Apprendre de l’expérience.

Le savoir d’expérience : une mise en récit à

explorer entre pratique réflexive et didactique

professionnelle.

Au cours de son stage clinique, l’étudiant en soins infirmiers développe un savoir d’expérience, qu’il va réinvestir, exprimer et échanger au cours de sa formation : savoir sur ses capacités, sur lui en situation de travail, sur le contexte clinique, institutionnel, sur les pratiques…

Prendre en compte ce savoir d’expérience, c’est poser comme postulat que son exploitation à partir de sa mise en récit est potentiellement assez forte et riche pour engager un processus de changement et de construction professionnelle.

Cependant, comment à partir de cette mise en récit, peut-on transformer ce savoir d’expérience en expérience formatrice et transformatrice ?

A partir de cadres conceptuels relatif à la didactique professionnelle et à la pratique réflexive et des réponses aux questionnaires soumis à des formateurs en instituts en soins infirmiers, on peut contribuer à y apporter une réponse.

Cette étude s’articule autour de trois axes :

(1) Comment est appréhendé ce savoir d’expérience dans la pratique actuelle : entre réalité et perspective,

(2) Comment peut-il être défini et quels liens peut-on établir avec la didactique professionnelle et la pratique réflexive,

(3) Comment peut-on créer un nouvel espace didactique ? Approche conceptuelle et présentation d’un cadre d’application.

Entre réalité et perspective.

Sommaire :

Entre réalité et perspective.

Approche du statut

épistémologique et

pragmatique du savoir

d’expérience.

Vers un nouvel espace

didactique.

Annexe : résultats de

l’enquête I.F.S.I - 2009

Bibliographie.

CHOCAT Jean

Cadre de Santé

I.F.S.I – C.H.U

LIMOGES.

Figure 1 : résultat - enquête formateurs – I.F.S.I – 2009

(1) 87 % des formateurs en soins infirmiers jugent essentielle et très importante la place à accorder au savoir d’expérience dans le cadre

de la formation !

Formation Compétences – Jean CHOCAT - 2009

Démontre la potentialité de cette approche. Est fait référence à la didactique

professionnelle, à ce qui peut être travaillé et élaboré à partir de son exploitation. Que ce soit d’ordre cognitif, affectif et identitaire.

Cependant, prend toute sa richesse qu’en y

associant un cadre de travail pédagogique, propice à une prise de distance, un engagement et la mise en liens significatifs à partir d’une démarche réflexive.

Quels sont les arguments évoqués par les formateurs ?

Dans le cadre de la dimension didactique : Pour 90% des formateurs, l’exploitation de ce

savoir d’expérience est au cœur de la formation par alternance de type intégrative. Son exploitation permet d’articuler pratique et théorie, dans des dimensions de complémentarité ou de différence et renforce l’identité du formateur.

Très majoritairement, l’approche par les savoirs d’expérience: → Permet de mieux appréhender le sens de l’activité professionnelle et amène à cibler les savoirs à

enseigner (cours magistral, TD, travaux pratiques), → Peut proposer des parcours individualisés de formation en répondant à des problématiques

singulières.

Dans le cadre du développement de capacités : en y associant une approche inductive et/ou réflexive à partir de situations vécues, une certaine posture de la part de l’étudiant (de questionnement, d’implication, de réflexion, de prise de distance), du formateur, une référence à des cadres théoriques explicatifs (ex : psycho dynamique du travail…), une interactivité, on peut travailler et développer :

D’ORDRE COGNITIF : l’analyse de situation, l’observation, la conceptualisation, la capacité à

transférer des savoirs, à les extraire, à nommer, à décrire, à établir des liens avec des cadres théoriques de référence, à donner du sens : « Ces savoirs professionnels sont des piliers à la réflexion soignante ».

D’ORDRE AFFECTIF : travail sur les ressentis, les émotions. Ce savoir d’expérience « génère de l’émotion et cette émotion facilite l’apprentissage et la mise en mémoire ».

D’ORDRE IDENTITAIRE : dynamique de construction d’une identité professionnelle et notamment par

le biais de ce décalage théorie – pratique.

Pourquoi ?

Cependant :

79 % des formateurs jugent insuffisant ce réinvestissement.

Le sentiment de faisabilité est très partagé. Il apparaît une perception d’insuffisance qui relève

de trois domaines : le rapport au temps et à l’organisation existante, les méthodes pédagogiques prévalentes, à la complexité de son exploitation.

Quels sont les arguments évoqués par les formateurs ?

Le rapport au temps et à l’organisation.

Le rapport aux méthodes pédagogiques.

Le rapport à la complexité de son exploitation.

→ Le manque de temps dont dispose le formateur voire l’étudiant : c’est une approche chronophage. → Des promotions importantes. → Des contraintes organisationnelles. → Un manque de locaux afin de réaliser des TD en groupes. → Peu de latitude laissée aux étudiants pour être acteur de leur formation : contrainte du programme, des méthodes. → Problème de partenariat avec le terrain et pas assez de transversalité entre années de formation.

→ La forme magistrale est privilégiée car plus facile à construire, plus rassurant pour le formateur et enseignement trop centré sur le savoir théorique. → Temps d’échange et d’exploitation trop peu nombreux : manque de travaux en groupes. → Manque une individualisation de l’accompagnement. → La représentation que peut avoir le formateur de l’étudiant : rapport de « maître » à «élève».

→ Manque de maîtrise de la méthode d’analyse des pratiques : ◊ Activité à risque pour le formateur, ◊ La complexité à l’exploiter et des thématiques abordées (« rapport à la mort, la personne-âgée sénile en institution, la violence explicite et implicite dans les relations au travail »), ◊ Un manque de prise de conscience au sein de l’équipe de son intérêt et de son sens, ◊ L’étudiant n’est pas habitué à analyser sa pratique et a le sentiment d’être évalué, ◊ Un savoir d’expérience pas assez formalisé.

Pourtant selon les formateurs, 77% des étudiants recherchent ce partage d’expérience !

Comment le définir, appréhender sa mise en récit et le lien avec la didactique professionnelle ?

