides en matérialisant les indications spatiales, et en essayant progressivement d’estomper ces aides. Un travail sur les Arts du cirque pourra être mis en place avec profit. (1)

Des jeux informatiques peuvent également aider à travailler la latéralisation. Par exemple, le jeu Logo® demande de déplacer un objet mobile (la « tortue ») avec des injonctions spatiales.

Références

(1) http://web-ia.ac-poitiers.fr/web17/peda17/IMG/pdf/cirque_ec_elem_.pd f(2) Documents d’application des programmes : mathématiques cycle 2,http://www.cndp.fr/archivage/valid/84987/84987-13527-17130.pdf : repérage, orientation p 25(3) Document d’accompagnement, mathématiques école primaire, http://www.cndp.fr/archivage/valid/68718/68718-10580-14939.pdf : domaine spatial - exemples d’activités p 70 et 71

Exercice 41CHAMP : Espace et géométrieCAPACITE - CONNAISSANCE : Connaître et savoir utiliser le vocabulaire lié aux positions relatives d’objets ou à la description de déplacements (devant, derrière, entre, à gauche de, à droite de, sur, sous, dessus, dessous, au-dessus de, en dessous de).TACHE : Différencier la gauche de la droite dans l’espace vécu.Durée de l’exercice : 1 minute 30 secondesa) Tenez vous dos aux élèves avec un stylo dans la main gauche et dites :« Écrivez sur la ligne 1 dans quelle main je tiens le stylo. »Laissez vingt secondes.b) Tenez vous face aux élèves avec un cahier dans la main droite et dites :« Écrivez sur la ligne 2 dans quelle main je tiens le cahier. »Laissez vingt secondes.c) Tenez vous face aux élèves avec une règle dans la main gauche et dites :« Écrivez sur la ligne 3 dans quelle main je tiens la règle. »Laissez vingt secondes.d) Tenez vous dos aux élèves avec un livre dans la main droite et dites :« Écrivez sur la ligne 4 dans quelle main je tiens le livre. »Laissez vingt secondes.




http://web-ia.ac-poitiers.fr/web17/peda17/IMG/pdf/cirque_ec_elem_.pd

Pistes pour mettre en oeuvre des dispositifs d’aide et de soutien

La définition d’un projet d’aides adapté à chacun, notamment le PPRELes analyses conduites en équipes, à partir des résultats des élèves doivent permettre de prévoir des projets individualisés, s’ils existent, de les préciser et de les compléter. Il convient de rappeler que tous les élèves ayant passé la deuxième série d’épreuves rencontrent des difficultés et doivent bénéficier d’une attention particulière, mais tous ne relèvent pas d’un PPRE. Certains toutefois ont des difficultés telles qu’ils risquent de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences exigibles à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux.C’est pour eux qu’un PPRE doit être envisagé. Pour les autres élèves repérés, des actions particulières seront proposées dans le cadre de la différenciation pédagogique propre à la classe. Si ces différents projets d’aide s’appuient sur les informations issues du protocole d’évaluation notamment en matière de capacités repérées, leur définition nécessite un dialogue préalable avec l’enfant pour tenter de comprendre plus complètement ses difficultés et pour lui permettre de mieux s’impliquer dans le projet d’aides. Les parents doivent être systématiquement informés et invités à s’associer au travail entrepris.

L’organisation du dispositif du travailPour organiser le dispositif de travail qui va rendre possible la mise en oeuvre des aides, la constitution de groupes d’élèves qui ont des difficultés et des besoins proches ou identiques est souvent pratiquée :- d’une part, elle favorise l’interaction entre élèves utile à la fois à la motivation et à l’explicitation desstratégies, des erreurs, des réussites et donc à la prise de conscience,- d’autre part, elle permet de mieux organiser la mobilisation des ressources de l’équipe pédagogique.Pour certains élèves dont les résultats sont extrêmement faibles à l’ensemble des épreuves ou de manière sélective sur un ou deux domaines, des informations et investigations complémentaires sont indispensables : elles sont à rassembler ou à demander. Ce travail doit se faire de manière prioritaire et urgente avec la famille, les enseignants spécialisés du R.A.S.E.D., le médecin de l’Éducation nationale, et le cas échéant des services de soins ou de rééducation.Les actions développées s’inscrivent dans la mise en oeuvre des projets d’école et de cycle. Elles doivent être organisées de façon massée et concentrée en prenant appui dans toutes les ressources de l’équipe pédagogique du cycle. Il est souhaitable que cette équipe soit impliquée dès la mise en oeuvre du protocole d’évaluation. Pour le CE1, la participation active des enseignants de l’école maternelle sera systématiquement recherchée. C’est l’occasion de développer l’utilisation des outils institutionnels (livrets Lire au CP ; outils d’aide à l’évaluation en grande section et au cours


Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève :Au CM2, les erreurs à cet exercice devraient être rares. Elles indiquent probablement des difficultés d’ordre plus général, voire un retard global.On observera si l’erreur est systématiquement sur la réponse « de face » ou « de dos » : - « de face » : il est probable que l’élève ne se décentre pas et répond par « sa droite » ou « sa gauche ».- « de dos » : au contraire il est possible que l’élève « cherche la difficulté » en inversant par rapport à lui alors que ce n’est pas pertinent.Il sera intéressant en tout état de cause de croiser cet exercice avec les résultats aux exercices 13 (situer les nombres sur une droite graduée), 15 (lire et interpréter undiagramme en barres), pour l’épreuve 1, et aux exercices 28 (en raison des inversion de lettres), 37 (idem exercice 13) et 43 (ranger des nombres). Des erreurs à plusieurs de ces exercices peuvent indiquer des difficultés importantes dans l’organisation du concept d’espace.

préparatoire …) ; ainsi, la durée du cycle et le déroulement sont exploités sans attentisme, mais sans exigences disproportionnées ou prématurées.Pour les élèves les plus en difficulté, des prises en charges extérieures à l’école sont souvent nécessaires ; elles doivent être combinées avec l’action propre de l’école, dans la classe et le cycle, avec le R.A.S.E.D., et doivent tenir compte des diagnostics établis, des soins, des rééducations mis en place.Dans tous les cas, le suivi des acquisitions doit être envisagé dès la mise en place du projet d’aides. Desévaluations régulières permettent de prendre la mesure des progrès accomplis et de les valoriser aux yeux des élèves et de leurs parents. A l’inverse, si aucune évolution n’est enregistrée, il faut réorganiser sans tarder les interventions. Le plus souvent ces actions vont mobiliser autour de l’enseignant de la classe et du directeur d’école, pour leur conception comme pour leur mise en oeuvre d’autres enseignants :- les membres du R.A.S.E.D. : l’inspecteur chargé de la circonscription aura à réguler l’organisation duréseau pour permettre l’implication de ses membres dans ces actions qui s’adresseront sans doute àdes élèves déjà connus et suivis,- les enseignants surnuméraires, en particuliers ceux affectés aux dispositifs de prévention de l’illettrisme,- les enseignants supplémentaires au titre de l’éducation prioritaire,- les enseignants affectés sur des postes de CLIN,- les enseignants spécialisés itinérants et les enseignants affectés sur des postes de CLIS qui peuventapporter leur concours à l’analyse des résultats, la réflexion sur les causes d’erreurs et sur les stratégieset contenus d’intervention, - toute autre ressource éventuelle, les assistants d’éducation en particulier, les associations oeuvrant hors temps scolaire, les dispositifs de réussite éducative s’il y a lieu, etc. Ces dispositions trouvent naturellement leur place dans le cadre de la circulaire n°06-138 du 25 août 2006 relative à la mise en oeuvre des programmes personnalisés de réussite éducative à l’école et au collège.Il est important de considérer ces dispositifs non pas comme des temps supplémentaires mais bien comme des moments de structuration des apprentissages, adaptés aux besoins des élèves. Ils trouvent leur place à l’emploi du temps dans les moments inscrits pour structurer la capacité visée.

Exemple de dispositif d’aide et de soutien organisé dans la classe :Chaque journée peut débuter par une séance brève consacrée à la reconnaissance des mots et plus précisément aux composantes sonores du langage. L’enseignant y placera le dispositif de soutien qui est une forme particulière des exercices d’entraînement, d’application, de systématisation proposés habituellement aux élèves.

Champ : Maîtrise du langage et de la langue française - LIRECapacité : identifier des segments oraux

Le public concerné : élèves ayant échoué aux exercices concernant la capacité ci-dessusObjectif d’apprentissage : développer la conscience phonologiqueEffet attendu : être capable d’isoler les syllabes orales, les phonèmes dans un motOrganisation : dans la classe avec l’enseignant, les autres élèves s’acquittant d’une tâche en autonomie,Modalité de fonctionnement : groupe homogèneEnseignant(s) responsable(s) ; l’enseignant de la classeDurée : 10 /15 minutes – 12 séancesFréquence : quotidienneConstruire une séquence de plusieurs séances en se référant à la fiche R1

Les capacités construites lors de ce temps d’enseignement seront réactivées de façon régulière dans la classe après le dispositif d’aide et de soutien.

Exemple de dispositifs d’aide et de soutien organisé au niveau du cycle et de l’écoleDans une école qui regroupe deux classes de CE1 ou plus, les enseignants constituent des groupes de besoin après avoir procédé à l’analyse de tous les élèves en conseil de cycle. Ils inscrivent alors un moment commun de décloisonnement à l’emploi du temps qui sera consacré à la remédiation. Ceci permet d’avoir des groupes d’élèves plus homogènes et d’associer à ce temps d’enseignement un maître supplémentaire éventuellement (maître E par exemple, maître surnuméraire …).


Champ : Maîtrise du langage et de la langue française - LIRECapacité : Reconnaissance des mots

Le public concerné : groupes homogènes sur le cycleObjectif d’apprentissage : Groupe 1 : Phonologie –Groupe 2 : Mémoire visuelleGroupe 3 : Identification des segments écritsEffets attendus : à définir par groupe d’élèvesOrganisation : dans le cycleModalité de fonctionnement : groupes homogènes en décloisonnementEnseignant(s) responsable(s) : les enseignants du cycle + un enseignant supplémentaire éventuellementDurée : 45 minutes – 12 séancesFréquence : quotidienneConstruire une séquence de plusieurs séances en se référant à la fiche R1ou R2 ou R3

Exemple de dispositifs d’aide et de soutien dans le cadre plus large de l’équipe éducative avec mise en place de PPRE

La mise en place d’un PPRE se conduit après une analyse approfondie des capacités de l’élève.Si un élève n’a réussi aucun exercice cible, il convient, dans un premier temps, d’avoir avec lui un entretien au cours duquel ses erreurs sont analysées. Il s’agit de comprendre ses stratégies d’apprentissage.Dans un second temps, le conseil de cycle, en présence d’un membre du RASED, prend connaissance de l’analyse première du maître de la classe. Cela permet ainsi de croiser les propositions du maître à la suite de l’évaluation et la connaissance que les autres enseignants du cycle ont de l’élève.S’il s’avère, après cette étude de la situation de l’élève, que celui-ci rencontre des difficultés importantes pour lesquelles un dispositif de soutien, tel qu’il est présenté dans les paragraphes 1 et 2 précédents, ne suffit pas, le directeur de l’école réunit une équipe éducative avec la famille et les partenaires éventuels de santé.Après que l’équipe pédagogique aura élaboré des propositions pédagogiques à l’intérieur de l’école et de la classe, par exemple : prise en charge en groupement d’adaptation avec le maître E et dispositif d’aide et de soutien avec les élèves de sa classe dans des temps communs à tous à l’emploi du temps, l’équipe éducative recherchera un équilibre des aides apportées à l’élève dans sa globalité. Cet ensemble d’accompagnements constituera le Programme Personnalisé de Réussite Educative.

Des sources de difficulté des textes à lire – indications de travailDifficultés dans la lecture des consignesLa difficulté essentielle tient à la nécessaire distinction entre l’activité qui matérialise la réponse(copier, barrer, entourer, encadrer, etc.) et qui est en général définie par le verbe, et la tâche à effectuer, avec l’(les) opération(s) mentale(s) qu’elle requiert.Il arrive parfois que les deux soient confondues (« Dessine un losange sur ton cahier. Trace ses diagonales. “Vérifie” qu’elles se coupent en leur milieu et qu’elles sont perpendiculaires »).Une même activité-réponse (souligner, compléter, etc.) peut correspondre à une opération intellectuelle de complexité très variable : sélectionner des informations, mettre en relation, appliquer une procédure clairement énoncée, déduire, etc. Une absence de réponse ou une réponse erronée peuvent signifier une incompréhension de la consigne ou une incapacité à mener à bien l’opération demandée (problème de connaissance et/ou de maîtrise de la procédure).Apprendre à lire des consignes, c’est donc apprendre à décoder ce système complexe d’attentes, à prendre des repères dans la situation scolaire, à s’interroger sur les savoirs et savoir-faire à mobiliser et sur ce qu’il convient d’effectuer pour réaliser ce qui est demandé.Les élèves ont à construire une attitude active par rapport à la compréhension des consignes. Pour les conduire à l’autonomie dans ce domaine :– on veillera à ce qu’ils identifient bien le statut particulier de cette forme d’injonction, y compris à l’oral.On distinguera son énoncé des autres propos (en captant l’attention de manière particulière, avec quelques rituels parfois pour établir l’écoute). On fera régulièrement reformuler la consigne. On demandera une mobilisation mentale sur ce que l’on va devoir faire et on fera expliciter (souvent, pas toujours) le travail à conduire. On complexifiera progressivement les consignes en variant les verbes, en présentant des tâches successives dans le même moment (mémorisation ou codage pour soi au brouillon) ;– à l’écrit, on évitera de banaliser les consignes en produisant une sorte de glose orale sans égards réels pour ce qui est écrit: au contraire, on demandera une lecture silencieuse individuelle, une lecture à haute voix, des reformulations par les élèves. On insistera sur ce temps de compréhension préalable à l’entrée en activité, sur la planification de ce qu’il y a à faire, sur l’identification des savoirs et savoir-faire à mobiliser, et des outils dont on


aura besoin (compas, règle, dictionnaire, manuel). Cette activité de guidage sera à certains moments collective et d’autres fois réservée aux élèves en difficulté. Elle sera systématique face à des consignes de forme nouvelle ou plus complexes qu’à l’habitude ; dans des situations plus ordinaires, on appellera l’attention sur leur lecture tout en en laissant la responsabilité à chaque élève (les élèves dyslexiques ont durablement besoin que lesconsignes leur soient lues) ;– on habituera les élèves à revenir à la consigne en fin de réalisation d’un exercice pour vérifier qu’ilsont bien fait ce qui leur était demandé, tout ce qui leur était demandé ;– dans la correction des travaux, on fera identifier les erreurs liées à une lecture incomplète ou à uneincompréhension de la consigne.Il s’agit là d’un travail continu qui s’inscrit dans les activités quotidiennes de la classe ; il ne s’agit biensûr pas de faire des « leçons de consignes ».

