LA SUPERVISIÓN, FUNCIÓN DE CONOCIMIENTO COMPARTIDODEL SISTEMA EDUCATIVO

GONZALO VÁZQUEZ GÓMEZ (•)

RESUMEN. El estudio se plantea la supervisión como una función de conocimientosobre el sistema educativo. Analiza los dos enfoques característicos de la funcióninspectora: como inspección o control (de tradición europea) y como supervisióndel sistema educativo (de tradición anglo e hispanoamericana). Sitúa la supervisiónde las organizaciones en relación con los tipos de entornos de decisión y la tipo-logía de las organizaciones respecto de la innovación en los procesos y en los pro-ductos. Examina los distintos tipos de estrategias para la innovación y el cambiode las organizaciones a través de la función de supervisión: supervisión clínica,cooperativa y de liderazgo situacional; auditoría, diálogo y consejo profesional. Fi-nalmente, aplica un enfoque cognitivo al estudio de la función inspectora comofunción de conocimiento (de memoria, conciencia y proyecto) compartido sobrelos problemas y los entornos del sistema educativo.

APORÍAS Y CONFLICTOS DE LAFUNCIÓN INSPECTORA

Todo intento por pensar, y por conocer lodicho, sobre la «función de inspeccióneducativa»' pone de manifiesto las diversasmáscaras con las que se oculta la realidadde esta función y órgano y los conflictosque afectan a la acción del profesional oprofesionales que la ejecutan.

El problema se manifiesta tanto cuan-do se estudia la cuestión desde una pers-pectiva genética y diacrónica, como desdela de nuestro presente histórico. Los princi-pales exponentes de esta situación se mani-fiestan a través de las siguientes preguntas:

• ¿Inspección o supervisión?• ¿Función central o periférica?• ¿Función interna o externa? La audi-

toría interna/externa• ¿Función jerárquica o autoritativa?• ¿Función individual o cooperativa?• ¿Función correctiva o proactiva?Trataremos por separado cada una de

estas cuestiones. Desde luego, no vamos aaplicar, en su resolución, una simplista ló-gica disyuntiva que nos haga subscribir, encada caso, una de las dos alternativas in-cluidas en la pregunta. Como podremosobservar, todas las cuestiones pueden ad-mitir, matizadamente, respuestas armóni-cas que asuman aportaciones de ambos

09 Universidad Complutense de Nladrid.

(1) Por el momento no entramos en la cuestión del sentido del término •inspección o del de otros térmi-

nos alternativos. El problema no radica en la elección de uno u otro término, sino en lo que precede o sigue a

la propia elección. Sólo por un instante asumimos una de las posibilidades: la de la función •inspectora.; lo ha-

cemos para adentramos en el problema que se expresa en el conflicto léxico-funcional.

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 121-139 121

términos. Con esta previsión, podemos, noobstante, advertir que a primera vista sepresentan al modo cle dos enfoques anta-gónicos:

— el cle la inspección, como una fun-ción interna del propio sistema,ejercida fundamentalmente desdeel seno de la Administración y con-forme con el principio cle la jerar-quía, de una forma individual y conun sentido correctivo;

— el de la supervisión, como una fun-ción más bien exterior a la adminis-tración del sistema', ejercitadadesde una perspectiva e intenciónautoritativa mediante estrategias yactitudes cooperativas y con unsentido marcadamente proactivo.

Los estudios mejor considerados sobrela inspección educativa en España y en elcontexto europeo e hispanoamericano sehacen cargo primariamente de la historiade la propia función. Ninguno de los auto-res olvida la historia de la función, ya latrate directamente, ya mediante la remisióna los estudios más acreditados'. En defini-

tiva, se plantea aquí la cuestión de la nece-sidad de no olvidar el papel cle la tradi-ción, tanto cle la acción inspectora, comode su tratamiento académico e investiga-dor. Al enfrentamos con la inspección-su-pervisión nos encontramos con closdistintas -tradiciones para diseñar un mo-delo de intervención superior de la educa-ción» (Teixidó, 1997, p. 45):

• un modelo centrado en el control y«vigilancia. de los centros de ense-ñanza y en el cumplimiento de lanormativa establecida por los órga-nos superiores de la Administra-ción; responde a una tradiciónprincipalmente europea';

• un modelo en el que la función dela supervisión se concibe como ob-servación y dirección/orientación'cuya tradición se ha acuñado enpaíses anglo y latinoamericanos.

En las últimas décadas (en España apartir de la Ley General de Educación de1970) se ha experimentado una aproxima-ción desde el primer modelo hacia el se-gundo de forma que, incluso en países

(2) Desde una perspectiva sistémica, resulta problemático que tanto la inspección como la supervisión

puedan realizarse desde fuera del sistema: ;comprenden los sistemas a los propios sistemas y, por lo tanto, a su

entorno? l'abría que preguntarse si entendemos por »contexto» una parcela del medio externo o si, como sugie-

re D'IMÁN, los sistemas finalistas y autopoyéticos incluyen el contexto en su seno formando parte de su medio

interno; ver: N. DI imAx: »Los sistemas comprenden los sistemas», en Teoría de/a sociedad y de pedagogía. Bar-

celona, Paiclós, 1996, pp. 93-135. De aquí que no digamos que la supervisión sea »una función exterior al siste-

ma», sino «más bien exterior a la administración del sistema». Habrá que referirse luego a este mismo problema

de lo interno/externo cuando consideremos la orientación auditora de la supervisión.

(3) Ver: A. MAIttn: In inspección de Enseñanza Primaria. Historia _ilunciones. Madrid, Escuela Española,

1967. E. RANIÍREZ: »Introducción a la historia de la inspección educativa en España», pp. 191-247, en Soler

(coorcl.): Fundamentas de supetrisión educativa. Madrid, La Muralla. Una fuente secundaria se encuentra en E.

Sous: »Fuentes documentales para el estudio de la inspección educativa en España y en Iberoamérica», en His-toria de la Educación, 1992, pp. 381-408.

(4) No obstante, no hay una única tradición europea, como se encarga de señalar V. BARDERÁ: «I.a inspec-

ción educativa: modelo para el cambio», pp. 107-116, en T. RoDitiGuEz, L. ÁtvAREz, j. HiátNANDEz, J.V. PENA, C.

RoDitíta r Ez, E. Soity , S. Toldo y P. ViNtl:m (coords.): Cambio educatim presente xfuturo. V7/Cougreso Nacionalde Teoría de la Educación. Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1999.

(5) M. Tiáxiix): Supervisión del sistema educatito. Barcelona, Ariel, 1997, p. 45. El autor emplea aquí el

término »control» con la significación de control social, y administrativo, sobre el sistema, para caracterizar con

más fuerza la tradición de la inspección. En la actualidad, se admite el uso del término control desde una pers-

pectiva cibernética, más abierta.

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como el nuestro de tradición -inspectora-,está cobrando más vigencia el enfoque cíela supervisión. En consecuencia, se puedehablar cle una tercera orientación, por asídecirlo, mixta entre la inspección y la su-pervisión. Ahora bien, dadas sus limitacio-nes, puede adelantarse que nuestrarealidad no »es ya» cíe inspección, sin que»sea todavía» de neto carácter supervisor.Sobre esto volveremos más adelante. Entérminos del Libro Blanco para la Reformadel Sistema Educativo, que afirma que -elconcepto cle inspección debe enmarcarseen el más amplio de supervisión educati-va-, podríamos decir que se está produ-ciendo un cambio, por extensión, delconcepto y función cle inspección por elmás amplio de supervisión.

El problema se manifiesta también entérminos de centraliclacl-periferia'. Los sis-temas educativos más centralizados tien-den a actuar conforme con el modelo de lainspección como función cíe control admi-nistrativo, mientras que los países quecuentan con una más dilatada tradición cledescentralización educativa propenden aactuar según un modelo más próximo alasesoramiento y a la supervisión. Tambiénaquí se puede observar un cambio deorientación en España, donde, a raíz cíe suactual configuración (CE cle 1978) como-Estado de las Autonomías-, está cobrandoun mayor vigor la atención a las diferen-cias específicas de los diversos territorios.

Esta misma tensión (inspección-super-visión; centraliclad-periferia) se puede exa-minar desde una nueva perspectiva: la del-control normativo- y de rendimientos enrelación cle oposición respecto del -controlde los procesos- 7 , fundamentalmente ins-tructivos. La supervisión se vincula máspróximamente con la relación periferia-en-torno del sistema que con la relación quese impone desde la centraliclad del sistemaeducativo. En la misma medida en la quese estimula la diferencia en el sistema serequiere un mayor concurso del supervisoren funciones de escucha, observación yasesoramiento.

