LEITURA: AVENTURAS E DESVENTURAS DO VESTIBULAR · para uma leitura sintagmática, porém...
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LEITURA: AVENTURAS E DESVENTURAS DO VESTIBULAR
obiroska.blogspot.com
PARANAGUÁ-PR
2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS
FAFIPAR
CADERNO PEDAGÓGICO
Professor PDE: Marlene de Almeida
Área PDE: Língua Portuguesa
NRE: Paranaguá
Professor Orientador IES: Ms. Cristian Pagoto
IES vinculada: FAFIPAR
Escola de Implementação: Colégio Estadual Hélio Antônio de
Souza
PARANAGUÁ-PR
2010
FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
TÍTULO: LEITURA: AVENTURAS E DESVENTURAS DO VESTIBULAR
Autor Marlene de Almeida
Escola de Atuação Colégio Estadual Hélio Antonio de Souza
Município da escola Pontal do Paraná
Núcleo Regional de Educação
Paranaguá
Orientador Cristian Pagoto
Instituição de Ensino Superior
FAFIPAR
Disciplina/Área (entrada no PDE)
Língua Portuguesa
Produção Didático-pedagógica
Caderno Pedagógico
Relação Interdisciplinar
(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
Público Alvo (indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)
Alunos do 3º ano do ensino médio
Localização
(identificar nome e endereço da escola de implementação)
Colégio Estadual Hélio Antonio de Souza
Rua Romário Martins, 349.
Apresentação:
(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
A prática da leitura é essencial para a construção do conhecimento e estímulo ao desenvolvimento do sentimento e opinião crítica do indivíduo. Sabemos das dificuldades que nós professores enfrentamos para fazer com que nosso aluno leia e, principalmente, obras literárias. Esse problema vem sendo diagnosticado em todas as etapas da vida escolar dos nossos estudantes, e se tornando mais grave ao final do 2º grau, quando se aproximam as provas de vestibular. Na busca de auxiliar e incentivar práticas de leitura, este projeto busca nas leituras obrigatórias de vestibular, uma forma de desenvolver no aluno o hábito prazeroso da leitura, buscando contribuir para a formação de leitores competentes, bem como prepará-los para a prova de literatura dos vestibulares.
Palavras-chave (3 a 5 palavras)
Leitura; vestibular; literatura; ensino-médio.
APRESENTAÇÃO
Caro colega:
É com muita satisfação que apresentamos este trabalho em cumprimento de
mais uma etapa do Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE.
O projeto de implementação pedagógica “LEITURA: AVENTURAS E
DESVENTURAS DO VESTIBULAR” que estamos propondo é fruto do interesse
despertado pelos alunos do 3º ano do ensino médio. Trata-se da análise dos livros
de leitura obrigatória para o exame vestibular, uma vez que esses alunos têm
intenção de ingressar no ensino superior.
Buscamos então nos gêneros orais sugestões de atividades que oportunize a
construção de aprendizagens significativas através do desenvolvimento de
competências e habilidades que deem importância à comunicação não só oral como
também escrita preparando-os para uma atuação comprometida, responsável e
criativa ante os seus propósitos..
O presente caderno está dividido em três unidades. A primeira faz um estudo
sobre os temas: LEITURA, LEITURA LITERÁRIA, O VESTIBULAR e LEITURAS DE
OBRAS LITERÁRIAS E O VESTIBULAR a fim de um embasamento teórico para a
nossa prática. Na segunda unidade buscamos dialogar sobre temas relevantes para
a análise e estratégias do ensino da leitura como: GÊNEROS, GÊNEROS
LITERÁRIOS, GÊNERO NARRATIVO: O CONTO, ESTRUTURA DO CONTO,
GÊNERO NARRATIVO: ROMANCE, ESTRUTURA DO ROMANCE, ANÁLISE
LITERÁRIA GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS, EXPOSIÇÃO ORAL: SEMINÁRIO e
EXPOSIÇÃO ORAL: DEBATE. Na terceira unidade desenvolvemos atividades
baseadas nos gêneros orais: seminário e debate, buscando levar o educando a uma
reflexão crítica de suas leituras.
UNIDADE I
UNIDADE II
UNIDADE III
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS............................. ...................................... 7
1.1. A LEITURA..................................... ................................................... 9
1.2. LEITURA LITERÁRIA............................. ........................................ 13
1.3. O VESTIBULAR.................................. ............................................ 16
1.4. LEITURA DE OBRAS LITERÁRIASE O VESTIBULAR..... ........... 21
2.1. GÊNERO...................................................................................... 25
2.2. GÊNEROS LITERÁRIOS........................ ..................................... 28
2.2.1 GÊNERO NARRATIVO: CONTO.................. ............................. 30
2.2.1.2 ESTRTURA DO CONTO......................................................... 31
2.2.2 GÊNERO NARRATIVO: ROMANCE................ ......................... 33
2.2.2.1 ESTRTURA DO ROMANCE.................... ............................... 36
2.3. ANÁLISE LITERÁRIA......................... ......................................... 39
2.4. GENEROS TEXTUAIS ORAIS.. .................................................. 44
2.4.1 EXPOSIÇÃO ORAL: DEBATE. ................................................. 47
2.4.2 EXPOSIÇÃO ORAL: SEMINÁR IO............................................ 53
3.1 PÓS-MODERNISMO.................................................................... 58
3.2 CLARICE LISPECTOR.............................. ................................... 61
3.3 MILTON HATOUM.................................. ..................................... 66
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................... ................................ 69
7
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A leitura e a formação de leitores são temas de estudos recorrentes por parte
de pesquisadores. Muitas dessas pesquisas trazem como estudo a dificuldade que a
escola tem enfrentado quanto ao desinteresse do aluno pela leitura, principalmente a
literária.
A escola diante de um currículo que tem que cumprir, sabe da real
importância e o seu papel desempenhado para a promoção ou não dessa leitura.
Tendo em vista esses problemas, este trabalho de implementação do projeto PDE
está voltado para a temática da leitura, mais especificamente a leitura de obras
literárias para o exame de vestibular que será desenvolvido com alunos do 3º ano do
ensino médio.
A inserção da leitura literária nas provas do vestibular teve início em 1989
com o objetivo de melhorar a produção textual dos alunos neste exame como
também, o repertório cultural.
Essa medida deu um novo significado à literatura valorizando seu ensino e
consumo no ensino secundário. As escolas por sua vez, procuraram incluir essas
indicações de leitura no desenvolvimento de seus trabalhos, a fim de atenuar a
defasagem literária de seus alunos acostumados à leitura de fragmentos de obras
literárias. Andrade (2003) salienta que “escolarizada a literatura a ser lida para o
vestibular apresentar-se-ia mais digerível”.
Sabemos que no Brasil, embora buscando mudanças, pois o ensino médio
deve priorizar o desenvolvimento de competências e habilidades básicas que
preparem os alunos para o exercício da cidadania, ele ainda convive com duas
vertentes. Uma voltada para as necessidades do mercado de trabalho estimulado
pelas inovações tecnológicas e a intensa reestruturação do setor produtivo; e outra
direcionada para o acesso à universidade.
Ao vislumbrar uma vaga no ensino superior, o estudante do ensino médio se
depara com a lista de livros exigidos para este tipo de prova. Neste momento ele tem
noção do real valor da leitura literária que deixou de fazer ao longo de sua vida
8
Na tentativa de minimizar esse problema e estimular a leitura dessas obras,
buscamos nos gêneros orais: seminário e debate formas de ajudá-los no
entendimento dessas leituras.
Buscamos então, teóricos que fundamentassem nosso trabalho a
respeito de leitura, leitura literária como também, a contextualização histórica
do vestibular e a inserção da lista de livros exigidos para este exame. Para
desenvolver as estratégias com os gêneros orais, literários e análise literária
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, Marcuschi, Massaud Moisés entre
outros.
9
UNIDADE I
1.1. LEITURA
Para Luiz Carlos Cagliari (1995), em seu
livro Alfabetização e Linguística a leitura é uma
decifração, passando por outros processos. Neste
sentido, ele cita alguns direcionamentos para uma
boa leitura: Decifrar; Entender a linguagem
encontrada no texto; Decodificar todas as
implicações do texto; Reflexão; Formação de
opinião a respeito do que foi lido.
Ao escolher umas palavras e não outras
está implícita a internacionalidade do autor do
texto. Logo, uma leitura não pode ser feita no
plano linear somente (plano sintagmático) obtendo-se a compreensão de cada
palavra do texto, posto que este tipo de leitura dificulta a apreensão de sentido. O
aluno, preocupado com o significado literal de cada vocábulo, esquece a mensagem.
A leitura deve ser feita linear e paradigmaticamente. Há textos que não são feitos
para uma leitura sintagmática, porém interpretativa.
A leitura oral é considerada linear porque quando um aluno lê, ele preocupa-
se com a pronúncia em detrimento da apreensão da mensagem, ou seja, do
conteúdo.
Vale ressaltar que o ato de ler é um processo individual, isto é, duas pessoas
não fazem uma leitura de um mesmo texto. A interpretação do texto depende de
todo o conhecimento adquirido e acumulado pelo leitor. Tal conhecimento e as
outras leituras contribuirão para o crescimento e a formação da sua criticidade.
amatraxviii.blogspot.com
[...] a leitura é uma forma de encontro entre o homem e a realidade sócio-cultural: o livro (ou qualquer outro tipo de material escrito) é sempre uma emersão do homem do processo histórico, internacionalidade e, por isso mesmo, sempre reflete o humano (SILVA, 2005, p. 41).
10
Assim, é importante frisar que o ato de ler é uma
necessidade concreta e ativa com o intuito de buscar a
compreensão do texto e, consequentemente, de
experiência.
Ezequiel T. da Silva (2005) aborda que ler é, na
verdade, integrar-se crítica e ativamente da comunicação
humana. Luis Carlos Lisboa citado por Silva (2005, p. 41)
afirma: “o importante nos livros, está nas entrelinhas, ou
atrás das palavras impressas, o que se quer dizer é que
aquilo que os livros contêm não é diferente da vida.
Escritos por homens, ele reflete o que é humano”.
Segundo Silva (2005), a leitura como participação
é passível de realizar-se apenas entre os homens; o texto é somente um mediador
para as relações existentes entre os seres humanos; a leitura, como tipo específico
de comunicação, uma maneira de relacionamento entre os homens e a realidade
sócio-cultural; os livros, revistas, jornais manifestam-se por meio do homem em seu
processo histórico, são sempre a representação de uma internacionalidade e “assim
sempre reflete o humano”. Por isso, a leitura é um ponto crucial que a escola deve
focalizar.
Silva (2005) evidencia que a leitura crítica é condição para a educação
libertadora, é a circunstância essencial no que concerne à ação cultural que precisa
ser implementada nas escolas. A leitura
crítica distancia-se da mecânica, pois esta
não engendra novos significados,
enquanto aquela será executada por meio
da caracterização do conjunto de
exigências com o qual o leitor crítico se
depara, isto é, constatar, compara e
transformar. À medida que o aluno vai
aprendendo com suas leituras, ele começa
estabelecer relações com o mundo real,
passa a transferir para novas situações os
conhecimentos adquiridos. Esses
escolaestadualmiguelsutil.blogspot.com
Blogado.com
11
conhecimentos passam a ter novos sentidos.
Quando o leitor se situa no ato de ler, ou seja, quando ele está presente com
e na mensagem, é que o caráter libertador do ato de ler manifesta. O leitor percebe
que o exercício de sua consciência sobre o material escrito não tem finalidade de
reter ou memorizar simplesmente, mas o de compreender e criticar.
É relevante frisar que o leitor crítico percebe a internacionalidade do autor,
contudo, ele não permanece nesse nível. Na realidade, ele questiona, estabelece
relações, confronta. Segundo Silva (2005), a criticidade conduz o leitor à
compreensão das ideias
transmitidas por um ou vários
autores, mas também o leva a ter
opinião perante elas, comparando
no texto.
Conforme o mesmo autor, a
leitura crítica permite ao aluno
produzir um outro texto, isto é, seu
próprio texto: “a leitura crítica deve
ser caracterizada como um
projeto, pois concretiza-se numa
proposta pensada pelo ser-no-
mundo, dirigido ao outro (SILVA, 2005, p. 81).
Segundo João Wanderley Geraldi (2004), a leitura é um processo de
interlocução entre leitor-autor mediada pelo texto. O autor emite um texto dando-lhe
conteúdo, significações e o leitor não pode ser passivo. Na verdade, ele precisa ser
o agente que busca significações, tenta ressignificar o texto na sua leitura atribuindo-
lhe sentido. E assim, quanto mais leitura o indivíduo fizer, maior e mais rápida será
sua compreensão dos textos, uma vez que ele conseguiu transmitir conhecimentos
adquiridos em outros textos lidos para novas situações. Dessa forma, Geraldi (2004),
afirma que o leitor maduro é aquele que consegue a cada nova leitura deslocar e
alterar o significado de tudo o que ele já leu.
De acordo com Maria Helena Martins (1982), em seu livro O que é leitura, o
ato de ler é um processo natural porque vai de encontro às experiências humanas. E
o aprendizado resulta da convivência com os outros e com o mundo. O ser humano
umcantinhodaleitura.blogspot.com
12
aprende a ler a partir do seu contexto
social. Este precisa ser valorizado afim de
que se possa ampliá-lo.
Partindo de uma perspectiva
dinâmica e dialética, podemos considerar
que, se do ponto de vista do autor, o texto
é um trabalho com e sobre a experiência
concreta, do ponto de vista do intérprete,
o texto é uma nova experiência concreta
que ele vive e transforma, transformando-
se na medida em que incorpora as
novidades essenciais e a própria reflexão,
relativamente autônoma, ao seu mundo
de evidências. Por isso, atribuir sentido ao
texto é, em parte, o leitor ser capaz de
interpretar o ponto de vista que o autor manifesta; mas é, também, fazer variar esse
ponto de vista: construir outros textos e produzir conhecimento, entendendo que o
conhecimento como resultado de um trabalho conjunto de construção e não como
mero consumo de informações tiradas dos livros.
Nos textos literários e não literários tem-se colocado a questão de estabelecer
a intenção do autor e a interpretação que ele quer autorizar. No texto literário, por
exemplo, o autor trabalha para transformar uma experiência jamais pensada, jamais
dita, jamais feita, em algo pensável, inteligível e factível. Ou, pelo menos, trabalha
experiências comuns sob outros esquemas de representação, colocando-as sob
outras perspectivas e dimensões. Quando bem-sucedido, o trabalho do autor abala
o já estabelecido e se torna mediador e instrumento eficaz de um novo
conhecimento, pelos processos de recomposição e reconstrução, pela reflexão ativa
e crítica que leva a realizar a cada leitura.
