La simulación en el aula: Juego y apredizaje de la realidad 2º ESO ...

Juan Ibáñez Castro

Javier García Turza

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

La simulación en el aula: Juego y apredizaje de la realidad 2º ESO. Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

La simulación en el aula: Juego y apredizaje de la realidad 2º ESO. Ciencias Sociales, Geografía e Historia, trabajo fin de estudios

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Trabajo de Fin de Máster

La Simulación en el Aula: Juego y Aprendizaje de la Realidad.

2º ESO. Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Autor:

Juan Ibáñez Castro

Tutor/es:

Fdo. Francisco Javier García Turza.

Titulación: Máster en Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

Escuela de Máster y Doctorado

AÑO ACADÉMICO: 2014/2015

Trabajo de Fin Máster en Profesorado Juan Ibáñez Castro

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Resumen: Este Trabajo de Fin Máster pretende demostrar la adquisición de las

competencias básicas que el alumno ha alcanzado al término del curso académico para

habilitarlo como futuro docente de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en el

área de Ciencias Sociales. El presente trabajo gira en torno a un proyecto innovador o de

mejora educativa en el marco de una programación didáctica anual de 2º de la ESO,

teniendo en cuenta los postulados didácticos y psicopedagógicos que rigen la Escuela del

siglo XXI. En concreto, la propuesta didáctica que se desarrolla versa sobre la utilidad de los

juegos de simulación como herramienta didáctica en la disciplina de Ciencias Sociales,

Geografía e Historia.

Palabras clave: proceso de enseñanza-aprendizaje, juego de simulación, roles, didáctica,

Educación en valores, competencias básicas, la realidad en aula.

Abstract: This Master's Final Project aims to demonstrate the acquisition of basic skills that

the student has reached at the end of the academic year to enable him as future teachers of

High School, in the area of Social Sciences. This paper focuses on an educational

improvement project into an annual educational program of 2nd ESO, taking into account

the educational and psycho-pedagogical principles governing the School of the XXI century.

In particular, the methodological approach that develops concerns the usefulness of

simulation games as a teaching tool in the discipline of Social Sciences, Geography and

History.

Keyword: teaching-learning process, simulation game, roles, teaching, education in values,

basic competencies, the reality in the classroom.


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Índice 1. Introducción ............................................................................................................................. 3

2. Marco Teórico .......................................................................................................................... 5

2.1. Sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales ............................................................................ 5

2.1.1 Rafael Altamira, la actualidad de un referente didáctico ....................................................... 5

2.1.2 Psicopedagogía ....................................................................................................................... 9

2.2. El juego de simulación, un método interactivo de enseñanza ............................................ 14

3. Programación Didáctica Anual: 2º ESO ................................................................................. 17

3.1. Base legal ............................................................................................................................. 17

3.2. Asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Segundo curso ............................... 17

3.3. Marco disciplinar ................................................................................................................. 18

3.4. Contexto .............................................................................................................................. 19

3.4.1 Contexto del centro .............................................................................................................. 19

3.4.2. Contexto curricular .............................................................................................................. 20

3.5. Objetivos didácticos de la Asignatura .................................................................................. 20

3.6. Competencias básicas .......................................................................................................... 22

3.7. Contenidos ........................................................................................................................... 24

3.8. Metodología y estrategias de aprendizaje .......................................................................... 27

3.9. Actividades ........................................................................................................................... 29

3.10. Secuenciación y temporalización ...................................................................................... 30

3.11. Recursos ............................................................................................................................ 33

3.12.Criterios de Evaluación ....................................................................................................... 34

3.13. Atención a la diversidad .................................................................................................... 38

3.14. Unidades didácticas ........................................................................................................... 41

4. Proyecto de Innovación ......................................................................................................... 56

4.1. Origen y desarrollo didáctica de los juegos de simulación .................................................. 58

4.2. La Propuesta: los juegos de simulación ............................................................................... 63

4.2.1. ¿En qué consiste un juego de simulación? .......................................................................... 63

4.2.2. Objetivos y ventajas ............................................................................................................ 67

4.2.3. El diseño de un juego de simulación y su didáctica ............................................................. 68

4.2.4. Valoración y últimas consideraciones ................................................................................. 72

5. Unidad Didáctica: 12. Migraciones y Estructura de la Población ........................................ 75

6. Conclusiones .......................................................................................................................... 79

7. Anexo ..................................................................................................................................... 82

8. Bibliografía ............................................................................................................................. 90


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1. Introducción.

El presente Trabajo de Fin de Máster consiste en la realización de una programación

didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º de la ESO para la cual se

desarrollará también un Proyecto de Innovación docente, a partir de un Marco Teórico. Con

ello, se busca demostrar la adquisición de los conocimientos y las capacidades adquiridas

por el alumno dentro las áreas de conocimiento del Máster, junto a la adquisición de las

competencias profesionales de la docencia, teniendo en cuenta el carácter especializado de

este tipo de estudios y su orientación profesional hacia la enseñanza de la Educación

Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

Como ya he adelantado, mi TFM consta de una estructura tripartita en base a los

siguientes puntos:

• Marco Teórico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias

Sociales, así como de la didáctica y la psicopedagogía utilizada en la

programación y en el proyecto de innovación propuesto.

• Programación didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales.

Geografía e Historia de 2º de la ESO, siguiendo el currículo vigente a fecha

de junio de 2015 en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

• Proyecto de Innovación educativa dirigido a la mejora escolar del proceso de

enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.

