Examen de l'Analyse Financière_Examens de l'Analyse Financière_007
L'ANALYSE DE LA POLITIQUE ETRANGERE: UNE ETUDE DE LA...
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L'ANALYSE DE LA POLITIQUE ETRANGERE: UNE ETUDE DE
LA RELATION ENTRE LA RIGUEUR SCIENTIFIQUE DES EXPLICA'f.[ONS
ET LE RENDEMENT EN ANALYSE DES ETUDIAN'IS.
par
Konneth Georgo
L'ANALYSE DE LA POLITIQUE ETRANGERE:
U.NE ETUDE DE LA RELATION ENTRE LA RIGUEUR SCIENTIFIQUE
DFS EXPLICA TIOl\\S ET LE RENDEMENT EN ANALYSE ms ETUDIAN'IS
par
Kenneth George
Une th~se soumise ~ la Faculté des Etudes Supérieures
en satisfaction partielle des
exigences paur le diplime
Mattrise ~s Arts
Département de science palitique, Université McGill, Montréal, Québec.
@ Kenneth George 1973
Mars 1973.
. '
RIGUEUR SCIENTIFIQUE ET RENDEMENT EN ANALYSE
./
· .
~UME
L'objectif de cette recherche est de véri1"ier la relation entre
la rigueur scientifique des explicatiens de politique étrang~re et l'apti
tude ~ l'analyse des étudiants; l'hypoth~se de base sugg~re que plus une
explication de politique étrangèro est scientifiquement rigoureuse, meil
leure est l'aptitude l l'ana~s~ des étUdiants. Cette recherch~ s'inscrit
dans ~e cadre a'un cours expérimental d'introduction aux relations inter
nationales.
Apr~s la définition des con.::epts de base de cette recherche - ri
gueur scientifiqua et aptitude l l'analyse - l'on procédera à une évaluation
critique de trois explications de politique étrang~re. Cela permettra de
traduire l'hypoth~se en termes opérationnels précis.
Les données ne confirmeront pas l'hypoth~se. Plut.t elles sug
géreront une relation entre un autre aspect du "contenu enseigné" et l'ap
titude l l'analyse. Dans ce nouveau contexte, l'importance de la rigueur
scientifique restera indéterminée.
Nom
Titre de la th~se:
Département:
Dip18me:
Kenneth George.
L'analyse de la politique étrang~re: une étude de la
relation entre la rigueur scientifique des explications
et le rendement en analyse des étudiants.
science politique
Mattrise ~s Arts.
" .
liliSTRACT
The objective or this research is to test the relatiorIship
between the scientiric rigor of foreign policy explanat.ions and students'
analytic ability; the hypothesis suggests that the more rigorous an expla
nation, the better the analytic abili ty or students. This resea.:;:ch is an
integral part of an experimental intl'oductory course in international re
lations.
A dofinition of the basic concepts - scientific rigor and analytic
ability - will be offerod. Three foreign policy explanations will be ova
luated. The hypothesis will then be translated into precise operational terms.
The data do no~ ~onfirm the bypothesis. Rather, they suggest a re-
1ationship between another aspect of the content or ~he course and stUdents'
analytic ability. In this new context, the importance .f scientific rigor
remains indeterminate.
Name: Kenneth George.
Title or thesis: L'analyse de la politique étrang~re: une étude de la
relation entre la rigueur scientifique des explications
et le rendement en anal..vse des étudiants.
Department: science politique.
Degree: Ma!trise bs Arts.
REMERCIEMENTS
Cette recherche aurait été impossible sans l'appui de ma
directrice de th~se, Madame Janice Stein. Ses conseils, sa confron
tation, son encouragement, sa disponibilité m'ont été tr~s précieux
tout au long de ce travail; je suis reconnaissant l Madame Stein de
m'avoir obligé l articuler de façon plus rigoureuse une pensée souvent
ambigue; par dessus t~ut, je lui suis reconnaissant de m'avoir fait
partager une expérience pédagogique et intellectuelle audacieuse.
Je suis reconnaissant, également, envers Monsieur Kenneth
Zwanzig, spécialiste en informatique, pour la patience dont il a fait
preuve, les longues heures ob il acceptait de m'expliquer et ré-expli
quer ce qui semblait au début sans signification.
Des remerciements sont dus aussi l Madame Pamela Butler et
Mademoiselle Janet H~nkin, candidates au doctorat, qui m'ont permis
de vivre une expérience intellectuelle tr~s riche au cours d'une re
cherche antérieure sur un sujet relié. Je me dois de remercier éga
lement Mademoiselle Angb1e Charbonneau et Monsieur Michel Lessard pour
la patience et le soin qU'ils ont apportés l dactylographier ce texte.
ii
TABLE DFB l'TATIERFS
INTRODUCTION
CF.APITRE l PCSITION DU PROBLEME ET REVUE DE LA LITTERATURE 5
a. L'interaction entro les types d'étudiants et los types d'enseignement 5
b. L'interaction entre les types d'enseignement et les types d'apprentissage 8
c. Une premi~re ëvaluation de la littérature et orientation de la recherche
d. L'approche scientifique vue par les poljtico-
9
b~s ~
e. L'approche scientifique en politique étrang~re 24
CHAPITRE II METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 28
a. L'abjet de 1 ':expérience: science politique 244a 28
b. La variable dépendante: le rendement en analyse 32
c. .La. variable indépendante principale: la rigueur scientifique des explications de politique étran-~~ ~
d. Vérification de la relation entre la rigueur scientifique et le rendement en analyse 37
e. Autres variables explicatives 38
f. Cueillette des données 39
CHAPITRE III EVALUATION CRITIQUE DES EXPLICATIONS DE POLITIETRA~GERE EN FONCTION DE LEUR RIGUEUR SCIENTIFIQUE 41
a. Lénine: l'approche économique 1) variable dépendante 2) Variable indépendante 3) Hypoth~se 4) Organisation de l'explication 5) Sommaire
iU
42 43 43 44 45 46
Chapitre III (suite)
b. Holsti: l'approche par l'image 1) Variable dépendante 2) Variable indépengante 3) Hypoth~se 4) Organisation de l'explication .5) Sommaire
47 48 49 .51 .52 .53
c. Brecher, Stein,.Steinberg: 1) Variable dépendante 2) Variable indépendante
l'approche décisionnelle .54 .54 .57
3) Hypothbse 4) Organisation de l'explication .5) Sommaire
.58 60 61
d. Comparaison des auteurs 61
CHAPITRE IV ANALYSE DES DONNEES 64
a. Conditions pour la confirmation de l'hypothbse 64
b. Vérification de l'hypoth~se 68
c. Dos hypoth~ses nouvelles 79
CONCLtBION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE I: Description du cours science poli tique 244a
ANNEXE II: Questionnaire cl 'examen sur Lénine
ANNEXE III: Questionnaire d'examen sur Holsti
89
91
94
108
109
ANNEXE IVs. Questionnaire cl 'examen sur Brecher, Stein, SteiJlJ.)org 111
ANNEXE V: Premier questionnaire distribué aux étudiants 114
ANNEXE VI: Deuxibme questionnaire distribué aux étudiants 118
iv
Figure l
Figure II
Figure III
LISTE DES FIGURES
Continuum de "rigueur scientifique"
Continuum de "psychologie"
Continuum des tttrai ts de l'environnement"
v
Pa~
82
85
LISTE DRS TABLEAUX
Tableau l Distribution des étudiants ~ l'examen sur Lénine pag;
Tableau II · Distribution des étudiants ~ l'examen sur Holsti 69 · Tableau ITI Distribution des étudiants h l'examen sur Brecher 70
Tableau IV Distribution des étudiants "les meilleurs" 71
Tableau V Distribution des étudiants "faibles" 73
Tableau VI · Etude de la relation entre les rendements en · analyse aux examens sur Brecher et Hclsti 74
Tableau VII Etude de la relation entre les rendements en analyse aux examens sur Brecher et Lénine 75
Tableau VIII: Etude de la relation entre les rendements en analyse aux examens sur Holsti et Lénine 75
Tableau IX Position combinée des th~ses 86
Tableau X Mesure de la distance 87
vi
INTRODUCTION
L'homme, semb1e-t-i1, est le produit de son ertvirennement:
cette recherche porte sur certaines préoccupations des politicologues.
C'est Aron qui aurait dit que l'homme rép~te les erreurs du passé qu'il
n'a pas su analyser; cette rechorche so veut évaluation d'uno expérience
ot occasion do ré-orientation de l'expérience.
Vers les années 1950, la communauté des politicologues cGnnais-
sait une petite révolution, la révolution bohaviora1e. Point do coups
d'état, point de sang! L'on assiste p1ut8t l un examen des postulats de
la discipline, de la méthodologie traditionnelle, des questions qui mé-
ritent de retenir l'attention. Globalement, pourrait-on affirmer, on ten-
to d'orientor la discipline en fonctien de certains dogmes de la science
pure. Aujourd'hui, les oeuvres sont nombreuses qui évaluent l'effort en-
1 trepris.
Plus récemment, les politicologues oxpriment leurs préoccupations
vis-à-vis l'enseignement. Des professeurs de science politique créent des
structures pédagogiques "originales" et tentent d'adapter leur enseigne-
ment. Il est significatif d'ailleurs qU'au congr~s de 1971 de l'Associa-
tion Canadienne de Scionce Politique, plusieurs communications aient été
1Voir, par exemple, K.J. Ho1sti, "Retreat fram utopia: International Relations Theory" Revue Canadienne de Science Politique, vol. IV, juin 1971, pp. 165-177: James N. Rosenau, "Comparative Foreign Po1icy: Fad, Fantagy or Field", International Studies Quarte~y, vo1.12, septembre 1968, pp. 296-329; et Hichae1 Haas, "International Relations Theory", in ?-r. Haas and H.s. Karie1 eds., Approaches te the Study of Political Scien~e, Scranton (Penn.), Chandler Pub1ishing Co., 1970, pp. 444-76.
présentées sur ce sUjr L,.
2
Cette recherche exprime la préoccupation de l'auteur avec ces
deux questions. Elle tente de relier une certaine notion de la révolu-
tion behaviorale l l'enseignement. Elle s'inscrit dans la perspective
d'une expérience intellectuelle et pédagogique continue; elle se veut
interrogation de cette expérience, elle vise ~ l'amélioration de cette
expérience.
L'enseignement traditionnel avec cours magistraux, échanges et
discussions limités a souvent été critiqué par les étudiants. Au dépar-
tement de science politique de l'Université McGill, ces critiques ont pro-
voqué la création d'un nouveau cours expérimental d'intreduction aux rela-
tions internationales. Ce cours était caractérisé par une nouvelle struc-
ture pédagogique, une approche différente l la réalité.
Ap~s un an, on procédait l une évaluation s,ystématique du cours.
Le professeur, Hadame Janice Stein, et les moniteurs de cours analysent
l'impact de certaines structures pédagogiques et de quelques facteurs so
ciaux sur l'aptitude l l'analyse3 des étudiants. Les conclusions de
2parmt les textes écrits récemment par des politicologues, il y a Samuel J. Noumoff, IIThe Learning Process: Creating an Environment of Anticipated Tension" in Mc Gill Conference on University Teaching, Montréal, McGill University, 1971, pp.70-79; J.H. Silverman, "Foreign Policy Dccision-Making Simulation as a Teaching Technique"; A. ChaitGn, S. Clark et A. Podnik, "Canadian-American Relations: Simulation as a Teaching Technique"; P. Butler, K. Gelllrge et J. Hankin, ClAn Experimental Introductory Course in International Relations: Soma statistical Findings"; et enfin, J. Gross Stein, "Report on Experimental Intreductory Course in International Relations: Success and Failure", quatre communications présentées au 4j~me c.ngr~s annuel de l'Association Canadienne de Science Politique, tenu l St-Jean, Terreneuve, juin 1971.
3nes concepts scientifiques anglais sont quelquefois difficiles l traduire. A la suggestion du centre de Traduction de l'Université de Montréal, les expressions "rendement l l'analyse" et/ou "aptitude l l'analyse" seront considérées comme l'équivalent français de "analytic ability ou capaci ty" (!lU "analytic performance"
3
cette étude su~citent plusiuurs questiens dont une retient l'attention:
se pourrait-il que, en plus des facteurs sociaux et pédagogiques, le con
tenu m8me du cours ait un impact insoupçonné jusqu'alars? En d'autres mots,
l'aptitude l l'analyse des étudiants varie-t-elle avec tel ou tel contenu?
Cette question allait guider cette racherche. Il fallait évidem
ment la reformuler en précisant une dimension particuli~re du contenu l
évaluer. C'est ici que s'exprime l'autre préoccupation des politicolegues,
pertinente ~ la recherche scientifique. L'hypoth~se de cette recherche
devient alors: plus une explication de politique étrang~re est scientifi
quement rigoureuse, meilleur sera le rendement en analyse des étudiants.
Ces quelques cent pages présentent les conclusions de cette étu
de en quatre parties. Dans un premier temps, le cadre théorique sera dé
fini l partir d'une évaluation de la littérature et sur l'enseignement et
sur la révolution behaviorale; une attention particuli~re sera portée l
la définition théarique du concept "rigueur scientifique". Dans un deuxi~
me temps, l'on procédera ~ la description de l'objet de l'expérience i.e.
le cours d'introduction aux relations internati~na1us et de la méthsdolo
gle; une attention ~~rticuli~re sera portée ~ la définition opérationnelle
du concept "rigueur scientifique" et aux définitions théorique et opération
nelle du cCllncept "rendement en analyse".
L'hypoth~se implique un ordre entre diverses explications de po
litique étrang~re. Apr~s une évaluation de trois explications de politi
que étrang~ra l partir du crit~re "rigueur scientifique", l'on suggérera
un certain ordre entre ces explications; l'nypoth~se sera alors exprimée
en termes opérationnels précis. Toute cette démarche est nécessaire pour
en arriver l l'analyse des données, objet du quatri~me chapitre; l'hypoth~-
se ne sera pas csnfirmée, les dennées suggérerent cependant d'autres hypo
th~ses intéressantes et, surteut, surprenantes.
C'est pour éviter les erreurs du passé que cette recherche a été
entreprise. Si celle-ci servait l canaliser des intér@ts vers un "mende
scelaire meilleur", elle atteindrait SGn but ultime.
4
CHAPITRE l
PŒITION DU PROBLEME ET REVUE DE LA LITTERATURE
La reoherohe sur l'éduoatien au niveau universitaire a été
abendante. Les reoherohiste~ ent perté leur attentien sur deux feyers
prinoipaux d'analyse: d'une part, l'interaotien entre les attributs
psyohelegiques des étudiants et les types de méthedes_ d,'el'lseigJ'lement:..ét,
d'autre part, les faoteurs nen-psychele~iques qui influencent l'appren
tissa~e. Dans les deux oas, l'apprentissage eptimal a été mesuré par
le rendement ( perferlllanoe ).
a. L'interaotien'entre les types d'étudiants et les tYpes d'ensei!nement
Qu'une re1atien existe entre les mêthedes d'ensei~nement et les
5
oaraotéristiques de l'étudiant a été lengtemps recennu. Crenbach l'affir-
me de façen sucointe: "A pers en leams mere easily frem ene methed
than anether; this best methed differs frem pers en te persen ".1 Crenbach
s~g're que oertaines mesures d'habileté et de persenna1ité peuvent
8tre reliées l certaines situatiens eptima1es d'ensei~nement.
Peussant plus lein, Pervin sugg're que les attitudes et le
rendemel'lt des étudiants peuvont 8tre influencés par une benne cembi-
naisen entre les étudiants et les situatiens d'apprentissa~e:
••• a matoh er best fit ••• ef individual te envirenment is viewed as expressing itself in high perfermance, satisfactien and litt1e stress in the aystem whereas a lack et
~e CreDbach, A.P.A. Presidential Addross(1957), oité dans R.L. Geldberg, "Student Persennali ty Charaotenstios and Optilllal Cellege Learning Cenditiens,"'ORI Research Mene!raph, Vel. 9, Ne. 1, p. 4.
fit is viewed as resulting in decreased p~rformance, dissatisfaction and stress in the sYstem.
La th'se de Pervin a été étudiée extensivement mais n'a ja
mais été confirmée. En fait, la plupart des efforts tendant l démon
trer l'impact de différentes méthodes d'enseignement n'ont pas eu de
succ~s. Goldberg sugg're que la raison essentielle de cet échec est que
" the individual difference measures whioh have gained the widest curren-
cy as general predicters are the least likely candidates for being good
differential ones ".3
Dans sa critique, Go1dberg fait référence l des mesures comme
celle de stern çui catégorise les étudiants comme " autheritarian,
antiauthori tari an or rational ,,4 et de Wispe qui caractérise les étu
~iants comme indépendants ou insécures.5 Ces catégories sont si gé
nérales qU'elles en disent peu sur les différences entre étudiants.
En plus, selon Goldberg, le " testing " psYchologique n'a pas encore
atteint le stade de la maturité .b ceux qui s'en servent sont d'accord
sur les questions qu'ils veulent peser et sur les meilleures méthodes
pour les poser.
Dans le cadre des recherches sur ce type d'interactions,
certaines expériences ont perté, d'une part, sur l'assignation au
hasard d'étudiants dans certaines options pédagogiques et, d'autre
2 L.A. Pervin, "Perfermance and Satisfaction as a Function or Individual-Environment Fit", Psychologica1 Bulletin, 1968 (69) p. 56
3Go1dberg, op. cit., p. 9
4 Geerge G. Stern, "Environments for Learning" in Nevi tt santord, ed., The American Cel1ege, New York, John Wile,y & Sons Inc., 1962, pp. 690-730
5L •G• Wispe, "Evaluating Section Teaching Methods in the Introductor.y Course", Journal of Eduaational Researah, XXXXV, 1951, pp. 164-186
6
part, sur le cheix par les étudiants eux-mAmes des options qui leur
semblaient plus appropriées. Une recherche par Pascal sur ces deux
méthodes a conclu l une plus grande anxiété chez les étudiants qui
avaient été assignés l des options innovatrices; le mode de sélection
n'a cependant pas donné lieu l d'autres résultats si~nificatifs.6 D'autres études sur les techniques pédagogiques qui ont examiné l'im
pact d'un cheix d'option fait par les étudiants, par opposition l une
assignation fercée l une option, n'ent pas démontré de résultats con
sistants. Par exemple, Guetzkow, Kelly et McKeachie n'ont trouvé
aucune différence dans la réussite académique des étudiants, telle que
mesurée par un examen final, quand les étudiants choisissaient les
eptions qui leur semblaient les plus apprepriées.7 D'autre part,
en comparant l'enseignement du professeur l l'enseignement de greupe,
Haig et Schmidt ont prouvé que la sé1ectien d'optiens par l'étudiant
lui-mAme produisait un meilleur rendement académique dans l'enseigne
ment de greupe que l'assignatien forcée.8
En semme, les études qui ont tenté de différencier les types
d'étudiants ent insisté sur les facteurs ps,ycho1egiques. Ces études
ent été la base de recherches cemparant la sé1ectien par les étudiants
6 Charles El.1iott Pascal, Of'ferifit Ceurse Options: Persennali ty, Option Preterence and Course outcomes, th se de doctorat non publiée, University et Michigan, 1969, p. 71 et Passim
7H• Guetzkow, E.L. Kelly et W.J. McKeachie, "An Experimental Comparison or Reci tatien, Discussion, and Tutorial J.fetheds in College Teaching", Jeurnal et Educatienal Psyche1egt, 1954, XXXIV, pp. 193-207. Etudié dans Jey JSAJme Regers, Student Self-Be1ection in a Psyche10gy Ceurse, th'se de doctorat nen pUbliée, Université du Michigan, 1970, p. 4
8G• V. Haig et W. Schmidt, "'!he Learning et Subject Matter in Teacher Centered and Group Centered Classes", Jeurnal or Educatiena1 pqche1eu. 1956, XXXXVII, pp. 295-301. Cité dans Rogers, ep. cit •• p. 1+
7
,. 1 1 1
des options pédagogiques les plus appropriées et l'assignatien forcée
des étudiants l des options particuli'res: ces recherches n'ant pas até
concluantes. Elles soul'vent deux questions. D'abord, est-ce que les
étudiants choisissent les opti.ns qui sent vraiment les plus appropriées
pour eux et, en second lieu. est-ce que les ressemblances entre les dif-
férentes options pédagogiques .nt plus d'impact sur les étudiants que les
différences entre eptions?9
b. L'interaction entre les types d'enseignement et les types
d'app~ntissage
Ayant soulevé la question de savoir si les ressemblances
entre les eptions pédagogiques contrebalancent les effets Jes dif-
férences, étudions maintenant certains facteurs qui pourraient 8tre
considérés dans l'élaboration et l'évaluation d'options pédagogiques.
La mesure la plus c.mmune de l'efficacité de l'enseignement
est le rendement de l'étudiant l l'examen final. A cet effet, notens
que Bleem cite plusieurs études qui indiquent que ft the type ef mental
precess the student expects to be tested on will determine his method
ef study and preparation ft~10 En d'autres mots, l'étudiant essaiera de
se préparer pour le type de réponses que l'e~nateur attend de lui.
10Benjamin S. Bloom, "Testing Cogni ti va Abili ty and Achievement", in N.L. cage, ad., Handbook and Research on Teaching, Chicago, Rand McNally & Company, 1960, p. 392
8
Une étude plus récente a tenté de mesurer l'impact de diffé
rents types d'enseignement sur différents types d'apprentissage, mis l
part l'effort conscient de l'étudiant de se préparer peur un type spé
cifique d'examen. Pascal a treuvé que l'enseignement magistral et la
discUlatNl: aidaient· l'étudiant l mieux cemprendre le sujet étudié
alers que la recherche individuelle l'aidait davantage l cerner un
sujet nouveau.11
Ces études illustrent les deux cités d'une médaille. D'une
part, les déceuvertes de Pascal sugg~rent qu'il sera bientat Jtesslble
pour un prefesseur de cheisir les méthodes d'enseignement les plus
appropriées p.ur le type d'apprentissage qU'il désire. D'autre part,
il semble que les étudiants se mettrent l apprendre ce qui est attendu
d'eux. Ces conclusions sugg'rent aussi que l'efficacité de l'enseigne
ment ~_e~a.it··augm.entée.· . par une définition claire des ebjectifs; cela
permettrait au professeur de cheisir les meilleures méthedes d'ensei
gnement et l l'étudiant d'erienter sen travail en fonctien de ces
mAmes objectifs.
c. Une premi're évaluation de la littérature et erientatien
de la recherche
Pour les persennes qui ne se spécialisent pas dans l'ensei
gnement, une des constatatiens les plus surprenantes au sujet de la
recherche sur l'éducatien au niveau universitaire est l'état embr,yen
naire de la discipline. Jusqu'l récemment, un des prebl'mes les plus
évidents a été la tendance l garder la relation entre l'enseignement
11pascal, ep. cit., pp. 75 et 78
9
10
et l'apprentissage ~ l'intérieur d'une ft botte noire ft au lieu d'essayer
d'examiner la relation e11e_m8me.12 L'insistance dans la plupart des
études a perté sur la variété des techniques pédagogiques, alors que
l'erricacité de ces techniques a toujours été mesurée par un même type
d'ex.alllen final,
Examinations .r ""tlie sort are typically-content-oriented and are designed to determine how much or the content presented by the teacher can be recalled, a{ter some de1ay, during the final examination ef the student. 3
L'implication est que ce type d'examen n'est pas une bonne
mesure pour dirrérents types d'enseignement. Ainsi, il n'est pas
surprenant que, apr8s avoir ré-évalué les données originales de 91
études comparatives sur les techniques d'enseignement au collégial
menées entre 1924 et 1965, Dubin et Taveggia ont conclu:
These data demonstrate c1early and unequiveca1ly that there is no measurab1e dirrerence am.ng truly distinctive methods or co1lege instruction when !~a1uated by student perrormance on rina1 examination.
