ReencuentroISSN: 0188-168Xcuaree@correo.xoc.uam.mxUniversidad Autnoma Metropolitana UnidadXochimilcoMxico

Herrera Batista, Lorenzo Miguel ngelLas fuentes del aprendizaje en ambientes virtuales educativos

Reencuentro, nm. 35, diciembre, 2002, pp. 69-74Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco

Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34003507

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Las fuentes delaprendizaje en ambientes

virtuales educativosLorenzo Miguel ngel Herrera Batista*

Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco, Mxico.

*Profesor de la Divisin de Ciencias y Artespara el Diseo y del Programa de Posgrado

en Diseo en la UAM-Azcapotzalco.Correo electrnico: mherrera@correo.azc.uam.mx

70 Reencuentro

ResumenDesde el punto de vista de la psicologa cognitiva, el aprendizaje se define comocambios en las estructuras intelectuales del individuo. Piaget describi los procesosde asimilacin y acomodacin para explicar cmo es que un individuo logra modificarsus estructuras conceptuales y con ello, aprender; sin embargo, con el desarrollo delas nuevas tecnologas de comunicacin e interaccin es necesario redefinir estosprocesos, por lo que este artculo presenta una aproximacin al problema del apren-dizaje mediado por computadora desde una perspectiva cognitiva.

Palabras clave:Psicologa cognitivaAmbientes virtuales de aprendizajeAsimilacin

AbstractIn cognitive psychology, learning is defined as changes in the intellectual structure ofan individual. Piaget described the processes of assimilation and accommodation,using them to explain how a person is able to modify conceptual structures and thuslearn. The development of new communication and interaction technologies neces-sitate a redefinition of these processes. This article describes an approach to theproblem of learning through computers from a cognitive perspective.

Key words:Cognitive psychologyVirtual learning environmentsAssimilation

IntroduccinEl crecimiento en la oferta y demanda de ambientesvirtuales de aprendizaje muestran que las institucio-nes educativas estn encontrando en la tecnologaun valioso recurso para la ampliacin y mejora de laoferta en educacin. El aprendizaje mediado porcomputadora est alcanzando niveles importantes dedifusin. Sin embargo, el desarrollo de ambientes vir-tuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia,de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de losfactores educativos que intervienen en el proceso.Esta situacin limita notablemente el potencial de latecnologa en el aprendizaje. Seala Ferreiro que:

no se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de se-guir haciendo lo mismo, con los nuevos recursostecnolgicos. Es innovar haciendo uso de los acier-tos de la pedagoga y la psicologa contemporneasy por su puesto de las nuevas tecnologas.1

Es necesario entonces, revisar las teoras edu-cativas desde una perspectiva apropiada y evaluarlas posibilidades que ofrecen los recursos tecnol-gicos en apoyo al aprendizaje. Para ello, se requierede la participacin colectiva de diversas disciplinas.Nemirovski y Neuhaus2 consideran que el diseode ambientes virtuales de aprendizaje es una tareaparticularmente interdisciplinaria y distinguen trestipos de requerimientos:

Requerimientos de dominio, los cuales se refierena los contenidos emanados de la asignatura mis-ma y parten de los objetivos de aprendizaje.

Requerimientos psicopedaggicos, los cualescorresponden al enfoque terico y prctico delaprendizaje de acuerdo con los paradigmasasumidos.

Requerimientos de interfase, se derivan de lascaractersticas propias del medio y el nivel de inte-ractividad que sern utilizados.

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Desde esta perspectiva resulta necesaria laparticipacin de expertos en tres mbitos del co-nocimiento: expertos en el tema, para definir yjerarquizar los contenidos; expertos en educacin,para estudiar y establecer las estrategias adecua-das para el aprendizaje y; expertos en el diseo deinterfase, para proponer el mejor uso de los recur-sos disponibles y garantizar una navegacin ade-cuada, as como la presentacin de la informacincon el mnimo de distorsin.

El presente trabajo est enfocado en el se-gundo aspecto, es decir, en el educativo. La finali-dad es analizar los procesos cognoscitivos delaprendizaje para desarrollar un modelo a partir deuna base terica que sirva de sustento para el de-sarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje.

Los procesoscognoscitivos deasimilacin y acomodaciny su impacto en elaprendizaje

El aprendizaje entendido como un cambio en laestructura cognoscitiva del individuo ha sido inter-pretado de diferentes maneras. Desde los psiclo-gos gestaltistas hasta los ms recientes tericoscognoscitivistas se han tratado de explicar cmoes que el humano logra aprender y qu condicio-nes favorecen la recepcin, procesamiento, al-macenamiento y recuperacin de la informacinen la mente humana.

En general, las teoras cognoscitivistas se handesarrollado de acuerdo con dos aspectos funda-mentales: la explicacin sobre la generacin oconstruccin del conocimiento; y la organizacin,almacenamiento, recuperacin y aplicacin de steen la solucin de problemas. En cuanto a la gene-racin del conocimiento, Piaget3 seala que:

la inteligencia consiste en mantener una constanteadaptacin de los esquemas4 del sujeto al mundoen el que se desenvuelve.