Il est étudié dans :

Son rapport au sujet : Savoir social ou construit individuel ? Son rapport à l’activité ou à la pratique : Quel contenu ? Pour quelle conscience ? Son rapport à la transmission : Expression objective ou mise en récit ? Son rapport à la formation : Lien avec la didactique professionnelle ?

1. Son rapport au sujet : Savoir social ou construit individuel ?

Savoir d’expérience : nous retrouvons cette expression dans l’ouvrage collectif Les savoirs d’action : une mise en mot des compétences aux Editions l’Harmattan.

Selon BARBIER J.M : « L’expérience c'est-à-dire l’exercice par un sujet d’une activité. Les savoirs dits

d’expérience ou issus de l’expérience, les savoirs empiriques sont censés avoir été produits à l’occasion de pratiques de transformations du monde, ou plus exactement de démarches mentales et discursives accompagnant les pratiques de transformation du monde. Leur argumentation est fondée essentiellement sur le fait qu’ils auraient été expérimentés. »

Il précise qu’ils renvoient à « des énoncés propositionnels associés de façon relativement stable à des

représentations sur le monde et sa transformation, faisant l’objet d’une reconnaissance sociale et d’un contrôle se situant dans le registre de la validité et considérés comme susceptibles d’être investis dans des activités de pensée, de communication ou de transformation de l’environnement ».

Ce sont des énoncés, un savoir sur… et indexés d’un jugement de valeur, d’une reconnaissance, d’une

qualification sociale.

(2) Approche du statut épistémologique et pragmatique du savoir d’expérience.

Savoir d’expérience ?

Il existe différents types de savoir. On peut citer : → Le savoir d’action qui guide le processus de l’activité (savoir de positionnement (identitaire), de

process, de communication, → Le savoir d’expérience qui peut-être issu d’une expérience vécue et qui a interrogé le sujet → Le savoir lié à l’expérience au sens du développement d’une expertise. Au travers de ces définitions, nous appréhendons la dynamique sociale du savoir. Il est reconnu,

partagé au sein d’un milieu. Une équipe de soins partage un ensemble de savoirs d’expérience qui lui permet d’échanger, de se comprendre, de pouvoir réaliser les activités soignantes : Une forme de registre professionnel, une grille de lecture, d’analyse et d’action. Quand l’étudiant rapporte que « l’infirmière fait comme ça.. », il énonce un savoir issu de son expérience en stage, qui a elle-même rencontrée l’expérience des professionnels.

Cependant, il n’est pas le simple reflet et rapporteur de ce savoir. L’a reçu, intégré, évalué, jugé ou pas comme pertinent selon ses critères et le restitue dans un contexte qui lui-même est spécifique. Ce savoir d’expérience a beaucoup voyagé entre sa source et sa restitution. S’est peut-être déformé, devenu incomplet, et au final généralisé en occultant la spécificité de la situation où il est né (processus de desingularisation).

D’un savoir d’expérience social, est devenu un savoir individualisé ou connaissance pour l’étudiant. Ce

qu’évoque BARBIER « de représentations de savoirs. » où « elles sont censées être le produit de leur intériorisation par le sujet ».

Ces connaissances sont : des états variables d’un individu à un autre, le résultat d’expériences cognitives, des expériences de rapport entre un sujet et un objet, rapport de nature causale, qui exprime une tension, une adéquation, en lien avec son histoire, lui permettant de représenter le monde et de se représenter au sein de celui-ci (dimension identitaire). Elles prennent sens chez le sujet, sont importantes pour lui, le guide au travers de ses activités. Elles peuvent être exprimées au cours d’une interaction sociale ou d’une démarche d’analyse. C’est alors selon WITTORSKI, le passage d’une « représentation fonctionnelle de l’action à « une représentation discursive formalisante de l’action. »

En conséquence, il est social par sa nature, son partage, sa reconnaissance, sa valeur et individualisé par son intégration, sa reconstruction et sa restitution. Il est porteur de sens pour le sujet qui l’exprime et à un degré de pertinence pour lui.

Ce qui pose quelques questions :

- Avons-nous en tant que formateur le même savoir d’expérience que les professionnels exerçant dans le milieu professionnel ? Ou du moins si différence existe, est-elle toujours compatible avec le processus de formation ?

- Comment se situe l’étudiant ? Quelle est sa référence, son point d’ancrage ? son influence ?

- Comment recevoir ce savoir et en faire un « objet » de formation ?

2. Son rapport à l’activité ou à la pratique : Quel contenu ? Pour quelle conscience ?

2.1 Quelles sont les thématiques recueillies ? La méthode employée pour recueillir ce savoir, le contexte d’énonciation, les acteurs en présence, les

buts poursuivis orientent la thematique sous-jacente.

Selon les réponses aux questionnaires, il apparait qu’il prend différentes formes :

Figure 2 : résultat - enquête formateurs – I.F.S.I – 2009

D’autres savoirs sont exprimés : 55% des formateurs expriment que le vécu de l’étudiant est trés

fréquemment abordé et certains thémes en lien avec des situations spécifiques : la relation pédagogique,

l’évaluation, l’encadrement, des questions d’éthiques, l’ecart entre la pratique et la théorie, le rapport à la mort,

à la personne agée vivant en institution, aux relations dans le monde du travail, au stress, aux erreurs

thérapeutiques…

Par contre, le savoir au sujet des institutions est plus rarement évoqué. Ce qui me semble t-il

correspond bien au fait, qu’ils ont souvent des difficultés à cerner les attentes du milieu professionnel. Ce que

l’on appelle la « clairvoyance normative ».

2.2 Où situer ce savoir d’expérience ?

Suivant ce qui est exprimé, le savoir d’expérience s’inscrit dans deux registres : l’activité ou la pratique.

Ce qui nécessite de différencier ces deux termes. Selon BARBIER J.M dans le cadre de L’analyse de la singularité de l’action (2000) :

On appelle « processus le passage d’un état à un autre état formant une unité significative pour un

observateur ».