Etant donné le manque de résultats, ce genre de recherche n'a
roumi aucun rondement propice l l'élaboration de théories:
It will add notr..lng to know1edge to continue to do in the' future what researchers have done in the pa st in studying comparative co11ege teaching methods. We are confident that te ro11ow the example or past ref~archers will only duplicate thèir results, and nothing more.
C'est cette évaluation de la littérature qui a suscité une
recherche entreprise l'année derni'rè. L'objectir majeur de cette
J2Gage et Hi1garde (étudié dans Dtibin et Taveggia, op. cit •• p. 6) insistent sur la nécessité de briser le cercle vicieux; Pascal, op. cit •• s'y essaie.
13Dubin et Taveg~ia, op. cit., p. 3 14-Dubin et Taveggia, op. cit., p. 35 15 Ibid., p. 45
1 1
1
recherche était de déterminer l'impact de diverses variables sur le
rendement en analyse des étudiants, rendement mesuré l travers p1u-
sieurs examens. Cette recherche avait dém.ntré que certaines varia-
bles étaient davantage capables d'expliquer la variance dans le ren-
dement des étudiants.
Ainsi, le rendement des femmes était égal eu meilleur l ce-
lui des h.mmes et sur les tests analytiques et sur les tosts de mémori
sation ( cognitive performance). L'expérience académique passéo des
étudiants semblait également avoir un impact sur leur rendement:
PreviGus grade average appeared to have been an asset in dealing with analytic but not cognitive questions. The amount of post-secondar,y oducationa1 experience had a two-way influence; upper-1eve1 students perfor.med better on the analytic sections and 10wer-1eve1 students performed better on the cognitive sections of the final exam • . Previous social science had much the same impact in that th.se with social science backgrounds were better equip-ped to deal wi th analytic questions and those !ê thout seemed better able to hand1e the cognitive questi.ns.
La structure pédagogique du cours semble aussi avoir eu un
impact sur le rendement.·-", des étudiants. Le cours avait été ainsi
construit que les étudiants devaient travailler l l'intérieur d'une
des quatre options pédag.giques offertes: les opti.ns A et D ob 1ee
contacts avec des moniteurs de cours étaient plus réguliers et les
options B et C ob des petits gr.upes d'étudiants travaillaient sans
trop de contacts avec les moniteurs de cours. Globalement, les options
pédagogiques semblent avoir j.ué un r'le spécifique mais secondaire
quand ce facteur était introduit comme variable intermédiaire entre
16 J. Stein, P. Butler, K. Geerge et J. Hankin, "An Experi-mental Intreduct.r,y Course in International Relations:. Same statistical Findings" in McGi11 Conference on University Teaching, Complete Papers for Part B: "Recent Experiments in Teaching' at McGill University", Montr~a1, Université McGi11, p. 58
11
les autres variables sus-mentionnées et le rendement des étudiants:
Frequently, options A arn D, ••• , acted as equalizers in several cases such as:.present yeu and previous social science. These options appeared to help students overcome initial disadvantages. On the other hand, options Band C ••• often seemed to accentuate relationships between certain background factors such as previous grade average or previouf7social science and performance and to reverse others.
Cette étude avait donc permis d'identifier certaines varia
bles qui semblaient avoir uri certain impact sur le rendement. Mais il
manquait une certaine dimension l cette étude. Dans leur conclusion,
les auteurs notaient en effet que:
Throughout this study, analytic performance was treated as aggregate. Although the results are important and directly relevant for the structuring of learning environments they cannot be directly applied to the content (leur souligné) of the course. It is theref.~e necessar,y to break down the concept of analytic performance and relate it directly to the various analytical i~ncepts which constitute the core of the course content.
Lors donc, la recherche entreprise l'année derni're a permis
de dégager une autre constante dans la littérature, l savoir une ab sen-
ce quasi-totale de pré-eccupation avec le " contenu enseigné " comme
déterminant du rendement. Comme le démontre la citation précédente,
les auteurs ont suggéré une orientation de la recherche en ce sens.
D'une part, cette variable peut 8tre tr~s significative. D'autre part,
eJ~e constitue une certaine solution l un probl~me méthodologique ren-
contré dans la plupart des recherches i.e. l'utilisation quasi-exclusive
17Ibid., p. 58
18Ibid., p. 64
12
de données aggrégées.19 Ayant établi l'importance de la variable
" contenu enseigné ", les auteurs posent deux questions pour la re-
cherche future:
Which concepts are more easily assimilated by the students across options? Does analytical performance var,y across concepts as weIl as with students:and options of learning?20
Ce sont ces questions qui guideront cette recherche. En plus
de reprendre la recherche de l'anné. derni're, cette recherche. tentera
de répondre l la question suivante: quelle est la relation entre la ri
gueur scientifique des explications de la politique étrang~re et l'apti
tude des étudiants 1 analyser l l'aide de ces explications? Formulée
en termes hypothétiques, cette recherche duvient donc: plus une expli
cation de la politique étrangbre est scientifiquement rigoureuse,mei1-
leure sera l'aptitud.e des étudiants l analyser l l'aide de cette exp1i-
cation.
Cette hypothbse n'est aucunement suggérée par la littérature
sur l'enseignement. Tel que signalé, la littérature se concentre da-
. vantage sur deux foyers dJana1yse: d'une part, l'interaction entre
les attributs ps,ychologiques des étudiants et les types de techniques
pédagogiques et, d'autre part, l'impact des techniques pédagogiques sur
le rendement des étudiants. Comme cela a été fait l'an dernier, la varia-
ble .. contenu enseigné" est introduite comme variable explicative du ren-
dement quand aucun autre facteur ne semble satisfaisant; dans ce cas
19Sur ce sujet, voir Heinz Eulau, "Segments of Politica1 Science Mest Susceptible to Behav10ristic Treatment", in J.C. Charlesw.~~, ad., Contemporary Political An~SiS, New York, The Free Press, 1967, pp. 32-51, surtout pp. et Passim
20 64 J. Stein et al., op. cit., p.
13
d'ailleurs la relation entre le contenu et le rendement est suggérée
comme hyp.th~se l vérifier.
L'byp.th~se provient p1utat d'une intuition déductive; plus
une exp1icatien sera claire, plus les relations suggérées seront explici
tes, mieux les termes utilisés seront définis, plus les étudiants serent
capables de faire référqnce l la réalité en fonction de cette expli
cation. Ce début d'opérationna1isation de la notion de méthode scien-
tifique suscite immédiatement la question de savoir ce qU'est cette mé
thode. Implique-t-e11e vraiment clarté d'explication, définition des
concepts, explication des relations?
Ce qu'il importerait de oerner, ce n'est pas cemment les hom-
mes de sciences pures ou les philosophes des sciences ou les épis-
témo1egues définissent la méthode scientifique, mais bien p1ut8t de
savoir ce que cette notion signifie pour les pe1itice1ogues. Les
théoriciens de la politique étrang~re travaillent non pas en fonc
tion d'une notion générale de la méthode scientifique, mais en
fonctien de leur définition de cette notion, eu égard l leur disci
pline. Comment donc les pe1iticolegues définissent-ils la méthode
scientifique? Qu'est-ce qU'une explication scientifiquement éta
blie et rigoureuse?
d. L'approche scientifique vue par les politicelogues
Dans une c&mmunication récente, M.W. Jackson en arrivait l
la conclusion que
••• scientific method, and in turn, science, are he1d by these writers (the exponents of the idea of a p~litioal science) to be fixed and unproblematic as rules for inquir,y in the natura1 sciences and further, that it is assumed that scientific meth.d can be transfered directlY from
14
the natural sciences te pelitical science.21
Tel 8tant le cas, selon Jacksen, les peliticelegues ne
chercheront pas l préciser la nature de la science, de la méthode
scientifique et son application aux réalités politiques.
Jacksen fonde sa cenclusion sur une étude de la n.tien de
méthode scientifique telle qU'utilisée par David Easton " among the
22 rnost vecal champions of political science" et par des auteurs de
Il textb.oks intended for either the undergraduate introductory courses
or the graduate scope and methoda course ".23
Au sujet d 'FAsten, par exo!llple, Jackson note que, teut en cri.-
tiquant les politicologues pour av.ir négligé de peursuivre la tlche
d'applicati~n de la méthode scientifique avec assez de vigueur et on
suggérant qu'un engagement n to a science of politics modelled after
the methodological assumptiens ef the natural sciences " est néces-
saire,
Easton does not deal in detail with the consideration ef methodology and philosephy of science in which it weu1d be necessa~4to base his judgements if they were to be persua,.ive.
Tel serait le cas aussi de nombreux autres auteurs que Jackson n'étu-
die pas mais auxquals il renvoie le lecteur.
Quant aux livres de base utilisés dans l'enseignement, ils
varient dans leur explicitation de la notion de méthede scientifique.
Certains auteurs ne définiront m8me pas la notion; ainsi, De Grazia
insiste que les .. main achievements must come in accentuating~the scianee
21M•W• Jackson, "Towards a Science of Poli tics: Clearing Away Sorne Underbrush", cemmunication présentée au eong~s annuel de l'Association Canadienne de Science Politique, 1971, tenu l st-Jean, Terreneuve, p. 3
22Ibid ., p. 3
23Ibid., p. 4
24Ibid., p. 3
15
in social science ( son souligné) the methed and s,rstem ••• " et que
" political science is ••• scientific method applied to political
events "25 mais il ne s'engagera aucunement, selon Jackson, l cemm-
menter ce qU'il entend par méthode scientifique. D'autres auteurs
définirent la méthode scientifique en fonction d'opérations; c'est
le cas, par exemple, de Dreyer et Rosenbaum qui écrivent:
The behavioralist seoks to follow a clear and,hopefully, scientific plan in his research. He tries (1) to formulate some question or hypothesis about human behavior Which can be tested (2) te create a technique ror investigatien Which will provide him with the necessar,y data that relates to his problem and (3) to develop some criteria or standa~s by which to measure the reliability of his conclusion.
Enfin, d'autres auteurs insisteront sur d'autres aspects de
la méthode scientifique; Ulmer, Pennock et Smith insisteront sur la
base des sciences i.e. les faits du monde révélés par l'observation
alors que Eulau et McClosky porteront leur attention sur l'aspect
cumulatif de l'entreprise scientifique.
Jackson est conscient des limites de son échantillonnage;
cela ne l'empêche nullement de dégager la conclusion sus-mentionnée
qU'il étend l l'ensemble dos" exponents or the idea or political
science" selon l'expression utilisée dans son titre de ce chapitre.
Il Y a fort l parier que les conclusions de Jackson ne soient pas
assez nuancées. Sa conclusion est vraisemblablement juste pour un
certain groupe d'auteurs. Il n'en reste pas moins que bon nombre
d'auteurs ont tenté d'expliciter la notion de méthodo scientifique.
2Slbid •• p. 6
26E• Dreyer et W. Rosenbaum, "The study or Public Opinion and Electoral Behavior", in Dreyer et Roseribaum, èds., Political Opinion and Electoral Behavior, Wadsworth, Belmont, Cali!., 1966, pp. 1-11, cité dans M.W. Jackson, op. cit •• p. 8-9
16
S'il n'y a pas accord entre eux sur toutes les dimensions de cette
notion, il y a consensus certain sur quelques-unes d'entre elles.
La préoccupation avec la méthode scientifique n'est pas
neuve dans la discipline. La révolution behaviorale y a trouvé sa
raison d'fttre, en opposition avec ce qU'il est convenu d'appeler
l'approche traditionnelle. En effet le paradigme scientifique est
au coeur de cette révolution. C'est en ce sens que la méthode scien-
tifique est souvent confondue avec la révolution b9haviorale. Ainsi
dans un article de s,ynth'se et de prospective sur la révolution beha-
viorale, Michael Haas et Theodore Becker feront référence au " tra
ditional-behavioral debate of the 1950s,.27 D8ns un autre article
ob les mAmes questions sont débattues, Morton Kaplan traitera de
" The New Great Debate: Traditionalism vs Science in International 28 Relations n. Une équation semble établie ent~e behavioralisme et
méthode scientifique. Cela sugg're que c'est dans la littérature
behaviorale, en général, et dans les postulats du behaviora1isme,
en particulier, qU'on pourrait trouver les éléments de la méthode
scientifique telle que définie par les n exponents of the idea of a
political science ".
Dans un article synth'se du sens du behavi.ralisme - ou
des sens du behavieralisme - David Easton f.urnit Il a tolerably
27Michael Haas et Theodore Becker, "The Behavioral Revolution and After" in M. Haas et H.S. Kariel, ods., Approaches to the study of Political Science, Scranton, Penn., Chandler Publishing Co., 1970 p. 481
28 Morton Kaplan, "The New Great Debate: Tradi tionalism vs Science in International Relations", in K. Knorr et J.N. Rosenau, eds., Contending Approaches to International Politics, Princeton, Princeton University Press, 1969, p. 39
17
accurate and reasonably exhaustive acceunt "29 des postulats du mou-
vernent behavieral. Sa liste est basée sur une série d'articles défi-
nissant l'appreche behaviorale. Malgré sa longueur et par déférence
pour l'éminent politicologue, cette liste est présentée in toto:
1. Regularities: There are discoverable uniformities in behavior. These can be expressed in generalizations or the.ries with explanator,y and predi~tive value.
2. Verification: The val1dity of such generalizations must be testable, in principle, by reference to relevant behavior.
3. Techniques: Means for acquiring and interpreting data cannot be taken for granted. They are problematic and need to be examined self-consciously, refined, and val1dated so that rigorous means can be found for observing, recording, and ana1~ing behavior.
4. Quantification: Precision in the recording or data and the statement or findings requires measurement and quantirication, net ror their own sake, but only where possible, relevant, and meaningful in the light or ether objectives.
5. Values: Ethical evaluation and empirical explanation involve two different kinds or prepositions that, ror the sake ef clarity, should be kept analytically distinct. Hewever, a student or political behavior is not prohibited rram asserting propositions or either kind separately or in the cambinatien as long as he de es net mistake one for the other.
6. Systematization: Research ought"to be systematic; that is t. s~, theor,y and research are to be seen as cl.sely intertwined parts or a coherent and orderly b~ or knowledge. Research untutored by theory may prove trivial, and theory unsupportable by data, f~tile
7. Pure Science: The application or knowledge i8 as much a part or the scientific onterprise as theoritical understanding. But the understanding and explanation or political
29David Easton, "The Current Meaning or "Behavioralism", in J.C. Charlesworth, op. cit., p. 16
18
behavior logically precede and provide the basis fer efforts to utilize political knewledge in the solution ef urgent practical problems of sGciety.
8. Integration: Because the social sciences deal with the whole human situation, political research can ignore the findings @f ether disciplines only at the peril of weakening the validity and undermining the generality of its own results. Recognition of this interrelationship will help to bring political science back to its status of earlier centuries and return it to the main fold ef the social sciences.30
Ce n behavieral creed ,,31, selon l'expression d'un auteur,
identifie le mouvement behavieral et le distingue de l'approche tra
ditionnelle. Les postulats font référence aux objectifs et aux exigen-
ces de l'entreprise scientifique, , l'intérieur du mouvement behavioral.
Les termes employés par F~ston ne sont pas toujours bien définis de sor-
te que Jackson a raison de dire d'FAston qU'il limite son analyse de la
méthode scientifique. Mais Jackson a tort de ne pas reconna!tre que
d'autres autel1~s ont explicité la notion de méthode scientifique, sou-
vent en partant des p~stu1ats émis par Easton.
Ainsi, Haas32 a remarquablement commenté l'objectif de l'entre
prise scientifique, la découverte de généralisations et de théories
qui rendent compte des" uniformities in political behavier ". La
notion de théorie a une t~s grande variété de significations. Haas
distingue trois niveaux de théories,en fonction de leur degré d'abs-
traction. Au niveau le plus bas d'abstraction, il parle de n narrow
30 Ibid ., p. 16-17
31 M. Raas et T. Baker, op. cit., p. 482
32Michael Raas, "International Relatiens Theory", in M. Haas et R.S. Kariel, op. cit., pp. 444-476
19
gauge theeries ", souvent appelées hypothbses ou généralisations
empiriques; Haas denne comme exemple d'une généralisation empirique
la relation suivante: Il members of the middle-classes in the United
states are more informed about w.rld politics than working-class
persons "; une telle généralisation est limitée et a peu de valeur
explicative et prédictive. Un" middle-gauge theory .. tente d'ex-
pliquer une série de généralisations empiriques l un niveau plus éle
vé d'abstractions; l'en pourrait suggérer par exemple que l'hypothbse
sus-mentionnée est reliée au statut s~cio-économique. Toujours l un
niveau plus abstrait une Il metatheory ( bread-gauge theory ) ft ten-
te d'intégrer dans un seul cadre d'organisation une série de "middle-
gauge the.ries ".
fique:
C'est vers ce dernier niveau que tend l'entreprise scienti-
Since a strictly empirical science would only consist of almanacs of raw data or isolated findings, in a the.r~tical science there MUst be an analytical structure capable of generalisatien beyond data t. pr~~ict relationships within as yet unexperienced situations.
Il s'agit donc d'en venir l des métathéories ob une relation
entre des variables dépendante et indépendante(s) est établie; en outre,
cette relation doit avoir une Il explanatory or predictive value ".
Exprimé en ces termes, l'objectif de l'entreprise scientifi-
que semblerait relativement simple. Mais cela n'est qu'apparence. Cet
objectif soulbve plus de questions encore. Qu'est-ce qu'une explication?
Quelles exigences doit-on poser aux variables?
33Ibid •• p. 448
20
Etablir une distinction entre description et explication n'est
pas ch.se raci1e. A vrai dire, selon }feehan,34 los sciences sociales
ne sent pas capables de raire cette distinction. Une description, dit
Meehan, est un tableau d'observations, une imposition d'une série de
r'gles de sélection sur les perceptions brutes qui, de l'environnement,
rrappent l'appareil sensoriel de l'homme. L'ordre est imposé par l'hom
me. Meehan pose trois déterminants d'une description adéquate: .. a) the
concepts used whi1e Jft8.king it; b) the precision or the measurement; c)the
re1iability or the results tt.35
Or que se passe-t-i1 dans les sciences sociales? Etant donné
le " 1eoseness .r rit" entre concepts et indicateurs, les descriptions
prennent" the qualities or exp1anations " i.e. les descriptions démon
trent q~'un événement est attendu ou antiCipé, étant donné:
(1) anether observed change in the environm~gt and (2) a speciric rule 1inking the two changesJ
Le postulat qui sous-tend cette définition est que les varia-
b1es sont ainsi reliées qu'un changement dans la valeur de l'une provo-
qura un changement des autres.
11ais cela pose immédiatement une seconde question: peut-on
parler de changement dans l'environnement quand la variable dépendante,
par exemple, a tout simplement pris une nouvelle r.rme? Cette question
a amené Rosenau l suggérer que toute relation doit tenir compte dos chan
gements de rorme des variables, des tt variances or the variables ".37
.34E•J • Meehan, Value Judgement and Social Science. Homewood (Ill.), .The Dorsey Press, 1969
35Ibid., p. 65
36Ibid ., p. 70
37James Rosenau, "Moral Fervor, Systematic Ana1ysis~ and Scientific Consciousness in Foreign Policy Researeh", in J.N. Rosenau, ~ Scientiric Study .r Foreign Po1icy. New York, The Free Press, 1971, pp. 23:67
21
Selon Rosenau, en effet, la plupart des études ne traitent pas des va-
riables qui augmentent eu diminuent sous des conditiens différentes.
Les auteurs reconnaissent que les causes et les effets spécifiques
peuvent agir de façen autre. "Hewever, the nature of these ether·
ways and the range acress which the variation can eccur ••• is cons
picicueusly absent frem most inquiries n.38 Plut8t les variables sont
habituellement analysées en termes de la façon dont ils ep'rent dans
la situatien étudiée. Ce qui imperte selon Rosenau, c'est de rendre
explicites les conditions qui ~nent une des fermes de la variable.
Les variables~ dépendante et indépendante, doivent être exprimées en
termes des formes différentes qu'elles incarnent.
Cette exigence pesée aux variables est intrins~uement liée
au premier postulat de Easton, l savoir l'existence d'unifermités au-dell
du cas particulier:
Because it treats ever,y observation as an instance ef a mere general class ef events, a scientific censciousness alse impels speculation about the cenditiens under Which the ebserved behavier weuld net have eccured in a differeut form. Such speculatien, in turn, leads virtually witheut feretheught, to infuse their variables with variance.39
Jacksen a affirmé que les peliticologues s'engageaient dans
l'aventure scientifique, sans définir les objectifs et les implications.
Les auteurs auxquels il a été fait référence sent témoins du centraire.
L'ebjectif est le développement d'hypoth~ses et, en fin de compte, de ce
que Haas appelle des métathéories. Ces théeries se veulent explication
d'une réalité quelconque, explication qui outrepasse le cas particulier
peur cerner les variances des variables, les cenditiens de l'hypeth~se.
38Ibid •• p. 31
39Ibid., p. 25
22
L'explicitation de la nature de la méthode scientifique ne
s'est pas limitée l ces aspects. Derri~re le second postulat identi-
fié par FAston, la vérificatien,d'autres exigences se cachent,. que de
nembreux auteurs ont rendu explicites. Raas par exemple rend bien comp
te des exigences de la vérification.
Selon Haas,40 teute théerie doit 8tre explicite eu égard au
sens des concepts, des hypoth~ses et des variables; les définitions
doivent 8tre claires et les relations explicites. Dans le cas d'une
métathéerie, il doit y avoir un " high degree of nomethetic erganizing
power Il i.e. une métathéorie doit 8tre internement consistante et com-
biner des théeries moyennes Il wi thin a coherent fecus "; rien d'empiri-
que ne doit Il elude'its grasp .. et teutes les fronti~res et limites dans
le champ des découvertes doivent 8tre spécifiées. Ce pouvoir d'organi-
sation Il goes hand in hand Il avec la rigueur: hs générali:Se:tiiJh:s di'!",
. -sent: das 'conditionf$' mais il faut une connaissance rigoureuse pour spé-
cifier les conditiens exactes observées l un temps particulier et que
l'en prédit pour un temps futur; Haas reprend ici la notion de Il variance
of the variables Il de Rosenau. En bref,
metatheories must be operational, that is, capable of being tested with empirical data, as weIl as correctible when hypetheses and data are incAnsistent with each other.41
Les politicologues n'ont pas accepté sans nuances la notion'
de science et de méthode scientifique propre aux sciences pures. Comp-
te tenu des mille et une différences entre leur discipline et les sciences
40 M. Raas, op. cit.
41 Ibid •• p. 448
23
pures, ils ont défini l l'intérieur du paradigme scientifique, des
exigences particuli~res l leur discipline; la difficulté de tracer
la ligne entre la description et l'explication, la définitiGn mAme de
l~e~li9~ti~n;,sont témoinS' des subtilités propres aux sciences so-
ciales.
