Lannert Judit: A korai iskolaelhagyás elleni stratégia...
Transcript of Lannert Judit: A korai iskolaelhagyás elleni stratégia...
1 / 55
Lannert Judit:
A korai iskolaelhagyás elleni stratégia és a kora
gyermekkori nevelés
A tanulmány a QALL- Végzettséget mindenkinek! című projekt keretén belül készült. Az Európai Bizottság támogatást nyújtott a projekt költségeihez. Jelen tanulmány a szerző nézeteit tükrözi, az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak bárminemű felhasználásért. 2014. május, Budapest
2 / 55
Tartalomjegyzék:
Bevezető ..................................................................................................................................... 3 1. A kora gyermekkori nevelés gazdasági és társadalmi haszna ............................................ 6
A kora gyermekkori nevelés szerepe a gyermek fejlődésében .............................................. 7 A kora gyermekkori nevelés az Európai Unióban is a középpontba került ......................... 11
2. A kora gyermekkori nevelés és az egészségügyi, szociális ellátórendszer ...................... 13
Területi különbségek a korai egészségügyi ellátórendszerben ............................................ 13 A kora gyermekkori intézményes nevelés ........................................................................... 15
Korai fejlesztés ................................................................................................................. 16 Bölcsődék ......................................................................................................................... 17 Alternatív megoldások ..................................................................................................... 20
Az óvoda .......................................................................................................................... 20
Nemzetközi adatok a kisgyermekkori nevelést biztosító intézmények terén ....................... 22 3. Nemcsak az óvoda hossza, de a minősége is számít ........................................................ 24
Pedagógiai gyakorlat ............................................................................................................ 24 Óvodapedagógusok időmérlege és képzése ......................................................................... 27 Monitoring ............................................................................................................................ 29
4. Az alacsony roma részvétel okai a kora gyermekkori intézményrendszerben ................. 31 Eltérő kultúrák ...................................................................................................................... 31 Szegregáció a koragyerekkori ellátásban ............................................................................. 31
Az óvodából az iskolába való átmenet ................................................................................. 32 5. A korai fejlesztés és nevelés szülők bevonásával ............................................................ 33
A Good Start – Egy Jó Kezdet ............................................................................................. 33 Biztos Kezdet Gyerekházak és a Komplex kistérségi program ........................................... 34
6. A korai iskolaszakasz és a lemorzsolódás ........................................................................ 38
7. Stratégiák, tervek amik érintik a kora gyermekkori nevelést és a lemorzsolódást .......... 40
8. Főbb kihívások és problémák ........................................................................................... 41 Finanszírozás ........................................................................................................................ 41 Ágazati koordináció, irányítási struktúra, stratégia .............................................................. 41 A kora gyermekkori ellátások elaprózottsága, a protokollok hiánya ................................... 42
Szakemberhiány és szemléleti problémák ............................................................................ 43 Implementációs és fenntarthatósági problémák a hátrányos helyzetű gyermekekre irányuló
programok esetén ................................................................................................................. 43 Adatgyűjtés, visszacsatolás .................................................................................................. 45 Szegregáció .......................................................................................................................... 45
9. Javaslatok ......................................................................................................................... 46 10. Felhasznált források ...................................................................................................... 49 11. Függelék ........................................................................................................................ 51
3 / 55
Bevezető
2012-ben az Európai Unióban a 18-24 évesek12,8%-a nem fejezte be a középiskolát és már
nem is volt benne az oktatási rendszerben. Ez mintegy 5,5 millió fiatalt jelent, akiknek 40
százaléka munkanélküli is egyben.1 Éppen ezért ezek a fiatalok sok közvetlen és közvetett
kiadást jelentenek a társadalmak számára, ezért is került az Európai Unió fókuszába a téma és
jelölték ki, hogy 2020-ra arányukat le kell csökkenteni 10 százalék alá.
A korai iskolaelhagyás témájában az Európai Bizottság által felkért tematikus munkacsoport
jelentésében több okot is felsorol, ami az iskola korai elhagyására késztetheti a fiatalokat. Az
okok közt olyan tényezőket jelölnek meg, mint az iskolarendszer rugalmatlansága, a fiatalok
nem megfelelő egészségügyi helyzete, a fiatalok hátrányos helyzete, a jó minőségű oktatáshoz
való hozzáférés hiánya, a korai szelekció, a nem megfelelő iskolai klíma stb. Azok a tanulók,
akik nem érzik magukénak az oktatást, nincs sikerélményük, nem motiváltak, nincs
beleszólásuk a sorsukba a többiekhez képest nagyobb eséllyel esnek ki az iskolarendszerből.
A tematikus munkabizottsági jelentésben az országokat csoportosították aszerint is, hogy
2009 és 2012 között romlott vagy javult a korai iskolaelhagyók arányát mutató indikátor.
Három ország az - Románia, Belgium és Magyarország -, ahol romlott ez a mutató és még
felette vannak a kitűzött 10 százaléknak (lásd 1 ábra).
1. ábra
A korai iskolaelhagyás ütemének dinamikája az európai országokban 2009 és 2011 között
Forrás: Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working
Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission
1 Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working
Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission
4 / 55
A jelentésben komplex intézkedéseket szorgalmaznak, amelyeknek egyaránt van megelőző,
beavatkozó és korrigáló vetülete (lásd 1. táblázat).
1. táblázat
A korai iskolaelhagyás elleni eszközök
Kormányzás és kooperáció
Az országos, területi és helyi szereplők koordinációja, fenntartható finanszírozás, szektorközi
együttműködés, érintettek bevonása, mentorálás és értékelés
Adatgyűjtés és monitoring
Megelőzés (prevenció)
jó minőségű és mindenki
számára elérhető kora
gyermekkori nevelés,
releváns és izgalmas
tananyag,
rugalmas iskolai utak,
a migránsok és kisebbségek
integrálása,
az oktatási szintek közötti
könnyű továbbhaladás,
jó színvonalú szakképzés,
tanulók bevonása a
döntéshozatalba,
megfelelő pedagógusképzés,
jó pályaválasztási tanácsadási
rendszer
Beavatkozás (intervenció)
hatásos és tényeken alapuló
korai jelzőrendszer,
az egyéni igények
középpontba állítása,
rendszerszerű támogatási
keretek,
szakkörök és tanításon kívüli
tevékenységek,
pedagógusok támogatása,
a családok és szülők
felvértezése
Korrekció (kompenzálás)
elérhető és releváns második
esély oktatás,
előzetes tudás elismerése,
elköteleződés és kormányzás,
személyre szabott és
holisztikus megközelítés,
jellegzetes tanulási élmény,
rugalmas tananyag,
pedagógusok bevonása és
támogatása,
az iskolarendszerbe történő
visszavezetés
Forrás: Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working
Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission
A jelentés kiemeli, hogy a korai iskolaelhagyók arányát csak akkor lehet csökkenteni, ha van
erre egy átfogó stratégia, amely iránt az ebben illetékes, bármely szinten lévő szereplők
elkötelezettek. Meg kell találni a jó arányt a központi és helyi intézkedések között, illetve a
megelőző, beavatkozó és kompenzáló eszközök között. A probléma leküzdése nem pusztán az
intézményes szereplők elköteleződését igényli, hanem a szülők, a tanulók és a helyi
közösségek bevonását is. Az iskolák nem tudják ezt a problémát izoláltan megoldani. A
jelentés azt is kiemeli, hogy hiba, ha a korai iskolaelhagyás problémáját leszűkítjük azokra,
akik már kiestek az iskolarendszerből. Itt holisztikus megközelítésre lenne szükség.2
Ez a gondolat nem új a magyar oktatáspolitikában és oktatáskutatásban. A korai
iskolaelhagyás, lemorzsolódás problémája különösen erőteljesen jelentkezik a roma gyerekek
körében. Az Országos kompetenciamérés adatai arra engednek következtetni, hogy nagy az
eltérés a roma és nem roma fiatalok szövegértési és matematikai teljesítménye között.
2 Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group
on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission
5 / 55
Mind a romák által sűrűbben lakott régiókban, mind a romák által nagyobb arányban
látogatott szakiskolákban az eredmények elmaradnak az országos átlagtól. Az American
Economic Review-ban3 2011-ben jelent meg egy figyelemreméltó tanulmány két magyar
kutató-közgazdász tollából a magyar roma és nem roma fiatalok közötti tanulmányi
teljesítmény különbségéről. Az elemzést egy európai szinten is egyedülálló adatbázis, az
Educatio Kht. megbízásából a TÁRKI által végzett Életpálya-felmérés tette lehetővé, az
Országos Kompetenciamérés megfelelő adatainak összekapcsolásával. A kutatási eredmények
azért is érdekesek, mert a nemzetközi szakirodalomban elsőként jelentek meg nagy mintán
alapuló, statisztikailag megbízható mérések a roma és nem roma fiatalok közti iskolai
teljesítménykülönbségekről. A tanulmány a 2006-os kompetenciateszt eredményekben
meglevő különbséget és azok összetevőit mutatja meg a nyolcadik osztályos roma és nem
roma tanulók közt Magyarországon. Az adatbázisban az országos kompetenciamérés
eredményeit összekapcsolták az etnikai hovatartozásról és családi háttérről is információt
hordozó panelvizsgálat egyéni adataival. A teszten elért teljesítmény-különbség egy szórásnyi
mind a szövegértés és matematika területén, ami hasonló ahhoz a különbséghez, amit a
nyolcvanas években az USA-ban tapasztaltak az ugyanilyen korú afro-amerikai és fehér
tanulók között. Az egészségi állapottal, szülői viselkedéssel, és az iskolai fix hatásokkal4 és
családi háttérrel kontrollálva ez a különbség viszont már eltűnik a szövegértés területén, és a
matematika esetében is leesik 0,15 szórásnyira.
A szerzők kimutatták, hogy e lemaradást nem etnikai különbségek, hanem csaknem
kizárólag jól értelmezhető társadalmi okok magyarázzák. A kutatás szerint a roma
fiatalok lemaradása szinte teljes mértékben a szegénységre, a szülők iskolázatlanságára és a
munkapiacról való kiszorulásukra, valamint az ebből fakadó hátrányokra vezethető vissza. A
kutatók három közvetítő mechanizmust azonosítottak, amelyek szinte teljes mértékben
felelősek a kialakult hátrányokért. A készségek fejlődését segítő környezethez nem vagy
csak kevésbé férnek hozzá ezek a gyerekek, az egészségi állapotuk sokkal rosszabb
születéskor és gyermekkorban, emellett az iskolai környezet is sokkal hátrányosabb. Az
eredmények világos útmutatással szolgálnak a társadalompolitika számára. A roma kisebbség
lemaradásának csökkentésében a kisgyermekkori hátrányok és az iskolai elkülönítés
határozott csökkentése. Emellett a minőségi oktatás biztosítása nélkül nem lehet jelentős
áttörést elérni.5
A PISA vizsgálatok alapján azt is elmondhatjuk, hogy sikeresebbek azok az
iskolarendszerek, amelyek egyenlő tanulási esélyt biztosítanak minden tanuló számára,
függetlenül azok társadalmi, gazdasági státuszától. Ugyanakkor azokban az országokban,
amelyekben több tanuló ismétel évet, és ahol a gyerekek különböző típusú iskolákban
tanulnak, a teljesítményük, képességeik szerint elkülönítve, alacsonyabb az iskolarendszer
összteljesítménye. A PISA vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy azokban az
országokban, ahol többet költenek iskola előtti nevelésre, és ahol többen járnak
óvodába, ott jobbak az eredmények. A finn oktatás színvonalát akkor közelíthetjük meg, ha
az erőforrásokat nem a közoktatás felsőbb szintjeire, hanem a korai szakaszra összpontosítjuk.
3 Gábor Kertesi – Gábor Kézdi (2011): The Roma/Non-Roma Test Score Gap in Hungary. In: American
Economic Review 101(3) 519–525. http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1010.pdf [2011-07-01] 4 Az iskolák olyan tulajdonságainak figyelembevétele, amelyekről feltételezhető, hogy állandóak és nem a
véletlentől függenek 5 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest
TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012
6 / 55
Amennyiben a magyar iskolarendszer 20 év alatt elérné a finn szintet, az a most született
generáció életében közel hatévnyi GDP többletet termelne (ez sok tízezer milliárd forint). 6
A korai iskolaelhagyás terén ugyanakkor Magyarországon is elsősorban a piramis csúcsa
látszik, annak a periódusnak a vége, ahol már minden eldőlt és a fiatal eltűnik a rendszerből.
Sajnos a probléma ezzel le is egyszerűsödik arra, hogy ott csináljunk valamit, ahol az látszik:
14-18 éves kor között, elsősorban a szakképzésben. Holott ez a követő és korrekciós
szemlélet önmagában hatástalan, ha nem párosul megelőző és beavatkozó szemlélettel. A
következőkben ennek jegyében a korai iskolaelhagyás elleni küzdelemben a preventív
eszközökre és elsősorban a kora gyermekkori és kisiskolás szakaszra szorítkozunk.
1. A kora gyermekkori nevelés gazdasági és társadalmi haszna
Ma már rengeteg tanulmány, kutatási eredmény tanúskodik arról, hogy az oktatás mind az
egyének, mind a nemzetek szintjén növeli a gazdasági és társadalmi jólétet. Az oktatásba,
tanulásba fektetett erőforrások megtérülési hatékonysága viszont nem független a már korábbi
szakaszokban elért képzettségtől, tudástól. Az oktatásba való beruházás életcikluson át való
szemléltetését egy amerikai közgazdásznak, James Heckmannak és társainak köszönhetjük.7
A kora gyermekkori nevelésbe fektetett erőforrások megtérülése a legmagasabb, miután ez a
későbbi tanulásra és annak hatékonyságára alapvető befolyással bír. Ez a megtérülési ráta
különösen magas a hátrányosabb helyzetű gyermekek esetében, akik otthonról nem kapnák
meg ezt az életre szóló fontos belépőt. A kora gyermekkori nevelés tehát nem pusztán
kompetenciákat fejleszt, de megteremti a későbbi hatékony tanulás alapját.
Az oktatásba fektetett összegek megtérülési rátája idővel csökken, és ez a csökkenés
kifejezetten meredek a kedvezőtlen gazdasági társadalmi háttérrel rendelkező gyerekek esetén
(lásd 2. ábra). Ez a közösségi források felhasználását tekintve intő jel, az adóforintokat
legjobban a korai szakaszban tudja elkölteni az állam. De ez nem jelenti azt, hogy komplett
intézményrendszereket kellene így finanszírozni, hanem azokat a lehetőségeket, amelyek már
a korai szakaszban kellőképpen felvértezik a gyerekeket azokkal a kompetenciákkal, amikre a
későbbi boldogulásukhoz szükségük van. Ugyanakkor ez egyben igencsak hosszú távú
szemléletet igényel, hiszen a kora gyermekkori beruházások haszna 20-30 évvel később lesz
igazán látható.
6Csapó Benő előadása az MTA és a Tárki-Tudok közös konferenciáján: http://www.t-
tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf 7 Heckman, James J., Peter J. Klenow (1997). Human Capital Policy. University of Chicago,
Mimeo.
7 / 55
2. ábra
Megtérülés az oktatás különböző szintjein
Forrás: Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, 2008 , Cunha, Flavio, James J.
Heckman, Lance Lochner, Dimitriy V. Masterov (2006). Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill
Formation. Forthcoming in: Eric A. Hanushek, Finis Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education.
Amsterdam: North-Holland
A kora gyermekkori nevelés szerepe a gyermek fejlődésében
A kognitív fejlődéstudományok és a neurológiai kutatások azt mutatják, hogy a gyermekek
bizonyos dolgokat bizonyos korszakokban tanulnak, meghatározott sorrendben, így az agy
különböző funkciókat és készségeket illetően más és más korszakban jár a „csúcson”. Az
érzelmi kontroll elsajátítása az első életévben történik és négy éves kor után ezen a területen
már lelassul a fejlődés. A társas kapcsolati készségek egy és két éves kor között fejlődnek
nagyot,utána az agy érzékenysége ezen a területen folyamatosan csökken és négy éves korra
közepes szintre áll be. A nyelv fejlődése terén az agy szintén az egy és kétéves kor között jár a
csúcson, a számolási készségek terén pedig az egy és három éves kor közötti korszak döntő
(lásd 3. ábra). 8
8 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris
8 / 55
3. ábra
Az agy fejlődésének érzékeny szakaszai
Forrás: A kora gyermekkori fejlődés tanácsa, 2010, idézi: OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood
Education and Care, OECD, Paris
A legfrissebb neurológiai kutatások kimutatják, hogy a gyermek fejlődése erősen
élményfüggő, éppen ezért a fejlesztés sok társas interakciót és strukturált gyakorlást igényel. 9
A legfontosabb elemek, amit a kora gyermekkori nevelés terén érdemes kiemelni:
A tanulási kapacitás az első négy évben a legérzékenyebb
Az interaktív környezet elősegíti az agy fejlődését
A tanulás erősen kötődik a szociális-érzelmi fejlődéshez
A gyerekek folyamatosan a korábbi élményeken és új információkon alapuló
interakciókban építik megértésüket
Más kutatások pedig azt támasztják alá, hogy a kora gyermekkori szakaszban a nevelésnek a
táplálkozást és a pénzügyi ösztönzőket meghaladó hatása van a gyermek kognitív, szociális
fejlődésére, iskolai előremenetelére (lásd 2. táblázat).
2. táblázat
A különböző beavatkozások hatása koragyermekkorban a különböző fejlődési területekre
Táplálkozás Pénzügyi ösztönzők Kora gyermekkori nevelés
Kognitív 0,26 0,17 0,35
Szociális 0,46* 0,21 0,27
Iskoláztatás 0,11 - 0,41
Egészség 0,38 0,38 0,23 Forrás: Nores, M. and W.S. Barnett (2010), Benefits of Early Childhood Interventions Across the World:
(Under) Investing in the Very Young, Economics of Education Review, Vol. 29.
9 OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris
9 / 55
Az óvoda hatását a későbbi tanulói teljesítményekre a PISA nemzetközi tanulói
teljesítménymérési vizsgálat is alátámasztja. Azok a gyerekek, akik több mint egy évet
töltöttek óvodában, jobban teljesítenek később az iskolában, akár számításba vesszük a
családi hátterüket, akár nem (lásd 4. ábra).
4. ábra
Az egy évnél hosszabb óvodai képzés utáni növekmény a szövegértés eredményben, a családi
háttérrel (socioeconomic status - SES) kontrollálva(kék) és nem kontrollálva(piros)
-20 0 20 40 60 80 100 120 140
Észtország
Korea
Finnország
Hollandia
USA
Portugália
Norvégia
Ausztria
Cseh Köztársaság
Románia
Lengyelország
OECD átlag
Magyarország
Svédország
Szlovákia
Spanyolország
Németország
Shanghai
Görögország
Egyesült Királyság
Dánia
Svájc
Hongkong
Franciaország
Olaszország
Belgium
Szingapúr
SES kontroll után SES kontroll előtt
Forrás: PISA adatbázis 2009
A szülők hatása is kimutatható a korai szakaszban: azok a gyerekek, akiknek a szülei gyakran
olvastak vagy beszéltek nekik az iskolakezdés idején, 15 éves korukban szignifikánsan jobban
teljesítettek a PISA mérésen (lásd 5. és 6. ábrák).