De esta manera, el Trabajo de Fin Máster se convierte en una reflexión educativa a

raíz de las competencias adquiridas y desarrolladas a lo largo del curso académico y en las

prácticas en los centros de Educación Secundaria. En el TFM se tendrán en cuenta las

metodologías y conocimientos sociológicos, didácticos y psicológicos necesarios para una

buena acción docente y la consecución de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad.

Para lo cual, es necesaria la planificación y el diseño del dicho proceso, teniendo presentes

múltiples variables, como la atención a la diversidad, la educación en valores, la igualdad de

oportunidades, la formación ciudadana, el respeto por las libertades y los derechos del

Hombre, etc. Con este objetivo se diseñará la programación y se seleccionarán y elaborarán

las actividades constituyentes de la misma, ya que una Educación de calidad reside en el

planteamiento y en la eficacia de la planificación de la docencia, así como del sistema de

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con todo ello, pretendo ser capaz de reflejar de manera clara mi capacitación para

enseñar de manera adecuada al nivel a la formación previa de los estudiantes, en la materia


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de Ciencias Sociales correspondiente al segundo curso de la ESO, tomando en consideración

la diversidad existente en el aula. También, espero reflejar una actuación profesional como

docente que pueda adecuarse e insertarse dentro de un equipo, como son al fin y al cabo, los

Departamentos didácticos de Ciencias Sociales de los Institutos de Educación Secundaria y

Bachillerato. Y finalmente, mostrar una capacitación óptima en relación a los conocimientos

académicos y la acción tutorial que me permitan en un futuro desarrollar de forma adecuada

la labor docente en busca de una formación integral de los alumnos. Todo ello, sin olvidar

los derechos y deberes fundamentales del Hombre, los principios de igualdad de

oportunidades y la accesibilidad universal de las personas con discapacidades, y la asunción

de los valores democráticos en el aula.

En resumen, éste es el planteamiento y los objetivos que me planteo para elaborar un

Trabajo de Fin de Máster como culminación de un año de formación para adquirir las

competencias que debiera detentar todo docente comprometido con la Enseñanza. Lo cierto,

es que todo remite a un proyecto de mejora escolar con el que conseguir, o perseguir, el

ideal de una Educación integral centrada en la realidad del mundo que se intenta ilustrar a

los alumnos, y basada en los valores y principios irrenunciables de la Humanidad. Esto

supone un esfuerzo de análisis, diagnóstico y reflexión; la reforma por la reforma, la

innovación por la innovación, e incluso, la tecnología por la tecnología, no sirven para nada

sino son fruto una profunda revisión de la Educación y la labor docente. Por este motivo, no

sólo voy a analizar la situación actual para saber sobre qué problemas actuar, y con qué

medidas, sino que también plantearé algunas reflexiones extraídas de la tradición didáctica

propia de las Ciencias Sociales, que si bien, es poco conocida, es muy fructífera en torno a la

Institución Libre de Enseñanza, y en concreto, al insigne historiador Rafael Altamira.

«No desprecies el recuerdo del camino recorrido. Ello no retrasa vuestra carrera, sino

que la dirige; el que olvida el punto de partida pierde fácilmente la meta», S. S.

Pablo VI.

Análisis, diagnóstico, reflexión y propuesta de mejora escolar, son las claves.


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2. Marco Teórico.

Este primer apartado del presente Trabajo de Fin de Máster recoge la

fundamentación teórica del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en

general, y del Proyecto de Innovación propuesto, en particular. Para ello, nos nutriremos de

algunas de las corrientes psicopedagógicas más relevantes, pero sin olvidar, que nuestra

disciplina, tanto en su lado histórico como geográfico, tiene una tradición didáctica propia

que hay que conocer y valorar, ya que puede ser un interesante punto de partida en la

consecución de una Educación en valores y en realidad, basada en competencias.

En la actualidad, el mundo educativo es objeto de debates y controversias, las cuales,

son quizá más acusadas en el seno de las Ciencias Sociales. A los profesionales de nuestro

ámbito de conocimiento se les ha acusado de permanecer al margen de la innovación y de la

renovación pedagógica existente en otras ramas educativas, cuestión, que si bien suele

desconocer la evolución propia de estas disciplinas, tiene algunos visos de realidad. Como

vamos a ir desentrañando a continuación, se pueden hacer muchas cosas para mejorar los

métodos didácticos de las Ciencias Sociales sin ignorar o traicionar su propia historia y a la

vez que se busca preservar el sentido humanista de la Educación.

2.1. Sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales.

2.1.1. Rafael Altamira, la actualidad de un referente didáctico.

Como ya hemos avanzado, las Ciencias Sociales tienen su propia tradición didáctica

y, pese a que no sea algo conocido, ésta es fácilmente identificable ya en el siglo XIX. Como

alguno ya habrá adivinado, me refiero a Rafael Altamira, un insigne historiador de la

Institución Libre de Enseñanza. Altamira, comenzó allá por el año 1891 a investigar,

reflexionar y escribir sobre la enseñanza de la Historia. Puede que haya quién considere que

sus postulados son viejos, sin embargo, yo soy de los que piensan que la senectud de las

ideas no las determina tanto el tiempo como la validez y vitalidad de las mismas. Bajo esta

premisa, muchas de las observaciones del profesor Altamira siguen estando de actualidad.