Jackson n'a pas su cerner chez les politicologues cette expli-
citation de la netion de méthode scientifique. LA.~ il a trouvé des
références l cette nation, il a pu constater l'indifférence de certains
auteurs vis-l-vis une étude approfondie de la notion. Cela ré~le possi-
blement le manque de consensus sur la nature de la méthede scientifique
et peut-Atre même une adhésion plus ou moins vraie au paradigme scien-
tifique. Néanmoins, pour certains auteurs, la netion de méthede sei en-
tifique a une significatien assez préCise, comme en font foi les auteurs
étudiés plus haut.
e. L'apprGche scientifique en pelitique étrang~re
L'approche scientifique aux réalités sociales a touché presque
toutes les disciplines de la science politique. À~jourd'hui, seule la
thé~rie politique - ~u plut8t l'histeire de la pensée politique - semble
~ffrir une certaine résistance. Quant aux relations internationales et
l l'analyse de la politique étrang're, elles sent venues tard l l'appr.-
che scientifique. Néanmoins, les pr.g~s ont été rapides:
Depuis une dizaine d'années, l'étude de la politique étrang're a subi des medificatiens prefondes. Les ouvrages sur la question se sont accrus et la diversité des approches nouvelles a donn~ naissance l une multiplicité de variables explicatives.42
42J • Stein, "L'ar::1lyse de ls. peli tique étrang~re: l la recherche de groupes de variables dépendantes et indépendantes" in Etudes Internatienales, v.l. II, no 3, Sept. 1971, p. 371
24
De serte que, CO!ll!l1e le dit Haas, " at the present time, several
unifying metatheories have been preposed ". Et Haas précise que:
what aIl metatheories share in common is a focus upon only one type of independant variable, which is advanced as a sort of deus ex machijna for explaining various aspects of internatienal affairs. 3
Ce mArne th~me sera repris par Rosenau - il emploiera le terme
" organizing concept ,,44 pour faire référence aux concepts d'analyse en
pelitique étrangt.re - et par Stein qui affirmera: "Chaque approche,
l l'exception de la théorie du champ, se concentre sur une classe de
variables, appliquant la r~gle du ceteris paribus aux autres." 45
En effet, les adhérents du " power approach " expliquent la .
domination d'un état A partir de ses capacités supérieures et de ses
calculations rationnelles. Les adhérents de l'approche décisionnelle
cons1uérent que les raIes déterminent les décisicns. Les tenants de
l'approche psychologique insistent sur l'une ou l'autre des dimensions
de l'image pour expliquer une politique ou une décision. Ces points sont
faits par le professeur Stein dans un article synth~se de la discipline.
Les tableaux de la page suivante, dressés par stein46, rendent bien comp-
te de l'état actuel de la discipline.:
43M• Haas, op. cit., p.l.j.'~9
44C'est ainsi qU'il présente un article'sur l'explication de la politique étrang~re par l'image dans International Politics and Foreign Po1içy, New York, The Free.Press, 1961, p. 391
45 J. Stein, op. ci t. , p. 379 46 Ibid., p. 379 et p. 390
25
Econemique
Puissance
Syst~me p~l1tique
Bureaucratie
Théorie du champ
APPROCHES PAR LE MILIEU
Variable indépendante
structure du s.yst~me économique Niveau de développement économique
Rapport cott-bénéfice des capacités Potentiel de puissance
Attributs du s.ys~me politique
Procédés administratifs courants GU marchandage intrabureaucratique
Attributs du milieu
Syst~me international structure du s.yst~me international
Type
Persennaliste
Rationnel
Décisiennel
APPROCHES PSYCHOLOGIQUES
Variable indépendante
Dimension affective Elément normatif
Elément normatif Dimension cognitive
Dimension cognitive Prèeessus (élément normatif).
Dimension affective Situation (élément d'acti.n)*
Variable Dépendante
Politiques
Décision Politiques
Politiques
Décision
Politiques
Politiques
Variable Dépendante
Politiques
Décision
Décision
* Les astérisques indiquent une référence indirecte plut8t qu'un statut explicite de variable indépendante.
26
Certes, tous les auteurs ne chercheront pas l expliquer la mAme
variable dépendante: certains porteront leur attention sur une politique,
d'autres, sur une décision; certains expliqueront dos décisions écono
miques, d'autres des décisions do sécurité. De même une même variable
pourra recouvrir des réalit&s différentes; des auteurs identifieront
différents attributs du g,yst~me politique pour expliquer une politique.
Mais l'essentiel est révélé par ces tableaux: une seule classe de varia
bles explicatives est utilisée dans chacune des métathéories.
t'état actuel de la discipline s'explique en partie par l'adhé
sion des politicologues au paradigme scientifique dont quelques éléments
ont été définis plus haut. Cette recherche tentera d'établir une rela
tion entre la rigueur scientifique des explications de politique étran
g're et l'aptitude des étudiants l analyser une situation l partir de
ces explications. Cette hypoth'se sera vérifiée l l'aide de trois
explications différentes de politique étrang're: l'explication écono
mique, l'explication ps,ychologique et l'explication décisionnelle.
27
CHAPITRE II
METHOOOLCGIE DE LA RECHERCHE
Le oeurs de soienoe pelitique 244a, denné l l'université
MoGill l l'autemne 1971, oenstitue le oadre de ootte reoherohe. Dans
oe ohapitre, l'en treuvera une br~ve desoriptien de quelques éléments
oaraotéristiques do oe OGurs. On expliquera également oemment les
variables dépendante et indépendante ont été opératiennalisées. Les
medos de oueillette des données et les tests statistiques utilisés
seront déorits. Enfin, en treuvera un bref rappel des variables qui
se sent avérées signifioatives dans l'étude de l'année derni~re et une
epérationnalisation de oes variables.
a. L'objet de l'expérienoe: soienoe pelitigue 244a1
On a teujeurs pu reoennaftre deux traits oaraotéristiques
aux oours traditionnels d'intreduotien aux relatiens internatienales.
D'aberd, il est pestulé que les étudiants peursuivrent leurs études
dans oe demaine; en oonséquenoe, le oours est habituellement donné
en fonotien de ceurs plus avanoés. En seoond lieu - et o'est un 00-
rellaire de la premi~re situatien - on insiste sur la thé.rie, les
approohes, les oadres de reoherohe; on proveque peu les étudiants l
étudier les théories en référenoe l la réalité.
iOn trouvera en annexe l une desoription plus détaillée du oours. Ce texte était distribué aux étudiants au début du semestre. Il définit les objeotifs du oours, ses exigenoes, son organisation intelleotuelle et pédagogique.
La perspective de ceux qui ont pensé ce caurs d'intreductien
était tout l fait différente. Ses créateurs n'ont pas accepté l'idée
que les étudiants allaient peursuivre leurs études en relations inter-
natienales: ils ent supposé plutat qu'enviren 75% des étudiants ne
2 centinueraient pas dans ce demaine. A partir de cette prémisse, en
déterminait ainsi les ebjectifs du ceurs: donner aux étudiants les
instruments qui leur seraient nécessaires s'ils peursuivaient leurs
études dans ce d~maine at aider tous les étudiants l penser de façon
·:"intelligente· ... · au sujet de la p.litique étrangftre. Cette définition
des objectifs allait aveir un impact sur le centenu du cours. Une plus
grande insistance serait mise sur le matériel empirique que dans les
cours traditionnels: en d'autres mots, en chercherait un meilleur
équilibre entre l'étude des cencepts et leur applicatien.
Ce ceurs visait un objectif plus large également. La plupart
des ceurs d'intreductien suppesent que les étudiants sl!vent "s.nalyser"' •..
Science pelitique 244a n'acceptait pas cette prémisse: dévelepper l'ap-
titude l l'analyse des étudiants devenait un ebjectif de ce ceurs.
Si, l la fin du cours, un étudiant pouvait lire un article de jeurnal
sur une question de politique étrang~re avec un certain raffinement,
le cours atteignait sen ebjectif.
29
Par suite de cette insistance sur l'aptitude l l'analyse, les
techniques d'enseignement allaient Atre medifiées. On abandonnait les
ceurs magistraux comme technique privilégiée. Plut3t, l'étudiant devenait
2Dans le cadre universitaire~ les étudiants en techniques infirmiftres peuvent suivre ce ceurs cemme "ceurs ebligateire en sciences se-' :-:. ciales peur ~tudiants en nursing"; les étudiants en sciences pelitiques peuvent suivre ce ceurs cemme nceurs obligatoire peur l'obtentien du "heneurs degree" en sciences pelitiques"; conséquellU1lent, la classe serait t~s hétéregftne, suppesait-en.
vraiment un "jeune travailleur intellectuel"; il était responsable de
sa prepre éducation. Les sept cours3 magistraux n~ fournissQ~~nt pas
d'infGrmatiQns aisponibles ailleurs. Chacun des cours posait plut8t
une série de questions auxquelles l'étudiant devait penser. L'exposé
du professeur servait h &rienter l'étudiant dans sa recherche. En plus
d'assister aux sept cours, tous les étudiants devaient lire les m8mes
textes et se présenter ~ l'examen final. Tous les étudiants avaient
aussi l'occasion d'écrire jusqu'à cin~ examan~ peur augmenter leur
résultat. Le nombre d'examens qu'un étudiant devait écrire dépendait
30
cependant de l'option pédagogique qu'il choisissait. L'etudi~nt pouvait
choisir parmi quatre options pédagegiques.
Les étudiants qui choisissaient l'option A travaillaient
individuellement. Ils devaient résumer, comparer et critiquer les ar-
ticles lus (postulats, th~me, argumentation). Chaque étudiant devait
rencontrer sen m9niteur de cours h tous les mois; il pouvait au~si cen-
sulter son moniteur h tout moment. En plus de l'examen final, l'étudiant
de l'option A devait écrire los doux examens du semestre.
Les étudiants de lioption B travaillaient en petits groupes
de 6 ou 7. Chaque groupe déterminait son mode de travail. Un moniteur
participait au travail du groupe sur demande seulement. Les étudiants
devaient se présenter aux deux examens ou semestre et rédiger un travail
de recherche.
3Au lieu des 29 ou 36 cours magistraux dans un cours semestriel traditionnel.
En option C, des petits groupes d'ét.udiants travaillaient_
selon une procëaure déterminée par le groupe; contrairement aux grou-
pes de l'aption B cependant, ces groupes devaient rédiger un travail
de recherche en groupe, travail de recherche davantage pratique.
En plus de présenter ce travail, les étudiants devaient se présen
ter l l'examen final.4
Les étudiants de l'optien D se regroupaient 3 fois par semai-
ne sous la direction du moniteur de cours. Ils devaient rédiger un
travail de recherche et se présenter aux examens semestriels.
Ce cours visait l servir une t~s grande variété d'étudiants.
L'option D offrait un environnement pédagogique que les étudiants con-
naissaient. L'option A était neuve pour un cours d'introduction; l'occa-
sion était donnée aux étudiants de travailler individuellement ou en
étroite collaboration avec le moniteur de cours. Les options B et
C étaient les plus ""révolutionnairesn .. l ce niveau également; l'étu-
diant è6pendait moins du moniteur de cours. Chaque étudiant pouvait
donc choisir l'option pédagogique qui correspondait le mieux l ses
aptitudes.
C'est ce contexte qui fournissait le cadre de cette recher-
che. Un rappel de l'hyp.th~se de base peut s'avérer utile: plus
une explication est scientifiquement rigoureuse, meilleure sera l'apti
tude des étudiants l analyser l l'aide de cette explication. La variable
4En septembre 1970, quand ce cours fut donné pour la premi~re rois, 20 étudiants signaient pour l'option C; en septembre 1971, le nombre d'étudiants dans cette option était trop limité de sorte que l'option a été abolie. Cela a présenté un avantage pour cette recherche puisque ainsi, tous les étudiants devaient se présenter l tous les examens.
31
dépendante est le rendement en analyse des étudiants. La variable
indépendante est la rigueur scientifique des explications de politi
que étrang~re. Si cette variable n'offre pas une explication valable
des variances dans le rendement, d'autres variables indépendantes se
ront introduites, suggérées par l'étude de l'année derni~re.
b. La variable dépendante: le rendement en analyse
Le concept central au cours et l cette recherche est le ren
dement en analyse des étudiants; l'objectif du cours éta:\.t de déve1o~ .
per cette attitude chez les étudiants. Pour évaluer leur prog~s, les
étudiants devaient se présenter l deux examens semestriels en plus de
l'examen final. Tous les examens5 étaient construits de la lTl~"!e façen;
un texte était présenté aux étudiants - ce texte changeait l chaque
ex~en - décrivant une décision de pe1itique étrang're contemporaine
et offrant une interprétation de cette décision. Les étudiants avaient
l critiquer cette interprétation en offrant une nouvelle explication
fondée sur une hypoth'se théorique ou un cadre d'analyse étudié dans
le cours; ces outils analytiques variaient évidemment d'un examen l
l'autre. Cela explique la logique interne de l'hypoth'se de cette re
cherche: plus l'outil analytique est précis, plus l'analyse de données
nouvelles sera facile.
Pour l'évaluation des examens, la définition suivante du con
cept " aptitude l l'analyse" . a été utilisée; cette définition servira
également dans cette recherche. L'aptitude l l'analyse ou le rendement
50n trouvera en annexe II, III, IV les questionnaires d'examens.
32
analytique est démontrée par 1) l'utilisation explioite de oonoepts
dans l'étude de données empiriques; 2) la capaoité de fournir des preu
ves; 3) la consistanoe logique dans l'ar~umentati.n; et 4) la capacité
de cerner les relations et de su~gérer lours implications. Etant donné
l'insistance mise sur l'analyse ot 10 8'~:'!1.1" d 'oxamens qui évaluaient oet
te aptitude, les étudiants avaient t~s p~u do possibilités de tout sim
plement répéter oe qu'ils avaient mémorisé. Conséquemment, l'originalité
de pensée était aussi réoompenséo.
L'on aura saisi que les mesures do rendement en analyse sont
venues des résultats obtenus par les étudiants lors des examens. A oha
oun des examens, les étudiants devaient confronter une décision oontempo
raine de politique étrang're , partir d'une explioation théorique. Les
réponses étaient évaluées en fonotion des crit'res susmentionnés. Pour
assurer une uniformité dans la oorreotion, un cadre de correotion était
remis aux correoteurs, précisant les exigenoes de telle ou telle classe
de note. A l'intérieur d'une mAme classe, le correoteur avait un oertain
degré de choix.
Cette façon de prooéder oomportait oependant un risque; les
oorreoteurs pouvaient interpréter différemment la notion de " rendement
en analyse". Un test de fiibiH:té deS'~ o~rreètÈlurs' semblait insuffi
sant; il ne donnait pas assez d'assurances qU'il n'y aurait pas de diver
genoes entre les façons de oorriger. Il a été décidé alors que la com
paraison des moyennes de olasse et des déviations standards serait utili
sée l la fin pour tenir compte de ces différences, si elles existaient;
ce probl'me sera étudié plus l fond dans le quatri'me chapitre.
33
Pour les fins de cette étude, les résultats des étudiants de
vaient Atre catégorisés. Deux crit'res ont servi' la délimitation des ca-
tégeries. Celles-ci devaient être assez nembreuses peur refléter
les distinctions réelles dans les résultats. Elles ne devaient ce-
pendant pas être si nembreuses que le nembre de candidats dans cha
cune dss cellules seit trop petit. Ces crit~res ayant servi l la
classificatien des résultats dans la recherche de l'année derni~re~
cette classificatien a été maintenue; cela allait faciliter les cem-
paraisGns. Les catégeries du "rendement en analyse lt serent d.nc les
suivantes:
l 0-39% VI 70 - 74>%
II 40 - 49% VII 75 •• 79%
III 50 - 59% VIII 80 - 85%
IV 60 - 61.v% IX 86 - 99%
V 65 - 69%
c. La variable indépendante principale: la rigueur scientifique
des explications de politique étrang~re
La variable indépendante fait référence l trGis explications
de pelitique étrang~re. A vrai dire, au début du semestre, il avait
été décidé que l'hypoth~se serait vérifiée l partir de quatr~ explica
tiens. Le cheix des explications devaient évidemment se limiter l celles
présentées dans ce cours. Les explicatiens cheisies devaient égale
ment s'axer sur des cencepts diff~rents.6 Telles que présentées aux
étudiants, elles devaient cembiner et des éléments théeriques et des
éléments empiriques. Par déférence pour les étudiants, il fallait
choisir des explicatiens qui ne soient pas marginales dans l'ensem
ble de la littérature; l vrai dire, toutes les fois qu'un dilemme se
6Qn trouvera en annexe l la liste de lecture
posait entre les exigences de cette recherche et le r~spect des étu-
diants, le choix était fait en faveur des étudiants. Peur ces raisons,
les approches économique, ps,ycho1ogique, décisionnelle et l'approche par
les "capabi1i ties" étaient privilégiées. !.ers de l'élaboration de 1'ex-
amen final ob les étudiants devaient faire référence aux approches déci-
sionne11es et par les "capabi1ities", il a fallu décider d'éliminer cet-
te derni~re approche: en effet, une question sur ce sujet aurait trop
allongé l'examen.
A l'intérieur des trois approches qui restaient, donc, il fal
lait encore choisir des explications particuli'res. Un premier crit~re
de sélection était la combinaison dans un article en particulier d'é1é-
ments théoriques et empiriques; los m.d~les abstraits et les analyses
de cas particuliers étaient éliminés. Pour l'approche économique, cela
excluait l'article de Levitt;7 l'article de Lénine était choisi. Pour
l'approche par l'image, les articles de Brecher et de Bronfenbremmer
étaient éliminés: l'article de Ho1sti, présentant une meilleure combi
naison plus sign1ficati ve d'éléments théoriques et empii:iques, était
privilégié sur celui de Jervis. La m8me logique guidait dans le choix
de l'article de Brecher et al., dans l'approche décisionnelle ot le re-
jet des articles de Ho1sti et Cop1in.
Une fois fait le choix des trois explications, il fallait
opérationna1iser la notion de rigueur scientifique et trouver un moyen
d'ordonner les explications on fonction de ces indicateurs. Ces indi-
cateurs se~aient l'opérationna1isation de la notion do rigueur scienti-
7Ces évaluations ne sont pas sur l'ensemble des livres des auteurs mais p1ut't sur cette section des livres que les étudiants devaient étudier.
35
fique, telle que présentée dans le chapitre précédent.
Cempte tenu de cette défini tien de la rigueur scientifiqu~, les
indicateurs serent les suivants:
A. Indicateurs relatifs l la variable dépendante
1. l'auteur deit spécifier (identifier) la variable dépendante;
2. il deit en denner une définitien théerique (attributs);
3. il deit denner une défini tien epérationnelle de la variable
dép~ndante i.e. suggérer des indicateurs, créer des index, etc.;
B. Indicateurs relatifs l la variable indépendante
4. l'auteur doit spécifier la variable indépendante;
5. il deit en denner une défini tien théerique;
6. il deit en denner une définitien epératiennelle;
c. Indicateurs relatifs aux ltypethltses
7. l'auteur deit suggérer des bypethltses;
8. ces bypethltses dei vent Atre epératiennalisées;
9. ces bypethltses deivent Atre fermulées de façen telle
qU'elles tiennent cempte des variances des variables
dépendante et indépendante;
D. Indicateurs relatifs l l'erganisatien de l'explicatien
10. l'explicatien doit Atre internement censistante i.e.
l'auteur deit adhérer rigeureusement l la même détinitien
de ses cencepts teut au leng de sen argumenta tien;
11. l'auteur deit explicitement taire rétérence aux dennées
:.: empiriques sur lesquelles il tende sen hypethltse.
Les diverses explications seront évaluées en fonction de ces
crit'res. Cette évaluation faite, il faudra ordonner les explications.
37
Il faut donc trouver un mode d'ordsnner. t'en pourrait, par exemple, den
ner une plus ou meins grande importance l chacun des indicateurs, accumu
ler les points de chacune des explications et les ordenner ainsi. Mais
ne serait-ce pas illusion et artifice que de donner plus de points l la
définition théorique de la variable indépendante qu'l la recennaissance
des variances de la variable dépendante? Est-ce plus important peur une
explication d'aveir une benne base (définitien des cencepts) ou de moner
quelque part (suggestien d'hyp.th~ses)? A vrai dire, il serait illusei
re et artificiel d'accerder plus d'importance l certains des indicateurs.
En conséquence, chacun des indicateurs aura la même impertance
et l'explication qui satisfera le plus grand nombre des exigences susmen
tionnées sera censidérée la plus scientifiquement rigeureuse.
d. Vérification de la relatien entre la rigueur scientifique et le
rendement en analyse
Une fois les explications de politique étrang~re évaluées et
erdonnées et le rendement en analyse des étudiants catégerisé, il fau
dra vérifier la relation établie par l'hypoth~8e, l saveir que le rende
ment en analyse varie directement avec le degré de rigueur scientifique.
Peur éviter le danger mentienné plus haut, il faudra établir d'abord
clairement que la variance dans le rendement n'est pas due ~ un fait
technique comme le mode de correctien des examens eu la trep grande fa
cilité ou difficulté d'un examen; ce sont Il los pré-conditiens pour la
vérification des hypoth~ses. Cela établi, il faudra ensuite démontrer
que le rendement des étudiants dans des combinai sens de deux examens
38
est a) associé et b) assecié par la rigueur scientifique des explications.
Le test. statistique privilégié sera le test du chi carré (x2). Cette
faç~n de precéder pour la vérification de l'hypoth~se sera explicitée
au début du quatri~me chapitre.
e. Autres variables explicatives
Que l'hypeth~se de base de cette recherche seit vérifi~e ou non,
une utilisation abendante des cenclusions de la recherche entreprise
l'an dernier sera faite. A vrai dire, la recherche de l'année derni~re
sera reprise pour les variables qui se sent avérées statistiquement si
gnificatives. Mais contrairement l l'étude de l'année derni~re, et selon
le voeu exprimé par les auteurs qui avaient entrepris cette recherche,
ces variables seront étudiées en relatien avec chacune des explications
prises individuellement et nen seulement avec le résultat global des
étudiants. Spécifiquement ces variables sent:
1. réussite passée: cette variable a été mesurée par
la m.yenne générale de l'étudiant au ceurs de l'année précédente.
Les étudiants qui au cours de cette année avaient étudié 81lleuY $
qu'A McGill ne serent pas censidérés.
2. c.urs de sciences seciales déjl suivis: le fait d'a
voir suivi antérieurement des ceurs de sciences seciales s'était avéré
important. Cette variable est reprise, en y ajoutant une autre dimen
sion: le nembre de ceurs de sciences seciales suivis. Les étudiants
ont été catégorisés en fenction de ce nembre.
3. année actuelle d'étude: selen la recherche de l'année
passée, plus les étudiants sent avancés dans leurs études, meilleur est
leur rendement en analYse.
4. l'optien pédagogique: la division des étudiants par
optien pédagogique étant une caractéristique majeure de ce cours, cet
te variable sera introduite cemme explication du rendement et comme va
riable intermédiaire dans los autres relations.
5. l'enseignement axé sur le moniteur de cours: l'étu-
de de l'année derni~re a révélé que le rendement en analyse était relié
au fait d'aimer ou non l'enseignement par un moniteur.
Ainsi, pour expliquer la variance du r~ndement l chacun des
examens, on étudiera la relatien entre chacune de ces variables et le
rendement des étudiants. Le test du chi carré (x2) sera privilégié.
Ces variables suggérées par l'étude de l'année derni~re s'ajeutent l la
variable indépendante premi~re dans cette étude, la rigueur scientifi
que des explicatiens de politique étrang~re.
f. Cueillette des données
Diverses sources ont fourni les données nécessaires l cette
recherche. Tel que mentionné, les résultats obtenus par les étudiants
aux questiens d'examen portant sur les approches éconemique, ps,ychelo
gique et décisiennelle sent les indicateurs cm r..ondeme'nt en analy-
se • En ce qui regarde la variable indépendante majeure, la rigueur
scientifique des explications de politi~ue étrang~re, elle sera mesurée
solon les crit~res identifiés plus haut.
Les donnéos pertinentes l la réussite académique passée ont
été fournies par le Centre d'infermation de l'université McGill. Teu
tes les autres données proviennent de deux questiennaires. Le premier
questiennaire, distribué environ deux semaines apr~s le début des clas
ses, a été complété par 120 étudiants. Le secend questiennaire, distri-
39
bué enviren deux semaines avant la fin des ceurs, a été complété par
103 étudiants.8
Il était nécessaire que les étudiants s'identifient sur les
questiennaires. Cependant, en assurait les étudiants que les question-
naires serviraient seulement ~ l'évaluation du cours et n'influence-
raient d'aucune façon leur résultat final. En plus, il leur était
dit que les questionnaires ne seraient pas étudiés avant que les notes
finales ne soient définitives.