10 / 55
5. ábra
Szövegértés teljesítmény többletpontszáma azokhoz képest, akiknek a szülei nem olvastak
gyereküknek gyakran (hetente vagy naponta) az általános iskola kezdetén, családi háttérrel
kontrollálva (piros) és kontroll előtt (kék)
-10
0
10
20
30
40
50
60
70
Lirv
ánia
Hon
gkon
g
Mac
aó-K
ína
Hor
váto
rszá
g
Por
tugá
lia
Olasz
orsz
ág
Pan
ama
Chile
Kor
ea
Dán
ia
Mag
yaro
rszá
g
Kat
ar
Ném
etor
szág
Új-Z
élan
d
SES kontroll előtt
SES kontroll után
Forrás: PISA adatbázis 2009
6. ábra
Szövegértés teljesítmény többletpontszáma azokhoz képest, akiknek a szülei nem beszéltek
gyakran (hetente vagy naponta) otthon gyereküknek arról, hogy mit csináltak az általános
iskola kezdetén, családi háttérrel kontrollálva (piros) és kontroll előtt (kék)
-10
0
10
20
30
40
50
60
Litván
ia
Ném
etor
szág
Dán
ia
Hor
váto
rszá
g
Hon
gkon
g
Kor
ea
Mac
aó K
ína
Por
tugá
lia
Mag
yaro
rszá
g
Új-Z
élan
d
Chile
Olasz
orsz
ág
Pan
ama
Kat
ar
SES kontroll előtt
SES kontroll után
Forrás: PISA adatbázis 2009
11 / 55
A kora gyermekkori nevelés az Európai Unióban is a középpontba került
Az amerikai szakirodalom széles tárházát nyújtja azoknak a tényeknek, amelyek azt
bizonyítják, hogy hosszú távon a kora gyermekkori nevelésbe való beruházás, különösen a
hátrányos helyzetű gyermekek esetén, a leghatékonyabb. Sajnálatos módon jóval kevesebb
ilyen tárgyú európai kutatással rendelkezünk. Hollandiában kimutatták, hogy az iskolakezdés
időpontjának előrehozatala, ami már most is négy éves kort jelent, növeli a hátrányosabb
helyzetű gyermekek teljesítményét a későbbiekben.10 Angliában fordulnak elő még olyan
hosszú időtávot átfogó kutatások, ahol be tudják mutatni, hogy a kora gyermekkori kognitív
teljesítmény erős összefüggésben áll azzal, hogy az egyéneknek huszonéves korukra mi a
legmagasabb iskolai végzettségük.11 Egy európai országokat is tartalmazó nemzetközi
összehasonlító kutatás kimutatta, hogy az óvodai részvétel és különösen az óvodáskori
szövegértési/olvasási teljesítmény magasabb szövegértési teljesítményhez vezet az általános
iskola végére, bármilyen is a tanuló családi háttere.12 Mások összefüggést találtak az iskola
előtti intézményes nevelés hossza és a középfokon elért matematikai és természettudományos
tanulmányi teljesítmény között.13 Magyarországon is kimutatták az óvodáztatás jótékony
hatását a hátrányos helyzetű gyermekek kompetenciáinak fejlődésére: plusz kétévnyi óvodába
járás a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek körében a teljes populációt jellemző szórás
28-30%-ának megfelelő javulással járt együtt az összetett teszteredményekben az egyik
kutatás szerint.14
Sok európai ország úgy érzi, hogy nem tud eleget a kora gyermekkori nevelés minőségéről,
miután itt nincsenek tesztek és nem ellenőrzik őket.15
A célok és standardok nem elég tiszták
és nincsenek monitorozva, így a rendszer kevéssé elszámoltatható. Ezek az aggályok felhívják
arra is a figyelmet, hogy nem elsősorban a kora gyermekkori nevelés kiterjedtsége, hanem a
minősége lehet pozitív befolyással a gyermekekre. Sok helyen beleesnek abba a hibába, hogy
iskolásítják az óvodát, mert rövidtávon ezzel valóban lehet mérhető eredményeket produkálni
az iskolában, de ezek hosszabbtávú hatása a longitudinális európai vizsgálatok hiánya miatt
nem bizonyított. Ezért Európában ugyan széles körben elfogadott, hogy a kora gyermekkori
nevelés kiemelt fontosságú, de arra, hogy milyen formában és hogyan kell invesztálni erre a
területre, még nincsenek tényekkel alátámasztott ajánlások. Ugyanakkor európai kutatások is
azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetű gyermekekre kiskorban fordított erőforrások valóban
megtérülnek, teljesítményük kevésbé lesz meghatározott a kedvezőtlen szociális helyzet
által.16
A 2006-ban publikált bizottsági közlemény leszögezi, hogy: „A gyermekek eredményessége és
társadalmi beilleszkedése szempontjából a kora gyermekkori nevelés17 eredményezi a
10 Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004). New Evidence on the Effect of
Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04. Amsterdam: Research Institute Scholar 11
Feinstein, Leon (2003). Inequality in the Early Cognitive Development of British Children in the 1970 Cohort.
Economica 70 (1): 73-97. 12
Wößmann, Ludger (2004). Entwicklung betrieblicher Kosten und Nutzen der Berufsausbildung: Einige
Anmerkungen zu den Ursachen des Ausbildungsplatzmangels. Ifo Schnelldienst 57 (6) 13
Schütz, Gabriela, Heinrich W. Ursprung, Ludger Wößmann (2005). Education Policy and Equality of
Opportunity. CESifo Working Paper 1518. Munich: CESifo. 14
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási
program értékelése.MTA KRTK KTI, 2012 15
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2004). Early Childhood Education and
Care Policy in the Federal Republic of Germany. Paris: OECD. 16
Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004). New Evidence on the Effect of
Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04. Amsterdam: Research Institute Scholar 17
Itt szándékosan nem a hivatalos agyar fordítást közöltem, ott ugyanis a pre-primary education iskolaelőkészítő
oktatásként van fordítva, ami éppen ellentétes szellemű az anyag szemléletével!
12 / 55
legnagyobb megtérülést. A tagállamoknak többet kell fektetniük a kora gyermekkori
nevelésbe, amely a további tanulás megalapozásának, az iskolából való lemorzsolódás
megakadályozásának, valamint az igazságosabb eredmények támogatásának és az általános
képzettségi szint növelésének hatékony eszköze.”18A 2008-ban A korai számít: a kora
gyermekkori nevelés javítása címmel szervezett európai szimpózium megerősítette, hogy:
A kora gyermekkori nevelés minőségének javítása hozza a legnagyobb megtérülést a
költségvetésnek közép- és hosszútávon,
A kora gyermekkori nevelés minősége hozzájárul a hosszú távú gazdasági jóléthez,
A jó színvonalú kora gyermekkori nevelés alapozza meg a későbbi tanulást,
A kora gyermekkori neveléshez való hozzájutás bővítése nem sokat ér, ha annak nem
megfelelő a színvonala,
A 0-6 éves korig tartó nevelésnek holisztikusnak (kognitív, társas, fizikai és érzelmi)
kell lennie és ágazatokon átívelőnek (koordináció),
A jó minőségű kora gyermekkori neveléshez szükséges a jó képzés, megfelelő fizetés
és munkafeltételek, motivált pedagógusok.
A magyar elnökség ideje alatt kiemelt téma volt a kora gyermekkori nevelés és ebben a
témában 2011-ben nemzetközi konferenciát is szerveztek Budapesten, valamint több tanácsi
következtetés is született (lásd keretes írás).
A Tanács következtetései a kisgyermekkori nevelésről és gondozásról: hogy minden
gyermek szilárdan megalapozhassa jövőjét (2011/C 175/03) (részletek)
A magas színvonalú kisgyermekkori nevelésben és gondozásban való részvétel általánossá
tett, méltányos lehetőségének biztosítása nagy mértékben hozzájárulhat az Európa 2020
stratégia sikeréhez, és különösen két uniós kiemelt cél eléréséhez: a korai iskolaelhagyás 10%
alá való csökkentéséhez és legalább 20 millió embernek a szegénység és a társadalmi
kirekesztés veszélyével fenyegető helyzetből való kiemeléséhez;
További erőfeszítésekre lesz szükség az „Oktatás és képzés 2020” stratégia keretében ( 1 )
elfogadott cél, azaz a 95%-os részvételi arány 2020-ig történő eléréséhez, és különösen a
hátrányos helyzetű gyermekek kisgyermekkori neveléshez és gondozáshoz való szélesebb
körű hozzáférésének biztosításához;
Kiemelt cél a szülők támogatása azon szerepükben, hogy az első életévekben ők gyermekeik
első számú nevelői, valamint a kisgyermekkori nevelést és gondozást végző szolgálatok arra
való ösztönzése, hogy alakítsanak ki szoros együttműködést a szülőkkel, a családokkal és a
különböző közösségekkel annak érdekében, hogy megismertessék velük a kisgyermekkori
nevelés és gondozás kínálta lehetőségeket és a kisgyermekkori tanulás fontosságát;
A magyar elnökség ideje alatt született tanácsi következtetésre alapuló felkérés a
tagállamok felé (2011. június 6.)
1. A tagállamok készítsenek helyi, regionális és nemzeti szintű elemzést és értékelést a
kisgyermekkori nevelés és gondozás hozzáférhetőségéről, megfizethetőségéről és
színvonaláról;
18
Hatékonyság és igazságosság az európai oktatási és képzési rendszerekben (2006), Bizottsági közlemény a
Tanácsnak és az Európai Parlamentnek, Brüsszel
13 / 55
2. Hozzanak intézkedéseket a kisgyermekkori nevelésben és gondozásban való
részvétel általánossá tett, méltányos lehetőségének biztosítása, valamint a kisgyermekkori
nevelés és gondozás színvonalának emelése céljából;
3. Hosszú távú növekedésösztönző intézkedésként valósítsanak meg hatékony
beruházásokat a kisgyermekkori nevelés és gondozás területén.
A kora gyermekkori nevelés ugyanakkor több színtéren zajlik: otthon, bölcsődékben,
óvodákban és egyéb alternatív helyszíneken. Míg a három évesnél idősebb gyermekek
számára ma már az óvoda Európában szinte mindenhol megtalálható, addig a 0-3 éves korú
gyermekek esetén az intézményi ellátottság nem annyira teljes körű, amit részben indokol,
hogy ebben az életszakaszban az otthoni nevelésnek prioritása van. Ugyanakkor az a tény,
hogy területileg igen eltérő a hozzáférése a családoknak ehhez a szolgáltatáshoz, felhívja a
figyelmet arra, hogy itt több erőfeszítésre és szektorközi koordinációra lenne szükség, de a
szociális, egészségügyi és oktatási terület közötti harmónia egy országban sem nevezhető
teljesen tökéletesnek.
2. A kora gyermekkori nevelés és az egészségügyi, szociális ellátórendszer
Területi különbségek a korai egészségügyi ellátórendszerben
A régiók között óriási ellátásbeli egyenlőtlenségek figyelhetőek meg a kisgyermekekre
irányuló egészségügyi szolgáltatások terén. Az egészségügyi ellátás mutatói alapján Észak-
Magyarország és Észak-Alföld – a romák által sűrűbben lakott területek – egészségügyi
ellátása a legkedvezőtlenebb. 2010-ben országosan a várandós anyák 34%-a igényelt fokozott
gondozást, de Borsod-Abaúj-Zemplén megyében ez az arány 58%.19 Ezekben a régiókban
magasabb arányban találunk nagyon fiatal anyákat, a várandósok között magasabb arányú a
dohányzás is. A védőnők országos struktúrája viszont gyengén illeszkedik ezekhez az
igényekhez. A betöltetlen területi védőnői állások száma különösen az Észak-Alföldön, de
Észak-Magyarországon is kiemelkedően magas a többi régióhoz képest, így az egy területi
védőnő által gondozott családok száma Észak-Alföldön a legmagasabb, illetve Észak-
Magyarországon is átlag fölötti. A területi védőnői jelentések alapján az országosan
nyilvántartott, gondozott családok több mint 10%-a (nagyjából 70 ezer család) él a
leghátrányosabb helyzetű kistérségekben, a települések felében nincs szervezett védőnői
ellátás.20 Észak-Magyarországon, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű kistelepülés található
(260), több mint 60%-ban, a dél-dunántúli 216 település 70%-ában, az észak-alföldi 194
település majdnem felében nem érhető el a megfelelő védőnői szolgáltatás.21
Az egy védőnői körzetbe tartozó családok száma Közép-Magyarországon a legmagasabb
(154,59-es átlag), Dél-Dunántúlon (115,74) és Dél-Alföldön (121,93) volt a legalacsonyabb
egy 2008-as kutatás szerint.22 A körzetre jutó várandós anyák számát illetően is Közép-
Magyarország áll első helyen, magasan megelőzve a régiók többségét; legkevesebb család az
19
Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 20
Ez leginkább az önkormányzatok alulfinanszírozottságából fakad. 21
Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos
fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
22Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés,
http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-
mukodese
14 / 55
észak-magyarországi és dél-dunántúli régióban jut a körzetekre. Az ellátott gyerekek számát
tekintve viszont Észak-Magyarország és Közép-Dunántúl álltak az első helyen (246,46-es,
valamint 247,71-as átlag) (7-9. ábrák).
7. ábra- A védőnők körzetébe tartozó családok száma regionális bontásban (átlag)
154,59
136,87 139,97
121,93135,13
127,81115,74
135,59
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
140,00
160,00
180,00
Bp, K
özép
-Mo.
Észak
-Mo.
Észak
-Alfö
ld
Dél-Alfö
ld
Közép-
Dun
ántú
l
Nyuga
t-Dun
ántúl
Dél-Dun
ántú
l
ÁTLAG
Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés
8. ábra
A védőnők körzetébe tartozó várandós anyák száma regionális bontásban (átlag)
17,12
8,8910,31 9,83
13,32
11,44
9,41
11,96
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
14,00
16,00
18,00
Bp, K
özép
-Mo.
Észak
-Mo.
Észak
-Alfö
ld
Dél-Alfö
ld
Közép-
Dun
ántú
l
Nyuga
t-Dun
ántúl
Dél-Dun
ántú
l
ÁTLAG
Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés
9. ábra
A védőnők által ellátott gyerekek száma regionális bontásban (átlag)
242,93 246,46235,09
202,48
247,71231,06
196,60
230,49
0,00
50,00
100,00
150,00
200,00
250,00
300,00
Bp,
Köz
ép-M
o.
Ész
ak-M
o.
Ész
ak-A
lföld
Dél-A
lföld
Köz
ép-D
unán
túl
Nyu
gat-D
unánt
úl
Dél-D
unán
túl
ÁTLA
G
Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés
15 / 55
Feltűnő, hogy miközben az északi országrészekben magas a védőnőkre jutó gyerekszám,
addig az adatok szintjén a várandós anyák száma jóval alatta marad az országos átlagnak
(BAZ megye). Lehetséges, hogy az itt élők körében az egészségtudatosság szintje
alacsonyabb, és a várandós nők nem jelennek meg a rendszerben. Erre utalhat az is, hogy a
védőnők szerint ezekben a régiókban a fogyatékosságnak szignifikánsan nagyobb mértékben
oka a gyermek elhanyagolása. A védőnők szerint Közép-Magyarországon az esetek 60
százalékában a védőnő jelzett, 36 százalékában a szülők is észlelték a bajt, és a gyermekek 90
százalékát látta szakorvos. Ehhez képest az észak-magyarországi régió nagyon elmarad. A
védőnők szerint az esetek 45 százalékát ők detektálták először, a szülőknek csak 17 százaléka
jelzett és szakorvos is csak az esetek 75 százalékában látta a gyereket. Sajnos az adatok azt
mutatják, hogy ahol a legnagyobb szükség lenne a beavatkozásra ott a szülők kevésbé
tudatosak és a rendszer sem segít nekik eléggé. A szakemberek és a szülők tudatossága együtt
jár, nincs jele a kompenzációnak. A védőnők szerint a legnagyobb problémát az anyagi okok
és a közlekedési nehézségek jelentik a szülők számára, ugyanakkor a gondatlanság megítélése
is régiónként szignifikánsan különbözik. Észak-Magyarországon a gondatlanságot az
országos aránynál nagyobb problémának ítélik meg, miközben az anyagi és közlekedési
gondok alatta maradnak ennek. 23
A már idézett kutatás szülői adatai azt mutatják, hogy a szülők alulinformáltsága részben
abból is fakadhat, hogy bizonyos régiókban ritkábban látogatják a kismamákat a védőnők.
Különösen alacsony mértékben teszik ezt éppen Észak-Magyarországon, ahol a védőnői
adatok alapján kevés kismama esik egy védőnőre, de annál több a gyermek. Ebben a
körzetben tehát nemcsak az időben nem észlelt, vagy titkolt terhességek magasabb aránya
okozhatja, hogy a védőnőkre itt kevesebb várandós anya jut, hanem látszólag a
terhesgondozás intenzitása sem valósul meg teljes mértékben.
Nemcsak a védőnői ellátás terén, de a gyermekorvosok területén is nagyok voltak a területi
különbségek az adatok alapján. A 19 éves kor alatti népesség ellátását végző háziorvosok,
házi gyermekorvosok aránya Észak-Magyarországon illetve Észak-Alföldön a
legalacsonyabb. Az 5 év alatti korcsoportra nézve az észak-magyarországi régió orvosi
ellátottsági „anomáliája” figyelmet érdemel. Nemcsak a házi gyermekorvosok, de a
szakorvosok is itt a legleterheltebbek.24
Egy gyermekneurológusra kétszer annyi gyermek
jutott, mint az országos átlag, miközben sem Heves megyében, sem Nógrád megyében nem
volt egyetlen gyermekneurológus sem.25 Míg a rászoruló sérült (fogyatékos) kisgyermekek
90%-át látta szakorvos Közép-Magyarországon, addig az észak-magyarországi régióban csak
75%-ukat. 26
A kora gyermekkori intézményes nevelés
Magyarország tipikusan „kettős rendszer” működik, mivel a korai gyerekellátás különválik a
3 év alatti gyerekek bölcsődei és a 3 és 7 év közötti gyerekek óvodai gondozására, nevelésére.
Míg korábban ezeket a területeket a két különálló tárca (szociális és oktatási) gondozta, a
23 Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés,
http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-
mukodese 24
uo. 25 Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos
fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 15. o. 26 Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-
korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-mukodese
16 / 55
kétféle ellátás a 2010 júniusától kialakított új kormányzati struktúrában már egy
minisztériumon belül, de változatlanul külön államtitkárságokhoz tartozik. Az óvodáztatás a
közoktatás első lépcsőfokát jelenti (öt éves kortól van nevelési kötelezettség, amit a jelenlegi
elképzelések szerint 2014 szeptemberétől három éves korra szállítanak le), a minisztérium
hatáskörébe tartozik a pedagógiai programok jóváhagyása, felügyelete, valamint a
pedagógusképzés fejlesztése. Az adminisztráció, a felügyelet és finanszírozás számos szint
között osztódik meg (állami, megyei, helyi, intézményi). A bölcsőde rendszere a
gyermekvédelem és gyermekjólét körébe tartozik. A felelős tárca szabályozza a rendszert és
szervezi a gyermekgondozók képzését. A szociális tárca háttérintézménye, a Nemzeti Család-
és Szociálpolitikai Intézet szakpolitikai anyagokkal segíti a bölcsődék munkáját. A
minisztérium mellett a Magyar Bölcsődék Egyesülete is aktív szerepet vállal a szakmai
kérdésekben.27 Különösen bonyolult a korai fejlesztés intézményrendszere, ahol több tárca is
érdekelt, így egészségügyi és oktatási intézmények egyaránt részt vesznek ebben a feladatban.
Korai fejlesztés
Az öt évesnél fiatalabb sérült gyerekek ellátása korai fejlesztő intézményekben zajlik. Az
ellátás területi egyenlőtlenségét legjobban az mutatja, hogy a fejlesztett gyermekek majdnem
50 százalékát Budapesten látják el (miközben itt a 0-4 éves népességnek csak 14%-a lakik)
(lásd 1. térkép). A legnagyobb ellátási gondokat az észak-magyarországi régió mutatja,
amelynek megyéi szinte minden mutatóban alatta vannak az országos átlagnak. Az is jól
látható, hogy a Budapest környékén lévő megyékben, egy nagy körben a korai fejlesztés
kínálata alig látszik, ami minden bizonnyal Budapest elszívó hatásának tudható be. Az ország
határainál lévő megyék központjaiban találni érzékelhetőbb kínálatot.28
1. térkép
A védőnők szerint fejlesztésre szoruló hat éven aluliak (zöld), a korai fejlesztő intézményekben
fejlesztett gyermekek (kék) és a 0-4 éves népesség aránya megyénként (piros), 2007 (%)
Forrás: Népszámlálási adatok, KSH, Intézményi és Védőnői adatbázis, TÁRKI-TUDOK – FSZK
27
Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika eszközrendszere és hazai
gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157.
http://haromkiralyfi.hu/wp-content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01] 28
A nem fogyatékosnak minősített, de fejlődésében gátolt gyermekek ellátása is területileg egyenetlen, gyakran
csak magán ellátások formájában hozzáférhető.