Es cierto que, Rafael Altamira, como historiador, habla exclusivamente de la Historia, sin

embargo, muchas de sus críticas y reflexiones son válidas al conjunto de las Ciencias

Sociales, en base a su espíritu humanista.

La obra de Altamira supera la prueba de lo efímero y se proyecta desde el siglo XIX

a las inquietudes didácticas de nuestra disciplina en la actualidad. De hecho, su obra La


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enseñanza de la Historia es considerada por muchos estudiosos del tema como un manual

de didáctica, más que de metodología histórica, y es más, no dudan en afirmar: «no ha sido

todavía superado, tantos años después…» (Altamira, 1997, pág. 9). Sin lugar a dudas, la

obra de Rafael Altamira se ha convertido en una fuente de primer orden, tanto para la

didáctica de las Ciencias Sociales, como para la Historia de la Educación en España.

Para iniciar ya la reflexión didáctica qué mejor que citar las palabras del propio

Rafael Altamira:

«Ya no es la memoria –la memoria vulgar, puramente repetidora de nombres y fechas–

la función intelectiva que se pide a los estudiantes de la Historia, ni se les hace esclavos

del libro (…). Ya no es para ellos la Historia una cosa pasada o muerta, que una

curiosidad ociosa, ajena a toda preocupación útil se entretienen en desenterrar, sino cosa

viva y presente en gran parte, que les rodea, que pueden ver y que se está haciendo

constantemente ante sus ojos» (Altamira, 1997, pág. 23).

Como en la actualidad, para Rafael Altamira la renovación metodológica era una

necesidad para superar una visión errónea y caduca de las Ciencias Sociales. Nadie puede

negar el presentismo de estas reflexiones del profesor Altamira, pues bien podemos

trasladarlas a las discusiones y propuestas actuales presentadas en la línea de desterrar

definitivamente la concepción memorística de las Ciencias Sociales, de huir de la clase

magistral para dejar el protagonismo a los alumnos, sin esclavizar su autonomía, reflexión e

inventiva a través de la tiranía del libro de texto. Puede que sorprenda, pero de todo esto,

nos habla Altamira. Son estas reflexiones, u otras parecidas, las que nos llevan a los futuros

docentes a buscar unos instrumentos adecuados para el aprendizaje, para dotar al ciudadano

de la capacidad de análisis y comprensión de la vida y del mundo: huyamos de una

Educación desmotivadora y acrítica. Para ello, Altamira propone preparar al alumno para

asumir sus responsabilidades ciudadanas, formándole en el espíritu crítico y en la prudencia

teórica, para que no se deje llevar por los prejuicios ni por la contradicción de sus

sentimientos cuando le llegue la hora de la verdad de asumir sus responsabilidades: «El

método de enseñanza debe ser activo siempre, en cualquier grado» (Altamira, 1997, págs.

24-25, 35).

En el máster, se nos ha insistido en la importancia de programar, de hecho, este

Trabajo de Fin de Máster gira en torno a una programación didáctica anual como un

instrumento vital para la organización y el desarrollo de un proceso de enseñanza-


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aprendizaje de calidad. Pues bien, Rafael Altamira dice al respecto: «El alumno siempre

puede ejercitar su propia capacidad y colaborar en la marcha de la clase si la programación

didáctica se ha preparado de forma conveniente» (Altamira, 1997, pág. 35). Frase y meta

que asumo de forma literal, tanto en el aspecto teórico de este trabajo, como en la futura

práctica educativa. Y para conseguirlo, sentencia: «Es necesario preparar al maestro para esa

misión básica y fundamental, para que nuestra escuela enseñe, pero, sobre todo, para que

nuestra escuela forme españoles [entiéndase por ciudadanos]» (Altamira, 1997, pág. 35). No

me cabe la menor duda de que Rafael Altamira se sentiría esperanzado con la actual oferta

de los Másteres Universitarios de Profesorado, algo que él ya pedía a finales del siglo XIX.

En los aspectos psicopedagógicos nos centraremos más adelante, pero en cualquier

caso, también los encontramos presentes en el planteamiento educativo de Rafael Altamira.

Considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse a la paulatina madurez

de los jóvenes, por ello, aboga por un plan de estudios articulado y coherente, de acuerdo no

sólo a la edad, sino también a la cultura del alumno. Cuestión esta última, que

personalmente, me recuerda a las consideraciones sobre los conocimientos previos que tanto

se inciden desde la pedagogía imperante hoy en día. E insiste en la posibilidad de una

formación crítica que ofrece la Historia, y que yo hago extensible a las Ciencias Sociales:

educan [las Ciencias Sociales] «la inteligencia en rigor de juicio y en cúmulo de exigencias

críticas…» (Altamira, 1997, pág. 36).

Antes de proseguir con esta reflexión sobre cómo debería ser la didáctica de las

Ciencias Sociales a partir de la obra de Rafael Altamira, hay que decir, que el historiador

alicantino siempre aboga por un sentido comprensivo y no memorístico de las Ciencias

Sociales, y para ello, abre la puerta a los juegos y simulaciones que tengan un profundo

sentido de la lógica y la moral, para la formación de los jóvenes. Aduce que estas

actividades permiten educar en valores, tales como la solidaridad o el respeto, lo cual, a su

juicio, y en el mío también, debe plasmarse con claridad en el programa didáctico. De

hecho, desarrolla toda una teoría del juego, que aunque difiere de mi propuesta, ambas

comparten algunos puntos fundamentales, como la búsqueda de despertar el interés de los

estudiantes, motivar su participación… con el fin último de superar el papel pasivo al que

alumnado se ve obligado a adoptar en la clase magistral, dejando espacio para la

intervención del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Altamira, 1997, pág.