Assim, o texto literário se torna particularmente interessante para uma
pedagogia de invenção baseada no diálogo, na busca e trocas, sem medo de
contradições, sobretudo, quando ele expressa essa vontade de criar, quando mais
interroga que responde, quando possui uma opacidade e uma obscuridade
misteriosa que desafia a busca de sentido, e quando, em sala de aula, não se faz
Desesdeleitura.blogspot.com
13
acreditar, desde logo, em uma interpretação unívoca,
mas se levam os alunos a construir junto com o autor
esse sentido, a experimentar seus diferentes
aspectos lúdicos, seus diferentes sabores,
principalmente, quando não se impõem regras de
estilo e de gosto que excluam do literário tudo que se
possa perturbar o previamente instruído.
1.2. LEITURA LITERÁRIA
A literatura deve ser compreendida como
fenômeno cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as
contradições e conflitos da realidade. Se a literatura tem como uma de suas funções
a representação do real, o crítico literário Antonio Candido (2002, p. 47) assim
apresenta o seu conceito de literatura:
Para Candido (2002), existe um vínculo entre fantasia e realidade que pode
servir de entrada para pensar na função da literatura, pois a fantasia quase nunca é
pura. Ela se refere constantemente a alguma realidade: fenômeno natural,
paisagem, sentimento, fato, desejo de explicação, costumes, problemas humanos,
etc.
Isso ocorre porque numa obra literária, as estruturas linguísticas são livres. O
autor, ao fazer uso da linguagem, não se preocupa com elas. Ele cria suas próprias
estruturas linguísticas proporcionando à obra uma clara expressão de seus
sentimentos e ideias. Então, a linguagem exerce uma função muito importante,
estabelecendo uma nova ordem ao que foi representado na obra literária.
Aguiar (2003), seguindo a estética recepcional de Jauss afirma que a obra
literária, por trazer uma linguagem simbólica, permite ao leitor uma pluralidade de
leituras.
fernandajimenez.co
A arte, e, portanto a literatura, é uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal da linguagem, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e implicando em uma atitude de gratuidade.
14
Isso ocorre porque a cada leitura este
leitor interpreta a combinação dos signos
linguísticos de modo diferente, ou seja, uma
leitura mais amadurecida à outra levando se em
conta o grau de receptividade desse leitor.
A leitura literária então constitui uma
busca além da realidade. Procura o significado
interno, o reconhecimento do simbólico nos
acontecimentos cotidianos. Quando pensamos
num "bom leitor", vem-nos à mente o leitor literário, para o qual a leitura é uma
experiência estética. Além disso, o leitor ao ler um texto literário ou não literário
busca dar sentido a si e ao mundo, pois são necessidades humanas. E, a leitura
literária em especial, faz isso ao indivíduo, a descoberta de sentidos.
Martins (2009), afirma que:
Em geral, ao ler uma obra literária, o aluno não a relaciona ao produto de um
contexto maior, ou seja, à diversidade de elementos culturais, históricos, sociais,
filosóficos, que participa ativamente, influenciando a constituição do texto.
Qualquer professor experimentado no trabalho prático da leitura literária,
precisa perguntar se o estudo da literatura na escola não acaba afastando mais do
que aproximando os alunos dela. Nesse contexto, também é importante notar que,
apesar do grande desenvolvimento feito pela interpretação da literatura nas últimas
décadas, a escola tem ainda,
muito que integrar o texto
literário à dimensão social do
aluno.
De acordo com Soares
(2003, p.24):
vestibook.wordpress.com
novas-medias.blogspot.com
Ao trabalhar com leitura literária, o professor pode orientar os alunos para a função ideológica dos textos literários, na medida em que antes de se transformar em discurso estático, subverter a ordem provável da língua para alcançar determinados efeitos de comunicação, a literatura “se alimenta” na fonte de valores de cultura.
15
Segundo a autora (2003), a escolarização da literatura ocorre quando dela a
escola se apropria.
Muito se tem estudado a respeito da escolarização da literatura. A autora
citada acima classifica essa escolarização em duas vertentes: a adequada e a
inadequada. Para ela, a adequada conduz
eficazmente às práticas de leitura presentes no
contexto social; a inadequada é aquela que ocorre
em sala de aula, provocando a resistência e a
aversão dos alunos aos livros, além de distanciar das
práticas sociais de leitura.
Para cultivar a leitura literária, no âmbito
escolar, precisamos nos lembrar de que a literatura
oferece possibilidades suficientes para um trabalho
interdisciplinar que contribua com o estudo literário
onde o aluno perceba a integração entre a literatura e
as demais áreas do conhecimento. Outro aspecto a
se observar também é o de que a escola deve levar
em conta a cultura em que está inserido o seu aluno-
leitor. O modo como a escola trabalha com a leitura dos livros não é isenta de
influências dominantes e, a cultura em que o leitor se encontra envolvido tem grande
importância. É necessário que haja uma ligação entre a leitura da obra proposta pela
escola e a cultura do grupo ou da classe a que este leitor pertence, pois só assim ele
se reconhecerá. Vale ressaltar que é importante também o encontro de culturas
diferentes visando um enriquecimento constante.
Podemos observar isso quando Aguiar (2003) diz
obras-literarias.info
A leitura é determinada e orientada por professores, em geral os de Português, portanto, configura-se como tarefa ou dever escolar, sejam quais forem as estratégias para mascarar esse caráter de tarefa ou dever - jamais a leitura de livros no contexto escolar, seja ela imposta ou solicitada ou sugerida pelo professor, seja o livro a ser lido indicado pelo professor ou escolhido pelo aluno, jamais ela será aquele "ler para ler" que caracteriza essencialmente a leitura por lazer, por prazer, que se faz fora das paredes da escola, se se quer fazer e quando se quer fazer.
[...] A função da arte é amplamente educativa [...] ler é ampliar horizontes e a literatura será tanto melhor quanto mais provocar o seu leitor. Estendendo o conceito de provocação aos ingredientes externos da leitura, podemos dizer que ela é eficiente quando se faz através de práticas desafiantes e tem por foco textos que negam, em instância cada vez maior, o horizonte de expectativas do sujeito.
16
Segundo Bamberger (2008), a sociedade do futuro não raro tem sido descrita
como a "sociedade do aprendizado". Acredita-se que será necessário o aprendizado
contínuo. O desenvolvimento tecnológico continua a determinar a transferência total
do trabalho manual para o trabalho intelectual.
O autor ainda afirma que a leitura e os livros têm hoje um novo significado e já
não basta a uma pessoa completar sua educação escolar. O progresso da ciência e
da tecnologia se processa num ritmo tal que a instrução que hoje ministramos será
considerada insuficiente amanhã. A tarefa do futuro é a educação permanente ou,
melhor ainda, a autoeducação permanente. Os livros e a literatura desempenham
inúmeros papéis nessa autoeducação.
1.3. O VESTIBULAR
Anterior às universidades brasileiras, o
vestibular nasce oficialmente na legislação
brasileira pelo Decreto 8.659, de 05/04/1911
através da Reforma Rivadávia Corrêa, que
visava dar oportunidade a todos os
candidatos inscritos a uma vaga no curso
superior da Escola Politécnica do Rio de
Janeiro, já que o número de candidatos era
maior que o de vagas. Outro fator foi a
constatação de que muitos estudantes que estavam ingressando no ensino superior
, não tinham boa formação e assim, nem pré-requisito para os cursos almejados.
Para Cunha (1982, p.7), “os
exames vestibulares pretendiam, diante
dessa situação, recompor a qualidade
do ensino pela exclusão dos candidatos
julgados menos capazes de estudos
superiores”.
O exame vestibular, desde que foi
implantado como acesso ao ensino
tenhoquepoupar.wordpress.com
organizacaosaudavel.wordpress.com
17
superior era motivo de várias críticas. Uma
delas era a de que, embora fosse um requisito
de seleção criado pelo Estado e pelas
instituições de ensino, não cumpria
verdadeiramente seu papel. Uma vez que,
segundo Ribeiro (1982), “de exame vestibular,
mera formalidade, porquanto não era difícil o
acesso a um ensino superior aos poucos
habilitados”, nessa época.
Devido ao aumento da demanda pelo
ensino superior, a explosão de vagas e suas
consequências no processo de seleção, o
vestibular é motivo de discussão e mudanças.
A primeira reformulação se deu segundo Andrade (2003), em 1930. Ocorreu então, a
primeira reforma educacional, por Francisco Campos, no governo provisório de
Getúlio Vargas que atingiu todos os níveis de ensino do país dessa época. Nessa
reforma, cita a autora (2003), é criado o “Estatuto das Universidades Brasileiras em
1931 e a organização dos ensinos secundário e profissionalizante, com o currículo
seriado e a frequência obrigatória”. Após o ginasial, de cinco anos, havia uma
complementação de dois anos desse curso ginasial como especialização e pré-
requisito para o ingresso dos candidatos em alguns cursos universitários como:
Direito, Ciências Médicas e Engenharia. Já os alunos do ensino profissionalizante
não tinham direito de ingressar no ensino superior e nem de se transferir para o
ginasial, caracterizando assim, a exclusão desse aluno dos bancos universitários.
Em 1942, Gustavo Capanema modifica
a estrutura do ensino com a Lei Orgânica do
Ensino Secundário - conhecida como Reforma
Capanema, que instituiu o primeiro ciclo
secundário de quatro anos, ou curso ginasial, e
um segundo ciclo, colegial, de três anos,
apresentando duas opções: curso clássico ou
científico.Nos novos currículos previstos nesta
wwwfiatluxblogspotcom.blogspot.com
unzipcanada.blogspot.com
18
Lei, predominavam o enciclopedismo e a valorização da
cultura geral e humanística. Embora reestruturado, o
segundo ciclo permaneceu como uma preparação do
aluno para o ingresso no ensino superior.
A Lei 4.024/61, depois de muitos debates, originou
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional no Brasil. Essa lei transformou o ensino médio,
dando direito a todos os alunos que concluíssem qualquer
curso desse nível a participar do vestibular, a fim de
ingressar no ensino superior.
Com essa medida e as várias transformações
econômicas, sociais e políticas pelo qual passava o país
nesse período, fez com que as pessoas buscassem no diploma do ensino superior
sua ascensão social. Cunha (1982, p.8) explica que nesse contexto:
Esses fatores, mais o modelo de exame de habilitação que era o vestibular da
época, provas com conteúdos mais específicos e a exigência de um desempenho
mínimo do candidato para aprovação, causaram problemas relativos à demanda de
vagas nas poucas instituições universitárias existentes.
Isso ocasionou duas situações, segundo Ribeiro (1982, p.1):
Essa segunda situação, o candidato excedente, desencadeou uma crise
educacional no Brasil devido às várias manifestações por parte desses candidatos. A
fim de resolver o problema, o governo adota a reforma universitária criando a Lei
www.cmstirso.pt/.../comunidade_leitore
Para disputar a promoção nas burocracias públicas e privadas, as camadas médias passaram a procurar nos diplomas um requisito cada vez mais necessário, não garantindo a ascensão, mas permitindo que ela seja postulada. Essa procura de escolarização, de ensino superior, em particular, induz um aumento acelerado dessa procura, na medida em que contingentes já empregados passam a voltar ao sistema escolar em busca de diplomas superiores de modo a enfrentar a concorrência dos jovens mais escolarizados que chegam ao "mercado de trabalho", e de outras demandas sociais.
[...] ora essa nota mínima não era atingido por um número suficiente de candidatos, nas carreiras ou instituições de menor prestígio, ora era atingido por um número grande de candidatos, nas carreiras ou instituições de maior prestígio, no primeiro caso, provocando o abaixamento "a posteriori" na nota mínima e criando, no segundo caso, a figura do excedente.
19
5.540/68, em que o MEC - Ministério da
Educação e Cultura - adota o modelo
americano de exame classificatório. Ou seja,
era aprovado o candidato que se classificasse
pelo número de vagas, no curso no qual
estivesse inscrito pondo assim, fim ao
problema dos excedentes.
Segundo Ribeiro (1982), “o exame
vestibular pressupunha um vestibular único,
isto é, sem diferenciação por cursos, exigindo
igualmente de todos os candidatos os mesmos conteúdos do chamado núcleo
comum obrigatório”.
Assim, nesse contexto, a partir de 70, o vestibular perde o caráter de
habilitação e passa a ser unificado, classificatório e a utilizar provas objetivas e de
múltipla escolha.
Preocupado com o grande contingente de diplomados saindo da faculdade,
sem mercado para absorvê-los, o Estado cria a lei n° 5.6 92/71. O objetivo dessa lei
é a profissionalização universal e compulsória do ensino de 2º grau, com a finalidade
de desviar para o mercado de trabalho, supostamente carente de "profissionais de
nível médio" uma grande parte dos possíveis candidatos ao ensino superior.
De acordo com Cunha (1982, p.15), o Estado estando fragilizado pela crise do
chamado “milagre brasileiro” cede à pressão da burocracia do próprio Estado, no
campo educacional, de empresários do ensino, de estudantes e de educadores que
resistem a essa nova política. Assim, sem alternativa,
o Estado redefiniu o conceito de "ensino
profissionalizante", para o caráter propedêutico desse
grau de ensino.
No final da década de 70, outras mudanças
ocorrem no vestibular, como as provas de habilidades
específicas para determinados cursos e a inserção da
prova de redação. De acordo com Andrade (2003), o
objetivo dessa opção de conteúdo de Língua
Portuguesa era de “recuperar a defasagem da
dabliovips.wordpress.com
Oyo.com
20
expressão escrita, detectada entre os novos universitários”
e que ainda hoje persiste. A autora afirma ainda que “as
consequências dessa constatação, entre outras, são: a
realização das provas em duas fases, pesos diferentes para
cada prova em função da carreira pretendida” (2003,p. ?).
O vestibular causa uma incômoda convivência com o
segundo grau. Causa incômodo, pois esse tipo de avaliação
estabelece padrões de inteligência e de conhecimento para
todos os jovens do Brasil. Incapaz de acompanhar o nível
dos inúmeros exames vestibulares existentes, a escola repassa aos cursos
preparatórios a responsabilidade de treinar os candidatos aos vestibulares. Ou, os
professores na intenção de auxiliar seus alunos, passam a utilizar esse tipo de prova
de vestibular com o objetivo também de treiná-los, fugindo assim, aos objetivos
propostos às séries do ensino médio.