17 / 55
Bölcsődék
Az arra rászoruló 0-3 éves korosztály valamilyen formában történő ellátása minden
önkormányzat számára alapfeladat, a törvényi előírás szerint a térítésmentesen29 igénybe
vehető bölcsődék fenntartása azonban csak a 10.000 főnél nagyobb lélekszámú településeken
kötelező. Bölcsődébe a gyermek húszhetes korától harmadik életévének, fogyatékos gyermek
az ötödik életévének betöltéséig, illetve annak az évnek a december 31-éig vehető fel,
amelyben a harmadik életévét, a fogyatékos gyermek az ötödik életévét betölti. 30
„A bölcsőde vállalhatja a hat éven aluli fogyatékos gyermek korai fejlesztését, gondozását,
fejlesztő felkészítését, amennyiben ennek tárgyi és személyi feltételeivel rendelkezik.”31
A bölcsődei ellátás mértéke az utóbbi két évtizedben drasztikusan lecsökkent. A bölcsődébe
járó gyermekek aránya országosan körülbelül 9%-a a 0-3 éves populációnak32
, de nagy a
területi ingadozás. Különösen alacsony arányú a bölcsődéztetés Nógrád és Borsod-Abaúj-
Zempén megyékben (lásd 10. ábra).
10. ábra
A bölcsődébe járó gyerekek aránya a 0-3 éves népességben, megyénként, 2009, %
Forrás: KSH és Gáti Annamária számításai
A Foglalkoztatási és Szociális Hivatal szociális regiszterének nyilvántartása szerint, a 3152
magyarországi település 9%-ában, összesen 285 településen találunk bölcsődei ellátást. A
városok majdnem egyharmada működtet bölcsődéket, a községeknek viszont csak 3%-ában
működik ilyen szolgáltatás. A városi szintű bölcsődei ellátás is Észak-Magyarországon a
legkedvezőtlenebb, ebben a régióban található a legkevesebb férőhely (1607), míg az egy
29
Az étkezés az egyetlen, amiért fizetni kell. 30
15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 36§ (1) 31
15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 35§ (3) 32
Szakértők fel is hívják a figyelmet, hogy az ún. barcelonai céltól, ami a népesség 33 százalékát szeretné
bölcsődében látni, még messze vagyunk.
18 / 55
férőhelyre jutó korcsoportos népesség száma itt a legmagasabb (37), ami az országos átlag
kétszerese.33
A gyakorlat azt mutatja, hogy gyakran a munkanélküli szülők gyerekeit nem veszik fel a
bölcsődébe,34 illetve a szegényebb régiókban, településeken forráshiány miatt (a magas
fajlagos költségeknek is betudhatóan) nem tudnak bölcsődét működtetni. A kormányzat által
is kitűzött cél lett a bölcsődei férőhelyek folyamatos bővítése, a tervek szerint 8-10 ezerrel.35
2003 óta nőtt is a bölcsődék száma 14 százalékkal, de ez a férőhelyeket tekintve csak 2
százalékos növekedést jelentett. A férőhelyek száma pedig tovább csökkent a községekben, az
1999-es érték 87 százalékára. 2004-től a strukturális alapokból a ROP keretén belül is
lehetőség volt infrastrukturális fejlesztésekre, 33 nyertes pályázó összesen több mint 4,1
milliárd forintos támogatásban részesült és közel ezer férőhely létesült.36
Ugyanakkor a
kereslet ennek többszöröse, a bölcsődék így ma is zsúfoltak, átlagban 130 százalékos
telítettségi szinten működnek.
Miközben a négy évesnél fiatalabb gyerekek aránya a legnagyobb az észak-magyarországi
térségben, addig ott van a legkevesebb bölcsőde (lásd 2. és 3. térképek). Mi több, a dél-alföldi
térség, ahol a legkisebb a kisgyerekek aránya, a legjobban ellátott terület a bölcsődéket
tekintve. A működő bölcsődék ma Magyarországon nemcsak szétszórtan helyezkednek el, de
jól láthatóan a bölcsődei szolgáltatás nem követi a helyi valós igényeket. Dunántúlon főleg
csak a nagyobb városokban működnek, míg az Alföldön a legtöbb településen van
bölcsőde. Észak-Magyarország viszont bölcsődehiányban szenved, holott itt magasabb a
kisgyerekek aránya az országos átlagnál. Ezeken a területeken a családi napközi
intézménye sem terjedt el, miután ezek zöme fizetős és az itt élők nem tudnák megfizetni ezt a
szolgáltatást.
33
Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos
fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 17. o. 34
A kisgyermekkori ellátást biztosító intézmények elsősorban a dolgozó anyák szükségleteit veszik figyelembe,
miután kevés a rendelkezésre álló hely. Ma is az aktív lakosság gyermekeinek felügyelete (vagyis az aktív
munkaerő-piaci részvétel támogatása) felülírja a hátrányos helyzetű, gyakran munkanélküli szülőkkel
rendelkező családokból jövő gyermekek személyes fejlesztésének funkcióját 35
Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika eszközrendszere és hazai
gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157.
http://haromkiralyfi.hu/wp-content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01]
36 uo.
19 / 55
2. térkép
3. térkép
20 / 55
Alternatív megoldások
A 10 ezer fő lélekszám alatti kistelepüléseken gondot jelent bölcsődei és óvodai csoportok
önálló indítása az alacsony gyerekszám miatt (ami fajlagosan drágává teszi a szolgáltatást),
ugyanakkor az önkormányzatoknak kötelező feladata az arra rászoruló gyermekek napközbeni
ellátásának biztosítása (ami nem jelenti azt, hogy fenn kell tartaniuk önálló bölcsődét,
óvodát). E helyzet megoldására született 2009-ben egy törvénymódosítás, amely összevont
óvoda-bölcsőde működtetését teszi lehetővé. A 3 éves kor alattiak ellátását a bölcsődei
szabályzók, a 3-6 (7) évesekét pedig az óvodai szabályzók határozzák meg, a két ellátási
forma szakmailag önállóan működik.37
Ebben a formában, az erre kidolgozott pedagógiai
rendszerben óvodapedagógus, bölcsődei gondozó és dajka részvételével foglalkoznak a
kisgyermekekkel és a 3-6 éves korosztállyal.
Kisgyermekkori alternatív ellátási forma a térítési díj ellenében igénybe vehető családi
napközi, amely 20 hetestől 14 éves korig fogadhat gyermekeket. Működését az 1997-es
XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szabályozza.38 Bár
elsősorban a bölcsődei férőhelyhiányt akarták ezzel csökkenteni, nem terjedt el
nagymértékben ez a forma, mert eleinte nem volt hozzá támogatás, majd mikor volt már
normatíva, kis gyereklétszám esetén csak akkor érte meg indítani, ha fizetős szolgáltatásként
nyújtják. A családi napközi maximum 5, két gondozó esetében pedig maximum 7 gyermek
együttes ellátására ad lehetőséget. A KSH 2009. évi adatai szerint családi napköziben 2315
gyermeket gondoztak 2762 férőhelyen. A havi díjak igen magasak, így inkább a jobb
helyzetben lévő községek középosztálybeli családjainak nyújt alternatívát.
Új helyzetet hoz a rendszerbe, hogy a három éves kortól való kötelező óvodáztatás a mainál
jóval nagyobb kapacitásokat igényel, amit a jelenlegi rendszer nem tud teljesíteni. Ezért az
országgyűlés elfogadta azt a képviselői indítványt, miszerint a kötelező óvodáztatásnak a
családi napköziben is eleget lehet tenni. Ugyanakkor ez nem oldja fel azt a dilemmát, hogy a
családi napközi ugyan egy rugalmas, a helyi családi igényeket kiszolgáló szolgáltatás, de az
óvodánál, természeténél fogva, alacsonyabb szintű pedagógiai szolgáltatást tud nyújtani.
Másrészt, amennyiben kötelező beóvodáztatás van és a családi napközi is a rendszer része,
úgy akkor erre a formára is meg kell teremteni a normatív finanszírozást, hogy mindenki
számára ingyenessé válhasson. Ezek a dilemmák a mai napig nincsenek feloldva.
Az óvoda
Az óvodai nevelésben résztvevő gyermekek számának 1995/1996 óta tartó csökkenése
2005/2006-ban megállt, a résztvevők száma a 2007/2008-as tanévi kismértékű csökkenés után
ismét növekedett. Az utóbbi másfél évtizedben a kedvezőtlen demográfiai folyamatoknak
megfelelően 18%-kal csökkent az óvodások száma. Figyelembe véve a bölcsődékben
gondozott 3. életévüket már betöltött gyermekeket és az általános iskolába beíratott 6
éveseket is, a 3-6 évesek 92%-a részesül bölcsődei gondozásban, óvodai nevelésben vagy
37
Az 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról módosítása értelmében a 33. § (14) Egységes óvoda-bölcsőde
akkor hozható létre, ha a települési önkormányzat nem köteles bölcsődét működtetni. Az óvodai csoportban
történő nevelés akkor valósulhat meg, ha a gyermek legalább második életévét beöltötte. 38
1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV
21 / 55
iskolai oktatásban.39 Az óvodások száma 2012-ben megtorpant, összesen 340 ezer gyerek volt
óvodában. Az óvodások 21%-a 6 éves vagy idősebb. Egy óvodapedagógusra országos szinten,
átlagosan 11 gyermek jut, az óvodai gyermekcsoportok átlaglétszáma 23 fő. Az óvodások
körében 2% a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek aránya. A közel 7 ezer érintett 78%-a
integrált nevelésben részesül.40
A 2009/2010-es oktatásstatisztikai adatok szerint a magyarországi települések 29
százalékában (927 településen) nem működött óvodai ellátás. Az európai összehasonlításban
is magas óvodáztatási arány mellett viszont az is igaz, hogy éppen a romák által sűrűbben
lakott régiókban alacsonyabb arányú az óvodáztatás. Az általános iskola előtt három évet
óvodában töltött gyerekek aránya az észak-magyarországi régióban a legalacsonyabb (lásd 4.
térkép).
4. térkép
Az iskolába lépők közül 3 évet óvodába járók aránya, 2009/2010
Forrás: KIR-STAT és Gáti Annamária számításai
Habár az óvodáztatás aránya alacsonyabb az átlagosnál, a hátrányos helyzetű gyerekek aránya
az óvodákban elsősorban a három, romák által sűrűbben lakott régióban magas. Ez az arány
ráadásul évről évre nő, az északi régiókban meghaladja a gyerekek egyharmadát. Egy, a 2006-
os kompetenciamérésben résztvevő gyermekek mintáján végzett elemzés alapján a nyolc
osztálynál alacsonyabb iskolai végzettségű anyák 3 éves korú gyermekeinek több mint
kétharmada, 4 éves korú gyermekeinek csaknem fele nem jár óvodába. A 8 osztályt végzett
anyák gyermekeinél ezek az arányok valamivel jobbak, de még mindig magasak: a 3 éves
gyerekek több mint egyharmada, a 4 éves gyerekek 15 százaléka nem jár óvodába.41
A probléma mögött egyaránt állnak keresleti és kínálati okok. Az óvodai túlzsúfoltság jelei is
éppen azokban a régiókban mutatkoznak, ahol a három évet óvodába járók aránya
alacsonyabb, így egész biztosan férőhely probléma is áll amögött, hogy a hátrányosabb
helyzetű régiókban alacsonyabb az óvodáztatási arány. Ugyanakkor a már idézett tanulmány
szerint az iskolázatlan szülők által nevelt gyermekek óvodáztatási lemaradása messze a
leginkább férőhelyhiányos állapotban (az alsó kvintilisben) a legnagyobb.42 A 2009-ben
bevezetett óvodáztatási támogatás hatását vizsgálva kutatók azt találták, hogy a pénzügyi
39
Oktatás-statisztikai Évkönyv 2009/2010. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest.
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907.pdf [2011-07-01] 40
Statisztikai tükör, 2013 április 30., KSH 41
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási
program értékelése.MTA KRTK KTI, 2012 42
uo.
22 / 55
ösztönző leginkább ott tudta emelni az óvodai részvételt, ahol volt elegendő férőhely. De ahol
sokan éltek ezzel a lehetőséggel, ott még férőhelyhiány esetén is növekedett az óvodába járó
gyermekek aránya. Ugyanakkor a fokozott igénynek az óvodák itt csak a minőség rontásával,
a zsúfoltság növelése árán tudtak megfelelni. Ugyanígy az óvodáztatási támogatás program
hiányosságaként róják fel az elemzők, hogy az nem egészült ki a szülőket bevonó, támogató,
képző tevékenységekkel, ami valóban hatékonnyá és fenntarthatóvá tette volna az óvodáztatás
bővülését megcélzó programot.43 Az óvodai nevelés teljes körűvé tétele a megfelelő számú és
minőségű férőhelyek és a szülőtámogatás („parenting”) hiánya miatt félő, hogy továbbra sem
fog érzékelhető minőségi javulást hozni a hátrányos helyzetű gyermekek kora gyermekkori
nevelésében Magyarországon.
Nemzetközi adatok a kisgyermekkori nevelést biztosító intézmények terén
Az Európai Unió országaiban ma már ötéves kor előtt benn vannak a gyerekek az oktatási-
nevelési intézményrendszerben. Több mint háromnegyedük négyévesen már részt vesz
valamilyen kora gyermekkori programban. Átlagosan az Unióban ez az arány 83%. 2005 óta
minden országban növekedés tapasztalható, Lengyelországban a négyévesek beóvodázási
aránya több mint 20 százalékponttal nőtt (lásd 11. ábra).
11. ábra
A négyévesek beóvodázási aránya az Unió országaiban, 2005 és 2010, (%)
0
20
40
60
80
100
120
Franc
iaor
szág
Holland
ia
Spa
nyolor
szág
Belgium
Dán
ia
Nor
végia
Egy
esült K
irálysá
g
Olasz
orsz
ág
Luxe
mbu
rg
Izland
Ném
etor
szág
Své
dors
zág
Mag
yaro
rszá
g
Dán
ia
Aus
ztria
Szlov
énia
EU á
tlag
Por
tugá
lia
Cse
h Köz
társ
aság
Szlov
ákia
Írors
zág
Leng
yelors
zág
Finno
rszá
g
Gör
ögor
szág
2010
2005
Forrás: Education at a Glance, 2012, OECD
A bölcsődei szolgáltatásokat illetően az egy gyerekre jutó ráfordításokat tekintve a
legnagyvonalúbbak a skandináv államok, Magyarország a kifejezetten alacsony ráfordítók
között, de az óvodai ráfordítások terén is csak a középmezőny végén található (lásd 12. ábra).
43
uo.
23 / 55
12. ábra
Az óvodai és bölcsődei szolgáltatásokra fordított összeg, USD/gyermek (PPP), 2008
0
1 000
2 000
3 000
4 000
5 000
6 000
7 000
8 000
Finland
Nor
way
Den
mar
k
Swed
en
Icelan
d
Unite
d Kin
gdom
Franc
e
Japa
n
Belgium
Aus
tralia
Italy
Switz
erland
Net
herla
nds
Cze
ch R
epub
lic
Ger
man
y
Unite
d Sta
tes
Kor
ea
Hun
gary
New
Zea
land
Slova
k Rep
ublic
Mex
ico
Óvodai ráfordítás, USD/gyerek (PPP converted) Bőlcsödei szolgáltatásokra ráfordítás USD/gyerek(PPP converted)
Forrás: Szociális kiadások adatbázis 2013; OECD Oktatási adatbázis; Eurostat a nem OECD országokra.
Nemcsak az egy gyerekre jutó kiadások terén, de a GDP százalékában is ugyanez a helyzet,
Magyarországon a bölcsődék terén nemzetközi összehasonlításban nagy az elmaradás, míg az
óvodák esetén is csak a középmezőnyben foglalunk helyet (lásd 13. ábra). Ugyanakkor
vannak olyan országok, mint Lengyelország vagy Portugália, ahol a bölcsőde, mint intézmény
meg se jelenik az adatokban.
13. ábra
A bölcsődei és óvodai szolgáltatásokra fordított összeg a GDP százalékában, 2009
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
1,4
1,6
1,8
Izland
Dán
ia
Své
dors
zág
Nor
végia
Egy
esült K
irálysá
g
Franc
iaor
szág
Finno
rszá
g
Új-Z
élan
d
Holland
ia
Kor
ea
Belgium
Mag
yaro
rszá
g
Olasz
orsz
ág
Litván
ia
Spa
nyolor
szág
Szlov
énia
Ném
etor
szág
Írors
zág
Japá
n
Cse
h Köz
társ
aság
Aus
ztria
Por
tugá
liaUSA
Ész
tors
zág
Szlov
ákia
Leng
yelors
zág
Svá
jc
Kan
ada
Gör
ögor
szág
Bölcsődei kiadások a GDP százalékában Óvodai kiadások a GDP százalékában
Forrás: Szociális kiadások adatbázis 2013; OECD Oktatási adatbázis; Eurostat a nem OECD országokra.
24 / 55
3. Nemcsak az óvoda hossza, de a minősége is számít
Az óvoda hármas funkciója az óvó-védő, az érzelmi-szociális és a nevelő-
személyiségfejlesztő szerep. Fontos alapelv, hogy a nevelés elsődlegesen a család dolga, az
óvoda csak kiegészítő szerepet játszik ebben. Magyarországon az óvodai nevelés elvi szinten
holisztikus szemléletű, elsődleges feladata a gyermekek testi és lelki egészségének fejlesztése,
gondozása az egészséges életmód alakítása, az érzelmi nevelés és szocializáció biztosítása
illetve az anyanyelvi és értelmi fejlesztés megvalósulása mentén. Legfontosabb módszere a
szabad játék, amelyen keresztül az életkornak és a fejlettségnek megfelelően műveltség- és
tudástartalmak átadása is megtörténik. A magyar óvoda jó minőségét egyaránt garantálja a
kedvező gyermek/óvodapedagógus arány, a jól képzett munkaerő és hogy a játék áll a
központban. Ugyanakkor ez veszélybe kerülhet, amennyiben a hároméves kortól való
kötelező óvodáztatással az iskola irányába indulna az óvodai nevelés és amennyiben az
óvodapedagógus-képzés idejét két évre csökkentenék.
Az OECD a kétezres évek elejétől foglalkozik a kora gyermekkori nevelés kérdéseivel. A
Starting Strong I és II (2001 és 2006)44 folytatásaként a III. kötetben a fókuszban a kora
gyermekkori nevelés minősége áll. Öt beavatkozási területet különböztetnek meg:
Minőségi célok és szabályok felállítása.
Tanterv és standardok kialakítása és implementálása.
A végzettségi szint emelése, a képzés és munkafeltételek javítása.
A családok és közösségek bevonása.
Adatgyűjtés, kutatás és monitoring.45
Pedagógiai gyakorlat
A minőségi célok felállítására és ehhez rendelt tantervek és standardok kialakítására és
implementálására elsősorban olyan értelemben lenne szükség, hogy az óvoda kezelni tudja a
gyermekek közötti különbségeket és hátrányokat. A magyar közoktatásban a legfontosabb
alapkészségek tekintetében már az iskolai kezdőszakaszban kialakult különbségek gördülnek
tovább a középfok végéig. A későbbi tanulási eredmények tekintetében kimutatható
különbségeket már az iskolába való belépést megelőzően megalapozza a hátrányos helyzetű
tanulók körében kimutatható kognitív lemaradás. Mint láttuk, számos elemzés bizonyítja,
hogy a hátrányos helyzetű gyermekek iskoláskor előtti kognitív lemaradása hosszabb – már 3-
4 éves korukban elkezdődő – óvodáztatás révén hatékonyan csökkenthető. Van a tanulók
hátterében kimutatható különbségeknek egy olyan – pedagógusonként és iskolánként változó
– mértéke, amely hagyományos pedagógiai módszertani (tantervi, didaktikai, értékelési és
tanulásszervezési) gyakorlattal már kezelhetetlen. Ehhez olyan funkcióvezérelt, multilaterális
(nem „frontális”) és differenciált pedagógiai gyakorlathoz szükséges felkészültségre lenne
szükség, amelyet – egybehangzó szakértői vélemények szerint – a magyar pedagógusok igen
nagy része nem birtokol. Ehhez társul a magyar közoktatási gyakorlat rendkívüli módon
elitista jellege. A pedagógiai gyakorlatban – és újabban a tantervekben is – érvényesülő
gyermekekkel szembeni elvárások az értelmiségi középosztály hibásan „általános
műveltségnek” nevezett ismeret-és készségkódján alapulnak. Ezek az elvárások a hátrányos
44 OECD (2001), Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.
OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. 45
OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris
25 / 55
helyzetű tanulókkal szemben kirekesztő hatásúak, s önbeteljesítő jóslatként működve
hozzájárulnak e tanulók sikertelenségéhez.46
Ezen a területen Magyarországon az uniós forrásokból több fejlesztést is finanszíroztak, az
egyik ilyen kifejezetten hátránykompenzáló pedagógiai fejlesztés irányait az óvodában az
óvodai IPR (integrált pedagógiai rendszer) jelölte ki (lásd 3. táblázat).