En bref, donc, cette rech~rcne tente d'expliquer la variance·
dans le rendement en analyse des étudiants lors de trois examens pris
individuellement. L 'hyp0 thllse principale qui retiendra l'attention
tentera de relier la variance du rendement ~ une dimension parti cu
li~re du "contenu enseigné"; la rigueur scientifique des explications
de politique étrang~re; plus une explication de politique étrangllre
est scientifiquement rigoureuse, sugg~re l'hypothllse principale,
meilleur sera le rendement en analyse des étudiants. Une feis étudiée
cette hypothb~e, d'autres variables explicatives seront introduites,
suggérées par l'étude de l'année derni~re; ces variables font réfé-
rence non au "contenu enseigné lt mais plut't au centenant, la structu-
re pédagogique, et aux caractéristiques des étudiants. L'introduction
de ces variables pourra fournir un éclairage nouveau sur la variance du
rendement.
8 Ces questionnaires paraissent en anl'!.exe V et VI.
40
CHAPITRE III
EVALUATION CRITIQUE DFS EXPLICATIOm DE POLITIQUE
ETRANGERE EN FONCTION DE LEUR RIGUEUR SCIENTIFIQUE
L'hypoth~se de base de cette recherche est qu'il existe une
relation entre la rigueur scientifique des explications de politique
étrangbre et l'aptitude des étudiants h analyser l l'aide de cette ex-
plication. La vérification de cette hypothbse suppese qu'un ordre soit
donné aux diverses explications fournies par les auteurs. Une défini-
tion théorique du terme "rigueur scientifique" a été offerte dans le
premier chapitre et, dans le second chapitre, les indicateurs opéra
tiennels ont été suggérés qui guideront dans l'évaluation.
En bref, la rigueur scientifique correspond à un état d'es-
prit qui s'exprime dans la recherche par une attention l isoler des
phénombnes pour en découvrir des éléments universels. Elle exige
d'intégrer dans un ensemble plus général les conclusions d'une analy-
se en utilisant des outils appropriés. Quatre de ces outils servi
ront de critbres d'évaluation des explications:- les variables indé-
pendante et dépendante, l'organisation de l'explication et les hypo
thbses. Tel que mentionné plus haut, l'approche économique de Lénine;
1V•I • Lénine, .;:;;I~e;;o!ri~a~l==i;:;:sm-.:.: ~~~~~:.;..~~~ __ ~;;.::.;~=~ (New York International Publishers, 1939 in Arend Lijphart, ed., World Politics. Boston, ~n and Bacon Ine., 1966; l'extrait de l'.euvre de Lénine étudié ici correspend pour des raisons évidentes l ce qui a été étudié par les étudiants.
41
l'approche par l'image de Holsti2 et l'appreche décisionnelle de
Brecher et. a1.3 serent les explications évaluées dans ce chaPitre.4
Selon une typologie développée par J. Stein5 l'on peut iden
tifier deux approches l l'analyse de la politique étrang~re; l'appre-
che par l'environnement et l'approche psychologique. L'exemple le plus
caractéristique de l'explication par l'environnement est sans doute
l'approche économique; des spécialistes inv.quent le syst~me écono-
mique ou, du moins, l'un de ses aspects cemme déterminant du compor-
tement de pelitique étrangbre. La th~se de Lénine s'inscrit dans ce
contexte.
a. Lénine: l'approche économique
La thé.rie de l'impérialisme de Lénine part du type de struc-
ture économique et du niveau de développement écenomique pour expliquer
le comportement externe. Lénine analyse également les origines politi
ques des décisions puisqu'il étudie la nature des élites dirigeantes,
mais c'est le caract~re du syst~ms économique plut't que la nature du
2 Ole R. Holsti, "CGgni ti ve Dynamics and Images of the Enell\Y" in John C. Farrell et Asa P. Smith, ods., Image and Realit~ in Wor1d Politics, New York, Columbia University Press, 1967, pp. 1 :40
3Michael Brecher, Blema steinberg et Janice Stein, "A Framework for Research on Foreign Policy Behaviorn in Journal of Conflict Resolution. Vele XII, no. 1, Mars 1969, pp. 75-101
4L'approche par l'image et l'approche décisionnelle sont des variantes de l'approche psychologique; l certains moments, la distinction ne sera pas maintenue. L'approche économique est un type d'approche par l'environnement.
5J • Stein, "L'analyse de la politique étrang~re: l la recherche de groupes de variables dépendantes et indépendantes", in Etudes Internationales. Vol. II, no. 3, Sept. 1971, pp. 371-394
42
processus politique qui détermine le contenu de la politique étran
g~re d'un état. Son cadre théorique est déductif et causal p1utat que
corrélatif.
La pe1itique étrang~re se résume, selon Lénine, l l'impérialis
me. Ce concept englobe t.ut le comportement externe des états qU'il étu
die (on préCisera tant't qU'il s'agit d'états capitalistes). Le concept
méritait donc d'être précisé, défini et identifié avec rigueur. Une
feis spécifiée la variable dépendante, il fallait en donner une défi
nitien théerique (les attributs et les classes) et une définition opé-
. rationnelle.
1) Variable dépendante
Or que retreuve-t-en chez Lénine? L'auteur précise que l'im
périalisme correspond l l'exploitation écenomique et le centr'le poli
tique des régions sous-développées. En semme, il identifie treis attri
buts de la variable dépendante. Mais ces attributs ont une compréhension
si large qU'i1 est difficile de les comprendre précisément. Une défini
tion opérationnelle aurait été nécessaire. Lénine n'en sugg~re cependant
pas; i1 ne sugg~re pas d'indicateurs, il ne prepese pas d'index. Bref,
Lénine ne satisfait que deux des exigences pesées l la variable dépendan
te: spécificatien et identification des attributs de cette variable i.e.
définition théorique
2) Variable indépenq~
La variable indépendante, pour Lénine, ce qui exp1ique l'impé
rialisme, c'est la structure écenomique capitaliste. Plus spécifique
ment, c'est un moment particulier de l'évo1ution du capitalisme qui m~ne
l 43
~ l'impérialisme: "the export .f capital, which has become extremely
important, as distinguished from the expert .f commodities_,,6 Léni
ne précise, en effut ~:i.llq (5) étapes dans le développement du capita
lisme; il identifie ainsi les attributs de sa Vl\riab1e indépendante
et spécifie de façon non-équivoque sa variable explicative_ Ce fai-
sant, il identifie également les indicateurs opératienne1s de sa varia
ble indépendante: collusion entre le capital bancaire et le capital
industriel, exportation de capitaux_ Spécification de la variable,
définitions théorique et opérationnelle, donc, toutes les exigences
sent satisfaites, eu égard ~ la variable indépendante_
:3) Rypothttse
Une feis identifiées les variables, l'auteur en arrive l
suggérer une hypoth~se ma~tresse: selon Lénine, une fois rendu au
stade de l'exportation du capital, le capitalisme m~ne nécessairement
l l'impérialisme. Ainsi, Lénine précise le sens de la relation (du
capitalisme ~ l'impérialisme), la nature de la relation (de·cau8e~1'.
effet) et le processus de la relation (le résultat est inscrit dans
le développement du capitalisme, inhérent au capitalisme). Pour ~tre
vérifiable, l'hypoth~se doit Atre epératienna1isée; or, comme on l'a
dit précédemment, Lénine ne sugg~re d'.~érationna1isation que pour sa
variable indépendante. Il lui aurait été difficile dans ce cas de
traduire son hypoth~se en termes opérationnels_ Enfin les hyp.th~ses
doivent Atre formulées de façon telle qu'elles tiennent compte des
6V•I • Lénine, op. cit •• p_ 182
variances des variables dépendante et indépendante. Lénine ne satisfait
pas cette exigence. Certes, sugg~re-t-il des variances de la variable
indépendante quand il identifie les stades d'~v.lution du capitalis-
me. Mais, il se contente de suggérer des hypoth~ses pertinentes uni
quement au tr.isi~me stade de cette évelution. Il aurait pu dire oh
m~ne, en termes de politique étrang~re, chacun des stades de cette
évolutien: mais il n'en est peint question dans l'oeu~e de Lénine.
L'on pourrait suggérer également que les formes d'impérialisme varient
également, ce dent Lénine ne tient pas cempte, ce qu'il n'explique pas.
Lénine ne satisfait qu'une seule des treis exigences scientifiques per
tinentes aux hypoth'ses, seit la suggestion d'hypeth~se.
4) Organisation de l'explication
Certaines exigences pesées par la rigueur scientifique ont
trait l l'organisation de l'explication suggérée par un théoricien.
Toute explicatien doit Atre internement consistante i.e. l'auteur
doit adhérer rigoureusement l la mAme définition de ses concepts tout
au long de son argumentati~n. La plupart des étudiants des th'ses
marxiste et léniniste ont rais~n d'affirmer que l'oeuvre de Lénine est
teintée d'une consistance interne peu commune aux théoriciens. Tout
au leng de l'oeuvre, les concepts sont u~i11sés dans le sens .b ils
sont définis; l noter que le peu de c=ncGpts utilisés et la précision
apportée l la défini tien de la plupart des concepts facilitait la tAche
de Lénine en ce sens. Cette censtatatien est d'autant plus valable en
ce qui regarde le chapitre particulier de l'oeuvre de Lénine étudiée
ici qU'il s'agit d'un chapitre de ~nth~se des idées émises précédem
ment et de la premi're suggestien d'hyp.th'se~·
Face ~ une autre exigence posée ~ l'organisation de l'expli
cat.ion, l'oeuvre de Lénine fait pi~tre figure. Toute hypot.h~se doit
reposer sur des données empiriques auxquelles l'auteur fait explicite
ment référence. Or les données sont tout A fait absentes de l'oeuvra de
Lénine. L'auteur ne fait que donner ici et l~ quelques illustrations de
ce qU'il avance mais jamais il ne fait reposer son argumentation sur un~
observation détaillée de la réalité. En s6mme, Lénine a le mérite d'of
frir une th~se internement consistante; il n'exploite pas cette rigueur
cependant en ne faisant pas reposer sa th~se sur une observation expli
ci te de la l',éali té.
5) Sommaire
L'oeuvre de Lénine d~veloppe un tht,me majour: de par sa natu
re m~me, le capitalisme mt,ne nécessairement et inévitablement. à l'impé
rialisme. L'idée mattresse paratt simple ~ premi~re vue; elle ne l'est
pas en fait. Comme l'auteur a omis de définir opérationnellement un des
concepts clefs de sa th~se, il en rend la compréhension et la vérifica
tion difficiles; les illustrations du phénom~ne "impérialisme" sont in
suiTisantes pour la vérification de l'hypoth~se; l'aut.eur n'a pas jugé
bon de la véril"ier el: la confrontant oxplici tement A des données empiri
ques. En bref, la thèse de Lénine est loin de satisfaire toutes les ex
igences de la rigueur scientifique.
b. Holsti: l'approche par l'image
Le deuxi~me cadre d'analyse qui sera étudié ici est suggéré
par Ole Holsti dans un article intitulé "Cognitive D.ynamics and Images
of the Ene~".7 La th'se avancée par Holsti s'inscrit dans la perspec
tive générale des théories d'équilibre (balance theories). L'hypoth'se
de base est qu'il existe des processus qui tendent l maintenir une ima
ge préexistante de la réalité; plus spécifiquement, Holsti tente de dé
montrer que le comportement d'un décideur (decisien-maker) vis-l-vis
une entité politique définie comme ennemie est maintenu par un proces-
sus psYchologique qU'il appelle le RseIf reinforcing bad faith image".
Ce dernier concept peut être expliqué ainsi: si A perçoit B comme enne
mi, toute action de B sera interprétée par A de façon l confirmer la
perception initiale. Apr~s avoir énoncé cette th'se, Holsti sugg~re
implicitement des situations ob sa th'se ne s'appliquera qu'en partie.
Les conditions d'application de la th'se sont pertinentes l quatre fac-
teurs:
a) Le contenu de l'information transmise au décideur; b) Le raIe du décideur dans diverses situations; c) La source de l'information; d) La personnalité du décideur;
Dans la perspective des théories d'équilibre, l'attitude du dé
cideur sera de maintenir une image cohérente de la réalité. Pour ce
faire, le décideur pourra accorder peu d'importance aux nouvelles infor
mations, chercher d'autres informations qui correspondent ~ son image
initiale, s'engager dans un precessus de "wisbful thinking (son souligné)
7 Ole R. Holsti, o't.·oit.
47
8' by changing his beliefs to accord with his desires", etc •••
1) Variable dépendante
Il est impertant de noter que l'unité d'analyse n'ost pas un
geuvernement mais plutat un décideur en particulier. Helsti tente
d'expliquer le cemportement d'un décideur vis-à-vis une entité peli-
tique ennemie. Cela s.u1~ve déjl quelques questiens: qu'est-ce qu'un
compertement? qu'est-ce qu'un ennemi? Holsti ne répond aucunement l
ces questions dans son cadre théerique. En ce qui regarde la notion
de compertement, Helsti insiste davantage sur le fait que le décideur
le voudra coh'rent et censistant mais cette notion de cohérence ne per-
met aucunement de mieux saisir ce qU'il entend par cempertement. L'am-
biguité persiste toujeurs quand en regarde les illustratiens que Helsti
feurni t lui-m8me dans son analyse empirique d'un décideur. Dans cette
analyse en effet, cemportement correspond l compertement verbal, déci
sion, politique, en somme, toute une gamme de possibilités. Certes,
pourrait-on dire, l'extension du terme comportement est limitée du fait
qu'il s'agit d'un comportement vis-l-vis d'un ennemi. Cela est proba-
blement vrai mais m8me l l'intérieur de ce champ un peu plus limité, le
terme a une extension tr~s large. D'une p~rt, les fermes de comporte-
ment vis-l-vis un ennemi restent encore t~s nombreuses; qU'il suffise
de rappeler que Rumme19 a pu identifier et catégeriser plus de dix ser-
tes de ces comportements au cours des derni~res années. Pis encere, le
8Ibid ., p. 20
9R•J • Rummel, "Some Empirical Findings en Natiens and their Behavier", World Politics, XXI, (1969), pp. 226-241; les sertes de comportements identifi~s par Rummel varient de la guerre l l'envei de netes diplomatiques, en passant par le rappel d'ambassadeurs et la ceupure de l'aide étrang're.
48
comportement "hostile" des Américains vis-l-vis les Soviétiques durant
la période m8me étudiée par HQlsti a pris de nombreuses formes, ce que
Holsti ne consid~re pas. D'autre part, la notion d'ennemi n'étant pas
définie dans la th~se de Holsti, il est difficile de voir l l'intérieur
49
de quelles limites le comportement sera déterminé; en eff~t, une des
difficu1tés:~~eures dans la th~se de Helsti est que la notion d'ennemi
n'est pas définie en termes objectifs mais uniquement en fonction de la
variable indépendante i.e. en termes subjectifs. En somme la notion d'en
nemi étant elle-même peu précise, elle aide peu l limiter l'extension et
la compréhension du concept de comportement.
Comme en le voit, si Holsti spécifie sa variable dépendante,
il n'en donne aucunement une définition théorique. Dire du comporte
ment, la variable dépendante, qU'il doit être consistant et cohérent
ne peut pas non plus être considéré comme un attribut de la variahle
dépendante. Quant l la définition opérationnelle de la variable dép en-
·dante, c'est en vain qU'on la cherchera dans l'article de Holsti. Ce
lui-ci donne des illustrations tirées de la poli tique extérieure améri
caine mais ces illustrations semblent cheisies sans crit~re de base ex
plicite i.e. sans que des indicateurs soient suggérés ou des index créés.
2) Variable indépendante
En ce qui regarde la variable indépendante, les lacunes parais
sent moins graves. Helsti ne se contente pas d'identifier le processus
de "self reinforcing inherent bad faith image"; se référant l la litté
rature sur le "belief system" et sur les théories d'équilibre, il donne
du processus une définition théorique en ces termes:
Because friends are expected to be friendly and enemies te be hostile, there is a tendency te view their behavior in line with these expectatiens. When the ether party is viewed within the framework of an "inherent bad fai th" model the image ef the enemy is clearly self-perpetuating, for the ModeO itself denies the existence ef data that could discenfirm it.1
Helsti précisera en outre les dimensions affective et cognitive de l'i-
mage.
Apr~s avoir identifié et défini la variable indépendante, Hols-
ti suggbre les conditions d'entrée en jeu de cette variable; ces candi-
tiens peuvent être considérées comme les attributs et les classes de la
variable indépendante. Rappelons bri~vement que deux conditiens sent
pertinentes l la nouvelle information; une troisi'me est pertinente ~ la
situation et au raIe du décideur alors qu'une quatri~me est relative A
la personnalité du décideur. Ce sent les dimensions affective ou cegni-
tive de l'image et la présence de l'une eu plusieurs de ces conditions
qui ré~lerent le degré d'application de l'hypoth'se. Ainsi Holsti sug-
gérera que:
Tolerance for incongru! ty i5 lowest and, therefore, the pressure for dissonance reduction is highest if the attitude ebject is highly salient fer goal attair~ent. Attitudes that support important values, such as self-acceptance, tend te remain unchanged even in. ahigh dissenancè situatien. Thua predictiens concerning the effects ef incongruent informatien about an attitude object presuppose seme knewledga of the person's belief sYstem and the relatienship ef the attitude object to central values in the belief system.l1
Si Holsti identifie et définit sa variable indépendante, il ou-
blie, par contre, de fournir une définition opérationnelle du "self rein-
forcing inherent bad faith image"; c'est en vain que l'on cherchera des
10 a.R. Holsti, op. cit., p. 17 11 Ibid., p. 21
50
indicateurs qui guideront le recherchiste et cette situation peut ame-
ner des conséquences tr~s graves peur l'analyse. Les craintes expri-
mées par Janice Stein en ce qui regarde la théorie de la personnalité
ne sont pas sans fondement en ce qui regarde la th~se de Holsti:
La théorie de la personnalité, appliquée aux dirigeants en politique étrang~re, se heurte l un prebl~me assez commun l toute la discipline. Elle tente d'expliquer le comportement - la variable dépendante - par la structure de la personnalité; pourtant, les indices sont peu nombreux et les données sont· difficiles 'isoler. On est tenté alors de déduire une structure de persennalité , partir de manifestations de comp.rtement et ensuite d'expliquer le comportement' partir d'une structure de personnalité. Les risques d'une telle analyse sents évidents - Barr,r Goldwater a des traits anormaux de personnalité parce qu'il recommande des bombardements nucléaires; aucun être humain normalement constitué n'oserait le faire. Et donc il recommande un bombardement nucléaire parce qu'il a des traits anormaux de persennali té. On ne peut éviter ce cercle vicieux qU'en définissant rigoureusement les limites entre les deux variables et en les traitant indépendamment l'une de l'autre.12
Holsti était conscient de cette situation; d~s le début de son article,
il met le lecteur en garde contre ce danger. Par contre, comme il ne
définit pas. théoriquement sa variable dépendante ni opérationnellement
sa variable indépendante - et c'est l'une des conditions spécifiées
par Stein pour éviter le risque - son analyse frise la circularité.
Quant aux exigences de la rigueur scientifique pertinentes
l la suggestion des hypoth~ses, H.lsti ne les satisfait pas toutes.
Sen étude de Dtùles est en soi une vérification J'une hypoth~se de
base; l savoir 10 comportement en politique étrang~re peut s'expliquer
12 J. Stein, .p. cit •• p. 383
51
par un processus ps,rcholegique de "self reinfercing inherent bad faith
image". Puisqu'il identifie diverses conditions qui peuvent plus eu
moins expliquer la présence du processus qu'il décrit (contenu et source
de l'information, personnalité et rAle du décideur), l'on aurait pu pen
ser qu'il allait suggérer des hypGth~ses qui tiennent compte de la va
riance des variables; or tel n'est pas le cas. HGlsti donne certes les
conditions de la pertinence de sa proposition mais du fait qU'il n'opéra
tionalise pas ses variables dépenuante et indépendante, il ne parvient
pas l élaborer son hypoth~se en termes opérationnels et encore moins ,
établir de relation entre un genre de condition, l'intensité de l'image
du décideur et un type particulier de comportement vis-l-vis un ennemi.
C'est en vain que l'on cherchera ce genre de relation dans l'article de
Holsti.
En somme, Holsti sugg~re une hypoth~se générale mais ne tranduit
pas cette hypeth~se en termes tels qu'elle tienne compte de la variance
des variables; son hyp.th~se n'est pas non plus opératiennalisée puis
que ses concepts ne le sont pas.
4) Organisation de l'explication
52
L'argument invoqué ci-haut pour témoigner d'une grave lacune dans
la définition opérationnelle des variables dépendante et indépendante
constitue l vrai dire une élément crucial d'évaluation de la rigueur
scientifique de l'organisation de l'explication fournie par Holsti.
Pour &tre scientifiquement rigoureuse, l'explication doit Atre inter
nement consistante; l'auteur doit adhérer rigoureusement ~ la m&me dé
finition de ses concepts tout au long de sen argumentation. N'~ant
pas opératienna1isé ses concepts, ayant développé des catégories rela
tivement peu définies, étant sujet A la critique de la circularité de
sen argumentation, Ro1sti, pourrait-on penser, ne pouvait pas satisfai
re l'exigence de cohérence interne •. Mais cette évaluation n'a de valeur
qu'en termes'idéalistes. Si on analyse l'oeuvre de Ho1sti en interpré
tant la variable dépendante comme étant toute forme de comportement
vis-l-vis un ennemi, il est tout l fait légitime de conclure que l'arti
cle est internement cohérent. Cela tient également pour les conditions
affectant la présence de la variable indépendante. Le processus décrit
par Hol::;ti ';;~'t, toujours présent, c'est sam intensité qui varie selon
les conditions. Mais comme Ro1sti n'étudie qu'un seul décideur, qui,
selon l'auteur agit toujours avec une image aussi intense, on peut
conclure qu'avec cette délimitation de la variable indépendante, l'oeu
vre est internement consistante. Enfin, Ho1sti feurnit une analyse in
téressante et intuitive des décisions prises par Dulles, le secrétaire
d'état américain; en d'autres mots, il ne s'est pas limité l des élucu
brations théoriques mais s'est servi de données empiriques pour vérifier
la validité de sa th~se. Ce n'est pas la place ici de porter un juge
ment sur la valeur de son analyse; le critttre d'éva1uat:ton a exclusive
ment pertinence A l'attitude scientifique de référer A la réalité.
5) Sommaire
Comme dans le cas de Lénine, la th~se développée par Ho1sti
n'est pas parfaite dans la perspective de l'analyse scientifique. Ain
si, les concepts de base sont ou bien non définis, ni théeriquement, ni
opérationne11ement, ou bien définis théoriquement sans suggestion d'in-
53
a1cateurs operationne.1s, ce qUi l'ausse tout eU'ort ete validation ou de
réapp~cation de l'hypoth~se. Contrairement ~ la th~se de Lénine, celle
de Holsti est développée en référence A la réalité; enfin, quoiqu'il spë-
cifie certaines des conditions qui affecteront l'intensité de l'image,
Holsti n'exprime pas ses hypoth~ses pou:. qU'elles tiennent compte de la
variance des variables.
c. Brecher, stein~,,"·s;t'iltberea13 l'approche décisiennelle
Le cadre d'analyse, le troisi~me étudié ici, suggéré par
Brecher et. al. établit une relation entre l'image, le processus et
une décision de politique étrang~re. La politique étrang~re est con
çue comme un syst'me dynamique ob la dimension cognitive de l'image est
la variable indépendante alors qu'une décision de politique étrang~re
constitue la variable dépendante:
Le cadre est conçu' partir de la question suivante: quelle partie de l'environnement - externe et interne - le dirigeant consid're-t-il comme importante et comment interpr~te-t-il co qU'il perçoit? C'est en effet le contenu des1nerceptions qui donne à la déci~ion son caract're distinctif.