No que se refere ao papel do ensino médio, o PCN (2002, p.16) defende, a
ideia de que:
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)
prevê, em seu artigo 22, (2004, p.19) como finalidades do ensino médio,
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores”. Ou seja, a escola deve ter como meta o desenvolvimento do
humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, não importando se o
educando continuará os estudos ou ingressará no mundo do trabalho.
Alves (2004, p. 31) faz crítica a essa forma de ensino pelo qual passam os
jovens que aspiram uma vaga no ensino superior,
ribalmeida33.wordpress.
O ensino médio deve propiciar aos jovens adquirir conhecimentos ligados à preparação científica e à capacidade de utilização de diferentes tecnologias. [...] Eles permitem o acesso a saberes científicos diversos, de modo que o aluno desenvolva a capacidade de pesquisar, buscarinformações, analisá-las e selecioná-las, bem como a capacidade de aprender, criar,formular, ao invés do simples exercício da memorização.
21
O autor defende ainda a ideia de que “um vestibular deve avaliar a
O autor defende ainda a ideia de que “um vestibular deve avaliar acapacidade
de pensar dos alunos, e não a memória”. O vestibular ainda hoje é foco de muitas
análises e reformulações. O Governo juntamente com o Ministério da Educação
(MEC), na tentativa de resolver o problema educacional brasileiro, lança mão de
políticas educativas como o Enem, o Sistema de Cotas para organizar e possibilitar
que a maior quantidade possível de alunos ingresse na universidade. No caso do
Enem, o aluno usa as suas notas como instrumento avaliador para o ingresso no
ensino superior. Após o resultado do Enem, o candidato pode se inscrever no SISU
(Sistema de Seleção Unificada) que é um programa que permite ao aluno disputar
vagas nas Universidades Federais. Já a Universidade Federal do Rio de Janeiro é
pioneira a partir deste ano, 2011, em destinar 100% das vagas de seus cursos ao
Enem, dando a ele valor de um novo vestibular. Dentro destas vagas, 30% serão
destinadas aos alunos de colégios públicos, mas somente aos que comprovarem
renda familiar de um salário mínimo.
1.4. LEITURA DE OBRAS LITERÁRIAS E O VESTIBULAR
Ao longo de toda vida, o homem está em
contato com todo tipo de linguagem e, por sua vez,
com a leitura. A leitura influência, forma e
transforma esse homem. Ao frequentar um banco
escolar, desde a infância, o ser humano está
vislumbrando um lugar melhor no futuro, dentro da
sociedade da qual faz parte. A leitura, então, é o
ponto de partida para essa caminhada. Proust
integraados.blogspot.com
Os exames vestibulares são uma das maiores, possivelmente a maior praga que infesta a educação brasileira. [...] Anunciados como inocentes portas de entrada, o seu efeito maior, entretanto, tem sido o seu poder de moldar e determinar os padrões de educação nas escolas de ensino médio e até mesmo de ensino fundamental. Cúmplices nesse processo são os pais. Ansiosos por ver seus filhos nas universidades, por imaginarem que um diploma vai lhes garantir segurança econômica, exercem pressões sobre as escolas no sentido de que elas se transformem em instituições dedicadas a “preparar para os vestibulares”. Boa escola é aquela que segue os modelos dos cursinhos. Aquelas que não se ajustam estão condenadas à marginalização: instituições inúteis, não preparam para os vestibulares.
22
(2001, p. 09) demonstra a importância da leitura em sua vida:
Ao chegar ao ensino médio, depois desse
percurso de leitura, o ideal seria que o adolescente
tivesse atingido maturidade suficiente sobre a
importância da leitura, principalmente, a literária.
Nesse estágio da vida escolar, percebe-se que a
escola, se por um lado orienta o ato de ler, também é
verdade que não está dando conta de formar leitores.
Soares (2003, p.24), afirma que “a leitura literária,
no contexto escolar, seja ela imposta ou solicitada ou
sugerida pelo professor sempre terá um caráter de
dever, não de prazer.“A literatura nesse sentido, será
sempre escolarizada e inadequada, provocando resistência e a aversão dos alunos
aos livros, além de distanciá-los das práticas sociais de leitura”.
A cobrança da leitura das obras literárias no vestibular brasileiro teve início
em 1990. A leitura da literatura tinha por objetivo, segundo Andrade (2003, p. 14),
“proporcionar o contato do aluno com obras clássicas, a fim de que, através de uma
escrita exemplar, ele pudesse melhorar a qualidade de sua redação. Segundo seus
idealizadores, esse contato seria fundamental para o alcance do objetivo proposto”.
Andrade (2003, p.14) cita ainda que:
portalmedquimica.com.br
Talvez não haja na nossa infância dias que tenhamos vivido tão plenamente como aqueles que pensamos ter deixado passar sem vivê-los, aqueles que passamos na companhia de um livro preferido. Era como se tudo aquilo que para os outros os transformava em dias cheios, nós desprezássemos como um obstáculo vulgar a um prazer divino: o convite de um amigo para um jogo exatamente na passagem mais interessante.
Para a leitura, especificamente, que vinha enfrentando sérias dificuldades para manter-se como um dos valores culturais duráveis da sociedade, fazer parte das exigências do vestibular representou um modo de recuperar, se não todo, parte do seu desgastado prestígio. Ao ser recolocada em cena através das indicações de leitura "obrigatória", a leitura adquiria o respaldo das instâncias de ensino superior, como legitimação da sua importância. Desde então, observa-se um movimento de resgate de valor, em função de ser avalizada pela instituição acadêmica.
23
Isso fica evidente principalmente
no 3º ano do ensino médio, quando os
alunos se deparam com o vestibular e
as leituras obrigatórias. Pode-se
avaliar que esses alunos pouco
conhecem a respeito desses autores e
obras indicadas e é nesse momento
que a escola busca resgatar senão de
todo, mas parcialmente essa
defasagem de leitura.
A inclusão da leitura da
literatura como uma parte obrigatória
da prova de língua portuguesa teve
início com a Fuvest. Nessa primeira
lista (1989/1990), as indicações de leitura eram apenas de autores brasileiros e
portugueses já falecidos. A partir de 1993, o Conselho de Graduação da USP
acrescentou à sua lista obras de autores contemporâneos.
A inclusão da leitura nesse exame, segundo Andrade (2003), passou a ser
vista também como uma atividade com objetivo de valorizar o ensino de literatura no
ensino médio, seu consumo e, por conseguinte, promover o crescimento cultural
desse indivíduo. Dessa forma, a leitura dessas obras seria mais aceita pelos alunos
e atenderia as expectativas das instituições de ensino superior.
De acordo com Andrade (2003, p.41), “o vestibular, como instância que
produz referências, principalmente em relação aos candidatos, ao indicar a leitura
como conteúdo para suas provas, resgatou-lhe o sentido, conferiu-lhe valor”. Essa
leitura, tendo um fim em si mesmo, deixa a leitura literária como prazer e lazer para
o público que já é leitor.
A fim de dar credibilidade e qualidade na leitura das obras dessas listas,
mesmo variando o número de livros elencados de instituição para instituição, é
portalmedquimica.com.b
[..], gostar ou não, ser leitor ou não, são questões secundárias, diante do que representa para o candidato ter de se envolver com todas as possibilidades de aprovação que lhe são apresentadas, inclusive com a necessidade de ler textos literários (ANDRADE, 2003, p 41.).
24
comum a presença de obras e autores
clássicos da literatura brasileira e portuguesa,
como é o caso de Machado de Assis, Eça de
Queirós, Carlos Drummond de Andrade entre
outros.
Mas o vestibular nos últimos anos tem
incluído em sua lista autores
contemporâneos. Bosi (1976), afirma ser
contemporânea a obra publicada a partir de
1930, sob a influência da Semana de Arte Moderna. Observa-se que algumas
dessas obras colocam professor e aluno no mesmo nível de expectativa de leitura, já
que elas são apresentadas a ambos, ao mesmo tempo. Por outro lado, ao se inserir
nessa tradição de leitura, autores contemporâneos a lista traz fatores novos na
quebra dessa expectativa.
É necessário ressaltar que a indicação para o exame vestibular das obras
literárias clássicas, consagradas, conhecidas e/ou desconhecidas tem sempre a
validação de uma crítica especializada.
Ao implantar a leitura literária na prova do vestibular no intuito de melhorar o
desempenho dos estudantes na produção textual e ampliar o repertório cultural
destes, esse exame, além do seu caráter avaliativo, tornou-se um mediador e
divulgador das obras literárias e assim, da própria leitura.
silenciosquefalam.blogspot.com
25
UNIDADE II
2. 1.GÊNEROS
O assunto gênero é motivo de discussão
desde a Antiguidade greco-latina até os dias de
hoje. Historicamente, os gêneros surgiram a
partir de povos de cultura essencialmente oral
que desenvolveram um conjunto limitado de
gêneros. Com o advento da escrita alfabética,
século VII a.C., multiplicaram-se os gêneros.
A noção de gênero tem início com a
Literatura. Segundo Moisés (2004), Platão em
República (III, 394), demonstra pela primeira vez
consciência do problema gênero. Para Platão
havia três modalidades: 1) a tragédia e a
comedia, ou seja, o teatro; 2) a poesia lírica e 3)
a poesia épica e criações afins. Mas, foi com
Aristóteles que houve uma afirmação a respeito de gênero a fim de sistematizar as
formas literárias. Na Idade Média, a visão aristotélica sobre as estratégias e as
estruturas dos gêneros foi amplamente desenvolvida. Aristóteles propôs também
subdivisões dos gêneros, em função de suas especificações de conteúdo: a
epopeia, a tragédia, a comédia, cujos tratados foram conservados e ainda a aulêtica,
o ditirambo e a citarística, cujas análises perderam-se. O estudo de gênero passou
também por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, o Renascimento e a
Modernidade, até nossos dias.
Brandão (2000, p. 1), afirma que:
A questão do gênero foi primeiro, preocupação da poética e da retórica e não da linguística, por uma dupla razão: primeiro porque, enquanto uma ciência específica da linguagem, a linguística é recente e depois porque sua preocupação inicial foi com as unidades menores que o texto (o fonema, a palavra, a frase). Na medida em que ela passa a se preocupar com o texto, começa a pensar na questão da classificação. Essa preocupação se torna crucial quando ela deixa de trabalhar apenas com textos literários, mas volta-se também para o funcionamento de qualquer tipo de texto.
pt.wikipedia.org
26
Por volta do século XV, com o surgimento da
cultura impressa, há uma expansão dos gêneros e
com a industrialização, no século XVIII, isso
aumenta consideravelmente.
Da Antiguidade aos nossos dias, os
pesquisadores têm se consagrado ao estudo e à
caracterização do gênero texto de acordo com suas
especificidades e diferenças. Seguindo a concepção
de Bakhtin (2003), gêneros são tipos relativamente
estáveis de enunciados elaborados nas diferentes
esferas sociais de utilização da língua. Já Swales
(apud Marcuschi, 2008, p.147), diz que "hoje, gênero é facilmente usado para referir
uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem
aspirações literárias".
Marcuschi (2008, p. 163), dialogando com a obra bakthiniana, diz que gênero
discursivo, denominado por ele “gênero textual, são formas de uso da língua,
construídas à luz dos objetivos dos falantes e da natureza do tópico (tema) proposto
na situação comunicativa.”.
Marcuschi (2008, p. 18) afirma ainda que:
Observamos que os gêneros sofrem modificações
em consequência do momento histórico e social em que
estão inseridos com características peculiares. Essas
situações diversas de comunicação só são possíveis graças
à utilização da língua. Para Bakhtin (2003), a formação de
novos gêneros está relacionada ao aparecimento de novas
origemdacomedia.blogspot.com
Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a intemet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita.
livrariacultura.com.
27
esferas da atividade humana, com finalidades discursivas específicas. Segundo o
autor (2003, p.261):
Devido à heterogeneidade do gênero discursivo fica difícil definir a natureza
geral do enunciado. Bakhtin (2003) distingue-os em primários e secundários: os
gêneros de discurso primários são constituídos de comunicação verbal cotidiana,
espontânea (bate-papo familiar, entre amigos, carta familiar, bilhete, etc.) enquanto
que os gêneros de discurso secundários aparecem naquelas circunstâncias de
comunicação sócio-culturais mais complexas
construídas em instâncias mais elaboradas
de linguagem, geralmente na escrita, tais
como (conferências, palestras, cultos
religiosos de modo geral, Bíblia, orações,
romances, dramas, pesquisas científicas,
etc.).
Assim, o autor acima citado (2003,
p.264), afirma que o processo de formação dos gêneros secundários incorpora e
reelabora os gêneros primários que, ao serem incorporados, perdem sua relação
imediata com a realidade existente com os discursos alheios, conservando sua
forma e significado cotidiano apenas no conteúdo. Sua integração com a realidade
ocorre, então, através do gênero que o incorporou. Exemplo disso é a maioria dos
gêneros literários, como o romance, que incorpora na constituição de seu texto
diversos gêneros tanto os primários quanto os secundários.
De acordo com Marcuschi (2008, p.149), devido ao grande interesse dos
pesquisadores pelo estudo dos gêneros textuais:
O autor cita (2008, p.149) ainda que o gênero, sendo uma parte importante da
estrutura comunicativa da sociedade, há muito que se distinguir, uma vez que
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo da atividade humana. [...] Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.
[...] está se tornando um empreendimento cada vez mais multidisciplinar. Assim, a análise de gêneros engloba uma análise do texto e do discurso e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de maneira geral.
brasilescola.com
28
pertence a “uma categoria cultural, um
esquema cognitivo, uma forma de ação social,
uma estrutura textual, uma forma de
organização social e uma ação retórica”.
Assim, podemos dizer que a questão é
muito complexa para dar uma concepção
fechada de gênero já que o tema ainda é
matéria de estudos. O que veremos neste
trabalho diz respeito aos gêneros literários e os
gêneros orais.
Neste trabalho faremos um recorte nos
gêneros orais e literários, uma vez que vamos
trabalhar com os gêneros literários em prosa
(conto e romance) e como estratégias os gêneros orais (seminário e debate).
2.2. OS GÊNEROS LITERÁRIOS
Como foi visto acima, o estudo dos gêneros data da Antiguidade e estava
concentrado na Literatura. Ele surgiu com Platão e Aristóteles, tendo origem em
Platão a tradição poética e em Aristóteles a tradição retórica. Nessa época, na
Grécia, os textos se dividiam, segundo esses
filósofos, quando iniciaram estudos para o
questionamento daquilo que representaria o
literário e como essa representação seria
produzida, em três gêneros. O gênero épico:
narrações de grandes feitos centrado na figura de
um herói; segundo Aristóteles, a palavra narrada.
