Leer theoretische stromingen · PDF file2 1.0 Behaviorisme Observeerbare, registreerbare,...
Transcript of Leer theoretische stromingen · PDF file2 1.0 Behaviorisme Observeerbare, registreerbare,...
Le
er
the
ore
tisc
he
str
om
ing
en
1
Inhoudsopgave 1.0 Behaviorisme ..................................................................................................................................... 2
1.1 Ivan Pavlov ..................................................................................................................................... 2
1.2 John Watson .................................................................................................................................. 2
1.3 Burrhus Skinner ............................................................................................................................. 2
2.0 Cognitivisme ...................................................................................................................................... 4
2.1 Lev Vygotsky .................................................................................................................................. 4
2.2 Jean Piaget ..................................................................................................................................... 4
2.3 Jerome Bruner ............................................................................................................................... 5
2.4 David Ausubel ................................................................................................................................ 5
2.5 Robert Gagné ................................................................................................................................. 5
2.6 Philip Kohnstamm ......................................................................................................................... 7
2.7 Carel van Parreren ......................................................................................................................... 7
3.0 Constructivisme ............................................................................................................................... 10
3.1 Jean Piaget ................................................................................................................................... 10
3.2 Pjotr Galperin .............................................................................................................................. 12
3.3 Jerome Bruner ............................................................................................................................. 13
3.4 Kolb .............................................................................................................................................. 15
3.5 Vermunt ....................................................................................................................................... 15
4.0 Traditionele vernieuwingspedagogen ............................................................................................. 17
4.1 Maria Montessori ........................................................................................................................ 17
4.2 Peter Petersen ............................................................................................................................. 18
4.3 Helen Parkhust ............................................................................................................................ 19
4.4 Célestin Freinet ............................................................................................................................ 19
5.0 Connectivisme ................................................................................................................................. 20
5.1 George Siemens ........................................................................................................................... 20
5.2 The 21 th century skills ................................................................................................................ 21
5.3 Steve Jobsschool .......................................................................................................................... 21
6.0 Meervoudige intelligentie ............................................................................................................... 23
6.1 Howard Gardner .......................................................................................................................... 23
6.2 Het ontstaan van intelligentietests ............................................................................................. 25
6.3 Wat betekent een 'IQ'? ............................................................................................................... 25
6.4 Een disharmonisch ontwikkelingsprofiel ..................................................................................... 26
2
1.0 Behaviorisme
Observeerbare, registreerbare, gedrag als enige geldige onderzoeksobject voor psychologische
theorievorming.
Gedragsreacties worden verklaard door leerprocessen.
Alle gedragingen worden gezien als (ketens van) reflexen.
Model waarin een reflex kan worden voorgesteld is S-R. Zodra de prikkel of stimulus (S) er is, ontlokt
deze de reactie of respons (R). Er is dus een koppeling tussen de S en de R. Men kan dus de reactie
voorspellen.
Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden aangeleerd. Dit leerproces
dat mechanistisch verloopt, zonder tussenkomst van het individu zelf noemen de behavioristen
conditionering.
1.1 Ivan Pavlov
Klassieke conditionering
1.2 John Watson
Methodologisch behaviorisme. Leren gebeurt reflexmatig als gevolg van de keten stimulis - reactie.
Psychische processen in het individu spelen geen rol.
1.3 Burrhus Skinner
Radicaal behaviorisme, toegepaste gedragsanalyse en operante conditionering. Neemt afstand van
het methodologisch behaviorisme. Psychische processen worden verondersteld een rol te spelen.
Inwendige psychische processen worden beschouwd als functioneel gedrag dat aan dezelfde
wetmatigheden gehoorzaamt als uitwendig gedrag. Inwendig gedrag (denken, herinneren, voelen) is
nooit de uiteindelijke oorzaak van ander inwendig of uitwendig gedrag. Alle gedrag is het product
van de interactie tussen de geschiedenis van een organisme (zowel de individuele leergeschiedenis
als de evolutionaire geschiedenis) en de omstandigheden of situatie waarin het zich bevindt.
Uiteindelijke oorzaken van gedrag liggen in de context (geschiedenis en omgeving) van het
organisme: contextueel behaviorisme. Basiseenheid van verklaring in de psychologie is volgens
Skinner altijd 'gedrag in context’. Operante conditionering: organisme legt een verband tussen een
stimulus (de situatie) en een respons (het gedrag) als gevolg van de consequenties die de respons
3
heeft (A én B als gevolg van C). Organisme legt een verband tussen een bepaalde situatie en een
bepaald gedrag als gevolg van de gunstige of ongunstige consequenties die dat gedrag in die situatie
heeft. Leren door beloning en straf: operant leren.
4
2.0 Cognitivisme
• Het cognitivisme houdt zich bezig met cognitie, psychische processen zoals begrip, kennis,
herinneringen en geheugen, probleemoplossen en informatieverwerking.
2.1 Lev Vygotsky
Relatie tussen denken en taal. Het denken wordt geherstructureerd als het in taal wordt uitgedrukt.
Het kind leert van de sociale omgeving en leert de taal op de eerste plaats om met anderen te
kunnen spreken. Zone van de naaste ontwikkeling.
2.2 Jean Piaget
Vier fasen in de ontwikkeling van de cognitieve structuur:
Ontwikkeling vermogen om te denken op symbolisch niveau (concreet-operationele fase) en op
hypothetisch niveau (formeel-operationele fase). Streven naar evenwicht door assimilatie (bekende
ideeën passen in bestaande kennisstructuur) en accommodatie (aanpassing van de kennisstructuur
om nieuwe kennis op te kunnen nemen). D.m.v. equilibratie blijft het in balans. (Het equilibratie
proces is in feite een construerende activiteit van de leerling).
1. Sensomotorische fase, 0-2 jaar:
- Ontwikkeling van het functioneren op lichaamsniveau, tasten, voelen, proeven.
- Ontwikkelen van de motoriek
- Ontwikkelen van het geheugen
- Objectpermanentie is nog niet ontwikkeld. Voor het kind bestaan objecten niet die zich niet
in zijn gezichtsveld bevinden.
2. Pre-operationele fase, 2-6 jaar:
- Ontwikkeling van het spreken, het strottenhoofd daalt.
- Verfijning van de motoriek.
- Ontwikkeling van het ik, egocentrisme. Het kind leert dat het een eigen persoon is.
- Animisme. Levenloze objecten wordt een ziel toegekend.
3. Concreet operationele fase, 6-11 jaar:
- Ontwikkeling tot het kunnen vergelijken van lengte en hoeveelheid
- Ontwikkeling tot het kunnen ordenen, tellen en rekenen.
- Ontwikkeling van het figuratieve denken (realistisch denken, volgens de werkelijkheid)
4. Formeel operationele fase, 11 jaar en ouder:
- Ontwikkeling van het ruimtelijk denken
- Leren logisch te denken en conclusies te trekken
- Ontwikkeling van het abstract denken ( voorstellingen die men van bepaalde zaken kan
maken die men niet in de realiteit kan zien, voelen of met andere zintuigen waar kan
nemen).
5
2.3 Jerome Bruner
Begeleid zelfontdekkend leren.
2.4 David Ausubel
• twee manieren van leren: ontvangend (of receptief) leren en ontdekkend leren. Informatie
moet op de juiste plaats in kennis bestand worden opgeslagen om deze later weer zonder
problemen terug te kunnen vinden of te reproduceren.
• Vindt receptief leren de beste manier, leraar moet:
- verwijzen naar eerder behandelde leerstof
- vergelijkingen maken
- voorbeelden of analogieën geven of laten bedenken
- de essentie van de leerstof in eigen woorden laten samenvatten
• Nieuwe informatie krijgt betekenis als het verbonden wordt met reeds aanwezige kennis in de
hersenen. Betekenisvol leren.