La orientación más -tradicional» (máspróxima a nuestra tradición) cle la inspec-ción presenta a los inspectores como partepropia de las Administraciones y, por con-siguiente, como encargados, entre otrasfunciones, de -garantizar el cumplimientode las leyes» (LOGSE, art. 61). Se trata, deeste modo, de una función de control in-terna al propio sistema. La fomma de or-ganización de la Inspección, bien como-cuerpo-, bien como -servicio-, adquiereen todo caso una configuración vertical'articulada en torno al principio de la je-rarquía, tanto respecto de aquéllos aquienes inspecciona, cuanto respecto delpropio cuerpo o servicio, dándose lugar auna segmentación de responsabilidades.Este enfoque entra en conflicto con el deuna supervisión más técnica y más apoya-

(6) El planteamiento bipolar respecto de la centralización-descentralización de los sistemas y estructurasescolares se ha estudiado por L. BNFANAZ: -La inspección educativa: ¿una función de futuro?», en Revista Españolade Pedagogía, n." 52, 1994, pp. 424-426.

(7) El término -control- se utiliza aquí con dos sentidos distintos, administrativo, en primer lugar, y tecno-lógico en el segundo. Sin embargo, el adjetivo -normativo- se emplea únicamente en el sentido jurídico-admi-nistrativo y todavía no en uno más conforme con una orientación tecnológica. En todo caso, la consideraciónde la inspección educativa como -función de control- goza de tradición ente nosotros; ver: J.L. Roultiñui:zGua: La función de control en la educación. Madrid, CSIC, 1973.

(8) Así se subraya en el trabajo de A. Buj: -Inspección técnica, sistema educativo e innovación», en Teoríade la Educación IV, 1992, pp. 185-207 (aquí, p. 198). El autor lo refiere al ámbito del Estado, en el »dominio» ocampo competencial propio de la Administración Central, pero también se puede extender al de las Autono-mías: -Dirección General (de Coordinación y Alta Inspección), Servicio Central y Servicio Provincial; Demarca-ción Territorial; Coordinador y equipo cle inspectores en la base-. Se añade a continuación otra consideración,que examinaremos después: la relación entre verticalidad e individualidad.

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da en el principio de la «autoridad» que enel de la «potestad»9 . La orientación autorita-tiva está más próxima a la actitud de escu-cha y asesoría; el inspector o supervisoractúa aconsejando'", para lo que cuentacon una competencia técnica reconocidapor aquéllos a los que presta servicio.

Este enfoque cle asesoría externa tieneuna difícil adopción por parte de la inspec-ción de los niveles educativos propios elela educación básica y, en concreto, cle laescolaridad obligatoria. En efecto, tal comoha señalado Buj (1992), resulta problemáti-co engranar la labor de auditoría (que seda cuando la función se centra en el diag-nóstico y asesoramiento sobre los proble-mas), en el marco habitual en el quetrabaja la inspección,

dado que, en un Estado cle derecho, el sis-tema educativo funciona para prestar ygarantizar el derecho a la educación queasiste a los ciudadanos, razón por la cualse entiende la vinculación predominantecle la Inspección a la función pública; estoexplica la habitual dependencia de la Ins-pección a la función pública" (p. 186).Con realismo, debe admitirse esta difi-

cultad. Como también que no resulta fácil,desde un enfoque de inspección interna,cumplir con las funciones de asesoramien-to e información que la normativa española(art. 61 cle la LOGSE) asigna a la inspeccióneducativa. En suma, que las funciones re-

guiadas por la ley responden a dos enfo-ques de problemática armonización: unasresponden más al cle la inspección, entretanto que otras (las más numerosas, emer-gentes y quizá cle mayor alcance) se corre-lacionan más intensamente con el modelode la supervisión.

¿La inspección, función individual ocooperativa? La respuesta a esta cuestiónse encuentra vinculada con la de la partici-pación del inspector-supervisor en la eva-luación y toma de decisiones dentro de osobre la organización o el sistema educati-vo. La tradición inspectora ha estado máspróxima a la relación interindividual que ala propiamente cooperativa. En la actuali-dad, se está produciendo un cambio haciauna orientación en la medida en la que alinspector se le asignan nuevas funcionescle carácter informativo, evaluador y ase-sor. En la actualidad, se está experimentan-do una evolución hacia una dinámicadialógica y cooperativa en la medida en laque se está haciendo una cuestión «públi-ca» cle las decisiones políticas sobre la eclu-cación'2.

Para dar una respuesta cabal a esteconflicto entre acción individual y coope-rativa, resulta útil relacionar la función ins-pectora con los modelos de evaluación yde innovación con el propósito de exami-nar, en cada caso, los límites para una po-sible toma de decisiones. Al respecto, son

(9) Esta distinción, propia del derecho romano, se ha estudiado por los analistas clel lenguaje, quienes (comohiciera J.M. E5n:vr) nos han permitido diferenciar entre •autoritativo» y •autoritario». Recientemente, el enfoque hu-manista de las organizaciones ha recuperado la vigencia de esta diferenciación; ver: J. FERNÁNDrz Aunoo:personas en la empresa. Enfoque conceptual y aplicaciones prácticas. Madrid, Pirámide, 1999, pp. 225-227.

(10) A. Bui, art. cit., p. 186, recuerda a este propósito la vigencia del apelativo germánico »consejero es-colar» para subrayar esa actitud consiliaria del inspector.

(11) Esta precisión se refiere estrictamente, claro está, a la inspección de los niveles educativos propiosde la escolaridad obligatoria. En los niveles postobligatorios, y concretamente en los propios de la educaciónsuperior, nada se opondría a la puesta en práctica de una supervisión acorde con el funcionamiento propio dela auditoría externa o, cuando menos, de una auditoría mixta (externa-interna).

(12) Esta perspectiva ha sido adoptada por M. Dr Puri.us: »Reflexiones sobre los aspectos socio-políticosdel currículo», pp. 101-117 (aquí, p. 111), en J. Aitlios y P. EZ911:1111.\ (eCIS.): Principios del currículum. 11/Jor-nadas de Teorías e Instituciones Educativas Contemporáneas. Santander, Servicio de Publicaciones de la Uni-versidad de Cantabria, 1999.

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interesantes los marcos conceptualesaportados, respectivamente, por Stuffle-beam, sobre los entornos de decisión apartir de la evaluación, y por Lemaire yNivoix, acerca cle los entornos y procesosde innovación.

Stuftlebeam (1976) ha propuesto unatipología de cuatro clases de entornos dedecisión que se construyen, como en unsistema cle coordenadas, a partir cle dosejes o dimensiones: el cambio educativo,mayor o menor, y la extensión de la infor-mación utilizable y utilizada por el agente oel cliente del cambio. Sobre esta base, se ge-neran cuatro tipos de toma cle decisiones:

— homeostático: requiere grandesaportaciones de información, sobretodo rutinaria, para, a través de pe-queños cambios, lograr el reequilibrio(o la equilibración u homeorresis'' enel sentido piagetiano del término);ejemplo: cambios en la planifica-ción educativa;

— toma cle decisión que opera a travésde pequeños incrementos o cam-bios para lo que se precisa de escasainformación; ejemplo: innovacioneseducativas ordinarias;

— toma de decisión .neomovilista . re-lacionada con cambios de gran al-cance, por ejemplo tecnológico,para el que se aportan informacio-nes específicas y que requierenevaluaciones continuas de carácterformativo; ejemplo: introducción cíeun nuevo enfoque tecnológico, o

de las nuevas tecnologías de la in-formación, en el sistema educativo;

— decisiones sobre cambios metamór-ficos cle gran envergadura y extensiónque exigen un consumo de grandesmasas de información; ejemplo:reformas educativas (en el sentidotécnico cle la expresión).

En los cuatro entornos cle evaluación yde decisión se requiere el concurso de laacción inspectora/supervisora. Posible-mente, la tradición inspectora resulte máscompatible con los entornos de decisiónde los dos primeros tipos, mientras que lasupervisora lo sea con el tercero. A su vez,los cambios metamórficos requieren el con-curso cle .funcionarios—profesionales• perte-necientes a ambos tipos de tradiciones.