La notion d’activité : « Désigne l’ensemble des processus dans lesquels s’engage un sujet, individuel

ou collectif, du moins dans un champ donné.» (p 17)

La notion de pratique : « Désigne le lien existant entre un sujet humain et une transformation précise

de son environnement physique, social ou mental. » (p.17) Par exemple, quand l’étudiant rapporte la manière dont procède l’infirmière lors d’une pratique soignante, il

se situe principalement dans le registre de l’activité, menant à travailler les déterminants, voire envisager les invariants opératoires de cette activité au sein d’une classe de situation (Voire à ce sujet G.VERGNAUD : le schème de l’activité).

Par contre, quand il évoque son vécu en lien par exemple à sa prise en charge d’une personne âgée en fin

de vie, il se focalise plus sur sa pratique en situation. La dominante de l’expression est une représentation centrée sur eux dans la situation. C’est certainement une dimension plus intime.

La pratique infirmière observée par l’étudiant est

très attractive.

Pour 60% des formateurs, il est très fréquemment

abordé.

Il évoque ce qu’il voit réaliser lors de son

stage clinique.

Mais plus rarement sa propre pratique !

Ainsi, suivant la nature de la focalisation, le registre attentionnel et discursif en cours, ce savoir d’expérience s’apparente soit à de l’activité soit de la pratique.

2.3 Son rapport à la conscience. Selon le point de vue de la psychologie cognitive et développementale : Il apparaît différents niveaux de conscience : - Le fonctionnement conscient non réflexif. - Le fonctionnement à proprement parler réflexif de la conscience. « Les phénomènes de conscience de ce niveau consistent, par exemple, en des réflexions, des questionnements, des évaluations et des mises en relation portant sur certains phénomènes de conscience du premier niveau... C’est à ce deuxième niveau que le sujet a conscience de prendre ses fonctionnements comme objets de conscience. » - Le troisième niveau serait le produit d'un raisonnement plus ou moins logique. Le sujet devient un observateur critique de ses fonctionnements.

Selon J.PIAGET, cette conscience a pour fonction de permettre au sujet de retrouver un état d’équilibre.

Alors, on peut penser qu’énoncer un savoir acquis en situation permet de tendre vers la résolution d’un état de déséquilibre.

Au travers des réponses, très souvent la survenue d’un problème chez l’étudiant, l’amène à énoncer ce

savoir d’expérience. Le problème crée un déséquilibre, une prise de conscience et son énoncé contribue à un retour d’équilibre dans la mesure où le contexte favorise cette dynamique. Tendance inversée lors d’un événement vécu positivement ! Évoquons-nous ce qui va bien ?

Nous retrouvons aussi comme circonstances d’énonciation : « l’énoncé de ce savoir d’expérience peut être

mis en lien à la suite d’un questionnement individuel, une auto-évaluation vis-à-vis d’un projet personnel de

l’étudiant…Le plaisir de partager l’expérience avec des pairs, la nécessité de se construire une identité

professionnelle…dans le cadre d’écriture de fin de formation… »

Une tierce personne peut susciter cette expression. Mais est-que cela fait sens pour l’étudiant ?

Deux points demeurent à mentionner :

Comme le souligne P. VERMESCH, dans toute action existe une dimension pré-réfléchie, non accessible spontanément à la conscience. De ce fait, le savoir d’expérience énoncé par l’étudiant est mobilisé qu’en partie. L’autre partie est soit non exprimable au sens non entendable ou non consciente dans l’immédiateté du discours. C’est tout l’intérêt des pratiques réflexives que de faire émerger une conscience plus sensible à ce qui est vécu et appris.

Le passage d’un savoir d’expérience à l’expérience : on vit en permanence des situations. Ce n’est

pas pour autant qu’elles deviennent significatives pour soi et source d’un apprentissage. On peut alors s’interroger sur le fait que, ce qui est exprimé spontanément par l’étudiant relève t-il d’un savoir acquis ou bien d’une expérience vécue et significative pour lui ? Le premier relevant plus du cognitif, le second de l’expérientiel, de l’affectif ou l’émotion vécue, la projection dans un futur, la mise en lien avec une histoire sont des déclencheurs d’intégration et d’appropriation.

3. Son rapport à la transmission : Expression objective ou mise en récit ?

Comment situer ce qui est exprimé ? Il va coexister différents registres relationnels plus ou moins conscients et différentes modalités de l’expression :

→ L’expression spontanée par l’étudiant ou au cours d’un travail programmé. → L’expression induite par une demande (par exemple par un formateur suite à la recherche d’une information). → L’expression libre : pas de cadre d’évocation. →L’expression guidée à l’aide d’une méthode spécifique (par exemple lors d’un entretien d’explicitation, d’une auto confrontation croisée, dans le cadre d’une pratique réflexive). → Le verbal, le non verbal. → La verbalisation, la mise par écrit, voire une mise en scène. Reprenant l’approche de P. ASTIER dans son article Dire, Faire et Savoir, Remarques sur leurs relations à l’occasion des discours d’expérience, il apparaît différents points : La relation entre l’action et le savoir : « il est mis en évidence l’écart entre l’action et le contenu des énoncés » (p.70) Différents paramètres influencent la mise en discours : le contexte d’énonciation, les acteurs en présence, les buts poursuivis. La spécificité de l’activité d’énonciation : → « un tel énoncé est le résultat d’une ou plusieurs activités dans le cadre de la situation de communication que les sujets construisent dans le contexte proposé ». → Associé à un processus de desingularisation : « En fait le discours ne dit pas l’action, mais la présente au travers d’un prototype (DUBOIS, 1991) » et d’affirmation identitaire (processus de resingularisation). → Yves CLOT et Daniel FAÎTA dans un article portant sur Genres et styles en analyse du travail : concepts et méthodes évoquent l’échange verbal : lieu et espace de développement. Faisant référence à Bakhtine, ils énoncent que cet échange verbal est « porteur de potentiels subjectifs allant au delà de la simple narration de l’activité. Il existe une « motricité du langage » au fur et à mesure de l’acte d’énonciation ». Et « Il est plus probable que l’énoncé dit, délivre dans l’ordre séquentiel, sous l’emprise des diverses inférences et de multiples dépendances conditionnelles, des messages construits au fil d’un déroulement linéaire du discours – comportant hésitations, ruptures et retours sur lui-même, mais que simultanément il ouvre des portes par lesquelles se manifestent ou émergent les traces des ailleurs et des autres choses coexistants » (p 21). La mise en récit du savoir d’expérience « Ouvre des portes » ! La prise de distance réflexive doit permettre d’entendre une zone signifiante non accessible par le jeu d’une simple verbalisation. Ce qu’évoquent les formateurs interrogés : la nécessité de créer un espace « dialogique » spécifique et de ne pas se limiter à de simples échanges.