• De betekenis- of zinvolheid van het leren wordt bepaald door:
- de aard en opbouw van de leertaak en leerinhoud
- de voorkennis ofwel de kwaliteit van de cognitieve structuur van de lerende
- de leerintentie van de lerende
• Er ontstaat een nieuw netwerk van kennis door integratie van nieuwe kennis in de al
bestaande kennis.
2.5 Robert Gagné
Geeft bij elk type leerproces de voorwaarden aan van de leerlingen (interne condities) en de
leersituatie (externe condities) om tot leerresultaten te komen.
8 categorieën (soorten) van leerprocessen:
1 Signal learning: het leren reageren op prikkels.
2 Stimulus response learning: leren via een prikkel- reactie koppeling.
3 Chaining. De vorming van gedragsketens (stimulus-response koppelingen).
4 Verbal association. De vorming van verbale ketens.
5 Meervoudige onderscheidingen: Discriminatieleren.
6 Concept learning. Het vormen van begrippen.
7 Rule learning. Het leren van regels of principes. Een regel is een verbinding van twee of meer
begrippen.
8 Problem-solving. Het oplossen van problemen.
6
8 fasen m.b.t. het leerproces:
1 Motivatiefase
2 Opmerkzaamheidfase
3 Opnamefase
4 Geheugenfase
5 Herinneringsfase
6 Generalisatiefase
7 Uitvoeringsfase
8 Terugkoppelingsfase
De 8 fasen van het leerproces vertaald naar een instructiemodel:
1. Voorbereiding:
- Trek de aandacht
- Creëer verwachtingen
- Opfrissen van de voorkennis
2. Verwerken van kennis:
- Nieuwe kennis presenteren
- De kennis zodanig presenteren dat de leerling het goed op kan nemen in zijn hersenen
- De kennis direct laten toepassen zodat de kennis goed gekoppeld kan worden in de hersenen
3. Opslaan van kennis:
- Geef duidelijke feedback, die zorgt ervoor dat de kennis opgeslagen wordt
- Aan het eind van de les complexe opdrachten doen
- Als huiswerk gevarieerde opdrachten meegeven zodat de kennis breed toepasbaar wordt.
Resultaat van een leerproces is een leerresultaat. Gagné gaat uit van 5 categorieën leerresultaten:
1. verbale informatie
2. intellectuele vaardigheden
3. cognitieve strategieën
4. attitudes
5. motorische vaardigheden
• Voor de categorie intellectuele vaardigheden heeft Gagné een uitwerking in leertaken
opgesteld. Uitgangspunt: voor de beheersing van de meer complexe taken is eerst de
beheersing van de eenvoudige taak noodzakelijk : leerhiërarchie (is bepalend voor de leerweg
van de leerling - didactische structuur - systematische lesplan ontwikkeling).
De 5 subcategorieën (leertaken) van de categorie intellectuele vaardigheden:
1 discriminaties (objecten als gelijk of verschillend kunnen waarnemen)
2 concrete begrippen (kenmerken van een object kunnen identificeren)
3 gedefinieerde begrippen (een definitie kunnen gebruiken)
4 principes (een regel kunnen toepassen)
5 probleemoplossen (een meer complexe regel kunnen genereren door combineren van
eenvoudigere regels)
7
• Onderscheid tussen interne (hebben betrekking op leerlingkenmerken) en externe (hebben
betrekking op de instructie) leercondities. Bij elk type leerproces gelden verschillende interne
en externe condities - planning leerweg.
Interne condities: 9 categorieën informatieverwerkingsprocessen:
1 Uitvoeringscontrole
2 receptie van de stimulusinput (focussen op bepaalde input (de leerkracht) en andere input
negeren (de omgeving)
3 selectieve perceptie (keuzes maken bij het waarnemen van zaken)
4 rehearsal (herhaling)
5 semantisch encoderen (de betekenis van woorden achterhalen)
6 zoekprocessen in het lange termijn geheugen
7 opdiepen van informatie
8 response organisatie
9 reinforcement (bekrachtiging)
2.6 Philip Kohnstamm
• Grondlegger van de empirische onderwijskunde.
• Personalisme en Taaltheorie: taal als medium van de opvoeding.
• drie functies van taal:
1. expressie in werking laten treden
2. beschrijving, constatering en naamgeving
3. ontwikkeling van de intelligentie
• Kohnstamm oefent kritiek uit op het memoriseren van 'parate kennis' en het mechanisch
aanleren van bepaalde oplossingsvoorbeelden. Door het spel leert men elkaar waarderen en
zichzelf beheersen.
• Niet de school, maar het gezin behoort de godsdienstige vorming van het kind ter hand te
nemen.
2.7 Carel van Parreren
• Vertaalde de inzichten van de leerpsychologie naar praktische toepassingen in het onderwijs.
Ontwikkelde een eigen discipline "onderwijsleerpsychologie".
• Geldt als een van de grondleggers van het ontwikkelend onderwijs.
De 12 onderwijsprincipes van Van Parreren :
1 Motivering van de leertaak. Leraar vertelt leerling waarom hij/zij de taak moet uitvoeren (zin van
de leertaak). En motiveert de leerling bij het doen van de taak (zin krijgen in de leertaak).
2 Dialogisch onderwijz en. Het leerproces is niet eenzijdig vanuit leerkracht naar leerling. Maar er is
dialoog/interactie tussen leraar en leerling.
8
3 Diagnostisch onderwijzen. De leerkracht volgt het denkproces van de leerling, en verdiept zich op
de manier waarop hij/zij de opgave heeft opgelost.
4 Opbouw van de leertaak in zinvolle deelstappen. De deeltaken moeten niet te groot zijn voor een
goede de aansluiting op de volgende stap. Maar ook niet te klein om leerlingen gemotiveerd te
houden om het te maken. Het moet wel enige uitdaging blijven bieden.
5 Handelen op verschillende niveaus. Goed onderwijzen betekend het onderwijzen van
handelingen op verschillende niveaus. Deze niveaus zijn:
- Handelingen op materiaalniveau. Dit zijn handelingen waarbij vaak de handen te pas komen
en waarbij met concreet materiaal gewerkt wordt (Doen).
- Handelingen op preceptiefniveau. Dit zijn handelingen waarbij waarneming, bijvoorbeeld
goed kijken, maar ook horen, ruiken, centraal staan. Het kind bereikt zijn doel door goed te
kijken. ‘Zich iets voorstellen’ behoort tot dit niveau.
- Handelingen op verbaal niveau. Dit zijn handelingen die begeleid worden door taal.
- Handelingen op mentaal niveau. Dit zijn handelingen die denkend voltrokken worden, het
gaat om denkactiviteiten in de meest ruime zin van het woord die zich in je hoofd afspelen.
6 Instructietempo en instructiekanalen. Bij instructietempo gaat het om het tempo van instructie.
Bij mondelinge instructie kiest de leerkracht het juiste tempo voor de leerlingen. Bij schriftelijke
instructie en beeldscherminstructie kan een leerling zijn eigen tempo kiezen.
7 Gedrag gecentreerde instructie en correctie. De meest effectieve instructie in het onderwijs is
die, waarin de inhoud betrekking heeft op het gedrag van de leerling. Datgene wat de leerling
moet doen en waarop hij moet letten wordt in het middelpunt geplaatst. Daardoor krijgt de
leerling houvast. Dit geldt in het bijzonder voor corrigerende tusseninstructies. Als de leraar de
leerling attendeert op een fout moet hij zich vooral richten op de handeling waardoor de fout
ontstond en niet alleen op de fout zelf.
8 Reflectie. Van Parreren noemt twee vormen van reflectie die hij belangrijk acht. De ene vorm
reflecteert op het leerproces, de andere op het leerdoel en resultaat:
(Tip: pas coöperatieve werkvormen toe.)