La innovación es una respuesta a loscambios percibidos en el medio cle las or-ganizaciones. La innovación educativa sedefine como .1a introducción de nuevasideas o prácticas dentro de los programas,estructuras o sistemas educativos». El aná-lisis evolutivo nos permite distinguir la exis-tencia de cuatro tipos de organizaciones,según que sus procesos y sus productos oservicios sean más o menos previsiblesis:

• tipo I: organización caracterizadapor la innovación,

• tipo II: de producción de masas,• tipo III: calidad y mejora continua,• tipo IV: organización postindustrial

o neuronal (organización como sis-tema de aprendizaje, centrada en labúsqueda de la calidad y de la satis-

(13) J. PIAGET: Biología y conocimiento. Madrid, Siglo xxi, 1977. Este sentido del equilibrio, no como stasisu orden, sino como ordenación o búsqueda continua del equilibrio, parece estar más de acuerdo con los siste-mas vitales abiertos a la liberación y a la búsqueda y realización de valores. De otro moclo, concluiríamos, conla mejor de las tradiciones controladoras sobre la inspección, que -la institución de control ha de estar de acuer-do con la sociedad de la que forma parte [pues], de lo contrario, la propia sociedad le quitaría el ejercicio delcontrol pasándolo a otra institución o suprimiría dicha institución-, según han expresado A Alt:Noz SEDANo y A.TINA: Supervisión y evaluación del sistema educativo-, p. 217, en A.J. Cotoni (edit.): Política y planificacióneducativa. Sevilla, Git-PreuSpínola, 1995.

(14) Eitic: Thesaitrus, 1996.(15) Ver: B. 1.1:nimiti: et CIL Nivoix: Gagner dans l'incertain. Paris, Les Editions d'Organisation, 199$,

PP . 33 Y ss.

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facción de las necesidades cle los»clientes», tanto internos, como ex-ternos).

De acuerdo con estos dos criterios, lasorganizaciones de los tipos I y IV se carac-terizan por la evolución imprevisible o unamodificación importante de sus productosy servicios, entre tanto que las de los tiposII y III conocen una evolución previsiblecon escasos cambios en sus servicios. Porotra parte, los tipos II y IV experimentanun desarrollo menor en sus procesos, al re-vés que las de los tipos I y III.

¿A cuál de estos cuatro tipos pertenecela organización educativa? La observaciónde la realidad nos hace pensar que respec-to del sistema educativo seguimos pensan-do y actuando »como si», tanto los procesos(sociales, demográficos, económicos, deenseñanza y aprendizaje, tecnológicos...),como los productos o servicios (tipos depersonas, científicos y profesionales a for-mar; generación de conocimiento científicoy tecnológico...), no estuvieran experimen-tando apenas cambio alguno, extremo bas-tante alejado de los estados actuales de lascosas. Es decir, parece que sigamos enten-diendo qüe la Escuela es una organizacióndel tipo II, de producción en masa. Y estolo seguimos manteniendo en un momentoen el que parece haberse producido la sa-turación del número y tasa de alumnos, loque prueba que «la educación de masas»no es tanto un fenómeno de la demografía,cuanto una forma de pensar y cle actuar de

los gestores y de los profesionales cle laeducación.

Resulta evidente que en una sociedadplural la Escuela ha de actuar en contextoscle diferenciación educativa; y que la pro-pia acción educativa conforme a la raciona-lidad pedagógica' ha de ser diferenciadora.Algo muy distinto de considerar la accióneducativa como una «producción en masa»;precisamente en los niveles de la escolari-dad obligatoria.

Pues bien, la acción supervisora habráde ser tanto más cooperativa, cuanto queentendamos que el entorno de decisiónsobre el sistema es del tipo metamórfico,en los términos de Stufflebeam, y que laorganización educativa es, o camina hacia,una organización del tipo IV cle acuerdocon la tipología de Lemaire y Nivoix. Lossistemas educativos se encuentran actual-mente abocados a grandes cambios en re-lación con las modificaciones producidasen los entornos culturales, políticos, eco-nómicos, tecnológicos y laborales. Talescambios originan conflictos en las fun-ciones y roles de los profesionales de laeducación, inspectores incluidos. Para ellogro de este tipo cle cambios sistémico-ecológicos y organizacionales se precisacontar con un profesional experto en eldominio de competencias evaluacloras,de auclitoría y de acción-intervención.Ese profesional es el inspector de educa-ción formado para el uso cle las técnicascle supervisión.

(16) Por el momento, no se cuestiona aquí qué tipo de racionalidad; siendo la racionalidad una de las

características de la tecnología, no es ésa (la racionalidad tecnológica) la única posible en los asuntos educati-

vos. Para el estudio de la racionalidad en la educación, ver: R. R(>1)ItiGUEZ NEIRA: «Algunas formas cle la raciona-

lidad. El problema educativo», en Teoría de la Educación IV, 1992, pp. 73-89; y, del mismo autor lcit. como

TEóni.o R. NuitAl: La cultura contra la escuela. Barcelona, Ariel, 1999. Si que parece oportuno insistir en que

todo análisis y cualquier decisión de índole pedagógica supone algún tipo cle racionalidad pues, de otro modo,

tiende a practicarse el reduccionismo, cuando menos implícito, de que toda racionalidad es cle naturaleza tec-

nológica o Instrumental (como muestra de esta forma de ver las cosas citamos un ejemplo: »El análisis del pro-

ceso de elaboración de la política curricular ha producido aportaciones importantes, especialmente la

consideración de que este proceso no es en sí mismo un itinerario racional; es decir, no se estudian los proble-

mas y como consecuencia se aporta el currículo preciso...»; cfr. NI. DE Punu:s: Reflexiones sobre los aspectos so-clopolíticos del currículo, p. 111.

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EVALUACIÓN, ASESORAMIENTO.NÚCLEOS DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA

La supervisión, tanto desde una perspecti-va teórica, cuanto como función y activi-dad, se apoya sólida y continuadamenteen la evaluación, hasta el punto de que fre-cuentemente resulta difícil discriminar en-tre una y otra. Diversos autores (GómezDacal, 1988; Buj, 1992; Teixidó, 1997), ha-ciendo suya la propuesta hecha por Stuf-flebeam a propósito de la evaluación,distinguen entre una supervisión retroacti-va y una supervisión proactiva o formativa.En efecto, puede hacerse así con tal de quese admita la posibilidad de que, en cadaocasión y circunstancia, y según el tipo deproblema y de cambio a operar, la acciónsupervisora será más o menos acentuada-mente retroactiva o proactiva; incluso queuna misma acción cle intervención supervi-sora participa siempre, en mayor o menorgrado, de ambos sentidos (y significacio-nes). Esto ocurre por lo mismo que la eva-luación, como una cie las funciones de lasupervisión' 7 , puede ser retroactiva (deproducto) o bien proactiva o formativa (deproceso)'8.

En todo caso, el problema tecnológicocle la evaluación no se juega únicamenteen la dirección adelante-atrás. Se controlatanto cuando se da información hacia elorigen, como hacia la meta o a las nuevasmetas (en la función proyectiva de la eva-

luación). Más cabalmente, la eficacia clela evaluación no es una cuestión lineal,sino campal. Resulta preciso recoger yaportar información desde y hacia todoslos espacios (sociales, comunitarios, polí-ticos y administrativos) en los que seefectúa o que afectan o son afectadospor la evaluación; del mismo modo, laevaluación se produce diacrónicamente,en todos los niveles (a nivel sistémico,escolar, institucional u -organizacional-,de aula...) y en todo momento (en el an-tes-durante-después). Si la evaluación esverdaderamente generadora (formative),dará lugar, no sólo a agotar los espacios,niveles y tiempos realmente disponibles,sino a la creación de nuevas disponibili-dades de ámbitos espacio-nivelar-tempo-ral: será, en definitiva, creativa. Este es elsentido de máxima eficacia de una super-visión proyectiva.

Desde esta perspectiva, el modelo clela supervisión evaluadora ha cle seguir unmodelo del tipo CE3P (Contexto-Entrada-Planificación-Proceso-Producto) tal comose ha propuesto por Sarramona, Úcar yVázquez a partir del enfoque cle evalua-ción sistémica de Stufflebeam'9.

Evaluación y asesoramiento implicanuna atenta observación de la realidad. Losestudios sobre el concepto cle asesora-miento parten del reconocimiento cle cier-tos principios a modo de presupuestosbásicos (Vázquez, 1993):

(17) M." A. CASANOVA: «Supervisión educativa y evaluación . , p. 174, en E. Soler (coord.): Fundamentos desupervisión educativa. Madrid, La Muralla, 1993. La autora considera especialmente la relación entre supervisión

y evaluación formativa por lo que, en consecuencia, considera que ésta se aplica a espacios o niveles más re-

ducidos que la supervisión, de la que forma parte.

(18) E. Soint: -La perspectiva personalizada en el tratamiento de la inspección educativa., en Bordón, 51(2), 1999, señala que «no hay por qué pensar que el asesoramiento sólo se da cuando existen situaciones pro-

blemáticas [pues) hay un asesoramiento menos ocasional, el previsor, que en el caso de la Inspección revistemucha importancia y que es una tarea constante . (p. 223).