4. Son rapport à la formation : liens avec la didactique professionnelle ? Réf : PASTRE P, MAYEN P, VERGNAUD G : La didactique professionnelle in Revue Française de Pédagogie, n°154, janvier-février-mars 2006, pp 145-198

La didactique professionnelle est fortement ancrée dans l’activité professionnelle. « Elle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles ». Et cette « analyse du travail par sa dimension réflexive est un important instrument d’apprentissage » (p.145). De ce fait, elle propose un cadre théorique et pratique de la formation. S’articule autour :

- d’un champ de pratiques, - de la formation des adultes, - de trois champs théoriques : la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la

didactique.

En quoi la mise en récit de ce savoir d’expérience, peut-elle s’inclure dans cette approche et en être un facteur dynamique de formation ? Différents arguments :

Le lien existant entre l’analyse des apprentissages et l’analyse de l’activité des acteurs. Par le biais de l’expression de ce savoir d’expérience, on peut inférer la dynamique et le style d’apprentissage.

En lien avec la psychologie ergonomique : le récit du savoir d’expérience va permettre d’étudier :

→ La distinction entre la tâche et l’activité. → Le travail fait sur les images cognitives et opératives. → Le travail sur les situations dynamiques nécessitant d’agir au bon moment et mettant en lumière l’expression de compétences. → L’écart entre la pensée et l’action.

En lien avec la psychologie du développement : PIAGET et VYGOKSKI

→ J.PIAGET : le concept de schème et les invariants opératoires, l’étude des connaissances opératoires et prédicatives. → VYGOKSKY : « la zone de proche développement » propice à l’apprentissage, le travail sur le langage et la médiation symbolique avec deux dimensions : individuelle et collective avec le partage et l’étude du sens et de la signification.

En lien avec la didactique professionnelle : la référence à la création de situations didactiques à des

fins de formation. L’expression du savoir acquis permet de situer l’apprentissage (activité constructive) réalisé lors d’une activité productive, dont la dimension critique est la formation. La pratique réflexive venant s’y associer. De plus, apprécie le développement du sujet en formation à partir d’indicateurs que l’on va relever : la capacité de désingulariser, la place jouée à la réflexivité et à se réorganiser.

Ce savoir d’expérience exprimé, analysé, partagé est un excellent médiateur à la construction de compétences. Comment l’exploiter ?

→ En définissant des objectifs didactiques. → En orientant la méthode de mise en récit suivant les objectifs

poursuivis. → En créant au sein de la formation : des milieux de mise en récit, des outils de recueil et d’analyse. → En développant l’activité compréhensive et la mise en lien.

CCCGHGGC

1. gfdfs

C,

(3) Vers un nouvel espace didactique.

« L’expérience, ce n’est pas ce qui arrive à quelqu’un, c’est ce que quelqu’un fait avec ce qui lui arrive. »

Aldous Huxley.

1. Proposition d’objectifs didactiques.

En lien avec le référentiel d’activités et de formation, l’approche par compétences et la pratique réflexive, le travail d’analyse du récit d’expérience permet : D’expliciter et prendre de conscience d'une stratégie cognitive, travailler sur les représentations, apprécier la cohérence entre la pensée et l'action, comparer cette stratégie avec les autres membres du groupe, en apprécier son efficacité, développer son sentiment d'auto-efficacité. A partir d'une situation vécue en stage : répondre à une problématique posée, proposer un cadre explicatif et des actions, faciliter le transfert de connaissances théoriques en établissant des liens, travailler sur l'identité professionnelle, prendre conscience du déroulement d'une pratique lors d'une évaluation, développer une dynamique d'analyse de situations. Expliciter une procédure professionnelle, le sens d'une pratique en situation, les déterminants de sa réalisation en contexte, la modifier et la faire évoluer. Lors d'une démarche de recherche : préciser une question de recherche, orienter la problématique, intégrer la méthodologie de recherche. Lors d'un bilan de compétences : permettre de faire émerger les compétences acquises et les situations où elles s'expriment. Selon le cadre de travail, le savoir d’expérience évoqué, certains objectifs seront plus particulièrement ciblés. Ils permettent de travailler les composantes d’une compétence : domaine cognitif, le sentiment d’auto-efficacité, l’engagement, la compréhension de la tâche, la claire voyance normative, l’évaluation de la performance selon un résultat attendu.

2. Selon quelle(s)conceptions et méthode(s) ?

Comment exploiter ce savoir d’expérience ? Faut-il développer une méthode particulière ? Quelle doit être la posture du formateur ? Quels sont les milieux propices à l’émergence de cette mise en récit et les outils de recueil et d’analyse ? 2.1 Approche conceptuelle.

Il faut éviter de vouloir imposer un dogme méthodologique. La meilleure méthode est celle qui permet d’apporter

une valeur ajoutée à ce savoir d’expérience dans une situation singulière. Cependant, cela ne veut pas dire qu’il faut se contenter de son « pur instinct » ! Quelle que soit la méthode, elle

existe, avec des principes directeurs, un cadre conceptuel de référence, allant de la relation interindividuelle à la relation groupale, de la relation sociale à la relation au sein d’une approche de conseil ou d’approche d’analyse de pratiques à dimension réflexive. Et mis en parallèle avec un cadre d’analyse de l’activité et/ou de la pratique, de l’apprentissage, du développement des compétences. L’approche par la didactique articule ces différents cadres.

Quelques approches possibles :

La relation sociale

Et pourquoi pas ! « Même dans la relation banale surgit l’authentique » A. LHOTELLIER. Dans certaines situations, un simple échange peut éclairer et être aidant. Cependant, il faut être suffisamment à l’écoute de l’autre, disposer de bonnes capacités à créer un climat de confiance, de dialogue et savoir instaurer une distance pédagogique au sens positif du terme.