Ajoutons enfin que le cadre de rech~rche se préoccupe également des va
leurs du décideur par l'utilisation du concept. "prisme d'attitude".
1) Variable dépendante
Ce qui fait l'objet de l'analyse de la politique étrang're, la
variable dépendante, est souvent source de confusion' tel point qu'un
1311• Brecher et. al., op. cit.; on emploiera indistinctement le nom des trois auteurs ou celui de Brecher pour référer l ce cadre.
14 J. Stein, op. cit., p. 386
analyste a demandé:
Entend-on par politique étrang~re l'agrégation des objectifs et des intérêts des états dans le sens classique de l'intérêt national? Snyder et ses co11~gues traitent-ils des actes posés et des rbg1es du jeu ou bien de la situation future anticipée dans l'environnement externe? S'agit-il de principes qui orientent l'action dans certaines circonstances, tels que les doctrines Stimson, Monroe ou Ha11steini S'agit-il des engagements pris et garantis par des traités qui prescri vent des décisions 011 un comportement quotidiens? Peutelle représent~r les ra1es et les fon~tions permanentes que des gouvernements remplissent dans le syst~me ou au sein d'un sous-s,yst~me? Ou bien n'est-elle que l'ensemble d'actions et de décisions executées chaque jour par une erganisation bureaucratique? 15
Le modb1e étudié ici prend position: Brecher tente d'expliquer les déci-
si ons de politique étrang~re. Les auteurs n'arrêtent cependant pas 1l
leur délimitation de la variable dépendante. Ils identifient d'abord des
types de décision et fournissent une définition de chacun de~ types:
strategic decisions May be defined as broad po1icy acts, measured by significance for the state's foreign po1ic.y s,ystem as a who1e, duration of impact, and the presence of a stibsidiary c1uster of decisions to operational1zo that po1ia.r~ Those subsidiary c1usters constitute tactical decisions.
En plus, apr~s avoir reconnu que:
The sytematic analysis of state behavier in internatienal relations has boen retarded by an undifferentiated concept of foreign po1icy issues. The sheer volume of decisions requires more careful demarcation of the boundaries between types of issues, a task rend!7ed easier by the concept of issue area (sen souligné)
15K•J • Ho1sti, "Retreat from Utopia: Theory", Revue Canadienne de Science Politique, p.174; cité dans J. Stein, op. cit., p. 372
16 M. Brecher et. al., op.cit •• p. 88
17Ibid .. p. 87
International Relations vol. IV, juin 1971,
55
les auteurs identifient quatre champs d'action en politique étrang~re
se servant comme crit~re de classification, non pas des motivations
des décideurs mais plut8t du contenu des décisions, ce qui facilite
la recherche. Les domaines sont: a) militaire-sécurité, i.e. les
décisions pertinentes l la sécurité et l la vi$lence b) économique
développement, domaine pertinent l l'acquisition et l'organisation
de ressources matérielles et humaines c) culture-statut, qui com
prend les décisions impliquant des exigences culturelles/éducatives
et scientifiques et d) politique-diplomatique, qui couvre les déci
sions non mentionnées plus haut. Des champs, un des aspects de leur
variable indépendan-œi les auteurs donnent une définition théorique
et opérationnelle. Par contre, ils n'offrent aucun indicateur opéra
tionnel des types de décision et cela peut poser probl~me. Considé.
rons, par exemple, la décision américaine de reprendre les bombarde
ments sur le Vietnam du Nord. Cette décision est-elle tactique ou
stratégique? Si elle visait' accélérer les négociations de Paris,
elle doit Atre considérée comme tactique. Si cette décision a une
raison d'Atre en elle-mAme, elle doit Atre considérée comme straté
gique. En ne fournissant pas d'indices opérationnels qui permettent
de délimiter les niveaux de décisions, Brecher et. al. rendent l'uti
lisation d~ leur typologie tr~s difficile.
En somme, Brecher et. al. spécifient leur variable dépendan
te et offrent une typologie des niveaux de décision et des champs d'ac
tion. Tous les éléments de leur variable dépendante sont définis théo
riquement. Par contre, les niveaux de décision ne sont pas définis opé-
56
ratiennellemen~; il faut donc reconnaftre que les auteurs ne satisfont
pas toutes les exigences de la rigueur scientifique, eu égard l la va-
riable dépendante.
2) Variable indépendante
Ces m~mes exigences serviront de base A l'étude de la variable
indépendante. Selon les auteurs c'est la perception des décideurs qui
est la variable indépendante: "Elite image is the decisive imput of a
fereign polie,y s.Ystem".18 Ayant identifié la variable indépendante les
auteurs en donnent une définition théorique et une défini tien opération-
nelle. Ainsi, suivant Boulding, ils reconnaissent que: "The image must
be thought ef as the total cegnitive, affective and evaluative structure
of a behavior unit or its internal view of itself and its universe".19
Dans leur définition théorique, les auteurs donnent les classes de l'ima-
ge A savoir les facteurs seciétaux tels l'idéologie et la tradition et
les facteurs de la personnalité, les qualités "idios,yncratic" des déci,-
deurs. Ils préCiseront en outre que c'est la dimension cognitive de
l'image qui ~s'l, la aimenS10n la pJ.us importante. Enfin, apr~s avoir
donné l l'analyste les sources d'informations pour la construction de
l'image des décideurs, ils identifieront les objets de perception:
Thus the alite image comprises a number ef closely related perceptions: {1} of the external environment -
18Ibid ., p. 86
19Kenneth Boulding, "National Images and International Systems", Journal of Cenflict Resolution, 3, 2 {juin 1959} p. 120 cité dans M. Brecher et. al., op. cit., p. 87
57
global, subordinate, and bilatoral; and (2) of the internaI envirenment - militar,y capability, economic capability, p~litical structure, interest groups, and cempeting elites. 0
Les auteurs donneront également une définition théorique et epération-
nelle de chacun de ces objets de perception.
Ainsi donc, en ce qui regarde la variable indépendante, les
auteurs satisfont teutes les exigences de la rigueur scientifique.
Les concepts sont définis; lours dimensions sont précises et des in-
dicateurs sont suggérés qui facilitent la recherche.
3) Hyp.th~se
Quoique nécessaires, ces exigences resterit. encore insuffisan-
tes. La définition précise des variables indépendante et dépendante
n'est qu'un moyen peur arriver l des hypoth~ses de travail. Etant don-
né les catégories développées peur chacun des concepts utilisés, plus
particuli~rement les catégories d'objets de perception des décideurs
et les catégories de champs d'action, l'on devrait s'attendre l ce que
Brecher et. al. en arrivent l des hyp.th~ses .b certains objets de per-
ception sont prioritaires en certaines situations, i.e. l'on devrait
s'attendre l ce que les objets do perception varient en fonction des
champs de décision. Enfin comme ce.s hypoth~ses se dei vent d 'fttre re-
prises par d'autres recherchistes, il était nécessaire qu'elles soi ont
opérationnalisées.
Or si l'on accepte le postulat que toutes les décisions analy
sées sent d'ordre stratégique (c'est un postulat puisque les autours
n'effrent pas de crit~res, d'indices pour. définir les décisions straté-
20 M. Brecher et. al., op. cit., p. 87
58
giques; ce pestulat est nécessaire car c'est lui qui permet la compa-
raison des décisions l laquelle s'adonne les auteurs), et si l'on définit
la variance des variables, comme les auteurs, non pas en termes des ni-
veaux de décision et des types d'images mais plut&t en termes des champs
d'action de politique étrang're et des objets perçus par les décideurs,
il faut reconnaftre que Brecher et. al. satisfont toutes les exigences
de la recherche scientifique. En effet, une fois les variables délimi
tées et opérationnalisées, los auteurs en arrivent l quelques trente
hypoth~ses de recherche elles-mArnes opérationnalisées. En plus, ces
hypoth'ses sont catégorisées selon les quatre domaines de politique
étrang're. Il ne serait pas inapproprié de donner quelques exemples
des hypoth'ses. Dans le domaine militaire-sécurité les auteurs sugg~-
rent:
Thore is no preeminent variable in this issue area. Rather, there is a cluster of four key variables for the eight states as a group and for the developing states: roili tary capabili ty, interest groups, subordinate, and bilateral. The range of key variables for develeped states is breader; it comprises the~t four variables, along with global and dominant bilateral.
Dans le domaine politique les auteurs concluent:
Foreign policy elites in both develeped and developing states attach marginal weight to four variables in this issue area: other sub~rdinate systems, polit2~al structure, economic capability, and military capability.
Comme on le voit, les auteurs satisfont l'exigence posée par Rosenau
l savoir tenir compte des v~,riances des variables dépenoa.nte et indé-
pendante; et puisque les concepts sont opérationnalisés, les hypoth'ses
sent ré-utilisables
21~, p. 91
22~, p. 92
59
60
4) Organisation de l'explication
La recherche scientifique pose des exigences nombreuses. Cer-
taines de ces exigences sont pertinentes' l'organisation de l'explica~
tion. Il est nécessaire, par exemple, que les explications soient inter-
nement consistantès i.e. l'auteur doit adhérer rigoureusement' la mAme
définition de ses concepts tout au long de son argumentation. Dans le
cas qui nous préoccupe, il serait difficile de trouver des exemples de
non-satisfaction de cette exigence; et cela, , la fois dans le cadre
théorique suggéré et dans l'application aux données empiriques. Cette
exigence est satisfaite d'autant plus que les concepts clefs sont iden-
tifiés de façon assez précise dans leurs diverses dimensions, théori
quement et opérationnellement (ce qui diminue les possibilités de reoeupem-
ent dans l'argumentation). Toute recherche scientifique suppose égale
ment que les chercheurs fassent référence , des données empiriques qui
constituent les fondements de leur th~se: comme le dit Easton:
Theor,y and research are to be seen as closely intertwined parts of a coherent and orderly body of knowledge. Research untutored by theor.y ~gy prove trivial and theor,y unsupportable by data, futile. :3
En étudiant soixante-quatre décisions de politique étrang~re, deux dans
chacun des quatre domaines de décision, prises dans huit pays dont quatre
24 "were regarded as "developped" and four as "developping", les auteurs
donnent , leur argumentation des fondements empiriques indiscutables.
2)D. Easton, "The Current Meaning of "Behavieralism" in J.C. Charlesworth, ed., Conte~orary Political Ana~ysis, op. cit., p. 16
24M• Brecher, op. cit., p. 24
5) Sommaire
Aussi surprenant que cela paraisse, Brecher et. al. satisfont
presque toutes les exigences de la rigueur scientifique. Les variables
sont définies et opérationnalisées; les champs d'action sent spécifiés;
les hypoth~ses sont formulées en tenant compte des variances des varia
bles; les hypoth~ses sont vérifiées en référence h des réalités empi
riques.
d. Comparaison des auteurs
En fonction de onze (11) indicateurs de la rigueur scientifi
que, trois (3) explications de politique étrang~re ont été évaluées;
cette étape de la recherche était nécessaire pour la vérification de
l'hypoth~se principale. En effet, pour vérifier si la capacité analy
tique des étudiants varie de façon directe avec la valeur scientifique
des explications, il fallait évaluer les explications en fonction de
leur rigueur sci~ntifique. Pour conclure ce chapitre, il faut maintenant
procéder h l'ordination des trois (3) th~ses, h l'ordination des th~ses
de Lénine, Holsti.et Brecher.
Le tableau comparatif suivant est une représentation visuelle
do l'évaluation des auteurs faite dans ce chapitre. Le total des points
obtenus par un auteur c~rrespond au nombre des exigences de la rigueur
scientifique qu'il satisfait. Chacune des exigences a valeur de 1. On
aurait pu donner une plus ou moins grande impertance h chacun des indi
cateurs. Mais c.mme on l'a dit précédemment, ce serait illusion et arti
fice de donner plus de points h la définition de la variable dépendante,
par exemple, qu'l la rigueur interne de l'explication. L'option a été
de considérer tous les crit~res de rigueur scientifique d'égale impor
tance.
61
TABLEAU COMPARATIF
Catégories
1. Variable déEenda."'lte
Spécification
Définition théorique
Définition opérationnelle
2. Variable indéEendante
Spécificatien
3.
Définitien théorique
Définition opérationnelle
Rvpothttses
Suggestion d'hypothttses
Opérationnalisation des hypoth~ses
Variance des variables
4. Organisation de l'explication
Consistance interne
Références empiriques
TOTAL
Lénine
x
x
x
x
x
x
x
?
62
Helsti Bl"echer
x x
x
x x
x x
x
x x
x
x
x x
x x
6 10
63
De ce tableau il ressort que le cadre suggéré par Brecher et. al.
est celui qui rencontre le plus grand nombre de crit~res. La capacité
analytique des étudiants devrait dQnc être plus faible quand ceux-ci tra
vaillent avec le cadre suggéré par Ho1sti que quand ils se servent du ca
dre suggéré par Brecher. Telle est donc l'hypGth~se opérationnelle de
cette recherche, hypoth~se qu'il faut maintenant vérifier.
CHAPITRE IV
ANALYSE DES DONNEES
Les spécialistes des sciences sociales tentent de déve1êpper
leur discipline selon une notion de la méthode scientifique. Le pos
tulat derri're cette tendance est que la connaissance de la réalité
sera plus rigoureuse. Mais la connaissance est objet de transmission;
comment seront saisies par les étudiants les nouvelles découvertes
scientifiques? L'hypoth'se de cette recherche est que le rendement en
analyse des étudiants variera de façon directe avec la rigueur scienti
fique des découvertes. spécifiquement, dans le cadre de cette recher
che, il est suggéré que plus une explication de politique étrang're se
ra rigoureusement scientifique, mieux les étudiants pourront s'en servir,
msi11eur sera leur rendement en analyse.
a. Conditions pour la confirmation de l'bypoth~se
Pour vérifier cette hypoth'se, il a fallu en préciser les ter
mes, suggérer des définitions opérationnelles, évaluer trois explica
tions de politique étrang're. Les trois premiers chapitres ont été
consacrés l ces sujets. Qu'il suffise de rappeler ici les variables de
l'hypoth'se et leur mesure opérationnelle. Ce que l'on tente d'expli
quer, c'est le rendement en analyse des étudiants mar.dfesté par: 1) l'u
tilisation explicite de concepts dans l'étude de données empiriques;
2) la capacité d'offrir des preuves l l'appui peur confirmer les idées
énoncées; 3) la consistance interne dans le développement d'une idée;
4) la capacité de cerner des relations et d'en suggérer les imp1ica-
64
tions. Les résultats obtenus par les étudiants lors d'examens mesu-
raient leur renda~ent en analyse.
La rigueur scientifique des explications de politique étran-
g~re est la variable indépendante dans cette recherche. Pour vérii'ior
l'hypoth~se, il fallait évaluer et ordonner les explications de politi-
que étrang~re. De ce travail, on a conclu que le mcd~le d'analyse sug
géré par Brecher et. al. était le plus scientifiquement rigoureux et que
celui de Helsti l'était le moins; en a conclu également que la différen-
ce entre le mGd~le de Brecher et le mod~le de Lénine était plus grande,
en termes de rigueur scientifique, que la différence entre les med~les
de Holsti et Lénine.
Trois tests principaux seront utilisés dans la vérification de
l'hypoth~se: la comparaison des moyennes de la classe pour chacun des
examens, la comparaison de la distribution des étudiants et la compa
raison des degrés d'association entre les distributiens des étudiants.
2 Dans tous les cas, le chi carré (x ) servira de test d'association.
Il est reconnu l prime abord que les deux premiers tests sont
insuffisants pour confirmer l'hyp.th~se; ils constituent cependant des
conditions nécessaires pour la validité du troisi~me test qui sera le
véritable test de l·~poth~se.
~onsidéron6 l'ètua~ u~s moyunnes a~ ~a c~asse u~ supposons que
la différence entre les moyennes de la classe aux trois examens est sta-
tistiquement significative. Cela pourrait dépendre de la rigueur scien
tifique relative des explications, comme le sugg~re l'hyp.th~se de la
recherche. Mais cela pourrait dépendre également du mode de correction
des examens i.eo l'on pourrait interpréter ce résultat cemme signe de
l'utilisation de crit~res différents dans dans la correction des examens.
Si, d'autre part, la différence entre les moyennas n'est pas significa
tive, l'~oth~se ne sera pas en elle-même infirmée; l'on aura cependant
un indice de la validité de la comparaison entre les examens.
En second lieu, considérons l'étude de la déviation standard.
Supposons une différence statistiquement significative entre les dévia
tions standards par suite, par exemple, de la tr~s grande concentration
des étudiants autour de la moyenne dans un des examens. Encore ici,
l'explication de cette situation en termes de l'hypoth'se de cette re
cherche serait grandement discutable puisque la clause "toute chose
étant égale, par ailleurs" serait tr~s large. Il faudrait, par exemple,
supposer que tous les examens avaient le mAme pouvoir discriminatoire;
or la concentration des étudiants pourrait indiquer le contraire.
Pour que l'hypoth'se de cette recherche soit validée, il se
rait donc nécessaire de démontrer une absence de différence statistique
ment significative entre les moyennes des étudiants et entre les dévia
tions standards. Ainsi serait établie la validité de la comparaison des
rendements en analyse entre les examens et, partant, la validité du
troisi'me test, le véritable test de l'~oth'se.
Comme on l'a dit plus haut, ce test sera basé sur la rigueur
scientifique relative des explications de politique étrang~re. Suppo
sons trois cadres d'analyse qui sont situés ainsi sur W1 continuum de
rigueur scientifique:
Figure 1: Continuum de rigueur scientifique
très peu scientifique trbs scientifique
• •
66
L'hypothbse de cette recherche qui suggbre que le rendement en analyse
des étudiants varie directement avec la rigueur scientifique des expli
cations de politique étrangbre sera confirmée si les cinq (5) conditions
suivantes sent remplies:
a) la relation 9ntre les rendements en analyse des étudiants aux
examens sur B et C est statistiquement significative.
b) la relation entre les rendements en analyse des étudiants aux
examens sur A et B est statistiquement significative;
c) la relation entre les rendements en analyse des étudiants aux
examens sur A et C est statistiquement significative:
d) le degré d'association entre B et C est plus fort que le
degré d'association entre A et Ci
e) le degré d'association entre A et B est plus fort que le
degré d'association entre A et C.
67
Les trois pr~lni~res cona1~10ns servent l démontrer l'existence
d'une relation entre deux explications; une relation entre les trois
dyades est nécessaire. Quant aux deux dernibres cenditiens, elles tendent
l établir que la relation entr~ les dyades s'explique par la rigueur
scientifique des cadres d'analyse. Ces deux dernibres conditions ten
tent de démontrer que la relation entre un extrAme et un m.yen terme,
peu importe ob ce moyen terme est situé sur le continuum, est plus for-
te que la relation entre les extrlmesi en d'autres mots, s'il est dé
montré que l'association entre un cadre d'analyse tr~s scientifiquement
rigeureux et un cadre d'une rigueur scientifique meyenne est plus gran
de que l'association entre un cadre trbs scientifique et un cadre t~s
peu scientifique (condition d) et s'il est démontré également que la re
lation entre un cadre trbs peu scientifique et un cadre moyennement
l
scientifique est plus grande que la relation entre un cadre tr~s scienti
fique et un cadre tr~s peu scientifique (condition e), l'hypoth~se sera
considérée c.~.u~e confirmée; l'on considérera alors que le rendement en
analyse des étudiants varie directement avec la rigueur scientifique des
explications de politique étrang~re.
b. Vérification de l'hypoth~se
Avant d'appliquer CH tes~, il fau~ établir les conditions de
validité de la comparaison des rendements en analyse aUX trois examens,
les pré-conditions pour le véritable test. Tel que dit plus haut, il
faudrait établir qU'il n'y a pas de différence statistiquement signifi
cative entre les moyennes de la classe aux trois examens de mAme qU'entre
les déviations standards. Que rév~lent les données? La moyenne de la
classe l l'examen sur Brecher est de 71%; l l'examen sur Rolsti, 7~;
l l'examen sur Lénine, 72%. La différence entre les moyennes n'est pas
statistiquement significative. Tel que dit plus haut, cette premi~re con
clusion n'infirme pas l'hypoth~se; elle sugg~re plut't qU'il y a eu homo
généité dans la correction et que la comparaison du rendement en analyse
l travers les examens est un exercice valable. En d'autres mots, l'étude
et la comparaison des moyennes ne dit rien sur l'hypoth~se, sinon que les
études sur le rendement en analyse basé sur les résultats obtenus l trois
examens et la comparaison de ces résultats constituent un crit~re vala
ble pour la vérificatien de l'hypoth~se.
Considérons maintenant la distribution des étudiants. Tel que
dit plus haut, l'absence de différence statistiquement significative dans
la distribution des étudiants aux trois exam~ns n'infirmerait pas l'hypo-
68
th~se; plutat elle témeignerait du fait que les examens étaient de m3me
valeur discriminatoire; cola cenfirmerait encere la validité de la cem-
parai sen. Les tableaux suivants décrivent la distributien des étudiants,
cempte tenu des catégories1 de la variable dépendante, rendement en analy-
se:
Tableau l
Distribut~on des étudiants l l'examen sur Lénine (déviatien standard: 9.20)
nembre d'étudiants35
30 25 20 15 25 10 17 17 5 11
2 l III IV V VI VII VII
Tableau II
Distribution des étudiants l l'examen sur He1sti (déviatien standard: 7.}4)
40 nembre
d'étudiants 35 30 25 20 15 10 5
26 23
~es catégories ont été expliquées au ehapitre 2, en les rappelle ici:
l 0 - 3% II 40 - 4~
III 50 - 59'% IV 60 - 6LJ1, V 65 - 6~
VI 70 - 7!vf, VII 75 - 7~
VIII 80 - 85~ IX 86 - 99'%
Tableau III
Distribution des étudiants A l'examen sur Brecher (d~viation standard: 7.69)
nombre 35 d'ét'ildiants
30 25 20
15 10
5
26
11 12
70
~~~~~==~~~~~~~~~~~~~~ ____ .. catégories l II IV V VI VII VIII IX
L'étude de la déviation standard indique que la distribution
des étudiants est la meins large dans l'examen sur Holsti, meyenne dans
l'examen sur Brecher et la plus large dans l'examen sur Lénine. Il y a
donc une différence dans l~s a1s~ributions. Mais cette différence n'est
pas statistiquement significative. Pour les raisens mentiennées, cette
situation cenfirmo la validité des cemparaisons entre les examens.
Eu égard A la vérification de l'hypoth~se, l'étude des moyennes
de la classe et des distributiens d'étudiants n'avaient pas de pertée di-
recte. Il s'agissait plut't d'établir la validité des comparai sens des
examens. L'absence de différence statistiquement significative entre
les meyennes de classe et entre les distributions d'étudiants indique
que les variances des variables ne sauraient Atre expliquées par les
medes de cerrection GU par des caractéristiques particu1i~res A l'un eu
l'autre des examens; en semme, qu'il"" y a similarité dans les trois exa-
mens et que les comparai sens sont valables.
Le véritable test de l'hypeth~se peut fttre maintenant appliqué.
Les treis premi~res cenditions nécessaires mais insuffisantes peur vali-
der l'hypoth~se ont trait h l'existence de relations entre les dyades de
rendements en analyse. Ces conditions sont nécessaires puisque si les
dyades n'étaient pas significativement reliées, il y aurait tout lieu
de cr.ire que l'on serait l mesurer des choses tout l fait différentes.