Facteurs de difficulté

Éléments à considérer Indications de travail

Présentationdu travail

Familiarité de la présentation (mise en page, forme de l’exercice, etc.) ou non dans le domaine disciplinaire concerné. La présentation peut avoir un caractère puissamment inducteur : elle oriente l’attention en fonction des habitudes ; ce peut être un facteur de facilitation ou de perturbation.

Veiller à diversifier au maximum la forme des situations de travail, des exercices et des situations de réinvestissement à propos d’un même objet d’apprentissage.

Syntaxede la consigne

Forme de la consigne : phrase affirmative,injonctive (infinitif plus impersonnel que l’indicatif ou que l’impératif) ou question.– Variété des modes énonciatifs dans un même exercice (passage de l’impératif à la 2e personne du pluriel, à la 1re personne, etc.).

Utiliser la variété des formes de consignes en veillant, dans les reformulations orales qui en accompagnent la lecture, à établir régulièrement l’équivalence des formes.

– Longueur.– Nombre de propositions de la phrase consigne.

– La longueur peut être liée à l’explicitation de tâches intermédiaires et, en ce sens, facilitatrice. On peut accepter que les élèves marquent (cochent, barrent, surlignent, etc.) ce qui est déjà fait pour se repérer dans l’avancée de leur travail.– Un texte de consigne dense et bref peut au contraire masquer des tâches intermédiaires, des étapes d’exécution nombreuses. Il faut apprendre aux élèves à les identifier.

– Modalités d’articulation des propositionsquand il y en a plusieurs :• juxtaposition, coordination, subordination;• rôle de la ponctuation (les deux points signifient parfois « parce que », etc.).– « Trace la perpendiculaire à la droite D qui passe par le point A » est une forme plus difficile que « Trace la droite qui passe par le point A et qui est perpendiculaire à la droite D ».

À l’oral ou à l’écrit, c’est par un travail de reformulation que passe la compréhension de la situation initiale et de la tâche.

Références (discipline,notion, savoir-faire,etc.) pour l’opérationmentale à effectuer

– Référence explicite ou non à une notion, à un thème de travail (focalisation explicite ou non sur les connaissances à mobiliser).– Contexte : période d’apprentissage ou période décalée ; indication ou non du domaine de référence. Un travail proposé en dehors de la période d’apprentissagespécifique est plus difficilement identifié.

Il est intéressant de faire examiner les rapports entre les exercices et les leçons. La création par les élèves de consignes à soumettre à leurs pairs est un bon moyen de mobiliser l’attention sur ce type de rapport.

Nature du verbeprécisant l’actionà effectuer

– Verbe indiquant un tâche matérielle : • pas d’ambiguïté ou ambiguïté possible.Exemple : « encadrer » n’a pas le même sens en mathématiques (encadrer un nombre par deux autres nombres) qu’en

On peut:– faire constituer un glossaire des verbes rencontrés dans des consignes avec des définitions d’activités et des exemples de résolution (avec réussites et erreurs) ;


grammaire (encadrer le sujet) ;• familiarité plus ou moins grande dans le contexte scolaire.Exemple: «Relever» a un sens particulier différent du sens le plus courant dans la vie quotidienne.– Verbe ne précisant pas la tâche matérielleexplicitement (dans ce cas, le plus souvent la tâche est « abstraite », l’activité complexe(justifier, expliquer, etc.).Exemple: « Enrichis les phrases suivantes par des groupes de mots en utilisant les virgules : – Zidane a marqué deux buts. – Aimé Jacquet savoure sa victoire. – etc. »(Bühler Viviane et alii, Les Couleurs du français, Paris, Hachette Éducation, 1999).

– travailler sur les emboîtements de consignes (pour justifier par exemple, il faut souvent relever des preuves ou des citations à l’appui).

LIRE ECRIRE AU CYCLE 3- NIVEAUX DE GUIDAGE page 25

GUIDAGE FORT GUIDAGE FAIBLEDonner une situation de recherche définie demanière précise par le maître (ce que l’on cherche et dans quelle perspective).

Confier à de petits groupes la définition autonome d’un projet de recherche dans le projet global proposé à la classe par le maître.

Proposer un objet de recherche très « accessible », dans le registre de ce que les élèves peuvent aisément se représenter (de façon à ce qu’ils puissent exercer leur esprit critique).

Proposer un sujet de manière plus ouverte, plus large, voire plus abstraite.

Présélectionner des supports d’information. Laisser rechercher librement des ouvrages en BCD (ouvrages ou supports multimédias).

Aider fortement à la préparation (mots-clés, mots à repérer, période à sélectionner s’il s’agit d’histoire, etc.).

Ne pas aider à la préparation (travail sur la base d’un guide élaboré collectivement).

Se proposer comme aide-lecteur ou aide-scripteur (dictée à l’adulte) pour alléger la charge dans certains moments du travail.

Faire gérer lecture et écriture par groupes de deux ou trois (aides et relais possibles).

Rappeler des formes antérieures du même travail si des difficultés se manifestent dans l’organisation (les reformuler, faire rappeler ce qui avait été fait, pourquoi et comment).

Inciter à se référer aux travaux antérieurs.

Accompagner dans la réalisation de la tâche, en aidant à contrôler le travail pour que le but ne soit pas perdu de vue (sur un aide- mémoire par exemple).

Laisser à disposition un instrument de guidage récapitulant les phases du travail et certains critères de réalisation (instrument à fabriquer collectivement).

Faire formuler ce qui a été découvert (appris et/ou mieux compris). Le faire évaluer par des questions précises dans le cadre du projet.

Laisser les élèves traiter seuls ce qui a été découvert, sans questionnement intermédiaire.


LIRE ECRIRE AU CYCLE 3 -Écrire pour apprendre page 40-41

Les programmes précisent, dans la rubrique « Maîtrise de la langue et du langage », les compétences à construire dans chaque domaine disciplinaire en matière d’écrit. Certaines d’entre elles sont encore en cours de construction en fin de cycle 3 et ne sauraient être évaluées à titre individuel pour chaque élève. Elles auront néanmoins fait l’objet d’un travail régulier au cours du cycle, par exemple :

participer à la rédaction collective d’un protocole d’enquête ou de visite ; élaborer, avec l’aide de l’enseignant, des écrits destinés à servir de référence en mathématiques ; rendre compte, dans un projet d’écriture collective, d’une réalisation artistique (catalogue d’une

exposition, programme d’un concert, guide pour la visite d’un monument, affiche, etc.) participer à l’élaboration collective d’un écrit de fiction en référence à une œuvre ou à une série

d’œuvres d’art.Pour les autres compétences, elles doivent être régulièrement travaillées dans les divers champs disciplinaires de telle manière que chaque élève ait acquis, en fin de cycle, un certain niveau d’habileté dans la production autonome pour chacune des formes d’écrits concernées : compte rendu, courte synthèse, légende de documents, solution d’un problème ou exposé de la démarche de résolution, fiche technique.Les circonstances de travail sont fonctionnelles, intégrées aux activités disciplinaires pour lesquelles il est naturel de : conserver de l’information, temporairement (prendre des notes) ou durablement (écrits de référence) ; communiquer/transmettre à d’autres, dans la classe ou au-delà (de nombreux écrits peuvent constituer

des contributions au journal ou au site de l’école, à l’affichage collectif) ; réfléchir, chercher des solutions, organiser ses propres idées.

L’acquisition de l’autonomie de production se fait progressivement tout au long du cycle 3. Au début du cycle, il convient de procéder collectivement. Le maître prend des notes au tableau pour la classe (le tableau de papier est préférable car il permet de conserver et de compléter ces notes), il écrit sous la dictée une synthèse ou un compte rendu élaboré collectivement avec son soutien. Cette activité d’écriture sous la dictée peut être déléguée à quelques élèves, bons scripteurs, qui se relaieront au tableau alors que le maître pilotera les échanges au sein de la classe. L’écrit collectif fait l’objet d’une copie individuelle, parfois d’une dictée ou d’une reconstitution plus ou moins partielle (dans laquelle on peut jouer sur ce que l’on efface afin de mobiliser, sur des éléments particuliers, la réflexion et la mémorisation des élèves).Progressivement, le maître réduit le guidage ou le limite au groupe des élèves les plus fragiles, les autres étant invités à travailler seuls ou en petits groupes, sur la base d’un protocole construit collectivement (guide d’écriture). Pour la synthèse à l’issue d’une leçon, les élèves disposeront des notes prises par le maître au tableau et structurées par lui (par exemple, on distinguera pendant la leçon d’histoire, les lieux, les personnages, les dates, les faits, etc.).On peut ainsi préparer collectivement (notes au tableau) le compte rendu d’une visite ou d’un événement vécu ensemble (la participation à une rencontre dans le cadre des activités Usep, la participation à un concert, etc.) avant que, par petits groupes ou individuellement, on passe à l’écrit. Le temps de production de ces divers textes est à prendre sur le temps de la discipline.Le tableau ci-dessous récapitule, par domaine, les écrits à pratiquer.

Domaines disciplinaires

Écrits Destination des écrits

Éducation civique – Ordre du jour des débats et décisions prises durant un débat : règles de vie, propositions ou requêtes adressées à d’autres classes ou au directeur, etc.– Protocole d’enquête ou de visite ; compte rendu d’une enquête ou d’une visite.

Cahier de réunion : les élèves y écrivent à tour de rôle (un ou deux secrétaires par séance).

Histoire etgéographie

– Informations dégagées pendant une leçon et/ou l’examen d’un document, d’une carte, etc.– Courte synthèse à partir des informations notées pendant la leçon ou dans une lecture documentaire.– Légende d’un document iconographique, d’une carte ; titre d’un récit historique, d’une illustration.– Définitions (lexique).

Cahier à conserver durant tout le cycle.

Mathématiques – Texte pour communiquer la démarche et le résultat d’une recherche ; réponse à un problème.– Écrits de référence (tables, définitions, formules, etc.).

– Cahier d’exercices (cahier du jour).– Cahier de référence (à distinguer des écrits de travail).

Sciences – Notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite.

Carnet d’expériences.


– Compte rendu d’expérience ou d’observation.– Courte synthèse à partir des informations notées pendant la phase de structuration de la séance ou lors d’une lecture documentaire.– Définitions.

Enseignementsartistiques

– Dans un projet d’écriture collective, présentation d’une réalisation artistique (catalogue d’une exposition, programme d’un concert, guide pour la visite d’un monument, affiche, etc.).– Écrit de fiction en référence à une oeuvre ou à une série d’œuvres d’art.

– Dossier artistique individuel (part personnelle et part collective : cela peut s’organiser comme le carnet d’expériences en sciences).– Contributions au journal ou au site d’école, à l’affichage collectif.

EPS – Fiche technique permettant de réaliser un jeu.– Tableau des performances réalisées de manière à réutiliser l’information ultérieurement.– Compte rendu d’un événement sportif auquel la classe a participé (dans le cadre de l’Usep par exemple).

– Cahier ou fichier de classe ou d’école.– Contributions au journal ou au site d’école, à l’affichage collectif.

Des activités plus décontextualisées PAGE 43Le maître programme des activités de découverte et d’apprentissage plus décontextualisées dont les bénéfices doivent être mobilisés ensuite en contexte réel de lecture ou d’écriture. Ces écrits d’entraînement se situent à la jonction de l’observation réfléchie de la langue et des activités de lecture et d’écriture. Ils prendront appui sur des textes relativement courts et permettront aux élèves de s’entraîner à la résolution de problèmes d’écriture ou de lecture clairement identifiés. Ils seront mis en œuvre dans le cadre des ateliers de lecture décrits dans les nouveaux programmes. On pourra: s’entraîner sur des problèmes de cohésion du texte (marques grammaticales,

reprises/substituts, connecteurs) :• reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le même problème de cohésion (reprises, connecteurs, verbes conjugués), ou dont les lignes sont mélangées (prise en compte des marques grammaticales), • retrouver le texte d’origine à partir d’un texte où l’on a supprimé les différentes reprises,• réécrire le texte en changeant le genre d’un personnage ou le nombre de personnages ;

s’entraîner sur des problèmes de cohérence du texte (chronologie, personnages, temps, lieux, action, énonciation) :• reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le même aspect de la cohérence, un texte donné sous forme de puzzle,• réécrire le texte en changeant de point de vue, en changeant d’époque, en changeant le nombre de personnages,• écrire à partir d’images en respectant l’ordre chronologique ou en faisant le choix d’un ordre différent, à partir d’images représentant le début de l’histoire.

LIRE – ECRIRE AU CYCLE 3 – PAGES 8 à 10Deux problèmes pédagogiques à distinguerLes compléments d’apprentissage ou réapprentissagesIl importe de situer très vite les besoins des élèves dans ce domaine, ce que permettent les premières évaluations pratiquées au début du CE2, dont celle sur protocole national. Le livret scolaire devrait porter la trace des acquis et des manques s’il y en a. L’évaluation nationale ne fournit chaque année qu’un nombre limité d’exercices et d’items qui correspondent à cette compétence de reconnaissance de mots. Si des doutes persistent après les épreuves, il faut approfondir l’analyse, compléter l’évaluation.Pour y aider, on ne fera ici que rappeler quelques exemples de situations empruntées aux évaluations nationales des dernières années (dans lesquelles on peut puiser pour reprendre des exercices) en indiquant des « matrices » d’exercices que l’on peut multiplier en ciblant des difficultés diverses :– on donne des séries d’images et de mots en correspondance. L’élève doit confirmer ou barrer le mot selon qu’il est adéquat ou non pour l’image. Les mots sont soit exacts et très usuels, soit exacts mais moins fréquents que ceux auxquels les élèves peuvent spontanément penser (bicyclette au lieu de vélo, automobile au lieu de voiture) ; ils peuvent aussi être erronés, avec substitution de lettres selon


