Lcac6 Nu Maira Jacqueline Quiles De La Torre

Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la educación básica

Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innova-

ción con participación de educadores y educandos en la generación de tecnolo-

gía significativa

Primera etapa

Diagnóstico y propuesta

Participantes:

María Elena Chan Núñez (Coordinadora)

Rafael Morales Gamboa

Claudia Camacho Real

José Navarro Cendejas

José Antonio Delgado Valdivia

María Teresa Estrada Cárdenas

Eva Gutiérrez Ramírez

Rosa María Martell V.

Víctor Hugo Bonilla Reyes

Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales

Sistema de Universidad Virtual

Universidad de Guadalajara

Guadalajara, Jalisco

22 de Septiembre de 2007

Versión 18.x

1

Resumen

Contenido

Contexto

Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y co-

municación en la Educación Básica

La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una lí-

nea de investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel

nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el

desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifestación clara de esta situa-

ción es que la denominación y distribución de las líneas temáticas de los con-

gresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Edu-

cativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han cam-

biado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas

temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conoci-

miento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con mediación

tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como

una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últi-

mos años y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a

prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso de tecnolo-

gías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que

uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo

Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas

dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo de espacios son

los profesionales del cómputo, que se han enfocado más a la presentación de

aplicaciones específicas para los distintos niveles educativos y menos al estu-

dio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.

La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la

educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden

propuestas aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales

o escolares que reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias

para el uso, pero muy poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos

en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas

Versión 18.x 2 de 77

a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el pro-

yecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación Pública

a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) des-

de 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de

Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las

aulas2 (FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en 1998.

Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación

Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó

de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el conver-

tirse en:

Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computaciona-

les desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.

Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con

las asignaturas de planes y programas de estudio.

Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.

El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vi -

gentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que

se tomó como referencia en la primera fase de implantación.

COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar,

tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y

sus recursos como centro del proceso educativo y no como una herramienta de

soporte académico. De esta manera, reprodujo contextos educativos tradicio-

nales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:

“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para

la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que

contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido,

ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y presen-

tado a través de la computadora para aprovechar con fines didácticos los recur-

sos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero, 2006).

El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el

ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó

1 En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07 2 En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/073 Falta incluir referencia.


http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm

http://redescolar.ilce.edu.mx/

en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en

coordinación. Red Escolar se impulsó para integrar la computadora e Internet

en el aula como soportes académicos, para el trabajo colaborativo, la construc-

ción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red Escolar

ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros paí-

ses de América Latina.

Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003

Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un

estudio que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso

de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final

de sus estudios básicos obligatorios (alrededor de los quince años de edad)4.

Es importante resaltar aquí dos aspectos que comparten esta investigación y la

que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El primero es el énfasis que

se hace, tanto en la justificación del estudio como en la presentación de sus re-

sultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica, como

herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendiza-

je; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo

aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de

competencia en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos es-

tudios, por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jó -

venes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es

esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace estos estu-

dios complementarios.

Contexto internacional a 2003

Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países invo-

lucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora,

aunque la cantidad de experiencia en su uso variaba considerablemente entre

países. Todavía era más común que los jóvenes accedieran a computadoras

en su escuela que en su casa, pero la brecha entre los dos tipos de accesos se

venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de comparar los re-

sultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.

El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para

muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computa-

4 Incluir referencia.


dora para acceder a Internet y buscar información, e igual número la sabía utili -

zar como procesador de texto. Sin embargo, solamente un número muy peque-

ño accedía regularmente a software educativo. La gran mayoría de los jóvenes

parecía no tener problemas con tareas básicas como crear, abrir, guardar y bo-

rrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en tanto que una

minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o programas.

Caso México en 2003

El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a

México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto

internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nue-

vas tecnologías de la información y la comunicación.

En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora,

lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involu-

crados en el estudio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el prome-

dio internacional del 1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el

cuarto más pudiente de nuestra población. En contraste, el 28% de los jóvenes

en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca había usado una com-

putadora.

En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las pro-

porciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los prome-

dios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado

computadoras lo había hecho solamente en el último año, en tanto que sola-

mente el 14% tenía más de cinco años de experiencia usando computadoras;

en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo que habían

usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que

más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.

El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significati-

vamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de

los estudiantes reportó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51%

reportó tener computadora en casa. Sin embargo, estos valores están por de-

bajo de los promedios internacionales (92% y 85%, respectivamente). De la

misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado substancial-


mente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la ma-

yoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.

El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de

más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Austra-

lia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mi-

tad de las computadoras en las escuelas mexicanas contaban con conexión a

Internet.

Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades pa-

ra el manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el prome-

dio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres tipos de tareas so-

bre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear, editar, guardar y bo-

rrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar información) y creación de

presentaciones y programas.

En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (ma-

sivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información

y la comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estu-

dios. Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo de la compu-

tadora y el Internet y muestran confianza en sus capacidades al respecto. Al

mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de la llamada

brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre secto-

res de la población diferenciados por su situación económica. México, desafor-

tunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las nue-

vas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre los secto-

res más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para su

desarrollo económico y social y su competitividad internacional.

La Reforma a la Educación Secundaria

La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES) 5, co-

mo respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad edu-

cativa de la educación secundaria en nuestro país, plantea un reto de investiga-

ción de enorme riqueza para la comprensión de los procesos de innovación

educativa. La reforma establece criterios y lineamientos generales para la inno-

vación, pero supone que el grupo de docentes de cada escuela interprete y

procese esa información para la generación de modelos institucionales y perso-

5 Incluir referencia.


nales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de infor-

mación y comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma solamente

explicita la ‘incorporación de las TIC con uso significativo’.

Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente

e innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la edu-

cación secundaria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas

de la Educación de los Estados Unidos de Norteamérica señala que para el

año 1999 el 99% de los maestros de escuelas públicas en ese país tenía acce-

so a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el 84% afirmó tener

computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que la accesibili-

dad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio in-

dica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este

caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por

maestros como herramientas para hacer más eficiente la realización de las mis-

mas tareas que antes: como procesador de textos y herramienta de cálculo pa-

ra realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis de datos;

para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos, ela-

borar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.

Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunica-

ción no queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que

se deja abierto a la interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el

diagnóstico que se presenta en este documento acerca de las prácticas de

apropiación tecnológica se ha guiado por los siguientes supuestos:

El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el

educando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de media-

ción de la tecnología en la interacción de educador con educando y de éstos

con los objetos de conocimiento y aprendizaje.

El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condi-

ciones, referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que

sea necesario reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología,

sino de sí mismos frente a la tecnología.

La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnolo-

gías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de

la experiencia.


Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y

de las creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos

a la tecnología, representa el punto de partida para la definición de estrategias

de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural,

como el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando

haya sido desarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de

artefacto a instrumento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los

sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al que se alude en los lineamientos

de la Reforma a la Educación Secundaria no está definido conceptualmente y

para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un elemento a

problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa

la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apro-

piación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo

relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en

articulación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:

Plan de estudios orientado a competencias.

Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análi-

sis, síntesis y resolución de problemas.

Generación de espacios de colaboración.

Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y

comunicación.

Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.

Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación res-

pecto al proyecto de vida.

Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.

En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la

tecnología. El contexto de significación puede contener o no estos principios o

lineamientos básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y có-

mo aparecen en el decir de los profesores cuando describen sus prácticas, pe-

ro no usarlos como observables predeterminados, poniendo en su boca lo que

6 Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).


probablemente aún no aparece significado por la novedad y modo de gestión

de los cambios curriculares.

Objetivos

1.1 Objetivo general

El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y anali-

zar las prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría

de Educación Jalisco en una muestra de secundarias del estado de Jalisco y

evaluar su impacto a través de la percepción de los actores involucrados en el

proceso, para proponer e implementar modificaciones con la finalidad de mejo-

rar su pertinencia y eficacia.

1.2 Objetivos específicos

Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto con-

templa los siguientes objetivos específicos:

Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información

y comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.

Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las

líneas de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de

manera particular el uso de tecnologías de información y comunicación en su

práctica pedagógica.

1.3 Marco conceptual

La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que

se definió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de

ese proceso. A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de

Contexto en este documento y que han evaluado los impactos de programas

específicos, el acercamiento desde los sujetos y sus prácticas parte de una ex-

ploración abierta del modo como las tecnologías son o no apropiadas por los

docentes. El diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han in-

corporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa

sobre programas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore


libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y pro-

gramas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de apropiación.

Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se adopta para

este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el concepto de apro-

piación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores perciben

la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sentido ge-

nerado por ellos.

Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la

tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica

del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y

la teoría general de sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que inde-

pendientemente de la estrategia formativa utilizada para llevar la tecnología a la

educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la cual se ha preten-

dido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos específicos.

Los grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a la es-

cuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológico:

Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORA-

CIT y Enciclomedia.

Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es

concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnoló-

gica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera directa

de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados

en escenarios culturales y con actores particulares. Interesa, desde esta

perspectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo como se puede

leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una primera

aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observables

para las dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la

apropiación misma.

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de

diagnóstico.