3. táblázat
Az óvodai IPR kiemelt területei és fejlesztési irányai
Kiemelt területek Fejlesztés irányai
1.1. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek
óvodai beíratásának támogatása
A teljes körű, minél hosszabb ideig tartó
óvodáztatás biztosítása a célcsoport körében, a
beóvodázási programért felelős személy vagy
team kijelölése
1.2. Integrációt elősegítő csoportalakítás
Olyan csoportalakítási elvet kell választani, amely
biztosítja a halmozottan hátrányos helyzetű
gyermekek arányos eloszlását
1.3. Az igazolatlan hiányzások minimalizálása
1.4. A szülők munkába állását lehetővé tévő nyitva
tartás kialakítása
2. Rendszeres teammunka valamennyi munkatárs
részvételével, esetmegbeszélések, hospitálások
3.1. Az óvodába lépéskor komplex állapotfelmérés Részletes anamnézis
3.2. Kommunikációs nevelés Szókincs, nyelvi kifejezőkészség, beszédértés,
beszédészlelés fejlődésének elősegítése
3.3. Érzelmi nevelés, szocializáció Az intézményes nevelésbe illeszkedés elősegítése,
bizalom, elfogadás, együttműködés
3.4. Egészséges életmódra nevelés Egészségtudat kialakítása, táplálkozás
3.5. Társadalmi érzékenység tudatos fejlesztése
3.6. Korszerű óvodapedagógiai módszerek
A gyermek kezdeményezéseire támaszkodó
módszerek, differenciálás, kooperatív technikák,
mozgás, zene felhasználása, szülőkkel való
partneri együttműködés módszerei
4.1. Egészségügyi szűrővizsgálatok kezdeményezése,
megszervezése
A gyermek fejlődésének nyomon követése,
regisztrálása, szükség esetén szakorvosi –
fogászat, szemészet, fülészet, ortopédia – vizsgálat
kezdeményezése
4.2. Gyermekorvosi, védőnői tanácsadás A szülők számára az együttműködő partnerekkel
kialakított közös programok
4.3. Gyermekjóléti szolgáltatások kezdeményezése,
illetve szervezése
Ruhák, játékok, könyvek gyűjtése, adományozása,
kölcsönzése; kirándulások, táborok szervezése;
rendezvények látogatása
4.4. A szociális ellátórendszerrel való aktív
együttműködés
Egyetlen gyermek se maradjon ki az óvodából a
szülők szegénysége, az óvoda által kért
természetbeni és pénzbeli hozzájárulások
fedezetének hiányában
5.1. Gyermekjóléti, családsegítő szolgálat A szülők támogatása, erőforrásainak feltárása
5.2. Védőnői hálózat A gyermekek óvodai beíratásának támogatása;
korai képességgondozással kapcsolatos tanácsadás
46 A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás. Fehér könyv az
oktatásról. Haza és Haladás Közpolitikai Egyesület. Budapest, 2013
26 / 55
5.3. Szakmai szolgáltatók
Konzultációk a gyermek fejlődéséről, fejlesztési
terv közös kidolgozása, szolgáltatások
megtervezése és biztosítása
5.4. Cigány kisebbségi önkormányzat, illetve
civilszervezetek
A gyermekek óvodai beíratásával, a hiányzás
csökkentésével, iskolaválasztással, szülői
programokkal kapcsolatos együttműködés
6.1. Iskolaérettség elérését támogató pedagógiai
munka
A tanulási képességek megalapozása, a tanulási és
egyéb részképességzavarok kialakulásának
megelőzése, megoldási késztetés, monotóniatűrés,
figyelemkoncentráció, az alkotásvágy szükséges
szintjének kialakítása
6.2. Iskolaválasztás támogatása
A kijelölt iskolával, a szabad iskolaválasztással, a
halmozottan hátrányos helyzetűek előnyben
részesítésével, a sajátos nevelési igényűvé
minősítéssel kapcsolatos felvilágosítás, tanácsadás
6.3. Az érintett iskolákkal közös óvoda–iskola
átmenetet segítő program kidolgozása
DIFER mérés 4 éves korban, hospitálások,
esetmegbeszélések, szakmai műhely, közös
programok
6.4. A gyerekek fejlődésének utánkövetése legalább az
általános iskola első évében
7.1. Személyes kapcsolat kialakítása minden szülővel
7.2. A gyermekek egyénre szabott beszoktatásának
biztosítása
7.3. Rendszeres napi vagy heti tájékoztatás a
gyermekek fejlődéséről, az egyéni fejlesztési napló
bejegyzéseinek megbeszélése, a gyerekek alkotásainak
megmutatása, elemzése, szülők részvételi
lehetőségének biztosítása a foglalkozásokon
7.4. Egyéni beszélgetések, gyermekneveléssel
kapcsolatos nézetek kicserélése, a család szokásainak,
értékrendjének megismerése, megértése, a család
erőforrásainak feltárása
7.5. Szülői közösségek kialakítása, rendezvények
szervezése
Farsang, karácsony, András-napi bál, Luca-nap,
pünkösdikirály-választás, anyák napja, kisebbségi
ünnepek…
7.6. Partnerközpontú működés, szülői igények
kiszolgálása
8.1. Intézményi önértékelés készítése az Országos
Oktatási Integrációs Hálózat ajánlása alapján
8.2. Eredményesség mérése az Országos Oktatási
Integrációs Hálózat indikátortáblát tartalmazó ajánlása
alapján
Indikátorok teljesülése: beóvodázási arány,
hiányzás csökkenése, DIFER mérésnél a
hozzáadott érték, iskolakezdés megfelelő időben,
sajátos nevelési igényűvé minősítés csökkenése,
normál tantervű, integrált iskolai környezetbe
történő beiskolázás, szabad iskolaválasztás
érvényesülése, iskolaérettség elérése Forrás: Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011
Hagyományosan a kora gyermekkori nevelés tantervét akadémiai és komprehenzív
modellekre szokták osztani. Az előző célja elsősorban az iskola-előkészítés, a kognitív célok
elérése a pedagógusok által. A komprehenzív megközelítés gyermekközpontú, holisztikus
szemléletű és a gyermek jólléte a cél. A különböző megközelítések másképpen hatnak a
gyermekek különböző kompetenciájának fejlődésére (lásd 4. táblázat). Sok helyen a két
szemlélet egyszerre van jelen, a svédeknél egyaránt nagy súlyt fektetnek a kognitív és a
27 / 55
szociális tanulásra. Ugyanakkor a kettő együttes jelenléte a gyakorlatban mégis ritka, mert a
két szemlélet nagyon eltérő.47
4. táblázat
Az elméleti (akadémiai) és a komprehenzív pedagógiai modell mely területeken fejt ki pozitív
hatást
Elméleti
(„academic”) Komprehenzív
IQ pontszám x
Tanulási motiváció x
Szövegértését és számolási
készség x
Kreativitás x
Önállóság x
Speciális tudás x
Önbizalom x
Általános tudás x
Kezdeményezőkészség x
Rövid távú eredményesség x
Hosszú távú eredményesség x x Forrás: OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.
Habár a magyar óvodai nevelés hagyományai a komprehenzív megközelítésen alapszanak,
ugyanakkor a magyar iskola erősen kognitív beállítottságú. A tanárok az iskola feladatát
elsősorban a gondolkodás megtanításában látják, valamint a megfelelő anyanyelvi és
idegennyelvi képzésben és a tisztességre nevelésben. Az értelem fejlesztése mellett
ugyanakkor háttérbe szorul a szociális készségeket és kreativitást fejlesztő együttműködési
készség, versenyszellem fejlesztése és a játékok.48 Az iskolák központosításával és az óvoda
kiterjesztésével együtt figyelni kell arra, hogy az óvoda ne váljon iskola-előkészítővé, hiszen
ezzel minden bizonnyal pontosan azt a célját nem fogja tudni ellátni, ami miatt a kora
gyermekkori nevelés annyira a középpontban áll, a hátrányos helyzetű gyermekek megfelelő
fejlesztését.
Óvodapedagógusok időmérlege és képzése
Az OECD Starting Strong harmadik kötetében az óvodapedagógusokra, kisgyermekkori
nevelési szakértőkre nézve az alábbi készségeket, képességeket fogalmazzák meg elvárásként:
A gyermek fejlődésének és tanulásának megértése.
Képesség arra, hogy a gyermek szempontjait követve fejlesszen.
Képesség a dicséretre, megnyugtatásra, kérdezésre és a gyermek iránti fogékonyságra.
Vezetői, problémamegoldó készség és célzott óratervek kidolgozásának képessége.
Széles szókincs és a gyermeki képzelet serkentésének képessége.49
47 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. 48 TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012.
http://www.hazaeshaladas.hu/ftp/oktatas_kutatas_lj_tarki_kozvelemeny-kutatasok.pdf 49
OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.
28 / 55
A jelenlegi magyar óvodapedagógiai oktatás során a hallgatók megismerkednek az
óvodáskorú gyerekek személyiségfejlődésének sajátosságaival, a nevelés és fejlesztés
elméletével. Az óvodáskorú gyermekek sem „egyformák”, ezért a tananyag részét képezi a
differenciált személyiségfejlesztés, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyerekek
nevelési specifikációi. Az óvodapedagógus, tanító képzésből is, jellemzően még hiányzik az
agy, az idegrendszer működésének és fejlődésének a megismertetése, ami nélkül pedig félig
tudattalanul történhet csak a gyerekek tanítása, fejlesztése. Ezen és az ebből lebontott további
ismeretek szükségesek a megfelelő környezet megteremtéséhez, a megfelelő játékok
kiválasztásához, a szabadidő hasznos és hatékony eltöltésének megszervezéséhez, az
ismeretek egymásra építéséhez, a hatékony szemléltetéshez, és nagyon konkrétan az írás-
olvasás-számolás tanításának helyes (!) módszertanához, a gyermek számára pedig magához
az olvasás, írás, számolás megtanulásához.
Amennyiben komolyan vesszük a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégiát50, és a korai
szűrések jelentősége valóban nőni fog és a jó színvonalú óvodáztatás kötelezővé válik, akkor
éppen hogy megnövekszik annak a jelentősége, hogy a kicsikkel foglalkozó szakemberek
észreveszik-e azokat az enyhébb vagy súlyosabb zavarokat, amiket csak ebben a korai
szakaszban lehet orvosolni korai fejlesztéssel. A kisgyermekkori személyreszabott fejlesztés
megköveteli, hogy a szakember kellőképpen tisztában legyen a gyermek készségeivel és a
fejlesztés módszereivel. Habár a mai óvodapedagógusi képzés tartalmazza a pedagógiai
differenciálás módszereit, ugyanakkor a különböző zavarok felismerését lehetővé tévő
tudások elsajátítása már gyakran nem fér bele a keretekbe. Ráadásul szakértők szerint az
óvodai gyakorlatot még sok esetben a korábbi, iskolára felkészítő szemlélet uralja, így az elvi
szempontok nem mindig valósulnak meg a gyakorlatban. Egy kutatás51
rámutatott, hogy az
óvodák személetében egyelőre még erőteljesebb a nevelésközpontúság a
gyermekközpontúságnál. Akárcsak az iskolában, az óvodában is fontos lenne, hogy minden
óvodapedagógus megtanulja a differenciált bánásmódot. Ugyanakkor erre a képzés kevéssé
készíti fel őket. Az az elképzelés pedig, hogy az óvodapedagógus-képzés a továbbiakban két
éves közösségi főiskolákon folyjék, mindenképpen visszalépést jelentene és romlást a kora
gyermekkori nevelés minőségében.52
A pedagógusok időmérleg-vizsgálata azt mutatja, hogy az elmúlt években meglehetősen
lecsökkent a képzésre, önképzésre fordítható idő. Míg a kétezres évek közepén még inkább a
tréning dömping volt a jellemző, addig jelenleg nincsenek megfelelő továbbképzések a
pedagógusok számára és idejük is kevés van ilyen tevékenységre (lásd 5. táblázat). A
tanításra fordított tevékenység 2008-ban magasabb volt, mint 2010-ben vagy 2012-ben. Az
asszisztensi típusú feladatok viszont (iskolai rendezvények, iskolamenedzsment)
megnövekedtek 2012-re. A leglátványosabb a tanulásra és önképzésre fordított idő
lineáris csökkenése az időben, talán nem véletlen, hogy a megkérdezett tanárok erre
fordítanának több időt. Úgy tűnik, hogy a kilencvenes évek pedagógus-továbbképzési
dömpingje után most éppen kiszáradás van ezen a piacon, pedig lenne rá kereslet.
50
http://romagov.kormany.hu/download/8/e3/20000/Strat%C3%A9gia.pdf 51
Dr. Vágó Irén - Labáth Ferencné (2001): Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjával kapcsolatos kutatás
zárójelentése. http://www.scribd.com/doc/26970601/Az-Ovodai-Neveles-Orszagos-Alapprogramjaval-
kapcsolatos-kutatas-zarojelentese [2011-07-01]
52 A formálódó Felsőoktatási Stratégia ilyen irányú elképzeléseit Klinghammer István jelezte a sajtónak 2013
végén.
29 / 55
5. táblázat
A munkahétre eső pedagógus munkaterhelés tevékenységtípusonként 2008, 2010 és 2012
Tevékenységtípus
(önbevallás) 2008
Tevékenységtípus
(napló alapján) 2010
Tevékenységtípus
(önbevallás) 2012
Tanítás 23,83 Osztálytermi tanítás 18,42 Osztálytermi tanítás 19,86
Tanulókkal végzett
tevékenység, de nem
tanítás 7,00 Nem osztálytermi tanítás 1,82
Szakmai tevékenység
gyermekkel /
szülővel. 3,41
Nem tanítás és nem
tanulóval végzett
tevékenység 8,00 Előkészület, értékelés 9,14 Szakmai egyéni 7,91
Tanulás, önképzés 6,58
Pedagógus munkakörbe
tartozó nem tanítási
feladatok 8,65
Pedagógiai
adminisztráció 5,17
Összesen 45,42
Iskolai rendezvények,
iskola-menedzsment 2,79
Asszisztensi típusú
tevékenység 4,37
Utazás 4,50
Egyéni professzionális
tevékenység 4,5
Pedagógusközösségg
el kapcsolatos
tevékenységek 2,45
Összesen 45,33 Tanulás 2,70
Utazás 1,6 Egyéb 0,32
Összesen 46,19
Utazás 3,52 Forrás: Pedagógusok munkaterhelése 2008, Pedagógus2010, Tárki-Tudok és Tárki oktatásügyi
közvéleménykutatások, 2012
Monitoring
Az OECD szakértői szerint nem pusztán a megfelelő színvonalú módszerek és pedagógusok,
de a munka eredményének visszacsatolása is szükséges. A monitoring több területen is
megfelelő segítséget nyújthat a jó minőségű munka és szolgáltatás biztosításához:
Segít a szükségletek azonosításában, ami fontos input a pedagógusképzés és
továbbképzés számára.
Segít azonosítani azokat a programokat, amelyeknél korrekcióra vagy szankcióra van
szükség.
A programok finanszírozásához adalékot nyújt.
Tantervi változtatásokhoz inputot szolgáltat.
Technikai segítséget jelent a tanerőknek.
Mentoráláshoz alapvető.
A kora gyermekkori nevelés terén szükséges szakmapolitikai változtatások
tekintetében megvilágító lehet.53
Az OECD kora gyermekkori neveléshez nyújtott eszköztára azt is világosság teszi, hogy mely
területeken érdemes monitorozni, mérni:
A gyermek fejlődését és eredményességét.
53 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.
30 / 55
A pedagógus teljesítményét.
A szolgáltatás színvonalát.
A szabályozás betartását.
A tanterv implementációját.
Szülői elégedettséget.
A munkaerő-kínálatot és a munkakörülményeket.54
A legtöbb országban vegyesen használnak külső és belső értékelést, amihez több eszközt is
használnak, mint: önértékelés, standardizált teszt, megfigyelés (obszerváció), tanfelügyelet
(inspekció), rangsorolás, felmérés (survey). Az értékelések gyakorisága változó: évente,
illetve 2-3 vagy 4-5 évente történnek.
A monitoring terén Európa elmarad az Egyesült Államok gyakorlatától, ahol kiterjedt
eszközrendszer áll a pedagógusok és szakmapolitikusok rendelkezésére. Van olyan egyéni
azonosító, amivel követni lehet a gyerek haladását a rendszerben és vannak is egyéni és
csoportszintű adatok. Az egyéni szintű adatokat össze tudják kötni egyéb adatokkal és
programszinten is vannak információk a minőségről és a munkahelyi környezetről (pl.
tanuló/pedagógus arány), a kora gyermekkori szakemberről (képzettség, szakmai fejlődés).
Ezeket az adatokat elemzik és felhasználják a napi munkaszervezéshez, a szakemberek egyéni
fejlesztési tervének kialakításához.55
Az óvoda a kora gyermekkori nevelés egyik legfontosabb területe, de az óvodapedagógusok
munkájának eredményessége nem független az óvodába kerülő gyermek korábbi
fejlődéstörténetétől. Az óvoda is csak akkor tud igazán hatékonyan működni, ha lehet
alapozni a korábbi életszakaszban lezajlott folyamatokra. Mint láttuk, az első évek igen
fontosak az alapvető készségek kialakulását tekintve, így az óvodai munka a családok, az
egészségügy és a szociális szektor és az óvoda előtti kisgyermekkori nevelési intézmények
munkájára épül. Ha korábban nem megfelelően zajlottak a folyamatok, az óvoda
hatékonysága is romolhat. Ugyanígy befolyásolhatja az óvodai nevelés színvonalát az is, hogy
a kötelezővé tétel mellett meglesznek-e azok a feltételek, amelyek szükségesek egy jó
színvonalú szolgáltatás biztosításához. Az óvoda hároméves kortól való kötelezővé tétele
megköveteli, hogy még több megfelelően képzett szakember álljon rendelkezésre. Az
óvodapedagógusi képzés hosszának megrövidítése és a képzés presztízsének csökkentése
ellentétben áll azokkal a magasztos célokkal, amit az Unió és Magyarország is kijelölt
magának a kora gyermekkori nevelés területén, legalábbis papíron. Ha Magyarország
komolyan venné az elnöksége alatt kialakított ajánlásokat, akkor elkészülne a kora
gyermekkori nevelés nemzeti szintű értékelése, valóban a színvonal növelését szolgáló
intézkedéseket hoznának a területen és hatékony beruházásokat eszközölnének.
54
uo. 55
Magyarországon is rendelkezésre áll a tanulói azonosító, amely az óvodáztatás kötelezővé tételével akár már
három éves kortól élni fog. Ugyanakkor a kiterjedt adatbázisok kihasználtságát meglehetősen rontja, hogy az
adatok megfelelő és folyamatos elemzése, az eredmények nyilvánosságra hozatala, a döntéshozás tényekre
alapozása még nem nevezhető elterjedtnek.
31 / 55
4. Az alacsony roma részvétel okai a kora gyermekkori
intézményrendszerben56
A kora gyermekkori nevelés intézményhálózata a hátrányos helyzetű gyermekek számára ma
még kevésbé elérhető, mint a jobb családba született társaik részére. A hátrányos helyzetű
cigány gyerekek óvodáztatásának kérdéskörét számos tanulmány veszi górcső alá. Az
óvodáztatás elmaradásának okaként általában a férőhelyek hiányát és a családok
pénztelenségét, illetve esetenként a roma szülők óvodával szembeni bizalmatlanságát említik.
Hátráltató tényező továbbá az is, hogy sokszor az intézmény sem törekszik a roma szülők
megnyerésére, a gyerekek becsalogatására az óvodába.57
Eltérő kultúrák
Empirikus kutatási eredmények58
azt mutatják, hogy az óvodai dolgozók sokszor
tanácstalanok a roma gyerekek óvodai nevelésével kapcsolatban. Az a pedagógiai gyakorlat
alakult ki, hogy a roma gyerekek többsége egy évet jár óvodába, ezután a nevelési
tanácsadóba küldik, ahol a szakemberek még egy óvodában eltöltendő évet javasolnak
számukra. Egy 2000-ben megjelent felmérés arra az eredményre jutott, hogy a roma szülők
sokszor nem szívesen viszik gyerekeiket az integrált óvodákba, mivel tartanak a nem
romáktól és attól, hogy konfliktus esetén a nem roma óvódapedagógus nem védené meg őket.