39).

Pero no sólo eso, si cogemos cualquier libro de didáctica, veremos que en él se habla

sobre numerosas prácticas innovadoras o de buenas prácticas para mejorar el proceso de


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enseñanza-aprendizaje, tales como lecturas adaptadas, realización de “croquis” (hoy

diríamos mapas conceptuales, empleo este término porque es el que menciona Rafael

Altamira a lo largo de su obra), manejo de fuentes originales, visita a museos y salidas de

campo, aprovechar las conmemoraciones y aniversarios o las noticias de periódicos, etc.

Todas estas propuestas las podemos encontrar en las obras de uno de los didactas más

importantes de nuestro campo en la actualidad, el profesor Joaquín Prats (Prats, 2011). ¿A

qué viene todo esto ahora? Se puede preguntar el lector, pues bien, seguro que también lo

has adivinado. Efectivamente, Rafael Altamira ya planteaba todas estas innovaciones. Sin

embargo, siendo honesto, tengo que reconocer que el propio Joaquín Prats ensalza a Rafael

Altamira en más de alguna ocasión en sus numerosas publicaciones, y llama a su

recuperación frente al olvido al que ha sido relegada la figura del que sin duda fue un gran

pionero (Prats, 2011, pág. 56).

Menos sorprendente es su alegato a favor de una Educación en valores, cuestión

inherente a nuestra formación humanista, sólo hay que hacerse eco de las sabias palabras de

Emilio Lledó (Martín Rodrigo, 2015), premio Princesa de Asturias de Ciencias Sociales en

este año 2015, para darse cuenta de la universalidad de algunas de las convicciones del

Humanismo en el ámbito educativo. Se trata, en definitiva, de formar en base a las libertades

y los derechos universales del hombre y en los principios democráticos, como elementos

centrales en nuestro caminar hacia el progreso y el bienestar de las sociedades humanas:

«(…) el bienestar general exige paz, convivencia y progreso. (…) [No se puede

conseguir] sin contar con los demás y comprometerse a colaborar y respetarse (…) y

exige respeto a la libertad, al progreso y orden sociales (…) que garanticen un orden

justo» (Altamira, 1997, pág. 46).

En conclusión, la clave para conseguirlo pasa por una Educación que busque formar

ciudadanos ilustrados y cultos, conocedores de sus derechos y conscientes de sus deberes

con la sociedad, en una enseñanza impregnada en el amor a la Humanidad. Cuestiones, que

como vamos a ver a lo largo de este Trabajo de Fin Máster, se pueden trabajar desde el

ámbito de las Ciencias Sociales en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria.

Aunque, no es algo circunscrito a nuestra área, es un fin de toda la escuela, de toda la

academia, por lo que el enfoque multidisciplinar y la coordinación entre todos los

departamentos educativos debería ser un objetivo primordial para educar en valores. Una

cuestión recogida en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, 2006), ya


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que esta ley se preocupa del papel del educador en la socialización, integración y cohesión

de los estudiantes con el fin de formarlos como ciudadanos comprometidos con los valores

democráticos, con espíritu crítico y, en definitiva, de ser capaces de contribuir a la

construcción de una sociedad justa. Sin embargo, muchas veces, se renuncia a este gran

ideal por la mayor dificultad que entrañan las actitudes frente a los conceptos y los

procedimientos, o incluso, por la reticencia de algunos docentes a trabajar estos aspectos al

percibirse desde algunas posiciones como intentos de adoctrinamiento (Grande de Prado &

Abella García, 2010, pág. 65).

2.1.2. Psicopedagogía.

El nuevo marco de educación europeo pretende impulsar un enfoque más plural de la

actividad docente con el fin de que el estudiante tenga más oportunidades para el desarrollo

de nuevas competencias que permitan al alumno ser el protagonista del proceso de

enseñanza-aprendizaje (De Miguel, 2006). Para ello, hay que introducir cambios en la

función docente de forma que el profesor se convierta en un planificador, en un guía del

proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el alumno se erige en el protagonista

autónomo de la Educación, en base a una actitud participativa, grupal y comprometida con

los procesos desarrollados en el aula (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La

Calle Durán, 2010, pág. 279). Estos principios han dado lugar a numerosas iniciativas en la

línea de poner el acento en el alumno y no tanto en el docente, dando más importancia a la

adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes que a la mera trasmisión de los

mismos. Un reto que persigue que el alumno aprenda a aprender, a trabajar en grupo, a

analizar los problemas y a tomar decisiones para resolverlos. Se trata de cumplir el

paradigma de “aprender haciendo”, buscando una técnica que sepa compatibilizar la teoría

con la práctica, en base a las nuevas directrices de una educación basada en competencias.

Una cuestión que puede parecer a priori complicada en las disciplinas de las Ciencias

Sociales, donde no tenemos laboratorios y el trabajo de campo resulta complicado. Para ello,

como solución y metodología adecuada para cumplir estos propósitos, en mi propuesta

didáctica hablaremos de los juegos de simulación o de rol.