Política Organizacional Económica Cultural

Lineamientos Gestión de la tecnolo- Posibilidades de Ac- Usos


Regulaciones gía

Estrategias

ceso

Equipamiento Significaciones

Formación

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el

diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales,

en este caso la incorporación de tecnología a la práctica educativa, construyen-

do una versión de los procesos mentales humanos que da cuenta de los proce-

sos de apropiación y su relación con los contextos culturales, históricos e insti-

tucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproximación a los docentes como

sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de construir el dato

sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y las con-

diciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo este

enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción de los educa-

dores en interacción con sus propios educandos, con sus colegas y con otros

actores en el contexto escolar:

“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra

dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la mani-

pulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendi-

zaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo aten-

ción en la construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas,

saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos de inte-

racción.” (Kalman 2003, p. 41).

Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente

manera:

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de

diagnóstico.

Dimensiones Observables

Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar

tipos, dispositivos y aplicaciones.

Representaciones de la tecnología.


Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución

Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales

Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones

Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso

pensar en el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento

del sentido para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El si-

guiente cuadro muestra los procesos que se pretende hacer observables en re-

lación a situaciones y objetos tecnológicos.

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los su-

jetos.

Diagnóstico

Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta

Situaciones de uso Lo que se narra o describe

Recursos y aplica-

ciones

Lo que se usa

Estudiantes como

usuarios

Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los suje-

tos

Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y

disposición de tecnología para los estudiantes

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación

de los tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes

aspectos de la tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia

mediación en situaciones de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a

lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo hagan y es parte del tra-

bajo de investigación identificar los cambios.

Apropiación tecnológica e innovación educativa

La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción

de mensajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia


de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que

ponen énfasis en el dominio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la

tecnología se orienta al uso constructivo, computacional y comunicativo del

medio entre el profesor, los alumnos y la comunidad educativa. La construcción

colaborativa de la apropiación es fundamento de innovación educativa, la cual

supone trascender los modos como se ha dado la implantación de tecnología

educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la implantación tecnológi-

ca, pero también curriculares en su sentido más amplio, han privilegiado los

programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que el au-

la FORACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y

métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como

un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las circuns-

tancias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas.

“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del de-

sarrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y

serían las máquinas las que deciden sobre la organización. A esta concepción,

en donde la tecnología determina la organización social, se le conoce como de-

terminismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).

Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de orga-

nización social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de orga-

nización social, que implican de forma característica a la producción y uso de

artefactos, así como a la gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta

perspectiva interesa rescatar la representación de la tecnología, entendida ésta

como la imagen que se expresa no sólo de los artefactos, sino de la vivencia,

en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las

técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a

la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre

la relación, que lo que sabe del objeto.

Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación

tecnológica, se aborda el concepto de representación social para explicar el

modo como ha sido desagregado en categorías tales como: percepciones, acti-

tudes, sentimientos y creencias.

De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la

manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida coti -


diana, las características del medio ambiente, las informaciones que circulan

así como a las personas del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de

un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo, de sentido común, un

conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al conocimiento formal

o científico. Un aspecto que forma parte central del concepto de representación

social, es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y comparti -

do. Las representaciones sociales son razonamientos de la vida cotidiana que

ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre

las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).

La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación,

mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clá-

sica de que “una representación siempre es la representación de algo para al-

guien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representaciones sociales inte-

gran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de un sujeto sobre

un objeto.

Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el

diagnóstico considerando una combinación de estrategias metodológicas que

pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el mo-

do como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por los docentes en el

proceso de entrevista.

“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de

la representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la

imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las

actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el

análisis de la información.” (Zamora, 2007).

Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de infor-

mación, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos

como constitutivos de la representación de manera integral, sin descomponer

el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la representación se

amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la enunciación de objetos, sujetos,

y modos de relación a través de la identificación de roles actanciales. Se aplicó

análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del significado

que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la sintetizan en los

siguientes supuestos:


Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reco-

nocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad.

Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas sociales esta-

blecidas en el contacto diario con los objetos.

El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación sociali -

zada de una experiencia perceptiva.

Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden

social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos

de un código.

Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el con-

tenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de representar.

Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no co-

rresponde a una reproducción pasiva del exterior en el interior de la persona,

sino que tiene un carácter autónomo y creativo.

Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docen-

tes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en

ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a

futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a las

actuales.

La representación social es así una acción psicológica que posee una función

simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver di-

rectamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que

se relaciona. Pero no se trata de una representación meramente cognitiva, sino

que es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con

un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común para

un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).

Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre

los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referen-

tes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes en los

modos de relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende con fac-

tores socioculturales, tales como la formación profesional, la generación a la

que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo tecnoló-

gico, etcétera.


En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis se-

miótico empleada considerando su articulación con la conceptualización de re-

presentación social aquí establecida.

Descripción metodológica

Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero

se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas

Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona

metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las es-

cuelas en esta zona debido a gestiones previas realizadas por el Instituto Tec-

nológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Dentro de esta zona

se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148) para el

trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el equipamiento

mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de todas las me-

tas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir en el estu-

dio a una secundaria general, con el propósito que sirviera como referente de

contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General No. 40 como ade-

cuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos mínimos de

equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la misma.

Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para

aplicación amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro es-

cuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos representativos de las dis-

tintas áreas de conocimiento y que tuvieran voluntad de proporcionar informa-

ción para la investigación (información detallada sobre ambos instrumentos

puede encontrarse en los Anexos de este reporte)8. Siguiendo el concepto de

representación explicado al final del apartado anterior, en el diagnóstico intere-

sa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implantación y

apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los

gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con

precisión las condiciones contextuales, ni busca la generalización de la infor-

mación reconocida para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educa-

ción secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros

desde los cuales integrar información para construir casos en los que la mirada

7 Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.8 Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.


se centre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para

la educación, o integran la tecnología en su organización.

Resultados de la encuesta

En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la

encuesta, comenzando con una descripción de los datos generales de la pobla-

ción encuestada para luego presentar el resto de los resultados en tres rubros:

(a) condiciones de acceso a la tecnología9, (b) capacitación y competencias

tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es importante resaltar que todos los

casos se describen aquí desde la perspectiva de los actores – esto es, de los

maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta.

Descripción de la población encuestada

Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secunda-

rias encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Se-

cundarias Técnicas 79, 117 y 148), mientras que la restante es la Escuela Se-

cundaria General No. 40. Las cuatro escuelas se encuentran localizadas en la

zona metropolitana de Guadalajara.

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas inclui-

das en el estudio.

Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.

40 32 26.4 26.4

79 32 26.4 52.9

117 35 28.9 81.8

148 22 18.2 100.0

Total 121 99.9 100.0

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres

(55%) y 51 son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De

estos profesores, 19% pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de

sociales, mientras que el resto se reparten de la siguiente manera: 4.1% artísti-

9 A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.


cas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en área tecnológica, 2.5% en edu-

cación física, mientras que el resto tienen labores no docentes como la coordi-

nación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96) cuen-

tan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto (12) se

reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.

La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los se-

senta años, con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros

mayores de sesenta años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su

edad. La edad promedio entre los encuestados que sí proporcionaron su edad

es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años. Sin embargo, como se

puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el promedio parece

ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía

también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.

Edad706050403020

Frec

uenc

ia

20

15

10

5

0

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.


Escu

ela

Secu

ndar

ia148

117

79

40

Edad (años)6040200

Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distri-

buidos por escuelas.

Condiciones de acceso a la tecnología

Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computa-

dora (sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tie-

ne acceso desde casa (86%), mientras que los accesos desde la escuela o

desde algún lugar público (cibercafé) son significativamente menores (20.7% y

12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado por los profesores es

la computadora de escritorio (86%), en contraposición con equipos portátiles

(33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a

las computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.

En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados

manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y

el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayorita-

riamente desde la casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso a Inter-

net, equivalente al 71.1%), aunque también hay acceso desde la escuela (42

de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97, equivalente al

15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes es-

pacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cóm-

puto, las áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.

En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para

incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignatu-

ras, los maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban dis-


ponibles, si para utilizarlos debían desplazarse a un laboratorio o aula especial

y si el tiempo de clase era suficiente para su uso adecuado. La Figura 3 resu-

me la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de tecnología de

apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que solamen-

te el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tecno-

logía a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina

que el nivel de accesibilidad es el adecuado.

Accesibilidad

Muyacces ib le

Accesib lePocoacces ib le

Inaccesib le

Frec

uenc

ia

50

40

30

20

10

0

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación

a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de

enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.

En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase

hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo),

el 74.4% de los encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en con-

gruencia con el hecho de que en las aulas ordinarias no se cuenta con equipa-

miento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de la mitad de los maes-

tros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es suficiente para incor-

porar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los maes-

tros opina que es insuficiente.


Tiempo de clase

Más quesu fic ien te

Su fic ien tePocosu fic ien te

Insu fic ien te

Frec

uenc

ia60

40

20

0

Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación

a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos

tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión.

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a

una computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de

escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso

a Internet, mayoritariamente desde casa. Por el contrario, solamente uno de ca-

da cinco profesores usa las computadoras en su escuela, aunque curiosamente

una tercera parte de los maestros indica que accede a Internet desde la escue-

la. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela, alrededor de la

mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase, aunque con

frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y que el tiem-

po de clase es suficiente para la introducción adecuada de las tecnologías en

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Capacitación y competencias tecnológicas

Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las compe-

tencias con respecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de

secundaria. Se indagan cuatro rubros: percepción de competencias, antigüe-

dad de capacitación, disposición para capacitarse y competencias específicas.


Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia

en el uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus cla-

ses.

Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace

cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en

su caso, las razones detrás de su falta de capacitación.

Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o conti-

nuar su capacitación en el uso de las computadoras e Internet.

Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus com-

petencias concretas en relación con el uso de la tecnología.

Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo

de la computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-

aprendizaje, se refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los

docentes se sienten sin ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los

docentes se sienten poco capacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los ma-

estros se siente suficientemente capacitado (esto es, capacitado o muy capaci-

tado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica una ten-

dencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados en el

uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.

Capacidad

Muycapac itado

C apac itadoPococapac itado

N adacapac itado

Frec

uenc

ia

60

40

20

0

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su

nivel de capacitación en el uso de tecnología.

10 Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-

do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).


Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los

docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la

antigüedad de ésta. Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años,

entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por último se abrió también la posibilidad de

indicar falta de capacitación. El 28% de los profesores manifestaron haber reci-

bido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo haberse capacitado entre 9

y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la antigüedad

de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores encues-

tados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computadora.

En conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el uso

de la tecnología, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido

alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación

clara entre la antigüedad de la capacitación en tecnologías y la percepción de

los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su práctica docente. En lo

que respecta a una posible relación entre la percepción de capacidad de uso

de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aun-

que si se puede apreciar una ligera tendencia de los maestros más (menos) jó-

venes a sentirse más (menos) capaces.

Antigüedad de capacitación

Más de 10año s

Entre 9 y 5años

Entre 4 y 1año s

No herec ib ido

Frec

uenc

ia

30

20

10

0

M uy capa c itadoC apac itado

Pococapa citado

N adacapa citado

Capacidad

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica

con la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.


Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las ra -

zones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computa-

dora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las siguien-

tes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no haber recibido los

aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no tener tiempo y no necesi-

tarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias razones. Me-

nos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones disponi-

bles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte,

consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las

computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la interpreta-

ción de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la

computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares fueron la ca-

pacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encuestados) y no ten-

go tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el

7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron

sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente.

Cap

acid

ad

Muy capac itado

C apac itado

Poco capac itado

Nada capac itado

Edad6040200

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capaci-

dad de uso de las tecnologías con su edad.

Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposi-

ción para continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para in-

novar la práctica educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en conti-

nuar capacitándose, en tanto que el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En sín-

tesis, los profesores se sienten poco capacitados y manifiestan estar dispues-


tos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la implantación de nue-

vos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos capacita-

dos atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada

anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo cual

es una señal de alarma que sugiere que las futuras acciones encaminadas a la

preparación de los docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas

en esta realidad, de acuerdo a como la perciben los profesores.

Competencias específicas

Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnolo-

gías, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de

aptitud para realizar determinados desempeños utilizando recursos tecnológi-

cos. Las competencias específicas presentadas a los docentes fueron (en este

orden)

Encender y apagar una computadora

Quemar información en un CD

Respaldar y transferir información en una memoria USB

Instalar programas en una computadora

Desinstalar programas de una computadora

Conectar la computadora a una red alambrica

Conectar la computadora a una red inalámbrica

Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.

Crear archivos y directorios.

Configurar el escritorio de la computadora

Usar ayuda en un programa

Organizar datos en una hoja de cálculo.

Diseñar presentaciones multimedia

Organizar información en una base de datos.

Diseñar páginas web

Navegar en Internet


Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específi-

cas. Los encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y

Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su desempeño de la compe-

tencia específica. En la gráfica, los triángulos representan la mediana y los ex-

tremos de las barras el primer y tercer cuartil entre las respuestas a cada pre-

gunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.

La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”,

las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer gru-

po corresponde grosamente a utilizar la computadora como un procesador de

texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de

información vía dispositivos como CD y memorias USB. El segundo grupo co-

rresponde a competencias de mantenimiento de la computadora y organización

de información en formatos más elaborados que documentos de texto, como es

el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases de datos. Final-

mente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas” de configura-

ción de la computadora y producción de páginas web.

Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros to-

mando como base sus percepciones de sus competencias específicas señala

la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de per-

cepción de competencia del primer grupo (81 maestros) es consistentemente

más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas las competencias


específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es estadísticamente

significativa en todos los casos12.

0.00

1.00

2.00

3.00

Prom

edio

Grupo AGrupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre

los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cú-

mulos.

Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en pro-

medio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas com-

petentes o simplemente incompetentes en la ejecución de la mayoría de las ta-

reas sobre las que se les preguntó. Este resultado es consistente y refuerza el

resultado anterior sobre la percepción de los docentes de su falta y necesidad

de capacitación.

Usos de la tecnología

El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferen-

tes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que lle-

van utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto académico, así co-11 Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron des-

cartadas en este análisis.12 Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de

cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron estadís-

ticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de ho-

mogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kol-

mogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).


mo la percepción que tiene del uso que le dan otros actores del proceso educa-

tivo.

Tipos de uso

Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los

profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de

los diferentes tipos de uso, tales como la comunicación, la diversión, la informa-

ción, el trabajo o el acceso a servicios y productos. Lo que se puede ver a partir

de los datos es que los profesores tienden más a la utilización de la computa-

dora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y aprender, mien-

tras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la diver-

sión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos polos

aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En una esca-

la del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente y el cin-

co para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comuni-

cación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos tecnoló-

gicos no han sido incorporados por los profesores como medios para sus activi-

dades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para complemen-

tar sus actividades como docentes.

Aplicaciones específicas

Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecno-

lógicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resulta-

dos se muestran en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos

que más de la mitad de los profesores realizan con apoyo de la tecnología:

desarrollar planeaciones por periodo y por clase,

diseñar exámenes y

diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.

Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet

como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más

eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o

13 Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,

entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indica-

ción de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas in -

completas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos

modalidades fueron cualitativamente equivalentes.


ejercicios de apoyo, se podría presumir que los procesadores de texto y los

programas de presentaciones podrían ser los recursos tecnológicos utilizados

para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por debajo del

30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para

la práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior

se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un proce-

sador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación

electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.

Temporalidad de uso

0

1

2

3

4

5

+ fr

ecue

ncia

-

MedianaPromedio

Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los

docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores

más bajos y los menos frecuentes a los más altos.

Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorpora-

ción de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger

fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de

respuesta también se propusieron tres enunciados que permiten conocer la

percepción de los profesores sobre algún recurso en particular o su total desco-

nocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es pertinente y no lo

conozco y.


Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la prácti-

ca docente en sus diferentes procesos.

Proceso Porcentaje de maestros que utili-

zan tecnologías para el proceso

Desarrollar planeaciones bimestrales y/o

de clase.

72.7%

Diseñar exámenes. 62.0%

Diseñar ejercicios de apoyo a los conteni-

dos.

53.7%

Elaborar o llenar listad de control de segui-

miento para la clase.

47.1%

Diseñar materiales didácticos. 43.0%

Consultar información para apoyar la pre-

paración de la clase.

36.4%

Comunicarse con alumnos sobre asuntos

escolares vía correo electrónico.

23.1%

Comunicarse con otros profesores vía co-

rreo electrónico.

18.2%

Intercambiar información y/o archivos con

otros profesores vía correo electrónico o

mensajería instantánea.

15.7%

Hablar con otros profesores vía mensaje-

ría instantánea.

4.1%

Hablar con alumnos vía mensajería instan-

tánea.

4.1%


0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T

Tem

pora

lidad

de

uso

Apoyos tecnológicos

No contestóMás de 10 añosEntre 9 y 5 añosEntre 4 y 1 añosEn un futuro lo haréNo lo conozcoNo es pertinente

Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la en-

cuesta (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) re-

productor de CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón

proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas web, (H) presentaciones digitales,

(I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos, (K) hoja de cálculo, (L) men-

sajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos, (N) aula FORACIT, (O)

red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en lí-

nea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula

virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.

De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la uti-

lización por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106

maestros que contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de

diez años. Le sigue el reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de los do-

centes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La computadora, el procesa-

dor de textos, el cañón proyector y el correo electrónico tienen una media de

uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que respon-

dieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de los

apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que respon-

dieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25% para

comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar ejerci -

cios interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en

línea (blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y

utilizados. Entre la información reportada por los docentes resalta su descono-

cimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común, como

son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y las páginas


web (17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para uso educa-

tivo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar (16.5%,

26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho importante en relación con esta

sección de la encuesta es que presentó un número relativamente alto de faltas

de respuesta (sección superior en cada una de las barras en la gráfica de la Fi-

gura 11). Una razón posible de este comportamiento de los encuestados es la

falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta; por

ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecno-

lógico, pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es perti -

nente o no.

Uso por otros actores

Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores en-

cuestados con respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta

exploración se hizo en torno a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de

acceso a la tecnología, usos particulares de la tecnología por parte de los alum-

nos durante las clases y utilización de la tecnología en actividades extra-clase.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

La escuela Cibercafés Su casa Casa de un amigo

No contestóTodosMás del 50%Menos del 50%Algunos o pocosNingunoNo tengo idea

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la

computadora por parte de sus alumnos.