A tapasztalatok szerint a felmérésben érintett településeken inkább a roma szülők
„megnevelése” történik, tehát nem a gyereken keresztül akarnak hatni a szülőkre, hanem
fordítva.59
Szegregáció a koragyerekkori ellátásban
Az óvodai szegregációt vizsgálva a kutatók60 olyan hátrányos helyzetű településeket kerestek,
amelyben nem volt óvoda, ahol a meglevő óvodában nagy volt a zsúfoltság, ahol a gyerekek
legalább negyede nem járt óvodába, vagy ahol lényegesen több 5 és 6 éves járt oviba, mint 3
éves. Az ilyen módon kiválasztott településeket és óvodákat vizsgálva a kutatók arra jutottak,
hogy az óvoda nélküli települések csaknem fele szegény-cigány, vagy éppen gettósodó
település. Az óvodával rendelkező, de ugyancsak hátrányos helyzetű települések között is
több mint 45 százalék volt azoknak az aránya, amelyekben a roma óvodások aránya
meghaladta a 25 százalékot. Ez azt jelenti, hogy minél magasabb a településen a romák
aránya, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az óvodák túlzsúfoltak, és még így sem
tudnak minden jelentkezőt felvenni. Így fordulhat elő, hogy a gyógypedagógiai osztályokba
járó roma elsősök 37 százaléka korábban nem járt óvodába. Márpedig a korai gyerekkor
problémáival foglalkozó kutatások azt mutatják, hogy az otthonról hozott hátrányokat a
56 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest alapján 57
Csongor Anna (1991): Szegregáció az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Budapest.; Forray R. Katalin
– Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Család és iskola. AULA Kiadó, Budapest.
58 Pik Katalin (2000): A cigány gyerekek és az óvoda esete – I. In: Esély. 2000/6 24-41.
http://www.esely.org/kiadvanyok/2000_6/pik.pdf [2011-07-01]; Pik Katalin (2001): A cigány gyerekek és az
óvoda esete - II. In: Esély 2001/1 47-69. http://szochalo.hu/cikkek/3140 [2011-07-01]
59 uo.
60 Havas Gábor-Liskó Ilona (2004): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Kutatási
zárótanulmány, Felsőoktatási Kutatóintézet (Kézirat)
32 / 55
leghatékonyabban az óvoda tudja kompenzálni, az iskolakezdésre a különbségek
megmerevednek és a hátrányok ledolgozhatatlanná válnak.
Az óvodából az iskolába való átmenet
A roma gyermekek óvodából iskolába való átmenete még akkor sem zökkenőmentes, ha az
óvodák és az iskolák közötti együttműködés ösztönzésével különféle erőfeszítések is
történnek a folyamat zavartalan lebonyolítására. Ez az átmenet annál egyszerűbb, minél
hosszabban járt a roma gyermek óvodába – legalább is ez az óvodapedagógusok egységes
véleménye.
A legkisebb falvakban és a legnagyobb városokban az országos átlaghoz viszonyítva jóval
kevesebb gyermeket iskoláznak be hat- és hétéves korban. Egy kutatás61 arra mutatott rá, hogy
a legkisebb falvakban találhatók a legnagyobb arányban azok a többségi és roma gyermekek,
akik nyolcadik életévük betöltése után kezdik el az első osztályt, mely a romák esetében 40%-
ot tesz ki. Az óvodai férőhelyek hiánya is oka lehet az ilyen vidéki környezetben tapasztalt
késői beiratkozásnak.62
Az átmenet kudarcra van ítélve, ha a tanulókat speciális osztályokba vagy speciális iskolákba
küldik. Különféle módszerek léteznek arra, hogy felmérjük és diagnosztizáljuk a gyermek
sajátos nevelési igényét. A gyermekeket a tanulási képességet vizsgáló megyei
szakbizottságok vizsgálják. A gyermekeket az értelmi fogyatékosság négy szintje közül
(enyhe, középsúlyos, súlyos vagy legsúlyosabb) eggyel szokták értékelni, az Egészségügyi
Világszervezet (WHO) ICD-10 meghatározásait követve. A gyermekeket egy, a diákokat a
helyi iskolák és óvodák kérésére vizsgáló “szakértői panel” döntése alapján küldik speciális
iskolákba. Miután az iskolák és óvodák szakemberei meghatározó szerepet játszanak az
értékelések igénylésében, sztereotípiáik és előítéleteik könnyen hozzájárulhatnak ahhoz, hogy
a roma gyermekeket a bizottság elé utalják. Amennyiben kétségek merülnek fel a tekintetben,
hogy a diákok képesek-e megbirkózni a többségi iskola követelményeivel, a szakértői panel
megvizsgálja a gyermeket és eldönti, hogy testi, ill. értelmi fogyatékosok speciális iskolájába
küldi-e őt. A gyermekek mindaddig ezekben a kevesebb elméleti tudást megkövetelő
iskolákban maradnak, amíg képességeiket az alapoktatásban való részvételhez elegendőnek
nem ítélik. A gyermekek általános iskolai oktatásuknak akár teljes ideje alatt is ebben a
kisegítő rendszerben maradhatnak úgy, hogy gyakorlatilag semmilyen esélyük sem lesz
tanulmányaik középiskolai szintű folytatására. A romák aránytalanul nagy számban vannak
jelen mind a vizsgálati, mind a kiválasztási fázisban.63
Az itt tárgyalt óvoda-iskola átmenet sikertelenségére utal az is, amikor az iskola javasolja a
tanuló magántanulóvá nyilvánítását. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
értelmében a tankötelezettség magántanulóként is teljesíthető. A magántanulói státusz
mentesíti a gyermeket a szó szerinti iskolába járástól. Ez más szóval azt jelenti, hogy a diákok
hivatalos engedélyt kaphatnak az oktatásügyi hatóságoktól arra, hogy ne kelljen az órákra
61 Ferenc Babusik (2004): Legitimacy, Statistics and Research Methodology – Who Is Romani in Hungary
Today and What Are We (Not) Allowed to Know About Roma. In: Roma Rights Quarterly 2004/2. 14-18.
http://www.errc.org/cikk.php?cikk=1937 [2011-07-01]
62
Open Society Institute (2007): A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása-országjelentés.
http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/publications/equal_20070329/hungary3_20070329.p
df [2011-07-01] 63 Judit Szira – Szilvia Németh (2007): Advancing education of Roma in Hungary. Country assessment and the
Roma Education Fund’s strategic directions. Roma Education Fund, Budapest.
http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/hungary_assessment_english.pdf [2011-07-01]
33 / 55
bejárniuk, és hogy a tantervben előírt követelményeknek az egyes félévek végén letett
vizsgákon felelhessenek meg. Miközben a gyermek magántanulói státuszának megállapítása
szülői beleegyezéshez kötött, az oktatásügyi hatóságokat a törvény kötelezi arra, hogy a helyi
hatóságokat és a gyermekjóléti szolgálatot kellőképpen tájékoztassák, ha fennáll a gyanúja
annak, hogy a gyermek magántanulóként nem tudja majd sikeresen teljesíteni tanulmányait. A
gyakorlatban azonban ezt a státuszt szokták felhasználni arra, hogy a roma gyermekeket
kizárják a többségi oktatási intézményekből. Amellett, hogy ez a helyzet számos esetben
etnikai alapokon nyugvó egyéni szegregációhoz vezet, a magántanulói státusz kirekesztési
mechanizmusként való működtetése számos roma gyermeket megakadályoz abban, hogy
tanulmányaikat befejezzék, lévén hogy a legtöbb roma szülő iskolázottsága nem elegendő
ahhoz, hogy megadják gyermeküknek az elméleti követelmények teljesítéséhez szükséges
segítséget és támogatást. Ez a gyakorlat hatásosan megfosztja a roma gyermekek sokaságát a
pozitív tanári szerepmodellektől és attól, hogy a hozzájuk hasonlóktól tanulhassanak.64
Nem meglepő, hogy a magántanulói státuszban nyilvántartott tanulók legnagyobb arányban
azokban az észak-magyarországi régiókban találhatók, ahol a romák a legnagyobb arányban
fordulnak elő. A magántanulók aránya összhangban áll az egyéb indikátorokkal is, mint
például a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányával vagy a
roma nyelvet tanuló diákok arányával.
5. A korai fejlesztés és nevelés szülők bevonásával65
A Good Start – Egy Jó Kezdet
A 24 hónapig (2010 júniusától 2012 júniusáig) tartó, csaknem 2 millió euró költségvetésű
program - a helyi adottságokhoz alkalmazkodó mintaprojektek révén - Szlovákiában,
Romániában, Macedóniában és Magyarországon összesen 16 településen valósult meg. Célja
a négy országban több mint 4 ezer kisgyermek és családjuk eredményes bevonása és
támogatása. A programot a Roma Education Fund és együttműködő partnerei valósították
meg, nagy hangsúlyt fektetve a megvalósításra, és a már működő gyakorlatok folyamat- és
eredményértékelésére.
Magyarországon a 2010/11-es tanév kezdetén Nyíregyházán, valamint a mátészalkai kistérség
öt településén - Hodászon, Nagydoboson, Nagyecseden, Nyírkátán és Kántorjánosiban-
indultak el az egyes programrészek. A Magyarországon első ízben elkezdett kezdeményezés a
0-6 éves roma és nem roma, hátrányos helyzetű gyermekekre és családjukra koncentrált, s a
kicsik kora gyermekkori fejlesztését célozta meg. A program közvetlen célcsoportja a
felsorolt hat településen élő 850 gyermek volt. Indirekt módon ugyanakkor hatással volt a
benne részt vevő gyermekek édesanyjára és családjára, a település többi gyermekére, a bevont
szakértőkre és önkéntesekre egyaránt.
A projektbe szociális, oktatási és egészségügyi szakembereket is bevontak, de elsősorban
azoknak a roma mentoroknak a munkájára építettek, akik az önkéntes alapon bevont
64 Friedman, Eben – Kriglerová G., Elena – Herczog Mária – Surdu, Laura (2009): Assessing Conditional Cash
Transfers as a Tool for Reducing the Gap in Educational Outcomes Between Roma and Non-Roma. Working
paper 4. Roma Education Fund. http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/ccts_-
_working_paper_4.pdf [2011-07-01] 65 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest alapján
34 / 55
családokat szervezett látogatások keretében keresik fel. A kötelező helyi értékelési
folyamaton átesett szakemberek közösségi programok szervezésével, illetve szolgáltatások
nyújtásával segítették a fejlesztést, valamint a 3-6 éves korosztály óvodába történő beíratását.
A szolgáltatások minden esetben az érintett családok szükségletein alapultak. Az egyik,
Meséd címet viselő komponens a jelentkező édesanyák olvasási, írási és kommunikációs
képességeit fejlesztette mesék felolvasásán, informális oktatáson keresztül kilenc hónapon át.
Emellett felkészítették őket az óvodáztatással kapcsolatos feladatokra és az egészséges
életmódra történő nevelésre. A 12 „Meséd” csoportban közel 170 anya vett részt és
másodlagos haszonélvezőként mintegy 500 roma gyermek is részesült a programból. Egy év
leforgása alatt több mint 5 ezer mesekönyv talált gazdára a programban résztvevők
otthonaiban, mini-könyvtárak jöttek létre, s ezáltal bekerült a családok életébe a könyv és az
olvasás kultúrája.
Az írországi minta alapján elindult Home School Community Liaison program [Otthon Iskola
Közösség Kapcsolat] pedig az óvodák napi életébe enged bekapcsolódást a szülőknek, akik
így akár zenés, művészeti és egyéb témájú foglalkozásokat tarthatnak gyermekeik számára.66
Az Egy Jó Kezdet Programban több partnerszervezet is részt vett: a Nyíregyházi Főiskolán
például lehetőséget nyújtottak a hallgatóknak arra, hogy a kötelező gyakorlatukat vegyes vagy
szegregált óvodákban szerezzék meg, illetve a terepmunka-kötelezettségüknek a projekt
keretein belül tegyenek eleget. Az Egység a Különféleségben Alapítványon és az Egy Jobb
Jövőért Országos Karitatív Egyesület közreműködésén kívül az érintett szülőket segítő
szakértők számára indított különböző képzésekkel a Nemzetközi Lépésről Lépésre Alapítvány
(ISSA) egyaránt részt vett a hazai programban.
Biztos Kezdet Gyerekházak és a Komplex kistérségi program
2004 végén az akkori szociális miniszter támogatásával elindult az angliai Sure Start program
mintájára egy magyar Biztos Kezdet szemléletű program kialakítása. A korai beavatkozást
középpontba helyező Biztos Kezdet Programok országos terjesztését célzó pályázatot évekre
visszamenő fejlesztő munka és több kísérleti program előzte meg. Az ÚMFT keretén belül
2009-től nyíltak meg azok a források, amelyre a Biztos Kezdet Programot lehetett alapozni.
Az ágazatközi együttműködésen alapuló és civil szerveződésekkel együttesen működtetett
Biztos Kezdet Program a 0–5 éves korú gyermekek esélyegyenlőségének megteremtésére
irányuló, helyi kezdeményezéseken keresztül megvalósuló program.
A program célja, hogy a nélkülözésben élő gyermekek (és szüleik) a lehető legkorábbi
életkorban megkapják azokat a lehetőségeket és azt a támogatást, ami segíti a gyerekek
képességeinek kibontakozását és megalapozza későbbi iskolai sikereiket.
A program helyi Biztos Kezdet Programban valósul meg, melynek helyszíne a Gyerekház.
2009 őszétől folyamatosan nyitottak meg és kezdték el működésüket a Biztos Kezdet
Gyerekházak, 2011-ben 44 működött (lásd 5. térkép). Minden házban egy vezető és 1-2
további munkatárs dolgozik. A gyerekház vezetőjétől elvárt, hogy felsőfokú végzettsége
legyen, az egyik munkatársa minimum érettségivel, a második munkatárs pedig minimum 8
66
Roma Education Fund ( 2010), A good start booklet.
http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/documents/a_good_start_booklet.2001.pdf
35 / 55
általános iskolai végzettséggel és a szegénységben élő családok közvetlen ismeretével kell,
hogy rendelkezzen.
A Gyerekház biztonságos, a kisgyermekkori fejlődést támogató személyes és tárgyi
környezetet biztosít, ahol a feladatra felkészített munkatársak segítik a gyerekek spontán és
szervezett játéktevékenységét a szülők aktív bevonása mellett. A Gyerekház célja elsősorban
nem a gyerekek napközbeni ellátása, hanem a szülő-gyerek kapcsolat erősítése, a szülővel
való együttműködés a gyerek optimális fejlődésének érdekében. A Gyerekház szolgáltatásai a
település/településrész valamennyi 0-5 éves gyereke számára elérhetőek és térítésmentesek.
36 / 55
Mi zajlik a gyerekházban? Az alábbiakban láthatjuk egy gyerekház tipikus heti működési
rendjét.
Egy példa a gyerekházak heti tervéből:
Forrás: A Biztos Kezdet Gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos Kezdet
Program működéséről.
A gyerekház-programok nagyobb része állandó, minden nap ismétlődő (tízórai ideje,
levegőzés ideje stb.), ill. látjuk az egyes napokhoz kötődő speciális programok idejét is (pl.
védőnői tanácsadás, mondókázás stb.). Ez az átláthatóság a családok számára megkönnyíti a
ház életébe való bekapcsolódást, kiszámíthatóságával biztonságot nyújt számukra.
A programot felkészült kora gyermekkori szakértők dolgozták ki. A program során egységes
képzésben részesítik a Biztos Kezdet Program munkatársait, mentori támogatást adnak,
2010-ig 12 mentor került kiképzésre. Fontos célkitűzés a tényeken alapuló fejlesztés, így
egységes dokumentációs rendszert dolgoztak ki, ezen belül a védőnő által végzett
státuszvizsgálatok és szűrővizsgálatok, valamint a gyerekház munkatársai által végzett
állapotfelmérés eredményeit is rögzítik a dokumentációban.67 Az állapotfelmérés eszköze a
Biztos Kezdet Megfigyelőlap. A szűrés eredményeképpen, ha szükséges, a Biztos Kezdet
Program munkatársai segítik a gyerek eljutását a lakóhely szerint illetékes vizsgáló
intézménybe, biztosítják a megfelelő szakemberhez és kezeléshez való hozzáférést.
Fontos elem a szülőkkel való együttműködés, csoportos szülői beszélgetések biztosítása, a
szülők bevonása a gyerekház programjába és a korszerű gyermeknevelési alapelvek
folyamatos és tudatos közvetítése. A gyerekházat látogató gyerekek édesanyjának végzettsége
67
A dokumentációt illetően felmerült az a vélekedés az interjúk során, hogy az annyira részletes és kidolgozott,
hogy kitöltése gyakran nehézséget okoz a helyi személyzetnek. A Biztos Kezdet program felelős szakemberei
is úgy vélik, hogy a dokumentáció a folyamatos használat és elemzés révén tovább tökéletesíthető
(egyszerűsíthető).
37 / 55
információt ad arról, hogy milyen társadalmi rétegből származnak a családok. A program első
értékelése kimutatta, hogy a gyerekházat rendszeresen68 látogató gyerekek szülei körében 8
osztályt vagy annál kevesebbet végzett, szakképzettséggel nem rendelkező édesanyák aránya
összesen 38 százalék, szakiskolát vagy szakmunkásképzőt az anyák 33 százaléka végzett, míg
érettségivel az anyák 11 százaléka, felsőfokú végzettséggel pedig 17 százalékuk
rendelkezik.69
A program 2011-ig 2500 családot ért el, 2500 gyerek jelent meg, 400 gyerek
rendszeresen látogatta a programot.70
A programnak szintén kötelező része a helyi közösségi programok szervezése, valamint aktív
partneri kapcsolat létesítése és fenntartása az adott településen a 0-5 éves gyermekekkel, ill.
családjaikkal dolgozó szakemberrel (kiemelten a védőnő, gyermekorvos, szociális munkás,
gyermekjóléti szakember, óvodapedagógus, gyógypedagógus szakemberekkel).
5.térkép
Forrás: Biztos Kezdet Program
A Biztos Kezdet Programot a kezdettől sok polémia kísérte. Többféle elképzelés is napvilágot
látott, és ezek gyakran párhuzamosan is életre keltek. A szécsényi kistérségi alapú szemléletet
felváltotta a klubszerű terjesztés gyakorlata, majd a szegregátumokba való betelepülés máltai
modellje. A váltakozó koncepciók hektikus finanszírozással jártak együtt. Akárcsak a tanoda
és a Dobbantó program, a Biztos Kezdet Program is ki volt téve az uniós forrásokból
finanszírozott projektek tipikus hibáinak. Túlzott bürokrácia, a szektorok és tárcák közötti
koordináció hiánya, néha pedig az egymással való vetélkedés a forrásokért, a folyamatos és
biztonságos finanszírozás hiánya, nagy fluktuáció a vezetésben, valódi gazda hiánya,
átláthatóság hiánya stb. Időközben Angliában is visszavettek a Sure Start programból, a
68
0-2 éves kor között havonta egyszer, 2 év fölött hetente háromszor látogatják a házat 69 A Biztos Kezdet gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos Kezdet program
működéséről. 70 Kialakult a Biztos Kezdet gyerekházak hálózata: egységes stratégia – változatos helyi megvalósulás. Szilvási
Léna szakmai vezető (2008-2010) előadása. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Gyerekesélyek, 2011.
március 30.