(19) Ver: J. SARRAmoNA, X. Clcmi y G. VÁZQUEZ: «Evaluación de la educación no formal., pp. 91-125, en J.SARIZAMONA (ed.): Educación no formal. Barcelona, CEAC, 1990. Posteriormente, el modelo se ha matizado porSARRamosn en: «La evaluación de programas en la educación no formal . , pp. 201-233. El modelo se ha planteadopor los autores en el contexto de la educación no formal, pero es susceptible, con matices, de aplicarse al ám-

bito de lo formal (des formal la evaluación de la inspección y no formal la de la supervisión?).

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• la existencia de un problema o ne-cesidad;

• la incapacidad, cuando menos rela-tiva, del cliente, de quien experi-menta el problema, para resolverlopor sí solo;

• la necesidad de no confundir el ase-soramiento, y la deliberación, conel proceso y momento de la deci-sión; ni de quienes asesoran conaquéllos que han de decidir (no tie-nen por qué coincidir necesaria-mente).

Sobre esta base, puede concluirse que-asesorar no es igual (...) que decidir, niejecutar, aunque el asesoramiento llevaconsigo la posibilidad cle incrementar lacapacidad del asesorado para adoptar de-cisiones, ejecutarlas y comprometerse consus resultados-°. Por aquí vemos cómo, através del asesoramiento, se produce unatransferencia de conocimiento, de saberhacer, desde el asesor al cliente. Precisa-mente, ésa es una de las funciones atribui-das por la ley al inspector de educación: lacle colaborar en la mejora de la prácticadocente y en el perfeccionamiento demaestros y otros profesionales de la educa-ción. Además, por esta misma vía se da lu-gar a una mejora cle la autoconfianza delos profesores para resolver sus propiosproblemasn.

En este sentido se ha manifestado elInforme Delors cuando ha vinculado lafunción de control que ejerce la inspeccióncon una actitud dialógica entre sus miem-bros y los profesores:

La inspección debe ofrecer no sólo la po-sibilidad de controlar el rendimiento delpersonal docente, sino también de mante-ner con él un diálogo sobre la evolucióncle los conocimientos, los métodos y lasfuentes de información".

En el proceso de asesoramiento seidentifican dos momentos y cuestiones cla-ve: el reconocimiento del problema, de lanecesidad o del error y la aplicación de untipo de pensamiento adecuado a la situa-ción y localización del problema. Elmodelo de pensamiento implícito en elasesoramiento participa de las característi-cas del -modelo análogo general de pensa-miento- al que se refieren los especialistasen metodología cle la investigación 2'. Enesa misma medida, sigue un itinerario co-mún con el proceso de investigación for-mal y con los procesos puestos en marchapara la resolución cle problemas de la vidaordinaria. Por consiguiente, los puntos ori-ginarios del asesoramiento son dos, a sa-ber, la identificación del problema y elreconocimiento de que su solución requie-re acudir a la colaboración del experto.

Desde una perspectiva cognitiva, elarranque de la resolución clel problema ra-dica en la aceptación del conflicto, del pro-blema o cle la dificultad o, simplemente,del error, como oportunidad para aprenderpersonal, institucional o neuronalmente(en el sentido dado por Lemaire y Nivoix aeste término). Desde un horizonte sistémi-co, y desde la corriente actual del aprendi-zaje en las organizaciones inteligentes, secumple el viejo mandato de que la perple-jidad es el origen del conocimiento y cle la

(20) 0. VÁzQui:z: -Supervisión y asesoramiento», 1993, p. 152, en E. Soler (coord.): Fundamentos de super-visión educativa. Madrid, La Muralla (cursivas en el original).

(21) El desarrollo de la autoconfianza de los profesores resulta de crucial importancia dentro del enfoquede -la supervisión colaboradora», dentro del marco de la colegialiclad, a la que se hará referencia más adelante.Ver: J. S1%111'11: Teacbets as collaboratizr learners. Buckingham (Great Britain), Open Univ. Press (passirn), 1991.

(22) UNESCO: Informe de la C01111.5kill Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida porJacques Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO, 1996, p. 170.

(23) Ver: F. Knil.INGER: hurstigación del comportamiento. México, Interamericana, cap. I, 1975. También:J. Dmi:Y: Han' me think (traducción española: Cómo pensamos. Barcelona, Humanitas) 1990.

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sabiduría. El asesoramiento consiste de al-gún modo en una suerte de conocimientocompartido.

La función del asesoramiento requiereuna formación «teórica» y científica previa.La teoría significa, radicalmente, buscar lafundación y la funclamentación de los he-chos más allá cle los hechos mismos, másallá cíe los datos, y en su totalidad". Sepresenta aquí una forma de pensar dialéc-tico-clialógica según la cual desde la teoríase escudriña la realidad y el significado delhecho atípico o irregular (el problema, elerror), para, posteriormente, poner en jue-go una forma de pensar y de actuar quetenga presentes las condiciones cíe la situa-ción, digamos, del entorno.

El sentido y la «utilidad» de la teoría, delas ideas originales del asesor, radican en«saber mirar bien» las cosas, sin prejuiciosque deformen la realidad de las cosas y suposibilidad cle encauzarlas hacia un estadomejor2 '. El asesor guardará la distancia ylas distancias debidas entre la teoría, loshechos y la situación en la que éstos acon-tecen. Si, además, tiene la pretensión delograr algún tipo de inferencia al final delproceso de asesoramiento (cíe suerte quelo aprendido incremente su capacidad y ladel cliente para afrontar otras situacionesproblemáticas), su itinerario mental será deltipo siguiente: hecho o problema teoría(alejamiento de la situación) resolución

(aproximación a la situación) inferencia(nueva idea sobre los problemas).

Frecuentemente, se formulan dos «crí-ticas«, no siempre bien fundadas, acerca delas debilidades de la teoría o de las teoríasen quien recoge información de la realidadcon el propósito bien de explicarla, biende intervenir sobre ella. Según la primera,«la teoría», como conjunto de creencias máso menos sistemáticas, nos impediría veradecuadamente la realidad. Esta dificultadse salva si se acierta a guardar la debidadistancia respecto de la situación, de talmanera que se preserve ese mirar bien lascosas mismas, pensándolas desde lo im-pensado.

Por otra parte, se atribuye a la teoría elsesgo de la sobredetermimación de la re-alidad que se contempla. Queda implicadaaquí la cuestión de la racionalidad, y cíequé tipo de racionalidad se traslapa res-pecto de la composición «problema-situación-meta-meclios-persona». Nos encontramos condiversas posibilidades, pero todas ellasabocan a algún tipo de racionalidad: racio-nalidad epistémica, racionalidad científica,racionalidad tecnológica, racionalidad ins-trumental, racionalidad dialógico-moral.

Cabe formular críticas a la racionalidadcientífica hasta el límite de «la tesis de la hi-perracionalización» 2' que se refiere a latendencia de los políticos y administrado-res a formular y desarrollar el cambio so-

(24) Se sigue aquí la forma de pensar de M. HEIDEGGER: Identidad y diferencia. Identitát und Dfferenz.Barcelona, Anthropos, 1990.

(25) Sugiere Is.yri: (en la introducción al texto bilingüe de la obra citada de Hl:mi:Gni:O que, cuando el

autor alemán introduce el término ereignis y la explica siguiendo su sentido original como -asir con los ojos.,

-llamar con la mirada-, se está recordando el sentido platónico del ver (del oídos) como la posibilidad de ver

bien, de superar la inmediatez, el sentido de remontar una determinada situación, una fijación. Ver: A. ISYTE:-Introducción., 1990, pp. 47-48 (nota), en M. HEIDEGGER: Identidad y diferencia. Identitát und differenz. Esta for-ma de ver la función inspectora coincide con la idea de GARCÍA Hoz de que la inspección implica una miradade cerca, -un mirar en la proximidad de la compañía., V. GARCÍA Hoz: -La inspección escolar y sus aspectos hu-manos-, en Revista de Ciencias de/a Educación (150), 1992; citado por E. Soult: La perspectim personalizadaen el tratamiento de/a inspección educativa, 1991, p. 220.

(26) Esta tesis se ha desarrollado por A. •Why educational policies often HL The hypermtionaliza-don hypohesis-, en]. qfClítTiCUIUM StUdiCS 9(1), 1977, pp. 43-57; la formulación se ha tomado aquí de las pa-labras de). SNIVI'l Teacbms as collaborative learners, 1991, pp. 84-85.

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bre el supuesto de que las escuelas son or-ganizaciones racionales y ordenadas27 . Estacrítica afecta, sobre todo, a la determina-ción, al diseño del plan. »Lo técnico» se ma-nifestaría, conforme con esta crítica, como»lo planificado» conforme con una raciona-lidad tecnológica 28 que, desde lo exterior,reduce las posibilidades que pueden llegara darse en el tratamiento de las cosas. Porel contrario, si quienes piensan y hacenplanes sobre las cosas lo hacen desde latradición, entonces se crea la posibilidadde pensar por adelantado, lo que ya no esningún planear 29 . Cuando el supervisor »si-gue paso a paso» el plan (conforme con loque reclama Soler)°, está observando lasexigencias liberadoras y proyectivas deuna idea, de un plan bien fundado.