En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los

alumnos, destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso

a la computadora lo tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en

el cibercafé o en su casa. Sin embargo, es también en esta categoría (el acce-


so desde la escuela) donde se aprecian las mayores contradicciones: 25.6% de

los encuestados piensa que todos los alumnos acceden a la computadora des-

de la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus estudiantes tiene

acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de co-

rrespondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada docente,

por lo que probablemente estos se deben al uso que de las computadoras ha-

cen los docentes durante sus horas de clase.

Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la compu-

tadora desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre

las categorías más del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 encuesta-

dos) y algunos o pocos (33 encuestados). De esta manera no se puede tener

una tendencia general en esta opinión. No obstante, comparando estos resulta-

dos con la opinión de 43 encuestados que piensan el 50% o más de sus alum-

nos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más favorable de

los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos. Lla-

ma la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada

uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen te-

ner conocimiento de la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos

por parte de sus alumnos.

Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los

alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos

principalmente buscan información en Internet, mientras que el resto de las ac-

tividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura 13, aparecieron con

alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre la

segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores asumen que los

recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte

de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los

usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para

apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.


0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

A B C D E F G H

No contestó

La mayor parte del tiempoFrecuentemente

Algunas veces

Muy poco

Nunca

Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los

docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar

información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar infor-

mación, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar actividades de au-

toestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego didáctico, (F) interactuar

con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H)

diseñar páginas web.

Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos,

se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Fi-

gura 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el pe-

so de las respuestas cae significativamente en la no inclusión de este tipo de

actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente las actividades de

(A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y

presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son

solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados.

Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es signifi-

cativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades (B) y

(C) mencionadas anteriormente14.

14 Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos

excepto los señalados.


0

20

40

60

80

100

120

A B C D E F G H I J

SíNoNo contestó

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que

les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que

aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar pro-

gramas para organizar y presentar información, (C) realizar actividades de au-

toestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de audio, (E) enviar y consul-

tar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) filmar vi-

deos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar actividades

con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.

Resultados de la entrevista

Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que

tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la

RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción

metodológica: el desarrollo de una entrevista focalizada con profesores de pri-

mer grado.

Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la

disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático

teniendo el fin profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia

en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versa-

ron de manera más particular sobre las condiciones de acceso, los usos, las

competencias y las percepciones que estos tienen sobre el dispositivo tecnoló-

gico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).


Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas

orientaron la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por

el entrevistado en la narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la in-

tención de reactivar la comunicación y diluir los lapsos de silencio generados

por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la autoexpresión y la afectivi-

dad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la remembran-

za de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora

con intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositi-

vo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos.

Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en

cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona

número dieciocho y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró

relevante su participación por ser actores fundamentales de la implementación

de los propósitos de la RES en el aula y como grado escolar iniciadores de este

proceso.

Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se

formaron para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por

la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y

comprender el nuevo plan y los programas de estudios, las didácticas específi-

cas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).

El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por

diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I,

Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en

biología), Asignatura Estatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de

México y del Mundo. Se consideraron relevantes porque las áreas de ciencias,

lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo transver-

sal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de problemas,

el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la bús-

queda del conocimiento científico y la expresión argumentada desde distintas

aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por procesos de

aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica docente.

Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasio-

nes en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtu-

vo la visión de los profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas en-


trevistando entre 10 y 11 profesores por escuela, es decir 5 aproximadamente

por turno realizándose un total de cuarenta y una entrevistas en vez de las 46

esperadas inicialmente.

La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tra-

tamiento:

Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de res-

puesta y se identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a

modos de usar la tecnología, como condiciones de uso de la misma.

Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del cor-

pus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles

(2001). El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pie-

za discursiva para reconocer sus partes; por tratarse de una entrevista semi-es-

tructurada y abierta, el reconocimiento de los rubros estructurantes del discurso

no fue necesario, puesto que ya estaba dado por las preguntas detonadoras.

Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en la propuesta de

Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los componentes,

utilizando alguna metodología que pudiera identificar elementos significativos,

para lo cual se eligió la metodología semiótica de Greimas. Con categorías se-

mióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación establecida entre el

sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así como el eje

de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como parte de la prác-

tica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un segundo ni-

vel de profundización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y

se identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando

el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se integraron los discursos reconoci-

dos en los distintos profesores entrevistados y se articularon haciendo alusión

al contexto en el que se generan:

“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad

inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones con-

cretas en que se producen los discursos analizados (sean grupos de discusión,

entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones conver-

sacionales) son concebidas como un reflejo, a nivel microsocial, de lo que su-

cede a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven como momentos de un pro-


ceso social del que forman parte, de modo que a este nivel se persigue, interre-

lacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles 2001)

A continuación se presentan los resultados del análisis.

Tratamiento descriptivo

En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en

función del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:

Iniciación en la formación profesional

En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial

con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y téc-

nica. Los campos de formación profesional de los profesores pertenecen a los

de salud (3), económico administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación

técnica en la misma área (1), de formación normalista superior en distintas lí-

neas especializantes (6) y de educación social (1). De los cuales 8 son de gé-

nero masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género femenino

entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.

Iniciación en el campo laboral

La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo perte-

nece a los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De

los cuales 7 de son género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un

años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y cincuenta y nueve

años de edad.

Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del

2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más anti -

guos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).

Iniciación en la Capacitación y Actualización docente

Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora

con fines educativos a partir de experiencias formales de formación docente.

Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnoló-

gico (CEDETEC). El en área de la computación educativa el centro pretende:

15 Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los

siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

16 Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de

entrevista ,E16,E17,E19,E33,E35


capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la computadora como

recurso didáctico y herramienta de trabajo.

Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matemati-

cas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Pro-

grama para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las

Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso para Promotores

FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta de trabajo” CEDETEC

(1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los cursos se generó entre

el año 2000 y 2006.

Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación nor-

malista en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2),

Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta

y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género femenino entre los cua-

renta y cuarenta y cinco años de edad.

Iniciación en el núcleo familiar

Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora

la computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en

la cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen

factores de motivación para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores

tienen licenciatura de origen normalista (4). De los cuales 3 son de género

masculino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de

género femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.

La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fue-

ra del contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta

muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la compu-

tadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en otros contextos. Es-

to no quiere decir que los demás docentes no hayan recibido formación o ac-

tualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este tipo de capacita-

ción su primer contacto con los medios.

Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se ob-

serva que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnoló-

gico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57%

expresaron sentirse poco capacitados.

17 Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34


Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnolo-

gía estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se uti-

lizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende con un entrena-

miento por repetición, y el tipo de esfuerzos institucionales que han privilegiado

el conocimiento de programas, estrategias o recursos específicos, se recibirían

como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o se verían como nue-

vos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos

aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular

administrativas) realizadas por más tiempo.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora

Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue

la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computa-

dora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones, considerando los

mismos tipos de iniciación para la organización de los datos:

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como

parte su formación profesional (14 profesores)

Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de sa-

tisfacción o preocupación sobre sus competencias computacionales. En este

sentido, los profesores consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de

cómputo (3), lo cual incentivó la generación de sentimientos de seguridad e ini-

ciativa de uso en la práctica docente; los otros 9 por su parte, perciben estar in-

satisfechos con sus habilidades básicas de computación. Estos, determinan im-

prescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimientos, habilidades

computacionales a través cursos de formación que puedan fungir como guías

de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se

percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos

a los que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos

pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas

computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores consideran relevante

vencer el sentimiento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con

sus alumnos.


Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el

campo laboral (13 profesores)

Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su perso-

na. La computadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida

cotidiana (1), cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para hacer y

eficientar actividades (8).

Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposi-

ción basada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales

en las que la edad es un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas

innovaciones tecnológicas (4).

Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer mie-

dos relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los

alumnos (2) y actualizarse por sentirse presionado por las innovaciones tecno-

lógicas (1), interés por usar medios específicos (1).

Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse

capaces de interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tenden-

cia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso

donde lo fundamental, es primero poseer y/o acceder al dispositivo para luego

usarlo(2).

Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de

posturas de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orienta-

ción de los más expertos o cercanos (2), la resolución de necesidades prácti-

cas (2) y de enfoque-aparato programa (6). Las relaciones mediadas por el

contexto versan en relación a las condiciones de acceso (5), el apoyo institucio-

nal (3) y la demanda de los alumnos (5)

Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la

computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamen-

te, prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor

dominio, y en el caso de quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una pro-

porción ligeramente de mayor de personas que sienten la edad como un ele-

mento que dificulta el logro de mayor dominio.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el

uso de la computadora en la actualización docente (5 profesores)


En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados

en las instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo si-

guiente:

Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se

concibe como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la

falta de uso continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo

o renuencia (2), cambiar hábitos formalizados a través de la computadora tam-

bién genera miedo (1).

Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten

inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nue-

vas aplicaciones (2) y consideran fundamental seguirse capacitando continua-

mente para sentirse seguros enfrente a los saberes de los alumnos (2).

Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación tempra-

na, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se inicia-

ron en el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)

Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es

decir, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experimen-

taron actitudes de disposición, pero con sentimientos de angustia. Se autoper-

ciben con pocas competencias computacionales frente a los hijos (3). Pero con-

sideran que aprenden fácilmente (2); el contexto familiar funge como medio pa-

ra identificar usos y trasladar experiencias al trabajo.

Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un

contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1)

afirman sentirse satisfechos de sus habilidades computacionales, están dis-

puestos a interactuar con la computadora sin temor a descomponerla.

La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comuni-

cativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus

habilidades computacionales, los segundos se perciben como autodidactas.

En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educati-

va encontramos lo siguiente:


Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron

como parte de su formación profesional

El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la

práctica fue el de las condiciones de acceso al equipo y al software.

Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo

en las instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican

el desarrollo de actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos.

Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a

las computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura

de Tecnológicas 1.

En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insufi -

cientes porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las

instalaciones del aula deben mejorarse en beneficio de eficientar el trabajo edu-

cativo, de manera específica hacen precisión sobre las inadecuaciones de las

sillas, el clima y la dimensión del espacio físico.

Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben

que la ausencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso,

porque el traslado a los espacios de cómputo disminuye de manera importante

el tiempo destinado para realizar las actividades de aprendizaje. A su vez sobre

el equipo portátil de computo 7 refieren que es difícil usar el cañón escolar por-

que solo hay de uno a dos cañones por escuela y 1 considera lo mismo sobre

la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de cla-

ses 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las instalaciones

de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.

Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron impres-

cindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la

SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisi-

ción de computadoras portátiles y cañones para los profesores, porque poseer

el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente, otro maestro, contempla que

sería idóneo adquirir un cañón por academia.

Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades

que realizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor

énfasis las limitaciones de acceso.


Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se cen-

tran en acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, com-

plementación de la clase.

Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utili-

zar la computadora en internet para la preparación de la clase, estos conside-

ran fundamental utilizar el medio para la búsqueda de información y de recur-

sos didácticos de apoyo, consultar las páginas web sugeridas en el plan de es-

tudios para diseñar posibles usos de aprendizaje. En relación a diseño uno co-

menta diseñar diapositivas con fines de exposición.

Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computa-

dora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área

de cómputo para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro

contemplan en sus actividades de aprendizaje el uso de programas interactivos

del aula Foracit.

En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como activi-

dades complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan

a los alumnos investigar en el internet información para la elaboración de traba-

jos bimestrales, investigar sobre un tópico en específico para una clase, consul-

tar páginas sugeridas en los programas y desarrollar proyectos. De manera

contraria un profesor comenta que prefiere no dejar este tipo de tareas asocia-

das con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen acceso

en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.

Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una propor-

ción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos es-

colares. El 39% aprendieron programas específicos utilizables en sus respecti-

vas profesiones. Es significativo, que los normalistas como estudiantes no

aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica educativa, sino sólo las

funciones de procesamiento textual para elaborar sus entregas como estudian-

tes.

Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en

torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicie-

ron en el campo laboral:

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el cam-

po laboral (13 profesores)


Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del

proceso enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada

fase. Los usos mencionados son: la planeación- preparación de la clase, desa-

rrollo actividades presenciales y solicitud de actividades extra escolares. Sólo

un profesor refiere no utilizar la computadora con sus alumnos.

Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con

intenciones de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia

como material-recurso (2), sitios en internet para que sean consultados por los

alumnos (1). Uso de la computadora-procesador elaborar guía de investigación,

apuntes (3). Durante la clase los profesores utilizan el cañón y la computadora

portatil para exponer clase (3) y para desarrollar proyectos por equipos, los

alumnos asisten al área de computo e investigan (1).Un profesor considera que

usar la computadora rompe con los procesos tradicionales de aprendizaje.

Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar selec-

cionar, procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos

(6), desarrollar actividades de aprendizaje complementarias en línea para ele-

var promedio escolar (1).

Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la com-

putadora como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos

tienda al reconocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por par-

te de los propios estudiantes, haciendo notar que el número de aparatos no al-

canza para que trabajen individualmente, o considerando que es inapropiado

que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de uso está mediado

por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en este

perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que expre-

san usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo que

enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.

El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insu-

mos, se centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y

distribuir. Conciben también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea

para actividades similares por parte de los estudiantes: indagar e imprimir la

entrega.


Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto

por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven

a los estudiantes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en es-

te punto se abre como una interrogante a retomar en la discusión de resulta-

dos.

Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tu-

vieron una iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los

tipos. En este tipo se enunciaron, además de las consideraciones hacia la com-

putadora referidos a su sentido de herramienta para producir, el uso expositivo,

o de mediación para presentación de información.

Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la

realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la

Educación Secundaria.

Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad

de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en

formatos audiovisuales y propios de la publicación en Internet.

Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo

laboral, coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad

que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de ta-

reas para las que la computadora se presenta como herramienta. Si en el caso

de los que la usaron como estudiantes el énfasis estaba en verla como herra-

mienta para producir trabajos entregables, variando después sus significados

ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente, la

identificaron con actividades de administración y preparación de la enseñanza:

se destacan los usos de organización informativa, guardado de información, in-

dagación para preparación de clases y confección de recursos didácticos im-

presos y presentaciones.

Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del

uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recur-

sos a producir.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de

la actualización docente (5 profesores)


Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información ac-

tualizada (1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en FO-

RACIT. Durante las actividades escolares los profesores utilizan con sus alum-

nos aula Foracit (2), desarrollan resuelven ejercicios matemáticos con EXCEL

(1) investigan sobre el proyecto asignado desde la perspectiva de la red de ac-

tores (1) y utilizan medios didácticos para exposición y discusión como la com-

putadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)

Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos,

centrados en el motivo para el que fueron capacitados.

Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponi-

bilidad permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de ini-

ciación temprana en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en todo

caso, una mayor exigencia respecto a la disponibilidad.

Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo

de la computadora como parte de la formación o actualización docente, es que

por una parte tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora

considerando sus posibilidades informativas y de comunicación, y considera-

ción del estudiante como principal actor en el manejo de la computadora mis-

ma.

Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la conno-

tación de “indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y el

aprendizaje.

En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron

en la computación por la capacitación en un programa o herramienta específi-

ca, parecen centrar su atención en el recurso, y considerar que necesitan pro-

fundizar en él para dominarlo y aprender otros más, desde una perspectiva

acumulativa.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbi-

to familiar (6 profesores)

No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a

los usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la

información utilizando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como

en el segundo tipo.


Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de planea-

ción, elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilidad de

transportarlos por llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actualizado

de información.

En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para

proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora

hace la clase atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al

aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, consideran que usar estos progra-

ma rompe con rutinas, a los alumnos les interesa los colores e imágenes y los

interactivo.

Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su

casa (2) y en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos,

imágenes, data, música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones

PowerPoint (2), video con el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza indi-

rectamente la computadora, es decir, realiza planeaciones, investiga pero su hi-

jo le transcribe y edita la información (1).

Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer

apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así co-

mo llevando a los alumnos al área de computo para que investiguen en relación

a su proyecto una vez por semana (1).

No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estu-

diantes o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus

significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un

programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis,

pareciera que el significado objeto-computadora no varía, pero quienes se ca-

pacitan en una herramienta o aparato específico la suman como un nuevo sa-

ber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo.

La relación sujeto docente con la computadora

Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la

computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacita-

ción, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una relación

de búsqueda y mayor satisfacción:


“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo in-

tentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y pican-

do hasta aprender. No me da pena preguntar” E2

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la

computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera

profesional, tienen una percepción de su relación con la computadora en térmi-

nos de utilidad práctica, que no pasó por sentimientos de temor o amenaza.

Hay un profesor que se remonta a su propia adolescencia en la que empezó a

utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el que la evolución de pro-

gramas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia formación matemáti-

ca.

Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la compu-

tadora, los tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que

ver con las disciplinas de los docentes.

En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente,

la relación con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por moti-

vación personal, sino como acción institucional, pero es interesante, como a

pesar de que el inicio se percibe como una reacción, las personas matizan su

dicho y en una alta proporción agregan el componente motivacional personal

para seguir aprendiendo:

“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas has-

ta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombar-

deando con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvie-

ron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco mas al respec-

to”. E4

En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente ex-

presión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:

“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola,

preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cua-

tro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a

sido más bien esporádico”. E5


La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el

caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la

discontinuidad del acercamiento.

Tratamiento discursivo

Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó, co-

mo se explicó en la introducción de este apartado a identificar tres cuestiones:

El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología

Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computa-

dora e Internet) y sus usos

Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecno-

lógico como parte de la práctica educativa

La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que

aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las

distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y

prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter obje-

tal dado a los elementos de la enunciación (basando el análisis en el papel que

juega el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa co-

mo valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como oponente o

coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.

A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la

representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis

discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos

del objeto tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo co-

mo se asumen roles actanciales (definidos como activos, pasivos, generativos

en relación al uso de la computadora), roles que permiten identificar, en articu-

lación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo que queremos decir

por apropiación tecnológica, es decir: la representación social que se alcanza a

configurar en lo expresado por los docentes entrevistados.

Los objetos dentro del discurso

En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a

través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y

éstos son soportes de la acción, herramientas o productos de la misma. La ac-

ción siempre es del sujeto.


Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su si-

tuación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está da-

do por la posición o juego de sujetos y objetos, independientemente de que se

trate de personas o cosas.

Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de

significación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó

al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continua-

ción se explica:

El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del

escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y

es el complemento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede

ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar

y un oponente, que son los complementos circunstanciales (es la modalidad del

poder) y un destinador que a veces es también como actor el mismo sujeto

(modalidad del saber).