une proximité visuelle (tambour/tamdour) ou phonique (cheval/chefal) ou avec substitution de syllabe (bouleau/boulon) ;– on donne des images et, pour chacune, quatre mots proches (graphiquement et/ou phoniquement). Les élèves doivent choisir le bon ;– on donne des séries de mots dans lesquelles les élèves doivent distinguer un intrus selon des critères phonologiques. On aura choisi des mots dans lesquels on rencontre des problèmes de découpage syllabique (« cane » dans une série avec le son [an]) ou des problèmes de reconnaissance visuelle fine (« violon » dans une série avec [oi]) ;– on donne oralement des séries de mots rares, exigeant un décodage, dans lesquelles les élèves ont à cocher le mot donné par le maître (phosphorescent, phosphoreux, phosphate, phosphore) ;– on demande de compléter des phrases avec un mot à choisir dans une liste constituée de mots avec proximité sur divers critères.Les principes et les modalités de l’action pédagogique diffèrent selon l’ampleur des difficultés. Pour des déficits légers, quand les difficultés persistantes sont réduites aux cas complexes, relativement peu fréquents (gn, oin, etc.), cela fait partie du travail au CE2 que de renforcer les acquis. On veillera à en faire l’exploration systématique pour tous les élèves.Des déficits lourds peuvent consister en une non-acquisition des correspondances pour des graphèmes relativement simples (ou, on, etc.) ou des syllabes « complexes » de type consonne-consonne-voyelle (C-C-V comme bla, tra, etc.) ou C-V-C (bal, tar, etc.) ou C-C-V-C (trac- dans tracteur, plas- dans plastique, etc.). Des exercices nombreux à l’oral et à l’écrit permettent de fixer ces correspondances, de les automatiser.S’il subsiste des déficits très lourds allant jusqu’à l’absence de compréhension des correspondances oral/ écrit (problème important qui aurait dû être traité plus tôt), il convient alors de demander un bilan complet, s’il n’a pas déjà été fait, aux membres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) et au médecin de santé scolaire. Ce bilan permettra de cerner l’origine du problème et de ne pas retarder plus longtemps l’identification d’éventuels troubles spécifiques. Les élèves présentant ces lourds déficits au début du CE2 ont besoin qu’une aide spécialisée s’ajoute aux adaptations que le maître devra envisager en classe. Ce sont eux qui sont concernés par les programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP), formes de prise en charge qui associent d’autres professionnels assurant l’aide spécifique.La prise en charge des difficultés donne lieu à des ateliers de lecture adaptés dès le début du CE2. On n’hésitera pas, selon la gravité de la difficulté, à recourir à des stratégies valables au cycle 2 ; dans le cadre d’un décloisonnement mené selon le projet d’école, des groupes de besoin constitués d’élèves de classes de CE1 et de CE2 sont à envisager afin de prendre en compte ces problèmes qui devraient être résolus au plus tard en CE2. On peut se référer aux fiches techniques B et C relatives aux correspondances oral/écrit et à l’identification des composantes sonores du langage dans le document Lire au CP1 qui propose une analyse des difficultés et des réponses pédagogiques possibles. Le principe des exercices et des jeux est identique même si la nature de la difficulté se déplace, affectant des syllabes et des graphèmes plus complexes.Pour les élèves en difficulté dans ce domaine comme pour les autres, la reconnaissance de mots ne saurait être traitée indépendamment de la compréhension des textes. Si des exercices précis sur les mots se font dans des listes, il faut aussi souvent que possible travailler sur les mots dans les textes. Diverses familles d’exercices peuvent être mobilisées à cet effet : par exemple la lecture oralisée de courts textes avec des mots inventés ou déformés, de poèmes ou de comptines présentant des jeux phonétiques ; le repérage et la correction d’erreurs dans des textes (mots erronés, graphiquement proches des mots exacts); des textes à trous à compléter (à chaque fois, choix entre deux mots se ressemblant; choix dans une liste constituée de tous les mots manquants). Ces exercices peuvent être composés en fonction des mots sur lesquels un travail récent aura été fait ; le texte à trous peut être une variante de la synthèse de la leçon de sciences, d’histoire ou de géographie.Les nouvelles acquisitions à assurer Dans la continuité du cycle 2, les acquisitions systématiques se poursuivent : la structuration des correspondances oral/écrit pour des formes rares, la mémorisation des mots fréquents (mots-outils en particulier rassemblés dans un répertoire ou un cahier de référence qui suit l’élève). Les activités tiennent autant de l’orthographe ou de la structuration du lexique que de la lecture.Au cycle 3, un des enjeux majeurs de l’enseignement de la langue réside dans l’amplification des acquisitions lexicales en lien avec les diverses disciplines. Pour ces mots, inconnus préalablement de la majorité des élèves et qui correspondent à des acquisitions conceptuelles nouvelles, l’appropriation


suppose la mémorisation du sens (le référent doit être bien compris et le contexte d’utilisation bien identifié) et celle de la forme (la forme sonore et la forme graphique doivent être fixées). Pour tous les élèves de cycle 3, il est important que ces mots nouveaux soient suffisamment souvent et précisément traités à l’oral, en lecture et en écriture. Ainsi peuvent-ils être intégrés au lexique orthographique : leur reconnaissance et leur identification se réalisent alors en mobilisant le moins possible d’attention, et les erreurs sont moins nombreuses en écriture. L’articulation systématique de la leçon avec la production collective d’une courte synthèse amène les élèves à restituer les mots nouveaux dans un texte. L’inscription régulière de la lecture documentaire en prolongement ou en préparation des leçons dans les diverses disciplines favorise aussi les rencontres répétées avec des mots nouveaux. Le choix d'oeuvres de littérature ayant des relations avec d’autres acquisitions afin de réactiver des savoirs et un vocabulaire dans des contextes différents n’est pas à exclure, même si toutes les oeuvres n’ont pas à être choisies dans cette seule perspective. Le travail sur le lexique doit assurer la structuration de l’ensemble des acquisitions (familles de mots, champs sémantiques, etc.) en exploitant les relations formelles (racines, affixes, etc.). À cette condition, le déchiffrage ne s’exercera plus laborieusement mais en exploitant des acquisitions sur la morphologie (hyper-, thermo-, équi-) ne sont plus décomposés mais lus et compris d’emblée, c’est-à-dire « reconnus » et non « devinés » globalement. On veillera par ailleurs à bien fixer les mots courants du travail et de la vie scolaires ; c’est aussi utile pour la lecture que pour l’écriture. On sera donc attentif à écrire au tableau les mots utilisés et à les faire copier (nombres en mathématiques, vocabulaire spécifique introduit dans les diverses séances disciplinaires). Le rappel des mots en fin de séance sera associé à leur signification et à la préparation de la courte synthèse qui clôture la leçon. L’autonomie dans l’organisation du travail, vers laquelle il faut tendre en vue de l’entrée au collège, exige que les mots courants soient reconnus immédiatement et écrits vite (pour se retrouver rapidement dans ses outils scolaires, pour noter le travail du soir, pour organiser rapidement un devoir écrit, pour écrire sous la dictée ou recopier un résumé, etc.).

1. Lire au CP. Repérer les difficultés pour mieux agir, CNDP, 2003, 40 p. coll. « Document d’accompagnement des programmes ».

Entrer dans les textes : la lecture de textes littéraires courtsCompétences attendues à la fin du cycle 3 Dispositifs pédagogiques

Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait) de complexité adaptée à l’âge des élèves et à leur culture (connaissances antérieures).Cela suppose de : comprendre la situation d’énonciation,

ses enjeux, sa dynamique (qui parle, à qui, quand et où, pour quoi faire ?) ;

traiter l’implicite du texte, ses ambiguïtés; faire des déductions, élaborer des inférences.

• Activités d’entraînement relatives au traitement de la cohésion du texte et de sa cohérence Elles se déroulent soit dans des ateliers de lecture (pour les extraits difficiles), soit dans les moments consacrés à l’observation réfléchie de la langue. Des séances spécifiques de travail permettront de travailler sur des obstacles potentiels à la compréhension:• présence de substituts (reprises nominales

nombreuses et diverses désignant les personnages) ;

• temps de la narration/chronologie des événements;

• connecteurs.Dans ces moments, on conduira les élèves à mobiliser des connaissances diverses conjointement pour lever des ambiguïtés, résoudre des problèmes de compréhension. Le travail collectif peut être précédé d’une réflexion par petits groupes.

L’évaluation des compétences en lectureToutes les compétences à travailler durant le cycle 3 n’appellent pas la même forme d’évaluation. Il faudra distinguer les temps d’évaluation formelle, proposés à la suite d’un module, d’une séquence d’apprentissage ou à distance, des séquences d’apprentissage, pour faire le point sur la résistance des acquis, de l’évaluation plus continue. Dans les deux cas, l’élève y est associé pour prendre la mesure de ses progrès et identifier les obstacles qu’il a encore à franchir. Le système d’évaluation-observation continue peut être renseigné selon des rythmes différents en fonction des enfants. On notera les réussites particulières et les difficultés manifestes ; pour les élèves plus « transparents », Yvette EUDO CPAIEN- Quimper 2

on s’attachera à leur observation particulière dans des moments spécifiques en suscitant plus que de coutume leur participation, en instaurant un échange privilégié avec eux. Il est souhaitable de concevoir les outils d’évaluation-observation continue comme des outils de cycle.La reconnaissance de motsElle doit faire l’objet d’évaluations régulières, surtout pour les élèves qui ont besoin d’un soutien particulier. On s’attachera en particulier aux mots outils et aux mots à retenir dans les champs disciplinaires. Des indications ont été données p. 7, mais on peut ajouter d’autres modalités (lecture à haute voix de mots inventés ou déformés, d’extraits de textes, dictée de mots à « trous » ; textes à compléter à l’aide de mots donnés par paires et proches, homonymes, homophones, etc.).La lecture à haute voixElle gagne à être évaluée en sollicitant la participation des élèves. Il importe d’élaborer avec eux une listelimitée de critères de réussite (en s’interrogeant ensemble sur la définition de ce qu’est bien lire à haute voix – voir p. 9). Construite avec eux, cette liste les aidera à s’entraîner, chacun notant régulièrement ce qu’il doit améliorer. Pour le moment dit d’évaluation, chaque élève peut choisir un texte qu’il a aimé (littérature) ou qui l’a particulièrement intéressé (document), et le maître peut demander un texte plus long ou au contraire moins long en fonction de ce qu’il connaît des compétences des uns et des autres.En organisant sur plusieurs jours cette évaluation, le temps passé chaque jour n’excède pas les capacités d’attention des élèves qui doivent suivre et écouter avec beaucoup de vigilance pour être «justes ».La lecture de textes fonctionnels (consignes, énoncés de problèmes)Elle doit être évaluée en situation. Elle est quotidienne ou presque; pour évaluer les compétences des élèves, il convient qu’aucun commentaire collectif ne soit fait, qu’aucune aide ne soit donnée. Il faut biendistinguer dans l’analyse des erreurs ou des échecs (de réalisation des tâches demandées ou de résolution des problèmes) si la source des difficultés est dans la lecture de la consigne ou de l’énoncé ou bien dans la maîtrise et la mobilisation des savoirs ou savoir-faire exigibles.La lecture de textes documentairesElle peut donner lieu à des évaluations ponctuelles portant, en cours de cycle, sur des composantes dela recherche documentaire (voir p. 21) et sur la compréhension des textes (avec illustrations associéesle cas échéant). Par exemple, en s’adaptant à la part du programme déjà réalisée dans chaque discipline:– des questions étant données telles qu’elles peuvent se poser pour motiver une recherche documentaire, on vérifiera si les élèves sont capables : • de sélectionner dans des copies de sommaires d’ouvrages les chapitres où ils iraient chercher des réponses,• de donner des mots-clés pertinents ;– des questions étant posées et des documents donnés, on vérifiera si les élèves sont capables :• de repérer des zones de textes ou des illustrations qui apportent des informations,• d’éliminer dans des textes ce qui ne répond pas aux questions ;– sur la base d’un texte, on vérifiera si les élèves sont capables de compléter un tableau, un schéma outoute autre représentation graphique (non de les élaborer en totalité) pour rendre compte des informations recueillies. Inversement, on vérifiera s’ils sont capables de compléter un texte en prélevant des informations dans des illustrations ou représentations diverses ;– au travers de textes de longueur et de complexité syntaxique adaptées (ne pas aller au-delà de ce quia été travaillé) et sur des thèmes traités dans les diverses disciplines, on vérifiera la compréhensionpar des questions induisant des prélèvements d’informations, des recoupements, des déductions,des inférences (questions fermées avec réponses oui/non ou vrai/faux, questions ouvertes appelantdes réponses rédigées).La lecture littéraireElle présente des caractéristiques qui ne se prêtent pas à une approche évaluative ponctuelle et normative (hormis la compréhension d’extraits qui pourrait être traitée, de manière limitée, comme pour


tout autre texte). En effet, elle mobilise un investissement personnel et la subjectivité du lecteur, elle propose des textes toujours singuliers dont la compréhension et l’interprétation font appel à de multiples savoirs et savoir-faire en interaction. On privilégiera donc plutôt une forme d’observation continue des comportements et des pratiques. Les éléments indiqués ci-dessous sont indicatifs de ceux qui pourraient constituer un guide d’observation. Sur la base des informations capitalisées, l’objectif du maître doit être de faire progresser chacun, en sollicitant plus régulièrement la participation (éventuellement dans des groupes restreints), en guidant dans des choix de lectures, en créant des interactions avec d’autres élèves bons lecteurs et capables de faire partager des enthousiasmes, etc. Cette évolution s’entend sur les trois années du cycle.Participation aux débatsLes élèves peuvent-ils :– se repérer dans l’œuvre (notamment distinguer les personnages, leurs relations, leurs motivations, leurs projets, etc., identifier des éléments majeurs de l’intrigue, identifier la période, le lieu) ;– présenter une interprétation, une hypothèse face à des ambiguïtés du texte, des silences, de l’implicite,présenter un point de vue, une évaluation à propos des valeurs, des motivations des personnages, etc. ;– présenter des preuves de leurs dires et/ou des objections pour réfuter des propositions d’autrui en s’appuyant sur le texte (considéré du point de vue du contenu et/ou des stratégies narratives) et/ou les illustrations ;– argumenter sur la base de connaissances et/ou de lectures antérieures (sur le sujet, sur des thèmes proches, sur l’œuvre de l’auteur, etc.) ;– exprimer des émotions, des points de vue subjectifs relatifs à l’action, à l’écriture (sensibilité aux métaphores, aux jeux de langue, etc.).Activités de lecteur en classeLes élèves peuvent-ils :– lire beaucoup et organiser leur lecture (marquer un arrêt, repérer une phrase ou un passage, sauter des passages, etc.) ;– écrire pour eux ou selon les propositions faites par le maître (résumés, transpositions, changements depoint de vue, impressions, etc.) sur leurs lectures, pour les baliser ;– surmonter des obstacles de compréhension, persévérer malgré des difficultés (poursuivre la lecture, revenir en arrière, relire, ralentir la vitesse, recourir aux illustrations, demander de l’aide à des pairs ou au maître) ;– partager leurs plaisirs de lecteur (lecture d’extraits à haute voix, conseils de lecture, etc.).Lectures personnelles, pratiques culturelles– lectures libres : quantité, choix (livres « faciles » ou au contraire « difficiles », variété des genres, des collections ou au contraire stabilité, etc.) ;– capacité à aller au bout de chaque livre, capacité à argumenter sur un abandon ;– intérêt explicite pour la lecture et les livres manifesté par la fréquentation de la BCD hors temps contraint, ou d’une autre bibliothèque ;– implication personnelle dans ses lectures (identification à des personnages, évocation de souvenirs reliés à des situations rencontrées dans les lectures, aspirations suscitées par des textes, etc.).Mémorisation, réinvestissements, références– rappel possible des histoires lues sans confusion entre les textes (épisodes essentiels, caractérisationdes personnages, etc.) ;– réalisation spontanée de liens entre des livres, des textes, des illustrations (« c’est comme… », « c’estle contraire de… »), entre des personnages ;– traces des lectures antérieures dans les écrits personnels (reprise de formules, de tournures, de mots),citations (remémoration exacte) ;– références explicites à des textes, des auteurs, des « univers » en relation avec d’autres domaines disciplinaires.