- Bij reflectie op het leerproces kan de leerkracht leerlingen laten reflecteren op iets wat niet
goed is verlopen (foutenanalyse) en op iets wat wel volgens de eisen is verlopen. Als een
leerling goed reflecteert op een handeling, zal hij de resultaten daarvan gebruiken bij een
volgende situatie waardoor de handeling verbeterd wordt. Om inzicht te krijgen in het eigen
leerproces is reflectie het beste middel.
- Bij reflectie op het leerdoel en resultaat wordt aan het einde van de les gevraagd wat de
leerlingen geleerd hebben. Hierbij is het heel belangrijk de leerlingen zelf het woord te
geven. Dit kan belangrijke informatie voor de leerkracht opleveren: is de les begrepen en hoe
kijken de leerlingen tegen het leerproces aan?
9 Gevarieerde oefening. Goed onderwijs is onderwijs waarbij oefeningen in gevarieerde situaties
en met gevarieerd materiaal worden aangeboden. Resultaat: inzicht, transfer naar andere
toepassingsgebieden, motiverender. Plan en reflectiefase zijn belangrijk.
9
10 Stimulering van initiatief en creativiteit.
11 Begeleiding van de leerling motivatie. Er wordt hier gesproken over leerling motivatie en niet
over leermotivatie (zie principe motivering van de leertaak). Het gaat hier namelijk niet alleen om
de motivatie voor de leertaken, maar ook om de motivatie in het algemeen. Het doel is dat
leerlingen gaandeweg hun eigen motivatie onder controle krijgen, hun zelfsturing verder
ontwikkelen. De leerkracht kan hen hierbij helpen. Hij/zij moet proberen de motivatie te
handhaven en in goede banen te leiden. Hierbij dient expliciet aandacht te zijn voor het
ontwikkelen van een gezonde attributiestijl.
12 Het pedagogisch klimaat.
10
3.0 Constructivisme
• Leerlingen vervullen een grotere rol in het begeleiden van hun eigen leerproces. Dit vereist
metacognitie.
• Kerntaak van de school is het individuele leerproces ondersteunen.
• Leren start wanneer de lerende een storende discrepantie ervaart tussen zijn eigen
wereldbeeld en dat van anderen. De lerende is dan geneigd om dit gebrek aan
overeenstemming zo effectief mogelijk weg te willen nemen door de betekenis die hij zelf
construeert voor zijn omgeving samen met anderen bewust te worden en te verkennen.
• Kennis over een bepaald onderwerp is niet te vangen in een vaststaande kennisstructuur.
Iedereen construeert of her-construeert een dergelijke structuur zelf. Hierdoor moet het
onderwijs zo ingericht worden dat de leerling wordt uitgedaagd om zelf structuur aan te
brengen.
5 belangrijke componenten:
1. De leerling leert in een complexe en realistische omgeving
Alleen in een complexe omgeving leer je om problemen op te lossen en krijg je daar
vaardigheden in. Daarmee leer je op verschillende manieren dezelfde kennis aan.
2. De leerling leert door sociale communicatie over en weer
Voor constructivisten is de ander heel belangrijk. Door samen te praten kun je samen je
eigen kennisstructuur maken. Vandaar dat er veel nadruk ligt op samenwerkend leren.
Het gaat erom dat je samen tot een oplossing komt en dat je jezelf kunt verplaatsen in
het standpunt van de ander.
3. De leerling leert vanuit verschillende contexten en perspectieven
Het gaat er niet om dat je de kennisstructuur van een expert van a-z uit je hoofd leert. Je
leert om een onderwerp vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Zo leer je 1
onderwerp makkelijker.
4. De leerling is baas over zijn eigen leren. De leerling is actief betrokken bij zijn leerproces.
Wat wil ik leren? En wat is daarbij nodig? Daar achter zit het idee dat een mens het beste
leert als die ook echt WIL leren.
5. De leerling is zich bewust van zijn eigen rol in het leerproces
Leren leren en weten hoe je moet leren is volgens constructivisten een hele belangrijke
vaardigheid om kennis ook in je latere leven nog te kunnen blijven construeren.
3.1 Jean Piaget
• Veel verschijnselen bestaan in de werkelijkheid omdat dat daarover mensen met elkaar (vaak
onuitgesproken) afspraken hebben gemaakt ("sociale constructies").
• Kenmerkende overeenkomst voor het constructivistisch onderwijs is een actief, construerend,
cumulatief en doelgericht leerproces.
11
1. actief omdat de lerende zelf informatie die binnenkomt, moet verwerken om het zinvolle
betekenis te geven.
2. construerend omdat de lerende de nieuwe informatie moet voortborduren op en
koppelen aan andere informatie.
3. cumulatief omdat de andere informatie al dient te bestaan als voorkennis.
4. doelgericht omdat de lerende alleen dan het meest ontvankelijk is voor het adopteren
van een nieuwe en het aanpassen van een bestaande constructie als hij weet waarvoor
het dient en wat het overnemen hem oplevert.
• Typerend voor constructivistisch onderwijs is de bepalende rol van voorkennis. Voorkennis
wordt uitgebreid en gereconstrueerd. In het opnemen, selecteren, herschikken, relateren,
aanvullen, betekenis geven en aanpassen is voorkennis echter niet alleen het voorwerp van
verandering maar ook de bestuurder van het proces.
• Een ander kenmerk is de vraag om een rijke en uitdagende leeromgeving. De leeromgeving
moet georganiseerd uitdagen in de zin dat er ontevredenheid bij de lerende ontstaat met
ongewenste bestaande constructies.
• Verder valt op dat er relatief veel aandacht is voor het voorbereiden van het leerproces en de
diagnosticerende en remediërende rol van de onderwijsbegeleider daarbij.
• Het door vallen en opstaan samen met anderen opbouwen van kennis, inzichten en
vaardigheden staat voorop staat.
• Verwerven van kennis en vaardigheden is niet het gevolg van een directe overdracht van
kennis door de docent maar het resultaat van denkactiviteiten van de studenten zelf. De
studenten leren door de nieuwe informatie te verbinden aan datgene wat ze al weten. Streven
naar evenwicht door assimilatie (bekende ideeën passen in bestaande kennisstructuur) en
accommodatie (aanpassing van de kennisstructuur om nieuwe kennis op te kunnen nemen).
D.m.v. equilibratie blijft het in balans. (Het equilibratie proces is in feite een construerende
activiteit van de leerling).
• Het leerproces van de student voltrekt zich individueel en is verschillend. Dit komt door
indirecte kenmerken (leeftijd, thuismilieu, seks), algemeen psychologische kenmerken
(intelligentie, faalangst, introversie/extraversie) en directe kenmerken (aanwezige kennis en
vaardigheden, cognitieve strategieën, metacognitieve kennis en vaardigheden, vakbeleving,
interesses) van de student. Daardoor is het verloop en eindresultaat van leren verschillend van
student tot student.
• Studenten zijn gebaat bij een stimulerende leeromgeving. Het is de taak van de docent om een
stimulerende leeromgeving voor studenten te creëren. Dit vraagt van de docent behoorlijk
inzicht in de leerprocessen en de wijze waarop interventies deze leer- en denkprocessen
kunnen beïnvloeden.
• 4 dimensies m.b.t. een stimulerende leeromgeving:
1 Leerinhoud: het onderwijs moet altijd gericht zijn op twee aspecten.
- Het verwerven van specifieke kenniselementen en vaardigheden die deel uitmaken van een
vakgebied.
12
- Meer algemene doelen nastreven die verband houden met de cognitieve, metacognitieve en
affectieve componenten van vaardig gedrag.