A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos

objetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entre-

vista:

… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computa-

dora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no

había usado,

poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder

ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos

creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una compu-

tadora en mi caso personal; E1

En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:

A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La ac-

ción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad

amenazante.

Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo

que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no

se expresa un modo de objetivación de la computadora como herramienta para

algo, sino que el fin de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del

miedo.


En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente,

en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece

una finalización de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de

algo que se pretenda lograr, de una determinación más específica que dé senti-

do a la acción.

Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de ob-

jeto, tipos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes per-

cibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.

A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la inter-

pretación de los hallazgos:

OBJETO SUJETO

1 /

acción

SUJETO 2/

acción

FUNCIÓN O

SENTIDO

DEL OBJETO

Objeto de

valor

Interpretación

Computadora-

procesador de

textos

“máquina de es-

cribir”

Docente-

productor

de textos

Estudiante-

receptor de

los textos

producidos

Análogo a

usos pasados

para elaborar

impresos-

Máquina

Ahorro de

tiempo

No varía el sentido con-

ferido históricamente a

un artefacto de escritura

objeto para satisfacer

una necesidad de elabo-

rar un producto

Computadora-

archivo

Docente-

organiza-

dor y

quien

guarda

informa-

ción

No aparece Coadyuvante

en el proceso

de organizar

información

Informa-

ción

Se desplaza el valor ha-

cia la información en un

sentido de acumulación

o almacenamiento, así

como de organización.

Computadora y

cañón-medios

para exponer

Docente-

expone

Estudiante-

receptor

Coadyuva en

la exposición

Transmi-

sión de

contenidos

Este sentido está ligado

a la práctica frontal ex-

positiva, y es una prácti-

ca cotidiana con proce-

dimiento establecido en

la escuela, dado que el


préstamo del recurso se

hace por demanda do-

cente. No ha llegado a

establecerse como un

sustituto del pizarrón

pues sigue siendo un

modo ocasional de ex-

poner.

Computadora

medio informati-

vo

Docente

quien

busca in-

forma-

ción

No aparece

explícito, pe-

ro sería re-

ceptor de in-

formación

procesada

por docente

Coadyuvante

para el logro

de información

Informa-

ción

Este sentido está ligado

también a prácticas fron-

tales y expositivas. No

alcanza a observarse la

gestión de información

como competencia de

los estudiantes.

Computadora

útil para ejerci-

tar y representar

datos en álge-

bra

Docente/

represen-

ta

Estudiante /

ejercita,/re-

presenta

Coadyuvante

en ejercicio y

representa-

ción

Potencial

de repre-

sentación

En este caso la compu-

tadora se observa como

instrumento de repre-

sentación, considerando

al estudiante como eje-

cutante.

Computadora

útil para repro-

ducir audio

Persona

cualquie-

ra / usa

máquina

para re-

producir

audio

Coadyuvante

en la repro-

ducción

Uso espe-

cífico del

audio

Interesante la mención a

funcionalidades tan es-

pecíficas, en donde se

enfatiza una posibilidad

que tienen otros medios

conocidos como una

grabadora por ejemplo

Computadora-

instrumento de

trabajo

Docente-

desarro-

llo perso-

nal, y eje-

cutante

de la


del desarrollo

personal y de

la práctica

Instrumen-

tal-Lo que

se valora

es el traba-

jo y el de-

sarrollo

No se plantea un uso

específico, pero el signi-

ficado es de integración

el trabajo, aunque no se

sepa para qué función o


práctica

educativa

personal acción.

Computadora y

cañón-bienes

escasos, costo-

sos

Adminis-

tración-

proveer

Docente- pe-

dir

Obstaculizan-

te- escasez

del recurso

Disponibili-

dad

No se enuncia el uso,

sino su condición dentro

de un contexto desorga-

nizado y pobre en recur-

sos.

Computadora-

herramienta de

apoyo en aula

Docente-

quien se

apoya

Aparece su-

tilmente en

la enuncia-

ción del Aula

como espa-

cio de en-

cuentro do-

cente-alum-

nos

Coadyuvante

dado que apo-

ya

Parece pri-

vilegiarse

el aula co-

mo el es-

pacio edu-

cativo por

excelencia-

queda

oculto el

valor

¿aprendi-

zaje? ¿en-

señanza?

La palabra aula, le da

contexto al sentido de la

herramienta consideran-

do un uso ya conocido

Computadora

medio para ju-

gar (didáctica-

mente)

Estudian-

te el que

juega

Coadyuva en

la disposición

del juego

Sentido lú-

dico al

aprender

No aparece el docente

como creador o selector

del juego

Computadora

útil para elabo-

rar materiales

digitales y multi-

media

Docente

elabora

Estudiante

utiliza mate-

riales

Coadyuva en

la elaboración

Posibilidad

de elabora-

ción de

material di-

gital y mul-

timedia

No se explicita el valor

didáctico o cognoscitivo

del material, sino que se

valora el poder elaborar-

lo

Computadora-

herramienta mo-

tivacional

Compu-

tadora-

se le con-

Estudiante el

que se moti-

va- se moti-

Coadyuva en

la motivación

Motivación No se colocan ni el do-

cente ni el estudiante

como los ejecutantes de


fiere la

acción de

motivar

va por efecto

de la compu-

tadora

del estudiante la motivación, colocan

ésta en el factor externo,

confiriéndole acción

Computadora

medio exigido

en la Reforma a

la Educación

Secundaria

Autoridad

exige

Docentes/

estudiantes

usan

No hay expresión de po-

sición, más allá del uso

de la palabra exigir, co-

mo algo ajeno a la pro-

pia visión de lo requeri-

do para enseñar/apren-

der.

Computadora-

adaptable a in-

tenciones dife-

rentes

Docente-

quien de-

cide el

uso


para cualquier

intención

Adaptabili-

dad a la in-

tención del

usuario

Quien la percibe de esa

manera, reconoce sus

distintas funcionalida-

des, pero no precisa nin-

guna.

Computadora

tecnología que

se innova y se

transforma

Compu-

tadora se

transfor-

ma y se

innova a

sí misma

No aparece

sujeto como

transforma-

dor

No aparece lo

que coadyuva

en la transfor-

mación

Innovación Como en los modos de

objetivación amenazan-

tes, se confiere a la

computadora la acción,

aún cuando se diga en

sentido figurado lo que

demuestra es amenidad

a los procesos de inno-

vación

Computadora

objeto descono-

cido

Docente-

observa-

dor ex-

pectante-

cognos-

cente

No aparece Obstaculizan-

te el propio

sentimiento de

inseguridad

ante dificultad

de conocer

No se ex-

plicita valor

Este tipo de enunciación

suele hacerse acompa-

ñada de una manifesta-

ción de conocimiento

paulatino. Ningún do-

cente la mantuvo en es-

tado de desconocimien-

to.

Computadora

Amenaza

Compu-

tadora/

Docente/

acercamien-

Se le confiere

poder de ac-

No hay ex-

presión de

El sujeto2, el docente

aunque actúa acercán-


amenaza to ción valor en la

acción

dose lo hace confiriendo

poder al objeto

Computadora

progresivamen-

te conocible e

interactuante

Docente

cognos-

cente

Computado-

ra- entidad

actuante en

interacción

con docente

Coadyuvante

en la interac-

ción

Valora el

conoci-

miento pro-

gresivo, su

capacidad

de interac-

ción con la

máquina

Ve en la computadora a

la entidad interactuante

y no a otros sujetos

En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un orde-

namiento de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18

modos de significar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en

el modo de hablar sobre ella se identifican las posiciones que juegan los suje-

tos en su interacción con ella y el modo como incluyen o no a los estudiantes

en la configuración del sentido de su uso.

Significados expresados en fun-

ción de atributos concretos del

objeto


ción de la acción de los sujetos

Significados en función de

atributos abstractos conferi-

dos desde el sujeto al objeto

Percepciones de la computadora

en relación a una de sus funcio-

nes más visibles para quien

enuncia, relacionada con contex-

tos de uso genéricos.

Percepciones enunciadas desde

la actividad para la que usan la

computadora, incluyendo alu-

sión a práctica docente.

Percepciones mediadas por

un atributo conferido al objeto

desde una emoción, expe-

riencia, sentimiento o juicio.


De lo

concreto

A lo

abstracto

El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:

OBJETO SUJETO

1 /

acción

SUJETO 2/

acción

FUNCIÓN O

SENTIDO

DEL OBJETO

Objeto de

valor

Interpretación

Computadora e

Internet medio

útil para comu-

nicarse

Docentes

y/o estu-

diantes

comuni-

can

Docentes y/o

estudiantes

comunican

Coadyuvante

en la comuni-

cación

Comunica-

ción

Se manifiesta la prácti-

ca, pero no su contex-

to ni su uso educativo.