Elles sont insuffisantes puisqu'elles ne disent pas par quoi les dyades
sent reliées, d'ob la nécessité des deux derni~res conditions. Comme les
catégories de la variable dépendante, le rendement en analyse, sont tr~s
nombreuses et qU'en conséquence, le nombre d'étudiants dans chacune des
catégories est assez limité, il semblerait préférable de construire de
nouvelles' catégories pour cette variable. On divisera la classe en deux
catégeries i.e. les "meilleurs" h un examen, soit ceux qui lors de cet
examen réussissent avec un résultat supérieur l la moyenne de la classe
71
l cet examen et les "faibles", soit ceux qui, lors d'un examen, réussissent
avec un résultat inférieur h la moyenne de la classe.
Le diagramme de Venne communique bien les relations proposées.
Distribuens les "meilleurs" étudiants dans chacun des examens selon qU'ils
sont parmi les meilleurs dans un, deux ou les trois examens. On arrive au
diagramme suivant:
Tableau IV
Distribution des étudiants "les meilleurs"
Helsti
Brecher
Sur les 108 étudiants qui ont écrit chacun des examens, 49 ont réussi
l'examen sur Lénine avec un résultat supérieur h la moyenne de la classe
pour cet examen soit 23 + 12 + 12 + 2; 62 ont réussi l'examen sur Helsti
avec un résultat supérieur l la meyenne de la classe peur cet examen soit
23 + 12 + 20 + 7: 35 se sent classés parmi les meilleurs h l'examen sur
Brecher soit 23 + 7 + 3 + 2.
Considérons maintenant les 49 "meilleurs" l l'examen sur Lénine;
12 étudiants parmi ces 49 se sont classés parmi les meilleurs l l'examen
sur Lénine seulement; 12 autres se sont classés parmi les meilleurs et h
l'examen sur Lénine et , l'examen sur Holsti; 2 se sont classés parmi les
meilleurs et , l'examen sur Lénine et h l'examen sur Brecher; enfin, 23
étudiants parmi ces 49 meilleurs l l'examen sur Lénine se sent classés
parmi les meilleurs aux trois examens.
Parmi les 62 "meilleurs"h l'examen sur Helsti, 23 se sent classés
parmi les meilleurs aux treis examens; 12 aux examens sur Helsti et Léni
ne, 7 aux examens sur Helsti et Brecher et 20 se sont classés parmi les
meilleurs' l'examen sur Holsti seulement. Enfin, 23 étudiants sur les
35 meilleurs' l'examen sur Brecher sont aussi meilleurs aux deux autres
examens, 7 sont meilleurs aux examens sur Brecher et Holsti, 2 aux examens
sur Brecher et Lénine, 3 , l'examen sur Brecher seulement.
La distribution des étudiants faibles selon qU'ils sont faibles
dans un, deux ou trois examens est la suivante; , noter que l'en retrouve
ici les m~mes données que dans le diagramme précédent mais avec un change
ment de point de vue et d'insistance.
72
Tableau V
Distribution des étudiants "faibles"
Holsti Lénine
Brecher
Sur les 108 étudiants qui ont écrit chacun des·examens, 59 ont
passé l'examen sur Lénine avec un résultat inférieur' la moyenne de la
classe pour cet examen, soit 7 + 3 + 29 + 20; 46 ent passé l'examen sur
Helsti avec un résultat inférieur ~ la moyenne de la classe pour cet exa
men, soit 2 + 3 + 29 + 12; 73 se sent classés parmi les faibles l l'examen
sur Brecher, soit 12 + 12 + 29 + 20.
Considérons maintenant les 59 "faibles" ~ l'examen sur Lénine;
7 étudiants parmi ces 59 se sent classés parmi les faibles' l'examen sur
Lénine seulement; 3 se sont classés parmi les faibles et l l'examen sur
Lénine et l l'examen sur Holsti; 20 se sent classés parmi les faibles aux
examens sur Lénine et Brecher; enfin, 29 étudiants parmi ces 59 faibles l
l'examen sur ~nine ont été faibles aux 3 examens.
Parmi les 46 faibles ~ l'examen sur Holsti, 29 se sont classés
parmi les faibles aux 3 examens; 3 aux examens sur Holsti et Lénine, 12
aux examens sur Holsti et Brecher et 2 se sont classés parmi les faibles
l l'examen sur Helsti seulement. Enfin, 29 étudiants parmi les 73 fai-
73
bles l l'examen sur Brecher sont faibles aux 2 autres examens, 12 sont
faibles aux examens sur Brecher et Holsti, 20 aux examens sur Brecher
et Lénine et 12 l l'examen sur Brecher seulement.
La distribution des étudiants selon les nouvelles catégories
étant décrites, il s'agit maintenant de vérifier les trois premi~res cen-
ditions nécessaires pour confirmer l'hyp.th~se. Les trois premi~res cen-
ditions sont pertinentes l l'existence de relations entre les dyades de
rendements en analyse. Considérons les rendements aux examens sur Brecher
et Helsti, en neus servant des nouvelles catégories de la distribution
des étudiants; dans ce tableau, M signifie meilleur, F signifie faible.
Tableau VI
Etude de la relation entre les rendements en ana~yse aux examens sur Brecher et Helsti
Brecher
M F
M 30 32 62 Helsti
F 5 41 46
35 73 N=10E
2 x = 17.3
degré de confiance: .001
En ce qui regarde les rendements aux examens sur Brecher et Lé-
nine, le tableau se présente ainsi:
74
ti
Tableau VII
Etude de la relatien entre les rendements en analyse aux examens sur Brecher et Lénine
Brecher
lof F
M 25 24 49 Lénine
F 10 49 59
35 73 N=101
2 x = 13.5
degré de confiance: .001
En ce qui regarde les rendements aux examens sur Lénine et H.ls-
Tableau VIII
Etude de la relation entre les rendements en ana~yse aux examens sur Helsti et Lénine
Hol sU M F
M 32 14 46 Lénine
F 27 35 62
59 49 N=10
x2 = 7.2 degré de confiance: .01
Une premi~re conclusion s'impose: pour les trois dyades, l'asso-
ciation entre les rendements des étudiants est statistiquement significa-
tive. Les trois premi~res conditions sont donc remplies, conditions né-
cessaires pour démontrer l'existence d'une relation.
Reste maintenant l démontrer que cette relation s'explique par
la rigueur scientifique des explications; si les conditions "d" et Ue"
75
sont remplies, l'hyp~th~se de cette recherche sera confirmée. Ces con-
ditions sont que le degré d'ass$ciation des dyades, et Brecher-Lénine et
Helsti-Lénine, est plus fort que le degré d'associatien de la dyade . . Holsti-Brecher. Or, il arrive que c'est exactement le contraire qui se
produit; c'est l'association de la dyade Holsti-Brecher qui est la plus
forte, ob x2 = 17.3, alors que x2 = 13.5 et 7.2 p~ur les autres dyades.
L'hypoth~se n'est donc pas confirmée. En d'autres mots, ou bien
la rigueur scientifique n'a aucune portée sur le rendement en analyse des
étudiants ou bien d'autres facteurs doivent s'ajouter l la rigueur scien-
tifique pour expliquer la variance dans le rendement des étudiants.
Cette conclusion est confirmée par une étude plus poussée de la
distribution des étudiants selon les nouvelles catégories. L'étude des
diagrammes de Venn rév~le, en effet, des tendances intéressantes qui con-
firment la plus forte association entre les cadres de Brecher et Holsti,
la plus faible association entre les cadres de Lénine et Holsti. Six
constatations émanent de l'étude des diagrammes:
1- Si un étudiant se classe parmi les meilleurs l un examen, il
tendra l se classer parmi les meilleurs l au moins un des deux autres exa-
mens. En effet, 37 étudiants parmi les 49 meilleurs l l'examen sur Léni-
ne se sent classés parmi les meilleurs l l'un ou l'autre des deux autres
examens; cette situation caractérise également 42 étudiants sur les 62
meilleurs l l'examen sur Ho1sti et 32 des 35 meilleurs l l'examen sur Bre-
cher.
2- Si un étudiant se classe parmi les meilleurs l l'examen sur
Brecher, la probabilité qu'il se classe parmi les meilleurs l l'un des
deux autres examens est plus grande que s'il se classe parmi les meil-
leurs aux examens sur H.1sti ou Lénine. Cela appara!t clairement quand
76
77
en compare les prepertions d'étudiants meilleurs l chacun des examens qui
se classent parmi les meilleurs l cet examen seulement, soit 12/49 l l'exa
men sur Lénine, 20/62 l l'examen sur Holsti et 3/35 seulement l l'examen
sur Brecher. En d'autres mets, 9~ des meilleurs l l'examen sur Brecher
sont meilleurs l l'un ou l'autre des deux autres examens, alors que ce
peurcentage n'est que de 75% l l'examen sur Lénine et 68% l l'examen sur
Holsti.
3- En corollaire, il semblerait que si un étudiant est meilleur
l l'examen sur Brecher, la probabilité qU'il seit meilleur aux deux autres
examens est plus grande que s'il est meilleur l L g examen sur Lénine ou
Ha~sti. ~~ efret, 23 des 35 meilleurs l l'examen sur Brecher se classent
parmi les meilleurs aux deux autres examens, alors que cette proportien
n'est que de 23/49 et ~3/62 peur les meilleurs de Lénine et Holsti respec
tivement.
4_ Si un étudiant se classe parmi les faibles l un examen, il
tendra l se classer parmi les faibles h au moins un des deux autres exa
mens. En effet, 52 étudiants parmi les 59 faibles l l'examen sur Lénine
se sont classés parmi les faibles l au m~ins un des deux autres e~uens;
cette situation caractérise également 44 étudiants sur les 46 faibles l
l'examen sur H.lsti et 61 des 73 faibles l l'examen sur Brecher.
5- Si ~ étudiant se classe parmi les faibles l l'examen sur
Holsti, la probabilité qu'il se classe parmi les faibles h l'un des deux
autres examens est plus grande que s'il se classe parmi les faibles aux
examens sur Lénine et Brecher. Cela appara~t clairement quand on compare
les proportions d'étudiants faibles l chacun des examens qui se classent
parmi les faibles l cet examen seulement, soit 2/46 l l'examen sur Holsti,
7/59 l l'examen sur Lénine et 12/73 l l'examen sur Brecher. En d'autres
78
mets, 96% des faibles l l'examen sur He1sti sent faibles l l'un ou l'a~tre
des deux autres examens, a1ers que le p.urcentage n'est que de 88% l l'exa
men sur Lénine et 84% l l'examen sur Brecher.
6- En c8re11aire, il semblerait que si un étudiant est faible l
l'examen sur He1sti, la prebabi1ité qU'il SGit faible aux deux autres exa
mens est plus grande que s'il est faible à l'examen sur Lénine eu Brecher.
En effet, 29 des 46 faibles l l'examen sur He1sti se classent parmi les
faibles aux deux autres examens, a1ers que cette prepertien n'est que de
29/59 et 29/73 peur les faibles aux examens de Lénine et Brecher respec
tivement.
G1eba1ement, cela indique que le statut de faible à l'examen
sur He1sti est plus assecié au statut de faible dans l'ensemble que le
statut de faible à l'un des deux autres examens; le statut de meilleur l
l'examen sur Brecher est plus assecié au statut de meilleur dans l'ensem
ble que le statut de meilleur l l'un des deux autres examens.
En semme, cenna!tre le rendement des étudiants avec le cadre de
Lénine en dit relativement peu sur le rendement des étudiants avec les
autres cadres; c.nna!tre le rendement des étudiants avec l'un eu l'autre
des deux autres cadres en dit relativement plus sur leur rendement sur
l'ensemble. En d'autres mets, le cadre de Lénine a une valeur de prédic
tien meindre quant au rendement des étudiants dans l'ensemble, ce qui dé
mentre enc.ra plus la distinctien entre Lénine, d'une part, et le greupe
Brecher-He1sti,- d'autre part.
A date, il a été démentré que l'hypeth~se de cette recherche
n'est pas cenfirmée; la rigueur scientifique des exp1icatiens de pe1iti
que étrang~re est insuffisante peur expliquer le rendement en analyse des
étudian~s. Il a été également démentré qu'il y a plus grande asseciatien
entre le rendement en analyse aux examens sur Helsti et Brecher qU'entre
n'importe quelle autre dyade.
c. Des hypoth~ses nouvelles
Deux hypoth~ses peuvent expliquer ces constatations. D'une part,
certains facteurs ont agi qui ont eu un effet plus grand que la rigueur
scientifique sur le rendement des étudiants, ces facteurs opérant d'eux
m~mes directement sur le rendement ou ~odifiant l'impact de la rigueur
scientifique. D'autre part, certaines caractéristiques particuli'res aux
cadres d'analyse de Brecher et de Holsti peuvent aveir eu une importance
déterminante.
Considérons la premi're hypoth'se. Parmi les facteurs qui au-
raient agir, l'on pourrait identifier les variables qui, dans l'étude de
l'année derni're, se sont avérées importantes dans l'explication du ren
dement en analyse. Ces variables sont: la réussite passée, le fait d'a
voir suivi antérieurement des cours de sciences sociales, l'année actuelle
d'étUdes, le fait d'apprécier l'enseignement par un m~niteur de cours.
Les dennées sur ces variables ont été recueillies lors des deux
senüagas aîi~c~ués durant le cours. Elles ont été analysées en relation
avec le rendement en analyse lors de chacun des examens; elles ont été
aussi introduites comme variables de contrale. Dans aucun des cas, une
relation statistiquement significative n'a été démontrée. En d'autres
mots, les conclusions de l'étude de l'année derni're ne sont pas confir
mées cette année; en somme aucun facteur pédagogique ne semble capable
d'expliquer une partie significative de la var.Lance du rendement.
D'autres facteurs pourraient 8tre considérés, dans le contexte
de cette premi're hypeth'se. On pourrait penser, par exemple, que le
79
nombre d'heures d'étudest la façon de travailler des étudiantst etc., au-
raient pu agir sur le rendement. Mais ces considérations doivent rester
l l'état d'hypoth~ses car les données qui permettraient de vérifier ces
relations n'existent pas.
La seconde hypoth~se sugg~re que les th~ses des auteurs elles-
mftmes auraient pu avoir une importance déterminante en ce sens que des
traits inhérents aux th~ses expliqueraient la plus grande association en-
tre les rendoments en a'l1~Iyse .. aux examens sur Holsti et Brecher qu'en-
tre toute autre dyade. On pourrait vérifier cette hypoth~se par un test
analogue au score D ("D score") comme mesure de l'espace psychologique.
Ce test permet de mesurer le degré de rapprochement entre deux th~ses sur
une ou plusieurs dimensiens. Sur chacune des dimensions t une valeur numé-
rique est accordée l chacune des th~ses: cette valeur est ordinale et est
établie l partir de crit~res déterminés. Si plusieurs dimensions sont .
~liquéeSt il faut que la distance entre les valeurs numériques extr~mes
soit la m~me. Une feis identifiées les valeurs numériques, on peut éta
blir la pesi t,ion lÀ.' U.utj th~se sur un plan multi-dimensionnel. Le théer~me
80
de P.ythagore établit les lois de la mesure de la distance: D =~d12 + d22 +
••• + dn2 .~ D correspond l la distance entre deux th~ses sur l'ensemble
des dimensions et dn correspond à la distance entre ces deux th~ses sur
une dimensien particuli~re.
Déjàt la J?Q~;i t,1on relative des th~ses a été établie sur la dimen
sion "rigueur scientifique"; Helsti était au point 6t '-Lénine au point 7,
Brecher, 10. La distance entre les extr3mes, celle qU'il faudra maintenir
pour les autres dimensions, est de 11, seit entre 0, valeur donnée à une
th~se qui n'est aucunement scientifiquement rigoureuse et llt valeur don
née l une th~se t~s scientifiquement rigoureuse. Pour trouver la position
Bl
des th~ses sur d'autres dimensions, il faut répéter le pr~cessus adopté
dans le cas de la dimension i'rigueur scientifique" i.e. une fois identi-
fiées les dimensions, établir les crit~res d'évaluation des th~ses, don-
ner une val~u!' numerique à Cu~ crit~res et placer les tb~ses sur le con-
tinuum.
Quelles sont donc les dimensions particuli~res qui otablissent
une démarcation ~ntre la dyade Brecher-Helsti, d'une part, et Lénine, d'au-
tre part? La démarcation majeure entre les th~ses est l'importance accor-
dée par Brecher et Holsti l la dimension ps,ychologique alors que Lénine
néglige cet aspect pour insister sur les traits de l'environnement. Il
s'agit, de la part de ces auteurs, d'options philosophiques différentes
face au dilemme objectivité-subjectivité: pour Brecher et Holsti, existe
et est opérante dans la détermination de la politique étrang~re la réalité
perçue par les hommes alors que, pour Lénine, c'est la réalité per se,
qU'elle soit perçue ou non,qui commande la politique étrangère. En d'au-
tres mots, alors que Lénine n'en fait aucun cas, Brecher et Holsti expli
quent la politique étrang~re l partir de l'image d'un décideur, d'un ou
plusieurs aspects de l'image des décideurs, soit les aspects a) cognitif
(ce qu'un décideur sait, et/ou ce qui, dans la réalite, iui sombio porti-
nent), b) affectif (ce ·qu'i! aime eu n'aime pas, ses valeurs), c·) évaluatif
(comment il juge la réalité, sa prepensien l tel ou tel genre d'action).
L'insistance sur l'image correspond également l une autre option
philosophique. Il s'agit du r'le de la raison humaine, de la piace de i'hom-
me dans la société. Singer énonce bien cette situation:
It should be qui te evident that these who view the nation or the state as an integral social unit could not attach much utility te the phenomenological appreach, particularly if they are prone to cencretize or reifY the abstraction. Such abstractions are incapable of perception, cegldtion, or
anticipatien (unless, ef course, the reificatien gaes sa far as t~ anthropemorphize and assign te the abstraction such attributes as will, mind, or personnality). On the other hand, if the nation or state is seen as a group ef individuals operating within an institutienal fram"work, then it makes perfect sense to focus on the phenomenal field of th.se individuals whe participate in the polic,ymaking process. In ether words, people (son souligné) are
82
capable of experiences, images, and expectations, while ins- 2 titutional abstractions are net, except in the metaphorical sense. sense.2
Tels sont les aspects de la dimension ps.ycholœgique qu'il faut
intégrer dans l'échelle d'évaluation. On pourrait imaginsr ~ette échel
le sur un continuum dent les extrAmes (cf. figure II) seraient les points
A ob les perceptions humaines n'ont aucun r'le dans la th~se et E ob tout
s'explique exclusivement par les perceptions humaines. Entre ces deux
extr8mes, la position moyenne C ob l'auteur introduit c~rtains traits de
l'environnement, en plus de la perception des décideurs, pour expliquer
le comportement de poli tique étrang're. Entre les points A et C, l'on
pourrait imaginer une position ob les décideurs, sans jouer un r'le dans
la détermination du contenu de la politique, ont une autre raison d'8tre
dans l'explication. Enfin, entre les points C et E, on pourrait penser
un autre point ob la dimension ps.ychologique est introduito dans une th~se
mais uniquement comme cadre qui établit les param'tres de ce qui sera per-
çu et/ou du jugement qui sera por.té par le décideur; le point D a un élé
ment de déterminisme psychologique qui ne caractérise pas le point E.
Figure II: Continuum de "psychologie"
~·~'----~J--------~~--------~e----~~
2J .D. Singer, "The Level of Ana}ysis Problem in International Relations", in J. Rosenau, ad., International Politics and Foreign Poliçy, 4th ed., New York, The Free Press
Il s'agit maintenant de donner une valeur numérique à chacun
des points sur le continuum. Tel que dit plus haut, le point A vaut 0,
le point E vaut 11. Pour limiter toute possibilité de jugement arbitrai
re, les autres points serent considérés comme presqu'équidistants de sor
te que le point B vaudra 2, le point C, 5 et le point D, 8; rappelons que
c'est pour éviter tout caract~re artificiel qU'il a été convenu dans l'opé
rationalisation du concept "rigueur scientifique" de donner une valeur éga
le l chacun des indicateurs.
Ce sch~me établi, 11 s'agit maintenant de déterminer la position
des auteurs sur le continuum da la dimension ps.ychologique. La variable
indépendante dans la th~se de Holsti est le processus ps.ychologique que
l'auteur appelle ttself-reinforcing inherent-bad-faith image"; pour Brecher,
la variable explicative cruciale est "the elite image". Les deux auteurs
offrent une explication ps.ychologique de la politique étrang~re. A partir
de ce point, cependant, la similitude arr8te. Alors que Brecher insistera
sur la dimension cognitive de l'image et ne fournira pas d'indication sur
le jugement que portera sur la réalité le décideur de sorte que les par3-
m~tres de l'image sont tr~s larges (i.e. la raison humaine a peu de limites),
Holsti établira des param~tres précis l l'intérieur desquels la réalité
sera perçue et interprétée par le décideur, décideur dont la propension l
l'action sera déj' déterminée. En d'autres mots, parce que Holsti insiste
davantage sur la dimension affective de l'image définie de façon spécifique,
il détermine des limites au r'le de l'image et, partant, de la raison humai
ne. Brecher se situe dgnc au point E sur le continuum, Holsti au point D.
Quant l Lénine, tel que dit plus haut, il part de la structure éco
nomique pour expliquer la politique extérieure; le capitalisme m'ne l l'impé
rialisme. Est-ce l dire que l'homme n'a aucun r'le? Lénine étudie les éli-
84
tes dirigeantes et, de ce fait, il analyse los erigines pelitiques de l'ima
ge. Il serait denc faux de dire que Lénine ne mentienne pas le rale des hem
mes, ne fait pas implicitement référence l une certaine image. Le r'le do
l'hemme et sen image n'ent pas de sens, cependant, dans la déterminatien de
la pelitique étrang~re; ils ne sent que des agents l travers losquels le capi
talisme se traduit en impérialisme. Ce sent des éléments dent les idéelegies
et les images sent fermées par la structure capitaliste. Ils jeuent denc un
rale dans 10 pr8cessus d'action et non pas dans la détermination de la peli
tique étrang~re. Il en déceule que la th~se de Lénine se situe au peint B
sur le centinuum; les hemmes n'agissent pas sur le centenu de la pelitiquo,
ils n'ent qu'un rale que dans 10 precessus.
Eu égard l la dimensien psychelegique, Lénine se situe alers au
peint B (valeur numérique 2), Helsti au peint D (valeur 8) et Brecher au
peint E (valeur 11). Reste maintenant h situer les auteurs par rappert l
la deuxi~me dimension, l'envirennement; cela fait en peurra pre céder l la
mesure des distances.
Une exp1icatien de pelitique étrang~re par les traits dO l'enviren
nement tend l mentrer qu'une actien en pe1itiquo étrang~ro est le preduit des
forces de l'envirennement. Il faudrait s'attendre h ce que l'erdre des au
teurs sur cette dimensien seit l'inverse de l'erdre sur la dimensien "psy
che1egie". Cela s'expliquerait du fait que oes dimensiens cerrespendent l
la démaroatien majeure entre Brecher et Helsti, d'une part, et Lénine, d'au
tre part; du fait aussi que l'eptien peur la psYche1egie eu l'envirennemont
cerrespend l une eptien face l la mArne alternative, au mAme dilemme. (C'est
l'envers de la médaille, peurrait-en dire.)
Ces raisens expliquent également que, peur évaluer les auteurs eu
égard l oetto dimensien, en gardera, avec de lég~ros medifioatiens, les caté-
1
85
gories établies sur le continuum de la dimensiGn psychologique; les valeurs
numériques restent les mArnes.
Ainsi, une th~se sera située aU point A si l'auteur ne fait aucu
nement mention de l'environnement opérationnel, au peint E si l'auteur iden
tifie un ou des traits particuliers de l'environnement comme explication du
comportement en politique étrang~re. Entre ces deux extr8mes, on place le
point C ob l'auteur explique le contenu de la politique étrang~re et par des
traits de l'environnement et par les images des décideurs. Entre les peints
A et C, en pourrait imaginer une position B ob les traits de l'environnement
jouent un rlle, mais non dans la détermination du contenu de la politique étran
g~re. Enfin, le peint D pourrait Atre pensé qui correspond l une explication
par les traits de l'environnement, mais sans qu'un trait particulier soit
identifié ni l'impact de ce trait clairement énoncé.