Uno de los enfoques pedagógicos que resuelven algunas lagunas de los métodos

tradicionales y que nos permite trabajar en las líneas apuntadas, es el aprendizaje

experiencial (Wood, 2003). Con este enfoque se pretende que el alumno, a través de

experiencias concretas, aprenda los conceptos que se enseñan a la par que aprende conductas

para su aplicación práctica y la generación de nuevas ideas desde el espíritu crítico; lo que


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permite desarrollar habilidades fundamentales como son la comunicación oral, la

investigación, el análisis y el trabajo colaborativo (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado,

& De La Calle Durán, 2010, pág. 282). Así pues, otro enfoque muy útil para estas nuevas

necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje pasa por el aprendizaje colaborativo y la

motivación.

Con esta pedagogía lo que se persigue es que los alumnos compartan información y

conocimiento entre ellos mismos, desarrollando su comunicación y habilidades sociales,

además de facilitar la confianza en sí mismos sobre su capacidad para definir problemas y

aplicar los conocimientos adquiridos para resolverlos, lo que algunos pedagogos han venido

a denominar como aprendizaje experimental (Yazici, 2004). En definitiva, se trata de una

metodología activa que busca implicar más al alumno en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, para que éste se sienta realmente el protagonista del mismo. De acuerdo con los

postulados de Jean W. F. Piaget (Piaget & Inhelder, 1971), las actividades colaborativas

permiten al alumno, como individuo, dominar las tareas que antes era incapaz de realizar de

manera individual. Estas actividades contribuyen a crear, entre los estudiantes que participen

en ellas, el desequilibrio cognitivo necesario para que se den los procesos de asimilación y

acomodación en la construcción del conocimiento, ayudando con ello a desarrollar la

habilidad cognitiva individual de cada uno de ellos (Padilla Zea, González Sánchez,

Gutiérrez, Cabrera, & Paderewski, 2008).

En resumen, partimos de los postulados del trabajo colaborativo y del aprendizaje

vicario, con el fin de realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje integral, en el que

debemos desarrollar las competencias básicas desde un aprendizaje significativo de las

actitudes y los valores (Grande de Prado & Abella García, 2010, pág. 66).

Como ya se ha podido apreciar, otra corriente pedagógica en la que se fundamenta

mi propuesta es el constructivismo, sobre la que gira buena parte de la reforma metodológica

impulsada desde el Espacio Europeo de Educación, y que en última instancia resumimos en

los cuatro pilares en los que debe fundamentarse la Educación según el informe presentado

en 1996 ante la UNESCO por Jacques Delors (Delors, 1996):

• Aprender a conocer: Es la parte más tradicional de la enseñanza, a la que hay

que complementar con nuevos métodos didácticos para no caer en la mera

trasmisión de conocimientos. Con el objetivo de que el alumno sea el

verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Aprender a hacer: Una visión práctica de lo aprendido, mediante la

capacitación del estudiante para enfrentarse a determinadas tareas.


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• Aprender a vivir juntos: El desarrollo de la empatía y la asunción de los

valores universales del hombre, respetando a los demás, sin renunciar a las

ideas propias. Cuestiones que nos remiten a una Educación en valores.

• Aprender a ser: El desarrollo de la personalidad, de la autonomía personal, de

la responsabilidad… En definitiva, que el alumno se convierta en un

ciudadano pleno.

• Aprender a aprender: El concepto de aprender implica tanto la asimilación

como la reconstrucción del conocimiento, así como la adquisición y uso de

destrezas y el desarrollo de actitudes.

Estas directrices se traducen en que no sólo se trata en que los alumnos aprendan los

contenidos de nuestra materia, sino que adquieran también una serie de competencias que les

sean de utilidad a lo largo de su vida. En otras palabras, el alumno que pase por el sistema

educativo tiene que salir sabiendo cómo seguir formándose durante toda su vida, teniendo

como modelo las competencias básicas que adquirió en la escuela junto a las estrategias

necesarias para saber cómo adquirir un nuevo aprendizaje durante toda su vida (AA.VV.,

2011, pág. 391). En definitiva, como ya hemos anunciado, se trata de utilizar metodologías

activas y participativas que favorezcan el trabajo colaborativo.

Sin embargo, tenemos que añadir, que la propuesta que presento no se limita al

aprendizaje colaborativo, también fundamento mi visión del proceso de enseñanza-

aprendizaje en el denominado aprendizaje cooperativo:

«Cada paradigma representa un extremo de un espectro del proceso de enseñanza-

aprendizaje, que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo), hasta

dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo)»,

(Panitz, 1998).

Es decir, el peso del proceso de enseñanza-aprendizaje es compartido, parte de la

actividad diseñada por el profesor, quién guía al alumno, hasta el punto de que éste

termina por erigirse en el verdadero protagonista de la actividad, siendo el responsable

final del resultado. Un alumno genérico, ya que el modelo se basa en el aprendizaje

colaborativo, no lo olvidemos. Es decir, lo que se persigue es la colaboración entre

todos los alumnos para la resolución de la actividad, y la cooperación de estos con el

profesor para el buen desarrollo de la misma. Conjugando ambas dimensiones, los

alumnos podrán desarrollar plenamente sus capacidades intelectuales y cognitivas. Este


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es el objetivo último, que cada estudiante aporte lo mejor de sí mismo a un fin común

para solventar con éxito la actividad propuesta por el docente. Con ello, sustituimos un

aprendizaje competitivo e individualista, por uno grupal en base a unos objetivos y unas

normas de respeto y convivencia: Enseñar en valores. Y en ello, el docente tiene un

papel importante de cooperación con los grupos y los alumnos: media, observa y facilita

la autonomía en el aprendizaje, además de diseñar, proporcionar recursos y adecuar la

actividad en base a las características de sus estudiantes (Chamizo Sánchez &

Fernández Torres, 2013, págs. 755-756).