La evaluación y el asesoramiento sonfunciones de la supervisión que convergenen un punto: en el de la mejora de la edu-cación, bien a nivel de sistema, bien a ni-veles más superficiales. Tal como hareclamado Stuffiebeam para la evaluación(»la evaluación no es para comprobar, sinopara mejorar»), la finalidad del asesora-miento trasciende sus propios límites ymira a la mejora del sistema.

La función de contribución a la mejoradel sistema educativo exige que el supervi-sor actúe como guía, ejerciendo, desdedentro del sistema pero desde afuera del

aula y del centro, un liderazgo real sobrelos agentes del cambio educativo (directi-vos y profesores, pero también asesores y,en general, toda la comunidad educativa).El liderazgo se ejerce, directamente, sobrelas personas, pero se proyecta indirecta-mente sobre los dos ejes fundamentales entodo sistema de trabajo: la conducta-tareay la conducta social; en cada uno de losdos ejes se implican notas propias de ca-rácter cultural y cognitivo. El apoyo acada una de estas dos dimensiones de laconducta debe realizarse sinérgica y con-temporáneamente de tal manera que se lo-gren los mejores efectos sobre el vectorrelación-tarea. Un adecuado desarrollo deesta función requiere que el supervisorejerza un «liderazgo situacional», liderazgoque, como veremos seguidamente, recla-ma que la supervisión se efectúe medianteestrategias cooperativas.

SUPERVISIÓN CLÍNICA, SUPERVISIÓNCOOPERATIVA Y LIDERAZGO SITUACIONAL

Una supervisión que se proyecte, tanto enla tarea como en la relación interpersonal,requiere un tipo de evaluación y asesora-miento centrado en los procesos clínicosque se clan dentro del aula y de la organi-zación educativa. El apelativo «clínico» se

(27) Tilixiix"), en Supervisión de/sistema educativo, pp. 84-85, aporta ejemplos tomados de la experiencia

profesional del inspector en el que éste ha de hacer frente al conflicto planteado entre la observancia de la nor-

mativa legal y las decisiones prácticas y realistas adoptadas por la dirección de los centros educativos en con-

textos muy específicos.

(28) A juicio de FIEIDEGGER, •todo análisis de la situación se queda corto al interpretar por adelantado el

(...) todo del mundo técnico desde el hombre y como su obra. Se considera lo técnico (...) como el plan que el

hombre proyecta y que finalmente le obliga a decidir si quiere convenirse en esclavo de su plan o quedar como

su señor. (Identidad y diferencia. Identitát und differenz, pp. 80 y 81). De acuerdo con esta forma de pensar,

en ninguno de los dos casos el hombre se escapa del dominio de la técnica.

(29) FlEint:GGis: Identidad y diferencia. Identitát und differenz, pp. 96 y 97.(30) E. Soto: La visita de inspección. Madrid, La Muralla, 1991.

(31) J. So 11:1:KENS ha examinado la relación entre información, conocimiento e instrucción y dirección en

su trabajo: •;Puede la base del conocimiento de la eficacia docente guiar la dirección de centros? . , pp. 779-805,

en ICE Universidad de Deusto: Dirección participatita yero/unción de centros. II Congreso Internacional sobreDirección de Centros Docentes. Bilbao, Universidad de Deusto - Ediciones Mensajero, 1996.

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apropia aquí del significado que le dieraDewey 2 cuando se refería al aula como«laboratorio de aprendizaje», esto es, comoentorno en el que se producen los proble-mas de aprendizaje y sociales que permi-ten que el profesor aprenda de su prácticaprofesional. Todavía hoy se conecta estetérmino con el principio de la relación en-tre teoría y práctica en la formación demaestros y profesores", tanto como demédicos e ingenieros, tal como plantearaDewey entonces y como se sigue recla-mando hoy desde la perspectiva de la for-mación cle prácticos (practicantes)reflexivos". La expresión, ya centenaria,de aprendizaje clínico ha sido asumidadesde el horizonte de la Pedagogía crítica"para referirse a que es dentro de los límitesde la clase-como-laboratorio, y no en «los la-boratorios», en las aulas magnas o en las bi-bliotecas, donde el profesional aprende acuestionarse críticamente su propia tarea.

La supervisión clínica se muda en su-pervisión cooperativa cuando dos o másprofesionales entran en una relación detriangulación con un problema de la prác-tica educativa. Los defensores de la super-visión cooperativa, en su caso más puro,defienden este modelo en contraposiciónde los modelos de relación vertical, de tipojerárquico (modelos arriba-abajo), que, asu juicio, no resuelven los problemas, noya de falta de competencia para resolver

los problemas educativos, sino de falta deautonomía y autoconfianza profesional.

La supervisión cooperativa se presenta,en ciertos escenarios, bajo el estandarte de«la liberación», en oposición a la preocupa-ción directiva, de orientación «opresora», re-lacionada con la orientación cíe la rendiciónde cuentas (accountabilitv), control de la ca-lidad, eficiencia, efectividad y formas, más omenos sutiles, de sanción y de vigilancia47.

Sin embargo, la supervisión clínica notiene por qué reducirse a la modalidad clerelación de ayuda entre pares o iguales,sino que también puede aplicarse a las for-mas propias cle una supervisión externa, oa las cle la inspección educativa. Del mis-mo modo que la investigación cooperativaentre iguales (a partir clel principio cle «lapráctica como investigación») no excluye laposibilidad cle una investigación científica,de sólido estatuto epistemológico, quearranque cíe la práctica y retorne a ella me-jorada por los propios profesionales, así lasupervisión cooperativa resulta compatiblecon el ejercicio cle la supervisión que he-mos tipificado como externa. Sólo han deobservarse dos requisitos básicos, a saber:que los cambios educativos requieren laconvicción cle quienes han de efectuarlos(los profesores y directivos) y que la racio-nalidad implicada en el control propio dela función de supervisión ha de ser una ra-cionalidad cle orientación dialógica.

(32) J. DEWEY: lije relation beturen theoty and practice in education, 1903.(33) G. VÁZQUEZ: •El principio de la relación entre la teoría y la práctica en la formación de profesores.,

en Bordón, 1981.(34) D.A. SCI ION: Información de practicantes reflexivos. Barcelona, Paidós, 1990. E. BARCENA: In práctica

reflexiva en educación. Madrid, Edit. Universidad Complutense, 1994.(35) J. SMY'll I: Teachers as collaborative learnets, p. 19.(36) Con alguna frecuencia, quienes pretenden expulsar de los espacios «teóricos. toda posibilidad de co-

nexión entre la propia teoría y la práctica deberían releer el citado trabajo clásico de Di:wi:v para quien, siempre

que se observen ciertos requisitos, incluido el de la alternancia de los elementos del binomio teoría-práctica, sepuede generar un aprendizaje experencial y significativo.

(37) J. SNIY-11 Teachos as collaboratite learners, p. 73. Pese a esta crítica, no se puede negar la contribu-ción de la supervisión a la mejora de la calidad del sistema; ésta es la tesis de la siguiente aportación: G. VÁz.

onz: -La Inspección de educación como garante de la calidad en el contexto de la LOGSE-, en III SimposioEuropeo de Inspección Educativa. Benalmádena (Málaga, 30 de marzo-4 de abril), 1992.

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El liderazgo propio del supervisor ma-duro ha de ser del tipo de situacional. Estetipo de liderazgo es necesario en todo casoya que la función de control y guía re-quiere una adecuación suficiente a lasexigencias de cada entorno, pero resultaparticularmente exigible en casos de ma-yor complejidad y en tipos de situacionesmuy específicas y diversas. Tebcidó la justi-fica en estos términos:

Cada centro escolar representa una situa-ción por sus propias características (geo-gráficas, socioculturales, organizativas),pero fundamentalmente por el comporta-miento del colectivo de profesionales do-centes y de forma muy directa por lacapacidad y madurez profesional y perso-nal de los profesores que integran el equi-po directivo".

Se justifica aquí este tipo de liderazgopor dos razones: la cultura propia de cadaorganización educativa (la tesis de la hiper-racionalización, llevada a su valor extremo,hace que se espere el cumplimiento delprincipio de que «todas las escuelas soniguales») y el diferente estilo y competen-cia humana y profesional de los compo-nentes de los equipos directivos.