CRITERES DE COMPLEXITE DES ŒUVRES LITTERAIRES


Les oeuvres à lire : liste indicative des sources de difficultéOn ne peut pas classer a priori les textes littéraires en textes faciles et textes difficiles. Chacun peut comporter un nombre important de facteurs de complexité, chaque facteur pouvant être présent à des degrés divers. Le choix a été fait de dresser une liste indicative de ces facteurs de manière à aider les enseignants à mieux cerner la complexité du texte qu’ils proposent à leurs élèves en examinant, pour un livre, divers critères. Les éléments identifiés sont destinés au maître pour son travail de préparation (choix des oeuvres, identification de « zones de difficulté », de « butées », sur lesquelles il pourra greffer un travail collectif, car c’est par là que le texte résiste à l’interprétation).Ce ne sont en aucun cas des outils d’analyse qui devraient être enseignés aux élèves, ni une grille de lecture qu’il conviendrait de suivre pour traiter l’œuvre de manière exhaustive. En situation pédagogique, l’approche reste globale, même si le retour au texte conduit à identifier les zones d’ambiguïté, des procédés utilisés par l’auteur pour produire des effets. Il ne s’agit pas alors de les nommer de manière « savante ». Loin de l’analyse aride, on doit s’attacher à faire vivre le plaisir de lire et/ou de recevoir des textes lus par d’autres, une forme de participation à la vie du texte.Les sources de difficulté des oeuvres à lire sont liées à des critères de complexité qui peuvent relever de la présentation du livre, de l’univers de référence de l’œuvre, du système des personnages, de la situation et de la façon dont les choses sont racontées.Les tableaux ci-après précisent à la fois des éléments que l’on peut considérer comme de moindre complexité (choix des livres pour le début du cycle et pour des lecteurs encore hésitants ensuite) et des éléments de grande complexité. Des exemples d’oeuvresde la liste de référence sont proposés, sans visée d’exhaustivité.

Critères de complexité liés à la présentation du livreDu moins complexe Au plus complexe

La présentation matérielle du livre

– Nombre limité de pages.– Typographie de taille moyenne.– Maquette aérée, séduisante

(illustrations, couleurs).

– Volume à lire plus important.– Typographie plus serrée.– Maquette plus austère.

Organisationdu livre :

• découpage en chapitres

• chapitres titrés• table des

chapitres

– Présence d’une table des chapitres,d’une quatrième de couverture.– Chapitres courts et titrés qui sontautant de balises dans l’élaboration de la signification (Fantastique Maître Renard; Le Souffre-douleur ; C’est corbeau ; La Clarisse ; Oma, ma grand-mère à moi).

– Peu ou pas de balises : dans Robert, les titres de chapitres n’apparaissent que dans la table.– Chapitres longs (Les Aventures d’Alice au pays des merveilles ; Pinocchio).

Nature desillustrations

Rapport texte/images

– Images relevant des codes culturels conventionnels (Mon cygneargenté).– Images redondantes, illustratives(Les Fables).– Images complémentaires par rapportau texte (Ma vallée).

– Images qui posent des problèmes de « circulation» dans la page compte tenu de leur importance pour la compréhension (Les Trois Chemins; Ré-création).– Images qui contribuent à la mise en scène de l’histoire (Les Trois Clés d’or de Prague) ou du poème (Visions d’un jardin ordinaire; Sirandanes; Le Hugo, etc.).– Images divergentes par rapport au texte, interagissant avec le lecteur (Le Naufragé du A) ou illustrations en décalage par rapport au texte (Que font les petits garçons ?).– Images comportant des éléments symboliques, des citations, allusions ou références (Le Cochon à l’oreille coupée ; Scoop; collection « Dada »).– Enchâssements des illustrations dans la progression du récit (Ludo; L’Île du monstril).


Appartenanceà une série,

une collection. Œuvre sous

formede recueil

L’interaction, d’un texte avec les autres textes du recueil (Histoires pressées ; Contes russes ; Anthologie des poèmes insolites), du livre avec les autres livres (Ma vallée ; Georges Lebanc), construite par la forme éditoriale (collections policières, de poésie, etc.), offre au lecteur un cadre pour mettre en oeuvre sa lecture des textes et des images de chacun des ouvrages.Cette interaction peut être un facteur de complexité dans le cas du recueil ou une aide potentielle si le lecteur lit plusieurs ouvrages d’une même série (Ludo; Mélusine ; Fifi Brindacier).


Critères de complexité liés à l’univers de référence de l’œuvreDu moins complexe Au plus complexe

Distance par rapport aux

connaissances acquises

par le lecteur

– Proximité par rapport aux connaissances du monde acquises par le lecteur (Mon je-me-parle, univers de la famille vu par un enfant; Les Doigts rouges, sentiments, émotions, motivations proches de l’expérience enfantine).– Existence d’une version audio du texte (Le Long Voyage du pingouin; Little Lou).

– Éloignement par rapport aux connaissances acquises par le lecteur. Les romans comme RougeBraise, Deux graines de cacao, la BD comme La Révolte d’Hop-Frog, les albums comme Grandpèreou Otto : autobiographie d’un ours en peluche supposent un minimum de repères historiques (la Seconde Guerre mondiale, l’esclavage en Amérique, la guerre de Sécession, le nazisme, etc.). D’autres requièrent une connaissancedu contexte social dans Rêves amers, Salvador: la montagne, L’Enfant et la Mangue.

Distance parrapport aux

connaissancesacquises

par le lecteur

– Existence de versions audiovisuelles des récitsque les lecteurs peuvent connaître et qui sont plus ou moins fidèles à la version originale écrite (Alice au pays des merveilles ; La Petite Sirène ; Pinocchio ; La Belle et la Bête ; Jumanji).

Distance par rapport au système

de valeurs du lecteur

Convergence avec le système de valeurs du lecteur qui partage ou comprend le système de valeurs despersonnages (Mon cygne argenté; La Verluisette ; La Rencontre).

Divergence, écarts, tensions avec le système de valeurs du lecteur.Par exemple :– sur le système marchand (Les Affaires de monsieur le chat ; Du commerce de la souris) ;– sur l’écologie (L’homme qui plantait des arbres ; Le Monde d’en haut) ;– sur la liberté (L’Île aux lapins ; La poule qui voulait pondre des oeufs en or, etc.) ;– sur la société (La Petite Marchande d’allumettes, deux versions: contexte Copenhague ausiècle dernier et contexte Sarajevo actuellement) ;– sur les personnages (L’Abominable Histoire dela poule).

Référence à d’autres œuvres littéraires (emprunts, citations, pastiches,

parodies)

– Référence directe à des oeuvresconnues du lecteur (Les Trois Cochons ; Pierre et le Loup, version BD ; Le Loup, mon oeil ! ; Georges Lebanc, citations des personnages de l’œuvre de l’auteur illustrateur; La Sorcière et le Commissaire).– Réécriture, adaptation (L’Oiseau d’Ourdi/La Barbe-Bleue ; Fables d’Ésope/Fables de la Fontaine; Kalilaet Dimna/Roman de Renart).

– Référence indirecte à des oeuvres connues du lecteur : L’Enfant océan (référence au PetitPoucet) ; La Jeune fille, le Diable et le Moulin ; Neige écarlate (références aux contes).– Référence directe à des oeuvres inconnues ou mal connues du lecteur : Ré-création (parodie du texte de la Genèse) ; Angelot du lac (allusions à Tristan et Iseult) ; Magazin zinzin (autocitations et références à la culture populaire).– Citations, emprunts à d’autres domaines artistiques (Chez elle, chez Elle ; Les Trois Clés d’orde Prague).


Critères de complexité liés aux personnagesDu moins complexe Au plus complexe

Nombre

– Faible nombre; relations stables et classiques (Le Hollandais sans peine;La Verluisette ; C’est orbeau).– Personnages nombreux mais avec un personnage principal bien identifiable(Les Nougats ; Mélusine).

– Faible nombre mais relations complexes et évolutives (Piero ; Grand-père).– Nombreux personnages dont plusieurs de premier plan (Charlie et la Chocolaterie ; Alice aux pays des merveilles; Pinocchio; Georges Lebanc; Tirez pas sur le scarabée).– Éloignement avec le personnage standard proche de la personne humaine. Le hasard dans La Couleuvrine, Rien dans Moi et Rien ont des statuts de personnages inscrivant d’emblée la lecture dans un registre symbolique.

Évolution despersonnages toutau long du récit

Personnages conservant la même personnalité et le même statut tout au long de l’œuvre.

Personnages subissant des transformations, changeant de statut (Piero; Le Grand Livre vert ; La Belle et la Bête; Le Souffre-Douleur; Les Petits Bonshommes sur le carreau).

La connaissance de la série facilite le repérage des personnages, leur identification psychologique, leur rôle dans l’intrigue (Mélusine, Ludo, Barnabé, etc.).

Degréde proximitéde l’archétype

Personnages proches de l’archétype :sorcière dans Mélusine, vampire dans Le Buveur d’encre, constellation familiale dans Mon je-meparle, Le Hollandais sans peine, le maître d’école/les élèves dans Joker.

– Personnages éloignés de l’archétype: l’ogre dans Mange-moi, Robinson et Vendredi dans MamieOuate en Papoâsie ou dans L’Île du monstril.– Opposition entre le personnage générique et le personnage sujet de l’histoire (l’homme/l’Homme dans Le chat qui s’en allait tout seulde Kipling).

Désignationdes personnages

– La manière dont l’auteur nomme ses personnages induit un système d’attentes par rapport à l’histoire : Noél et Léon dans Le Cochon à l’oreille coupée, le maître Hubert Noël dans Joker, qui commence la classe en distribuant un paquet cadeau à chaque élève, etc.– Dans le conte, le nom du personnage renforce les qualités du personnage : une barbe bleue pour Barbe-Bleue, Cendrillon (cendres), la Belle, etc., jusqu’à utiliser la même expression le désignant comme pour la petite sirène, la Bête, etc.– La difficulté peut naître de ce que lecteur ne découvre le nom qu’après avoir lu plusieurs pages (Ba ; Joker).– Quant aux reprises nominales pour désigner les personnages au long du texte, elles peuvent être nombreuses et variées, ce qui peut désorienter le lecteur (Le Souffre douleur).


Critères de complexité liés à la situationDu moins complexe Au plus complexe

L’intrigue :sa nature,

sa construction

– Forme courte, présentant une succession de moments forts ; peu dedigressions ou de pauses (cas desalbums le plus souvent).– Intrigue forte qui se développe rapidement ; suspense (les jeunes lecteurs disent rechercher l’action).

– Intrigue se construisant lentement (Le Diable et son Valet ; Ippon).– Présentation sous forme de problèmes à résoudre (Debout sur un pied) ou d’énigmes (Nasr Eddin Hodja, un drôle d’idiot).

Les événements :leur nombre,

leur organisation

Une chaîne d’événements avec relations explicites (certains élémentspouvant se situer dans les images).

– Plusieurs chaînes événementielles avec relations explicites. – Nombre restreint de chaînes événementielles avec relations causales plus ou moins nettes : deux dans Little Lou marquées par un changement dans la forme narrative (BD).– Relations logiques poussées jusqu’à l’absurde ou ayant une valeur symbolique (Nasr Eddin Hodja, un drôle d’idiot ; Debout sur un pied).

Les changementsde lieux :

leur nombre

– Un seul lieu ou très peu de lieuxdifférents.– Des changements de lieux non déterminants pour la compréhensionde l’intrigue.

– Changements de lieux en nombre relativement important.– Changements de lieux influant fortement sur la compréhension de l’intrigue (Alice au pays des merveilles; Pinocchio; La reine des fourmis a disparu).– Espaces en opposition comme dans le Monde d’en haut.– Lieux qui deviennent symboliques par la lecture qu’on en fait (île, forêt labyrinthe, etc.).

Critères de complexité liés à la façon dont les choses sont racontéesDu moins complexe Au plus complexe

Début de l’œuvre

– Début proche des formes habituelles liées au genre : « Il y avait une fois » (La Belle et la Bête), « Il y a longtemps de cela, vivait… » (Le Grand Livre vert).– Début qui fait entrer rapidementdans l’intrigue.

– Début écrit de manière originale, non conforme aux formes habituelles liées au genre.– Début qui tarde à faire entrer le lecteur dans l’intrigue (Ippon ; Mamie Ouate en Papoâsie; La Couleuvrine).

Constructionnarrative

– Construction narrative fidèle à laconstruction type du genre concerné.– Construction narrative linéaire.

– Construction narrative prenant des libertés avec la construction type du genre.– Construction complexe.

Écart entre la chronologie du

récit et la chronologie des

événements

Chronologie du récit et chronologie des événements identiques (Le cheval qui sourit).

Chronologie des événements différente de la chronologie du récit:– construction simultanée ou alternée : relais narratif dans L’Enfant océan ;– construction avec flash-back (Ba ; Le Diable et son Valet; Otto: autobiographie d’un ours en peluche) ;– construction avec enchâssements (Ludo: tranches de quartier ; Scoop) ;


– construction combinatoire (Les Trois Chemins).

Énonciation (qui parle ? qui

raconte ? à qui ?)

– Un seul dispositif énonciatif: mêmenarrateur tout au long de l’œuvre .– Points d’appui dans le texte facilitantla compréhension des échanges (ponctuation, intentions expriméespar des verbes tels que « corriger »,« ajouter », etc.).

– Changement de narrateurs (Verte; Une histoire à quatre voix).– Narration à la première et à la troisième personne (Moi et Rien).– Autobiographies vraies ou « fausses » (Otto:autobiographie d’un ours en peluche ; L’Enfant océan; etc.).

L’écriture : style,jeux sur la langue

et le langage,densité

– Niveau de langue bien représentatifdu personnage (appartenance sociale, psychologie).– Inventions langagières accessiblescomme chez Ponti, Dahl, Tardieu, Queneau.

– Énigmes posées par les choix d’écriture : • silences, ellipses temporelles ou spatiales (Le Collectionneur d’instants ; Moi et Rien ; etc.) ;• fausse piste (Journal d’un chat assassin).– Ton humoristique ou satirique (Le Naufragé du A; Barnabé ; Scoop).

L’écriture : style,jeux sur la langue

et le langage,densité

– Polysémie, métaphores accessibles(Histoires pressées ; Les Petits Bonshommes sur le carreau ; etc.).

– Mise en scène de la langue et du langage (Anacoluptères ; Dico dingo ; Le Coupeur de mots ; Le Hollandais sans peine ; Le Naufragé du A, etc.).– Invention langagière (Raymond Queneau un poète ; Alice au pays des merveilles).– Densité de l’écriture : énoncés longs, phrasescomplexes et vocabulaire difficile.– Textes courts et faussement simples

Rapport entrelongueur et

densité

– Récits courts conduisant le lecteurpas à pas (La Sorcière et le Commissaire; Les Nougats, Mon cygneargenté).– Textes plus longs, avec un guidagedu lecteur (Un printemps vert panique ; Terriblement vert !).