Desde otro punto de vista, creo que resulta interesante también situarse dentro de una

pedagogía crítica, caracterizada por el rechazo a considerar que el conocimiento sólo tenga

un valor instrumental, sino que también hay que fomentar las dotes interpretativas y la

interpretación de la situaciones injustas o ideológicamente concebidas, con el fin de

superarlas. Para ello, resulta especialmente interesante tener un enfoque multidisciplinar, o

interdisciplinar, un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se interactúe entre eventos,

acciones y problemas del mundo actual desde un enfoque integrador. La sociedad, la

realidad y la vida no se organizan en compartimentos estancos y aislados, sino en una

profunda imbricación de planos y paradigmas, que también debieran tener cabida en la

Educación para educar en la realidad, teniendo muy presentes siempre las competencias

básicas. En definitiva, se trata de perseguir un aprendizaje interdisciplinar, aunque parte de

la base de las Ciencias Sociales, que consiga que los alumnos trabajen de forma conjunta

con todos sus saberes para resolver un problema planteado (AA.VV., 2011, págs. 393-395).

El otro pilar de la propuesta, como podremos comprobar en el apartado

correspondiente, se fundamenta en las teorías mediacional y de andamiaje de Lev S.

Vygotsky. En primer lugar, hablamos de mediacional, ya que Vygotsky afirmó que las

interacciones del sujeto con los objetos del mundo no son directas sino mediadas por

artefactos, como herramientas y signos (Vygotsky, 1979). Se trata de un enfoque histórico-

cultural del aprendizaje que sostiene que la mediación instrumental produce un cambio

estructural en la cognición humana, donde las herramientas culturales orientan hacia fuera y

los símbolos hacia dentro (Bouciguez & Santos, 2010, pág. 404). Realmente, nosotros no

vamos a tratar de una forma tan profunda el fenómeno de la mediación, pero es cierto, que

nuestra propuesta se basa en educar en la realidad. Por ello, como veremos en el proyecto de

innovación, hablaremos de la mediación de la sociedad existente en la información del

mundo que nos rodea, en el cómo conocemos el mundo y las deficiencias que detectamos, y


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finalmente, detallaré mi propuesta didáctica para superar estos déficits e introducir la

realidad en el aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, la propuesta didáctica de innovación se fundamenta en la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky. Entendemos por ésta como la región de actividad

que los alumnos pueden recorrer con ayuda proveniente de un contexto de apoyo, que

incluye a personas, con diferentes grados de conocimiento especializado, pero no se limita a

ellas, sino que puede abarcar también artefactos culturales (Bouciguez & Santos, 2010, pág.

407). Los juegos de simulación que voy a plantear podemos considerarlos como unos

andamios en la Zona de Desarrollo Próximo que ayudan al alumno, con la colaboración del

docente y el resto de compañeros, a regular el aprendizaje y a la formación de un

conocimiento estratégico. Un tipo de actividad/enseñanza que pone el acento en la toma de

decisiones de una forma consciente e intencional sobre los conocimientos, tanto

conceptuales como procedimentales y actitudinales, con el fin de alcanzar los objetivos

marcados por el profesor (Bouciguez & Santos, 2010, págs. 408-409).

Finalmente, de todas las cuestiones que hemos tratado se trasluce una educación

basada en competencias. Desde que se establecieran por el Proyecto DeSeCo (Hersh

Salganik, Simone Rychen, Moser, & Konstant, 1999), entendemos por competencias como

la capacidad de responder a capacidades complejas combinando habilidades prácticas,

actitudes, valores y conocimientos; de tal manera que una persona competente sería aquella

que tenga la capacidad de comprender situaciones problemáticas en las que sea capaz de

diseñar estrategias de intervención, llevar a cabo actuaciones flexibles y valorar los

resultados con afán crítico. (Hersh Salganik, Simone Rychen, Moser, & Konstant, 1999,

pág. 146). Directrices asumidas por el Espacio Europeo de Educación y la propia legislación

educativa española (LOE, 2006).

Partiendo de ello, nos encontramos ante ocho competencias básicas: Social y

ciudadana, conocimiento-interacción con el medio físico, cultural y artística, tratamiento de

la información y digital, comunicación lingüística, matemática, autonomía personal y

aprender a aprender. Por último, simplemente tengo que decir, que como es obvio, desde el

campo de las Ciencias Sociales podemos contribuir a la adquisición de todas ellas,

especialmente, siguiendo el trabajo de innovación planteado, de hecho, en su momento,

trataremos más en extenso esta generalidad ahora anunciada.

2.2. El juego de simulación, un método interactivo de enseñanza.


14

Dentro de los diferentes métodos y estrategias de enseñanza de las Ciencias Sociales

encontramos los denominados interactivos, entre los que situamos los juegos de simulación.