Más arriba se ha apuntado que el lide-razgo situacional es el propio del supervi-sor maduro. Quiere decirse del supervisorexperto. En efecto, en los modelos cle ex-perticia pedagógica ." se identifica la con-ducta del profesional experto precisamentecomo la de quien identifica y resuelve pro-blemas en términos contextuales e intera. cti-vos. El experto supera ese tipo de aprendery de saber peculiar del principiante («saberque»), incluso del perito («saber cómo»),

para llegar a un «saber por qué. y a un »sa-ber para qué», saberes distintivos de quienha adquirido una capacidad profunda cletipo interpretativo.

ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA LAACCIÓN-INTERVENCIÓN EN LASUPERVISIÓN EDUCATIVA

Los estudios sobre la supervisión educativaplantean siempre el problema funcional.Son menos frecuentes las propuestas sobrelas competencias que han de dominar lossupervisores. En este caso, y sin entrar enulteriores consideraciones acerca del con-cepto de competencia40, entenderemosque los supervisores han de adquirir unaserie de capacidades específicas organiza-das en derredor de competencias lingüísti-cas, psicosociales, técnico-profesionales yorganizativas'''.

Si hubiera que reducir, u organizar, es-tas competencias a un solo tipo, sería alprimero. En efecto, por lo que hemos exami-nado hasta ahora, el supervisor ha de domi-nar las actitudes y estrategias relativas a:

— la auditoría (saber observar; escu-char, analizar y sintetizar e informar;esto es, procesar información);

— el diálogo y el consejo profesional.

Estas competencias se constituyencomo capacidades profesionales, esto es,como especificaciones de la función técni-ca cle control, sobre y dentro del sistema,que el inspector o supervisor ejerce habi-tualmente. Por otra parte, cuando se habladel componente actituclinal de las compe-tencias, debe entenderse que se hace tam-

(38) TnxnA: Supervisión del sistema educativo, p. 85.

(39) G. VAzwiz: •La Pedagogía como ciencia cognitiva», en Revista Española de Pedagogía, 49 (188),

pp. 123-146.

(40) Para profundizar en este concepto puede examinarse el siguiente trabajo: P. HAGER: •Conceptions of

competence», en Proceedings qf Philosophy of Education 49, 1993, pp. 355-364.

(41) Estas últimas en el sentido de »organizacionales», y no como organizadoras, habida cuenta de que

sólo muy excepcionalmente el supervisor, y quizá a costa de dejar de serio, ha de intervenir directamente en la

organización y gestión de los espacios educativos.

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bién desde la perspectiva profesional y enmodo alguno, como bien se ha encargadocle precisar Buj 12 , con referencia a los mo-dos de ejercer la función inspectora en re-lación con el contexto político-social en elque se ejerce (sólo en este sentido puedehablarse de actitudes autoritarias o de con-troles arbitrarios).

Sobre las competencias propias delauditor, ha señalado este mismo autor losiguiente:

Una tarea global y singularmente profesio-nal puede ser la que realice la inspeccióndiagnosticando los problemas y asesoran-do sobre los modos de corregirlos, porejemplo, en una institución educativa, parahacer que alcance los objetivos propues-tos: ésta sería una labor de auditoría (1992,p. 186).La información recogida a través de la

auditoría ha de verterse en un modelo deevaluación del sistema u organización edu-cativa, como el que Castillejo ha propuestopara la educación formal".

Una segunda configuración de compe-tencias del supervisor se organiza en tornoal diálogo. Ya se ha apuntado previamenteque el tipo de racionalidad presupuesta enla supervisión técnica, clínica y cooperati-va, es de tipo dialógico (sin renunciar, porello, a la fundamentación científica de suspropuestas). Ahora cabe insistir en que eldiálogo supone racionalidad. Para ello,

podemos argumentar con el pensamientode Smyth (1991) para quien, stguiendo aFay(1977) 44 , la diferencia entre un mode-lo de control burocrático de la educacióny el modelo que aquel autor adjetivacomo educativo y transformador radicaen que en este caso se reclama un controla través de la conciencia del propio profe-sor y de su discurso clialógicamente bienelaborado.

La actitud y la competencia clialógicasse requieren transversalmente en todos losprocesos de la actuación inspectora-super-visora. Sin embargo, lo son mucho más enlas situaciones de conflicto propias cie lasinstituciones y de situaciones y tiempos ri-cos en complejidad e incertidumbre. Hoyse acepta sin dificultad que las organiza-ciones inteligentes aprenden de los proble-mas y tensiones, pero no siempre ha sidoasí". En el Libro Blanco que antecedió a laLOGSE se puede ver cómo se interpretannegativamente los conflictos:

Para que la Inspección educativa puedacumplir las tareas de asesoramiento, apo-yo, mediación y prevención de situacionesde conflicto (...) es imprescindible que co-nozca los distintos elementos del sistemaeducativo y los proyectos cle reforma y re-novación que impulsen los correspondien-tes poderes públicos4'.Cualquier supervisor, en su función

asesora, ha de practicar una actitud pru-

(42) A. Bu.i: Inspección técnica, sistema educativo e innovación, p. 186.(43) J.L. CAsTiu.i9o: »Modelo integral de evaluación de la calidad del sistema educativo: el estado actual de

una investigación», en Sociedad Española de Pedagogía. La calidad de los centros educativ9s. Alicante, IX Con-greso Nacional de Pedagogía, 1988. El modelo de auditoría D-N-E (dimensiones, niveles, espacios) se ha desa-rrollado en una versión para la educación no formal en: J.L. CAs-rialuo, J. SARRAMONA y G. VÁZQUEZ: -Pedagogíalaboral», en Revista Española de Pedagogía, 46 (181), pp. 421-440, 1998.

(44) B. FM': -How people change thernselves: The relationship between critical theory and its audience»,pp. 200-233, en T. BALL (ed.): Political timo!), and praxis. Nlinneapolis, Minn. University of Minnesota Press,1977.

(45) Se han identificarlo diversos estilos de gestión; cfr. L. MuNDI TATE, J. GANAZA y M. ALCAIDE: -Estilos degestión del conflicto interpersonal en las organizaciones», en Rez.'ista de Psicología Social 8(1), 1993, pp. 47-68.A partir de la aplicación de una encuesta, identifican cinco estilos: de integración, de servilismo, de dominación,de evitación y de tendencia al compromiso.

(46) Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid, N1EC (aquí, cap. XIV, p. 32), 1989.

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dentemente preventiva respecto de losriesgos, pero eso no quiere decir que laúnica perspectiva que cabe adoptar ante elconflicto sea la de la prevención. En el tex-to citado se pueden encontrar dos limita-ciones: el recluccionismo implícito en laconsideración negativa del conflicto y laconsideración sobreentendida de que lasreformas y renovaciones provocan pertur-baciones. Desde luego, todo cambio edu-cativo, y en general todo cambio social,excita resistencias y conflictos por y entrelos más directamente afectados (en estesentido, los clientes más inmediatos de lasreformas y renovaciones educativas sonlos profesores y directivos de los centroseducativos). Ahora bien, también se puedeargumentar cle modo inverso, a saber, quelos conflictos organizativos, siempre quese diagnostiquen, analicen y traten adecua-damente, constituyen una fuente importantepara la innovación y el cambio positivo eneducación".

Así, pues, ante las situaciones conflic-tivas se puede concluir lo siguiente:

• el conflicto es inevitable dentro delas organizaciones abiertas;

• dentro de una organización, losconflictos surgen por clisfuncionesde las estructuras o como conse-cuencia de grandes perturbacionesproducidas en su entorno;

• existen conflictos productivos ydestructivos, pero, en general, ysiempre que reciba un tratamientoadecuado, todo conflicto ofreceun potencial de contribución a lagénesis de comportamientos in-novadores y al desarrollo de la or-ganización;

• la búsqueda de resolución del con-flicto excita comportamientos inteli-

gentes que pueden concluir, o no,en el logro del consenso;

• las organizaciones más inteligentesson las que aprenden a desarrollar-se en situaciones de conflicto.

En conjunto, podemos decir que el ba-lance que arrojan los conflictos para las or-ganizaciones es globalmente favorable,con costes y beneficios. Cualquier inter-vención en una disputa o conflicto en elseno de una organización debe valorarse ala luz de un conjunto cle principios quepodemos adoptar como criterios cle deci-sión":

— consultar antes de disputar;— tratar cle favorecer una visión coo-

perativa, más que competitiva, clelos problemas;

— dividir los problemas en partes;— aplicar estrategias de resolución

que se han mostrado eficaces en ca-sos análogos;

— ordenar los procedimientos de re-solución de conflictos en una se-cuencia de menor a mayor coste(de tiempo, de energía, de genera-ción cle nuevos conflictos, etc.);

— utilizar procedimientos para la solu-ción cle conflictos de bajo coste or-ganizativo;

— utilizar, en cada caso, las estrategiasmás adecuadas, desde las más cen-tralizadas (ejemplo: cambio de cul-tura) hasta las más periféricas ypuntuales;formar a los directivos en el domi-nio de las estrategias de resoluciónde conflictos.