O gênero dramático: textos destinados à
representação cênica, nas formas de tragédia ou
comédia; segundo Aristóteles, a palavra
representada. Já o lírico, eram textos de caráter
emotivo, centrados na subjetividade dos sentimentos humanos; segundo Aristóteles,
a palavra cantada.
regginnawzarling.wordpress.com
novoslivros.blogspot.com
29
Segundo Moisés (1978, p.69) ao se
aceitar o termo gênero e o conteúdo nele
inscrito podemos classificá-lo, por falta de
outra terminologia e pelas características em
apenas dois gêneros: a poesia (forma e
conteúdo – a expressão e a estrutura do
modo de ver o mundo – voltado para o interior
do indivíduo) e a prosa (voltada para o
exterior).
Quanto à espécie e forma, a poesia
subdivide-se em: lírica (poesia confessional,
subjetiva; o soneto, a ode, a canção, o rondel,
a balada, etc.,) e épica (o poeta se reflete fora
de si, reflete um povo, uma humanidade; o poema, o poemeto e a epopeia).
Já, as formas da prosa são três, segundo Moisés (1978): o conto, a novela e
o romance. O que diferencia essa narrativa é o conteúdo. Ou seja, uma narrativa
satírica, de suspense, de terror, etc. Ainda temos as formas chamadas de híbridas
ou para-literárias dentro da prosa como: a fábula, o apólogo, a oratória, a crônica,
etc.
Moisés (1978, p.63) afirma que:
O autor (1978) observa que os gêneros preexistem aos artistas da palavra e
logo foi posto em código. Mas, isso não pressupõe algo imutável. A partir dessa
“tradição codificada ele pode confirmar ou modificá-la”. Ou seja, os gêneros são
categorias que estão a serviço do escritor. Portanto, para Moisés (1978, p.64), “os
gêneros são estruturas que a tradição milenar ensina serem básicas para a
expressão do pensamento e de certas formas de ver a realidade circundante”.
[...] o fato de preexistirem os gêneros a partir de certo momento na história das filosofias e das
estéticas, não significa que os escritores devem render-lhes cega obediência, como se
constituíssem lei invariável, absoluta e perfeita.
Histordalledaqui.blogspot.com
30
2.2.1. GÊNERO NARRATIVO: O CONTO
A origem do conto está na transmissão oral
dos fatos, no ato de contar histórias, que antecede a
escrita e nos remete há muitos séculos atrás.
Brandão (apud Cortázar 1974), afirma que o conto é
"um gênero de difícil definição, esquivo nos seus
múltiplos e antagônicos aspectos".Na Idade Média, a
palavra conto, além de outros significados atribuídos
a ela, nascera metaforicamente para a enumeração
ou relato dos acontecimentos, não sendo vinculado a
nenhum tipo de expressão literária.
Segundo Moisés, (1970, p.108) a origem do
gênero conto é desconhecida, mas de acordo com os seus aspectos histórico-
literário e suas características estruturais, gênero, espécie e forma, ele remete à
matriz da prosa de ficção, e, até mesmo da própria historiografia.
Muitos estudiosos atribuem essa origem do conto a muitos anos antes de
Cristo. Alguns deles citam o episódio bíblico de Caim e Abel, como exemplo de
conflito, e outras obras clássicas. Elas são vistas como sendo embriões de conto, ou
contos por acaso, mas que traduzem o surgimento de um específico modo de narrar.
Mas, é do Oriente que vêm os exemplares mais típicos de contos, como as
famosas Mil e uma Noites, Aladim e a Lâmpada
Maravilhosa, Simbad, o Marujo, Ali-Babá e os
Quarenta ladrões, Mercador de Bagdá, etc.
É por volta dos séculos XlI a XIV, período
chamado Alta Idade Média, que o conto conhece urna
época “áurea”, afirma Moisés (1973, p. 121), “sendo
também largamente cultivado nos séculos XVI e XVII
graças ao influxo de Bocaccio”. Mas estes dois últimos
séculos têm menos importância, pois o conto sofre um
declínio qualitativamente falando, que na Idade Média.
Também no século XVI é que a palavra conto
assume uma conotação específica, mas dividindo seu
singrandohorizontes.wordpress.com
portaldoprofessor.mec.g
31
espaço com a expressão novela. Neste
século, este gênero literário surge com o
primeiro contista em Língua Portuguesa:
Gonçalo Fernandes Trancoso, autor dos
Contos e Hist6rias de Proveito e Exemplo,
publicados em 1575, trazendo influência de
autores como D. Juan Manuel, Boccaccio,
Bandello, entre outros.
Já no início do século XIX, o conto
atinge o seu apogeu. Ele deixa aquele
estado de paralisia em que se encontrava e se transforma em um produto
tipicamente literário sem as implicações anteriores. Esse gênero ganha estrutura e
andamento característicos, compatíveis com sua essência e seu desenvolvimento
histórico. Surgem nessa época, alguns renomados contistas portugueses e
brasileiros como: Machado de Assis, Eça de Queiroz, Fialho de Almeida, Alexandre
Herculano e muitos outros. Nos séculos XX e XXI, o conto não diminuiu suas
proporções nem seu apogeu.
2.2.1.2 ESTRTURA DO CONTO
O conto caracteriza-se por apresentar a narrativa como marca essencial.
Além disso, essa narrativa é breve, opondo-se à novela e ao romance, quanto à sua
extensão.
Para Moisés (1973, p. 123), o conto "como
a novela e o romance é irreversível; jamais deixa
de ser conto a narrativa que como tal se
engendra" e a ele não pode ser reduzido nenhum
a romance ou novela. Ele afirma ainda que “o
conto é de cunho dramático, unívoco, univalente”.
Constitui uma unidade dramática, portanto contém
um só conflito, um só drama, uma só unidade de
ação.
francinildosena.blogspot.com
http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Pensamento
32
Para entender melhor essa unidade dramática, segundo o autor, temos de
considerar ainda outro aspecto da questão: tudo leva a um mesmo objetivo, a um
mesmo ponto, o conflito. É um drama que apresenta um fim em si mesmo com
começo, meio e fim, corresponde ao momento mais importante da vida da
personagem, sem importar com o antes ou o depois do drama.
Este gênero literário tem outros elementos que acentuam suas especificidades
estruturais como a unidade de ação que condiciona as outras características do
conto. A concentração do espaço geográfico e do tempo em um único relato.
Em relação ao espaço, o lugar físico em que a ação decorre possui interesse
dinâmico. Em relação ao tempo, o período é sempre curto, horas ou dias. Quanto ao
tom, Moisés (1973, p. 123), afirma que “todas as
unidades da narrativa devem obedecer a uma
estrutura harmoniosa com a intenção de despertar
no leitor uma só impressão”. Esta unidade de efeito,
sustentação semântica básica desse tipo de texto,
se dá na complexidade e profundidade do que é
dito.
Os personagens presentes no conto são
reduzidos e fazem parte dos instrumentos da ação.
Isso ocorre pelas características próprias das
unidades de ação, tempo, lugar e tom que ocorrem
nessa narrativa.
Estruturalmente preocupa-se com o centro
principal da questão, sendo essencialmente objetivo e atual, vai direto ao ponto, por
isso narrado em 3ª pessoa. Busca sempre a realidade viva, concreta para fugir das
divagações. O dado imaginativo se sobrepõe ao dado observado. A imaginação,
necessariamente presente, é que vai conferir à obra o caráter estético.
Segundo Moisés (1970), a linguagem do conto deve ser “objetiva, utilizar
metáforas de rápida compreensão para o leitor, a ação tende à simplicidade e à
linearidade”, um texto conciso e breve que busca economizar palavras, denunciar a
condição de rapidez a que se encontra submetido. Os fatos devem estar presentes e
predominantes. Dentre os componentes da linguagem do conto, o diálogo é o mais
portodocantolivros.blogspot.com
33
importante de todos. Está em primeiro lugar; por dramático, deve ser tanto quanto
possível dialogado. Os conflitos, os dramas residem na fala das pessoas, nas
palavras ditas, não no resto. O diálogo é a base expressiva do conto, sem diálogo
não existe discórdia e assim, não há conflito e nem ação.
É necessário não esquecer que existem três tipos de diálogos: diálogo direto,
indireto e interior. O diálogo direto predomina no conto permitindo uma comunicação
imediata entre o leitor texto. Já o diálogo indireto quando usado em excesso, torna o
conto falho ou de estreante. O diálogo interior trata-se de um raro expediente formal
por ser complexo e de difícil manuseio, onde se transfere para o monólogo interior, o
que seria dito à outra personagem.
A narração e descrição são pouco utilizadas, mas a descrição pode ter mais
importância, dependendo do tipo de história contada. A narração, expediente da
linguagem, deve aparecer em quantidade reduzida, proporcional ao diálogo. Já a
descrição completa-se com poucos dados, apenas para situar o conflito entre as
personagens. No que se refere à dissertação está ausente nesse gênero literário.
A trama do conto sempre linear e objetiva ocorre numa sucessão de fatos e
deve prender o leitor e surpreendê-lo ao final da narrativa.
O conto ainda apresenta quatro focos narrativos: a personagem principal
conta sua história; uma personagem secundária conta a história da personagem
central. Nestes dois casos, o narrador funciona como personagem da história. No
terceiro caso, o escritor analítico ou
onisciente conta a história e no quarto, o
escritor conta a história como observador.
2.2.2. GÊNERO NARRATIVO: ROMANCE
O romance como todos os outros
gêneros literários, parte da própria criação
literária de um fato consumado. Por volta do
século XVII, o termo romance passou a ser
usado pela Literatura Espanhola para
designar narrativa de aventuras imaginárias
e fantásticas, tendo em Dom Quixote, de
olhomagic.blogspot.co
34
Miguel de Cervantes Saavedra, sua principal representação e expandindo-se em
seguida pela Inglaterra, França e Alemanha. Substituto da epopeia, o romance só se
consagrou como gênero literário no final do século XVIII. Embora trazendo traços da
técnica da novela A História de Tom Jones (1749), de Henry Fielding, é a obra
introdutora do novo gosto inglês.
Após a revolução industrial inglesa, o romance vem representar os anseios da
sociedade burguesa da época.
Segundo Moisés (1973, p.400):
Através do romance, a sociedade que criou o lema “tempo é dinheiro”, vem
traduzir fielmente o bem-estar e o conforto financeiro pelo qual passavam. Para
Moisés (1973, p.183), essa sociedade se deleitava “sem o saber, gozam o
espetáculo da própria vida como se fora alheia, estimulando desse modo uma fôrma
literária que funcionava como o espelho em que se miravam, incapazes de perceber
a ironia latente na imagem refletida”.
Já no século XIX o romance, embora confundido às vezes com a novela,
passa a dominar a literatura. As obras O Vermelho e o Negro, 1830 e A Cartuxa de
Parma, 1839, de Stendhal consolidaram-no como o primeiro grande representante
do romance europeu. O autor deu ao romance dimensão psicológica até então
imprevista e conferiu-lhe características modernas. Mas foi Balzac que conferiu
modernidade ao romance com a
Comédia Humana 1829/1830, que
retrata a sociedade da época e torna-o
mestre dos que vêm depois dele. Na Literatura Russa, final do
século XIX, surgem vários romancistas
importantes, mas quem fascina e se
torna mestre das vertentes do
O romance permite ao escritor construir um projeto ambiciosamente globalizante das multiformes experiências humanas, e ao leitor, desfrutá-lo de modo privilegiado, sem risco para a sua própria existência; o prosador conhece o mundo por meio do romance, e dá-o a conhecer ao leitor; não existe, nos quadrantes da criação literária, meio mais completo para se chegar a uma imagem totalizante do Universo.
desmontadordeverdades.blogspot.com
35
romance moderno e da prospecção
psicológica é Dostoievski. Ele se
sobressai por sua narrativa densa e de
temas até então desconhecidos do
leitor como a problemática humana e a
análise psicológica.
Com Proust em A Procura do
Tempo Perdido (1913) e
posteriormente, Gide, o romance
segundo Moisés (1973), sofre
alteração em sua estrutura que desrespeita a coerência formal do modelo tradicional
e aprofunda mais na análise psicológica do homem. Desde então surgiram grandes
romancistas como James Joyce, Huxley, Thomas Mann, Virgínia Woolf, Franz Kafka,
Hermann Broch, Robert Musil, William Faulkner, John Steinbeck e tantos outros que
contribuem com este gênero mais completo da prosa literária.
Tanto em Portugal como no Brasil o gênero romance começou a ser
produzido mais tarde. Em Portugal as figuras mais proeminentes do século XIX
nesse gênero, foram Camilo Castelo Branco no Romantismo e Eça de Queirós já no
Realismo.
No Brasil, o primeiro romance produzido foi O filho do pescador, 1843,de
Antônio Gonçalves Teixeira e Sousa, mas é com A moreninha, 1844, de Antonio
Manuel de Macedo que esse gênero se firma e cai no gosto do povo.
Foi no Romantismo, que se conferiu ao romance sua estrutura, função e
sentido dentro das sociedades modernas. A função principal do romance segundo
Moisés (1973), é de “reconstruir, recriar o mundo”. De acordo com o autor (1973,
p.188),
[...] o romance é uma visão macroscópica do Universo, em que o escritor procura abarcar o máximo possível com sua intuição. Por isso, convergem para ele os resultados das outras formas de conhecimento. A História, a Psicologia, a Filosofia, a Política, a Economia, etc., colaboram permanentemente e de vários modos para essa recriação do mundo.
peregrinacultural.wordpress.com
36
2.2.2.1 ESTRUTURA DO ROMSNCE
Nessa narrativa a ação que as
personagens, desenvolvem proporciona ao
leitor uma visão da totalidade do universo
nela representado. O romance tem uma
estrutura complexa, capaz de análises,
detalhes e pormenores cuja finalidade é a de
construir um universo narrativo coerente e
organizado.
O romance possui uma pluralidade de ação, ou seja, não tem limites para o
número de conflitos. Mas, diferente da novela que pode ir além do ponto final da
última frase, pois é aberta, o romance, embora possuindo muitos núcleos dramáticos
é finalizado no último ponto, ou seja, é fechado. Para Moisés (2004, p.401) o
romance mesmo tendo várias células dramáticas ao escrever:
Quanto ao espaço ele também é geograficamente pluralizado. Nesse gênero
narrativo o espaço é importante, pois às vezes, é decisivo para compreender as
atitudes da personagem. O ficcionista pode usar tanto o espaço aberto como o
fechado para deslocar ou não as suas personagens.