Una metodología didáctica que nos permite desarrollar los parámetros psicopedagógicos y

didácticos que hemos ido apuntando hasta ahora, y que bajo mi juicio, integran un proceso

de enseñanza-aprendizaje integral: teniendo el proceso dos puntales principales, la

Educación en la realidad y la Educación en valores.

El método interactivo se fundamenta en el protagonismo del alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, es el alumno el que reelabora los conocimientos por medio de la

interacción entre el grupo-clase y el propio docente. Dentro de esta tipología se sitúan los

juegos de simulación, cuya metodología, si bien no es nueva, ha recuperado su vigencia y su

idoneidad ante las necesidades sociales y educativas actuales (Quinquer, 2005, pág. 34).

El modelo que presento prioriza la actividad del alumnado y la interacción, el

objetivo es el de llevar al aula las teorías socioculturales sobre el aprendizaje, estrechamente

ligadas con el constructivismo, aunque incorporando la faceta de la interacción en el aula

(Quinquer, 2005, pág. 34). Aspecto que se convierte en fundamental para mi propuesta, y

que permite educar en la realidad superando las numerosas mediatizaciones a las que nos

vemos obligados hoy en día. Ya Vygotsky habló sobre la importancia de la socialización

como base del desarrollo cognitivo, y del lenguaje, que tiene un papel fundamental en la

construcción de los aprendizajes (Vygotsky, 1979). Con esto, lo que quiero decir es que esta

teoría sobre el aprendizaje, en la que la interacción tiene un papel vital, proporciona un

marco adecuado para la reconstrucción social de conocimientos a través de diferentes

situaciones didácticas que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y

conocimientos, que mediante el contraste se modifican y reelaboran (Quinquer, 2005, pág.

34). En concreto, para estos fines y procesos apuesto por los juegos de simulación, cuestión

que veremos en extenso en el proyecto de innovación.

Este paradigma teórico nos remite a su vez a un currículo crítico, según el cual, las

Ciencias Sociales se presentan como una construcción social en proceso de cambio que

busca respuestas a los problemas que la sociedad plantea en un momento determinado, ya

sea éste histórico o geográfico, del presente o del pasado. Con ello, se recupera la idea de

que la Enseñanza sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo y la realidad de

todos los tiempos, promoviendo un compromiso por parte del estudiante con la sociedad y

los problemas de la Humanidad (Quinquer, 2005, pág. 35). Esto exige un elevado esfuerzo

para el profesor, ya que es quién debe seleccionar los temas a tratar y adecuarlos al proceso

de enseñanza-aprendizaje de la materia y al nivel de sus alumnos. El alumno es el


15

protagonista, sí, pero el profesor tiene una gran papel, ya que es el que crea la situaciones

didácticas que favorecen el aprendizaje y ayuda a sus alumnos, los guía, a la hora de

investigar, estructurar y verbalizar los conocimientos. En definitiva, se trata de relacionar los

contenidos teóricos con sus contextos socio-culturales, con ello, se podrá superar las

reticencias hacia los contenidos puramente académicos, al mostrar su aplicabilidad y

funcionalidad en el mundo real, en contextos reales, bien del pasado o del presente, que se

simulen en el aula. Todo ello, a través de la interacción entre los propios alumnos, y de estos

con el profesor, partiendo de la lógica propia del alumnado hasta la aproximación progresiva

a la ciencia histórica desde la empatía.

Con este método no sólo pretendo que los alumnos observen, investiguen y

practiquen la realidad histórica o geográfica, sino que por un lado, mediante la empatía, se

desprendan de los prejuicios prepotentes del presente hacia situaciones del pasado,

intentando comprender la realidad de los hombres de otras épocas, a la vez, que con las

problemáticas actuales busco huir de la insensibilidad respecto de éstas, actitud muchas

veces ahondada por la mediatización de nuestra relación con el mundo circundante. Y por el

otro lado, no es otro nuestro objetivo que el de favorecer la participación del alumnado, que

éste actúe con autonomía y aprenda a autorregularse en diferentes contextos y a desarrollar

sus propias estrategias de aprendizaje.

También podemos considerar a los juegos de simulación como un método por

descubrimiento (Prats, 2011, pág. 55), ya que el alumno, como protagonista del proceso de

enseñanza-aprendizaje debe seguir el camino trazado por el profesor, de manera que el

alumno descubra las explicaciones, dinámicas, causas, consecuencias… de los hechos y

fenómenos tratados. Cuestiones que nos remiten a una acción didáctica centrada en la

comprensión instrumental de los conceptos y en el aprendizaje del método de análisis,

postulado defendido, entre otros, por Howard Gardner (Gardner, 2001).

En conclusión, creo que las tradicionales metodologías de enseñanza fundamentadas

en la mera trasmisión de conocimientos no responden a las actuales demandas de Educación,

ni se ajustan a los principios de construcción del conocimiento en torno a los cuales giran las

últimas reformas educativas. Es por ello, que tanto desde los planos epistemológicos,

psicosociales y pedagógicos hay que buscar estrategias docentes alternativas, bajo los

principios de creatividad, calidad, competencia y colaboración. Estos son los nuevos ejes de

la Enseñanza, tal y como ya hemos ido desgranando, ésta es la meta de la Educación del

siglo XXI (De La Torre & Barrios, 2000, pág. 7).


16

«La supervivencia de la Humanidad depende del fomento de la conciencia mundial de

la creatividad, la solidaridad y la cooperación», (Delors, 1996).