– Textes courts et faussement simples (Dis-moi ; Que font les petits garçons ? ; Nuit d’orage).– Textes courts mais denses (Magazin zinzin; Le Temps des cerises ; Le Cochon à l’oreille coupée; L’Invité d’un jour ; La Sorcière d’avril; L’Amour de la vie).– Textes plus longs et denses (Le Collectionneur d’instants ; Maman D’lo ; La Longue Marche des dindes ; La Rencontre : l’histoire véridique de Ben MacDonald ; Deux graines de cacao ; Alice au pays des merveilles ou Pinocchio).Ces textes demandent des compétences de « lecteur de fond », c’est-à-dire des capacités à mémoriser ce qui a été lu, des stratégies de lecture, etc.


Lire écrire au cycle 3 :Lire des œuvres littéraires : les compétences à construire et les dispositifs pédagogiques- p 27 à

30


Entrer dans un ouvrage : la lecture longueCompétences attendues à la fin du cycle 3 Dispositifs pédagogiquesAdapter son comportement de lecteur pour conduire à son terme la lecture d’une oeuvre longue et/ou complexe.Cela suppose de :• lire un texte littéraire long en le

comprenant, en mémorisant ce qui a été lu et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises (pouvoir faire des résumés d’étape et des hypothèses sur la suite) ;

• focaliser son questionnement sur des zones d’incompréhension, d’ambiguïté (texte seul, relations entre le texte et les images) ;

• effectuer des relectures partielles ;• émettre des hypothèses de lecture ;• élaborer des stratégies personnelles de

lecture.

• Échanges collectifs ou en petits groupesIl s’agit de faire intégrer les clés d’une lecture réussie en aidant les élèves à mettre en œuvre une activité réflexive pour adapter leurs stratégies de lecture en fonction de la longueur de l’œuvre, de la densité du texte, du degré de familiarité avec certaines formes d’écriture. Trois capacités doivent être constamment sollicitées pour assurer la réussite des lectures longues : anticiper, mémoriser, résumer.Pour cela, on conduira les élèves à : prendre en compte la dimension temporelle de la lecture, adopter un

rythme de lecture adapté à la longueur du texte (fractionner un texte long, un recueil, lire en continu une nouvelle, un poème, etc.) ;

développer des attentes de lecture; gérer un différé imposé par le texte pour l’entrée dans l’action (à partir du titre, de la lecture de la première page ou du premier chapitre, d’illustrations, de l’interaction de ces éléments) ; conserver des résumés d’étapes;

matérialiser la progression de l’histoire (schématiser, faire commenter les titres de chapitres ou donner des titres aux passages lus, énoncer ou faire énoncer des étapes clés, les faire résumer, etc.)

comprendre et interpréter le texte (confronter le produit de sa lecture à celui des autres, situer et interpréter les points de résistance du texte, ses ambiguïtés, argumenter et justifier son choix en ayant recours au texte, intégrer une reformulation du maître, reformuler).

• Débats interprétatifsLe maître ménage des moments d’échanges relatifs : aux zones d’ombre qui peuvent constituer des obstacles à la compréhension et

générer des interprétations diverses ; aux impressions ressenties et à ce qui les suscite ; aux jugements esthétiques et éthiques sur les actes et les motivations des

personnages ; aux liens établis avec d’autres textes, des expériences personnelles,

l’actualité, etc. Les élèves sont progressivement conduits à se poser des questions sur

leur lecture : la confrontation entre pairs est une médiation nécessaire avant qu’ils puissent le faire seuls.

• Comités de lectureLe maître ou les maîtres du cycle peuvent mettre en place des moments ritualisés permettant aux élèves d’échanger sur leurs lectures.

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT- LITTERATURE AU CYCLE 3-

LES ATELIERS DE LECTURE – pages 60 à 64

FinalitésL’enseignement de la lecture, au cycle 3, est une activité quotidienne. Cela signifie que, quelle que soit la plage de l’emploi du temps concernée, l’enseignant doit être attentif à programmer des moments de lecture où les élèves puissent se familiariser avec les textes du champ disciplinaire sur lequel ils travaillent.Il s’agit de faciliter la compréhension en donnant les références nécessaires pour lire les textes proposés, en indiquant aussi les stratégies de compréhension spécifiques : on ne lit pas un énoncé de problème comme on lit un document d’histoire ; on ne lit pas un document d’histoire comme on lit un texte de littérature ; on ne lit pas une consigne comme on lit un résumé.Toutefois, on ne saurait limiter l’enseignement de la lecture à cet effort nécessaire d’enrichissement des références indispensables à la compréhension. Pour qu’un lecteur soit efficace, il doit aussi savoir reconnaître les mots qu’il rencontre sans hésitation et de manière quasi automatique. Il doit aussi savoir traiter de la même manière l’ordre des mots, les marques morphosyntaxiques (flexions de genre et de nombre, flexions verbales, anaphores, connecteurs, ponctuation, etc.) qui permettent d’interpréter les phrases et leur enchaînement. Le cycle 2 a amené le lecteur débutant au seuil de cette automatisation de la lecture (on l’appelait autrefois la lecture courante), le cycle 3 doit le conduire jusqu’à une véritable maîtrise. Il n’y a pas contradiction entre le travail sur la compréhension et le travail sur l’automatisation de la reconnaissance des mots ou des marques morphosyntaxiques. En effet, ce qui permet à un lecteur d’être efficace dans sa recherche du sens, c’est qu’il n’a pas à contrôler de manière consciente ce travail de reconnaissance. On a longtemps cru que l’augmentation de la vitesse de lecture — qui manifeste cette maîtrise — était due au fait que le lecteur sautait des mots, voire des phrases entières, et l’on a pu proposer aux élèves des exercices les poussant à « deviner » plutôt qu’à lire (exercices de « lecture rapide »). Il ne faut pas confondre les deux aspects de l’acte de lecture : si le lecteur peut intégrer efficacement les informations qu’il perçoit et faire des inférences sur le sens du texte, c’est parce qu’il a eu accès au matériel verbal que celui-ci contient. La vitesse de lecture augmente, non parce qu’on saute des mots, mais parce qu’on reconnaît plus vite tous les mots et toutes les marques du texte.Les ateliers de lecture sont prévus dans les programmes du cycle 3 pour, précisément, renforcer la reconnaissance des mots et le repérage des structures syntaxiques des énoncés. Ils visent à développer la maîtrise de la lecture dans des conditions difficiles, lorsque l’enfant possède peu de connaissances sur le thème du texte ou lorsqu’il n’est pas familier du genre textuel sur lequel il travaille. Ils prennent place, au niveau de l’emploi du temps, dès que, dans un champ disciplinaire, on aborde un genre textuel ou un domaine de connaissances nouveau, y compris en littérature. Ils peuvent être mis en relation directe avec le champ « Observation réfléchie de la langue française ». Toutefois, ils peuvent aussi être envisagés de manière autonome et s’installer de manière régulière à certaines plages de la grille hebdomadaire.Pour ne pas être ennuyeux, ils doivent être considérés comme des jeux (en fait, ce sont des gammes), et donc ne jamais être trop prolongés. En contrepartie, ils doivent être fréquents et ne pas craindre de revenir plusieurs fois sur les mêmes problèmes. Enfin, il convient qu’ils soient fortement différenciés selon les besoins de chaque élève. Au début du cycle 2, les ateliers s’articulent directement avec les résultats observés aux évaluations nationales de CE2. Ces évaluations, en effet, permettent de repérer rapidement le niveau général de la classe et les difficultés spécifiques de certains élèves. Elles portent sur la reconnaissance des mots, sur la compréhension de textes simples (c’est-à-dire ne mettant pas en jeu des références ignorées des élèves), et sur la compréhension tant orale qu’écrite de textes plus complexes (pouvant mettre en jeu des références ignorées des élèves). Seuls les deux premiers types de compétences sont considérés comme relevant du niveau de base qui, s’il fait défaut à un élève, doit déclencher la mise en place d’un programme personnalisé d’aide et de progrès (PPAP). D’une manière générale, le traitement de l’information écrite par le lecteur suppose que la reconnaissance des mots et des formes syntaxiques soit maîtrisée.

DémarchesLe lexiqueLes difficultés de reconnaissance de mots peuvent relever de deux facteurs :– la fréquence d’apparition du mot dans les textes (plus un mot est rare, plus l’élève a de chances de ne pas le connaître et, donc, de ne pouvoir le reconnaître) ;– la régularité de son orthographe (plus un mot est irrégulier sur le plan grapho-phonétique et plus l’élève peut avoir du mal à le reconnaître, par voie directe ou par déchiffrement, même si ce mot appartient à son bagage lexical oral).On voit donc, en ce qui concerne la reconnaissance des mots, les deux grands axes de travail du cycle 3 : augmenter le vocabulaire disponible tant à l’oral qu’à l’écrit, faciliter le traitement des mots irréguliers. L’augmentation du bagage lexical des élèves relève bien sûr des divers champs disciplinaires. C’est là la voie d’accumulation normale du lexique. Les activités de vocabulaire (observation réfléchie de la langue française)


permettent de travailler sur ces acquis, de retrouver les régularités qui les caractérisent, de créer des associations entre les mots en s’appuyant sur leur signification comme sur leur forme. Les ateliers de lecture visent à faciliter le traitement écrit du lexique et à offrir aux élèves la possibilité de se servir de leurs lectures pour accroître leur vocabulaire. L’augmentation du vocabulaire disponible devient normalement très rapide au cycle 3 du fait de l’ouverture que prévoient les programmes dans les différents domaines disciplinaires. Par exemple, pour reconnaître aisément le mot « esclavage » (programme d’histoire), il faut évidemment retrouver sa prononciation (l’accumulation des trois consonnes « scl » peut poser problème à certains élèves), mais tout autant ses significations (en relation avec le commerce triangulaire à l’époque moderne, en relation avec la situation sociale de certains enfants dans le tiers-monde d’aujourd’hui, en relation avec une attitude de dépendance psychologique entre deux personnes si on l’utilise de manière figurée, etc.). L’attention à ces deux aspects du problème doit être permanente.Pourtant, d’une certaine manière, ce n’est pas ce vocabulaire spécifique qui pose le plus de problèmes, mais celui qui est utilisé dans n’importe quel type de texte à partir du moment où sa fréquence d’apparition reste relativement limitée. Ce vocabulaire de base du français est aujourd’hui repérable à partir des banques de données lexicographiques (comme la base FRANTEXT issue du Trésor de la langue française et consultable sur internet, ou encore celle du Dictionnaire du français usuel 1) qui permettent de classer les mots des textes numérisés selon leur ordre de fréquence. On pourra consulter sur le site http://www.eduscol.education.fr/ une liste de près de 1 500 mots les plus fréquents de la langue française écrite des XVIIIe, XIXe et XXe siècles, constituée à partir d’un corpus large par Étienne Brunet 2. Elle permettra aux maîtres d’attirer l’attention sur ces mots qui, au-delà du rang 500 ou 600, se retrouvent encore dans presque tous les textes mais peuvent rester obscurs pour les élèves, parce qu’eux-mêmes ne les utilisent pas dans leur langage oral ou dans leurs productions écrites spontanées. On remarquera, de plus, que les mots les plus fréquents sont souvent irréguliers (« mais », « y », «deux», «homme», «femme», «même», etc., font partie des trente premiers). De surcroît, leurs variations (genre, nombre, personnes, temps et modes) impliquent souvent des modifications de leur radical qui posent des problèmes de lecture. Ainsi, les onze premiers verbes par ordre de fréquence (« être », « avoir », « faire », « dire », « pouvoir », « aller », «voir », « vouloir », « venir », « devoir », «prendre») sont tous irréguliers. Si un enfant sait reconnaître sans difficulté le verbe « faire», il peut avoir plus de mal à reconnaître ce même verbe sous la forme « fit» (le passé simple est une forme plus rare que l’infinitif) et plus de mal encore à retrouver l’oral [f z\] derrière l’écrit « faisons » (forme irrégulière). Il ne s’agit évidemment pas de faire « apprendre »ces mots aux élèves. En dehors d’un contexte d’emploi, cela n’aurait aucune signification. Il s’agit simplement que le maître, chaque fois qu’on rencontre ces mots à l’écrit, s’assure qu’ils ont été reconnus (mise en correspondance de leur usage oral et de leur usage écrit) et compris. Il peut être utile aussi, à cette occasion, de rechercher d’autres emplois possibles et, donc, de balayer les autres significations, moins fréquentes, de ces mêmes mots (« coup» au rang 154, « état » au rang 213 ou « corps » au rang 214, sont très polysémiques). L’une des manières les plus sûres d’assurer leur reconnaissance est, bien entendu, d’amener les élèves à maîtriser leur orthographe. Ce même lexique de base doit donc être au cœur des activités d’orthographe et de conjugaison. Il est tout aussi nécessaire que les élèves puissent déchiffrer des mots inconnus (donc rares) à partir de leur forme graphique (par exemple, pour tenter d’en trouver la signification grâce au contexte, ou en se reportant à un répertoire, ou encore en demandant à un adulte). Les évaluations de CE2 offrent des épreuves qui permettent de prendre la mesure des difficultés que rencontrent certains élèves à traiter des mots rares et irréguliers. Par exemple, on leur demande de retrouver, dans une liste de quatre mots inconnus mais proches graphiquement (« tarentule », « tabernacle », « tamarin », « tamandua »), l’un d’entre eux dit à haute voix par le maître. Ces difficultés peuvent porter sur des assemblages de consonnes (comme « ncr » dans « incrédule »), sur des graphèmes rares (« ph », « th ») ou plurivoques (« y », « x », etc.), sur des mots très irréguliers et ambigus comme « fils », etc. Il peut s’agir aussi de compétences plus simples et qui auraient normalement dû être acquises en fin de cycle 2 (mauvaise discrimination visuelle de lettres de forme proche, mauvaise discrimination auditive de phonèmes qui peuvent être confondus, mauvaise segmentation syllabique lors du déchiffrage, etc.). L’une des épreuves régulièrement reprise dans les évaluations CE2, qui demande aux élèves de signaler les mots « mal écrits » se trouvant au-dessous de petits dessins (par exemple, le mot « rodinet » écrit au-dessous du dessin d’un robinet), permet d’approfondir l’analyse et de savoir, pour chaque élève, quels sont les problèmes qui demeurent. Il n’est jamais inutile de faire lire des mots hors de leur contexte pour parvenir à les reconnaître rapidement. Le maître devra aider les élèves les plus fragiles : pour assurer la bonne segmentation de la suite des lettres, pour que la correspondance graphème/ phonème soit correcte, pour que la fusion syllabique soit réussie. On peut évidemment choisir ces mots dans le texte qui sera lu ultérieurement, dans le répertoire des mots les plus fréquents de la langue, ou encore en suggérant des jeux sur le dictionnaire (en particulier sur les dictionnaires informatisés) pour les mots les plus rares. Si, au début du cycle 3, une programmation est nécessaire pour inventorier les correspondances grapho-phonétiques les plus rares, la découverte des mots les moins fréquents (qui doit continuer jusqu’à la fin du cycle) ne peut guère être envisagée de manière systématique.