Dicha adaptacin conduce al de-sarrollo cognoscitivo y al aprendizaje delindividuo. Piaget no considera que elaprendizaje es motivado nicamente porel medio ambiente al cual el individuodebe adaptarse, sino ms bien por un pro-ceso denominado equilibracin, el cual:

es una tendencia innata de los individuos amodificar sus esquemas de forma que les per-mitan dar coherencia a su mundo percibido.5

As, el aprendizaje puede ser moti-vado por una situacin de desequilibrio oincongruencia entre las estructuras in-ternas o conocimientos previos y una

situacin o realidad presentada relativamente no-vedosa. El proceso de equilibracin desencadenaa su vez otros dos procesos complementarios en-tre s: los procesos de asimilacin y acomodacin.

La asimilacin tiene lugar cuando una personainterpreta una nueva experiencia y trata de ajus-tarla a sus estructuras conceptuales previas, enotras palabras, es la integracin de elementosexteriores a dichas estructuras. En este caso, nose crea un nuevo esquema, sino que se utiliza unoanterior para comprender la informacin. De a-cuerdo con la postura piagetiana:

el mundo carece de significados propios y somosnosotros, ms bien, los que en realidad proyecta-mos nuestros propios significados sobre una reali-dad ambigua.6

La acomodacin ocurre cuando una personamodifica sus estructuras conceptuales previas pararesponder o adaptarlas a una nueva situacin. Deacuerdo con Woolfolk, ajustamos nuestro pen-samiento para adecuarlo a la nueva informacin.7

Experto en diseode interfase

Expertos en educacin

Expertos en la disciplinaDominio

Mtodospsicopedaggicos

Interfase

Requerimientos

Clasificacin de requerimientos para el diseode ambientes virtuales de aprendizaje segn

Nemirovski y Neuhaus (1998)

72 Reencuentro

Modificacinde

estructurasmentales

Bases de informacin

Observacindel entorno

Interaccin conotras personas

La acomodacin no slo implica una modificacinde los esquemas previos, sino tambin:

una nueva asimilacin o reinterpretacin de losdatos o conocimientos anteriores en funcin de losnuevos esquemas construidos.8

Estos dos procesos explican el continuo cam-bio de las estructuras mentales del individuo:

Cuando el sujeto aprende, lo hace modificandoactivamente sus esquemas, a travs de las expe-riencias, o bien, transfiriendo esquemas ya existen-tes a situaciones nuevas, por lo cual la naturalezadel aprendizaje va a depender de lo que el sujetoya posee.9

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es unproceso complejo en el que se requiere la activacinde estructuras internas del pensamiento en elaprendiz. La mera recepcin de la informacin nogenera por s misma el conocimiento; es necesarioproducir un desequilibrio entre los mapas mentalesdel aprendiz y una situacin novedosa que no co-rresponde del todo a su conocimiento y a sus estruc-turas internas previas. El equilibrio vendr despusde una reinterpretacin de los hechos, la cual podrser generada de manera individual (auto-apren-dizaje) o colectiva (aprendizaje guiado).

Fuentes que puedenproducir una situacinde desequilibriocognoscitivo y puedendesencadenar los procesosde asimilacin y acomodacin

Como se mencion, la recepcin de informacinno produce por s misma las condiciones favorablespara el aprendizaje. Es necesaria la confrontacinentre los conocimientos previos y la situacin no-vedosa. Para activar los procesos cognitivos corres-pondientes y producir las condiciones favorablespara el aprendizaje es posible utilizar diversosrecursos. Se puede, por ejemplo, formular pre-guntas debidamente estructuradas dirigidas alaprendiz a fin de propiciar la reflexin del individuocon respecto a los nuevos materiales de aprendiza-je. Desde este punto de vista, las fuentes quepueden desencadenar los procesos cognitivos de

asimilacin y acomodacin y generar condicionesfavorables para el aprendizaje pueden categorizar-se en tres clases:

1. Materiales didcticos, los cuales se refieren aobjetos tales como libros, revistas y apuntes, en-tre otros, en los cuales ya estn presentes dealguna manera las estructuras mentales del autor.

2. Contexto natural, es decir, el encuentro entre elindividuo y su entorno a travs de la experimen-tacin y observacin, en los cuales la participa-cin de estructuras mentales ajenas al aprendiz,pueden o no estar presentes.

3. Comunicacin directa e interaccin presencial,la cual es predominantemente oral y en dondelas estructuras mentales de los interlocutoresjuegan el papel principal.

Desde nuestra perspectiva, la educacin y elproceso de culturizacin no pueden explicarse sinhacer referencia a los procesos cognitivos delaprendizaje, los cuales han sido activados histrica-mente (hasta antes de la aparicin de la computa-dora) a partir de las fuentes sealadas.