Em relação ao tempo no romance, ele é tido como o mais complexo. Segundo
Moisés (1973, p.196):
[...] o romancista escolhe para núcleo um drama, julgado o mais importante, e inspeciona os que lhe estão aglutinados. Monta-se, desse modo, genuína simbiose entre o conflito central e os secundários: ao mesmo tempo em que aquele jorra luz sobre estes, deles recebe auxílio esclarecedor.
O romancista cria enredo, personagens, paisagens e tempo. Este, intimamente identificado com as personagens, é categoria fundamental: dir-se-ia que o caráter demiúrgico do romancista se exerce e se revela exatamente na criação do tempo, que é tudo ou impregna tudo na obra, e é nada ou impalpável como um "dado imediato da consciência".
wp.clicrbs.com.br
37
O ficcionista através da criação do tempo pode acompanhar toda a existência
de sua personagem. Existem três classificações para o tempo segundo Moisés
(2004): o histórico ou cronológico, o psicológico e o metafísico ou mítico.
O tempo cronológico por ser objetivo é o mais fácil de perceber, pois sua
passagem é marcada pelo relógio, calendário, estações do ano, etc. O psicológico,
oposto ao cronológico, é subjetivo e demonstra o tempo interior da personagem,
tempo em que ela fica imersa nos seus pensamentos, fluxo de consciência,
lembranças do seu mundo interior. Já o tempo mítico é o tempo do ser, tempo
transcendental, (Era uma vez...), segundo Moisés (2004, p. 401), “tempo circular, do
eterno retorno, para além do calendário ou da memória individual, manifesto na
recorrência dos ritos e das festas sagradas”.
No tocante às personagens, que são
pessoas fictícias que vivem situações de conflito
na narrativa. Há um limite mínimo de duas
personagens por narrativa, uma vez que um
conflito só se instala a partir de duas
personagens que se opõem. Quando existe
apenas uma personagem, o conflito que se
instala parte de um monólogo interior, em que a
personagem digladia com a própria consciência.
Não existe limitação para o número máximo de
personagens, pois depende das necessidades
dramáticas da própria narrativa.
As personagens dependendo de sua evolução na obra, podem se classificar
em planas ou bidimensionais, e redonda sou tridimensionais. No primeiro caso, são
personagens estáticas, pois o comportamento é o mesmo do início ao final da
narrativa. Não possuem densidade psicológica, ou seja, não evoluem
psicologicamente durante a ação, trazem consigo uma única característica,
qualidade ou defeito, que as acompanha durante toda a narrativa, por isso são
personagens definidas como lineares e que não surpreendem o leitor. Por se
caracterizarem assim e, às vezes, com características mais acentuadas, elas são
chamadas de personagens tipos ou caricatas.
letrasemminhavida.blogspot.com
38
Já as redondas são dinâmicas, as
coisas se passam dentro delas, por isso são
surpreendentes. Revelam-se por uma série
de características, possuem densidade
psicológica, ou seja, evoluem durante a
narrativa e obedecem aos impulsos
interiores. “As personagens planas
pertencem ao romance de tempo
cronológico enquanto que as redondas são do romance de tempo psicológico,”
afirma Moisés (1973, p. 230).
A personagem sendo a agente da ação se distingue de acordo com seu
relevo dentro da narrativa. Ela pode ser principal ou protagonista (a ação central
decorre a sua volta); secundária (participa da ação, mas não desempenha papel
decisivo) e figurante (geralmente com função decorativa).
A linguagem no romance deve obedecer ao equilíbrio entre o “expresso e o
exprimido”, ou seja, deve haver um equilíbrio entre o que o romancista diz e o modo
empregado para o dizer. Ao usar os recursos de expressão o romance possui a
mesma liberdade e complexidade que apresenta em outros níveis de narrativa. O
diálogo é primordial, pois através dele se veicula o drama dos protagonistas. Moisés
(2004, p.402), afirma que “o escritor pode empregar todas as formas conhecidas de
diálogo e ainda fundi-Ias à vontade, desde o discurso direto até o monólogo interior”.
Quanto à narração é um recurso tipicamente literário presente no romance
pela sua amplitude dramática. Ela vai variar em grau, importância e volume de
acordo com o talento do escritor e o tipo de romance produzido por ele.
A descrição por ser utilizada pelas pessoas na realidade requer certo cuidado
por parte do ficcionista para não causar estranheza no corpo do romance e atingir o
seu objetivo.
A dissertação é exclusividade do romance, já que este “constitui a única forma
de arte com o dom de oferecer uma imagem global do Universo”, afirma Moisés
(1973, p.250). Isso ocorre porque esse gênero traz no seu âmago toda forma de
conhecimento como: política, religião, psicologia, sociologia, etc. Mas as obras com
função de entreter, dificilmente traz a dissertação como recurso; quando o faz é com
guiadoestudante.abril.com.br
39
fundo moralizante e atinge o leitor em particular. Ela está mais presente na literatura
engajada que busca na sua linguagem atingir mais a consciência que a sensibilidade
do homem em geral.
O ponto de vista na narrativa, já citado acima no tópico do conto, traz no
romance alguns pontos relevantes. Segundo Moisés (1973, p.266), “o contista
obriga-se a limitar seu campo visual a fim de narrar uma história; por isso, o foco
narrativo se torna praticamente invariável, sob pena de tumultuar o andamento da
narrativa”. Já no romance ocorre o oposto, o ficcionista pode se valer de quantos
focos narrativos ele achar necessários. Assim,
“enriquece as possibilidades de acesso aos dramas
focalizados, diversifica e amplia o painel humano de
sua obra”, afirma Moisés (1973, p.266).
A trama no romance é o que dá sustentação
à história. Ao criar uma intriga, o romancista cria ao
mesmo tempo as personagens vivendo uma ação e
é desta ação que desencadeia um comportamento.
A partir do comportamento das personagens, nasce
o enredo que está centrado num conflito,
responsável pelo nível de tensão da narrativa. O
enredo é organizado livremente pelo autor. Mas é
comum para efeito a seguinte organização: situação
inicial, nesta parte o ficcionista mostra ao leitor os primeiros dados do mundo
construído, personagens e suas características, espaço em que se movimentam as
relações entre si, e as referências temporais; quebra da situação inicial, é o
momento em que se rompe o equilíbrio do estado inicial, surge o conflito e ocorrem
transformações, onde o encadeamento de acontecimentos conduz a narrativa a um
ponto de tensão; o clímax é o ponto de maior tensão na narrativa e por fim o epílogo
que nem sempre termina com “e foram felizes para sempre”,mas que deve ser
coerente e justificar todo o desenvolvimento da trama.
2.3. ANÁLISE LITERÁRIA
Neste tópico estaremos discutindo metodologias para a análise textual, uma
vez que nosso aluno encontra dificuldade de entender o que lê. Sabemos da
revistabula.com
40
dificuldade de se analisar um texto e que isso não se
aprende de uma hora para outra, pois a leitura do
aluno está habituada à superficialidade do texto.
Ensiná-lo a ler e ver o que não está explícito é um
grande desafio e requer um trabalho a longo prazo.
A análise literária vem nos auxiliar nesta
tarefa. Ela consiste em desmontar um texto literário
em todos os ingredientes de suas estruturas a fim de
compreendê-lo melhor. Mas para isso é necessário
que se conheça os gêneros literários e suas
características, pois cada gênero possui
características próprias para serem analisados, ou seja, um conto não pode ser
analisado como um romance. Entretanto, Moisés (2007, p.21) ressalta que “na
medida em que os gêneros literários participam da Literatura, apresentam pontos de
contacto, e esses podem ser examinados segundo princípios comuns de análise
textual”.
Outro aspecto a ser levado em conta quando se analisa um texto literário é o
contexto histórico em que ele está inserido. A historiografia, segundo Moisés (2007,
p.15), “quer os textos ou a análise, são imprescindíveis aos objetivos precípuos da
metodologia historiográfica”. Ou seja, para analisar e interpretar uma obra literária
deve-se conhecer os vínculos temporais que a liga ao autor, aos fatos políticos,
sociais e à cultura da época retratada.
Moisés (2007, p.16)afirma que essa historiografia procede de duas maneiras:
externa- quando o historiador prioriza os fatos, os dados biográficos do autor e da
obra, o texto e os contextos sociais e culturais. A interna- prioriza o conteúdo da
obra, pois a análise dele ocorre sob o ponto de vista das ideias, pensamentos e
sentimentos. Ele salienta que, embora a externa seja relegada a secundária e a
interna a fundamental na análise textual, ambas apresentam pontos de contato que
se apoiam dando identidade às formas de conhecimento da realidade literária.
Na análise literária o texto é o centro de tudo. Esses aspectos literários e
extraliterários – historiografia, biografia do autor, o contexto cultural– estarão à
disposição do texto sempre que deles necessitar, pois fazem parte dos estudos
literários e não da análise literária.
cebaraodepalmeiras.blogspot.com
41
Moisés (2007, p.26) lembra ainda da
indissolubilidade de conteúdo e forma. Ao
analisar uma obra é necessária a distinção dos
mesmos: forma – a que está explícita
graficamente –, e conteúdo – que está implícito.
Ou seja, a palavra no texto literário age “como
intermediário entre o leitor e um conteúdo de
ideias, sentimentos e emoções que nela se
coagula.” A palavra como um ícone no texto deve ser analisada “enquanto
expressão de vários significados”. Mas nem toda palavra no texto literário traz
sentidos plenos. Existem palavras com significado e palavras de relação. As de
relação, ou com significação oculta que funcionam como instrumento de ligação
entre as partes do discurso literário são (pronomes, preposições, conjunções) e as
com significado são (substantivo, adjetivo, advérbio, verbo). Estas, na perspectiva do
dicionário são as que interessam ao analista. Entretanto, no texto literário (poema,
conto, crônica, romance, etc.) a língua se exprime viva, e não em estado de
dicionário. Quando isso ocorre os papéis se invertem e a preposição pode ter mais
valor que um substantivo.
Então, além de estar atento ao significado das palavras, afirma Moisés (2007,
p.27) o analista deve observar às mudanças de sentido que elas possam sofrer
“Assim, o núcleo do discurso literário é o verbo; a ele, o analista há de conferir
especial atenção”.
O autor (2007) considera que não se pode também perder de vista os sinais
de pontuação ( recursos ritmo-emotivo-conceptuais), principalmente os designativos
da interrogação e da exclamação, e as reticências, uma vez que ajudam a dar
sentido ao texto.
wiki.eca.luli.com.br/index.php/Courbet
Ele ainda reflete que uma palavra pode ser
estudada em:
� sua estrutura fonética;
� sua estrutura morfológica;
� suas vinculações sintáticas com as
palavras vizinhas;
� sua estrutura semântica.
42
Observa-se que da fonética à semântica há uma linha ascendente que passa
pela morfológica e pela sintaxe. Ou seja, o estudo da semântica pode ser abordado
estática e dinamicamente. No primeiro caso, pondera Moisés (2007, p.29), o analista
recorre aos dicionários a fim de conhecer o sentido denotativo de cada uma das
palavras. Sem isso, não adianta passar à fase seguinte da análise das palavras
fundamentais do texto. A partir daí passa-se a examiná-las dinamicamente ou do
ponto de vista da conotação, a fim de investigar lhes o valor conotativo, ou seja, o
sentido ou os sentidos que adquirem na relação com as demais palavras, no corpo
do texto.
Segundo Moisés (2007) a análise literária trabalha as forças-motrizes.Sá
(2007, p.17) define-as como:
Além de todos esses aspectos, Moisés (2007, p.36) lembra que existem dois
processos de análise literária: a macroscópica ou macroestrutura e a microscópica
ou microestrutura. Enquanto a microestrutura examina as minúcias da obra palavra
por palavra a macroestrutura interpreta a sua totalidade.
As constantes conotativas que encerram a permanência de certos padrões de comportamento perante a realidade, de certos modos de ver o mundo, soluções para os problemas humanos, ideias fixas, moldes mentais. Constituem uma constância filosófica, ou estética- filosófica, visto implicarem uma forma especial de interpretar o mundo.
[...]os dois processos se completam, porquanto a microanálise deve forçosamente levar à macroanálise, e esta assenta obrigatoriamente sobre os pormenores, ao menos quando se trata de exemplificar (MOISÉS, 2007, p. 36)
As minúcias da microestrutura se dividem em dois
planos:
� A análise se contenta com o pormenor;
� A análise particularizada: as personagens,
o tempo, o lugar, a ação, o ponto de vista
narrativo, os expedientes de linguagem (o
diálogo, a descrição, a narração e a
dissertação).
43
As microestruturas da obra formam a parte visível da macroestrutura, ou seja, a
forma.
Já a macroestrutura examina, interpreta o que está implícito na microestrutura
identificando-as antes de tudo. São as emoções, sentimentos. Ela ocupa um espaço
de diálogo silencioso entre escritor e leitor.
Baseado em Moisés (2007, p.36) e Coelho (1966, p.142) apontamos fases
que podem presidir e ser eficazes para a análise de todo texto literário:
� Uma primeira leitura feita pelo aluno que deve fornecer uma
visão geral do texto;
� Reler o texto quantas vezes forem necessárias para a análise e
fazer apontamentos dos trechos relevantes; deles sairá o tema;
� Consulta do dicionário;
� Fixação do tema (ideia central da ação);
� Releitura para entender o sentido figurado das palavras e
expressões;
� Leitura reflexiva indicada pelo tema e pelas ideias principais
observadas na obra;
� Apontar as constantes ou recorrências do texto, sobretudo no
que toca à conotação a fim de interpretá-las;
� Consultar o contexto historiográfico se necessário: história
literária, história da cultura, biografia do autor, bibliografia acerca
do autor; seu contexto sócio-econômico-cultural (a Política, a
Sociologia, a Psicologia, etc.):
� Análise da microestrutura do texto, momento em que devem ser
fixadas as características de cada elemento estrutural. Anotar
como os elementos constitutivos do texto foram trabalhados para
integrarem a estrutura global. Para facilitar, a anotação deve
obedecer a um roteiro:
44
2.4. GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS
Os gêneros textuais são formas de
uso da língua, construídas à luz dos
objetivos dos falantes e da natureza do
tema proposto numa situação de
comunicação. Dentre esses gêneros
textuais temos os orais e os escritos.
Marcuschi (2008) define o homem como um ser que fala e não como um ser
que escreve apesar de a escrita ser um bem social indispensável para enfrentarmos
o dia a dia. Embora a oralidade seja a principal modalidade discursiva utilizada pelo
homem para se comunicar, ela não é oposta à escrita, ambas se completam. Assim,
essa modalidade discursiva deve ser assegurada em sala de aula, de forma a utilizar
as experiências linguísticas do aluno como contribuição para o processo de
aprendizagem e assimilação do conteúdo a ser trabalhado.