La relation de conseil

S’apparente à la relation d’aide. « La création d’une communication dialogique où prévaut la pensée de l’autre, la recherche méthodique et plurielle du sens d’une situation-problème, la construction d’une démarche active et créative ». A. LHOTELLIER.

L’entretien d’explicitation

« L’entretien d’explicitation vise la description du déroulement d’une action telle qu’elle a été effectivement mise en œuvre dans une tâche réelle » P. VERMESCH. Psycho-phénoménologie. Permet à l’étudiant de revenir sur l’origine de son énoncé d’expérience et prendre conscience des déterminants de la situation vécue.

L’auto confrontation

« Décrire une action réalisée. Saisir ce qui est préréflexif, significatif, montrable, racontable, commentable par l’acteur » THEUREAU. Vidéo

L’auto confrontation croisée

« Transformer l’activité. Mettre à jour ce qui révèle du possible, de l’impossible ou de l’inattendu au contact des réalités » Y.CLOT : Clinique de l’activité. Vidéo.

Le GEASE

Groupe de codéveloppement professionnel. Travail en groupe suivant une méthodologie bien cadrée. C’est étudier un problème ou une pratique soumis par un membre avec analyse en groupe.

Groupe BALINT

Approche psychanalytique, étudiant les mécanismes de transfert et de contre transfert dans la relation.

Schème d’activité

En soi, ce n’est pas une méthode. C’est un cadre d’analyse de l’activité, qui met en évidence les invariants opératoires dans une classe de situation. PIAGET, G, VERGNAUD.

2.2 : Quelle doit être la posture du formateur ?

La méthode interroge la posture du formateur. La mise en récit de l’expérience est une activité à différentes dimensions : cognitive, affective et sociale. Qu’est ce que je donne ou je veux donner à entendre à travers mon discours ? De ce fait, le formateur par ce qu’il est, ce qu’il renvoie à l’autre, va influencer notablement la dynamique discursive. Sa posture est un levier positif.

*

IIile

Il doit s’interroger sur sa place, ce qu’il projette sur l’autre, ses motivations à vouloir aider l’autre, sa relation au contexte de l’activité professionnelle, son niveau de maitrise dans la compréhension de l’activité ou du sens d’une pratique, dans l’approche réflexive. Un superviseur (expert dans un domaine) peut être présent au cours d’une séance d’analyse de pratiques afin d’étayer sur ce qui est échangé. D’une manière générale, le formateur doit avoir quatre fonctions :

Ces quatre fonctions, permettent le recueil, l’analyse et l’exploitation de ce savoir d’expérience

exprimé.

- La facilitation, le contrôle : permettre d’ouvrir un espace dialogique, propice à l’engagement pour

l’étudiant et le formateur. Le contrôle (au sens positif du terme), structure les échanges et permet

de faire avancer le processus en cours tout en protégeant les intervenants.

- L’organisation : Quelle soit matérielle, humaine, méthodologique, l’organisation permet de donner

un cadre de réalisation, relativement stable et sécurisant.

- La stimulation : c’est permettre de développer un engagement dans la relation et aller plus loin

dans un travail de prise de conscience et de clarification.

- La clarification : C’est permettre une prise de conscience éclairée, d’établir des liens, savoir

prendre des décisions.

A. LHOTELLIER dans son ouvrage Tenir conseil, évoque les « catégories existentielles du dialogue » et

nécessaire au dialogue :

◊ Respect.

◊ Reconnaissance.

◊ Authenticité.

◊ Réciprocité.

◊ Responsabilité.

◊ Acceptation.

◊ Créativité.

Facilitation et

contrôle

Organisation

Stimulation

Clarification

Concerne aussi la posture de l’étudiant !

Comment les formateurs interrogés se positionnent-ils dans leurs pratiques

quotidiennes ?

% = Correspond « tout à fait à ma pratique » + « correspond à ma pratique. »

POSTURE ATTRIBUÉE

POSITIONNEMENT DES FORMATEURS

Un simple échange verbal et je lui donne

mon avis.

55% : Correspond en partie à ma pratique.

Opinion très partagée.

Créer les meilleures conditions

d’environnement pour faciliter cet

échange.

Adhésion à 97 %.

Se donner le droit de ne pas accepter

certains problèmes ou situations

évoquées par l’étudiant.

A 50%, cette posture ne correspond pas à leur pratique, avec un

avis partagé pour les autres réponses.

Eviter d’influencer l’étudiant par mes

propres connaissances et ma vision de la

situation

65% d’avis positif.

L’aider à prendre de la distance par

rapport à son savoir d’expérience

87% d’avis positif.

C’est l’étudiant qui connaît le mieux le

sens de son expérience et je ne suis là

que pour l’aider à mieux la comprendre

87% d’avis très positif.

Ne pas ressentir, en écoutant l’étudiant,

le besoin de porter un jugement

d’évaluation

74% d’avis favorable, avec une opinion partagée.

Attendre qu’il porte un regard sur sa

propre performance

87% d’avis favorable.

Employer des techniques d’entretien

(écoute active, reformulation…)

100% d’avis favorable.

Amener l’étudiant à établir des liens avec

l’enseignement théorique et pratique

97% d’avis favorable.

Respecter les décisions qui peuvent être

prises par l’étudiant

78% d’avis favorable. Opinion partagée.

S’il a pris une décision, je demande à

l’étudiant de me donner un suivi

61% d’avis favorable. Opinion partagée.

Respecter la confidentialité des échanges 87% d’avis favorable.

Après la rencontre avec l’étudiant, je me

donne un moment pour réfléchir sur ma

conduite d’entretien

78% d’avis favorable. Opinion relativement partagée.

Source : Enquête formateurs i.f.s.i - 2009

Ces différentes postures sont à la base de la pratique réflexive.

2.3 : Les milieux propices à l’émergence de cette mise en récit et les outils de recueil et d’analyse ?

2.3.1 : Les milieux de mise en récit.

C’est poser la question des moments au sein d’un cursus de formation, où le formateur va pouvoir prendre connaissance et échanger avec l’étudiant autour de ce savoir d’expérience ?