2 De onderwijsmethoden: de onderwijssituatie speelt een belangrijke rol in het leerproces van de
student. Wil een student actief en constructief kennis en vaardigheden verwerven, dan moet de
student door de docent begeleid worden met gerichte hulp en ondersteuning. Voorbeelden
hiervan zijn feedbacktechnieken zoals coaching en reflectie.
3 Sequentie van leertaken: er moeten zoveel mogelijk leertaken worden geordend naar hun
complexiteit en diversiteit, zodat oplossingen ervan steeds meer specifieke kennis en een grotere
diversiteit van (meta)cognitieve vaardigheden vergt.
4 Sociale context: studenten moeten taken en problemen krijgen voorgelegd die aansluiten en
representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun verworven kennis en vaardigheden
later zullen moeten toepassen. Dit betekent voor de docent dat deze veel aandacht moet
besteden aan het realiteitsgehalte van de taken en problemen waarmee in de leeromgeving
wordt gewerkt.
• Begrippen worden gemakkelijker en effectiever verworven worden als het leerproces een
(her)opbouw van kennis bevat, in technische termen uitgedrukt door de deelname van de
leerling aan een proces van hypothesen en deducties. Het “in een onderzoekssituatie
plaatsen”, de activiteit van de leerling in “probleemvelden” die “zin geven” aan de leerstof, is
effectiever dan een benadering van pure kennisoverdracht, enerzijds omdat ze zorgt voor
motivering, anderzijds en vooral omdat de wisselwerking van vraagstellingen, pogingen,
vergissingen en hypothesen die ze met zich meebrengt, effectief bijdraagt tot een beter
inzicht.
3.2 Pjotr Galperin
• 5 niveaus van de trapsgewijze ontwikkeling van mentale handelingen:
1. Oriëntatie. Wat is het doel van de gehele handeling? Kan de handeling worden
uitgewerkt in deelhandelingen? Welke methode kan worden toegepast om de
handelingen te leren?
2. Uitvoeren van de handeling in materiële deelstappen en ten slotte in zijn geheel. Er
wordt dus gebruikgemaakt van concreet materiaal.
3. Verbaal begeleiden van de materiële deelstappen en de handeling. Eerst met de
objecten en ten slotte zonder de objecten. De stappen worden eenvoudiger.
4. Uitvoeren van de handeling zonder objecten en met onhoorbare innerlijke spraak. Er
kunnen verkortingen zijn, deelhandelingen kunnen geautomatiseerd zijn.
5. De handeling is verinnerlijkt. Er zijn sterke verkortingen, of er is zelfs direct resultaat. De
handeling kan in een andere context worden uitgevoerd.
13
Tijdens het uitvoeren van de verschillende stappen wordt de leerling begeleid door een volwassene
die feedback geeft, corrigeert en de werkwijze kan controleren. Op elke niveau kan de handeling
worden beoordeeld op: de uitvoering van de handeling (is deze uitgebreid of verkort), de beheersing
(is deze perfect en gecontroleerd of verloopt de handeling hortend en stotend) en ten slotte op
generaliseerbaarheid (is de handeling beperkt inzetbaar of kan deze algemeen worden ingezet).
3.3 Jerome Bruner
• Bruner ontwikkelt zijn leertheorie vanuit cognitivistisch perspectief (hoe verwerken we
informatie). Door in het onderwijs te bouwen op de technieken van het leren (doen,
herkennen en abstraheren) i.p.v. op de inhoud van wat er geleerd wordt kunnen leerprocessen
worden versneld.
• Leren is een zaak van ontdekken door het construeren van betekenis. Taalontwikkeling is
hierbij het belangrijkste instrument en stelt kinderen in staat om te leren door communicatie
en samenwerking : begeleid zelf ontdekkend leren.
• Beschrijft de cultureel-opvoedkundige functie van het onderwijs en de mogelijkheden van
verhalend leren als aanvulling op de meer klassieke interpretatie van intelligentie-
ontwikkeling. Het onderwijs heeft de mogelijkheid om kinderen verbeelding bij te brengen.
• Representatietechnieken: leren is een proces van begripsvorming en een wijze van
kennisverwerving. Cognitieve ontwikkeling bij kinderen houdt in dat zij tegelijkertijd nieuwe
begrippen leren en zich hulpmiddelen eigen maken waarmee zij hun eigen leerproces
versnellen. Die hulpmiddelen in het leerproces zijn manieren om de werkelijkheid te
representeren en worden representatietechnieken genoemd.
• 3 typen representatietechnieken om begrippen te vormen en kennis te ontwikkelen:
1. In een eerste stadium bestaan de representatietechnieken uit handelingen en spreekt
Bruner van enactieve representatie. Door het doen van dingen en het manipuleren van
objecten bouwen kinderen inzicht in materialen en ruimtelijke bewustzijn op.
2. In een tweede stadium leren kinderen zich beelden voor te stellen en gaan ze dingen
visueel herkennen, vergelijken en contrasteren. Zij gebruiken hiervoor in eerste instantie
plaatjes (iconen) maar ook getallen vormen een middel om dingen met elkaar te
vergelijken. Deze representatietechniek noemt Bruner de iconische
representatietechniek. In dit stadium vinden kinderen het leuk om met cijfers en
woorden te werken ook al begrijpen ze de inhoud niet volledig.
3. In het derde stadium leren kinderen gebruik te maken van symbolen en abstract t te
redeneren. Nu worden taal en symbolen de belangrijkste middelen om te leren en te
communiceren. Bruner noemt deze representatietechnieken de symbolische
representatietechnieken. Geleidelijk aan worden talige symbolen het belangrijkste
werktuig om intelligentie te ontwikkelen.
14
• Bij kennisverwerving en begripsvorming door jonge kinderen zien we de genoemde enactieve,
iconische en symbolische representatietechnieken in opeenvolgende fasen. Hierdoor lijkt de
theorie van Bruner op de ontwikkelingstheorie van Piaget. Volgens Bruner worden de
representatietechnieken continu en afwisselend gebruikt en hierop baseert Bruner, meer dan
Piaget, zijn ideeën hoe we intelligentie kunnen ontwikkelen zowel bij kinderen als bij
volwassen.
• Afwijkend van Piaget, denkt Bruner dat we in elke leerfase afwisselend gebruik kunnen maken
van de representatietechnieken die een kind (of volwassene) zich eigen is. Bovendien
ontwikkelen leervaardigheden zich alleen al door ze toe te passen: we leren dus ook te leren.
• 3 drie belangrijke aspecten van cognitieve ontwikkeling:
1. In de eerste plaats duiden kinderen de werkelijkheid met verschillende
representatietechnieken die elkaar ondersteunen en afwisselen.
2. In de tweede plaats maken kinderen zich tijdens het leren nieuwe leermethoden (ook
wel amplifiers genoemd) eigen. Dit is belangrijk omdat het leerproces versnelt en omdat
het kinderen in staat stelt om meer kennis op te nemen dan dat er veelal gedacht wordt.
3. In de derde plaats is volgens Bruner de taalontwikkeling belangrijker dan we denken
omdat taal gebruikt wordt voor communicatie en deelname aan activiteiten en omdat
door middel van taal mensen betekenis geven aan hun omgeving.
• Het onderwijs moet afwisselend gebruik maken van de verschillende representatietechnieken:
enactief, iconisch en symbolisch (denk hierbij aan het handelingsmodel van het protocol
ERWD).
• Bruner stelde voor dat kennis als in een spiraal aan leerlingen wordt aangeboden waarin ze al
in een vroeg stadium veel vakken aangeboden krijgen en geleidelijk aan op meerdere gebieden
verdieping aangeboden krijgen.
• Het derde idee over de taligheid van kinderen als leervaardigheid betekent dat het onderwijs
meer aandacht moet geven aan intuïtief en analytisch denken. Kinderen moeten leren hoe zij,
al vanuit zichzelf, tot beslissingen en conclusies komen en hoe zij hiermee kennis verwerven.