38 / 55
hajdan Tony Blair kormánya által finanszírozott modellt Cameron kormánya már nem
támogatta. Itthon a program több intézményt és vezetőt is megjárt, jelenleg is strukturális
alapokból finanszírozódik, de kevés információ van a valódi működésről és annak
hatékonyságáról. 2010-ben elkészült a Biztos Kezdet Program hatásvizsgálatának bemeneti
mérése, de a kimeneti mérésre még nem került sor. A Biztos Kezdet konstrukció többszöri
változása, illetve a háttérintézmény rendszer többszöri átszervezése nem segítette elő a
folyamatos és kiegyensúlyozott működést. Ennek ellenére a Biztos Kezdet házak száma 2014
elején több mint százra nőtt és a résztvevő gyermekek száma is növekedést mutat. Több mint
kilencezer ötévesnél nem idősebb gyerek volt legalább egyszer Biztos Kezdet házban, ebből
hétezer a száma, akik legalább négy alkalommal is voltak a házakban. Az adatok alapján 2009
óta megnőtt az egyévesnél kisebb gyerekek aránya a gyerekházas gyerekek közt, ugyanakkor
a szülők iskolai végzettségét tekintve az arányok változatlanok az alsó és felső szegmensben,
10 százalék a 8 általános iskolát sem végzett szülők aránya, de 12 százalék körül van a
diplomás szülők aránya is, ugyanakkor a nyolc általánost végzett szülők aránya 20 százalékról
44 százalékra nőtt. Habár a BK házakat ott kell létrehozni, ahol magas a munkanélküliség és a
hátrányos helyzetűek aránya, mégis a szülői adatok azt mutatják, hogy a képzetlen és
munkanélküli szülők most is alulreprezentáltak a Biztos Kezdet házakban. A Biztos Kezdet
programot gyakran a helyi települési érdekek is alakították, sokszor nem feltétlen a program
céljait erősítve. Ezt ellensúlyozandó a Program vezetői szakmai programokat szerveznek és a
pályázati kiírásokhoz indikátorokat rendeltek a célok teljesülését erősítendő. A kormányzat
szintjén pedig tervezik a Biztos Kezdet házak folyamatos, több évre szóló támogatásának
finanszírozási feltételeinek a megteremtését, de ezek keretei még nem álltak fel.71
6. A korai iskolaszakasz és a lemorzsolódás
Érdemes kicsit rátekinteni a kisiskolásokat érintő preventív beavatkozásokra, amelyek a
gyerekek idő előtti lemorzsolódását próbálják gátolni. Az egyik ilyen elképzelés az egész
napos iskola, amely jelenlegi formájában igen távol került az eredeti elképzelésektől. Más
országok gyakorlatát is megnézve, nem nagyon találunk egységes definíciót arra, hogy mitől
lesz egy iskola „egész napos”. Európa több országában is régi hagyomány, hogy a diákok nem
csak a délelőttöt, hanem a délután jó részét is az iskolában töltik. Svájcban és
Franciaországban mindezt úgy teszik, hogy hosszú, akár kétórás ebédszünetet tart az iskola,
amikor a tanulók hazamehetnek ebédelni, majd visszatérnek a délutáni órákra. De van olyan
ország is, pl. Finnország, ahol a diákok a 9 évfolyamos alapfokú iskolában mindannyian
reggeltől késő-délutánig együtt vannak. Az egész napos iskola ott ingyenes oktatást, ingyenes
tankönyveket és taneszközöket, valamint ingyenes iskolai étkezést is nyújt. A legtöbb
országban azonban inkább az jellemző, hogy vannak elérhető délutáni szolgáltatások is az
iskolások számára, ezek azonban legfeljebb lazán kapcsolódnak a tantervhez és csak az vesz
részt, aki szeretne, amely diák szülője ezt igényli. Pedagógiai nézőpontból azonban
általában azt a formát nevezzük egész napos iskolának, ahol a tanítás és a szabadidős
tevékenységek keverednek, rugalmasabb napirend alakítható ki, ami egyenletesebb
terhelést eredményez a diákoknál. A diák csak este megy haza, de cserében már nincs házi
feladata, és az iskolai nap kereteibe belefér a felzárkóztatás, tehetséggondozás és a sport, vagy
más tevékenység is. Azaz attól még nem tekintünk egy oktatási formát egész naposnak, ha
reggeltől estig tanítási órák vannak.72
71
Sulyok Gabriella és Kecskés Éva programvezetőkkel folytatott interjúk alapján, 2014 február 72
http://www.koloknet.hu/iskola/pedagogus/alternativ-oktatas/egesz-napos-iskola-a-mi-is-ez-voltakeppen/
39 / 55
Voltak korábban elképzelések felzárkóztató osztályokra is, amik most elsősorban az
általános iskola utáni HÍD programokban öltenek testet. Ugyanakkor nem támasztható alá
semmilyen tudományos ténnyel az a népi tévképzet, miszerint minél korábban szét kell a
gyerekeket válogatni és mindenkinek a megfelelő képzést adni, annál inkább gondozzuk a
tehetséget. A gyakorlat ezzel szemben azt mutatja, hogy minél korábbi az elkülönítés, annál
nagyobb – a reflektálatlan és differenciálatlan pedagógia révén is - a társadalmi háttér
szerinti különbség és annál kisebb az esélye annak, hogy a gyerekekben rejlő képességek
a családi háttértől függetlenül kibontakozzanak. Ezáltal egyre nagyobb különbségek
alakulnak ki és az oktatás összteljesítménye elmarad a várttól. A PISA vizsgálat adatai alapján
a korai szelekciót alkalmazó országok esetében a tanulók társadalmi háttere és teljesítménye
között erősebb a kapcsolat. Azokban az országokban, ahol a tanulók többsége komprehenzív
típusú középfokú iskolába jár, a teljesítmény és a társadalmi háttér közötti összefüggés
gyengébb.
Jelen van egy másik, az általános iskolásokat (is) megcélzó hátránykompenzáló program, a
tanoda. Ugyanakkor a tanodát vizsgáló kutatások többségében azt támasztják alá, hogy ezek
a formák nagyon nem hatékonyak.73 A legfrissebb elemzések74 azt is kimutatják, hogy a
tanoda nem tud független lenni a helyi tanítási gyakorlattól. A pedagógusok
megpróbálnak ugyan a tanodában „civilként” működni, de ez az igyekezet csak a roma és
hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos magatartásukon, szemléletükön hagy nyomot,
pedagógiai tevékenységüket nem befolyásolja. A vizsgált tanodák döntő többsége nem
használja ki azt a szakmai-módszertani lehetőséget, hogy ún. pedagógiai
laboratóriumként funkcionáljon. A helyi iskolából lekoppintott módszertani kultúra
megakadályozza, hogy innovatív pedagógiai műhelyekké váljanak ezek az intézmények. A
meglátogatott foglalkozások legtöbbje az iskolai tananyag újbóli átvételére, a tankönyvi
feladatok és egyéb feladatlapok közös megoldására szorítkozik. A tanulók elmondása szerint,
azért nem bánják, hogy feladatokat kell itt is megoldani, mert a tanodában a tanároknak van
idejük arra, hogy a tanulók kérdéseket tehessenek fel, s tanodában nem kínos megkérdezni
valamit, nem kell szégyenkezni a többiek előtt, ha valami nem világos. A tanodában
tanulással töltött idő pozitív hatása a matematika eredmény esetében volt szignifikánsan
kimutatható, vagyis azok a diákok, akik többet jártak a tanodába, jobb eredményt értek el,
mint akik kevesebb időt töltöttek tanodabeli tanulással. Ugyanakkor a komplexebb induktív-
deduktív gondolkodás terén ilyen hatást nem találtunk, ami részben magyarázható azzal, hogy
a tanodák többsége megelégszik a rutinfeladatok gyakoroltatásával, korrepetálással. Ez
mindenképpen arra utal, hogy a tanodák hatékonyságát növelni csak úgy lehetne, ha a
módszereikben és szemléletükben megújulnának.
A tanodák az eddigi pályázati felhívásokban foglaltak miatt, egyre kevésbé foglalkoznak
alsó tagozatos tanulókkal, az ő fejlesztésükre nem tudnak forrásokat lehívni, miközben a
foglalkozásvezetők egyhangú állítása szerint, a felső tagozatosok fejlesztése már csak
tűzoltás, az „igazi fejlesztést már korábbi életszakaszban kellene elkezdeni.”
A jelenlegi szabályozás nem koherens, egyszerre van jelen az egész napos iskola és a tanoda
elképzelése, ez viszont egymásnak ellentmond, hacsak nem gondoljuk, hogy lehet tanodát
működtetni délután négy óra után vagy csak hétvégeken. Éppen ezért az intézményrendszerbe
való beépítés úgy történhetne meg, hogy egész napos felzárkóztató jellegű alsótagozatot
hoznak létre a tanoda helyett. A tanodák működését illetően bár vannak eredmények, de ezek
ambivalensek. Leginkább a begyakorláson alapuló alap matematikai műveletek terén látszik
73
Németh Szilvia: A tanoda típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése. Kutatási beszámoló.
2008, Tárki-Tudok, Budapest. http://www.t-tudok.hu/file/tanulmanyok/tanodaelemzes.pdf 74
Tanoda monitoring 2012, T-Tudok, kézirat (még nem nyilvános).
40 / 55
javulás, ami arra utal, hogy a tanodák leginkább korrepetáló helyként funkcionálnak.
Ugyanakkor a magasabb szintű matematikai készségek, vagy a logikai gondolkozás terén
kevésbé látszik javulás. Ehhez másfajta módszertanra lenne szükség és ezt is elsősorban
érdemes lenne az iskolában fejleszteni. A tanodák jelenleg leginkább felmentést adnak az
iskoláknak arra, hogy ne tegyék a dolgukat, másrészt kiegészítő keresetet biztosítanak
gyakran éppen azoknak a pedagógusoknak, akik az iskolákban esetleg nem teljesítenek
megfelelően.
7. Stratégiák, tervek amik érintik a kora gyermekkori nevelést és a
lemorzsolódást
Kormányzati felkérésre készült el a Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program 2006
márciusában. Ez egyrészt olyan javaslatokat tartalmazott, amelyek a gyermekszegénység
csökkentését, újratermelődésének korlátozását szolgálják, másrészt felvázolta a hosszú távra,
legalább egy generációnyi időre (25 éves időszakra, 2007-2032) tervezett program fő
irányvonalait, harmadrészt részletesebben kidolgozta az első három év teendőit.
A program alapján készült „Legyen jobb a gyermekeknek” Nemzeti Stratégiát az
Országgyűlés 2007 májusában elfogadta. Az MTA Gyerekszegénység elleni Nemzeti
Programot kidolgozó irodájának (GYEP iroda) munkatársai a program továbbfejlesztése és a
„Legyen jobb a gyermekeknek” hosszú távú Nemzeti Stratégia jobb megvalósítása érdekében
kezdték meg a „Szécsényi alkalmazási kísérletet”, a program komplex alkalmazását a Nógrád
megyei Szécsényi kistérségben. A szécsényi modellkísérlet tapasztalatai is azt mutatják, hogy
a jelzés és szűrés után nem mindig egyszerű a szakemberhez való eljutás. Az utazás mindig
gond, van, hogy a családsegítő viszi a gyermeket magával a szakértői bizottság elé. Nógrád
megyében a közlekedés igen nehézkes, az utazó szolgálat inkább papíron létezik, a
falugondnoki szolgálatot pedig az idősgondozás és segítségnyújtás terheli le. A szakértői
bizottság esetében pedig a féléven túli várakozási idő is előfordul. Habár a program alapelve
az együttműködés a helyi közösséggel, a valóságban ez sem mindig könnyű. Nagyon változó
a polgármester és iskolavezetők hozzáállása. Az óvoda az elején versenytársat látott a
Gyerekház programban. Ugyanakkor a szoros együttlét és folytonos kommunikáció segíti a
közös együttgondolkodást. Míg a szociális és oktatási szférával az együttműködés egyre
aktívabb, addig a védőnőkkel való kapcsolat nem nélkülözi a párhuzamosságokat. Habár
vannak közös programok, amin részt vesznek, de a szűrések tekintetében még nem sikerült a
védőnői szűrést a gyógypedagógiaival összeegyeztetni, illetve az adatbázisok és információk
kölcsönös elérhetőségét biztosítani.
A Gyermekszegénység és gyermekjólét az Európai Unióban jelentés a stratégiát értékelve így
fogalmaz: „Természetesen két évvel a Gyermekszegénység elleni Nemzeti Program
meghirdetése után elfogadható, hogy még nem tapasztalható áttörés a gyermekszegénységet
illetően. Habár sokféle intézkedést hoztak, ezek nem feltétlenül követik a Nemzeti
Programban felállított célokat. Ez részben a gazdasági válság komoly következményeinek
tudható be, ami elkerülhetetlenné tette a megszorításokat és csökkentette az elérhető
forrásokat.”75
75
TARKI (2010): Child poverty and child well-being in the European Union. Report prepared for the DG
Employment, Social Affairs and Equal Opportunities (Unite E.2) of the European Commission, Budapest.
http://www.tarki.hu/en/research/childpoverty/index.html [2011-07-01]
41 / 55
Van egy másik stratégia is, amire lehetne alapozni a kora gyermekkori nevelés és a korai
iskolaelhagyás elleni stratégiákat, ez pedig a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia,
amely 2011-2020 távlatában jelöli ki a fő irányokat. Szerepel ebben az óvodai
férőhelybővítés, a szülők bevonása, az IPR program és persze hivatkozás a Legyen jobb a
gyermekeknek stratégiára (lásd Függelék). Habár már meg kellett volna történnie az első
értékelésnek, ez még nem látott napvilágot. Így, akárcsak a gyermekszegénység elleni
stratégia, ez is olyan írott malaszt marad, amire mindig lehet hivatkozni, de a való életben
kevés nyomát látni.
8. Főbb kihívások és problémák
Finanszírozás
A kora gyermekkori nevelést, gondozást és fejlesztést biztosító intézmények többféle
forrásból tarthatják fenn magukat. Az egészségügyi intézményeket a társadalombiztosításon át
az OEP-en keresztül finanszírozzák, az önkormányzati fenntartású intézményeket pedig az
ellátott gyermekek után járó normatívákon keresztül. A normatívákat – amelyek gyakran
éveken át változatlan összegűek – az intézmények keveslik. Az intézmények egy része
alulfinanszírozott, vagy a szolgáltatás fajlagosan magas költségei miatt bizonyos
szolgáltatások nem is érhetőek el. Az elmúlt időkben az volt a jellemző, hogy a területi
önkormányzati szintekre úgy rakódott egyre több ellátási felelősség, hogy azt nem követte az
erőforrások közötti megosztás újragondolása a központi költségvetés és a helyi települések
közt.76 A különböző típusú normatívák ráadásul gyakran akadályozzák a települési vagy
intézményi szinten, hogy azok közt – igény szerint – rugalmasan átcsoportosíthassanak.
Egységes, ágazattól független normatíva most sincs, pedig az egységes minisztérium alatt már
összekapcsolhatnák a gyerekkel kapcsolatos szociális-oktatási és egészségügyi normatívákat.
A jelenlegi finanszírozási rendszer ráadásul arra sarkallja a résztvevőket, hogy ne megoldják a
problémákat, hanem inkább megszabaduljanak tőle.
Ágazati koordináció, irányítási struktúra, stratégia
Egyszerre igaz, hogy a kora gyermekkori területen sokféle stratégia létezik, illetve, hogy
nincsen érvényes átfogó stratégia. A gyermekszegénység elleni stratégiát ugyan 25 évre
tervezték, de megfelelő politikai aktor és finanszírozás híján nem tekinthető igazán élőnek. A
szociálpolitikai koncepció, és a romákra vonatkozó stratégia két különböző tárcánál
készült/készül, az előbbi egy említésen kívül nem tér ki a romákra, a másik meg eddig még
nem került nyilvánosságra. A közoktatás területén már több éve nincs nyilvánosan is elérhető
stratégiai dokumentum. A kormányzati struktúrában korábban és most sincs a kora
gyermekkori politikákért kifejezetten felelős ágens. A szociál- és oktatáspolitikáért felelős
tárcánál a szakértők szerint nem a témának megfelelő súllyal van jelen a gyermekvédelemért
vagy kisgyermekkori fejlesztésért (óvoda, korai fejlesztés) felelős kompetencia. A roma
felzárkózás ügye egy másik tárca hatáskörébe tartozik, a két tárca közötti munkamegosztás a
koragyerekkort tekintve nem egyértelmű.
76
Most ugyan az iskolák államosításával úgy tűnik, hogy az önkormányzatok tehermentesítve lettek, viszont az
oktatási normatíva kiesésével az önkormányzati bevételek aránytalanul nagy csökkenést tapasztalhattak meg
költségvetésükben.
42 / 55
Nagy kihívás a koragyerekkori programok esetén az is, hogy ezek mennyire tudnak egymásra
épülni. Amennyiben nincsen valódi folytatás, úgy ez a kezdeti pozitív hatást kiölheti. Ha
nincs befogadó óvoda, iskola, akkor a kora gyermekkori intézmények munkája nem lesz
hatékony. Ugyanígy az általános iskola utáni továbblépést is biztosítani kell. Általános
tapasztalat, hogy a roma gyerekeket az általános iskola végéig sikerül eljuttatni, a középfokon
a befogadó intézmények híján nagyrészt lemorzsolódnak.
A kora gyermekkori ellátások elaprózottsága, a protokollok hiánya
A kora gyermekkori ellátások nem illeszkednek bele egy holisztikus szemléletbe, több
ágazat (egészségügy, oktatás és szociális szféra) is osztozik a feladatokon és az ágazatközi
koordináció hiánya mellett az egymástól elszigetelt szakmai megközelítések és az intézményi
érdekellentétek is azt eredményezik, hogy a koragyermekkort sem fontosságának, sem
komplexitásának megfelelően nem övezi kellő figyelem. Habár a koragyermekkort tekintve
bizonyos területeken európai mértékkel mérve is magas színvonalú szolgáltatásokat
találhatunk, az irányítási szétszabdaltság mellett a közigazgatásban ma még fájdalmasan
hiányzó szolgáltatói szemlélet miatt sem beszélhetünk a gyermekeket és családjaikat
kliensként kezelő, azok igényeit figyelembe vevő preventív szemléletű komplex kora
gyermekkori szolgáltató rendszerről.
A különleges nevelési igényű gyermekek esetében az egységes standardizált szűrési eljárások
hiánya, valamint a nem egységes diagnosztikai rendszer nem teszi átláthatóvá a rendszert.
Ráadásul a szolgáltatásokat illetően nemcsak vertikális irányban ágas-bogas a rendszer, de
horizontálisan is vannak átfedések.77 Így a különleges bánásmódot igénylő gyermekek
szülei nehezen vagy egyáltalán nem igazodnak ki az ellátórendszerben. A probléma
felismerése és az ellátásba kerülés így nem lesz egyértelműen szabályozott és gyakran ad hoc
jellegű.
Mivel a gyermekek besorolása a különböző kategóriákba nem standard eljáráson alapul, így
megnyílik az út a kultúrafüggő elbírálásnak. A roma gyerekek nagy arányban SNI-vé
nyilvánítása az iskoláskor kezdetén azért is feltűnő, mert előtte nagy részük nem került be a
korai ellátás rendszerébe. A gyógypedagógusok ezt a szűrés hiányosságának tudják be,
ugyanakkor ezek a gyerekek gyakran a szociálisan és gazdaságilag deprivált otthoni környezet
és a korszerű nevelési kompetenciákkal nem rendelkező (sok esetben fiatal, felkészületlen)
szülők áldozatai, amelyre orvosságot nem annyira a korai fejlesztés, mint az olyan
intézmények, mint a gyermekház és bölcsőde jelentene. A romákat vizsgáló Életpálya kutatás
szerint a cigánygyerekek negyven százalékának soha nem meséltek otthon, ezáltal szókincsük
is korlátozottabb marad. Értelemszerűen a megoldást erre a problémára nem az egészségügy
vagy gyógypedagógia területén kell keresni. A „medikalizálás” csupán jó ürügyet
szolgáltathat arra, hogy a megoldásban kudarcot valló szereplők megszabaduljanak a
problémától.78
A roma anyákkal folytatott fókuszcsoport is megerősítette azt a kutatásokkal már korábban
alátámasztott tapasztalatot, hogy a kisbabákat a védőnők intenzíven nyolc hónapos korukig
77
Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés,
http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-
mukodese 78
A dislexiásokká nyilvánított tanulók vizsgálata azt mutatta, hogy csak töredékük valódi diszlexiás, zömüket
egyszerűen nem tanították meg olvasni rendesen az iskolában. A pedagógus számára tehát a tanítás kudarcát
csökkenti, ha diszlexiásnak tekinthet egy problémás tanulót.