Suivant les réponses aux questionnaires, se dégage quatre moments prévalent de recueil :

Lors d’un

enseignement

Retour de

stage

Rencontre

informelle

Suivi

pédagogique

:

Recueil du savoir

d’expérience.

Source : Enquête formateurs i.f.s.i - 2009

D’autres moments sont évoqués : l’utilisation d’un livret de stage (vers un portfolio ?), lors d’un

encadrement en stage, lors de travaux, d’élaboration de fiches techniques, le TFE, lors des modules optionnels, de préparation de stage optionnel, de débats, de travaux de groupes, d’analyse de situations, de création d’activités diverses (pièce de théâtre, jeux éducatifs…). Notons qu’au sein d’un même I.F.S.I, coexiste ces différents moments. C’est intéressant dans le sens où la complémentarité de recueil est riche de sens à croiser. Par exemple, regarder en présence de l’étudiant ce qu’il a produit spontanément comme transmission écrite sur un dossier de soins va enrichir un discours au sujet de l’activité correspondante.

Nous voyons ainsi la potentialité en formation, de pouvoir recueillir ce savoir d’expérience.

97% de oui

70% de oui

93% de oui

63% de oui

Comment rendre ces moments didactiques et accompagnateurs ? → En posant un cadre de recueil à vocation de formation. Le formateur est garant de ces espaces

d’échanges et d’analyse, même s’il s’agit d’échanges informels. Ce qui n’empêche pas une relation authentique. Ce cadre apporte sécurité, respect, confidentialité suivant une éthique d’accompagnement. Il pose aussi les limites d’analyse.

→ La spécificité de ce milieu est d’établir une passerelle entre l’approche théorique et pratique : lieu de médiation entre des différences, de mise en liens, de compréhension d’une réalité professionnelle, d’engagement, de projection vers une future identité, d’exploitation à distance de milieux didactiques vécu lors du stage clinique, de situer l’étudiant dans une zone de développement potentielle, de s’auto-évaluer…

2.3.2 Quelles méthodes de recueil et d’analyse ? Comment recueillir ce savoir afin de le rendre plus explicite ? Il va devenir « objet » d’étude et

médiateur à l’activité discursive et compréhensive.

Suivant les réponses aux questionnaires, se dégage quatre méthodologies prévalentes :

La dynamique de groupe :

(87% de oui)

Permet : - De faire des jeux de rôles - De favoriser le transfert de savoirs pratiques vers des

savoirs théoriques avec un langage commun aux étudiants

- La mutualisation des expériences, de confronter des perspectives et des réalités différentes, le partage d’émotions, un effet miroir, poser un regard réflexif, la formation par les pairs

- Par l’interactivité, de développer le questionnement, le positionnement, la mise à distance et la réflexion personnelle

- D’améliorer la connaissance du groupe.

Une écoute attentive :

(64 % de oui)

Permet : - De créer un espace de libre expression - D’amener l’étudiant à rebondir sur des faits concrets - De marquer une attention à l’autre - De mieux comprendre une problématique - De rebondir sur ce qui est évoqué

La mise par écrit du récit :

(54% de oui)

Permet : - Une mise à distance +++ - De repréciser ce qui a été vu, entendu - De faire le lien avec le TFE, de développer des

capacités d’analyse, d’aller plus loin sur leur raisonnement professionnel, d’affiner, de se concentrer, se questionner

- Une traçabilité - De préparer un temps d’échange

L’étude d’un cas concret

(73% de oui)

- Le côté réel du cas concret stimule la mémoire émotive

- Permet à l’étudiant de faire des liens - Représentation de la position du soignant dans une

situation donnée - Mettre en œuvre tous les savoirs - Permet une autoévaluation de l’étudiant - Entraine une interactivité entre les étudiants - Permet aux étudiants de trouver eux-mêmes des

stratégies à mettre en place, de les analyser, d’argumenter, se questionner, de se positionner dans un contexte réaliste de soins

- Possibilité d’envisager une progression dans des situations de plus en plus complexe

- Favoriser la projection en situation - Eclairage conceptuel de situations de terrain - Permet de réfléchir sur des situations qui

ressemblent à celles vécues par l’étudiant - Permet de déterminer les savoirs à apporter - Travail sur le raisonnement clinique, donne du sens - Permet de cibler des objectifs pédagogiques

Par contre, des outils ou méthodes souvent utilisées dans l’analyse de pratiques, ne sont guère investies.

A savoir la vidéo, une grille d’analyse de la pratique et l’entretien d’explicitation.

La vidéo

- D’avoir un regard critique sur une situation de soins

et sur leur propre pratique - Facilite les échanges, car c’est un mode de

communication qui parle aux étudiants - Autre porte d’entrée pour les connaissances,

montrer une réalité, rendre plus vivant une théorie, un concept

- Adapté aux nouveaux profils d’étudiants - Rentre dans un cadre méthodologique : film, débat - Jeux de rôles à analyser - Valorise les étudiants car, maitrise de ses

technologies - Le visuel permet à un groupe, une interactivité et

une représentation commune - Enseignement en lien avec la relation,

communication. - Pour varier les outils

Une grille d’analyse de la pratique

- Développer des compétences professionnelles :

observation, écoute, raisonnement, analyse, rigueur, d’autoévaluation

- Permet à l’étudiant de prendre du recul - Guider - Outil de structuration de l’explicitation et base de

l’analyse réflexive, outil de référence

La présence d’un expert professionnel

- Souvent en co-animation, mise en lien des savoirs

et le professionnel pour la crédibilité - Expression facilitée en présence d’une personne

extérieure donc totalement neutre pour l’étudiant, absence d’un regard évaluateur

- Pour diversifier les approches, pour mettre en évidence les partenariats, le travail en réseaux, la prise en soins interdisciplinaire

- Selon la discipline abordée, c’est plus pertinent - Travailler sur les affects - Permet d’intégrer dans la formation des

professionnels de terrain - Ancrage dans la réalité - Faire vivre l’alternance - Pour mieux comprendre le sens d’une activité

professionnelle - Nécessité d’être dans la réalité professionnelle

L’étude des traces de la pratique

- Rester en lien avec la réalité du terrain, expliquer l’écart entre le prescrit et le réel