Como se puede advertir, estos criteriosse organizan en torno a dos ejes: uno, me-toclológico (de simplicidad, orden y estruc-turación) y, otro, de tipo económico

(47) G. VÁZQUEZ: Supervisión y asesoramiento, pp. 167-168.

(48) Esta propuesta se basa, básicamente, en la elaboración de BizinT, Goinuon y URi (1990); aquí se hatomado, modificándola para ampliarla y ordenarla más adecuadamente de G. VA/9111:z: Supetrisión y asesora-miento, p. 169.

134

(preferencia de las estrategias de bajo cos-te). Por lo demás, el último criterio refuer-za el principio de que el supervisor tienecomo una de sus funciones la de incre-mentar la competencia de directivos y pro-fesores para la identificación y resolucióncíe los conflictos, así como la de mejorar sucompetencia clialógica.

LA INSPECCIÓN-SUPERVISIÓN COMODETECCIÓN-CORRECCIÓN DE LOSERRORES EN/DEL SISTEMA

Hemos concluido previamente que la eva-luación es una función substantiva y cons-tituyente respecto de la inspección ysupervisión. Tal función se realiza técnica-mente con el propósito de contribuir a lamejora del sistema (ésta es la justificacióncientífica y profesional cle la supervisión).Ahora bien, conviene destacar que el desa-rrollo cle la función inspectora ha conocidouna tecnificación y una profesionalización(tomando este término simplemente comoproceso mediante el cual una actividad ad-quiere un carácter «profesional», posee unreconocimiento social y ejerce unas fun-ciones que se justifican por basarse en unconocimiento específico y sistemático)19.

Dentro de este proceso, la función de con-trol ha debido superar los estadios de laobservación y descripción hasta cubrirtambién la evaluación y la propuesta clemejora de los estados y procesos del sis-tema'.

Desde una perspectiva informativa(informacionah) y cognitiva, la inspec-ción-supervisión consiste en un subsistemaque opera procesando (recogiendo, elabo-rando y emitiendo) información relevantepara la subsistencia y mejora del propiosistema. Para comprender adecuadamenteel papel de la inspección dentro de una or-ganización tan compleja como es la cle laeducación formal, resulta muy apropiadoexaminarla desde el horizonte de la con-cepción sistémica. Aunque resulta ya habi-tual que los estudios sobre organización ysobre supervisión educativas adopten elenfoque sistémico y ecológico s ', son toda-vía escasos aquéllos que se hayan pro-puesto aplicar la TGS (Teoría General clelos Sistemas) a la inspección técnica cleeducación.

Buj se aplicado a este esfuerzo en elcitado trabajo. Y lo ha hecho distinguiendolas dos perspectivas más nucleares cle laTGS: la estructural y la funcional s2 . Desdela perspectiva estructural-funcional, la

(49) Para un tratamiento más extenso de la »profesionalización» con referencia a las profesiones educati-vas, ver: A. Ri:Qt , i9o, A. Rooitic-,nz, M.A. SANTOS y J.M. •Formación técnico-profesional y mercado detrabajo», 1991, pp. 151-188, en L. NNisz (ed.): Educación y Trabajo. Sevilla, 1991, Preu-Spínola; y los trabajosde ToultiNÁN: »La profesionalización como principio del sistema educativo y la función pedagógica», en Revistade Ciencias de la Educación (141), 1995; •Las exigencias de la profesionalización como principio del sistemaeducativo-, en: Revista de Ciencias de la Educación (164) 1995; y el trabajo, en colaboración de: J.M. TotsiNÁN,NI.A. SAvios, fl. M. LoRENzo y A. RooitiGuez: »Profesionalización educativa y nuevas tecnologías: una relación aconsolidar en el siglo xxi, 1999, pp. 89-98, en: RooitiGnz, et. al., (coords.): Cambio educativo: presente y futuro,1999. Ver también, en relación con la profesionalización como un proceso de desarrollo personal y profesional:

J. SARIZAMONA, J . No(it , ERA y J. VI:IZA: •¿("21.1é es ser profesional docente?», en Teoría de/a Educación 10, pp. 95-1441998, (principalmente, el punto 2.1, pp. 98-100).

(50) CASANOVA: Supervisión educativa y evaluación, p. 179.(51) Un estuclio interesante de las reformas educativas desde la perspectiva ecológica puede examinarse

en E.W. EI5NI:12: »Educational reform and the ecology of schooling-, en Teachers col/ego Record 93 (4), 1992, pp.610-627. El autor estudia las escuelas como sistemas vivos e identifica cinco dimensiones básicas de las reformasescolares: intencional, estructural, curricular, pedagógica y evaluativa; la aportación cle la supervisión resulta ca-pital en las dos últimas dimensiones.

(52) A. Bu': Inspección técnica, sistema educatino e itt7101X1CÓ11 (pp. 187-189: Concepción sistémica che laeducación e inspección técnica).

135

aportación principal de la inspección radi-ca en:

• asegurar una buena interconexiónde los distintos niveles y elementosdel sistema;

• verificar que funcionan adecuada-mente estas conexiones;

• garantizar la unidad del sistema"cuando se producen perturbacionesy alteraciones en el entorno del sis-tema, o cuando se produce un cam-bio, desde la regulación centralizada,a la regulación periférica;

• aportar la retroalimentación quepermita contrastar los resultados ylogros con las metas propuestas;

• controlar los mecanismos que ase-guran la dirección de desarrollo dela organización.

Estas aportaciones se pueden organi-zar en torno a un eje bipolar que se puederepresentar así:

Pasado (memoria del sistema)

Presente (conciencia del sistema)

Futuro (Proyección del sistema)

Como se puede advertir, esta organiza-ción tiene un carácter com-positivamentecognitivo y dinámico. Por una parte, serepresenta cómo la inspección-supervisióncontribuye a pensar la identidad del siste-ma, conociendo sus orígenes y tradiciones,analizando sus creencias representaciones,esquemas de acción, rutinas, problemas ypatologías, etc.

El término «pasado» tiene una fuertecarga significativa que debe aclararse: noes que la inspección represente el pasadode los , sistemaseducativos", sino que es elregistro vivo cle su memoria colectiva y sis-témica. Sólo desde el conocimiento de loque ha sido (de lo que subyace como unestar siendo todavía), el sistema educativose puede conocer anticipadamente; sepuede «pensar por adelantado» qué podráocurrir en la dinámica de los sistemas, so-bre todo en situaciones de profundas re-formas estructurales y funcionales comoen el presente. Quizá sea por esto por k)que la inspección (ahora en evolución ha-cia una concepción de supervisión técnica)sea una organización multicentenaria quecontribuye a la pervivencia cle los sistemaseducativos más allá de todos los usos, yabusos, que, desde ella y sobre todo conella, se hayan podido cometer.

En la memoria, de largo-medio plazopero inmediatamente activa, de la Inspec-ción están registrados problemas y prácti-cas rigurosamente actuales como lossiguientes: el control concurrente y coope-rativo o no, del poder central con los po-deres locales; la organización central yuniformadora contra una organizacióndescentralizada y autónoma del sistemaeducativo; la formación pedagógica cíe los

(53) Esta unidad del sistema no puede entenderse como unidad del sistema educativo (formal) en su con-

junto, toda vez que los niveles de la educación superior y específicamente universitaria quedan fuera de la com-

petencia de la inspección educativa, al menos tal como está actualmente regulada en España y en otros países

de referencia para nosotros.

(54) ANDIUANNE (1986), según cita aportada por A. MuÑoz SEDAN° y A. T'ANA: Supervisión y evaluación del

sistema educativo, 1995, p. 224, formula que -quizá la inspección escolar sea una reliquia clel siglo pasado». El

contexto en el que se formula esta creencia es el de la inspección en su función de control legal.

136

inspectores; la adquisición de la condiciónde Inspector a partir de la experiencia do-cente; la vinculación entre la función su-pervisora y la promoción de las reformas einnovaciones educativas; la aportación dela inspección a la formación permanentede maestros y profesores; la relación entrela inspección de enseñanza primaria y en-señanza secundaria; la tensión entre la»obediencia debida» de los inspectorescomo funcionarios públicos y su responsa-bilidad técnico-profesional, etc."

Si pensamos el sistema educativo des-de una perspectiva cognitiva, la inspecciónes, como ya se ha apuntado, un subsistemade procesamiento de información, una or-ganización inteligente específica del pro-pio sistema que actúa con algún grado deautonomía (y de prudencia) en la valora-ción cle la información sensorialmente cap-tada dentro del sistema y de sus relacionescon el entorno. Dentro de este proceder,adquiere mucha importancia la captaciónde los errores y disfunciones del sistema,como situaciones en las que se generan losproblemas que hacen posible el propio de-sarrollo de la educación. De aquí que laevaluación y prospectiva de los sistemaseducativos sea inviable, e impensable, sinel concurso de una función supervisora.