En la actualidad, el uso de la computadora enla educacin es una realidad, de manera que en elaprendizaje mediado por computadora, las fuentesanteriores pueden ser ampliadas, enriquecidas osustituidas por los medios virtuales. As, las fuentescitadas anteriormente pueden ser replanteadas dela siguiente manera:

1. Materiales didcticos, como interactivos, tutoria-les, sitios web o libros electrnicos, entre otras,ampliando los horizontes del aprendiz. Es proba-ble que esta informacin sea ms susceptible a

Fuentes que activan el proceso dedesequilibracin-equilibracin sin uso

de la computadora

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Modificacinde

estructurasmentales

Bases de informacin,Tutoriales, Sitios Web,Enciclopedias, etc.

Observacin delentorno mediado,Realidad virtual,Simuladores, etc.

Interaccin conotras personas,Correo electrnico,Foros de discusin,Video enlaces, etc.

ser modificada y actualizada que los mediosimpresos, pero tambin suelen ser ms voltiles.

2. Contexto natural sera enriquecido a travs de lossistemas de realidad virtual, simuladores o video,entre otros. Con este recurso, los estudiantes pue-den realizar un nmero ilimitado de observacioneso pruebas, mientras que en la modalidad presen-cial, estas posibilidades son ms reducidas.

3. Comunicacin e interaccin mediada por com-putadora a travs del correo electrnico, video-conferencias, enlaces asincrnicos, grupos dediscusin, entre otros. En esta modalidad, la co-municacin es predominantemente escrita, adiferencia de la modalidad presencial en la cualla comunicacin oral es dominante.

Desde esta realidad, el uso adecuado de nue-vos medios permitirn favorecer el aprendizaje ydifundir el conocimiento. Como lo seala Ferrei-ro (1999):

Las modificaciones en los esquemas cognitivos noson, pues, el resultado de una tendencia al cambio

o de una maduracin endgena, sino el resultadode la interaccin con el mundo. Es lo no asimilableque presenta retos cognitivos.10

De manera que la provisin de los medios parala interaccin y el diseo de estrategias adecuadasconstituyen las condiciones favorables para elaprendizaje. Las grandes posibilidades que ofrecela computadora a los proyectos educativos, hacenparecer obsoletos los modelos tradicionales deeducacin y con ello, toda teora de aprendizajedesarrollada antes del boom de la informtica. Nose trata, sin embargo, de desechar toda experienciaanterior, sino de incorporar y enriquecer las fuentesy las teoras del aprendizaje de manera que per-mitan comprender mejor la naturaleza de este nue-vo medio y las posibilidades que ofrece a travs dela psicologa cognoscitiva y las dems ciencias dela educacin. Es necesario realizar un anlisis me-surado de cada una de las fuentes sealadas;experimentar e investigar ms a fondo para evaluarel impacto de los ambientes virtuales de aprendi-zaje, as como su efectividad en la construccin delconocimiento, comprender que:

La naturaleza asimiladora y no simplementeregistradora del conocimiento entraa las si-guientes consecuencias: el desarrollo cognitivo esinteractivo y constructivo.11

Sin embargo no se debe olvidar que, a pesarde sus evidentes limitaciones, los modelos educa-tivos y los medios impresos tradicionales hanpermitido hasta el momento conservar y acrecentarel capital cultural, cientfico y tecnolgico en la so-ciedad con lo que han demostrado su efectividadcomo medios para el aprendizaje.

Fuentes que activan el proceso dedesequilibracin-equilibracin con uso

de la computadora

Fotografa: Jos Flores Vega

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BibliografaArancibia, V.; Herrera, P.; Strasser, K. (1999), Psico-

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Referencias electrnicas e imgenes:

http://www.arquitectuba.com.ar/logratuito/gif.asp,ltima visita, 29 de abril 2002.

Notas1 Ramn, Ferreiro Gravi, Hacia nuevos ambientes

de aprendizaje, Induccin a la educacin adistancia, OEA y la Universidad Veracruzana,Veracruz, Mxico, 2000, p.116.

2 Nemirovski, German, Neuhaus, Uwe, Setting Re-

quirements for Learning Software, Media yTelecom 1998, Freiburg, Germany, Junio,1998, pp. 1012-1014.

3 Citado en Violeta, Arancibia; Paulina, Herrera;

Katherine, Strasser, Psicologa de la educa-cin, Alfaomega, Mxico, edicin originalUniversidad Catlica de Chile, 1999, p. 77.

4 Idem

5 Idem6 Sandra, Castaeda, Manual para el curso de psi-

cologa cognitiva, impresin del ITESM, Mxi-co, 1993, p. 114.

7 Anita, Woolfolk, Educational psychology, Allyn y

Bacon, 6 editin, Ohio State, USA, 1995.8 Sandra, Castaeda, Manual para el curso de psi-

cologa cognitiva, impresin del ITESM, Mxi-co, 1993, p. 114.

9 Violeta, Arancibia; Paulina, Herrera; Katherine,

Strasser, Psicologa de la educacin, Alfao-mega, Mxico, edicin original: UniversidadCatlica de Chile, 1999, p. 77.

10 Emilia, Ferreiro, Vigencia de Jean Piaget, ed.

Siglo XXI, Mxico, 1999.11 Emilia, Ferreiro, op. cit.