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La morphosyntaxeEn ce qui concerne la reconnaissance des structures syntaxiques des phrases lues, la première difficulté, pour le lecteur, est de bien segmenter la phrase et de retrouver les grandes unités fonctionnelles de celle-ci. Cela ne passe évidemment pas par une analysegrammaticale explicite, mais suppose une conscience de la langue, longue à acquérir. La plupart des retours en arrière qui caractérisent une lecture hésitante sont la conséquence d’une mauvaise segmentation. Pour beaucoup de lecteurs débutants, la segmentation est inopérante : ils se contentent de lire des mots et ne parviennent donc pas à trouver la signification de ce qu’ils lisent. Le dialogue qui s’instaure dans toute lecture à haute voix, entre l’enseignant et l’élève qui lit, est ici essentiel. Toute erreur de segmentation doit être signalée. Le maître guide ensuite l’élève jusqu’à la bonne segmentation sans se substituer à lui (ou sans lui substituer un camarade). La conscience de la cohésion du groupe syntaxique est le ressort de ce travail. On peut utilement appeler l’attention de l’élève sur l’impossibilité de certains regroupements (si « le train », « le train roule » sont des groupements possibles, « le train roule dans » n’en est pas un ; à l’inverse, « dans la nuit » est un groupement possible). On peut faire effectuer ces segmentations en lecture silencieuse en demandant de tracer un trait après chaque « paquet de mots qui vont ensemble » ou en lecture oralisée.Plusieurs solutions sont chaque fois possibles (les empans de lecture sont plus ou moins grands selon la difficulté du texte). L’objectif est de consolider le sentiment de la cohésion syntaxique et non de retrouver les constituants immédiats de la phrase. Le bon découpage d’une phrase dépend en grande partie du bon repérage des mots qui la constituent, certes, mais aussi de l’identification des marques morphosyntaxiques qui les complètent : flexions de genre et de nombre pour les noms et les adjectifs, flexions de genre, de nombre, de personne, de temps, de mode pour les verbes. Ce sont évidemment les moins fréquentes qui posent le plus de problèmes aux lecteurs débutants. L’une des fonctions des ateliers de lecture est d’entraîner les élèves à reconnaître les formes qu’ils ne rencontrent pas souvent, sans pour autant les enfermer dans des réalités qu’ils ne rencontreront qu’exceptionnellement. L’objectif, une fois encore, n’est pas de faire de la grammaire ou de la conjugaison mais, tout simplement, de lire en effectuant les bons regroupements et en reconnaissant les marques (genre, nombre, personnes, temps verbaux, etc.) nécessaires à la compréhension. On sait, par exemple, qu’en français, le repérage des marques de nombre ou de genre permet de découper correctement un syntagme nominal long ou une coordination complexe (« une vallée verdoyante, pleine de charme, aux essences rares et odorantes »/« une vallée verdoyante, pleine de charme, aux essences rares et odorante ») ou encore de ne pas se laisser piéger par un complément de nom qui s’intercale entre le nom et sa relative (« les chaussures du vagabond qui dort… »/« les chaussures du vagabond qui baillent… »). Dans le traitement des marques verbales, l’une des principales difficultés pour le lecteur débutant réside dans le bon découpage des formes composées et de leurs valeurs temporelles et aspectuelles. L’identification correcte de « être » et de « avoir » comme des auxiliaires, mais aussi de la fonction auxiliaire de verbes comme « aller », «venir de », « être en train de », « être sur le point de », etc., implique que l’on repère les désinences du participe passé ou de l’infinitif qui s’affichent sur le verbe qui les suit (en particulier lorsqu’elles ne se distinguent pas auditivement comme dans les verbes du premier groupe). Là encore, ce n’est qu’en répétant des exercices correctement programmés que l’on peut s’entraîner à trouver rapidement les bons découpages. Toute une série de marques contribue à rendre le découpage de la phrase plus explicite et, donc, directement accessible au lecteur. C’est le cas, évidemment, de la ponctuation, dont on sait qu’elle pose problème aux élèves du début de cycle 3 dès que sont en jeu d’autres signes que ceux qui marquent le début et la fin de la phrase (majuscule et point). C’est le cas des pronoms relatifs, en particulier lorsqu’ils sont compléments du verbe et non sujets (relatives en « que », en « dont », etc.). Aider les élèves à construire les bons découpages lors des lectures de phrases mettant en jeu une ponctuation de plus en plus complexe ou des relatives d’abord avec le pronom sujet, puis avec le pronom complément d’objet, enfin avec le pronom complément indirect, est certainement un entraînement nécessaire. Là encore, c’est l’interaction de guidage, au moment où l’élève propose une solution inexacte (en lecture à haute voix) qui peut être efficace. Il s’agit moins d’expliquer que de conduire au bon découpage de la phrase en refusant les découpages erronés et en suscitant ceux qui sont corrects. On n’oubliera pas qu’il s’agit de conduire les élèves à des procédures quasi automatisées et non à des analyses grammaticales réfléchies.

La cohésion du texteUn dernier aspect des activités susceptibles d’être utilement conduites en ateliers de lecture est le traitement correct des substituts des noms (pronoms, substituts nominaux) et celui des connecteurs. Le substitut du nom introduit de la cohésion dans le texte en rapprochant les phrases successives du texte qui font référence au même substantif. Celui-ci peut être un nom de personne ou d’objet, ou encore un nom abstrait. En lecture, il peut être difficile, au fur et à mesure que l’on s’éloigne du substantif initial, d’en rapprocher les pronoms successifs de même genre et de même nombre (« Véronique »/« elle », « la », « lui », « celle-ci », « laquelle », « dont », etc.) ou encore d’en rapprocher les substantifs génériques (« Véronique »/« la jeune fille ») ou spécifique (« Véronique »/« la fille de Claire ») qui y ont été substitués. Cette identification des substituts est d’autant plus difficile que d’autres substantifs (de genre ou de nombre différent) peuvent tromper le lecteur. Par exemple, dans « Pierre ouvre la porte à Jacqueline. Paul lui souhaite la bienvenue. Elle demande des nouvelles de leur mère », l’interprétation n’est pas ambiguë, mais peut poser des problèmes à un lecteur débutant (du fait de l’accumulation des substantifs pronominalisés). Dans certains cas d’écriture relâchée ou dans du discours


indirect libre, des substantifs de même genre et de même nombre peuvent rester des candidats possibles pour l’interprétation d’un pronom (« Pierre rencontre son ami Paul. Il a faim. »). On sait que lorsque la chaîne des substituts est régulière (le substantif initial est en position sujet et les substituts qui suivent sont aussi des sujets), l’identification est facile. En revanche, lorsque le substitut n’occupe pas la même fonction que le substantif qu’il a remplacé, l’effort d’identification est plus complexe. Enfin, lorsque les substituts sont ambigus du point de vue du genre et, de plus, en position de complément (« lui », « leur », etc.), l’identification peut nécessiter une interruption de la lecture cursive et un calcul réfléchi. Dans ce type de calcul, la dimension sémantique est essentielle. L’opposition animé/non animé, par exemple, joue souvent un rôle décisif pour faire le choix entre deux substantifs possibles, lorsque le verbe dont le pronom est le sujet (ou l’objet) suppose un sujet (ou un objet) animé comme on le voit dans la phrase : « Victoire a acheté une nouvelle ombrelle.Elle ne s’en sépare plus. » L’interprétation des pronoms « elle » et « en » est facilitée par le fait que le verbe « se séparer de » implique plutôt un sujet animé (« elle » = « Victoire ») alors que son objetpouvant être indifféremment animé ou inanimé, « en » ne peut plus renvoyer qu’à « ombrelle ». Dans « Victoire s’est acheté une nouvelle ombrelle, elle est élégante », l’ambiguïté est beaucoup plus grande et l’on aura tendance à interpréter le substitut « elle » comme renvoyant au substantif qui est aussi en position de sujet (« Victoire »), sans que cela puisse être une certitude. On voit, dans ces cas d’ambiguïté, comment le lecteur peut adopter une attitude laxiste (après tout, cela n’a pas grande, importance !) ou, au contraire, chercher à serrer le texte au plus près. Dans l’exemple ci-dessus, en supposant que cette phrase soit extraite d’une correspondance entre deux amis, l’ambiguïté sera parfaitement acceptable. Dans d’autres cas (par exemple, dans un énoncé de problème arithmétique ou un contrat d’assurance), le lecteur ne pourra pas accepter ce degré d’approximation (il est vrai qu’il sera rare, alors, de trouver des textes aussi ambigus).De nombreux spécialistes pensent que, sans entraînement, les enfants peinent très longtemps face à des textes qui comportent ce type de difficultés, et qu’il est donc nécessaire de leur proposer des exercices relativement systématiques d’interprétation des substituts du nom. Cela vaut aussi pour les substituts qui ne sont pas des pronoms et posent des problèmes lexicaux encore plus complexes. Certaines substitutions s’insèrent dans des contextes culturels très spécifiques. Il ne va pas de soi de retrouver « Louis XIV » derrière le « Roi Soleil » et moins encore « Bossuet » derrière l’« Aigle de Meaux ». Pour des enfants, penser à revenir au « loup » lorsqu’on lui a substitué « quadrupède carnassier » (sans parler du « chétif animal » qui renvoie à l’« agneau » de la fable) peut être tout aussi délicat. Les relations entre noms génériques et noms spécifiques, les relations métaphoriques sont extrêmement complexes. Jouer avec est certainement essentiel. On voit comment on peut conduire les élèves à des exercices simples d’interprétation des substitutions nominales mais aussi à des jeux indéfinis: par exemple, retrouver l’extraordinaire bestiaire des substituts des noms d’animaux dans les fables de La Fontaine, ou encore la collection non négligeable des dénominations substitutives du Petit Chaperon rouge dans les multiples versions et pastiches du conte, etc.

Les connecteurs peuvent poser d’autres types de difficultés. Ils mettent en jeu des relations complexes entre les énoncés successifs du texte: relations temporelles (avant de, après, en même temps…), relations spatiales (devant, derrière, au milieu…), relations causales (parce que, à cause de…), relations entre arguments (donc, de plus…), etc. Ce qui est en jeu derrière leur interprétation est la représentation que l’enfant peut ou non construire de ces relations complexes, beaucoup plus que la connaissance ou l’ignorance du mot lui-même, qui peut longtemps être utilisé en production ou en réception de manière erronée. Il est moins sûr que l’exercice permette d’installer la compréhension de relations dont l’enfant ne parvient pas à se faire une représentation. En revanche, lorsque cette relation ne pose plus de problèmes de compréhension, l’exploration des multiples possibilités de son expression verbale et des nuances qu’apporte chaque mot peut être un exercice intéressant. Il relève bien sûr du travail réflexif sur le lexique (vocabulaire), mais tout autant de l’entraînement à un traitement rapide de ses occurrences dans des textes.Bref, on le voit, les ateliers de lecture peuvent être extrêmement diversifiés. Il faut en retenir les principes :– ils visent à faire rencontrer de manière artificielle (dans une situation d’exercice) des mots, des types d’énoncés ou des formes syntaxiques que l’on a peu de chances de rencontrer fréquemment dans les textes qu’on lit par ailleurs ;– ils visent à automatiser le traitement de ces formes ou de ces marques et, donc, ne relèvent pas de l’analyse réflexive (ou, du moins, pas seulement) ;– ils doivent rester des jeux sur le langage pour ne pas lasser les élèves tout en étant suffisamment réitératifs;– ils doivent trouver une place régulière dans les activités de la semaine et, si nécessaire, être utilisés de manière différenciée pour soutenir les élèves qui en ont le plus besoin.


Entrer dans la culture littéraireCompétences attendues à la fin du cycle 3 Dispositifs pédagogiques

Adopter une « posture » interprétative.Cela se traduit par :

la participation à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire, la pertinence des propositions et des arguments dans l’échange ;

– la capacité à vérifier dans le texte (et/ou à rechercher dans les images) ce qui interdit ou permet l’interprétation proposée.

• Débats interprétatifsConduits par le maître, ils peuvent se situer tout au long de la lecture. Ils ont pour but : de situer et d’interpréter les points de résistance du texte, ses

ambiguïtés (dès le titre) ; de confronter les lectures et/ou les hypothèses et les questions d’argumenter et de justifier les choix en ayant recours au texte et

aux images.Ces échanges peuvent s’organiser à partir de productions écrites, par exemple des résumés : tout au long de la séquence, des résumés peuvent permettre de caractériser la lecture de chacun (résumé personnel) et d’amorcer le débat interprétatif (comparaison de différents résumés personnels, choix, dans une liste proposée par le maître, du résumé, qui paraît le plus pertinent).

Lire personnellement au moins un livre par mois ; prendre appui sur ses lectures antérieures pour faire ses choix.

• Lectures en réseauÀ partir de la lecture d’un ouvrage, des lectures en réseau permettront aux élèves de construire leur propre parcours dans l’œuvre d’un auteur, dans un genre, de réaliser des allers-retours entre littérature et documentaire, de faire des relectures sélectives, etc.• Carnet de lecteurLe carnet de lecteur, à l’instar du carnet d’expériences, peut recueillir les traces des lectures personnelles ou collectives (écrits de travail, impressions de lecture, cheminements dans l’œuvre, etc.).• Anthologie personnelleL’élaboration d’une anthologie personnelle (poèmes, citations de textes et d’images, recueils de métaphores, de morales, d’énoncés clés, etc.) est à encourager tout au long du cycle. Elle peut s’enrichir des interactions avec les arts visuels, la musique.

Mémoriser/restituer des extraits de texte particulièrement appréciés.

• MémorisationLa mémorisation conçue comme le résultat d’une lecture maîtrisée et intériorisée portera sur n’importe quel texte (poème, théâtre, roman, conte, etc.). On privilégiera des textes qui offrent des « modèles de langue ».

Manifester un rapport poétique à la langue et au langage : être sensible au langage et à la langue

(rythme, ton, images, évocation, etc.) ; être capable de mettre en voix un texte court

pour faire entendre son interprétation.

• DictionIl est nécessaire de dissocier les temps de diction, où l’on expérimente sur les voix du texte, des temps de restitution du texte que l’on aura mémorisé.Il est important que le maître donne à entendre des textes tout au long du cycle (textes lus par lui, enregistrés par d’autres enseignants, des comédiens, etc.).


Entrer dans les textes : la lecture de textes littéraires courtsCompétences attendues à la fin du cycle 3 Dispositifs pédagogiques

Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait) de complexité adaptée à l’âge des élèves et à leur culture (connaissances antérieures).Cela suppose de : comprendre la situation d’énonciation, ses

enjeux, sa dynamique (qui parle, à qui, quand et où, pour quoi faire ?) ;

– traiter l’implicite du texte, ses ambiguïtés ; faire des déductions, élaborer des inférences.