EL ANTES Y EL DESPUÉS TEÓRICOS DELA ACCIÓN DE CONTROL SOBRE ELSISTEMA EDUCATIVO

La supervisión es una función de controlde la realidad del sistema educativo. Ahora

bien, esta función presupone una formapropia de conocer y de aprender sobre larealidad sujeta a regulación. Siempre esnecesario examinar la validez de los su-puestos subyacentes ciertos conceptos pe-dagógicos fundamentales, pero muchomás, como ha reclamado Popkewitz", entiempos de reformas educativas. De aquíque sea conveniente, a la hora de reflexio-nar sobre la supervisión como funciónprofesional, formular algunas cuestionesbásicas acerca de:

• la naturaleza del currículo y de lainstrucción;

• el papel de la Escuela como organi-zación del conocimiento en la So-ciedad de la información;

• la posibilidad de un compromisoentre la función técnico-profesionalen la educación y la función socialpropia de la escuela;

• las formas de conocer propias de lasupervisión y del supervisor.

Respecto de la primera cuestión no hayuna sola respuesta, y mucho menos una res-puesta universalmente válida. Diferentesprácticas curriculares y distintas decisionessobre la instrucción implican diversas creen-cias respecto de aquello en lo que consistenel aprendizaje, la enseñanza, la instrucción yla formación. Siguiendo la huella de Haber-mas'7 y de Grundy", Streibel sintetiza así lostipos de intereses humanoss9:

— El interés humano técnico, insertoen formas de conocimiento empíri-cas y analíticas que representan el

(55) Estos problemas connaturales, a fuer de históricos, con la inspección pueden verse en las fuentescitadas de la historia de la inspección; el último de los problemas citados se encuentra en: M." V. REIZABAL: «Lainspección, entre la "obediencia debida" y la "responsabilidad crítica"-, 1993, pp. 95-110, en E. SOLER (coord.):Fundamentos de supervisión educativa.

(56) T.S. POPKEWITZ: «Política, conocimiento y poder. Algunas cuestiones para el estudio de las reformaseducativas., en Revista de Educación (305), 1994, p. 104.

(57) J. HABERMAS: Conocimiento e interés. Madrid, Taurus, 1986 2.

(58) S. GRUNDY: Producto o praxis del currículum. Madrid, Morosa, 1991.(59) M.J. STREIBEL: «Diseño didáctico y práctica humana-, pp. 177-206 (aquí, p. 182), en R.O. McCursrrocK,

M.J. STREIBEL y G. VÁzot:Ez.: Comunicación, tecnología y diseños de insnucción . la construcción del conocimien-to escolar y el uso de los ordenadores. Madrid, C1DE, 1993.

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mundo en términos de objetos, pro-cesos y leyes y que son útiles paradescribir su transformación cuandoson objeto de explotación técnica.

— El interés humano práctico, relativoa formas de conocimiento históricasy hermenéuticas que representanlos mundos físico, social y culturalcomo «textos» que han de interpre-tarse para que lleguen a adquiriruna significación válida.

— El interés humano emancipador re-ferente a esa forma crítica de cono-cimiento que se adquiere cuando, através cle una reflexión colectiva delas prácticas sociales, se elaboranteoremas críticos válidos para rees-tructurar prácticas futuras.

En el citado trabajo, Streibel describecada uno de los tres tipos de intereses hu-manos, pero encuentra mejores oportuni-dades en los dos primeros respecto de lafunción del diseño clic'íctico y cle las for-mas en las que los coiresponsables de laconstrucción del conocimiento escolar (en-tre los cuales se encuentran los supervisoresescolares) se relacionan con el currículo, serelacionan entre sí y se forman repre-sentaciones acerca de él. Aunque a primeravista se presenta una solución contradictoriaentre esos dos tipos de intereses, tambiénpropios de los supervisores, ambos partici-pan de un tipo de dificultad común:

• cómo traducir acciones humanasen, o desde, comportamientos;

• o, dicho de otro modo, cómo llegara utilizar los hechos y conocimien-tos explícitos mediante el (o •nues-tro») conocimiento tácito (en elsentido estudiado por Polanyi).

Por esta vía, la supervisión y el super-visor puede dar cuenta del »tratamiento» ana-lítico y comprensivo-interpretativo de lasacciones y hechos aparecidos a propósito clela evaluación del sistema educativo y cle lafunción de auditoría y asesoramiento.

La supervisión y la inspección de edu-cación han de reflexionar también acercadel papel cle la Escuela como organizacióndel conocimiento en la Sociedad de la in-formación. Este problema, crucial en nues-tra época, plantea nada menos que laconveniencia cíe plantear un nuevo tipo deeducación y de contrato social sobre ella,tal como aparece implicado en las reflexio-nes del Informe Delors'. Evidentemente,este problema acarrea importantes conse-cuencias acerca de cómo evaluar y cómoPrestar servicio a la escuela y a sus profe-sionales.

Una tercera cuestión teórica relevantees la de la posibilidad de un compromisoentre la función técnico-profesional en laeducación y la función social propia de laescuela. En efecto, la construcción clialógi-ca de la escuela como comunidad requiereun tipo de saber y de quehacer interactivoentre los diversos «intereses» en concurren-cia sobre el sistema educativo y sobre lasorganizaciones escolares. En relación conla cuestión precedente, ha de buscarse laposibilidad cle acuerdo entre la sociedadcivil (hoy, cle perfil cognitivo) y la funcióntécnica en la educación'.

Finalmente, resulta pertinente plan-tearse cómo se llega a constituir un tipode conocimiento genuino o característicodel supervisor. Al respecto, Soler afirmaque la supervisión se apoya en tres pila-res: la observación, el seguimiento y el

(60) UNESCO: Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida porJacques Delors. La educación encierra un tesoro, p. 267.

(61) Este punto se ha tratado por G. VÁZQUEZ: -¿Es sostenible una educación pública de calidad en la crisisde la sociedad del bienestar?-, en Educación, Salud y Trabajo. Revista Iberoamericana (0), 1999, pp. 119-138

(aquí, pp. 135-138).

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examen de la educación62 . De los tres, elfundamento básico es el de la observaciónsistemática (y sistémica), continua y con-textualizada. La dificultad que se planteaaquí aparece en la relación de oposición,cuando menos aparente, entre conoci-miento sistemático y conocimiento contex-alanzado por cuanto se exige que elmismo cognoscente (el inspector) al quese le exige una visión racional del conjuntodel sistema educativo ha de conocer e in-terpretar la realidad del entorno específico(de aula, de centro educativo...) sobre elque actúa en funciones reguladoras y deasesoramiento.

Acaso no se le pueda exigir al inspec-tor un singular conocimiento de más altonivel que el del dominio de las generaliza-ciones intermedias. Este es un buen argu-

mento para solicitar un incremento de lacoordinación dentro de la función de su-pervisión como forma de lograr una mejorade los entornos específicos e intermediosdel sistema y como vía para la mejora glo-bal del sistema educativo.

La supervisión y los supervisores de-ben integrarse en una cultura institucionalde vinculación con la calidad del servicioeducativo a la comunidad; conjuntamentecon otros profesionales de la educación,ha de contribuir al logro de objetivos co-munes relacionados con las .4-I» (intereses,ideología, información y cultura institucio-nal)6 . De este modo se logrará, también,que la supervisión, función de conoci-miento del sistema educativo, favorezcauna forma de conocimiento y de pensa-miento compartido sobre la educación.

(62) E. Some «Estructura epistémica de la Supervisión escolar . , 1993, pp. 19-56, en E. SOLER (coord.): Fun-damentos de supervisión educativa (aquí, p. 34).

(63) Los estudios sobre las generalizaciones de rango o amplitud intermedia gozan de tradición en el ám-bito epistemológico. Autores como BLI5EimitN y EVERED (1978) y 13orsaw (1978) han hecho propuestas sobre lacontribución de estas generalizaciones a la construcción de las más sólidas construcciones teóricas. Sobre el pa-pel de este tipo de conocimiento sobre el currículo, véase: G. VÁZQUEZ: «El modelo de la investigación-acciónen el currículum», pp. 71-91, en J. SARRAMONA (ed.): Currículum y educación, Barcelona, CEAC (aquí p. 77-78),1987.

(64) Esta propuesta corresponde a C.H. WEISS: •How interest, ideology, information and institutional affectteachers and principals. , en Teachers College Record 97(2), pp. 571-590. Este mismo punto se ha tratado por G. VÁZ-QUEZ: «¿Es sostenible una educación pública de calidad en la crisis de la sociedad del bienestar., 1999, p. 137.

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