Figure III: Continuum des "traits de l'environnemont"
Il est facile de comprendre que Lénine se situe au point E (valeur
numérique 11). Le trait de l'environnement et son impact sont clairement
identifiés, les idé.logies et les perceptions n'ont qu'un r'le tr~s secon
daire. Il est facile de comprendre également que Holsti se situe au point
A (valeur numérique 0); l'auteur ne fait mArne pas mention de l'environnement
que ce soit dans la détermination de la politique étrang~re ou tout autre as
pect de la politique étrang~re. Dans la th~se de Brecher, l'environnement
joue un r$le certain, mais non aans l'explication du contenu de la politique
étrang~re; l'auteur se sert plut8t de l'environnement opérationnel p.ar~expli
quer la-réussite ou l'échec d'une décision, il relie le milieu opérationnel
86
c.mme variable dépendante à deux variables indépendantes, la décision et
le processus de mise en oeuvre; les trois variables sont des traits de l'en-
virennement. En d'autres mots, une décision sera couronnée de succ~s si s~n
application transforme le milieu opérationnel (l'environnement) selon les
objectifs des décideurs. L'environnement n'a donc aucun sens dans la déter-
lrlinaticm du contenu de la politique étrang~re. Sen raIe n'est pas secondai-
re, mais il vient une fois la décision prise. Brecher se situe donc au
point B (valeur numérique 2).
Il est possible maintenant de situer les auteurs sur les conti-
nuum d'un tableau multidimensionnel.
-"Tableau IX
Position combinée des th~ses
11
8
2 L
6 7 10 rigueur ~~----------------~H~L~~B~--"cientifique
environnement
87
Ce tableau multidimensionnel illustre la position des th~ses sur
chacune des dimensions. Peur vérifier l'hypeth~se suggérée que des traits
inhérents aux th~ses oxpliqueraient la plus grande association entre les
rendements en analYse aux examens sur Helsti et Brecher qU'entre toute au-
tre dyade, il faut maintenant mesurer la distance entre les th~ses. Ce ta-
bleau fournit les données de base pour mesurer les distances et les distan-
ces elles-mAmes.
Tableau X
Mesure de la distance
dyade L. - H 1 6 11 12.59 12.1:9
dyade B - H 4 3 2 3.606
dyade B - L 3 9 12.75
di = distance entre 2 auteurs sur l~ dimension "rigueur scientifique"
d2 = distance entre 2 auteurs sur la dimension "psychologie"
d) = distance entre 2 auteurs sur la dimension "environnement"
Di = distance entru 2 auteurs sur l'ensemble des 3 dimensions /
D2 = distance entre 2 auteurs sur les dimensions "psychologie" et "environnement"
Avec cette mesure de la distance, il arrive que les cadres Holsti
et Brecher sont plus pr~s l'un de l'autre, malgré l'apparence de valeurs
numériques de niveau interval. Cette analYse des facteurs impliqués se con
forme aux données de façon beaucoup plus précise que l'hypoth~se originale.
Et la mAme conclusion se dégage, si l'on omet le cri~re de la rigueur sei en-
88
tifique. Dans le même OL·u~e de dyades que plus haut, les distances devien
nent 12.49, 3.606, 12.75. En somme, deux possibilités théoriques existent;
ou bien les autres mesures s'ajoutent l la mesure "rigueur scientifique"
peur expliquer le rendement; ou bien les deux autres mesures agissent seules
sur le rendement. Les données ne sont pas concluantes en Ce sens.
L'analyse des données sugg~re plus de questions que de réponses.
L'hypoth~se originale n'a pu être validée. Deux pré-conditions et cinq
conditions avaient été établies pour valider cette hypoth~se. Les pré
condit1ens ont été remplies; l'étude des moyennes a établi que la variance
du rendement ne peuvait pas s'expliquer par les modes de cGrrection; l'étu
de de la déviation standard a révél~ que les résultats pourraient être com
parés et n'étaient pas dus ~ des traits particuliers h l'un ou l'autre des
examens. Seulement trois des cinq conditions ont été remplies; il s'est
avéré que les rendements avec l'explication la plus scientifiquement rigou
reuse et l'explicatien la moins scientifiquement rigoureuse étaient celles
qui avaient le plus haut degré d'association, dans la comparaison des dyades
de rendemonts; la variance dans le rendement ne pouvait pas s'expliquer par
la rigueur scientifique des explications. Des hypoth~ses nouvelles ont été
suggérées qui insistent sur d'autres caractéristiques du contenu des cadres
d'analyse eux-mêmes.
CONCLŒION
Les dennées recueillies peur les fins de cette recherche infirment
l'hypeth~se de base; la rigueur scientifique des explicatiens de politique
étrang~re sembla incapable diexpliquer la variance dans le rendement en ana-
lyse. Cette hypeth~8e, en s'en seuviendra, avait été suggérée, en partie,
par la recherche faite l'année passée, ~ l'intérieur de la m8me expérience
pédagegique. Les auteurs avaient en effet cenclu que l'insistance sur les
caractéristiques sociales des étudiants et les structures pédagegiques du
ceurs cemme explication du rendement était démesurle; ils avaient recemman-
dé d'erionter l'analyse sur le centenu plut't que le centonant. A cet égard,
il est intéressant de neter que dans cette recherche, les structures pédage-
giques et les caractéristiques seciales ent été des facteurs insuffisants
peur expliquer le rendement; l'hypeth~se principale de cotte recherche in-
firmée, en a censtaté qU'une neuvelle explicatien ~ partir du "centenu" des
th~ses correspendait davantage aux dGnnées recueillies.
Les cenclusiens de cette recherche so prAtent ~ diverses interpré
tatiens. Il se pourrait, par exemple, que la méthedolegie empleyée ait mal
révélé des interactions subtiles:
The linear medel first attemps to express aIl the covariance in terms of main effects and uses enly the residual cevarian-ce for tests af interaction effects ••• A nen-significant interaction term is nt garantee that the underlying precess is not an interactive ono.
Reliée' ce phénom~ne existe la possibilité que l'opérationnalisatien des
variables en ait changé le sens. Sans nier ces insuffisances pessibles, il
semblerait que des prebl~mes de nature plus fondamentale soient l l'origine
des conclusions.
lGoldberg, op. cit., p. 8
89
90
L'explicatien du rendement en analyse l partir du contenu reste .
appropriée. Ce qui pose davantage probl~me, c'est le choix des dimensions
du contenu. Dans cette recherche, la rigueur scientifique des th~ses a été
la dimension privilégiée; cette dimension s'est avérée insuffisante comme
explication de la variance du rendement. Compte tenu des données recueil
lies, l'hyp.th~se suggérée l la fin de la recherche privilégie cemme varia
bles explicatives d'autres dimensions: l'insistance relative mise par les
auteurs sur les traits psYchologiques et les traits de l'environnement com
me déterminants de la politique extérieure.
Une fois identifiées les dimensions, il faut établir l'impact re
latif de chacune d'elles sur le rendement. Ainsi, dans cette recherche, il
a été impossible d'établir le r'le précis de la rigueur scientifique des th~
ses; la variance des rendements s'explique, en effet, e~ par une combinaison
des trois dimensions identifiées et par une combinaison des deux derni~res
dimensions, sans égard l la rigueur scientifique. L'impact de chacune des
dimensions reste donc indéterminé. Les adeptes de l'approche scientifique
ne verront rien d'original dans cette nomenclature partielle des probl~me5;
C~ qu'il fallait démontrer, c'est que ces probl~mes se posent également
dans l'analyse de "contenu enseigné" comme explication du rendement.
L'étude du raIe du "contenu enseigné" n'est donc pas sans raison
d'Atre. Ce qui, au début, paraissait comme une intuition devient une con
clusion aux fendements asses solides. Cela n'implique aucunement que les
efforts investis dans la rénovation pédagogique n'en vaudrait pas le coup;
au contraire, il est vraisemblable que ces efferts aient un impact détermi
né sur certaines catégories d'étudiants. Ce que cette recherche sugg~re
plut.t c'est que des énergies doivent Atre investies également l réfléchir
sur la relation entre l'étudiant et la mati~re, le sujet qU'il étudie; l'ob-
jet da la cOl~naissance ne devrait pas fttre impertinent aux progr~s en éducation.
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l
ANNEXE l
Description du cours (texte remis aux étudiants)
Introduction
Political Science 244a Introduction to Foreign Pelicy
Professor J. Stein Leaceck 422
Political Science 244a is an experimental course which examines the foreign policy process. There is general dissatisfaction with large introductory courses and with the lecture method as the principal teaching technique among both students and faculty. It is hoped that Political Science 244a will everc.me sorne of those preblems.
Students in Political Science ~44a will be asked to attend only seven lectures in the course of the semester. These lectures wjll not serve as sources $r informatien which is readily available elsewhere. Rather, each lecture will pose a series of questions which should be answered by the studont during the course ef his own werk and study. The lectures wi1l outline the II18.in prQbl~ms and wi1l suggest the important questions to be answered.
studonts will then have a choice of four options of learning. FAlch of these options is eutlined in dotail below and oach option is internally consistent. That is, a student must select one option and fu1f~ll all the reguirements ef that option. You will see that each option has been designed with the noeds of different ldnds of students in mind. AlI break away from the large lecture format but oach off ers var,ying degrees of indopendence in working and learning. Students are encouraged to select that option which they feol suits their own needs best. There is some floxibility - if a student cheoses !U! option and finds it unsatisfactory, he May change to another at one specified time during the semester. However, the student is urged to carefully consider aIl the options before making b1s choice. The administrative preblems created by this ldnd of course are enormeus, and we must have total ce-operation from the students if this course is to be a succeas.
A reading list, arranged by top1cs, will be found at the end .f this syllabus. Under each topic heading, there will be a list ef required and suggested reading. These topic headings correspond to the seven lecture topics. The required readings constitute the bare minimum which the studont requires in order to pursue the more advanced courses in international relations. The suggestod readings are guidelines for those students who wish to pursue the topic further, and he May substitute any reading which he finds more stimulating and provocative. The readinglist, arranged by topics, will serve as the focus of work and learning under aU four options.
Again, we weuld like t. stress that this is an experimental course designed to help the student make his ewn work more rewardingo No doubt we will oncounter many unexpected problems during the course of the semester
9.ù
95
which will require creative se1utions. We ask that you raad the design of the course and aIl four options very carefully and that next meeting yeu fi11 out the sheot at tho back of this syllabus se1ecting your option. We a1se ask y.ur understanding and co-operation as we try to mako this experiment work.
Ob.1ecti ves
This course is intended to enab1e students to analyze foreign po-1icy. It is net a history course and it does not dea1 with the foreign po1icies of specifie countries. Rather, it is an exploration of the factors which go"1nte foreign p.1icy making.
The course will ask such questions as: how are foreign po1icy decisions made? What factors enter into the process? Which factors are the most important? How do these factors vary? What is "power" in foreign po1icy? What is the importance of techno1ogy, econ.mics? What re1e do poli tical factors play? How important are the decision makers'~ inm~s of _:the world around them? What importance de strategies ef bargaining and diplomacy have?
It is hoped that this course will encourage students to 1wok behind decisiens, assess the importance of the component parts, and examine the way these component parts fit together to form a decision.
Option A: Independent Study
The student who selects Option A must fulfil1 !ll the requirements of this option. This option is designed for the student who prefers to explore a subject on his ewn, with a minimum of guidance. The student wil1 be expected to do all the required readings, and then go on te the supplementary readings and others as his interest develops. He will be required te attend the seven lectures, but other than that will .nly have periedic meetings with the teaching assistant who will serve as his res.urce person. He i5 also encouraged to attend the bi-monthly review session which wil1 give him the opportunity to exchange ideas with his colleagues.
Stuàents se1ecting Option A will a1so be required t. submit three reports during the course of the semester. Each report will focus on ene section ef the reading 1ist and will compare and centrast the required readings within this section. The student will be asked te examine the assumptiens, arguments and methods of pre.f ef each of the authors and to evaluate their respective contributions. The student may choese three sectiens from ameng the six problems to be ana1yzed in the course. A teaching assistant will be avai1ab1o for discussion and guidance, at the discretion ef the student.
The first report will be due on Thursday, Oct.ber 21; the socond en Thursday, Novembor 18; and the third en Tuesday, December 9.
The independent student will bo required t. take throe examinations during the semester. The first will be he1d about the middle of acteber, the second in the middle .f Nevember and the third examination will be he1d
in January. The first two examinatiens will each be of one hour duration and will deal ldth the material covered up to that point. If students are dissa.tisfied with the grade they receive:in either or both of the se examinations, they May re-write these examinations once to raise their grades and improve their performance. The purpese of the examinations will be to help the student to evaluate his progress and to permit him to continue to upgrade his performance. Unrortunately, it is not possible to rewrite the final examination held in January. Each examination will be worth 20% and the reports will be w~rth 40% ef the final grade. After the first examination in Jctober, students wh. hav~ chosen Option A and are dissatisfied May switch t. Option B, C or D. They must n.tify Professor J. Stein in LeacQck 422 about any changes.
All those who chose this option will meet together in the first week with their teaching assistant t. discuss methods .f work.
Option B
The student wh. selects Option B must fulfill !1! the requirements of this option. Option B consists of student-run seminars of n. more than six students~ These seminars will meet frequently throughout the week - at least three times a week - at a place .f their own choosing. The students in the seminar will werk from the reading list, and will divide the work amongst themselves in any forro they prefer. They May assign book reports te members which will be given at each session, or they may simply schedule discussion on the readings and the general tepic. They May add anything t. the reading list which interests them, but they are expected to cover the required readings thoroughly.
Under Option B a teaching assistant .. i8 available as a res.urce person to effer suggestions, advica and direction. However, the teaching assistant will not participate unless specifically requested to do se by the group.
The students who select Option B will be required to take three examinations during the semester. The first will be held about the Middle of October, the second in the Middle or November, and the third examination will be held in J anuary. The rirst two examinations will each be er one hour duration and will deal with the material cevered up to that peint. Ir students are dissatisfied with the grade they receive in either or both or these examinations. they May rewrite these examinations once to raise their grade and improve their perrormance. The purpose or the examinations will be to help the student evaluate his progress and to permit him to conti-nually upgrade his performance. Unrortunately, it is not possible to re
write the rinal examination held in January
students in Option B will alse be asked to submit a short essaye A list of suggested term paper topics will be circulatod. A student May also choose any ether topic in roreign pelicy which interests him, but it must be approved by his teaching assistant. The ess~ will be due en Tuesd~, December 7.
Option B students are also required to attend the seven orienting
lectures that will be given during the course. The three examinations will each be worth 25~ of the final grade and the short essay will be worth 25%.
Option B has been designed to encourage students to werk in small groups. It is hoped that they will organize their own work and their own learning. Under Option B the participation of the faculty will be mere~ advisor,y and consultative.
Students who choose Option B and are dissatisfied with it may s',ritch to Option A, C or D after the first examination in October. They must notifY Professor Stein in Room 422, Leacock.
Option C
The student who selects Option C must fulfill aIl the requirements of this option. Option C consists of student-run seminars of no more than six members whose major emphasis will be experimental research.
97
Seminars in Option C will meet frequently throughout the week - a minimum of three times weekly - at a place ef their own choice. The students in the seminars will work from the reading list and will organize and divide the werk amongst themselves. They may assign bo.k reports to fellow members or they may schedule regular discussion and analysis of the required readings. Iike members of aIl other options they are requ1red to attend the seven orienting lectures.
students in Option C will also be expected to undertake a major group research project, in any area that interests the group. This may range from interviewing members of the Department of External Affairs to a simulation of a foreign policy decision. It is hoped that the research project undertaken under Option C will be experimental - that is, its main empnasis will not be on librar,y research but rather on work in the field. Students will select the topic collectively, will organize the research, do the field werk and write up their project as a group. The students werk will therefore be evaluated on a group basis in Option C. Group research projects will be due on Thursday, December 9.
A teaching assistant will serve as a resource person for aIl students selecting Option C. He will assist whenever reguested in either analysis and discussion of reading materials or in the selection and design of research projects. AlI research projects must be approved by him. A list of suggested field research projects is attached at the end of the syllabus. But, the role of faculty in Option C is only an advisory one. Each stûdent-run seminar will be expecteri to assume primary responsibili ty for it.s own work.
Students in Option C will ~rite ~ the final examination to be held in Januar,y which will cover the required readings and the seven principal topics Gf the course.
Students who select Option C and are dissatisfied with it may switch t. Option A, B or D befora the first examination in October. Those
98
students in OptiGn C May also choose to write either or beth or the aarly examinations for practice. Although these examinatiens will be graded so that the student can see wether or not he is making progress, the grades will net count towards the rinal grade fer those selecting the third option. Students in Option C will receive 50% ef their final mark for their research project and 50% for their final examination. Option C i8 designed for students who wish to work together and wh. wish to experiment in the rield rather than work in the librar.y. It is hoped that students will find the experience of working tegether on a problem that interests them a r~warding learning experience. Since this ia an intreductor.y coursa the,y must also master the basic concepts which are essential r.r further study. It is hoped that Option C will encourage the student to de both.
Students who are dissatisfied with Option C may switch to Option A, B or D before the first examina tien. They must notiry Professor Stein in L. 422.
Option D
The student who rollows Option D must fulrill !!1 the requirements of this option.
Option D will be centered around discussion groups, led by teaching assistants. The size or each group weuld be limited to twenty students who would meet at least twice a week. The required readillg would serve as a focus, but individual groups would be free to determine their own methods of approaching the subject matter •. The werk would be distributed with the help or the teaching assistant, who would also participate in the discussion.
The principal purpose of the discussion graups will be te discuss and a8sess the value or the various readings. Are they relevant to roal foreign pelicy decisions? What are the advantages and disadvantages ef dirferent approaches? Hopefully, students will not memorize the content of readings but rather will develop an ability t~ examine them critically and propese modifications so that they are more relevant te the stuqy of foreign policy.
Students in Option D are required t. attend the sevon orienting lectures. In addition, they will aIs. be asked t. submit a short essaye A list .r suggested term paper topics will be circulated, and the student May aIse choese a~ topic in foreign p.licy which interests him. The essay will be due on Tuesday, Decemb~r 7.
The students who select Option D will be requirad to take three examinations during the semester. The first will be held about the Middle of OctGber, the second in the Middle of Nevember, and the third examination will be held in January. The first twe examinations will be of one hour duration and will deal with the material cGvored up to that point. If students are ,lissatisfied wi th the grade they recei ve in ei ther or both of these examinatiens, they May rewrite these examinations once to raise their grade and impreve their performance. The purpoae of the examinations will be t. help the student ev~luate his pregress and to permit him to continually upgrade his performance. unrertunately, it is net possible te rewrite the examinaticm held in Januar.y.
students in Option D will receive 25% of their final grade fer each of the three examinatiens and 25% for their essaye
Option D is designod for those students wh. prefer to werk with a teaching assistant and like mere structured discussion and analysis. Those students who elect Option D and are dissatisfied may switch te Option A, B or Cafter the first exam1nation. They must netify Professer J. Stein in Leacock 422.
Option C
Suggestions fer Major Projects
'l'he purpose of the major project is to have students de research in the field with only a minimal reliance on librar,y materials. This would entail three broad sets of tasks:
1. The groups must design a werkable framework for research. This weuld include stating the objectives ef the pre je ct, the hypotheses te be tested, the limitations or problems involved in the preject as weIl as designing questionnaires if they are needed.
2. The next task is to get the data and infermations needad" te apply the framewerk. This May aIse meall medifying the framewerk in the light of new or unexpected information or as a result of the impossibility of gathering particular data.
3. The final step involves writing up the project in a clear and legical way with a conclusion which succinctly ties the whole project together and relates back to the questions posed in the framework.
99
The groups themsolves will ch.ose the research topic which they find the Most interesting. However, sorne suggestions for tepics are as follows:
1. United States and Canadian relations This has many possibilities and one of the attractive features of this topic is that research can be carried en within Montreal or even within McGill. This broad topic weuld have te be narrowed down to a werkable project. Some pessibilities are: a. Differences in the views of French and English Canadians
en the relations between the United states and Canada (or a particular issue in their relations such as U.S. control of major industries, th~ mass media, etc.) This might be done on an individual basis or perhaps with French and English representatives of various parties se that pelitical affiliations as weIl as ethnic identity weuld be examined.
b. A survey may be carried eut which weuld include many different ethnie groups at McGill. They weuld answer
the sarne questionnaire related te a particular topic and again, comparisens could be made between thern.
c. A survey might be carried out arnong American draft resisters in Canada and the Canadian student's response to the issues which have brought the Americans to Canada
2. Relations between Quebec and France This bread tepic would alse have to be narrowed down in a way that would be of interest to the group. After the tepic has been chesen, interviewing and survey techniques could be used and there are ma~ groups ~thin McGill and Montreal which ceuld be chosen as the focus of the project (see Project *1)
3. The rele and the perceptions of national representatives in a foreign ceuntry There are ma~ consulates in I.Jentreal and ottawa and the official representative are usually qui te helpful to students le.king fer informations about the ceuntries they represent. After a tepic has been chosen, several censulates could be contacted and the representatives could either be interviewed er they might even come te address a class and answor questions. A comparisen of the varieus respenses could then be made taking into account such things as the type of political system they represent, the importance of the issue te each particular countr,y, reluctance te discuss certain issues, etc. An aaaea variable May be breught into play by interviewing nationals frorn these sarne countries who are new living in Canada but not representing their countries in an official capacity (e.g. students). This data could then be used for cross-comparisens in many different w~s which the group itself would determine.
FAch of these suggestions would entail designing a questiennaire, intervieWing representatives of the varieus groups, and then interpreting the data which has been collected. The possibilities for interviews and surveys are manifold and the groups can select any number ef projects which relate to foreign policy. The above are meant only as suggestions because choosingo an in'i:.eresting and workable subject is an important part of the research project itsalf.
4. Simulation
100
The discussion groups may alse wish to design and carr,y out a simulation. This is a research technique in which foreign pelicy can be studied by simulating certain processes in a contrelled experiment. It is a technique fer reproducing certain aspects in a simplified ferme For example, tws students weuld represent the decision-makers of each nation after having done librar,y research to find out their respective countr,y's position on certain issues which are relevant te the simulation topic. They would then negotiate for certain gains with the representatives of other natiens. The group weuld set up thair own rules and thera are many books and articles written on simulations to which they can turne
1971-72
P~li tical Science 2ljJ.~a
Reading List
Prefesser J. Stein L422
September 16: Introductory Sessien: Explanation of the purposes and objectives of the course and discussicn of organizatienal precedures.
September 21: Lecture 1 - Twe Case Studies: The Cuban }1issile Crisis and the Arab-Is.cat:tli War, June 19b'1.
Reguired:
1.
2.
J .D. Singer, "The Level of Analysis Preblem in International Relations", in J.N. Rosenau, ed. International P.litics and Foreign Policy, revised edition, pp. 20-29.
Robert Kennedy, Thirteen Days.
Nikita Khrushchev, Khrushchev Remembers, pp. 488-505, Ch. 20.
I.F. stone, "The Brink", in New York Review of Books. April 14, 1966.
N. Safran, From War to War, The Arab-Israeli Confrontation. 1948-1967. Chs. 6, 7 & 8.
Suggested:
1. T. Draper, Israel and World Poli tics, pp. 3-117.
2. Elie Abel, The Vdssile Crisis.
Thursday. September 30: Optional Review Session for aIl students, especially those in Option A.