Het begrijpen van dit proces is belangrijker dan de opgedane kennis op zichzelf.
• Mensen doen kennis en informatie op, onthouden en transformeren met als doel betekenis op
te bouwen en te vormen.
• Leren is een proces van ontdekken vanuit een driehoek van leergewoonten: constructie,
reflectie en interactie. In dit proces vormen intuïtief en analytisch denken sleutelelementen tot
een goede motivatie om te leren. Leerlingen bouwen hun eigen kennis op waarbij de docent
zorg draagt voor een actieve dialoog waarin hij de leerling begeleidt. Nieuwe informatie wordt
begrepen en geclassificeerd op basis van oude informatie.
• Mensen denken berekenend en verhalend. Het berekenende denken gaat over hoe mensen
informatie opdoen, verwerken en gebruiken. Het verhalende denken gaat over hoe mensen
verhalen en cultuur gebruiken om hun eigen leerproces te evalueren en om te kunnen gaan
15
met tegenstrijdigheden in het leven. In het verhalende denken ligt de nadruk op verbeelding
en betrokkenheid.
• Belangrijke elementen uit het werk van Bruner zijn de school als voorbeeld voor de
maatschappij, leerlingen leren zelfstandig zijn en leren samenwerken, realistische leersituaties
ontwikkelen en inspelen op verschillen in leerstijlen en leerstrategieën tussen leerlingen.
3.4 Kolb
De 4 fasen van functioneel leren (iets leren om er ook iets mee te kunnen doen):
1. Concreet ervaren: iets doen en dan ontdekken wat dat voor gevolgen heeft. Zo'n
ervaring is vaak emotioneel gekleurd: de leerling ervaart al doende succes of
teleurstelling.
2. Reflectief observeren: bekijken wat er gebeurd is en daarover nadenken en erop verder
fantaseren. De leerling ziet niet alleen wat er is gebeurd, maar probeert ook de oorzaken
en achtergronden daarvan te ontdekken en te bedenken wat de mogelijke gevolgen
zouden kunnen zijn.
3. Abstract conceptualiseren: de leerling zoekt een theorie (verklaring, model, concept).
Hierdoor hoopt hij aan hetgeen hij ervaren heeft en waarover hij heeft nagedacht een
zekere voorspelbaarheid te kunnen koppelen.
4. Actief experimenteren: de leerling gaat toetsen of de in de vorige fase ontdekte theorie
werkelijk klopt. Niet alleen door zijn eerste handeling te herhalen, maar ook door die
theorie toe te passen op andere, soortgelijke situaties.
• Volgens Kolb komen deze vier fasen in elk leerproces voor, echter niet altijd in dezelfde mate
en in dezelfde volgorde. De fase die de leerling het meest aanspreekt, is meestal ook de
activiteit waarmee hij zal beginnen als hij een leertaak krijgt voorgeschoteld en waarin hij ook
de meeste energie zal steken. Omdat hij leertaken vanuit zijn favoriete activiteit benadert, zal
zijn vaardigheid op dat gebied ook het beste ontwikkeld worden en zo ontstaat dan geleidelijk
de typische 'denker' of 'doener'. De doener is het meest actief in de fasen concreet ervaren en
actief experimenteren; de 'denker' voelt zich het beste thuis bij activiteiten reflectief
observeren en abstract conceptualiseren.
3.5 Vermunt
• In de theorie van Vermunt wordt het begrip leerstijl meer benaderd vanuit de invalshoek van
het schoolse l eren, dat wil zeggen: welke leerstijl hanteert de leerling bij voorkeur om zich de
stof eigen te maken. In deze benadering worden drie soorten leerstijlen onderscheiden:
1. Reproductiegerichte stijl: een leerling die deze stijl hanteert, gebruikt zijn energie vooral
om te memoriseren (stof zo leren dat je het letterlijk kunt reproduceren), te herhalen en
de leerstof stapsgewijs te analyseren. De leerling is heel diploma- en toetsgericht. Het
eind cijfer is heel belangrijk.
16
2. Betekenisgerichte stijl: de leerling richt zijn aandacht vooral op de hoofdzaken van de te
bestuderen stof. Hij onderzoekt de standpunten, ideeën en conclusies, legt verbanden en
neemt ook kritisch stelling. Er wordt eigenlijk geleerd vanuit een persoonlijke interesse.
3. Toepassingsgerichte stijl: zo'n leerling richt zich vooral op de toepassingsmogelijkheden
van de leerstof. Hij wil weten of de leerstof relevant is voor de praktijk en heeft vooral
behoefte aan concrete informatie en voorbeelden. Het leren is nu vooral beroepsgericht.
17
4.0 Traditionele vernieuwingspedagogen
• Met de traditionele onderwijsvernieuwing wordt een beweging aangeduid uit het begin van de
20e eeuw, waarbij meerdere invloedrijke pedagogen uit alle landen van de wereld aangesloten
waren. Verondersteld wordt dat de beweging ontstond als reactie op de mensonterende
oorlogen in de 19e eeuw, en de eerste wereldoorlog aan het begin van de 20e eeuw.
• De Weense vernieuwingsbeweging hield, anders dan tot dan toe, rekening met de eigen aard
van het kind bij opvoeding en onderwijs. De centrale begrippen hierbij waren
‘gemeenschapsgevoel’, een ‘democratische opvoedingsstijl’ en ‘gelijke kansen’, ongeacht
geslacht of afkomst.
4.1 Maria Montessori
• De kern van het montessorionderwijs wordt meestal samengevat in haar uitspraak: "Help mij
het zelf te doen". Uitgangspunt is dat een kind een natuurlijke, noodzakelijke drang tot
zelfontplooiing heeft. Opvoeding en onderwijs moeten onderkennen wat de behoeften van
een kind op een gegeven moment zijn en daarop inspelen door de juiste omgeving en
materialen te bieden.
De grondprincipes van de Montessori pedagogiek berust op de volgende uitgangspunten:
1. Spontane activiteit: van jongs af aan is in het jonge kind een vitale kracht werkzaam, die
hem leidt tot activiteiten in, aanpassing aan en omgaan met zijn omgeving. Men kan
spreken van een innerlijke wil tot het veroveren van zelfstandigheid. Maria Montessori
noemt dit de "spontane activiteit" van het kind.
2. De gevoelige perioden: deze spontane activiteit wordt van binnen uit gestuurd door
perioden van verhoogde belangstelling voor bepaalde aspecten van de omgeving: "de
gevoelige perioden". Elk kind heeft deze perioden van verhoogde gevoeligheid. Kan het
kind in zo’n periode kennis maken met de juiste activiteiten, dan zal hij die zich snel
eigen maken en het zal zijn behoeften om te leren bevredigen.
• Elk kind wil leren, maar afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin het zit, is het terrein
waarop het zich richt en de wijze waarop het leert verschillend.
1. Van 0 tot 3 jaar absorberende geest: In de basisschoolleeftijd hebben de kinderen deze
fase al achter de rug. Toch is deze fase interessant en van belang om de volgende fasen
te kunnen plaatsen. De vroegste fase is te beschrijven als de periode waarin het kind zich
ontwikkelt via zijn "absorberende geest". Hiermee wordt bedoeld: de heel speciale wijze
waarop het jonge kind informatie opneemt uit zijn omgeving; de indrukken die het kind
onbewust opdoet dringen door in zijn innerlijke leven en dat het kind erdoor verandert.
Het bouwt aan zijn persoonlijkheid. Ze moeten dan ook zodanig zijn dat het kind er van
kan profiteren. Het kind selecteert uit die omgeving dat wat het nodig heeft om bepaalde
functies (praten, lopen, waarnemen enz.) te ontwikkelen. Dit selectief gericht zijn op
bepaalde aspecten van de omgeving weerspiegelt een gevoelige periode van het kind. De
taak van de opvoeders is het kind de gelegenheid te geven veel indrukken en ervaringen
op te doen.