43 / 55
látogatják, utána viszont már csak három évesen találkoznak velük újra. Ez egyrészt annak
tudható be, hogy a romák által sűrűbben lakott régiókban minden területen
szakemberhiány tapasztalható a korai ellátásban, így nagy a túlterheltség. Másrészt míg
korábban általában a védőnő mindenhova eljutott, ma gyakran a szegregátumokba már nem
tud, nem mer elmenni. Az egyéves és három éves kor közötti szakasz viszont nagyon is fontos
a gyermekek fejlődése szempontjából, így az óvodába vagy iskolába kerüléskor már nagy
hátránnyal indulnak azok a gyerekek, akiknek az otthoni környezete nem igazodik a
középosztályi normára és értékrendre épülő oktatási rendszerhez.79
A jelzőrendszer sem működik mindig tökéletesen, a védőnő, orvos, gyermekjóléti szolgálat
és bölcsőde, óvoda között nem mindig tökéletes az információáramlás. Ennél nagyobb
problémának látják a szakértők, hogy a szűrés sem tökéletes, valamint nem létezik egy, a
gyerekeket követni tudó egységes adatbázis. A legnagyobb problémának viszont a
megkérdezett szakértők azt tartják, hogy hiába a szűrés és jelzés, ha utána nincs elérhető és
jó minőségű szolgáltatás.
Szakemberhiány és szemléleti problémák
Általánosságban elmondható, hogy a gyermekvédelemben dolgozók, a védőnők utánpótlása
egyre nehezebb. Nem vonzó a pálya a fiatalok számára, a korai gyermekkori szakmák
presztízse alacsony, az ezen a területen dolgozók gyakran önmagukat sem becsülik. Külön
probléma, hogy ezen szakmákon belül sincs elegendő roma szakember. Szakértők szerint az
óvodai gyakorlatot még sok esetben a korábbi, iskolára felkészítő szemlélet uralja, így az elvi
szempontok nem mindig valósulnak meg a gyakorlatban. A korszerű pedagógiai módszerek
alkalmazását, tehát egyben a szemléleti megújulást nehezíti a szakmai megbecsülés hiánya is,
amely a következő tényezőkben jelenik meg: a hallgatók felvételi alkalmassági vizsgájának
hiányosságai, a kora-gyermekkori nevelők, pedagógusok alacsony fizetése és a
gyermekcsoportok zsúfoltsága
Implementációs és fenntarthatósági problémák a hátrányos helyzetű gyermekekre irányuló
programok esetén
A romákat megcélzó politikák gyakran a nem megfelelő implementáció miatt véreznek el.
Az óvodáztatási támogatás bevezetése előtt a férőhelyeket nem mérték fel, így gyakran úgy
nőtt meg a kereslet a szolgáltatás iránt, hogy azt sem a férőhely bővülése, sem az
óvodapedagógusok számának növekedése nem kísérte, így viszont több helyen zsúfoltság
alakult ki. Sokáig az óvodapedagógusok sem tudták, hogy mikor mi minősül hiányzásnak. A
roma szülők pedig gyakran félve attól, hogy elvesztik a támogatást, inkább betegen is
óvodába vitték a gyereket.
A romákat megcélzó programok fedezetét elsősorban az uniós strukturális alapok
biztosították. Ugyanakkor az ilyen jellegű fejlesztések szinte mind nagyon komoly
fenntarthatósági problémával küzdenek. Az ÁSZ jelentés80 számításai szerint a kormányok
79 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 80
Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi cigányság
helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértéke és hatékonysága.
Összegző, helyzetfeltáró tanulmány.
44 / 55
a cigányság integrációjára a becsült adatok szerint 1996 és 2006 között összesen mintegy 120
Mrd Ft-ot fordítottak. A magyarországi cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére
szánt források hatékony felhasználásának megítélését leginkább az akadályozza, hogy
hiányzott a célok pontos megjelölése, és ehhez a pénzügyi források egyértelmű
hozzárendelése, valamint a korszerű projektmenedzsment. Ez a tény, nemcsak a támogatási
rendszert teszi átláthatatlanná, hanem ilyen körülmények között nincs valódi tervezés és
lehetetlen a szigorú számonkérés. A támogatási rendszer transzparenciájának hiányosságát
fokozza, hogy az egyes tárcák programjaik célcsoportját eltérő módon határozták meg. A
romákra vonatkozó adatok gyűjtésének nehézségei, a célcsoport meghatározásának
bizonytalanságai lehetetlenné tették mérhető teljesítménykövetelmények rögzítését, és ezekre
épített monitoring rendszer létrehozását. A számszerű adatok, indikátorok hiánya nem ad
valódi értékelésre lehetőséget.
A támogatási programok eredményességét rontó további tényező a koordináció gyengesége
volt. A cigányság helyzetének javítása olyan komplex intézkedéseket is megkövetelt, amelyek
végrehajtása több tárca szoros együttműködését tette szükségessé. Az egymást követő
intézkedési csomagok között – a formai hasonlóság ellenére – kevés volt a folytonosság. A
kísérleti programok kiértékelése rendre elmaradt. A sikeres programok széleskörű
elterjesztése helyett újabb és újabb programok indultak.
Ezek a problémák a Biztos Kezdet Program kapcsán is megfigyelhetők. Az ágazati
koordináció gyengesége miatt az eredeti koncepció, miszerint az egészségügyhöz tartozó
védőnők képzése, a szociális tárcánál a Biztos Kezdet házak beindítása és az oktatási tárcánál
az erre épülő Biztos Kezdet óvodák együtt indulnak el, nem valósult meg. Ennek oka részben
az is, hogy a szakmai és a pénzügyi döntések egymástól elszakadtak, a programok nem tudtak
egyszerre elindulni, így egymást segíteni sem. Folyamatosan észlelhető a fejlesztési
projekteknél a szakszerű menedzsment hiánya – ahol a szakmai és pénzügyi döntések
egymást segíthetnék. A szociális tárca égisze alatt elinduló TÁMOP 5.2.1. program alatt az
5.2.2. program a gyerekházak országos terítését célozta meg, míg az 5.2.3. kistérségi komplex
programokat. Időközben koncepcióváltás történt, a gyerekházak országos terítése helyett
ezeknek a komplex kistérségi programba való beépítését szorgalmazták az LHH térségekben,
ezzel sok gyerekház további működése kérdésessé vált. Az elvileg a Biztos Kezdet
Gyerekházakra épülő Biztos Kezdet óvodaprojektre 2010-ben írtak ki pályázatot, de ez már
nem épült a korábbi folyamatokra. A védőnőket megcélzó projekt pedig még később, 2012-
ben indult el. Az egészségügyi, szociális és oktatási programok azóta sem találkoznak
egymással ezen a téren.
A fejlesztések fenntarthatóságát sok kritika éri. A hosszú távú fejlesztések nem illeszkednek
sem a négyéves politikai ciklusokba, sem a fejlesztési projektek két-három éves időtávjába. A
projektek így id ő hiányában ki sem tudják futni magukat, újabb és újabb rövidtávú
projektekből viszont nem áll össze az egész. A rövidtáv egyben azt is megakadályozza, hogy
valódi hatásokat lehessen mérni. A szakmai monitoring, a megfelelő értékelés és
visszacsatolás hiánya megakadályozza a szereplőket abban, hogy okuljanak a hibáikból és
eredményesebbek lehessenek a jövőben. A szakmán belül is jól kitapintható két megközelítés,
az egyik a konkrét fizikai jelenlétet és beavatkozást részesíti előnyben, a másik fél viszont
erőteljesen annak a pártján áll, hogy a fejlesztéseket megbízható adatokra és azok elemzésére
kellene építeni. A témával foglalkozó kutatók 6-8 indikátor kialakítását javasolják a kora
gyermekkorra irányuló szakmapolitikák területén, amelyek követésével észlelhetők lennének
a szűk keresztmetszetek és ezáltal a célzott és hatékonyabb beavatkozás lehetővé válna.
http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t206.pdf [2011-07-
01]
45 / 55
Adatgyűjtés, visszacsatolás
Magyarországon 1994 és 2003 között semmiféle országos reprezentativitású rendszeres
adatgyűjtés nem folyt a roma népesség helyzetéről. Az, hogy vannak a cigányságra vonatkozó
adataink, egyedül annak köszönhető, hogy 2003-ban, akárcsak tíz évvel korábban, kutatói
magánkezdeményezésből reprezentatív adatfelvétel született a roma népesség helyzetéről.
Az ÁSZ 2008 áprilisban kiadott jelentése81 is kiemeli, hogy a cigányság életkörülményeit
objektíven bemutató átfogó helyzetértékelés sem a 90-es évek elején, sem azóta nem készült.
1993 óta adatvédelmi jogokra hivatkozással hivatalos adatfelvételt a kisebbségekről nem
készítettek. Megfelelően részletezett és kis változásokat is mérni képes információ híján nem
lehet pontosan számszerűsíteni a cigányság helyzetében a rendszerváltás óta, vagy annál
rövidebb időszakban bekövetkezett változásokat. Következésképpen a cigányság
életkörülményeinek javítását szolgáló támogatások hatékonyságát a közgazdasági elemzés
hagyományos eszközeivel nem lehet megítélni.
Problémát jelent a kora gyermekkori beavatkozások területén az is, hogy nincsenek az ellátó
rendszerben a gyermek útjának nyomon követését lehetővé tévő, összekapcsolható egyéni
soros adatbázisok. Ez részben betudható az ágazatok közötti koordináció hiányának, illetve
bizonyos adatok (egészségügyi) érzékenységének, valamint az adatokat pontosan regisztrálni
és használni tudó szakemberek hiányának.
Az elérhető adatok gyakran torzítottak, ezért nem megbízhatóak. Sok adat finanszírozási
célokat szolgál, éppen ezért ez erőteljesen befolyásolja az adatszolgáltatót. Másrészt az adatok
ellenőrzésének és az azokból készült elemzéseknek a hiánya miatt az adatbázisok
minőségbiztosítása hagy maga után némi kívánnivalót.
Szegregáció
A kisgyermekkori intézményekhez való hozzájutás és a jó minőségű oktatási intézményekhez
való hozzájutás esélye területileg igen egyenlőtlen, ami kedvezőtlenül befolyásolja a
hátrányosabb helyzetű családok gyermekeinek továbbhaladását a rendszerben és hozzájárul e
réteg magasabb lemorzsolódási kockázatának kialakulásához. Az elmúlt húsz évben a területi
egyenlőtlenségek felerősödtek és a szegregációs folyamatok oda vezettek, hogy a roma
lakosság kétharmada él a többségi társadalomtól elkülönült körülmények között. A tendenciák
azt mutatják, hogy a többségi társadalom számaránya jelentősen csökkenni kezd azokon a
településeken, ahol a romák aránya megnő. A romák, az össztársadalométól eltérő, sokkal
fiatalabb életkorú populációja sok esetben a többségi társadalom idős, vagy mobilitásra
képtelen leszakadó rétegével él egy területen. Egyértelmű folyamatnak látszik, hogy a romák
nagyjából 20%-os vagy afölötti aránya a többségi társadalom elvándorlását és az ún.
elromásodást, azaz gettó települések kialakulását hozza magával. Ez érinti az óvodákat és
iskolákat is, hiszen a zömében roma lakta területeken homogén roma óvodai csoportok és
iskolai osztályok alakulnak ki. Megfigyelhető, hogy a tehetősebb, általában többségi
társadalomhoz tartozó emberek inkább elviszik egy távolabbi intézménybe gyermeküket, ha a
települési intézményben megnő a romák aránya. Ezzel egyidőben azok az iskolák, ahol a
tanulók többsége roma származású, az átlagosnál rosszabb személyi és anyagi feltételek
81
Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi cigányság
helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértéke és hatékonysága.
Összegző, helyzetfeltáró tanulmány.
http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t206.pdf [2011-07-
01]
46 / 55
mellett működnek. Ezen intézmények többsége dohos, leromlott épületekben található,
szaktantermek nélkül (tornaterem, számítógépterem, könyvtár) és az átlagosnál kevesebb
vizuális eszközzel (projektor, írásvetítő stb.). Az egy tanárra jutó diákok száma nem haladja
meg az átlagot, ugyanakkor a képesítés nélküli pedagógusok aránya lényegesen magasabb a
középosztálybeli iskolákhoz képest. Emellett gyakrabban fordul elő ezekben az iskolákban az,
hogy szaktantárgyat nem-szakos tanárok oktatnak, különösen az idegen nyelvek és a
készségtárgyak esetében.82
A szegregációval együtt jár az ellátórendszer egyenetlensége is, alapvető szolgáltatások
egyáltalán nem, vagy nem megfelelő minőségben érhetők el a roma lakosság számára. Az
elszigetelt életmód pedig egyre kevésbé vértezi fel őket arra, hogy egy tágabb közösség
tagjaiként részt tudjanak venni a magyar társadalom életében, s egyben megakadályozza a
munkaerő-piaci jelenlétüket is. Kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a
szegregátumokban elszigelten élő roma lakosok napi túlélése főként helyi, rejtett network-ök
működése/működtetése által lehetséges. A főként szürke, és fekete, illetve idény-, és alkalmi
munkára épülő létfenntartás által diktált életritmus és napirend eltér a többségi intézmények
bevett gyakorlatától. A fókuszcsoportos beszélgetések során megkérdezett roma anyák
„elmesélt” napirendje két fő típusba sorolható.83 Egyrészt, megjelenik a kisgyermekes,
munkanélküli édesanyák csoportja, akiknek időbeosztását a család ellátása és a nevelési és
közoktatási intézményekbe járó gyermekeik napirendje határozza meg, másrészt
egyértelműen körvonalazható az ettől gyökeresen eltérő, vagy több műszakban legálisan,
vagy folyamatos, de illegális munkával rendelkező nők csoportja, akiknek szigorú
időbeosztása sem kisgyermekeik, sem családjuk, sem a gyermekeik által látogatott
intézmények napirendjét nem követi. A két nő-csoport időbeosztásának közös jellemzője a
kiszolgáltatottság, a hosszabb távú tervezést ellehetetlenítő időkeret és bizonytalanság.84
9. Javaslatok
Az iskolából való korai lemorzsolódást legjobban a megfelelő minőségű kora gyermekkori
nevelés tudja megelőzni. Ez különösen igaz a hátrányos helyzetű gyermekek esetében, ahol a
megfelelő korai nevelést a család nem feltétlenül tudja biztosítani, ezért különböző formákban
támogatásra szorulnak ezen a területen. Ezek a problémák halmozottan érintik a roma
népességet. Ahogy a roma kora gyermekkori inklúzió hazai helyzetét elemző országjelentés85
megállapítja: A kora gyermekkori nevelés és fejlesztés területén csak akkor érhetünk el
eredményt, ha több fronton, de egymásra épülve, koherensen avatkozunk be, és az érintett
családok igényeit felmérve az ő aktív részvételükkel alakítjuk ki és működtetjük az
intézményrendszert. A három fő terület, amelyek szerves egységet alkotva az intézkedések
középpontjában kell, hogy álljanak:
(A) az attitűd-, és szemléletformálás,
(B) az egészséges kisgyermekkor feltételeinek megteremtése és biztosítása, illetve
(C) a kisgyermekkori nevelés intézményes kiterjesztése (lásd 14. ábra).
82
Szilvia Németh (szerk.) (2008): Discrimination in Education - UNESCO Country-report – Hungary 2007. OFI,
Budapest. 83
Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 84 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 85 uo.
47 / 55
Fontos hangsúlyozni, hogy alapvető változások csak akkor érhetők el, ha a kormányzat
egységesen és megfelelő költségvetési támogatással áll az ügy mellé. Habár bizonyos elemek
esetén (képzés, szemléletváltás) lehet a strukturális alapokra és az egyéb, non-profit és civil
szervezetek forrásaira, önkéntes tevékenységeire is támaszkodni, ezek – miután vagy csak
rövidtávon elérhetőek, vagy nagyságuk nem elegendő – csak kiegészítő elemei lehetnek a
finanszírozásnak. Vélhetően komoly szinergiát jelenthetne, ha a kora gyermekkori nevelés
és a korai iskolaelhagyás problémáját közösen próbálnák kezelni az illetékes szervek és
intézmények.
48 / 55
14. ábra
Forrás: Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest
(A) Attitűd- és szemléletformálás - Szakemberképzés
- Médiakampány - Roma szakemberek és a helyi roma közösség (az érintettek)
bevonása, roma nők kapacitásbővítése és pozitív énképének erősítése
(B) Egészséges kisgyermekkor biztosítása -Várandós- és csecsemőgondozás terén
kapacitásbővítés, HH térségben bérpótlék védőnők,
kisgyermekkori szakemberek számára - Emelt családi pótlék (voucher) a rászoruló HH kisgyermekeseknek
- Egészséges lakhatás és táplálkozás biztosítása
(C) Kisgyermekkori nevelés intézményes kiterjesztése
- Biztos Kezdet kormányprogrammá emelése
- Óvodai szolgáltatások kiterjesztése a HH térségekben kapacitásbővítéssel,
képzéssel - Óvodáztatási támogatás
- Interdiszciplináris képzés, roma asszisztens képzés (ösztöndíjak)
(D) Monitoring, értékelés, visszacsatolás
49 / 55
10. Felhasznált források
15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 35§ (3)
15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 36§ (1)
1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV
A Biztos Kezdet gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos
Kezdet program működéséről.
A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás.
Fehér könyv az oktatásról. Haza és Haladás Közpolitikai Egyesület. Budapest, 2013
Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi
cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított
támogatások mértéke és hatékonysága. Összegző, helyzetfeltáró tanulmány.
http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t20
6.pdf [2011-07-01]
Babusik Ferenc (2004): Legitimacy, Statistics and Research Methodology – Who Is Romani in
Hungary Today and What Are We (Not) Allowed to Know About Roma. In: Roma Rights
Quarterly 2004/2. 14-18. http://www.errc.org/cikk.php?cikk=1937 [2011-07-01]
Csapó Benő (2011): A nemzetközi felmérések eredményei – következtetések a magyar
közoktatás fejlesztésének megalapozásához. Előadás az MTA és a Tárki-Tudok közös
konferenciáján. http://www.t-tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf
Csongor Anna (1991): Szegregáció az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Dr. Vágó Irén - Labáth Ferencné (2001): Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjával
kapcsolatos kutatás zárójelentése. http://www.scribd.com/doc/26970601/Az-Ovodai-Neveles-
Orszagos-Alapprogramjaval-kapcsolatos-kutatas-zarojelentese [2011-07-01]
Feinstein, Leon (2003): Inequality in the Early Cognitive Development of British Children in
the 1970 Cohort. Economica 70 (1): 73-97.
Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Család és
iskola. AULA Kiadó, Budapest.
Friedman, Eben – Kriglerová G., Elena – Herczog Mária – Surdu, Laura (2009): Assessing
Conditional Cash Transfers as a Tool for Reducing the Gap in Educational Outcomes
Between Roma and Non-Roma. Working paper 4. Roma Education Fund.
http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/ccts_-
_working_paper_4.pdf [2011-07-01]
Hatékonyság és igazságosság az európai oktatási és képzési rendszerekben (2006), Bizottsági
közlemény a Tanácsnak és az Európai Parlamentnek, Brüsszel
Havas Gábor-Liskó Ilona (2004): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában.
Kutatási zárótanulmány, Felsőoktatási Kutatóintézet (Kézirat)
Heckman, James J., Peter J. Klenow (1997). Human Capital Policy. University of Chicago,
Mimeo.
Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer
hálózatos fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi
Szolgáltató Nonprofit Kft.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2011): The Roma/Non-Roma Test Score Gap in Hungary. In:
American Economic Review 101(3) 519–525.
http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1010.pdf [2011-07-01]
50 / 55
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött
készpénztámogatási program értékelése. MTA KRTK KTI, 2012
Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004): New Evidence
on the Effect of Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04.
Amsterdam: Research Institute Scholar
Németh Szilvia (szerk.) (2008): Discrimination in Education - UNESCO Country-report
Hungary 2007. OFI, Budapest.
Németh Szilvia (2008): A tanoda típusú intézmények működésének, tevékenységének
elemzése. Kutatási beszámoló. Tárki-Tudok, Budapest http://www.t-
tudok.hu/file/tanulmanyok/tanodaelemzes.pdf
Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia
http://romagov.kormany.hu/download/8/e3/20000/Strat%C3%A9gia.pdf
OECD (2004). Early Childhood Education and Care Policy in the Federal Republic of
Germany. Paris: OECD.
OECD (2001), Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.
OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris
OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris
Oktatás-statisztikai Évkönyv 2009/2010. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest.