Oct.ber 5: Lecture 2 - The Societal Factor
Reguired:
1. Kenneth Waltz, "Man, the State and War", in A. Lijphart, World Poli tics. pp. 148-58.
2. V.I. Lenin, "Imperiali sm, the Highest stage of Capi talism" , in A. Lijphart, ad. World Politics, pp. 180-185.
101
3. H. Mergenthau, "The New Moral Force of Nationalistic Universalism", in Hans Morgenthau, Politics Anteng Nations, fourth OOition, pp. 321-331.
~
1
4. J. Kautsky, "NatiGnalism in Underdeveloped C~untriesn, in R.L. P~altzgraf~, ed. Politics and the International System, pp. 124-133.
5. Kari Levi tt, Silent Surrender, The Multinational Corporation in Canada, Ch. 7.
6. J. Holmes, "Nationalism in Canadian FGreign Policy", in John Holmes, The Better Part o~ Valeur: Essay en Canadian DiplG~, Part l, No. 4, pp. 28:43.
Suggested:
1. WGodrow Wilson, nA League to Enferce Peace", in A. Lijphart, ad. World Polities, pp. 268-72.
2. Paul Painchaud, "Diplomatie Biculturalism: Doctrine or Delusien?", in S. Clarkson, ed. An Independent Foreign Policy ~or Canada?, ch. 7, pp. 85-96.
3. R. Niebuhr, "The Cc:mfiict between Individusl and Social Meralit y", in R. Niebuhr, Moral Man and Immeral Society, pp. 257-277.
4. David Brook, ed. Search For Peace: Readings in International Relations, Ch. 1
5. R. Ardrey, The Territorial Imperative
Tuesday, Octeber 12: Optional Review Session ~or aIl students, especially these in Option A.
FIRST EXAJ.lINATION: THURSDAY, OCTOBER 14, LECTURE HALL
October 19: Lecture 3 - The Political FactGr and the "National Interest"
Reguired:
102
1. D.J. Puchala, "Public Opinion and FGreign Pelicy", in D. Puchala, International Politics Taday, Ch. 3, pp. 49-70.
2. William Coplin, "Domestic Politics and the Making o~ Foreign Pelicyn, in W. Coplin, Introduction te International Pelitics, Ch. 3, pp. 62-89. .
3. Sydney Lens, The Militaty=Industrial Complex
4. Joseph Frankel, National Interest, Chs. 2, 4 & 5
5. IIPriorities ~or Pelicy", 1"rom Fereign Policy ~or Canadians, in J. Granatstein, ad. Canadian Foreign Pelicy Since 1945: J.addle Power Gr Satellite?, pp. 201-220.
SuggestOO :
1. W. Lippman, The Public Philoseph.y
2. R. Scheer and W. Hinckle, "The Viet-Nam Lobby", in M.G. Raskin and B. Fall, eds. The Viet-Nam Reader, pp. 66-81.
103
j. Henry Kissinger, "Demestic structure and Foreign Pelicy" in J • Rosenau, ed. InternatiGnal Politics and Foreign Policy, revised edition, 1969, pp. 261-75.
4. F. Griffiths, uOpening Up the Policy Pr0cessll , in S. Clarkson, ed. An Independent Foreign Policy for Canada?, pp.110-18~
Thursday, October 28: Optienal Review Session for aIl students, especially th(l)se in Option A.
November 2: Lecture 4 _ The Image Fact~r
Roguired:
1. R. Jervis, IIHypothesa~ on Misperception", in J. Rosenau'" ed. International Politics and Foreign Peligy, revised auition, 1969, pp. 239-54.
2. oltt R. Holsti, "Cegnitive Dynamics aIIld Images of the Rnemy", in Farrell, J.C. and Smith, A.P. eds., Image and Reality in World Pclitics, 1968, pp. 16-39.
3. M. Brecher, "Krishna Menen's View of the World", in H. Brecher, India and Werld P"litics'c, Krishna Muilon's View Qf the Werld, Part II.
4. Urie Bronfenbremner, "The Mirror Image in Soviet-American Politics", in R.L. Pfaltzgraff, 00. Politics and the International System, pp. 307-11.
Suggested:
1. B.I. Schwa.t·tz, "The Maoist Image of Werld Order", in J .C. Farrell and A.P. Smith, OOs. Image and Reality in WQrld Poli tics, pp. 92-102.
2. O. Awolowo, "The FAst-West Struggle and African Natienalism", in P. Sigmund, ed. The ideologies of the Developing Nations, pp. 223-31.
Thursday, November 4: REWRITE OF FIRST EXAMINATION
TUES DAY, November 9: Optional Review Session for aIl students, especially those in Option A.
SECOND EXAMINATION: THURSDAY, NOVEMBER 11,, LECTURE HALL
104
November 16: Lecture 5 - The Foreign Policy Decision-Making Process
Reguired:
1. W. Coplin, Introduction to International Politics: A Thearetical OVerview, Chs, 2 & 5
2. Ole, R. Holsti, "Political Processes and Foreign Policy: Decision Making in Crisis and Noncrisis Situations", in Leroy Graymer, ed, Systems and Actors in Internatta:nal Relations pp. 67-1C2e
3. r·1. Brecher, B. Steinberg ana J. Stein, liA Framework for Research on Foreign Policy Behaviour", in The Journal of Conflict Resolution, Vol. XlII, No. 1, March 1969, pp. 75-101.
4. R. Barry Farrell, The Haking of Canadian Foreign Policy, Chs. G & 3
Suggested:
1. Snyder, R. and Paige, G., "The United states Decision to Resist Aggression in Korea: The Application ef An Analytical Scheme", in Toma P. and Gyorgy, A., Basic Issues in International Relations, pp. 173-207.
2. J. Roseneau, "The Premises and Promises of Decision-Making Analysis", in J. CharleswQrth, ed. Contemporary Political Ana~ysis, pp. 189-211.
Thursday, November 25: Optional Reviow Session for aIl students, espocially those in Option A.
Novembor 30: Lecture 6 - Capabilities and Implementation
Roguired:
1. Hans Morgenthau, Politics Among Nations, fourth odition, Chs. 9 - 10, pp. 106-58.
2. K.J. Holsti, "The Concept of Power in the study nf International Relations", in R.L. Pfaltzgraff, ed. Pelitics and the Internatienal System, 1969, pp. 134-47.
3. N. Safran, From War to War, the Arab-Israali Confrontation, 1948-1967, chs. 4 & 5.
4. Fred Ikle, How Nations Negotiate, Chs. 3, 4 & 5, pp. 26-75.
5. A. and R. Wvh1stetter, "Controlling the Risks in Cuba, in Linda Miller, ed. The Dynamics of World Politics, 196~, pp. b~-95.
Suggested:
1. N. Nachiavelli, ItHow to Measure the Power of states", in A. Lijphart, ed. World Politics, pp. 94-95.
2. Pey ton Ly(J)n, "Quiet Diplomacy Revisited", in S. Clarkscm, ed. An Ind@Eendent Foreign Policy for Canada? pp. 29-41.
Thursday, December 2: REWRITE OF SECOND EXAMTNATION, Lecture tiall
Thursday, December 9: Optional Review Session for aIl students, especiRlly those in Option A.
105
December 14: Lecture 7 - The Foreie:n Policy Process: Summary and Evaluation
Chronology of ImpGrtant Dates
Thursday, September 16:
Tuesday, September 21:
Thursday, September 30:
Tuesday, October 5:
Tuesday, Octob&r 12:
Thursday, October 14:
Tuesday, October 19:
Thursday, October 21:
Thursday, Octob&r 28:
Tuesday, November 2:
Thursday, November 4:
Tuesday, November 9:
Thursday, November 11:
Tuesday, November 16:
Thursday, November 18:
Thursday, November 25:
Tue sday, November 30:
Thursday, December 2:
Tuesday, DaceMber 7:
Thursday, Decamber 9:
Tuesday, December 14:
Introductor,y organizational session
Lecture 1 - Two Case Studies Return Choice of Opti~n Forms
Optional Review Session
Lecture 2 - The Societal Factor
Optional Review Session
FIRST EXAMINATION
Lecture 3 - The Political Factor and the "National Interest"
Option A Students must submit their first report
Optional Review Session
Lecture 4 - The Image Factor
Rewrite of first examination
Optional Review Session
SECOND EXAHINATION
Lecture 5 - The Foreign Policy Decision-Making Process
Option A students must submit their second report
Optional Review Session
Lecture 6 - Capabilities and implementation
Rew-rite of Second Examination
Option B and Option D students must submit their term essays
Optional Raview Session Option A students must sUbmit their third report Option C students must sUbmit their group research project
Lecture 7 - The Foreign Policy Process: Summary and Evaluation
106
107
Choice of Option Form
Name
Address
Telephone NG.
Degree and Year ________________________________________ ___
Major.
Optien Chosen
If you cheose Option B er C do you wish any fellow students to be included in
y.ur seminar?
Names
ANNEXE II
Questionnaire d'examen sur Lénine
Political Science 244a
First Examination October 10, 1971
In 1951, an Iranian nationalist mevement ••• had undercut the power of the Shah and proceded t$ natienalize the Angle-Iranian 011 Company. The British government had received more taxes from the Company th~. the Iranian ~overnment had received from its own natural reseurce, and the C~mpa~y c~nsequently provided a very conveniant target for nationalist leaders in a impoverished land. The British demanded p~ent for the confiscati~n holdings, a demand that the Iranians ceuld not me et without binding themselves to foreign leaders. With oil exports at a stand still, the Iranian economy began to sink, since income from oil providod 30% ef its total income and 60% of its f.rei~n exchango.
The following yoar, the Shah stagod a succesful coup to regain power. The United States provided guns, trucks, armorad cars, and radio communications for the Shah's forces. The new government quicklY undertook discussions with representatives of the oil company, but the representatives were ri.t those ef the year before. Since the turn of the centur,y the United states had been trying to get into the Iranian oil fields only to be constantly repulsed by the British. Now the breakthrough occured by the grace of the Shah. A new international consortium was establ1shed giving the British 40%, five American firms 40%, and Dutch and French Petrolum the remaining 20% oi.' Iranian oil producti.n ••• The British monopoly on the oil fields had been broken.
quotation from W. LaFeber, America, Russia and the Cold War, 1945-1966, p. 155-6
1. Would Kantsky's analysis bo an appropriate explanation of the 1951 Iranian fereign policy decision toward Great Britain
2. Would a Leninist medel suggost an appropriate explanation ef British foreign pelicy towara~ Iran? If so, why? If not what ether explanatiGns are apprepriato and why?
108
ANNEXE III
Questiennaire d'examen sur Holsti
Political Science 244a
Second examination
NOTE: Will aIl students please wri te their name, their option, and the name of their teaching assistant on the C0ver of their examinatien bo~klet.
November 11, 1971
Students must answer b.th questions.
"Stalin and those whem he led in the struggle for succession to Lenin's position of leadership, were not the men t. tolerate rival poli tical forces in the sphere of power which they coveted. Their sense of insecurity was te. great. Their particular brand of fanaticism, unmodified by a~ of the Anglo-Saxon traditions of compromise, was to. fierce and te. jealous to envisage any permanent sharing ef power. From the HUssian-Asiatic world out of which they had emerged, they carried with them a scepticism as to the possibilities of permanent and peaceful co-existence of rival forces. Only the Party was to have structure. No other force in Russian society was tG be permitted te achieve vitality or integrity.
Now the outstanding circumstance concerning the Soviet regime is that down to the present day the process of consolidation of power has never been completed and the men in the Kremlin have continued te be predominantly absorbed With the struggle t. secure power which they seized in November 1917. They have endeavoured to secure it primarily against forces at home, within Soviet society itself. For Communist ideelegy taught them that the outside world was hostile and that it was their dut Y eventually to overthrow the political forces beyond their borders. Finally their own aggressive intransigence with respect te the outside world began te find its own reaction; it is an undeniable privilege of ever,y man to prove himself right in the thesis that the werld is his ene~. For if he reiterates it frequently eneugh and makes itthe background of his conduct he is bound to eventua.lly. .. be right.
In addition, Soviet economic development has been precariously spetty and uneven. It is difficult t. see how these deficiencies can be corrected at an early date b,y a tired and dispirited population working largely under the shadow of fear and compulsion. Even within so highly disciplined an organization as the Communist party there must be a grewing divergence between the great mass of Party members and the little self-perpetuating clique of men at the top.
1~.
110
••• , tremendous emphasis has been placed on the original communist thesis of a basic antagonism between the capitalism and socialist worlds. It is clear, t'rom Many indications, that this emphasis is not founded in reality. But there is ample evidence that the stress laid in HOSCOlv on the menace confronting Soviet society from the world outside its borders is founded, not in the realities cf foreign antagonism, but in the necessity of explaining away the maintenance of dictatorial authority at home
Now the maintenance of this pattern of Soviet power, namely the pursuit of unlimited authority domestically, accompaniad by the cultivation of the semi-myth of implacable foreign hostility, has gone far to shape the actual machinery of Soviet power as we know it today. Today the majo~ part of the structure of the Soviet power is commited to the perfection of the dictatorship and to the maintenance of the concept of Russia as in a state of siege, with the enemy lowering boyond the walls.
In these circumstances it is clear that the main element of any United States policy toward the Soviet Union must be that of a long-term, patient but firm and vigilant containment of Russian expansive tendencies.
In the light of these circumstances, the thoughtful observer of Russian-American relations will find no cause for complaint in the Kremlin's challenge to American society. He will rather experience a certain gratitude to a Providence which, by provicting the American people with this implacable challenge, has made their entire security as a nation depandent on their pulling themselves together and accepting the responsibilities of moral and political leadership that history plainly intended them te bear ••• n
Extracts from "The Sources of Soviet Conduct", by Br. X, 1947
1. What is Mr. X's image of the relationship betwoen domestic poli tical factors within the Soviet Union and Soviet foreign policy bohavier?
2. Define a "self-reinforcing inherent bad-faith image". Can this concept be applied to the above extract? How? Is this image related to foraign PQlicy behavior?
ANNEXE IV
Questionnaire d'examen SUl' Brecher, Stein, Steinberg
Final Examination 3 hrs Mon. Januar,y 10th, 1972 9 - 12 nocm
FACULTY OF AR'IS
McGILL UNIVERSITY
POLITICAL SCIENCE 244A
Examiner: Associate Examiner:
Professor J. Stein Professor B.S. Steinberg
"Nine months after the death of Gamal Abdel Nasser, F.gyptian President Anwar Sadat has managed to consolidate power and to make a determined bid to crush aIl possible rivaIs. His Maves manifest the sarne political characteristics as those of his predecessor: a close relationship between external policies (towards Israel and other Arab States) and factional struggles within the leadership; a demagogic manipulation of the F~yptian masses; and conscious moves toward accentuating class differences disguised by the pre-tense of greater equality and popular control. .
The purges of May 1971 mark the end of the interregnum after Nasser's death; but Sadat's policies are clearly based on a continuation and acceleration of processes that have been going on since the June defeat of 1967. His policies fall roughly into three categorius: (1) accolerated Maves towards strenghthening the bourgeoisie, coupled with popular demagogy; (2) liqidation of his factional rivaIs; and (3) f·urther conciliator,y Maves toward Israel and the U.S.
The best aescription of the first policy is that of ~ magazine: "The cruel sequestration laws that Nasser invoked ta punish the Middle class for opposing him have been eased, and Many Egyptians are reclaiming seized property. Faced by a short age of efficient managers, Sadat is seeking to create a class of executives and to give them a sense of belonging." Encouragement of the private sec~or and of denationalization trûnds has had to be balanced by a confusing popular pretense. Sadat is hostile te "socialism" and is suing for peace. Because he can't rely on the demagogic s,y.mbols of the loft, Sadat has called for a new constitution modeled on the Egyptian village; he has promised to free the people from tolephonetapping and police surveillance - in a country where only the rich have telephones ..
Secondly, at the sarne time, Sadat has attacked his opponents, and tried tG blarne them for the policies which Nasser created but for which he was equally responsible. Those sacked include the leaders of the left - Fawzi, the head of the a~, six ministers including those responsible for police and intelligence, and the leadership of the Arab Socialist Union. After these purges, Sadat's clique is firmly entrenched. A small group of important advisors are now responsible for aIl major decisions. These ad-
111
visors are aIl drawn from the managerial Middle class and J in fact, have a monopoly on access to the President. The President has used tactics of terror and purge to eliminate his rivaIs' bases of political power and to restrict the circle 01' important advisors te close friends. An anti-democratic revolution has been c~nsolidatod in F~t. Decisions are made Qy the few in their own interests.
Thirdly, the President's image of the international system is consistent with his consolidation of power at home. He sees the presence of Soviet militar,y advisors as a long-run threat to Egypt's independence. He hopes therefore to balance the preponderant presence of the Russians with increased American involvment in the f1iddle East. Sadat has suggested that the United states is best suited to play the role of poace-maker; it is only through Amorican pressure on Israel that concessions will be made and peace restored.
Sadat' s favc.rable image ef the Uni tedstatos is consistent .n th purges at home, and his decision to accept the Amorican initiative for poace talks and indiroct negotiations. The left has traditionally opposed these peace initiatives - hence the big purges in tho Arab Socialist Union and the army.
112
Tho American are making as much headway as thoy can in winning influence in Cairo, both to displaco the Russians and to de-escalate the conflict. The Russians are uneasy about the purges, but not because Sabr,y and the dismissed army officors reprosent their faction, but because any factional fighting destabilizes the regime and becauso the logic of Sadat' s peace moves (as of any peace move) is greater American influence. Sadat did not carry out the purges on orders from the U.S., but he carried them out in the intorests of Egyptian forces he repl·esents. He was trying to win U.S. support and to convince the Americans that his position is secure. No doubt he will engage in a tactical swing to the left in the months ahead which would help to manipulate popular feeling and the feeling within the army. But the long-term class objectives of Sadat' s policies are clear; internally and externally he i5 ~oving towards an accomcdation with the U.S. Heanwhile the Russians will continue t6 attemp to consolidate and strengthen their position within Egypt. After aIl, the Soviets have huge funds invested in the ~gyptian economy. Soviet engineers, tanks, Dombs, ••• serve the F..gyptian milltary. The Soviet Union is not likely t~ sacrifice its heavy investments without a struggle.
NOTE:
Fred Halliday, in Ramparts August 1971, p. 41Ji1i
Students must answer aIl THREE questions, which are of equal value. In your answer, be as explicitas f'ossible in your refe/rences to the ab ove text and to any other authors you may cite.
10 In his analysis of the F~yptian decision-making process, what importance does Mr.. Halliday gi ve to economic, poli tical and image variables? How are these related? do you agree? Why or why not?
2. HGW does Mr. Halliday explain Soviet and American involvment in the Middle East? Would Lenin and Morgenthau agree with his analysis? Why or why not? How would you explain Soviet and American involvment in the Middle FAst?
3. How would you explain Sadat' s docision to accept the American initiatives to mediate the Arab-Israeli conflict? In your answer, distinguish between paychological and environmental ex~lanations, and explain ~learly the assumptions yeu make in offering your own explanation.
********
113
ANNEXE V
Premier questionnaire
EVALUATION QUFSTIONNAlRE: POLITICAL SCIENCE 244A
The following questionnaire is intended to help us with the evaluation of the course. Tt will not influence grades in any way. The result will be strictly confidential and will be applied only t~ an assessment of the course, not the students. The questionnaire will net be evaluated until after the course 1s finished.
Names aru necessar,y to determine which option is most suitable to what kind of student. Because wc will be using the results of this survey to design more meaningful courses in the future, we would appreciate it if you would ~ive honest replies.
1. Name:
2. Option: 1. A 2. B 3. C 4. D
3. Sex: 1. M 2. F
4. In what academic year are you? 1. Cegep 1 2. Ceg~p 2 3. U. 1 4. B.A. 3 .5. B.A. 4 6. Other (please specify: ______ )
.5. Grade point average for preceding year? 1. 0-39.9 2. 40-49.9 3. 50-.59.9 4. 60-64.9 5. 65-69.9 6. 70-74.9 7. 75-79.9 8. 80-84.9 9. 85-100
114
6. vIas this ~rade given to you by McGill University? 1. yes 2. no (if other, please specify: ___________________ )
7. Is thib acau~mic year your first at McGill? 1 second 2 third 3 fourth 4 firth .5 sixth or more 6
8. If this is yOUX' iirst year at McGill, where did last year7
1. highschool 2. cegep 3. other (plt:tal:;t:t specify:
9. Have you had any social science courses before7 1. yes 2. no
10. What major field have you chesen7 1. no"t chosen 2. sociology 2. economics 2. pelitical science 2. anthropology 2. paychelogy 3. nursing 4. commerce 4. engineering
you study
)
4. other (please speci1y: ________________________ )
11. Do you like the way this course is organized7
1. not at aIl 2. not very much 3. don't care
4. yes,a li ttle .5. yes, very much
12. In this course as compared to ether courses, de you expect to learn
1. less 2. the SaIne amount 3. more
13. In this course as compared t. others, do you oxpect to work
1. less hard 2. the same amount 3. harder
11.5
14. Do you prefer
1. having options 2. having decisiens made by instructors
15. Did you find it difficult to make a choice between options?
1. very difficul t 2. difficult
3. don't know 4. easy 5. very easy
16. What do you expect tG learn from this course?
17. Why are you taking this course?
18. How ma~ courses, altogether, have you had in ecenomics, political science, anthropology, SGciology, psychology? (note: a full year course is 1; a half year course is t)
1. none 2. t-l 3. lt-2 4. 22'-3 5. 3î or more
19. How did this course come te your attention? 1. previGus students comments 2. course book 3. it was suggested by faculty 4. no specifie way
20. Generally, how much did yeu enjoy working on research papers last year?
1. very much 2. a little 3. did'nt care 4. not very much 5. not at aIl 6. don't know
116
117
21. Check the sentence Gr sentences, if any, that correspond tG your objectives
1. te analyze foreign policy 2. to understand current events 3. no particular objectives 4. other
22. Check the sentence or sentences, if any, that correspond to your reasons for taking the course
1. l'm interested in international politics 2. l like the experimental structure of the course 3. l had to fulfill a requirement 4. no particular reason
ANNEXE VI
Deuxi~me questionnaire
EVALUATION QUFSTIONNAIRE: POLI TI CAL SCIENCE 244a
The following questionnaire, like the first one, is intended to help us with the evaluation of the course. It will not influence grades in any way. The resu.lts will be strictly coni'idential and will be applied only to an assessment of the course, not the students. The questionnaire will not be evaluated until after the course is finished.
Names are necessary ta determine which ~ption is Most suitable tG what kind of student. Because we will be using the results of this survey to design more meaningful courses in the future, we would appreciate it if you would give honest replies.
ATTENTION: CHECK011LY ONE ANSWER.
Narne: -------------------------------Option: ____________ _
1. After experiencing the course, do you like the way this course was organized?
_ yes, very much ____ yes, a little
don't care net very much not at aIl
2. In this course, as compared to other courses, did you learn less the sarne amount more
3. In this course, compared to others, did you work less hard the sarne amount harder
4. During the term, did you enjay this course? _ always
sometimes never
5. During the term, did this course as a whole cause anxiety? _ always
sometimes never
118
--,
6. How do you feel about being taught primarily by a teaching assistant rather than a professor?
____ like being taught by T. A. primarily don't care
:::: like being taught by profossor primarily
7. Ivore the lectures ____ helpful in devoloping your ability to analyze
modorately helpful in devoloping yuur ability to analyze ---- not holpful at aIl in devoloping your ability to analyze
8. Wero the lectures stimulatin~ == boring
9. Did tho exams test your ability to analyze
---- tost your ability to memorizo :::: fail to test your ability at aIl
10. For those students in options B and D, were the conforences
119
oxtromoly helpful in d oveloping your abili ty to (.nalyze :::: only moderately helpful in developing your ability to analyze ____ not holpful at all in devoloping your ability to analyze
11. During the term, did this course as a whole stimulate interost in the field?
always - sometimes
nover
12. During the term, did this course as a whole stimulate intorest in curront events?
_ always sometimes never