• Activités d’entraînement relatives au traitement dela cohésion du texte et de sa cohérenceElles se déroulent soit dans des ateliers de lecture (pour les extraits difficiles), soit dans les moments consacrés à l’observation réfléchie de la langue. Des séances spécifiques de travail permettront de travailler sur des obstacles potentiels à la compréhension: présence de substituts (reprises nominales nombreuses et diverses désignant les personnages) ; temps de la narration/chronologie des événements; connecteurs.Dans ces moments, on conduira les élèves à mobiliser des connaissances diverses conjointement pour lever des ambiguïtés, résoudre des problèmes de compréhension. Le travail collectif peut être précédé d’une réflexion par petits groupes.• Écrits de travailVoir le chapitre « Écriture », p. 38.• Débats interprétatifsAu cours de ces débats, l’enseignant amènera les élèves à dire comment ils ont procédé pour comprendre l’implicite; la confrontation permettra d’analyser les erreurs et les variations,

N.B. – L’ensemble des compétences et des dispositifs présentés ci-dessus sont fonctionnels pour tous les écrits littéraires. On n’oubliera pas cependant la spécificité de la lecture du théâtre et de la poésie, qui impliquent de plus une mise en jeu du corps et de la voix.


Listes des outils possibles : Maîtrise de la langue :

o Lire au CP- document d’accompagnement des programmes- MENo Lire au CP (2)- document d’accompagnement des programmes- MENo Lire au CE1- Inspection académique du Val de Marne, téléchargeable à l’adresse

suivante : http://www.ac-creteil.fr/ia94/premier_degre/evaluer/lire_ce1.htmo Lire et écrire au cycle 3- document d’accompagnement des programmes- MENo Littérature (1 et 2) au cycle 3- document d’accompagnement des programmes- MENo Editions Retz- site : http://www.editions-retz.com

1. « Favoriser la réussite en lecture : Les MACLE (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Ecriture) d’André Ouzoulias de Versailles- 2004-

2. « Progresser dans la compréhension des textes »- P.Joole- 2006 3. « Médial » – André Ouzoulias –RETZ- outil d’évaluation disponible à Q2.4. « Jeux phonologiques » (cycles 1 et 2) - B. Pothier 5. « Les erreurs d’orthographe à l’école »: 100 exercices-jeux du CE1 au CM2

de Béatrice Pothier - et « les erreurs d’orthographe à l’école » - diagnostic et remédiation – Béatrice et Philippe Pothier

o Editions Nathan- « l’Atelier de lecture »- « bien lire à l’école »- « a .r.t.h.u.r »o PEMF :Fichiers Lecture- ICEM-Pédagogie Freinet - site :

http://www.pemf.fr/site/index.php?rubrique=6 o Fichiers des Editions « La Cigale » - Phonologie et compréhension- trois classeurs

disponibles à Quimper 2- site : http://cycle2.solutions-cigale.com/-Accueil-.html o Banque d’outils d’aide à l’évaluation diagnostique – site du ministère :

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/o Editions Chenelière et Editions Pirouette : site : http://www.pirouette-editions.fr/

1. L’apprenti lecteur- activités de conscience phonologique – Brigitte Stanké- 2001- 35 €-

2. Conscience phonologique- 2000 Collection Chenelière/didactique- 35 €3. L’apprenti sage- Brigitte Stanké- 2006

o Editions Hachette : « Première maîtrise de l’écrit » CP, CE1 et secteur spécialisé ; Mireille Brigaudiot, éducation profession enseignant

o Editions Gaëtan Morin : « La lecture » de la théorie à la pratique – J. Giasson, o Editions Bordas- Collection « enseigner aujourd’hui » :

1. « Produire des écrits- cycle 2- 13,50 €2. « Vocabulaire, orthographe lexicale » cycle 2- 13,50 €

o Editions ACCES : « Lecture plus : 160 activités et jeux autour de la lecture pour les enfants de 5 à 8 ans » - travail en autonomie possible (disponible à Quimper 2)

o Editions « atelier de l’oiseau magique »- qui propose des jeux de Logique, orientation apatiale, codage /décodage, langage écrit et oral- site : oiseau-magique.com

o Sites :1. www.bienlire.education.fr 2. Université virtuelle de Paris5 :

• http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp (télé formation lecture)• http://www.uvp5.univ-paris5.fr/ROLL/ : Réseau des Observatoires

Locaux de la Lecture Mathématiques :

o Document d’application des programmes Mathématiques Cycle 2 - MENo Document d’accompagnement des programmes – Mathématiques – MENo Logiciels EPI téléchargeables sur le site: http://www.epi.asso.fr/logiciel/bee_math.htmo Numération- Opérations- ICEM- Pédagogie Freinet- catalogue PEMF 2005 p 26


http://www.epi.asso.fr/logiciel/bee_math.htm

http://www.uvp5.univ-paris5.fr/ROLL/

http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

http://www.bienlire.education.fr/

http://www.pirouette-editions.fr/

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/

http://cycle2.solutions-cigale.com/-Accueil-.html

http://www.pemf.fr/site/index.php?rubrique=6

http://www.editions-retz.com/

http://www.ac-creteil.fr/ia94/premier_degre/evaluer/lire_ce1.htm

o Banque d´outils d´aide à l´évaluation diagnostique sur le site du ministère : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/

Logiciels o Mille mots pour apprendre à lire : http://perso.wanadoo.fr/jm.campaner/accueil.htmo Logiciels Educatifs d’Erick Curinier- http://logiciels.ec.free.fr (45 ou 96 Euros)o Editions Acces- « jeux de mots » (version de démo gratuite sur le site :

http://www.acces-editions.com/coinJmDemo.htm )- 90 € en mono poste et 150 € en mulipostes

o Site de l’AFL : www.lecture.orgo Lectra (début CE2) : www.lectramini.como J’écoute et j’écris : http://pragmatice.net/jecoutepuisjecris/ o Lecthème : éditions Jocatop – 188€ o Bureau numérique élève du département du Finistère (BNE 29) : Rechercher en

utilisant le lien suivant : https://phare.ac-rennes.fr/ia29/missiontice/ressources/list_act.php


https://phare.ac-rennes.fr/ia29/missiontice/ressources/list_act.php

https://phare.ac-rennes.fr/ia29/missiontice/ressources/list_act.php

http://pragmatice.net/jecoutepuisjecris/

http://www.lectramini.com/

http://www.lecture.org/

http://www.acces-editions.com/coinJmDemo.htm)-

http://logiciels.ec.free.fr/

http://perso.wanadoo.fr/jm.campaner/accueil.htm

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/

SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPETENCESGRILLES DE REFERENCE –livret de connaissances et de compétences- ECRITURE

Connaissances et capacités attendues

enfin de scolarité

obligatoire

Éléments du socle attendus fin de cycle2 Éléments du socle attendus fin de cycle3

Éléments du socle attendus fin du cycle d’adaptation

Copier un texte sans erreur

Copier dans une écriture cursive lisible, par mots entiers, un court texte (poésie, chanson, résumé d’une activité conduite en classe, etc.) en respectant l’orthographe et la ponctuation.Indications pour l'évaluationLors de l’écriture individuelle, le maître observera les stratégies de copie pour identifier le niveau de compétence de l’élève.

Copier par groupes de mots dans une écriture cursive régulière et lisible, un texte d’au moins cinq lignes sans erreur orthographique et de ponctuation, en respectant la mise en page.Indications pour l'évaluationCes tâches sont organisées dans le cadre des activités habituelles de la classe, les critères d’évaluation étant précisés avant l’activité.

Copier de manière lisible un texte d’une dizaine de lignes, sans erreur orthographique et en respectant la mise en page.Indications pour l'évaluation :L’évaluation s’effectue lors d’une activitéordinaire (trace écrite de la séance par exemple) ou d’une activité spécifique (dictée). On bornera l’évaluation à l’accord groupe sujet/groupe verbal, aux accords dans le groupe nominal (noms et adjectifs) et aux terminaisons verbales.

Écrire lisiblement et correctement un

texte sous la dictée

Écrire sous la dictée un texte de cinq lignes maximum :- en respectant les caractéristiques phonétiques du codage ;- en marquant l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom),- en marquant l’accord du verbe et du sujet (sujet proche, sans inversion),- en orthographiant correctement les « petits mots » grammaticaux les plus fréquents articles, les prépositions (de, pour…).Indications pour l'évaluationOn ne retiendra pas les erreurs d’orthographe lexicale, ou d’accord de l’adjectif.

Écrire sous la dictée un texte de dix lignes maximum, en sachant :- marquer l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal,- marquer l’accord du verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté, - orthographier les mots du lexique courant,- orthographier les verbes aux temps et modes étudiés.Indications pour l'évaluation Ces tâches sont organisées dans le cadre des activités habituelles de la classe, les critères d’évaluation étant précisés avant l’activité.

Écrire sous la dictée un texte de dix lignes minimum en respectant les principales règles d’orthographe lexicale et grammaticale et les indications de ponctuation et de mise en page. Indications pour l'évaluation :L’évaluation s’effectue lors d’une activitéordinaire (trace écrite de la séance par exemple) ou d’une activité spécifique (dictée).On bornera l’évaluation à l’accord groupesujet/groupe verbal, aux accords dans le groupe nominal (noms et adjectifs) et aux terminaisons verbales.


Rédiger un texte bref écrit dans une

langue correcte(organisation des

phrases, orthographe,

conjugaison des verbes)

Proposer l’écriture attendue d’une phrase en respectant les règles connues.Dans le cadre d’une activité de la classe, écrire de manière autonome un texte bref (une ou deux phrases) de façon à pouvoir le relire.

Indications pour l'évaluation :L’évaluation portera sur les éléments qui auront été l’objet d’apprentissages (orthographe lexicale et grammaticale). Des critères d’évaluation seront construits avec les élèves avant l’activité.Le texte écrit de manière autonome devra pouvoir être relu par l’auteur et compris par la classe et le maître.L’évaluation sera à pratiquer de manière régulière de façon à vérifier la stabilité des acquis et la mise en place des nouvelles connaissances.

Rédiger un texte bref (un à deux paragraphes, une dizaine de lignes), dont les phrases après révision sont grammaticalement acceptables et qui respecte la ponctuation, les règles orthographiques, lexicales et de présentation.Indications pour l'évaluation :On autorisera la consultation d'un dictionnaire et de l'affichage de la classeOn exigera une construction correcte des phrases simples, le respect des principales règles d'accord et de l'orthographe lexicale ainsi que ainsi quel'orthographe des verbes conjugués aux temps et modes étudiés.L’évaluation portera sur le respect des caractéristiques de l’écrit qui auront été l’objet d’apprentissages. Des critères d’évaluation seront construits avec les élèves avant l’activité

Rédiger un texte bref, composé de phrases simples, correctement orthographiées, en respectant la ponctuation.

Être capable d'améliorer sa production écrite spontanément et à partir des remarques du professeur.

Indications pour l'évaluation :On évalue :

la maîtrise des accords de genre et de nombre dans la phrase simple,

l’usage correct des temps verbaux (présent, imparfait et passé composé) et des modes (infinitif et participe passé et présent) ;

l’emploi correct des modalités de phrase (déclarative, interrogative, exclamative ou impérative) ;

pour la ponctuation, la virgule, dans ses usages simples (énumération).

Corriger les erreurs orthographiques indiquées par le professeur en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire.Indications pour l'évaluationÉvaluation à pratiquer sur tout type d’écrits réalisés en classe

Au cours d'une activité de classe, écrire de manière autonome un texte de façon à pouvoir le relire (cahier d'expériences, brouillon etc.).Indications pour l'évaluationCes tâches sont organisées dans le cadre des activités habituelles de la classe, les critères d’évaluation étant précisés avant l’activité.L’activité est déjà connue, déjà pratiquée, avec des objectifs identifiés.Dans des activités différentes


Rédiger un texte cohérent

d’au moins trois paragraphes, adapté

à sondestinataire et à

l’effetrecherché (récit,

compterendu, lettre, description,explication,

argumentation)

Écrire un texte d’une à deux phrases, syntaxiquement et sémantiquement cohérent, en utilisant le point et la majuscule Indications pour l'évaluation :On ne tiendra pas compte des erreurs orthographiques éventuelles.

Dans un texte personnel, repérer et corriger les erreurs orthographiques en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire.Indications pour l'évaluation :Évaluation à pratiquer de manière régulière de façon à vérifier la stabilité des acquis et la mise en place des nouvelles connaissances.La capacité de se reporter aux outils habituels est précisée et fait partie de l’évaluation.

Rédiger une courte lettre adaptée à un destinataire précisIndications pour l'évaluation :L’évaluation portera sur l’adaptation à un destinataire réel ou fictif ayant des caractéristiques connues des élèves.

Utiliser en production :la majuscule de début de phrase, le point comme élément organisateur d'un paragraphe, le point d'interrogationle point d’exclamationIndications pour l'évaluation :Cette compétence sera évaluée au cours des activités ordinaires de production d’écrit.

Au cours d’une dictée à l’adulte, proposer une amélioration de la cohérence du texte et l’expliquer.Indications pour l'évaluation :L’évaluation s’effectuera par observation dans le cours des activités de la classe

Rédiger un texte pour communiquer à la classe la démarche et le résultat d’une recherche individuelle ou de groupe.Indications pour l'évaluation :L’évaluation portera sur l’adaptation à un destinataire réel ou fictif ayant des caractéristiques connues des élèves mais également sur la cohérence du propos tenu.

Écrire et récrire un brouillon lisible et utilisable (préparation de réponses, traces de ce qui a été retenu).Mettre en évidence l’organisation de son texte :- par la mise en page ;- par la ponctuation.Rédiger un bref compte rendu d’expérience à l’attention de la classe ou pour soi.Rédiger une courte lettre adaptée à un destinataire précis.Écrire un récit cohérent d’une page, en respectant la chronologie.Écrire un récit à partir d’un support matériel (image, objet, document numérique) ou de données connues (un mythe, un héros).

Indications pour l'évaluation :La production d’écriture s’effectue à tout moment de la séquence, et en particulier comme point de départ ou d’aboutissement de la séquence. L’usage du dictionnaire et d’une grammaire esttoujours recommandé.

Rédiger la suite ou la fin d’un chapitre en cohérence avec le texte luIndications pour l'évaluation :L'évaluation portera sur la cohérence avec le texte de départ (enchaînement des événements, personnages, type de langue…).Des critères d’évaluation seront construits avec les élèves avant l’activité.Dans le cadre d’un projet ou d’une activité d'écriture, rédiger un texte cohérent de deux paragraphes au moins adapté à son destinataire et respectant la consigne donnée.Indications pour l'évaluation :


Résumer un texte

Faire le choix (parmi deux ou trois) d’un résumé correspondant à une histoire entendue ou lue.

Reformuler par écrit deux ou trois idées essentielles retenues à la lecture d’un texte d’une pageIndications pour l'évaluation : Cette capacité est relativement complexe selon que les idées essentielles ont été données ou pas à l’élève au préalable : on s’en tiendra à la reprise des points étudiés en commun lors de l’étude du texte.L’activité est déjà connue, déjà pratiquée, avec des objectifs identifiés.L’évaluation sera conduite dans une situation ordinaire de classe au moins une fois par période.