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907.pdf [2011-07-
01]
Open Society Institute (2007): A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű
hozzájutása-országjelentés.
http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/publications/equal_20070329/hun
gary3_20070329.pdf [2011-07-01]
Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest
Pik Katalin (2000): A cigány gyerekek és az óvoda esete – I. In: Esély. 2000/6 24-41.
http://www.esely.org/kiadvanyok/2000_6/pik.pdf [2011-07-01]
Pik Katalin (2001): A cigány gyerekek és az óvoda esete - II. In: Esély 2001/1 47-69.
http://szochalo.hu/cikkek/3140 [2011-07-01]
Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the
Thematic Working Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training,
European Commission
Roma Education Fund (2010): A good start booklet.
http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/documents/a_good_start_booklet.2001.p
df
Schütz, Gabriela, Heinrich W. Ursprung, Ludger Wößmann (2005): Education Policy and
Equality of Opportunity. CESifo Working Paper 1518. Munich: CESifo.
Sinka Edit (2011): Egész napos iskola – Mi is ez voltaképpen? Kölöknet
http://www.koloknet.hu/iskola/pedagogus/alternativ-oktatas/egesz-napos-iskola-a-mi-is-ez-
voltakeppen/
Statisztikai tükör, 2013 április 30., KSH
Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika
eszközrendszere és hazai gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA
Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157. http://haromkiralyfi.hu/wp-
content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01]
51 / 55
Szilvási Léna: Kialakult a Biztos Kezdet gyerekházak hálózata: egységes stratégia –
változatos helyi megvalósulás. Előadás. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet
Gyerekesélyek, 2011. március 30.
Szira Judit – Németh Szilvia (2007): Advancing education of Roma in Hungary. Country
assessment and the Roma Education Fund’s strategic directions. Roma Education Fund,
Budapest.
Http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/hungary_assessment_englis
h.pdf [2011-07-01]
Tanoda monitoring 2012, T-Tudok, kézirat (még nem nyilvános).
TARKI (2010): Child poverty and child well-being in the European Union. Report prepared
for the DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities (Unite E.2) of the European
Commission, Budapest. http://www.tarki.hu/en/research/childpoverty/index.html [2011-07-
01]
TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012.
http://www.hazaeshaladas.hu/ftp/oktatas_kutatas_lj_tarki_kozvelemeny-kutatasok.pdf
Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási
zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-
intervencios-intezmenyrendszer-hazai-mukodese
Wößmann, Ludger (2004). Entwicklung betrieblicher Kosten und Nutzen der
Berufsausbildung: Einige Anmerkungen zu den Ursachen des Ausbildungsplatzmangels. Ifo
Schnelldienst 57 (6)
11. Függelék
Részlet a Nemzeti Felzárkózási Stratégiából
NEMZETI TÁRSADALMI FELZÁRKÓZÁSI STRATÉGIA – MÉLYSZEGÉNYSÉG,
GYERMEKSZEGÉNYSÉG, ROMÁK – (2011–2020) 2011. november, KIM Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság
A mindenkire kiterjedő kora gyermekkori nevelés és gondozás biztosítása érdekében
szükséges az óvodai ellátás fejlesztése, kulcskérdés a halmozottan hátrányos helyzetű –
kiemelten a roma – gyermekek korai életkorban történő integrált óvodáztatása. Ennek
feltételeit és ösztönzőit biztosítani kell. Ennek egyik eleme az óvodai férőhelybővítés és a
szolgáltatás elérhetőségének javítása. Az óvodai férőhelybővítésnél fontos, hogy a
közoktatási fejlesztéseken belül erre elkülönített forrás álljon rendelkezésre, és a fejlesztés a
leghátrányosabb helyzetű kistérségek (47/33) településeire koncentráljon, ahol magas a
halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma.
A 0-6 éves korú gyermek fejlesztése komplex, több szereplős feladatrendszert jelent.
A szülőket anya-, szülőklubok, szülőképző központok révén kell segíteni a fejlesztés
otthoni hátterének biztosítása, valamint a női szerep presztízsének megerősítése érdekében.
A települési szegregációban érintett intézményeket be kell kapcsolni az Integrált
Pedagógiai Rendszerbe, az érintett intézmények között rendszerszintű együttműködést
ösztönözni kell. Az új módszer eredményességének biztosítására meg kell nyerni, be kell
vonni a szülőket.
A védőnők és a családsegítő, gyerekjóléti szolgálat munkatársainak bevonásával ösztönözni
kell a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek szüleit, hogy a gyerekeiket 2–3 éves
korukban kezdjék óvodába járatni. Segíteni kell a szülőket abban, hogy az anyagiak hiánya
(megfelelő ruházat, útiköltség stb.) ne legyen akadálya az óvodába járásnak.
52 / 55
Az óvodapedagógusok alap- illetve továbbképzésének tartalmaznia kell a hátrányos helyzetű,
szocializációs hiányokkal küzdő gyermekekkel való foglalkozásra, valamint a szülők
bevonására való felkészítést. A tanterveknek tartalmazniuk kell a szocializációs hiányosságok
pótlására irányuló tevékenységeket is.
Az ORÖ-vel kialakítandó együttdöntési rendszer keretében a Kormány támogatja, hogy
minden település számára biztosítottak legyenek az óvodai szolgáltatások, amelyek a
minél korábbi életkorban történő beóvodáztatást is lehetővé teszik.
II.2. Befogadó iskolai környezet biztosítása, az oktatás hátránykompenzációs képességének
erősítése
Az együttnevelést támogató, a szegregációt és a hátrányok továbbörökítésének ciklusait
megtörő oktatást biztosító befogadó iskolai környezet kialakításának, és az felzárkózást
segítő szolgáltatások fejlesztésének az intézményekben elsőrendű szerepe van a hátrányos
helyzetű, köztük roma gyermekek iskolai kudarcainak mérséklésében.
Ahogy azt a „Legyen Jobb a Gyermekeknek!” nemzeti stratégia (2007) is hangsúlyozza: „az
esélyteremtő oktatási rendszerben függetlenül attól, hogy a gyermek szegény sorsú
iskolázatlan családból származik, rossz minőségű, szegregált lakókörülmények között él,
fogyatékos, migráns, vagy éppen kiemelkedő tehetségű, egész életén keresztül
képességeinek, tehetségének megfelelő képzésben kell, hogy részesüljön, anélkül, hogy
ezt előítéletek, sztereotípiák, elfogult elvárások, vagy hátrányos megkülönböztetés
befolyásolnák. Éppen ezért ez kell, hogy legyen a magyar oktatáspolitika legfontosabb
prioritása”.
Az oktatási kirekesztődés mértékének csökkentése érdekében, csökkenteni kell az oktatási
rendszer szelektivitását. Hatékony, a hátrányos megkülönböztetés elleni eszközökkel kell az
intézményeknek rendelkezniük, komoly módszertani megerősítés szükséges a szocio-
kulturális hátránnyal küzdő tanulók beilleszkedésének elősegítéséhez – így hosszú távon a
nem roma tanulók iskolai elvándorlása is csökkenthető. A befogadó iskolai modell fejlesztése
és alkalmazása a közoktatás szabályozását, irányítását, koordinációját érintő és a
módszertani fejlesztésekben is alapvető szempont, csakúgy, mint a tanárképzés
megújításában és az intézmények közötti együttműködés tartalmának meghatározásában.
Az oktatási kirekesztődés csökkentése, illetve a minőségi oktatáshoz való hozzáférés
biztosítása és a társadalmi felzárkózás érdekében – különösen a kizáródással fenyegetett
intézményekre, osztályokra célozva – emelni kell az iskolai oktatás színvonalát. Javítani kell
az emelt óraszámú oktatáshoz, a célzott és az iskolában tanórán kívül elérhető pedagógiai
szolgáltatásokhoz, szakkörökhöz való hozzáférést.
Fontos a pedagógusok módszertani eszköztárának fejlesztése többek között az alternatív
konfliktuskezelés módszereinek megismerésével, alkalmazásával. A pedagógusok
munkájának gyermekközpontúságát elősegíti az új módszerek alkalmazása (pl.
esetmegbeszélés). Meg kell teremteni a lehetőségét, hogy a pedagógusjelöltek olyan
intézményekben szerezzenek szakmai gyakorlatot, ahol magas a hátrányos helyzetű és roma
gyermekek aránya.
A családi háttér megismerését és a kapcsolattartást elősegítő módszereket be kell építeni
a képzés tematikájába, a gyermek jobb megismerése és a családdal való hatékonyabb
együttműködés érdekében.
A pedagógusjelöltnek már az alapképzésben meg kell tanulnia az együttműködést a
különböző jelzőrendszerek tagjaival, az iskolához kapcsolódó intézményekkel és a helyi
közösséggel.
Ösztönözni kell, hogy az oktatási szakemberek kiemelten a pedagógusok körében
növekedjen a romák aránya. Követni kell a sokszínű iskola elvét: erősíteni kell a
53 / 55
gyakorlati oktatást, a tapasztalati tanulást, támogatni kell az adekvát helyi tantervek
kidolgozását. A szolgáltató iskola biztosítsa a tanórán kívüli fejlesztő programokat,
sportolási lehetőségeket.
A színvonal emelésének elengedhetetlen feltétele a pedagógusképzés erősítése, a szakma
presztízsének, anyagi, erkölcsi elismerésének növelése.
A minőségi iskolai oktatáshoz való hozzáférésben a jelenlegi mélyen decentralizált oktatási
rendszerben komoly területi különbségek tapasztalhatóak. Az oktatási intézmények és
szolgáltatások az egyenlő esélyű hozzáférést támogató koordinációjával és területi fókuszú
fejlesztésével és az oktatáspolitika központi eszközeivel javítható az e téren tapasztalható
egyenlőtlenség. Mind adminisztratív, mind infrastruktúrafejlesztő intézkedésekre szükség
van. Ezek bevezetésének viszont feltétele, hogy az érintettek, a fenntartók, szülők és
pedagógusok azonosuljanak a céllal. E tekintetben is kiemelten kell kezelni a leghátrányosabb
helyzetű kistérségek fejlesztését.
A közoktatási rendszer eredményességének javítása érdekében az országos szakmai
ellenőrzés az intézmények külső ellenőrzési rendszerének felállítását, a szakértők képzésének
megindítását, valamint a követelményrendszer kidolgozását foglalja magában (a
szakképzésben az EQAVET ajánlások37 figyelembevételével). Az alapkészségeket,
képességeket vizsgáló országos mérés-értékelés keretében megállapított, intézményi mérési
eredmények feldolgozása, értékelése, elemzése alapján kialakított pedagógiai fejlesztő
tevékenység, továbbá az intézményértékelés és ellenőrzés is a minőségi közoktatás
megteremtését szolgálja.
Az egész oktatási rendszer szempontjából alapvető kérdés, hogy az alapképzésben és
továbbképzések segítségével minden pedagógus felkészüljön a modern, differenciáló, a
tanulók egyéni fejlődési ütemének megfelelő módszerek alkalmazására. A hatékony
oktatáshoz-neveléshez a kompetenciaalapú oktatás és az egyéniesített pedagógiai módszerek
alkalmazása egyaránt elengedhetetlen feltétel.
Meg kell erősíteni a szocializációs és tanulási hátrányok kezelését szolgáló iskolai és iskolán
kívüli támogató szolgáltatásokat is (egész napos iskola, napköziotthon, iskolaotthon,
tanoda, stb.), amelyek az otthoni tanulásra kevésbé alkalmas családi környezet helyett
biztosítják a megfelelő feltételeket a felkészüléshez, sőt lehetőség szerint a sporthoz, a
szabadidős tevékenységhez is. Lényeges, hogy e szolgáltatásokhoz kapcsolódóan a rászoruló
diákok étkeztetését is biztosítsák e programok. Fontos kérdés a hétvégi programok
lehetőségének megteremtése is, hiszen vidéken sokszor ez „holt” időszak, a fiatalok számára
különösen veszélyes a csellengés, magára hagyottság. Olyan intézmények bevonására van
szükség, melyek ebben az időszakban is elérhetőek a lakosság számára, mint például az
eMagyarország hálózat.
Az általános iskola felső tagozatán más megoldások is alkalmazhatók, így pl. kollégiumi,
illetve externátusi ellátás. Nem csak azoknak, akiknek a lakóhelye nem az iskolával azonos
településen van, hanem azoknak is, akik családi körülményeik miatt otthon nem tudnak
tanulni, ezért felzárkózásuk, személyiségfejlődésük szempontjából jobb, ha hétköznap nem
laknak otthon, ugyanakkor nem kell kiemelni őket a családból, és nevelőszülőnél vagy
gyermekotthonban elhelyezni, ami sokkal kevésbé humánus, sokkal drágább, és
összességében szükségtelen megoldás lenne.
Különösen fontosak a lemorzsolódás ellen ható, a korai iskolaelhagyás megelőzését
szolgáló és reintegrációs célú komplex pedagógiai programok. Ezen a területen
nélkülözhetetlen az ágazati együttműködés. Az oktatási, gyermekvédelmi, szociális,
közművelődési és sport szakterületek programjainak, beavatkozásainak koncentrálására és
összehangolására van szükség. Meg kell teremteni az oktatási intézmények és a szociális és
gyermekjóléti szolgáltatások együttműködésének intézményes kereteit. Ennek lehetnek
szereplői a társadalmi felzárkózási feladatokat ellátó, országos hálózattal bíró állami
54 / 55
intézmények. Ennek részeként, alapelemeként szükséges az iskolai szociális munka, a
szociálpedagógia intézményes és szolgáltatási kereteinek kiépítése. Az évismétlők számának
csökkentésével, a tanuló rugalmas, személyre szólóan megtervezett támogatásával
csökkenthető a lemorzsolódás.
Kiemelten kell segíteni a roma nők iskolai karrierjének sikerességét, a tankötelezettség
teljes körű teljesítését, iskolázottsági szintjük emelését. Ahogy arra a 2011. évi, a
lemorzsolódás megakadályozásával foglalkozó tanácsi ajánlás39 is rávilágít, az oktatásban
bejárható utak rugalmasságának és az azok közötti átjárhatóság biztosításával, és így a tanuló
szükségleteihez jobban alkalmazkodó pedagógiai folyamat kialakításával csökkenthető a
lemorzsolódás, beleértve a nemi szerepekből adódó korai iskolaelhagyást is, melynek
kezelése kiemelt feladat − tekintve a roma nők különösen egyenlőtlen esélyeit.
Elengedhetetlen, hogy már az általános iskolában a nevelési folyamat szerves részét képezze
az egészségvédelem, valamint annak megakadályozása, hogy a kockázatnak leginkább kitett
hátrányos helyzetű köztük roma gyerekek a fizikai és lelki egészséget is veszélyeztető káros
jelenségek, a prostitúció, embercsempészet áldozatává váljanak. Ennek érdekében be kell
vetni a prevenciós, felvilágosító programokat is; fontos, hogy a gyerekek tudjanak az
áldozatvédelmi szolgáltatásokról, a fiatal lányok a házasságon belüli jogokról stb.
A tudatos pályaválasztás elősegítése csökkentheti a középfokú oktatási intézményekből
történő lemorzsolódást. Szükség van „második esély” évfolyamok, programok szervezésére
az általános iskolai végzettség megszerzése, a szakiskolai tanulmányok sikerének
előmozdítása, a félbemaradt iskolai tanulmányok folytatása, a szakképzettek körének
szélesítése céljából. Fontos szerepet tölthetnek be az ilyen szempontból kifejezetten roma
fiatalokra koncentráló programok is. Támogatni, fejleszteni kell az iskolai lemorzsolódást
akár szélsőséges esetekben is kezelni képes alternatív iskolai modelleket. A fiatal felnőttek
felnőttoktatásban való részvétele érdekében (esti, levelező középfokú oktatás) átfogó
kampány indítására, illetve a megalapozó, iskolarendszeren kívüli oktatási módszerek
ösztönzésére van szükség (pl. termelő iskola). Különösen fontos a standard módszerekkel
történő kompetenciamérés, az egyéni tanulási utak támogatása, a piacképes szakképesítés
megszerzésének elősegítése. Fontos része kell, hogy legyen e programoknak a
munkakipróbálás biztosítása és a munkára való szocializáció.
Az esélyegyenlőség érvényesülése érdekében fontos, hogy a magántanulóvá nyilvánítás ne
lehessen a „nehezen kezelhető” gyermekek elleni fellépés, illetve az oktatási
kirekesztődés szelekciós eszköze. Ennek érdekében szükség van a pedagógiai eszköztár
fejlesztésére, szakmaközi együttműködésre, az elfogadási folyamat ellenőrzésének
hatékonyságnövelésére. Annak érdekében, hogy megalapozatlanul ne kerüljön sor
egyetlen gyermek indokolatlanul fogyatékossá minősítésére sem, folyamatos szakmai
segítségnyújtással, és független, hatékony ellenőrzésekkel biztosítani kell a vonatkozó
jogszabályban meghatározott eljárásrend, és a szakértői vélemény elkészítését megalapozó
vizsgálat szakmai követelmények érvényesítését. A prevenció jegyében a gyermekek időben
történő, szakszerű fejlesztésének biztosítása érdekében a kora gyermekkori fejlesztés, a
nevelési tanácsadás és a logopédiai ellátás területén is ki kell dolgozni az egységes
eljárásrendet, szakmai tartalmakat és követelményeket. Folyamatosan bővíteni kell a
gyermekek vizsgálata során alkalmazott tesztek, vizsgálati módszerek és eszközök körét.
Különös figyelmet kell fordítani az indokolatlan fogyatékossá nyilvánítás elkerülésére a
hátrányos helyzetű, a tartós nevelésbe vett tanulók és a romák esetében arra, hogy az
alkalmazott tesztek, módszerek, eljárások a gyermek tényleges képességeinek
meghatározásakor az esetleges környezeti hátrányokból eredő elmaradásokat elkülönítsék.
Az iskolának megfelelő légkör megteremtésével, nevelési módszerek használatával, a
konstruktív életvezetésre nevelő tevékenységekkel, széles tevékenységrepertoár biztosításával
szerepet kell vállalnia az életesélyeket romboló devianciák csökkentésében. A
55 / 55
veszélyeztetett gyerekek kriminalizálódását elkerülendő, az iskolában előforduló
konfliktusok, kisebb nagyságrendű vétségek kezelése ideális esetben korszerű pedagógiai
módszerekkel az iskola falain belül történik, hatósági szintre csak valós szükség esetén kerül.
Az iskolai konfliktusok mellett a gyerek-és fiatalkori bűnelkövetésre, családon belüli
erőszakra is hatékony módszerek rutinszerű alkalmazásával kell reagálnia az oktatási és
gyermekvédelmi intézményeknek.
A tanulási esélyek kiegyenlítése érdekében az oktatási kizáródás mértékének csökkenése
mellett kiemelten fontos a szülőkkel és a helyi közösségekkel történő kapcsolattartás és
interakciók generálása, valamint a szülők informálása, segítése: az iskola és a szülők
közötti pozitív kommunikáció kialakítása; ezáltal a tanárok interkulturális
kompetenciáinak fejlődése és a gyermek tanulását első helyre állító szülői szemlélet
kialakítása. Mindez nemcsak a gyerekek oktatási-nevelési folyamatának eredményességét
segíti elő, de hozzájárul a közösségek egymáshoz való viszonyának pozitív irányban történő
változásához is. A folyamatban a szülők aktív részvétele mellett fontos szerepet játszanak az
iskolai/kulturális mediátorok, roma mentorok, a társadalmi felzárkózásért felelős állami
intézmények, a helyi egyházak, egyházi, civil szervezetek és közösségek. Mind a többségi
társadalom, mind a romák szemléletformálása, valamint a sikeres interkulturális párbeszéd
megvalósulása érdekében szükség van az aktív roma pedagógusok számának növelésére és
pályamegtartásra való ösztönzésére is az oktatás minden szintjén. Ennek érdekében a
felsőoktatásban növelni kell a roma hallgatók számát a tanári, óvodapedagógusi szakokon.
Meg kell teremteni annak anyagi és szervezeti feltételeit, hogy a képzés ideje alatt
asszisztensként alkalmazzák őket.
Az infokommunikációs technológia nyújtotta lehetőségekhez való hozzáférés bővítésére van
szükség a közoktatásban, illetve a szak- és felnőttképzésben. Elengedhetetlen a hátrányos
helyzetű településeken működő iskolák, tanodák informatikai fejlesztésének elősegítése. A
szak- és felnőttképzésben szintén biztosítani kell a hátrányos helyzetűek/romák részére az
informatikai képzéshez való hozzáférést.