Computadora e

Internet medio

útil para divertir-

se

Docente

o estu-

diantes

se divier-

ten

Coadyuvante-

Obstaculizan-

te

No siempre se

ve la diversión

como valor

Diversión El mismo objeto de va-

lor es antivalor para al-

gunos profesores

cuando el sujeto es el

estudiante

Computadora y

el Internet me-

dio para cons-

truir aprendiza-

jes formales en

línea comple-

mentarias al au-

la

Estudian-

te quien

construye

aprendi-

zaje

Docente

quien cons-

truye apren-

dizaje

Coadyuvante

en el logro de

aprendizaje

El aprendi-

zaje

La mención del aula y

el sentido de realiza-

ción de acción fuera

del aula, coloca a los

dos sujetos en la mis-

ma posibilidad de ac-

ción constructiva del

aprendizaje

Computadora e

Internet apoyo

actividades ex-

traescolares en

el aula

Docente-

quien se

apoya

Estudiante

quien realiza

actividades

extraescola-

res

Coadyuvante

dado que apo-

ya

Ampliación

del trabajo-

Extensión de

lo escolar

Hay un eje de contra-

dicción entre la men-

ción de lo “extraesco-

lar” en el aula. Parecie-

ra considerar que lo

que los estudiantes

realicen en la compu-

tadora es “extra” ¿Por

qué extiende el aula?

¿Por qué el protago-

nista deja de ser el do-


cente?

Computadora e

Internet para

apoyar la eva-

luación

Docente

quien

evalúa

Estudiantes

quienes son

evaluados o

se evalúan

Coadyuvante

para el logro

de evaluación

La acción de

evaluar, la

facilitación

del proceso

de evaluar

Aquí hay una expre-

sión en contexto de

uso y con roles clara-

mente especificados,

aunque se concentra

en un solo tipo de ac-

ción pedagógica.

Computadora e

Internet medio

para desarrollar

proyectos trans-

versales

Acade-

mias-

gestión

de pro-

yectos

transver-

sales

Estudiantes-

ejecutantes

de proyectos

Coadyuvante

en el desarro-

llo de proyec-

tos

Transversali-

dad de pro-

yectos

(RES)

Computadora e Inter-

net medio para desa-

rrollar proyectos trans-

versales. Las posibili-

dades de acción van

más allá de las prácti-

cas actuales y se vi-

sualiza una incorpora-

ción de lineamientos

de la Reforma por el

modo de enunciación.

Internet un me-

dio para desa-

rrollar habilida-

des de búsque-

da y procesa-

miento y análi-

sis de la infor-

mación

Estudian-

te-desa-

rrollar

sus habi-

lidades

de bús-

queda y

análisis

de infor-

mación

Docente-de-

sarrollar ha-

bilidades de

los estudian-

tes

Coadyuvante

el medio para

el desarrollo

de habilidades

Habilidades

(RES)

Esta definición se cen-

tra en las habilidades

del estudiante y ade-

más en la alusión a li-

neamientos de la Re-

forma, de alguna ma-

nera es el prototipo de

una clara “apropia-

ción” tecnológica.

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recur-

so, identifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al

estudiante con funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se

privilegian como valores la comunicación, la diversión, el aprendizaje y se ob-


servan expresiones que extienden el aula. Se habla de trabajos extraescolares,

actividades complementarias, y de la transversalidad en el tratamiento de pro-

yectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las posibilidades de interac-

ción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas cuando

el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la tabla una

alusión a Internet como objeto (sin combinar con la computadora) y claramente

orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo de habilidades en los estu-

diantes, considerando además el marco de la Reforma. Este enunciado mostra-

ría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra definido el objeto, cen-

trado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la Refor-

ma de la Educación Secundaria.



objeto






No aparecen percepciones en los

que se califique al objeto combi-

nado computadora-internet en sí

mismos.

El inicio de la tabla leyéndola de

arriba abajo, inicia con la con-

cepción de medio en función de

acciones diversas.

No aparecen percepciones

relativas a atributos abstrac-

tos. Es posible que esto suce-

da porque sólo incorporan en

su discurso a este objeto

quienes ya lo utilizan y la sen-

sación amenazante la tuvie-

ron posiblemente antes res-

pecto a la computadora, pero

no hacia Internet.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más es-

pecífica:

OBJETO SUJETO

1 /

SUJETO 2/

acción

FUNCIÓN O

SENTIDO

Objeto de

valor

Interpretación


acción DEL OBJETO

Aula Foracit Docentes

enseñan

Estudiantes

aprenden

Coadyuvante

en proceso

enseñanza

aprendizaje

Obstaculizan-

te- acceso

restringido a

Ciencias

Programas in-

completos

Contar con

programas

específicos

Cuando se habla del

Aula Foracit se habla

de programas y recur-

sos. Se ve como un

espacio cerrado, exclu-

sivo, respecto al que

quedan fuera todas las

materias que no son

ciencias.

Cursos en línea Docentes

se for-

man

Estudiantes

no aparecen,

pero algunos

dicen usar la

plataforma

para evaluar

a estudian-

tes.

Coadyuvante

en la forma-

ción por la ac-

cesibilidad

Flexibilidad y

accesibilidad

del medio

para la for-

mación do-

cente

Se observa su carácter

formativo cuando se

aplica a docentes, pero

para estudiantes se

utiliza sólo con fines de

evaluación.

Enciclomedia

recurso desea-

ble

Institu-

ción pro-

veer

Institución

poseer

Algo deseado,

pero poco co-

nocido e inac-

cesible.

Recurso en-

ciclomedia

en sí mismo

No se expresa el para

qué del recurso, pero

se desea su disposi-

ción. Se habla de la

Institución como el su-

jeto, sin implicarse di-

rectamente en el uso.

Materiales di-

dácticos y pro-

gramas

Docentes

y/o estu-

diantes

acceden

a mate-

riales y

progra-

Computadora

es coadyuvan-

te para acce-

der

Acceso En el modo de expre-

sarlo se finaliza la ac-

ción hacia el acceso a

material y programa, y

no en la computadora

misma


mas

Programas de

cómputo

La expre-

sión plan-

tea al

programa

de cóm-

puto co-

mo el

que efi-

cienta el

trabajo

en el au-

la.

(Docente

eficienta

el trabajo

en el aula

al utilizar

progra-

mas)

Estudiante

ejecuta pro-

gramas.

Docente utili-

za el progra-

ma para efi-

cientar.

Obstaculizan-

te el tiempo li-

mitado

Tiempo Pareciera que se ve al

programa como recur-

so para aprovechar

mejor el tiempo, pero

al mismo tiempo se di-

ce que no se cuenta

con el tiempo suficien-

te

Programas de

cómputo (insufi-

cientes)

Docente-

diseña-

dor de

progra-

mas

comple-

menta-

rios

Estudiante

destinatario-

usuario de

programas

Obstaculizan-

te- insuficien-

cia de progra-

mas

Costo de li-

cencias y pro-

gramas

Coadyuvante-

acción docen-

te para com-

plementar

Posibilidad

didáctica de

los progra-

mas

Quienes se visualizan

en el rol de posibles di-

señadores hablan co-

mo usuarios que cono-

cen de programas, y

tienen idea de lo que

podrían hacer didácti-

camente con otros ti-

pos.

Excell- apoyo

matemáticas

Docente

quien dis-

Estudiante Coadyuvante-

el programa

Aprendizaje

de las mate-

Se habla desde un uso

frecuente, y con clara


pone quien utiliza apoya en el

aprendizaje

máticas finalidad didáctica.

Recursos tecno-

lógicos no espe-

cializados para

la materia

Docente

elige y

utiliza

Estudiantes

utilizan lo

que el profe-

sor elige

Obstaculizan-

te: los recur-

sos que se uti-

lizan no son

especializados

o elaborados

específica-

mente para la

materia

Valor didácti-

co del mate-

rial para ma-

teria especí-

fica

Es interesante que se

expresa el uso de lo no

especializado como al-

go limitante

Presentaciones Estudian-

te realiza

Computadora

coadyuvante

para elaborar

presentacio-

nes

Expresión de

estudiantes

No aparece el sujeto

docente en la enuncia-

ción, y se coloca al es-

tudiante en el papel

protagónico, aunque el

rol se limita a una re-

producción informativa.



objeto






Los objetos lo son en su sentido

de herramienta, por lo que no se

enuncian por sus usos.

La acción es clara, y parece en

todos los casos didácticamente

orientada.

No aparecen significados

abstractos.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como

herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica.

En todos los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece

de manera más clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados:

programas, presentaciones, material didáctico, etcétera.


Horizonte de uso

Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que

pensaban hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías

semióticas, se encuentran las significaciones siguientes:

Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herra-

mienta

P

R

O

D

U

C

T

O

Exámenes Docente-

elaborador

Estudiante-re-

ceptor

Eficiencia Computadora

Trabajos aca-

démicos

Estudiante eje-

cutor

Habilidades in-

formativas

Computadora-

Internet

Internet y pro-

gramas

Docente

elabora pá-

ginas web

No aparece No explícito Programa para

diseño

Presentaciones Docente

elaborador

y expositor

Estudiante re-

ceptor

Transmisión de

contenidos

Computadora/

cañón

Proyectos Estudiantes in-

vestigan

Actividad del

estudiante

Computadora e

internet

D

E

S

A

R

R

O

L

L

O

Programa es-

pecializado pa-

ra asignatura

Docente/

elaborador

Sujeto 2

Estudiante usua-

rio

Adecuación a

naturaleza del

contenido

Programa /

computadora

Elaboración de

juegos didácti-

cos

Docente/

elaborador

Estudiante usua-

rio

Lúdico

Elaboración de

material

Docente

elaborador

Estudiante usua-

rio de recursos

Acervo de re-

cursos didácti-

cos

(incremento)

Programas en

computadora

A

C

T

I

Utilizar plata-

forma para su-

bir planes y ta-

reas

Docente/

planificador

Sujeto 2

Estudiante en-

fermo- ejecutan-

te

Acceso para

estudiantes que

no pueden asis-

tir

Plataforma/

internet


V

I

D

A

D

Internet

Docente

enseñante

Sujeto 2

aprendiente

Búsqueda de

información y

uso de correo

electrónico

Internet- explo-

rador, correo

electrónico

Medio interacti-

vo

Docente

diseña acti-

vidades y

recibe tra-

bajos

Estudiante

Ejecuta activida-

des, envía traba-

jos

Eficiencia Computadora-

internet

O

B

J

E

T

O

Computadora No aparece

el sujeto só-

lo se confie-

re a la com-

putadora la

acción de

motivar

Motivación en

abstracto sin di-

rigirla al apren-

dizaje de mane-

ra explícita

Medio de moti-

vación

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y

específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre

lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor con-

centración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos especí-

ficos como razón de utilización del medio, apareciendo de manera más clara el

sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos. También el docente

cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y juegos

acordes a contenidos de la materia.

Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.

Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo pre-

sente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud fa-

vorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se

vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a ha-

cer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a posibilidades, que lo

que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de impli-

cación.


El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la ta -

bla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.

Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro

no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por

parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible des-

de la acción de sí mismo.

Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos

escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instala-

ción de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues

aparecen como sujetos del uso probablemente en seguimiento de colegas que

los han antecedido en el uso.

Percepción sobre el entorno y los actores

Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación

El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los

que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas

tienen contacto con los medios en espacios extra-escolares de manera mayori-

taria, al hablar de los usos, hacen constante referencia al modo como perciben

el entorno escolar y sus posibilidades o limitaciones para el uso.

Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espa-

cios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.

Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:

La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, pla-

nes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional co-

mo coadyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnología.

Aunque el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se observa como im-

plicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que puede dar pie para

mayor dotación y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.

El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la orga-

nización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equi-

po se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución

se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficien-

te. Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por profesores que

se resisten al uso.


Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio

como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los

de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta.

Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un terri -

torio y media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por los

que si lo usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio lo

que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que

respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña.

Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les

parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en

el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.

Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima,

mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y

no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque in-

tentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no

tienen estas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encar-

gado que apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y manejo de

aparatos.

Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido

porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo

que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o

mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico.

En el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo

tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de má-

quinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de

usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de

contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las

alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3

niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no

consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del acce-

so. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual reite-

ra el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente.

Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente


de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación

de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica.

El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja

calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al ac-

ceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de

aprendizaje.

Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes.

Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un senti -

do de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo

accesible de diferentes modos por parte de la comunidad escolar.

Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los

docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet.

Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de

las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa pro-

porción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que posibili-

ta el acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para los es-

tudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.

La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico

Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la

computadora e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las

computadoras favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas.

El docente se excluye en la interacción con la computadora, pues aparece ésta

como sujeto de la interacción con el estudiante. No se visualiza como medio,

sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de interacción. El do-

cente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el me-

dio.

Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes

como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo

que hacen con sus propias habilidades.

Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no

se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.

En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben

como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.


Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumir-

se como sigue:

Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo

Los que no se resisten----------------Los que se resisten

Los que saben--------------------------Los que no saben

Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan

Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan

la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no

se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las con-

diciones y diseño de las actividades para lograr esas competencias.

Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca apare-

cen en el rol actancial de coadyuvancia al uso.

Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben

como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa

valoración de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o

motivaciones de los estudiantes al usar esas funcionalidades.

Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología

Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus

usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más

escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.

Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido

lúdico.

Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representa-

ción de la información.

Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, sien-

do preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección, pro-

cesamiento y almacenamiento.

La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los pro-

pios estudiantes.

La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación, pe-

ro no se enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la cons-

trucción de conocimiento.


Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elabo-

ración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el sig-

nificado educativo está aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.

Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y

recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FO-

RACIT y quienes se han capacitado en algún programa específico.

Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y ma-

terias.

Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información,

pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet

como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos

específicos.

La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos

en las competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado

a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.

Enseñanza, aprendizaje, evaluación

Conclusiones preliminares y propuesta de intervención

Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevis-

tas, se identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la

propuesta formativa orientada a la apropiación tecnológica.

Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa,

este acceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se

haya accedido por experimentación o exploración, dado que los significados

dados al objeto computadora, y computadora-internet, están altamente diversifi-

cados, y se concentran más en funcionalidades útiles para la administración es-

colar, preparación de clase y exposición.

Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversifica-

ción de los significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado

es la capacitación específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta ca-

pacitación sólo ha tenido incidencia duradera, en quienes fueron dotados de

equipo, espacio y acervo (Aulas FORACIT).


El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y

demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello

han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucio-

nalmente parece ser el de que la computadora es más útil para determinado ti-

po de materias, y amerita la creación de espacios y recursos especiales para el

caso de las ciencias duras.

La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del signifi-

cado: si bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y

paulatino manejo del objeto computadora, o computadora/internet, o computa-

dora/programa, es en el entorno escolar, que se manifiesta la actualización del

significado. La tendencia a hablar de sí en el futuro, como usuario del medio di-

ferenciando lo que se hace de lo que se puede hacer con un sentido didáctico,

permite reconocer que se tiene una percepción de manejo inacabado, o insufi -

ciente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se enuncia el de-

seo.

La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros,

pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su propia capaci-

dad y sentido de dominio.

El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente

también con la variación en el número de significados conferidos a este objeto

integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas

a usos concretos. La representación del objeto computadora-internet, tiene más

consistencia por la experiencia directa, que por las sensaciones generadas.

Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto computa-

dora, y significa las funcionalidades como un uso más.

No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han

accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera

ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está aso-

ciada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la máquina de escribir

y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia, el aparato está implíci-

to en la función de reproducción de material).

También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificulta-

des de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le con-

fieren al equipamiento los entrevistados.


Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento.

Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mis-

mo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que ver con un modo

de entender el objeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilida-

des de ubicuidad por el acceso extra-aula.

Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del

control docente y parental (aún en el uso doméstico).

El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los

artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la es-

cuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la

perspectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo.

Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la compu-

tadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilida-

des, el entorno en el que eso sucede es la escuela.

Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y

frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interac-

ción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que

se diluye es el actor docente.

La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de

relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre

los propios estudiantes para fines de aprendizaje.

Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo,

la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico,

pareciera que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades

del medio, o como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando

en oposición aprendizaje-diversión.

Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el

esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y

hasta algo de sufrimiento.

Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento,

o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con

otros una tarea utilizando los medios.

Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entre-

vista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la con-


versación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escu-

cha, o expresión de preguntas.

Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición labo-

ral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para

mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.

Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes

para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar

implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y mo-

mentos en la vida del docente.

La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone tam-

bién un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en

mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo co-

mo de los equipos y los espacios, pero escasamente de los tiempos, y menos

aún de los modos de hacer educación.

Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte

de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala

una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden res-

pecto a otro tanto que piensan que no acceden.

Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevis-

tas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el ma-

nejo de información y en una proporción mínima para crear contenido, como el

diseño de páginas web.

Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computa-

ción. Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer

diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacita-

ción tiene que ver con discontinuidad, y formación en usos específicos, que

suelen redundar en las formas de uso generales o no docentes de los medios.

La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específi-

cos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso

como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pu-

diera ser transferido a otras.

Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el

uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fi-

nes.


En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso

educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las

entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la

tecnología es positivo. Las resistencias se observan más en los otros que en sí

mismos.

No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de prácti -

ca, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o

provisión institucional.

Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como ele-

mento sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación ha-

cia la exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico

que en la más alta proporción los docentes dicen tener.

La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le

ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y

verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas

para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad

de aprendizaje.

Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educa-

ción Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecno-

lógico.

Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas,

se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la

formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso

formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del diagnóstico.

Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de forma-

ción para la apropiación tecnológica son los siguientes:

La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de

acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-

significación de los usos dados a la tecnología disponible.

La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o

funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han

tenido peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o

menor adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas.


La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos

(computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se

tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo

sujeto entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los linea-

mientos de transversalidad y desarrollarlo de proyectos indicados en la Refor-

ma a la Educación Secundaria.

La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea

del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que

articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo.

El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesa-

riamente en la exploración de usos educativos del medio.

La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y

usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.

La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha ma-

nejado por necesidad o convención.

El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con

poca orientación a la apropiación.

Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.

Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el

uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que

utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las

dimensiones lingüística, operativa, semántica, creativa y actitudinal se han re-

cogido en el diagnóstico para mostrar una gama de posibilidades de significa-

ción.

La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuen-

tran estas posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de

manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coad-

yuvantes del uso.

Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo su-

pone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los

docentes se puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para

orientar el modelo a construir en colaboración con los docentes:

La apropiación tecnológica se genera en:


La definición del medio por uso educativo

La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona,

diseña, desarrolla)

La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condicio-

nes y situaciones educativas

La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)

La gestión del ambiente virtual de aprendizaje

La integración del uso en modelo curricular (RES)

La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba

como necesario

Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se lle-

vará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo

de estrategias y recursos para el aprendizaje.

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