Os gêneros textuais sendo formas pelas quais o indivíduo faz uso da língua
nas diversas situações de comunicação. Schneuwly e Dolz (2004, p. 25), resumem a
posição bakhtiniana a respeito de gêneros textuais:
1. análise dos fatos que integram a ação - enredo;
2. análise dos traços característicos das personagens;
3. análise da ação e personagens situadas no espaço;
4. análise do desenvolvimento da ação e personagens na
sequência de tempo;
5. linguagem,
6. gênero literário;
7. foco narrativo,
8.análise dos meios de expressão: narração,
descrição,monólogos, intervenções do autor.
� Conclusão do trabalho e sua redação final
macribial.blogspot.com
45
Para melhor entendermos os gêneros textuais, os autores propõem um
agrupamento geral, considerando os objetivos do ensino proposto para tratar o
ensino de gêneros. Estes agrupamentos de gêneros se dão pelas cinco modalidades
retóricas que correspondem aos tipos textuais tratados por eles como sequências
tipológicas. Schneuwly e Dolz (2004, p.120), afirmam que ao se inserir na tradição
didática da escola, é preciso que os agrupamentos obedeçam a três critérios:
Quadro geral dos agrupamentos:
ASPECTOS TIPOLÓGICOS DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO
CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES
EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS
Cultura literária ficcional NARRAR Mimeses da ação através da criação de intriga
Conto maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado
Documentação e memorização das ações
RELATAR Representação de discurso de
Relato de experiência vivida Relato de viagem
-cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: gêneros;
-três elementos os caracterizam: conteúdo temático- estilo-construção composicional;
-a escolha de um gênero se determina pela esfera, as necessidades da temática, o conjunto
dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor.
1. correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo às
necessidades de linguagem em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da
comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola);
2. retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos
manuais e guias curriculares;
3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes
implicadas na mestria dos gêneros agrupados.
46
humanas experiências vividas, situadas no tempo
Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Discussão
Discussão de problemas sociais controversos
ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição
Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.)
Transmissão e construção de saberes
EXPOR Apresentação textual de diferentes formas de saberes
Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica
Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamentos
Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de uso Instruções
Fonte: Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004: 121)
Dentre os gêneros textuais orais e escritos, acima agrupados, iremos
restringir nossa abordagem neste material didático aos gêneros orais. Baseado no
que dizem Schneuwly e Dolz (2004, p. 136):
Por ser espontânea e cotidiana, a linguagem oral escapa de qualquer
intervenção sistemática, ela é manipulada naturalmente, na própria situação de
comunicação. No âmbito escolar, embora a oralidade não tenha cidadania, a escola
tem o papel de preparar o aluno para fazer uso dela nos seus diversos contextos
que não lhe é familiar. Ao se adaptar a essas situações de uso da linguagem, o
À medida que postulamos que a aprendizagem deve se dar sobre atividades complexas, nas quais possa intervir um certo controle do sujeito, o ângulo escolhido deve, consequentemente, ir ao encontro das representações de linguagem dos aprendizes e corresponder a modos sociais e socialmente reconhecidos de apreensão dos fenômenos de linguagem, que não sejam tão abstratos a ponto de se tornarem inacessíveis à atividade consciente.
47
aluno percebe que não escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta
de solicitação ou uma crônica; não falamos da mesma maneira quando fazemos
uma exposição diante de uma classe ou conversas informais. Essas diferenças
ocorrem porque os textos escritos ou orais que produzimos são produzidos também
em condições diferenciadas.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 160), devemos observar ainda que “o
oral, concebido como objeto de ensino, é particularmente difícil de compreender”.
Existem vários elementos que são essenciais para se trabalhar com o oral como: a
voz (a entonação, a acentuação e o ritmo). Mas, a comunicação oral não se encerra
na utilização de meios linguísticos ou prosódicos, ela utiliza também signos não-
linguísticos, desde que codificados como:
MEIOS NAO-LINGUÍSTICOS DA COMUNICAÇÃO ORAL MEIOS PARA-LlNGUÍSTICOS
MEIOS CINÉSICOS
POSIÇÃO DOS LOCUTORES
ASPECTO EXTERIOR
DISPOSIÇÃO DOS LUGARES
qualidade da voz
melodia
elocução
respiração
risos
suspiros e pausas
atitudes
corporais
movimentos
gestos
troca de
olhares
mímicas
faciais
ocupação de
lugares
espaço pessoal
distâncias
contato físico
roupas
disfarces
penteado
óculos
limpeza
disposição lugares
iluminação
disposição das
cadeiras
ordem
ventilação
decoração
Fonte: Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004: 160)
Assim, o próximo tópico tem por objetivo legitimar o gênero oral com os
objetos de ensino-aprendizagem: o debate
regrado e o seminário.
2.4.1. EXPOSIÇÃO ORAL: SEMINÁRIO
Para Schneuwly e Dolz (2004), o gênero
oral também deve ser ensinado na escola. A
exposição oral ou seminário como denominam
os autores, entre os gêneros orais que
pitec2011varzeagrande-mt.blogspot.com
48
raramente se pratica em sala de aula, é o mais utilizado pelos professores como
instrumentos de aprendizagem e avaliação dos alunos.
É comum nessa prática, o professor dar o tema que será abordado no dia da
apresentação para alunos, estes se preparam e vão à frente da sala, diante dos
colegas e professor para expor o conteúdo estudado. Na maioria das vezes, esses
alunos não sabem como agir diante dessa situação. Apenas falam aquilo que foi
preparado ou leem num rascunho a parte que lhe foi designada. Diante das várias
dificuldades como postura e expressão corporal, entonação da voz o trabalho não
satisfaz nem ao aluno nem ao professor.
Essa insatisfação ocorre porque tradicionalmente, o gênero oral seminário é
praticado em sala de aula sem que o professor tenha feito primeiramente um
verdadeiro trabalho didático de preparação
desse aluno para esse evento. Segundo
Schneuwly e Dolz (2004), geralmente o
professor propõe a atividade sem que a
construção da linguagem expositiva seja objeto
de atividades de sala de aula, sem que
estratégias concretas de intervenção e
procedimentos explícitos de avaliação sejam
adotados.
Schneuwly e Dolz (2004) salientam que
para quem prepara e apresenta e quem
assiste, a exposição oral tem um valioso instrumento de conhecimento e
aprendizagem de diversos conteúdos. Ao pesquisar fontes diversificadas, selecionar
as informações destinadas ao tema proposto e a elaboração de um esquema
destinado a sustentar a apresentação oral o aluno pesquisador acaba por se tornar
um especialista no tema que é transmitido a um público que o assunto.
O aprendizado de um gênero oral do cotidiano para o formal de domínio
público auxilia e dá segurança ao indivíduo numa futura situação de comunicação.
Schneuwly e Dolz (2004), na perspectiva das características de um gênero
“ensinável”, afirma que primeiro é necessário delimitar as práticas orais que serão
“didatizadas”. Pensando no gênero exposição oral, os autores elaboraram algumas
modalidades de intervenção para que o aluno tenha domínio do gênero.
teceducsaadonfilho.blogspot.com
49
A primeira se refere à situação de comunicação. Neste momento o aluno-
expositor deve se conscientizar do seu papel de especialista frente aos seus
colegas. É o momento em que ele vai expor a esse público todas as informações
obtidas em suas pesquisas, ou seja, de informar, de esclarecer, e principalmente
modificar os conhecimentos já existentes. O expositor também deve estar atento e
preparado para se necessário, reformular e redefinir aquilo que expõe a fim de
manter o canal de comunicação aberto com seu público para que possa haver
interação. Essa interação pode ocorrer através de questionamentos do aluno
expositor aos colegas que lhe ouve.
O domínio dos meios linguísticos que são subjacentes ao seminário, como
também os meios não-linguísticos, que já foram citados no tópico acima, devem ser
observados pelo aluno-especialista nessa situação de comunicação a fim de
legitimar o seu discurso.
Na fase chamada por Schneuwly e Dolz (2004), organização interna da
exposição, é gerenciada pelo aluno-expositor e dá ao professor oportunidade de
trabalhar as capacidades de planejamento de textos com seus alunos. Essa ação
deve ser realizada em sala de aula e sob os olhos do professor para que o trabalho
do aluno não se fragmente. Nessa ocasião, o aluno-expositor faz a triagem das
informações levantadas como: a hierarquia e a organização das ideias principais e
secundárias, a fim de garantir a coerência global e a progressão temática.
No intuito de fornecer mais subsídios para essa apresentação, além das
informações planejadas, o aluno pode lançar mão de recursos tecnológicos como
TV, data-show, slides, vídeos, fotografias para enriquecer e tornar mais atrativa a
exposição oral.
� Fase de abertura: geralmente mediada pelo professor dirigindo-se ao
aluno expositor; o aluno assume o papel de especialista e o gênero
textual oral se institui. Momento em que o primeiro apresentador
saúda o público;
Baseado em Schneuwly e Dolz (2004), a infraestrutura textual, chamada
por eles exposição oral e por outros de seminário, apresenta as seguintes fases:
50
� Fase de introdução e delimitação do tema;
� Fase de apresentação do plano do seminário: o aluno-expositor faz o
encadeamento dos subtemas (texto planejado e planejamento) que
cada um dos participantes explicitará no seminário;
� Fase propriamente dita do desenvolvimento e encadeamento dos
diferentes temas que foram expostos e que serão tratados por cada
membro do grupo;
� Fase de recapitulação e síntese do que foi apresentado pelo grupo;
� Fase da conclusão e/ou abertura de questões para debater com o
público;
� Fase do encerramento do seminário: em que se agradece o público.
� A coesão temática que liga as diferentes partes do texto exposto;
� Usar organizadores e marcadores de estruturas textuais que
distinguem as ideias principais das secundárias, as explicações das
descrições, os desenvolvimentos das conclusões e das sínteses;
� Introduzir exemplos;
� Reformular os prováveis conceitos novos ou difíceis.
� O aluno-expositor faz a saudação da abertura e os agradecimentos
finais;
� Introduz os membros do grupo;
� Indicar os autores que fundamentaram a apresentação do seminário;
� Usar expressões que mostrem a adesão do grupo a algumas ideias e a
discordância em relação às outras;
� Deixar que os outros integrantes do grupo tomem a palavra;
Juntando-se a essa infraestrutura ainda é necessário que o aluno se
aproprie dos mecanismos linguísticos pertinentes aos textos tais como:
Bueno (2008) acrescenta mais alguns pontos relevantes dos mecanismos
linguísticos nesse gênero:
51
� Retomar as palavras de outros integrantes;
� Abrir espaço para questionamentos do público;
� Responder as questões do público educadamente;
� Saber encaminhar a questão quando não souber a resposta da
questão do público;
� Ensinar ao público como responder à saudação inicial, a fazer
questões e a reagir frente aos agradecimentos finais.
� Meios para-linguísticos: qualidade da voz, melodia, elocução, respiração;
� Meios cinésicos: ter cuidado com as atitudes corporais, troca de olhares
movimentos, gestos, mímicas faciais para não desviar a atenção do
público;
� Posição dos locutores: organizar os espaços físicos e lugares de
locutores, especialistas e plateia para o bom desenvolvimento do
trabalho;
� Aspecto exterior: roupas, disfarces, penteado, óculos, limpeza; o aluno-
expositor deve aparentar um aspecto agradável a fim de não desviar a
atenção do objetivo proposto;
� Disposição dos lugares: Organizar com antecedência a disposição de
lugares que os apresentadores ocuparão e a ordem de apresentação, a
disposição do público no espaço físico da sala.
Além dos meios linguísticos Schneuwly e Dolz (2004), ressalta os signos
não-linguísticos, já citados no tópico acima, mas que valem a pena relembrar
neste tópico para ser trabalhado. São eles:
É importante salientar que nesse gênero oral, é comum o uso de recursos
tecnológicos. Esses recursos enriquecem e tornam a apresentação mais
interessante. Para que esses recursos sejam utilizados com sucesso são
necessários alguns cuidados como:
52
� Saber quais os recursos tecnológicos que a escola oferece;
� Preparar o material simbólico que será exibido (vídeos, slides,
música...);
� Organizar este material obedecendo ao tempo estipulado pelo
professor;
� Prestar atenção na qualidade visual e sonora do objeto preparado;
� Testar com antecedência, os recursos audiovisuais necessários;
� Verificar se o vídeo, CD, DVD, etc. são compatíveis com as
mídias oferecidas pela escola,caso contrário, providenciar a
conversão dos mesmos para que o trabalho tenha sucesso;
� Observar a linguagem utilizada.
� 1º slide: título / tema da apresentação e nomes dos integrantes do
grupo;
� 2º slide: Roteiro de apresentação;
� 3º slide e seguintes: a apresentação dos tópicos tratados por
cada integrante;
� Antepenúltimo slide: síntese da apresentação;
� Penúltimo slide: as conclusões do grupo
� Último slide: as referências bibliográficas consultadas.
� Obedecer ao emprego da norma culta;
� À formatação (fonte, tamanho, cor, etc.) das letras; � Frases curtas, diretas e legíveis.
No caso do uso de slides é necessário atentar à organização textual. Bueno (2008) sugere a seguinte organização:
Outro aspecto a ser observado diz respeito à linguagem. Os
textos deverão:
A fase que antecede a apresentação do seminário requer do
professor uma atenção especial. Depois de ver todos esses passos
citados acima, é hora de junto com os alunos colocá-los em prática.
Nessa fase o professor deve:
53
� Organizar com os alunos os grupos de trabalho;
� Distribuir os temas e/ou textos que serão abordados;
� Orientar os alunos que busquem outras fontes bibliográficas, além
daquela ofertada por ele a fim de enriquecer o tema;
� Selecionar as partes mais relevantes da pesquisa para a
apresentação;
� Orientar os grupos para que façam
uma apresentação à parte a fim de
aparar as arestas como: o tempo que
será gasto, a sequência dos
apresentadores, etc.