- Réalisme des outils - Analyse de pratiques - Ciblage sur des thématiques - Concret

L’entretien d’explicitation

- Permet de décomposer les actions et de s’interroger sur leur sens et leur pertinence

- Questionner le vécu de l’action - Développer le sens de l’investigation

Simulation d’une situation clinique en salle de travaux pratiques

- Base des travaux pratiques - Créer une dynamique de groupe, mutualiser les

connaissances - En groupe, analyse de pratiques, réflexion,

réajustement avec justification, interactivité. Pas de pression induite par la présence des patients ou le jugement des soignants, partage d’expérience entre étudiants

- Compétences professionnelles à confronter à la pratique et à la réalité des services

- Pour travailler les représentations - Contextualisation - Mise en rôle de l’étudiant, aide dans la

conscientisation d’un positionnement - Permet de développer le sens de l’observation,

l’écoute - Parce que les étudiants ont beaucoup de choses à

dire et à montrer et cela enrichit le TD

Source : Enquête formateurs i.f.s.i - 2009

Il est important d’avoir une grille mentale ou écrite de recueil et d’analyse. Au risque de s’y perdre dans ce qui est échangé ! Elle est liée aux cadres conceptuels de référence et permet de donner sens à ce qui est évoqué.

Afin d’illustrer cette partie, nous présentons le schème de G.VERGNAUD.

Pour mieux le comprendre, partons d’une expérience personnelle ou professionnelle simple : la dernière fois que vous avez dit « bonjour » à une personne que vous connaissiez, dans le cadre de votre travail.

1. Que s’est-il passé ? A quoi étiez-vous attentif à ce moment ? Un visage, un corps, des vêtements, une intonation de voix, vos pensées…Cette prise d’informations est-elle habituelle pour vous ? Ou bien un événement particulier était-il présent et peut-être inhabituel ? Et cet événement a-t-il modifié votre prise d’informations ? Quel était votre but (bonjour social, amical, en lien avec une demande particulière ?) Quelle représentation aviez-vous de votre interlocuteur, de la relation sociale ?

2. Comment avez-vous dit « bonjour » ? Un geste était-il présent ? Comment avez-vous engagé cette forme de relation sociale ?

3. Et sûrement beaucoup d’autres questions que l’on pourrait se poser ! 4. Cependant avez-vous le sentiment d’être différent des autres fois ? Une manière inhabituelle de

procéder ? Un sentiment étrange de nouveauté ? Même si chaque situation est différente, vous avez dû ressentir un sentiment d’unicité et une procédure assez conforme à vos habitudes et adaptée au sens que vous avez donné au contexte spécifique.

Ressentez-vous alors une forme d’invariant opératoire qui guide votre activité, tout en permettant de vous adapter ? « Le schème est une forme invariante d’organisation de l’activité et de la conduite pour une classe de situations déterminée ». G. VERGNAUD. Il permet aussi l’adaptation aux situations.

Il renvoie au sujet une structure stable, au sujet de laquelle on peut échanger et construire un sens à sa pratique. Quelles sont les variables qui constituent le schème ? Le schème est une totalité dynamique composée de quatre composantes (approche systémique) : → Le but, les sous buts, les anticipations : l’intention, le désir, le besoin, la motivation, l’attente. Avec des niveaux hiérarchiques qui peuvent être présents : « Ils précèdent et accompagnent l’activité…. ». → Les règles d’action, de prise d’information et de contrôle : « C’est cette composante qui constitue la partie générative du schème, celle qui engendre au fur et à mesure le décours temporel de l’activité. » Cette composante intéresse toutes les sphères cognitives prenant en compte par exemple la recherche en mémoire. → Les invariants opératoires : concept en acte et théorème en acte : « … celle qui a pour fonction d’identifier et de reconnaître les objets, leurs propriétés, leurs relations, et leurs transformations. » L’auteur ajoute : « La fonction principale des invariants opératoires est de prélever et de sélectionner l’information pertinente et d’en inférer des conséquences utiles pour l’action, le contrôle et la prise d’information subséquente. » Le théorème en acte : « Proposition tenue pour vraie dans l’activité. » Le concept en acte : ce qui est pertinent ou non pertinent. « …Il n’y a pas de théorème sans concept et de concept sans théorème. Métaphoriquement on peut dire que les concepts en acte sont les briques avec lesquelles les théorèmes en acte sont fabriqués, et que la seule raison d’existence des concepts en acte est justement de permettre la formation de théorèmes en acte, à partir desquels sont rendus possibles l’organisation de l’activité et les inférences. »

→ Les inférences : l’activité en permanence est régulée, s’adapte aux changements situationnel. La prise d’information est mise en lien avec des règles conditionnelles qui régulent l’activité.

Si…alors….

L’étudiant, au cours de sa mise en récit, va évoquer différents éléments. Vous allez l’accompagner dans

la précision et la complémentarité des informations à recueillir. Cela vous renseigne sur le sens de l’activité énoncée par l’étudiant et lui permet de prendre une distance

réflexive et s’interroger. De plus au sein d’un groupe, structure les échanges et pose une base de réflexion. Cette approche structurée par le schème peut être utilisée dans certains moments pédagogiques : lors de

l’exploitation d’un cas concret, d’une mise en situation professionnelle, d’un cours de travaux pratiques, lors de retour de stage…

D’autres outils sont disponibles ou à construire : ◊ L’action et les satellites de l’action (P. VERMESCH), ◊ Grilles d’analyse de l’activité, ◊ Grilles d’écoute et d’analyse utilisées en psychologie cognitive, clinique ou sociale, ◊ Grilles relevant du champ de la compétence, des théories de l’apprentissage.

3. Un cadre d’application.

Vous trouverez à l’adresse URL suivante, une application concrète.

L’atelier d’analyse, d’échange et de recherche sur la pratique professionnelle.

URL : http://www.formationcompetences.fr

Si voulez utiliser une métaphore de la pratique réflexive, c’est l’image d’une montagne dont le sommet représente la théorie, la base l’activité.

Le travail consiste alors à faire des allez –venues entre la base et le sommet et inversement, au fur et à mesure de l’avancement du mouvement compréhensif.

.