18
2. 3 tot 6 jaar bewust indrukken opdoen: Montessori zegt van deze fase dat het kind nu de
speciale hulp van de opvoeding op school nodig heeft. Dit is de periode waarin kinderen
bewust indrukken opdoen. Het is de "gevoelige periode" voor het opdoen van zintuiglijke
ervaringen, voor waarnemingen in de omgeving, voor het leren van woorden en voor
oefeningen uit het dagelijkse leven. Een kenmerk van het kind is dat het zelf wil handelen
en dat het aandacht heeft voor het nauwkeurige verloop van handelingen. Het kind
herhaalt met plezier vele malen die aangeleerde handelingen vanuit een innerlijke
behoefte. Van groot belang is een goed voorbereide omgeving, waarin het kind aan zijn
behoefte tot ontwikkeling kan en mag voldoen.
3. 6 tot 12 jaar kennis en inzicht: In deze periode zijn de behoeften van de kinderen
veranderd. Ze willen zich nu aansluiten bij anderen, gezamenlijke activiteiten
ondernemen. Hun belangstelling voor normen, waarden en regels is groot. Ze zijn in de
"gevoelige periode" voor het opnemen van kennis en het verkrijgen van inzicht in de
cultuur waarin ze leven. Montessori vindt het belangrijk dat kennis en
maatschappelijk/sociale ervaringen tegelijkertijd worden verworven.
4.2 Peter Petersen
• Het Jenaplan is genoemd naar de Duitse stad Jena. Het is een onderwijsmodel dat is
ontwikkeld door de pedagoog Peter Petersen. Bij het Jenaplanonderwijs vindt het onderwijs
plaats in pedagogische (opvoedende) situaties, waarin het kind wordt uitgedaagd om als totale
persoon te handelen en bezig te zijn en niet uitsluitend wordt aangesproken op zijn
intellectuele capaciteiten.
• Bij ‘wereldoriëntatie’ leren kinderen de wereld in samenhang kennen, dus niet in de
afzonderlijke vakken, zoals aardrijkskunde, natuurkunde, geschiedenis, cultuur,
maatschappijleer of techniek. Tijdens wereldoriëntatie zijn kinderen bezig antwoorden te
vinden op hun eigen nieuwsgierige vragen. Die vragen kunnen zowel vanuit henzelf komen als
door de groepsleider worden opgewekt. Vaak wordt wereldoriëntatie verbonden met een
thema en als een project uitgevoerd. Dat kan met een hele stamgroep of met een deel van de
groep. Sleutelbegrippen zijn ‘denken met de handen’ en ‘samenwerken’.
• Lezen, schrijven en rekenen zijn vaardigheden die in het schoolleven noodzakelijk zijn. Die
worden in instructies aangeboden aan groepen kinderen die een zelfde niveau hebben, zodat
kinderen gelijkmatig door de basisschool heen gaan en ‘zittenblijven’ door ‘leerachterstanden’
wordt vermeden.
• De kinderen zitten in stamgroepen, de 4- en 5-jarige kleuters in de onderbouw, de 6- tot 9-
jarigen in de middenbouw en de 10- tot 12-jarigen in de bovenbouw, omdat kinderen veel van
elkaar kunnen leren en omdat kinderen als ze spontaan met elkaar spelen ook in groepen van
meerdere leeftijden met elkaar optrekken. De lokalen worden ingericht als
‘schoolwoonkamer’. Jenaplanscholen kennen een ritmisch weekplan, waarin de werkvormen
gesprek, spel, werk en viering elkaar afwisselen.
• Jenaplanonderwijs gaat uit van het benaderen van de mens als geheel (hoofd, hart en handen).
19
4.3 Helen Parkhust
• Daltononderwijs is genoemd naar de Amerikaanse plaats Dalton en is ontwikkeld door Helen
Parkhurst.
• Klaslokalen zijn zodanig ingericht dat kinderen met verschillende talenten er aan verschillende
taken kunnen werken.
• Uitgangspunten Daltononderwijs:
1. Vrijheid in gebondenheid: door vrijheid kunnen eigen keuzes worden gemaakt voor de
taken die gedaan moeten worden. Dit betekent niet dat een kind kan doen waar het
zin in heeft. Vrijheid gaat samen met verantwoordelijkheid dragen en zich
gedisciplineerd gedragen. Kinderen leren de vrijheid te hanteren.
2. Samenwerken: in het leven na de school is samenwerken met anderen essentieel. Van
jongs af leren kinderen van verschillende leeftijden samen te werken in groepjes om
opdrachten uit te voeren.
3. Zelfstandigheid: zelfstandig handelen is nodig om de eigen keuzes te kunnen maken
binnen de vrijheid die wordt geboden. De kinderen worden door de leerkracht
begeleid om die zelfstandigheid te leren hanteren.
4.4 Célestin Freinet
• Célestin Freinet was een Franse onderwijzer. Hij ging met zijn kinderen de school uit om
bedrijfjes in het dorp en de natuur in de omgeving te bekijken. Freinet ontwikkelde samen met
de kinderen uit zijn klas en collega´s technieken:
- waardoor ervaringen van de kinderen uitgangspunt zijn voor het onderwijs;
- waarbij de organisatie van het klassenleven meer in handen van de kinderen ligt;
- waar kinderen leren van de ervaringen van andere kinderen, volwassenen, culturen
enz., en waarbij de leraar diepte en structuur aanbrengt.
• Het onderwijs vindt niet plaats aan de hand van vaste methodes, maar vertrekt vanuit de
ervaringen en belevingen van de kinderen. De leraar en de groep zorgen er samen voor dat
hier zinvol mee gewerkt kan worden.
• Leren is niet opnemen wat anderen bedacht hebben, je leert pas echt als je al handelend
experimenteel kunt zoeken en ontdekken en daar met anderen over kunt communiceren. De
leraar bepaalt niet eenzijdig wat er gebeurt, maar de groep en de leraar plannen in
democratisch/ coöperatief overleg het werk.
20
5.0 Connectivisme
5.1 George Siemens
• Nieuwe tijden vragen om een nieuwe leertheorie namelijk: het connectivisme. Vaak wordt
gezegd dat dit geen aparte leertheorie is maar een pedagogische visie op het onderwijs. Bij
connectivisme gaat het niet om hoe je stof aanleert, maar meer om hoe je in deze
maatschappij kennis vergaart. Dit gebeurt niet alleen meer op school, maar vooral ook thuis
via bijvoorbeeld internet.
• Een aantal significante trends volgens Siemens:
1. Veel lerenden verplaatsen zich tussen een grote verscheidenheid aan mogelijk
ongerelateerde disciplines gedurende hun leven.
2. Informeel leren is een significant onderdeel van onze leer ervaringen. Formele educatie
is niet altijd meer de belangrijkste bron van onze kennis.
3. Leren vindt nu plaats op verschillende wijze o.a. in communities of practice, persoonlijke
netwerken en het voltooien van werk gerelateerde taken.
4. Leren is een continu proces, welk een leven lang door gaat. Leren en werk gerelateerde
activiteit kunnen niet langer apart worden gezien. In veel situaties zijn ze hetzelfde.
5. Technologie is onze hersenen aan het aanpassen(herschrijven). De tools die we
gebruiken geven vorm aan ons denken.
6. De organisatie en het individu zijn beide lerende organismen. De toegenomen aandacht
voor kennismanagement geeft de behoefte voor een theorie die probeert de link tussen
het individuele en het organisationele leren aan.
7. Veel processen die in het verleden werden behandeld door leer theorieën (vooral
cognitieve informatie verwerking) kunnen nu worden over gedragen of worden
ondersteund door technologie.