2.4.2 A EXPOSIÇÃO ORAL: DEBATE
O debate é um gênero oral interativo, coletivo e democrático. Schneuwly e
Dolz (1999, p.13) afirmam:
No âmbito escolar, embora seja considerado um instrumento muito útil para
desenvolver no aluno o domínio oral, principalmente o de argumentar, esse gênero
textual é pouco utilizado como estratégia de ensino pelos professores. Por seu
caráter argumentativo, esse tipo de gênero gera algumas considerações, salientam
Schneuwly e Dolz (2004,p. 248):
� Desempenha um papel importante em nossa sociedade, tende igualmente a tornar-se necessário na escola atual, na qual fazem parte dos objetivos prioritários as capacidades dos alunos para defender oralmente ou por escrito um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta;
� Esse gênero pertence claramente às formas orais da comunicação (o que não significa que a escrita esteja aí totalmente ausente) e inclui um conjunto de capacidades privilegiadas nesse modo de comunicação: gestão da palavra entre os participantes, escuta do outro, retomada de seu discurso em suas próprias intervenções etc.;
relatodocente.blogspot.c
[...] o debate é um formidável instrumento de aprofundamento dos conhecimentos,de exploração de campos de opiniões controversas, de desenvolvimento de novas ideias e de novos argumentos, de construção de novas significações, de apreensão dos outros e de transformação de atitudes, de valores e de normas.
54
� Capacidades linguísticas: técnicas de retomada do discurso do outro, marcas de refutação etc.;
� Capacidades: cognitiva (senso crítico); social (escuta e respeito pelo outro),individuais
(capacidade de se situar, de tomar posição, construção de identidade);
� Gênero bem definido, os alunos têm certo conhecimento.
Os mesmos autores classificam o debate em três modalidades.
Dentre esses modelos de gênero oral escolhemos para estudo o debate
regrado de fundo controverso. Para trabalhar com a complexidade desse gênero
discursivo é necessário observar alguns aspectos: tema em debate, características
da linguagem, da argumentação e mediação.
� Psicológica: inclui as motivações, os afetos e os interesses dos alunos;
� Cognitiva: diz respeito à complexidade do tema e ao repertório dos
alunos;
� Social: concerne à espessura social do tema, suas potencialidades
polêmicas, seu contextos, seus aspectos éticos, sua presença real no
interior ou no exterior da escola, projeto que de sentido para os alunos;
� Didática: fuja do cotidiano e que comporte aprendizagens.
O debate de opinião de fundo controverso é uma exposição de ideias a
respeito de determinadas crenças ou assuntos sem tomar decisões, mas sim
influenciar a opinião do interlocutor ou transformar a sua mesmo. O segundo é o
debate deliberativo, cujo objetivo é a tomada de posição de opiniões e interesses
opostos. Por fim, o debate para resolução de problemas. Esse tipo de debate
discute e elabora solução de problemas conhecidos ou não por todos.
Em relação ao tema, Schneuwly e Dolz (2004), levam em conta quatro
dimensões:
55
Assim, um aspecto muito importante que se deve ter em mente é o fato de
que antes de expressar opiniões sobre qualquer tema, é preciso ter conhecimento
de todos os aspectos que nele estão envolvidos.
Nas conversas do cotidiano, as opiniões sobre determinados assuntos muitas
vezes, giram em torno de pontos de vista opostos. Quando isso ocorre os
interlocutores se baseiam em argumentos para defender suas opiniões. O gênero
discursivo oral tem na argumentação o desenvolvimento das capacidades
linguísticas dos debatedores.
� Texto com objetivo de persuadir: a intenção é defender um ponto de
vista sobre um assunto e convencer os outros debatedores;
� Expor ideias baseado em argumentos;
� Marcas de apoio, reformulação (para mútua compreensão) ou
refutação às ideias dos debatedores;
� Uso de expressões de opinião, como: eu penso que, na minha opinião,
discordo de, etc.;
� Marcadores de tempos verbais no presente do indicativo;
� A intervenção por parte do debatedor é compreensível, adequada ao
contexto etc.;
� Coerência interna (marcadores de estruturação, relações anafóricas,
etc.;
� Correção linguística (sintaxe, morfologia, léxico).
“A seleção de bons argumentos, a não-
contradição, o conhecimento do assunto” são para
Cereja (2000), outros requisitos que podem contribuir
para a persuasão do texto.
No que se refere à linguagem, Schneuwly e
Dolz (2004, p.272) afirmam que a intervenção
normativa pode ser feita pelo professor ou mesmo por
As principais características do texto argumentativo oral em debate são:
escolakids.uol.com.br
56
outro aluno, imediata e interromper por alguns minutos a discussão ou retardá-la,
quando o professor usa como recurso a gravação do debate. Ela pode ocorrer
também de “forma implícita, ou seja, utilizando-se a forma correta num enunciado
encadeado ou respondente ao enunciado incorreto, ou de uma maneira explicita,
quando o erro é tematizado como tal”.
� Empregar a variedade linguística (culta ou coloquial) e o grau de
formalismo mais adequado à situação e aos interlocutores;
� Falar em voz alta, de modo claro, com segurança e equilíbrio; não
misturar as ideias ou argumentos; é mais aconselhável expô-los e
desenvolve uma um, sem atropelos.
� Evitar entonações de voz e comportamentos que demonstrem
nervosismo, irritação ou agressividade (debater não é brigar);
� Evitar o uso excessivo de marcas da linguagem oral, tais como
né?,certo?, tá?, etc.
A fim de gerenciar esse espaço de discussão a figura do moderador,
geralmente representado pelo professor, é imprescindível para que o debate
transcorra de forma organizada. Cereja (2000, p.125) afirma que isso se dá de duas
maneiras distintas e cita-as para a boa atuação do moderador.
1. Apresentação, fechamento, organização
� Cumprimentar os participantes.
Cereja (2000) aponta algumas técnicas para uma boa argumentação oral
tais como:
Cabe ao moderador o papel de dar certa formalidade ao evento e
apresentar as razões do debate. São estes alguns passos adaptados ao nosso
projeto didático:
57
� Apresentar o assunto a ser debatido, justificando a necessidade do
debate, sua importância e atualidade e rapidamente comentar quais
são as posições sobre o assunto.
� Apresentar as regras do debate, quando já discutidas, ou submetê-Ias
à aprovação: o tempo total do debate, o tempo de cada debatedor, o
direito de réplica e o direito de tréplica.
� Esclarecer que é o moderador quem cede a palavra.
� Encerrar o debate, concedendo um último e breve comentário de cada
debatedor; fazer urna síntese dos argumentos apresentados,
agradecer a participação dos debatedores e despedir- se.
2. A regulação das trocas
� Quando o debatedor não é claro em seu argumento, o moderador pode
estimulá-Io com breves apartes como: "Por quê?", "Como?", "Dê um
exemplo". Ou, ainda, dirigir-se aos outros participantes indagando:
"Ficou claro esse argumento?", "Todos compreenderam?".
� Alertar ao debatedor, se for o caso, que aquele argumento já fora
apresentado, ou que ele está sendo redundante:
� Passar a palavra a outro, quando sentir que o debatedor já expressou o
que desejava.
� Atender a uma "questão de ordem", isto é, quando um dos debatedores
levantar um problema de organização do próprio debate. Por exemplo:
o tempo está sendo ultrapassado, não foi respeitado o direito de réplica
ou tréplica, o moderador está manipulando o rumo do debate, etc.
� Nomear um secretário para anotar os principais argumentos
apresentados, a fim de que possa, a partir deles, fazer o fechamento
do debate. Essas anotações também poderão servir a toda a classe,
quando houver, em seguida, uma produção escrita.
Além de cuidar da organização do debate, o moderador também pode
participar ativamente do processo de discussão. Veja como:
58
Unidade III
3.1. Pós-Modernismo
CONTEXTUALIZANDO
Síntese histórica
1945 - Término da Segunda Guerra Mundial; no Brasil, Getúlio
Vargas é deposto.
1946 - Início do processo de redemocratização do país com a
eleição de Eurico Gaspar Dutra.
1950 - Getúlio é eleito para a Presidência da República.
1954 - Suicídio de Getúlio Vargas.
1955 - Eleição de Juscelino Kubitschek para a Presidência da
República. A economia do país passa por grandes
transformações.
1960 - Inaugurações de Brasília e eleição de Jânio Quadros
para a Presidência da República.
1961 - Jânio Quadros não suporta a crescente oposição ao seu
governo e renuncia. João Goulart toma posse como presidente,
em regime parlamentarista, com Tancredo Neves como primeiro-
ministro.
1963 - João Goulart, através de um plebiscito nacional,
readquire então plenos poderes para governar.
1964 - Um golpe militar depõe João Goulart e o general Castelo
Branco assume o poder. Logo depois têm início as cassações e
perseguições políticas, prisões, ilegalidades e exílios.
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59
Tendências literárias:
A literatura brasileira a partir de 1945 sofre
transformações. Uma nova geração de escritores começa a
montar um novo painel literário no país. Chamada por alguns
críticos de Pós-Modernismo e outros de Terceira fase do
Modernismo, este período chega até a atualidade e abre
caminho para várias correntes literárias contemporâneas.
Assim, podemos sintetizar algumas dessas
tendências:
� A retomada, por parte de poetas como Ledo Ivo,
Péricles Eugênio da Silva Ramos, Geir Campos, José
Paulo Passos e, com destaque, João Cabral de Meio
Neto, de alguns recursos formais mais clássicos e o
trabalho com a materialidade do texto poético.
� O Concretismo, representado pelos poetas Décio
Pignatari, Haroldo de Campos e Augusto de Campos,
e seus desdobramentos
(Neoconcretismo e Poema-Processo).
� A poesia social de Ferreira Gullar.
� A prosa realista-fantástica dos escritores Murilo
Rubião e José J. Veiga.
� A prosa de viés psicológico de Osman Lins, Nélida
Pinon, Raduan Nassar, Autran Dourado e Lygia
FagundesTelles.
� A escritura do choque e da desautomatização de
Clarice Lispector.
� O regionalismo fantástico de Guimarães Rosa.
� A prosa agressiva, irônica e direta de Rubem
Fonseca e Dalton Trevisan. (Ormundo, 2010)
appex.blogspot.com
liberatinews.blogspot.com
liberatinews.blogspot.com
60
APRESENTANDO UM SEMINÁRIO
A leitura literária indicada para o vestibular
tem um fim em si mesmo e não pode ser
comparada à leitura literária espontânea, própria de
leitores assíduos. A partir dessa perspectiva e do
interesse dos alunos buscamos estratégias para
tornar essas leituras de vestibular acessíveis a
todos os alunos interessados em estudá-las.
Das cinco obras indicadas para o vestibular
da Universidade Estadual do Paraná – campus de
Paranaguá- selecionamos duas para trabalharmos
os gêneros orais: seminário e debate.
A obra de Clarice Lispector, Felicidade clandestina, que contém 25 contos,
será apresentada em forma de seminário. Como já vimos o seminário tem como
proposta a interação ativa entre professor, expositores e demais alunos. Além disso,
é uma forma de ler, analisar, interpretar textos, enriquecer a capacidade leitora,
objetivos desse projeto.
sugois.blogspot.com
Etapas do procedimento das ações:
� Explicar as etapas para a apresentação do gênero
seminário;
� Organizar os alunos em cinco equipes;
� Fazer o sorteio de cinco contos dentre os vinte e
cinco, com exceção do conto “O grande passeio” que
será trabalhado com os alunos;
� Fazer um segundo sorteio desses cinco contos entre
as cinco equipes;
� Explicar como os alunos procederão com: a leitura, a
análise e a interpretação dos contos;
� Agendar com os alunos a data das apresentações.
61
3.2. CLARICE LISPECTOR
Nascida em 10 de dezembro de 1925 na Ucrânia, Clarice Lispector chega ao
Brasil com a família aos dois meses de vida. A escritora se refere assim à infância:
"Sou brasileira naturalizada, quando, por uma questão de meses, poderia ser
brasileira nata. Fiz da língua portuguesa a minha vida interior, o meu pensamento
mais íntimo, usei-a para palavras de amor. Comecei a escrever pequenos contos
logo que me alfabetizaram, e escrevi-o sem português, é claro. Criei-me em Recife.
[...] Com sete anos eu mandava histórias e histórias para a seção infantil que saía às
quintas-feiras num diário. Nunca foram aceitas".(WALDMAN,1983, p. 9-10).
Fez seus primeiros estudos em Recife. Em 1937, transfere-se para o Rio de
Janeiro, onde termina o primeiro grau. Inicia o curso de Direito em 1941, na
Faculdade Nacional de Direito.
Em 1944, casada e ainda estudante, publica seu primeiro romance, Perto do
coração selvagem. Já formada em Direito, acompanha o marido diplomata ficando
fora do país por alguns anos. Nesse espaço de tempo lê e produz muito. Retorna ao
Rio de Janeiro em 1959.
Neste mesmo ano separa-se do marido e permanece morando no Rio de
Janeiro. Escreve muitos livros e ganha vários prêmios. Em 1967 é vítima de um
incêndio em seu apartamento que a faz passar por várias cirurgias. Morre em 9 de
dezembro de 1977.
"Há três coisas para as
quais nasci e para as quais
eu dou minha vida. Nasci
para amar os outros, nasci
para escrever e nasci para
criar meus filhos”.
Clarice Lispector
liliberatinews.blogspot.comicatura
62
CONHECENDO MAIS!
CARACTERÍSTICAS DA OBRA
� Romance introspectivo: busca atingir as camadas mais profundas da
consciência humana, o significado da existência e da própria atividade de
escrever;
� O interesse principal não está no enredo; o que importa é investigar a
repercussão que os fatos têm sobre a consciência das personagens;
� Presença de ambiguidade e um jogo de oposições-ser e não-ser;
� Tempo psicológico - fluxo de consciência, (técnica marcada pela quebra de
limites espaço-temporais da narrativa linear e pela tentativade reprodução do
caos do pensamento) monólogo interior das personagens;
� O espaço exterior fica em segundo plano, o que importa é o espaço mental
das personagens;
� Valoriza as palavras explorando os limites de seus significados, trabalha
metáforas e aliterações;
� Preocupa-se com a escritura entrelinhas -“O melhor está nas
entrelinhas";Literatura intimista que se fixa na crise do próprio indivíduo, em
sua consciência e inconsciência;
"Tenho medo de escrever. É tão perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer
no que está oculto - e o mundo não está à tona, está oculto em suas raízes
submersas em profundidade de mar [...]” Clarice Lispector
OBRAS:
Romances: Perto do coração selvagem (1944); O lustre (1946); A cidade sitiada (1949); A maçã no escuro (1961); A paixão segundo G. H. (1964); Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres (1969); Água viva (1973); A hora da estrela (1977); Contos - Alguns contos (1952); Laços de família (1960); A legião estrangeira (1964); Felicidade clandestina (1971); Imitação da rosa (1973); A via-crucisdo corpo (1974). Crônicas e livros infantis
iliberatinews.blogspot.comica
63
� Não existe linearidade em suas narrativas; � Epifania: momento de súbita revelação.