I. Enoncer le statut de ce savoir d’expérience.

1) Quelle place accordez-vous à ce savoir d’expérience dans le cadre de la formation ?

2) Le réinvestissement de ce savoir d’expérience dans la formation vous paraît-il ?

Annexe : Résultats de l’enquête. Nota : les non-réponses ne sont pas présentées car résultats très faibles.

3) Vous allez trouver cinq propositions. Pour chacune d’elle, veuillez indiquer sur une

échelle de 1 à 4 votre degré d’adhésion :

4) Quelles sont les thématiques prévalentes ?

5) En règle générale, l’énoncé de ce savoir d’expérience est à mettre en lien avec :

,

ce savoir d’expérience est à mettre en :

I. Recenser les dispositifs appliqués par les formateurs pour recueillir ce savoir

d’expérience acquis par l’étudiant.

II. Préciser le contexte et la nature des méthodes appliquées pour recueillir le contenu de

ce savoir d’expérience.

IV. Établir comment est exploité ce savoir d’expérience.

Au sein de votre équipe pédagogique, avez-vous reçu une formation à l’analyse de la pratique professionnelle ? : Au sein de votre équipe

pédagogique, avez-vous reçu une formation à l’analyse de la pratique professionnelle ? : Au sein de votre équipe pédagogique, avez-

vous reçu une formation à l’analyse de la pratique professionnelle ? : Au sein de votre équipe pédagogique, avez-vous reçu une

CLENET J. (2002), L’ingénierie des formations en alternance, PARIS, L’Harmattan MERHAN F, RONVEAUX C, VANHULLE S. (2007), Alternances en formation, BRUXELLES, Collection Raisons éducatives, Editions DE BOECK Sous la direction de MANDEVILLE L. (2007), Apprendre autrement : pourquoi et comment, Québec, Presses de l’Université du Québec PASTRE P, MAYEN P, VERGNAUD G : La didactique professionnelle in Revue Française de Pédagogie, n°154, janvier-février-mars 2006, pp 145-198 NOUROUDINE Abdallah : L’expérience : creuset de rencontres et de transformations in Education Permanente, n°160/2004-« , pp 21 - 33

BLANCHARD-LAVILLE C, FABLET D. (1999), Développer l’analyse des pratiques professionnelles, PARIS, Editions l’HARMATTAN DONNAY J, CHARLIER E. (2008), Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif, NAMUR, Presses Universitaires de Namur. FUMAT Y, VINCENS C, ETIENNE R. (2006), Analyser les situations éducatives, ISSY-LES-MOULINEAUX, ESF Editeur PAYETTE A, CHAMPAGNE C. (2008), Le groupe de codéveloppement professionnel, Québec, Presses de l’Université du Québec. PERRENOUD P. (2006), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, PARIS, ESF éditeur WITTORSKI Richard : Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse de pratiques in Education Permanente, n° 160/2004-3, pp 61-70 Sous la direction ITZIAR PLAZAOLA GIGER, STROUMZA K. (2007), Paroles de praticiens et description de l’activité, BRUXELLES, Editions DE BOECK Sous la direction MILLET D, SEGULIER B.(2005), De l’analyse des pratiques professionnelles en formation, PARIS, Editions SELI ARSLAN Sous la direction de PALLASCIO R, DANIEL M.F, LAFORTUNE L. (2004), Pensée et réflexivité : Théories et pratiques, QUEBEC, Presses de l’Université du Québec Sous la direction de PONS F, DOUDIN P.A. (2007), La conscience : Perspectives pédagogiques et psychologiques, QUEBEC, Presses de l’Université du Quebec Sous la direction de BOUTINET JP, DENOYEL N, PINEAU G, ROBIN J-Y. (2007), Penser l’accompagnement adulte : ruptures, transitions, rebonds, PARIS, PUF

BENNER P. (1995), De novice à expert, PARIS, INTEREDITIONS BISSERET A. (1995), Représentation et décision experte, TOULOUSE, OCTARES Editions DESCHAMPS J.C, CLEMENCE A. (2000), L’explication quotidienne : Perspectives psychologiques, RENNES, Presses Universitaires de Rennes FREDY-PLANCHOT A (2008), Théorie des organisations appliquée au MRH, Vanves, FOUCHER HALL E. (1971), La dimension cachée, PARIS, Editions du SEUIL JONNAERT P. (2003), Compétences et socioconstructivisme, BRUXELLES, Collection Perspectives en Education et Formation, Editions DE BOECK LE BOTERF G. (2007), Professionnaliser : le modèle de la navigation professionnelle, PARIS, Editions d’Organisation LE BOTERF G. (2008), Repenser la compétence, PARIS, Editions d’Organisation LE BOTERF G. (2007), Professionnaliser : le modèle de la navigation professionnelle, PARIS, Editions d’Organisation LE BOTERF G. (2003), Construire les compétences individuelles et collectives, PARIS, Editions d’Organisation LEVY-LEBOYER C. (2002), La gestion des compétences, PARIS, Editions d’Organisation LEVY-LEBOYER C. (2005), La personnalité : un facteur de réussite dans le monde du travail, PARIS, Editions d’Organisation LHUILIER D. (2007), Cliniques du travail, RAMONVILLE Saint Agne, Editions ERES NUTTIN J. (2000), Théorie de la motivation humaine, PARIS, Puf REASON J. (1993), L’erreur humaine, PARIS, PUF SARNIN P. (2007), Psychologie du travail et des organisations, BRUXELLES, Editions DE BOECK THEUREAU J. (2006), Le cours d’action : méthode développée, TOULOUSE, OCTARES Edition Sous la direction de AVENIER M-J, SCHMITT C. (2007), La construction de savoirs pour l’action, PARIS, Editions l’Harmattan. Sous la direction de BARBIER J.M et all (2000), L’analyse de la singularité de l’action, PARIS, PUF

LHOTELLIER A. (2001), Tenir conseil : délibérer pour agir, PARIS, Editions SELI ARSLAN VERMERSCH P. (2000), L’entretien d’explicitation, ISSY-LES-MOULINEAUX, ESF Editeur équipe pédagogique, avez-vous reçu une formation à l’analyse de la pratique professionnelle ? ? :