8. Know-how en know-what worden aangevuld door know-where (weten waar de
benodigde kennis te vinden is).
• De principes van connectivisme:
1. Leren en kennis berust in de verscheidenheid van meningen.
2. Leren is een proces van het verbinden van gespecialiseerde knooppunten (nodes) of
informatiebronnen.
3. Leren kan plaatsvinden in ‘non-human appliances’.
4. Capaciteit om meer te weten is belangrijker dan onze huidige kennis.
21
5. Het ‘voeden’ en onderhouden van connecties is nodig om continu leren te faciliteren.
6. Het vermogen om connecties te maken tussen disciplines, ideeën en concepten is een
core vaardigheid.
7. Accurate en up-to-date kennis is het doel van alle connectivistische leer activiteiten.
8. Besluitvorming is op zichzelf een leerproces. Kiezen tussen wat te leren en de betekenis
van nieuwe informatie wordt gezien door de lens van een verschuivende realiteit. Er kan
nu een goed antwoord zijn, dit kan morgen weer fout zijn door de wijziging in het
informatie klimaat die van invloed is op de beslissing.
5.2 The 21 th century skills
1. Core subjects (language arts, mathematics, science, global awareness and financial
literacy)
2. Learning and innovation skills (creativity, critical thinking and problem solving)
3. Information, media and technology skills
4. Life and career skills (initiative and self-direction)
5.3 Steve Jobsschool
• Leren kan altijd en overal plaats vinden. Leren is een houding die overal kan worden benut.
• 4 uitgangspunten:
1. Elk talent wordt gekend. Het onderwijs gaat uit van de talenten van de individuele
leerling en is erop gericht om deze maximaal tot ontwikkeling te brengen en te
versterken, mede door samenwerking. Pedagogiek en Didactiek houden rekening met de
individuele leerstijl van de leerling.
2. De school heeft een fysieke en virtuele component. De school bestaat uit een fysieke
component (het gebouw) en een virtuele component. Deze school is het hele jaar open.
Het gebouw, zonder klaslokalen, is open van 7.30 tot 18.30 uur, 50 weken per jaar, en
het virtuele deel is altijd open en overal bereikbaar. Alle leerlingen (ook de jongste)
zullen beschikken over een iPad. Ze kunnen daarmee verbinding leggen met de virtuele
afdeling van de school en gebruik maken van de enorme hoeveelheid educatieve apps.
Leren kan altijd en overal plaats vinden. Leren is dus niet langer synoniem met het
aanwezig zijn in het fysieke gebouw. Leren is synoniem met een lerende houding die
overal kan worden benut. Tijdens afwezigheid en vakantie kunnen leerlingen blijven
leren met inachtneming van de onderwijsdoelstellingen.
3. Vaardigheden van de 21e eeuw. Het onderwijs is gericht op het verwerven van de
vaardigheden van de 21e eeuw zoals creativiteit, innovatief en kritisch denken,
problemen oplossen, communicatie, samenwerking, aanpassingsvermogen, leiderschap,
productiviteit en sociale en motorische vaardigheden. Leerlingen zullen daarbij gebruik
22
maken van de meest recente hard- en software. Zo verwerven zij impliciet ook de voor
het basisonderwijs gestelde basiscompetenties.
4. Leren in een community. Juist omdat een belangrijk deel van het leren buiten het
gebouw plaatsvindt, is de rol van de ouders van groot belang. School en omgeving
(ouders, bedrijven, instellingen en anderen) zijn via de community met elkaar verbonden
en versterken de kwaliteit van het onderwijs. Ouders zijn dus actief partner in het
onderwijsproces en vervullen ook een onmisbare rol bij de organisatie, de uitvoering en
de evaluatie van het onderwijs. Ervaringen worden breed gedeeld en de omgeving wordt
van harte uitgenodigd bij te dragen aan het onderwijs.
23
6.0 Meervoudige intelligentie
6.1 Howard Gardner
• De meervoudige intelligentie theorie is in 1983 geïntroduceerd door de Amerikaanse
psycholoog Howard Gardner. Er bestaat echter geen wetenschappelijke consensus dat de
verschillende intelligenties daadwerkelijk bestaan.
• Intelligentie betekent volgens Gardner: de bekwaamheid om te leren, om problemen op te
lossen. Dit kan volgens hem op verschillende (dus meervoudige) manieren. Dit betekent dat je
op sommige manieren meer intelligent bent dan op andere.
De verschillende intelligenties volgens de theorie zijn:
1. verbaal/linguïstische intelligentie (woordslim)
2. logisch/mathematische intelligentie (rekenslim)
3. visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldslim)
4. muzikaal/ritmische intelligentie (muziekslim)
5. lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegslim)
6. interpersoonlijke intelligentie (mensslim)
7. intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim)
8. natuurgerichte intelligentie (natuurslim)
• IQ-test: als je laag op een IQ-test scoort, betekent dit volgens Gardner dus niet dat je niet
intelligent bent. Het betekent alleen dat je niet verbaal/linguïstisch, logisch/mathematisch
en/of visueel/ruimtelijk intelligent bent. Op één van de andere manieren kan je wel erg
intelligent zijn en heel erg uitblinken en daardoor zelfs heel succesvol worden.
• Ieder mens heeft een of meerdere dimensies waarin men uitblinkt (en dus ook graag doet).
Verder beweert Gardner dat de traditionele IQ-testen te weinig rekening houden met deze
dimensies.
• Intelligentie is een algemeen begrip uit de psychologie dat een mentale eigenschap beschrijft
met veel verschillende functies; zoals de mogelijkheid overeenkomsten en verschillen op te
merken in waarnemingen, zich in de ruimte te oriënteren, te redeneren, plannen te maken,
problemen te doorgronden en op te lossen, in abstracties te denken, ideeën en taal te
begrijpen en te produceren, informatie op te slaan in het geheugen en daar weer uit op te
halen, te leren van ervaringen. Ook bij ‘hogere’ diersoorten zoals chimpansees zijn
vermoedelijk bepaalde functies van de intelligentie zoals taalbegrip werkzaam die
vergelijkbaar zijn met die van mensen. Aangeboren slimheid of intelligentie wordt ook wel
aangeduid als begaafdheid of talent. Intelligentie is ten slotte een kenmerk van de
persoonlijkheid. Bij de een is de intelligentie, of zijn bepaalde facetten van de intelligentie,
sterker ontwikkeld dan bij de ander. Zo kan bijvoorbeeld de een makkelijker een taal leren en
de ander zich sneller oriënteren in een ruimte.
24
• David Wechsler, de Amerikaanse psycholoog die de beroemde Wechsler intelligentietests
ontwierp definieerde intelligentie eenvoudig zo: Intelligentie is het vermogen doelgericht te
handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan.
• Twee Nederlandse onderzoekers, Wilma Resing en Pieter Drenth omschreven het begrip
intelligentie ongeveer als volgt: Intelligentie is een conglomeraat van verstandelijke
vermogens, processen en vaardigheden, zoals:
- abstract, logisch en consistent kunnen redeneren,
- relaties kunnen ontdekken, leggen en doorzien,
- problemen kunnen oplossen,
- regels kunnen ontdekken in schijnbaar ongeordend materiaal
- met bestaande kennis nieuwe taken kunnen oplossen,
- zich flexibel kunnen aanpassen in nieuwe situaties
- zelfstandig kunnen leren, zonder directe en volledig instructie nodig te hebben.
• De Britse psycholoog Charles Spearman beschouwde intelligentie als een vorm van mentale
energie, of algemene factor, ook wel factor G genoemd (G= General). Daarnaast
onderscheidde hij nog een specifieke factor (S= specific). Een veel gebruikte test voor
algemene intelligentie (factor G) is de Raven Progressive Matrices Test (of kortweg Raven test).