� Reflexão sobre a condição humana;
� Histórias situadas em centros urbanos e voltadas para a reflexão sobre a
condição humana nos tempos atuais;
� Temas como os limites entre o eu e o outro, a
falsidade das relações humanas, a condição
social da mulher, o esvaziamento dos laços
familiares e, sobretudo, a própria linguagem –
única forma de comunicação com o mundo;
� Limitado em suas escolhas, o homem sente
a "náusea", que é a forma emocional, violenta
de angústia;
� A eterna luta do homem em se adaptar num
mundo já previamente organizado.
Saiba mais!
Entrevista com Clarice Lispector:
http://www.youtube.com/watch?v=9ad7b6kqyok
Felicidade clandestina
Obra completa disponível: http://groups.google.com.br/group/digitalsource
Sant'Anna (apud Ormundo, 2010, p.97), demonstra quatro etapas pelas
quais percorrem as obras de Clarice Lispector:
1. A personagem está disposta numa determinada situação cotidiana.
2. Prepara-se um evento que é pressentido discretamente pela
personagem.
3. Ocorre o evento que "ilumina" (epifania) a vida da personagem.
4. Ocorre o desfecho em que a situação da vida da personagem é revista.
liberatinews.blogspot.com
Entrevista com Clarice Lispector:
http://www.youtube.com/watch?v=9ad7b6kqyok
Felicidade clandestina
Obra completa disponível:
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PRATICANDO
Para auxiliá-lo propomos a análise do conto “O grande passeio” de Clarice
Lispector. As questões apresentadas podem servir de roteiro para o seu trabalho.
LEITURA
O grande passeio
Clarice Lispector
Era uma velha sequinha que, doce e obstinada,
não parecia compreender que estava só no mundo. Os
olhos lacrimejavam sempre, as mãos repousavam sobre
o vestido preto e opaco, velho documento de sua vida.
No tecido já endurecido encontravam-se pequenas
crostas de pão coladas pela baba que lhe ressurgia
agora em lembrança do berço. Lá estava uma nódoa
amarelada, de um ovo que comera há duas semanas. E
as marcas dos lugares onde dormia. Achava sempre
onde dormir, casa de um, casa de outro. Quando lhe
perguntavam o nome, dizia com a voz:purificada pela
fraqueza e por longuíssimos anos de boa educação
- Mocinha.
As pessoas sorriam. Contente pelo interesse despertado, explicava:
- Nome, nome mesmo, é Margarida. [...]
PARA INÍCIO DE CONVERSA
1. Que aspecto da condição humana a autora focaliza nesse conto? A personagem
tem consciência de sua condição?
2. Leia com atenção o fragmento abaixo. O que fica caracterizado?
[...]
- Não pode ser não, aqui não tem lugar não.
E como a velha não protestasse e continuasse a sorrir, ele falou mais alto:
guerreiradaluz-metamorfosedalma.blogspot.com
65
- Não tem lugar não, ouviu?
Mas Mocinha continuava sentada. Arnaldo ensaiou um gesto. Olhou para as
duas mulheres na sala e vagamente sentiu o cômico do contraste. A esposa
esticada e vermelha. E mais adiante a velha murcha e escura, com uma
sucessão de peles secas penduradas nos ombros. Diante do sorriso malicioso
da velha, ele se impacientou:
- E agora estou muito ocupado! Eu lhe dou dinheiro e você toma o trem para o
Rio, ouviu? Volta para a casa de minha mãe, chega lá e diz: casa de Arnaldo não é
asilo, viu? Aqui não tem lugar. Diz assim: casa de Arnaldo não é asilo não, viu!
Mocinha pegou no dinheiro e dirigiu-se à porta. Quando Arnaldo já ia se
sentar para comer, Mocinha reapareceu:
- Obrigada, Deus lhe ajude. [...]
3. Nos contos de Clarice Lispector
frequentemente as personagens, diante de
situações banais, cotidianas, defrontam-se
com o processo de epifania, ou seja,
momento de revelação que desencadeia
um fluxo de consciência e faz a
personagem enxergar-se criticamente em
seu interior e em suas relações com o
mundo exterior. Em que momento ocorre
essa revelação com a personagem em “O grande passeio”?
4. A literatura de Clarice Lispector é marcada pela ruptura e inquietações de suas
personagens. No conto “O grande passeio” pode-se encontrar que tipo de
inquietação? Justifique sua resposta.
5. Faça a análise do conto seguindo o roteiro dos elementos estruturantes da narrativa.
revistacontemporartes.blogspot.com
66
3.3 MILTOM HATOUM
peregrinacultural.wordpress.com
Milton Hatoum nasceu em Manaus em 1952.
Arquiteto e mestre em Letras pela Universidade de São
Paulo,é professor de Língua e Literatura Francesa da
Universidade do Amazonas e professor convidado na
Universidade da Califórnia, em Berkeley.
Iniciou a carreira de escritor com o livro Relato de
um certo Oriente - 1989, que foi vencedor do Prêmio
Jabuti-1990, um dos mais importantes prêmios da
Literatura brasileira. O seu reconhecimento nacional como
grande escritor como podemos ver, foi imediato. Em 2000
publicou Dois irmãos e Cinzas do Norte em 2005. Como o
primeiro, essas duas obras também são premiadas. Seus
livros são traduzidos em vários idiomas e têm uma
extraordinária receptividade da crítica e de público.
O escritor situa a trama de seus romance sem
Manaus, sua terra natal.
Aproveitando-se da origem libanesa, ele reconstrói
o mundo dos respectivos imigrantes chegados à cidade no
princípio do século XX.
O que lhe interessa, entretanto, na saga familiar, é o
desmoronamento de seu próprio universo, que acaba por
representar a derrocada dos valores tradicionais na era da
globalização. Como o passado só existe como linguagem
do presente, é na narrativa da reinvenção da memória sem
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blogdowandersonlima.blogspot.co
perolasdaficcao.blogspot.com
“Deve-se fazer um esforço para quebrar a correspondência que se estabelece entre Literatura e a imagem que se faz de um país.”
Miltom Hatoum
67
ser memorialista, que se localiza a força poética dessas histórias.
A crítica o considera uma das vozes mais importantes da literatura brasileira
de sua geração.
Obras Relato de um certo Oriente -1989; Dois Irmãos -2000; Cinzas do Norte -2005.
Órfãos do Eldorado Pérolas do norte
Saiba mais!
APRESENTANDO O DEBATE
O debate é um gênero textual que nos
permite expor nossa opinião sobre determinado
assunto como também, respeitar a opinião dos
outros.
No âmbito escolar é um instrumento muito
útil para desenvolver no aluno, o domínio oral e,
principalmente o de argumentar.
No debate, a troca de argumentos enriquece
quem dele participa diretamente ou como
espectador. Debater modifica o outro e a nós mesmos.
Leia a entrevista com Miltom Hatoum Entrevista concedida a Aida Ramezá Hanania em 5-11-93. Transcrita e editada por
ARH.http://www.hottopos.com/collat6/milton1.htm
Sugestão de leitura: Gênesis , primeiro livro da Bíblia Sagrada: Adão e Eva (Abel e Caim); Isaac e Rebeca. Esaú e Jacó -Machado de Assis. O ponto Cego e A sentinela - ambos de Lya Luft
prefaciocultural.wordpress.com
castingstarsportugal
68
Para trabalharmos esse gênero oral, escolhermos a obra Dois irmãos de
Miltom Hatoum. Escritor contemporâneo, Miltom Hatoum estreou na literatura em
1989 com Relato de um certo Oriente; em 2000 Dois irmãos e Cinzas do Norte em
2005. Esses três livros receberam o prêmio Jabuti, o mais importante da Literatura
brasileira.
Em Dois irmãos Milton Hatoum volta ao romance com um drama familiar em
cujo centro estão os gêmeos Yaqub e Omar, filhos de imigrantes libaneses.
É uma obra densa que explora bastante o não dito, a indeterminação e
múltiplas interpretações deixando o leitor com vários questionamentos e incertezas.
As etapas para realizar o debate são:
1. Apresentação da obra e estipular o prazo para leitura;
2. Sugestão de outros textos com temas afins;
3. Discussão sobre o gênero debate e suas características, funcionalidade,
etc.;
4. Marcar a data para o debate;
5. Dividir a turma em dois grupos:
6. Grupo A: Fazer a leitura da obra focalizada na personagem Yakub, a fim
de criar argumentos que justifiquem seu comportamento;
7. Grupo B: Fazer a leitura da obra focalizada na personagem Omar, a fim
de criar argumentos que justifiquem seu comportamento. Os dois grupos
devem levar em conta a temática da obra, todos os outros personagens e
sua relevância nesse conflito familiar.
8. No final do trabalho os alunos farão um breve comentário por escrito a
respeito do tema debatido.
Para começo de conversa!
1. Qual é a temática da obra?
2. Houve incesto por parte das personagens?
3. Está claro no livro Dois irmãos a paternidade de Nael?
4. A ida de Yakub para o Líbano causa que consequências a sua vida?
5. Como podemos analisar as atitudes de Zana em relação aos filhos?
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura é essencial para desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem e desencadeia o sentimento e opinião crítica do indivíduo. Cabe à
escola o papel de preparar esse indivíduo para se tornar um cidadão leitor que saiba
se comunicar de forma competente através da palavra falada ou escrita.
A inclusão da leitura literária no exame vestibular desde 1989 teve como
objetivo a princípio, melhorar a qualidade da escrita na redação dos candidatos. Por
conseguinte isso valorizou o ensino de literatura no ensino médio, seu consumo
como também promoveu o crescimento do repertório cultural desse indivíduo. Assim,
a leitura dessas obras seria mais aceita pelos alunos e atenderia as expectativas das
instituições de ensino superior.
É importante notar que, apesar do grande desenvolvimento feito pela
interpretação da literatura nas últimas décadas, a escola tem, ainda, muito que
integrar a leitura literária à dimensão social do aluno.
Este projeto nasceu dessa necessidade apresentada pelos alunos do 3º ano
do ensino médio. Quando interessados em ingressar no curso superior, se deparam
com a lista de obras literárias indicadas para o vestibular. Eles percebem que não
desenvolveram durante a vida escolar, o hábito de leitura integral de uma obra
literária ou por desinteresse ou por metodologias adotadas pelos professores.
Geralmente habituados a conhecer textos literários através de fragmentos, os alunos
se veem perdidos em meio ao número de livros que têm de ler (ou não).
Andrade (2003) constata que devido a essa leitura fragmentada,o encontro do
aluno com o livro e a leitura integral da obra, salvo algumas exceções só se efetiva
quando ele se prepara para o vestibular. Quando não, ele busca em resumos, filmes,
comentários de colegas e/ou professores conhecer sobre as obras a fim de facilitar a
sua não-leitura.
A leitura para esse tipo de exame não pode ser comparada à leitura
espontânea, por prazer, mas sim a uma leitura com um fim em si mesmo. Nessa
leitura o aluno vivencia um momento de prática e não de formação de leitores, ou
seja, ele vai ler a obra não para desenvolver o gosto pela leitura, mas sim como
matéria de prova. Andrade (2003, p. 172) afirma que para esse fim, “produz-se um
70
tipo de leitura em que ter uma idéia geral sobre o que deve ser lido torna-se
suficiente para os fins exigidos”.
Temos claro que a escola deve ter como meta o desenvolvimento do
humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, não importando se o
educando continuará os estudos ou ingressará no mundo do trabalho.
Mas sabemos também que a escola deve vivenciar um novo momento e
modo de formar leitores em que gosto e prazer de ler devem ser vistos como fatores
secundários, diante dos interesses dos alunos e da pertinência desse exame.
Neste momento, este projeto não vem como um promotor de incentivo à
leitura mesmo por que, a leitura surgindo de uma exigência para a prova do
vestibular, “não tem se mostrado eficiente o bastante para deflagrar um processo
expressivo de leitura capaz de modificar o quadro crítico que se apresenta na
atualidade”, Andrade (2003, p. 47). A principal intenção do projeto é viabilizar um
encontro mais agradável e satisfatório entre leitor (estudantes) e textos literários,
através de atividades que privilegiem a oralidade, como o debate e o seminário.
71
REFERÊNCIAS
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Papiru, 1995
ANDRADE, Claudete Amália Segalin de. Dez livros e uma vaga: a leitura de
literatura no vestibular. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2003.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura.São Paulo:
Ática/Unesco, 2008.
BORDINI, Maria da Glória & AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do
leitor: alternativas metodológicas.. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BOSI, Alfredo. Céu, Inferno: Ensaios de crítica literária e ideologia. São Paulo: Duas
Cidades, 2003.
BRANDÃO, Helena Hathsue Nagamine. GÊNEROS DO DISCURSO: UNIDADE E
DIVERSIDADE. Polifonia, no. 8 – Revista do Programa de Pós-graduação em
Estudos da Linguagem. Cuiabá, MT: Editora UFMT, 2000.
BUENO, L. & Abreu, Claúdia.(2008) Gêneros orais na universidade: relato de uma
experiência com o seminário. Brasil Disponível:
http://www.editoraufjf.com.br/revista/index.php/revistainstrumento/article/view/2/2
Acesso 3/08/2011
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1995.
CALVINO, Itálo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. São Paulo: Duas Cidades,
2002.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o
trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
COELHO, Nelly Novaes. O ensino da Literatura: São Paulo: Ed. FTD S.A., 1966.
GERALDI, Wanderley João (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. São Paulo: Pontes, 2002.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola, 2008
MARTINS, Ivanda. (org.) Português no ensino médio e formação do professor. 3. ed.
São Paulo: Parábola, 2006.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
72
MOISÉS, Massaud. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 2007.
______________Dicionário de termos literários São Paulo: Cultrix,2004.
______________. A Criação Literária. São Paulo: Melhoramentos, 1973.
ORMUNDO, Wilton. Literatura: Caderno de revisão. São Paulo: Editora Moderna,
2010.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988.
Sá, Olga de. Análise literária: Percursos Básicos: Disponível:
http://www.fatea.br/seer/index. Php/angulo/article/viewFile/223/180- Acesso:
3/08/2011
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004
SILVA, Ezequiel Theodoro da. O Ato de Ler: Fundamentos Psicológicos para uma
Nova Pedagogia da Leitura. São Paulo: Cortez, 2005SOARES, Magda. A
escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA,
ARACY, BRINA, Heliana, MACHADO, Maria Zélia (orgs). A Escolarização da Leitura
Literária: O Jogo do Livro Infantil e Juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
WALDMAN, Berta. Clarice Lispector. São Paulo: Brasiliense, 1983.
Instituto Pró-livro, Retratos da leitura no Brasil. Disponível em
:http://www.prolivro.org.br/ipl/pub. 0/> Acesso em: 24/03/2011