Reconstituer la trame narrative d’un récit et identifier les personnages principaux.Rendre compte de sa lecture dans chacune des disciplines : fiches de lecture, résumé du cours.Reformuler un court énoncé pour aider à sa compréhension.Indications pour l'évaluation :Les tâches sont organisées dans le cadre des activités habituelles de la classe ou lorsd’évaluations spécifiques.


SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPETENCESGRILLES DE REFERENCE –livret de connaissances et de compétences-

LECTUREConnaissances et capacités

attendues enfin de scolarité obligatoire

Éléments du socle attendus fin de cycle2 Éléments du socle attendus fin de cycle3

Être capable de lire en déchiffrage de mots réguliers,

de non-mots associant déchiffrage et reconnaissance

directe desmots connus

Se servir de sa connaissance des relations graphèmes phonèmes les plus fréquentes pour déchiffrer des mots réguliers inconnusIndications pour l'évaluation :Lecture de syllabes simples (la, al, doc, etc. ) ;Etre capable de lire en déchiffrage de mots réguliers, de non-mots

Maîtriser l'ensemble des relations graphophonologiquesIndications pour l'évaluationÉvaluation à l'issue d'ateliers spécifiques d'étude de la langue (lecture de non mots, de mots inconnus comportant des correspondances grapho phonétiques plus rares…)

Identifier immédiatement les mots outils les plus fréquents et les mots usuels des activités de la classe.Indications pour l'évaluation :Lecture des mots outils et des mots usuels connus à l'issue d'un apprentissage avec vérifications en différé.

Identifier immédiatement les mots outils les plus fréquents, les mots usuels des activités de la classe et du vocabulaire acquis dans le cadre des différents domaines du cycle 3.Lire couramment des textes adaptés au niveau du cycle III (par exemple, extraits de manuels scolaires).Indications pour l'évaluationCes tâches sont organisées dans le cadre des activités habituelles de la classe, les critères d’évaluation sont précisés avant l’exercice. Par exemple, en situation d’exercice, dans les différents champs disciplinaires, faire lire à haute voix des textes utiles à l’avancée du travail.

Lire à haute voix, de façonexpressive, un texte en

prose ou en vers

Lire seul un texte simple en identifiant instantanément la plupart des mots courts et les mots longs les plus fréquents et en déchiffrant des mots simples inconnus.Indications pour l'évaluation :Il s’agira d’un texte inconnu dans divers domaines (littérature, découverte du monde…).L’évaluation portera sur la capacité à oraliser directement ou indirectement sans hésiter lors d’activités courantes et non dans une situation spécifiquement organisée pour l’évaluation.

Lire devant la classe, pour en faire partager le plaisir et l’intérêt, un passage d’une dizaine de lignes d’un texte connu.Indications pour l'évaluationLes objectifs de chaque lecture demandée sont précisés et les élèves peuvent préparer leur lecture.


Utiliser ses connaissancessur la langue pour

comprendre un texte

Se servir des informations apportées par la construction des mots (dérivation) pour lire et comprendre un mot nouveau.Indications pour l'évaluation :Après avoir repéré la base du mot, l’élève aura à trouver la bonne définition parmi plusieurs définitions proposées. On recourra aux préfixes in et dé (par exemple défaire/faire, démonter/monter,découdre/coudre...) ou des suffixes simples (ette dans fillette).

En lecture, utiliser ses acquis en vocabulaire pour approcher le sens d’un mot inconnu, ou un sens inconnu d’un mot connu, à vérifier ensuite dans le dictionnaire.Indications pour l'évaluationL’évaluation s’effectuera par observation lors d’activités courantes de la classe d’une part, d’autre part, des situations d’évaluation telles que celle-ci peuvent être proposées :choisir parmi plusieurs équivalents le sens d’un mot inconnu figurant dans un texte vérifier dans le dictionnaire.Exemple pour noir (idées noires) : choisir parmi : farfelu, génial, honteux, triste Comprendre des mots nouveaux en s'appuyant sur des radicaux connus et des affixes fréquentsIndications pour l'évaluationL’élève aura à trouver le sens du mot nouveau en expliquant comment il l’a déduit (exemple : « ensabler ça veut dire qui a été pris par le sable parce qu’il y a le mot sable et en ça veut dire que c’est dedans »).

Utiliser les indications sémantiques données par les déterminants (connu/inconnu)

Indications pour l'évaluationL’élève aura, par exemple, à préciser si l’on sait de quel objet ou quel personnage on parle (ex : écris oui ou non sous le mot souligné : oui = tu sais de quel objet on parle, non = tu ne sais pas, ce n’est pas précisé).

En lecture à voix haute, retrouver la prosodie de la phrase en s'appuyant sur la ponctuation.Indications pour l'évaluation :L’élève lira à voix haute un texte lu préalablement silencieusement, en rendant la courbe intonative.

Se servir des signes de ponctuation comme appui pour la compréhension en lecture : repérer les unités syntaxiques,dans la narration, délimiter les paroles rapportées,marquer la valeur interrogative ou exclamative d'une phraseIndications pour l'évaluationCette compétence sera évaluée au cours des activités ordinaires de lecture. L’élève aura à lire à voix haute un texte lu silencieusement en rendant la courbe intonative, en manifestant par un changement de voix le changement de personnage dans un dialogue intégré dans un récit.L’élève aura à indiquer le premier et le dernier mot des paroles d’une personne en identifiant les incises du narrateur (dit-il soudain).

Au cours d’une lecture, dans un paragraphe de quelques lignes, repérer les différentes façons dont sont désignés les personnages.


Dégager les idéesessentielles d'un texte

(littéraire, documentaire)

Après lecture ou audition d’un texte narratif d’une dizaine de lignes comportant des mots usuels, identifier les personnages principaux.Indications pour l'évaluation :L’élève en donnera la liste.

Après lecture (silencieuse autonome ou à haute voix par l’enseignant) d’un texte narratif d'une à deux pages ou d'un texte documentaire court (une page maximum), reformuler le sujet principal du texte et en dégager les idées essentielles.Indications pour l'évaluationCes tâches sont connues, pratiquées fréquemment en classe à l'oral, en séance collective ou par petits groupes.Les objectifs ainsi que les critères d’évaluation sont explicités par le maître avant l’activité.L'évaluation pourra consister à proposer quelques questions: de quoi parle ce texte, quelles informations donne-t-il (texte documentaire), quels sont les événements principaux de cette histoire (fiction) ?

Pouvoir choisir (parmi deux ou trois propositions) un titre adapté à une histoire entendue ou lue et justifier ce choix.Extraire d’un texte les informations explicites permettant de répondre à des questions simples.Indications pour l'évaluation :Ces tâches seront organisées dans le cadre des activités habituelles de la classe et donneront lieu à une évaluation spécifique à l'issue d'entraînements.

Repérer les grandes parties d’un texte lu.Indications pour l'évaluationL’élève aura par exemple à indiquer le premier et le dernier mot d’une partie

Lire une consigne simple et usuelle et la reformuler avec ses propres mots.Indications pour l'évaluation :L’évaluation est menée lors d’activités courantes de la classe.

Lire seul une consigne usuelle et effectuer la tâche demandée Indications pour l'évaluationVérification au cours des activités de la classe, dans tous les domaines.

Lire des oeuvres intégraleset rendre compte de sa

lecture

Raconter une histoire connue en s’appuyant sur une succession d’illustrations prélevées dans un album.Raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction connus.Indications pour l'évaluation :Il s’agira de fictions qui ont été l’objet de travaux en classe.

Lire intégralement un poème, un conte, un récit appartenant à la littérature de jeunesse.Pour présenter un récit, en choisir un extrait caractéristique, le lire à haute voix et justifier ce choix.Indications pour l'évaluationCes tâches sont organisées dans le cadre des activités habituelles de la classe. Elles sont connues, déjà pratiquées ; leurs objectifs sont explicités par le maître avant l’activité ainsi que les critères d’évaluation.




MATHEMATIQUES - Nombres et calculÉléments du socle attendus fin de cycle2 Éléments du socle attendus fin de cycle3

Nombres et calcul

Connaître les désignations orales et écrites des nombres entiers jusqu'à 1000.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait :- lire, et écrire sous la dictée, en chiffres et en lettres, les nombres entiers jusqu'à 1000 (avec les tolérances apportées par l'Académie Française, dans les règles de l'orthographe rectifiée – JO du 6 décembre 1990)- interpréter la valeur des chiffres en fonction de leur position dans l'écriture décimale d'un nombre- dénombrer et réaliser des quantités en utilisant le comptage un à un ou des groupements- produire des suites orales ou écrites de nombres de 1 en 1, de 10, en 10, de 100 en 100, à partir d'un nombre donné, dans les deux sens, et

Connaître les désignations orales et écrites des nombres entiers et décimaux.Indications pour l'évaluation dans des situations simples- lire, et écrire sous la dictée, en chiffres et en lettres, les nombresentiers jusqu'à la classe des millions et les nombres décimaux (3chiffres après la virgule au plus) exprimés sous la forme … unités et… dixièmes, centièmes ou millièmes.- connaître la valeur des chiffres d'un tel nombre, et le décomposer enutilisant 10, 100,…, ou encore 0,1 ; 0,01 ; 0,001.- reconnaître les multiples de 2, de 5 et de 10.

Ordonner ou comparer des nombres entiers..Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait :- comparer deux nombres entiers inférieurs à 1000- ranger du plus petit au plus grand quatre nombres entiers inférieurs à 1000- encadrer un entier entre deux dizaines ou deux centaines consécutives

Ordonner ou comparer des nombres entiers, des nombres décimaux.Indications pour l'évaluation dans des situations simples- comparer deux nombres entiers, ou deux nombres décimaux dontles parties décimales sont de même longueur.- encadrer un nombre décimal par deux nombres entiers consécutifs(les symboles < et > doivent être connus et utilisés).- produire des suites écrites ou orales de nombres de 0,1 en 0,1, àpartir d'un nombre donnée, dans les deux sens.

Calculer mentalement.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève connaît :- les compléments à dix ou à la dizaine immédiatement supérieure- les résultats des tables d'addition (termes inférieurs à 10)- les tables de multiplication par 2 et 5- les doubles et moitié des nombres d'usage courant.Il sait aussi :- effectuer mentalement une addition ou une soustraction de deux nombres inférieurs à 100- résoudre mentalement un problème à données numériques simples.

Calculer mentalement.Indications pour l'évaluation dans des situations simples- les tables de multiplication "dans tous les sens" : récitation d'une table donnée, mais aussi réponse à des questions du type : 6 × 4 ? 24, c'est combien de fois 6 ? puis 24, c'est ?- les multiples courants de 25, 50 et 250- les doubles, moitié et triple des nombres d'usage courant.Il sait aussi effectuer des calculs mentaux portant sur les quatre opérations, dans des cas où un calcul réfléchi simple peut être mis en oeuvre.

Poser et effectuer un calcul isolé : une addition.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait poser et effectuer des additions de nombres entiers dont la somme ne dépasse pas 1000, avec retenue(s).Poser et effectuer un calcul isolé : une multiplication par 2 ou par 5.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait effectuer des multiplications par 2 ou 5 d'un nombre entier, le produit ne dépassant pas 1000.

Poser et effectuer un calcul isolé : une addition une soustraction, une multiplication, une division euclidienne.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesposer et effectuer : - des additions et des soustractions de nombres décimaux, avec retenue(s).- des multiplications de deux nombres entiers, ou d'un nombre décimal par un nombre entier (le nombre de chiffres significatifs sera limité, mais le multiplicateur peut contenir un zéro).- des divisions euclidiennes de nombres entiers de trois ou quatre chiffres par un nombre entier d'au plus deux chiffres.


Calculer en ligne. Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait organiser et traiter des additions, des multiplications, et des soustractions en ligne, sur des nombres de taille adaptée.Savoir utiliser les touches +, − et × de sa calculatriceIndications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait effectuer à la calculatrice les mêmes opérations que ci-dessus (y compris la soustraction), par exemple pour vérifier ses résultats obtenus.

Connaître les fonctionnalités de sa calculatrice.Indications pour l'évaluation dans des situations simpleseffectuer à la calculatrice les mêmes opérations que ci-dessus, parexemple pour vérifier les résultats obtenus.Connaître les écritures fractionnaires de quelques nombres très simples.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesécrire sous la dictée quelques nombres simples en écriture fractionnaire, et passer d'une écriture fractionnaire à une écriture décimale pour quelques fractions simples (cf. programme), dans des situations concrètes. Lecture ou écriture sur la droite graduée


MATHEMATIQUES – Grandeurs et mesuresÉléments du socle attendus fin de cycle2 Éléments du socle attendus fin de cycle3

Réaliser des mesures(longueurs, durées,…

.),calculer des valeurs

(volumes,vitesses, …) en

utilisantdifférentes unités.

Connaître les unités de mesure usuelles pour des longueurs (mètre, centimètre), masses (kilogramme, gramme), contenance (litre), durée (jour, heure, minute).Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait :- comparer des longueurs ou des masses par un procédé direct ou indirect- utiliser sa règle graduée en cm pour mesurer ou construire un segment ou une ligne brisée- utiliser un mètre ruban ou de couturière pour effectuer un mesurage- choisir parmi celles proposées l'unité appropriée dans une situation donnée (la longueur de la classe est 10…; la longueur de mon stylo 15…)- convertir des grandeurs usuelles dans les situations familières ayantdu sens : 150 cm =. ..m et…. cm2 jours = ... heures ; 3 heures = … minutesRemarque : pas de conversion pour les masses. La relation g / kg nefait pas partie du palier 1 du socle ; pas de conversion non plus pour les contenances : seul le litre est à connaître.

Connaître les unités de mesure usuelles pour des longueurs, masses,contenances, durées, ainsi que les conversions usuelles.

Indications pour l'évaluation dans des situations simples- donner une unité plausible dans une situation donnée (la longueur de la classe est 10…; la longueur de mon stylo 15…)- proposer un ordre de grandeur plausible (cette bouteille a une contenance de …L)- convertir des grandeurs usuelles dans les situations familières ayant du sens,- calculer ou mesurer le périmètre d'une figure géométrique simple.

Mesurer ou calculer des aires.Indications pour l'évaluation dans des situations simples- L'élève sait :- comparer des aires par voie directe- mesurer une aire dans une unité donnée- calculer l'aire d'un rectangle dont l'un des côtés au moins est de dimension entière, et l'exprimer dans l'unité appropriée.Appréhender la notion d'angle.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait comparer des angles par superposition, reconnaître et tracer un angle droit en utilisant un gabarit.

Connaître les jours de la semaine et les mois de l'année.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL’élève sait réciter les deux listes dans l’ordre, citer le prédécesseur et le successeur d’un jour ou d’un mois donné.

Lire l'heure.Indications pour l'évaluation dans des situations simplesL'élève sait lire l'heure sur les différents types de cadran usuels, etnotamment à aiguilles.


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