Het idee dat intelligentie in één algemene factor of index te vatten is, speelt ook door in
sommige moderne intelligentietests.
• Sommige Amerikaanse psychologen uit het begin van de 20e eeuw, zoals Thurstone, Cattell en
Guilford hebben modellen van intelligentie ontwikkeld waarin intelligentie bestond uit
meerdere onafhankelijke dimensies of factoren. Dit ging dus tegen het idee in dat er maar een
enkele en algemene vorm van intelligentie, vastgelegd in het IQ, bestond. Een belangrijk
onderscheid van Cattell was bijvoorbeeld dat tussen vloeibare intelligentie en gekristalliseerde
intelligentie. Dit is min of meer synoniem met inzicht gebaseerd op abstract denken en inzicht
gebaseerd op ervaring. Mensen die hoog scoren op vloeibare intelligentie vertonen ook een
sterkere activatie van de prefrontale cortex in taken die een beroep doen op het
werkgeheugen.
• Weer andere Amerikaanse psychologen, zoals Robert Sternberg, Howard Gardner en David
Goleman hebben later vanuit een andere invalshoek het begrip intelligentie willen verbreden
en nuanceren door aandacht te vragen voor soorten van intelligentie die met de gewone
intelligentietests niet goed zijn vast te stellen. Sternberg onderscheidt bijvoorbeeld drie
vormen van intelligentie: analytische, synthetische (of creatieve) en praktische intelligentie.
Gardner wil alleen spreken over intelligenties, in meervoud, omdat mensen goed kunnen zijn
in de ene vorm van intelligentie en minder goed in de andere. Zo onderscheidt hij maar liefst
zeven vaardigheden waarin iemand meer of minder intelligent kan zijn: taal, wiskunde, muziek,
intermenselijke relaties, ruimtelijke oriëntatie, lichaamsbeheersing en zelfkennis. Sternberg
onderscheidt aan de intelligentie een contextuele kant, een ervaringskant en een
componentenkant.
25
1. De contextuele kant is de mate waarin iemand snel kan inspelen op de eisen van de
omgeving, en ook snel kan zien of hij of zij tegen die taak is opgewassen, hulp kan gaan
zoeken, of de taak zo kan wijzigen dat hij of zij die toch aan kan. Dit is de praktische
intelligentie uit het dagelijks leven. Belangrijk hierin is de sociale intelligentie of sociale
cognitie.
2. De ervaringskant is het gemak waarin iemand al denkende en doende op ideeën komt en
inventief kan zijn in het leggen van verbanden tussen al bekende en nieuwe problemen.
Dit is dus de creatieve gerichtheid van het brein.
3. De componentenkant betreft het analytisch proces dat in het brein plaats vindt als een
probleem moet worden opgelost. Welke denkstrategieën worden daarbij gebruikt en
welke denkstappen gezet? En in welke volgorde? Deze kant van de intelligentie sluit het
meest aan bij wat er in het onderwijs van leerlingen wordt gevraagd.
Goleman heeft naast de rationele aandacht gevraagd voor de emotionele intelligentie. Hierin
zijn zelfkennis, verplaatsing in de gedachten en gevoelens van anderen en het vermogen tot
samenwerken met, en aansturing van, anderen belangrijke componenten. Het begrip komt
sterk overeen met dat van de sociale intelligentie. Goleman heeft voor deze vorm van
intelligentie ook een test ontwikkeld, de EQ-test genoemd, analoog aan de IQ tests. Hierbij
moet worden opgemerkt dat de term Emotionele Intelligentie strikt gezien een verkeerde is,
aangezien het woord intelligentie per definitie verwijst naar de intellectuele vermogens en niet
naar de emotionele.
Meestal vat men onder het begrip ‘íntelligentie’ niet eigenschappen als creativiteit, en
wijsheid. Guilford sprak echter van divergente productie, een vorm van intelligentie die veel
gemeen heeft met creativiteit. Ook Sternbergs synthetische intelligentie heeft hiermee te
maken. De psycholoog Raymond B. Cattell maakte verder een onderscheid tussen twee
vormen van intelligentie die hij aanduidde als fluïde intelligentie en gekristalliseerde
intelligentie. De eerste vorm had vooral te maken met het vermogen om snel en abstract te
kunnen denken, de tweede vorm met kennis en ervaring. Wijsheid kan men beschouwen als
een variant op deze tweede vorm.
6.2 Het ontstaan van intelligentietests
• De eerste populaire intelligentietests waren de intelligentieschalen van Binet en Simon in het
begin van de 20e eeuw. Ook de Alpha en Beta tests, die gebruikt werden in de Eerste
Wereldoorlog om militair personeel te 'screenen', werden erg populair.
• De afgelopen jaren worden de Wechsler tests het meest gebruikt om vast leggen hoe
intelligent iemand is. De ontwikkelaar van deze tests, Wechsler, bracht zijn eerste schalen uit
in de jaren '30. Hij gebruikte veel materiaal uit de Binet, Alpha en Beta tests. Hij ontwierp zijn
test zo, dat in de berekening van het IQ rekening wordt gehouden met leeftijd. Dit zorgt ervoor
dat het IQ over de jaren (zoveel mogelijk) constant blijft.
6.3 Wat betekent een 'IQ'?
• Een IQ geeft aan hoe je scoort op een intelligentietest, vergeleken met het deel van de
bevolking van jouw leeftijd. De groep mensen, waar de testscore op gebaseerd is, heeft een
gemiddelde score van 100 en een standaardafwijking van 15. Wat is een standaardafwijking?
26
Een standaardafwijking is een maat voor de spreiding van een variabele, in dit geval van de IQ-
score. Als de standaardafwijking 15 is, kunnen we ervan uit gaan dat 68 procent van de
bevolking tussen de 85 (100 min 15) en de 115 (100 plus 15) scoort. Met andere woorden: 68
procent van de bevolking heeft een score die binnen 1 standaardafwijking van het gemiddelde
(100) af ligt. Daarnaast is het zo dat 95 procent van de bevolking een IQ-score heeft die binnen
2 standaardafwijkingen van het gemiddelde ligt. Dus 95 procent van de bevolking scoort
tussen de 70 (100 min 30) en de 130 (100 plus 30).
6.4 Een disharmonisch ontwikkelingsprofiel
• De term verbaal-performaal-kloof is ontstaan als een gevolg van de meetmethode die bij de
WISC III gehanteerd wordt. Men meet er enerzijds het verbale IQ mee, en anderzijds het
performale IQ. Het verbale IQ is een meting van alles wat betrekking heeft op woordenschat,
taalgevoel, redeneringsvermogen, enz., Rekensommen worden in de vorm van (verbale)
redactiesommen aangeboden, maar rekenen in het algemeen telt niet mee in de waarde van
het Verbale IQ. Het performale IQ is een meting van hoe je praktisch omgaat met je kennis.
Hoe los je bijvoorbeeld een praktisch probleem op. Motorische vaardigheden spelen hierbij
een rol, maar evengoed een aantal inzichten, zoals bijvoorbeeld het ruimtelijk inzicht. Dit
onderdeel is meer praktisch handelend dan kennis gerelateerd: figuren leggen, onvolledige
tekeningen, blokpatronen, plaatjes in een logische volgorde leggen, etc. Op een non-verbale,
handelende manier maak je zichtbaar wat je kunt.
• Een disharmonisch ontwikkelingsprofiel betekent een verschil in verbale prestaties tegenover
performale prestaties of andersom.
• De term verbaal-performaal kloof verwijst naar een gemeten verschil in de prestaties op de
onderdelen van de WISC III die tot het verbale en performale IQ worden gerekend. Wanneer
dit verschil 15 punten of meer is, is er in statistisch opzicht sprake van een significant verschil.