Para conseguirlo, es vital tener en cuenta los principios del aprendizaje

significativo, el cual, debemos convertir en relevante, «pero para que sea relevante tiene

que incidir necesariamente en aquellos conceptos y preconcepciones que utiliza el niño

en su vida cotidiana y paralela a la escuela» (De La Torre & Barrios, 2000, pág. 13).

Entendemos por un aprendizaje relevante por aquél que es integrador de los distintos

campos de la experiencia. Es fundamentalmente significativo, pero no se trata sólo de

que el alumno adquiera cultura, sino de que la reconstruya, lo cual debe darse en el aula

a través de la interacción, la negociación y la integración de culturas, posturas,

interpretaciones… para lo cual, los juegos de simulación ofrecen unas posibilidades

únicas.

En definitiva, hablamos de una metodología didáctica que favorece el

aprendizaje integral en el sentido de que permite profundizar en los conceptos propios

de la materia de Ciencias Sociales y de ponerlos en práctica junto a las actitudes

ciudadanas y otros saberes procedimentales a través de la simulación en el aula de un

contexto socio-cultural concreto.


17

3. Programación Didáctica Anual: 2º ESO.

3.1. Base legal.

Esta programación didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º ESO se

fundamenta en lo establecido en el Real Decreto 1631/2006 de 29 diciembre (Boletín Oficial

del Estado, 2007), por el que se regulan las enseñanzas previstas en la Educación Secundaria

Obligatoria según la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), así como en el Decreto

23/2007 de 27 de abril (Boletín Oficial de La Rioja, 2007), por el que la Consejería de

Educación de la Comunidad Autónoma de La Rioja establece el currículo de la ESO para

esta Comunidad. Información complementada por la Orden 23/2007 de esta misma

Consejería (Boletín Oficial de La Rioja, 2007), que regula la evaluación, promoción y

titulación del alumnado de la ESO en La Rioja, y la Orden ECI/2220/2007 de 12 de julio

(Boletín Oficial del Estado, 2007), por la que se establecen las competencias básicas de la

ESO desde el Ministerio de Educación.

3.2. Asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Segundo curso.

La Geografía y la Historia tienen por objeto el conocimiento de la sociedad (pasada y

presente) y el territorio en el que ésta articula y se asienta. La asignatura de Ciencias

Sociales del segundo curso de la ESO pretende profundizar en ese conocimiento partiendo

de los conocimientos adquiridos por los alumnos en el primer curso y de las nociones

básicas del Conocimiento del Medio de la Educación Primaria. La evolución del alumno

permite realizar una mayor profundización en esta etapa educativa en el conocimiento

histórico y geográfico, por lo que se realiza un enfoque más disciplinar. Ambas realidades,

histórica y geográfica, rigen el planteamiento de esta materia; ambas disciplinas sociales

vertebran esta programación anual desde una perspectiva global e integradora para el estudio

de la realidad humana y social. Todo ello, sin obviar otras Ciencias Sociales como la

Historia del Arte o la Economía, cuyas aportaciones son fundamentales para poder tener una

visión general de la realidad que estudiamos. En definitiva, la enseñanza de esta asignatura

persigue que los alumnos adquieran los conocimientos, procedimientos y actitudes

necesarias para comprender la realidad del mundo en el que viven, teniendo en cuenta el

espacio geográfico y los acontecimientos pasados que explican nuestra situación actual.

En una primera parte, se afrontarán los procesos históricos que la sociedad sufrió en

las Edades Media y Moderna, estudiando los fenómenos característicos y definitorios de las

sociedades preindustriales. Con ello, se busca proporcionar al alumnado de un conocimiento


18

global necesario para la interpretación de la realidad actual como una construcción humana

en el marco del tiempo histórico. También se persigue que los estudiantes sean capaces de

discernir la importancia de estos períodos para explicar la configuración del mundo

contemporáneo, y en especial de la Península Ibérica. Por ejemplo, desde una configuración

plural en la Edad Media a la Monarquía Hispánica (configuración del Estado moderno) y la

colonización americana en la Edad Moderna.

En la segunda parte, la materia proporciona ideas fundamentales sobre la dimensión

demográfica y espacial de las sociedades, lo que incide en la organización del territorio y

define los rasgos de las sociedades actuales, desde su estructura y diversidad. Sin olvidar

problemas actuales como los fenómenos migratorios y la vida en las ciudades. Cuestiones

que serán tratadas desde distintos niveles: regional, nacional y global. Esto último favorece

que el alumnado pueda adquirir un mayor grado de conciencia sobre la organización de las

sociedades y su articulación territorial, así como sus posibles impactos.

3.3. Marco disciplinar.

La asignatura es obligatoria en este curso de la ESO, en un momento en el que el

alumno comienza a mejorar su pensamiento formal-abstracto, lo que permite una mejor

compresión e interpretación (sentido crítico) de los contenidos estudiados y una utilización

correcta de la memoria. Por otra parte, en el desarrollo de la asignatura, no podemos obviar

el panorama historiográfico, ya que en él reside el correcto enfoque científico de la materia.

Así, pese a que la Historia de la Edad Media y de la Edad Moderna del currículo se centran

en buena medida en el caso español, no hay perder nunca de vista el entorno cercano

europeo y tampoco el global. Un planteamiento extensible al temario concerniente a la

Geografía humana que se trata en esta programación. Cerrarse en el caso español o riojano

sería un grave error, ya que nuestra situación viene determinada por la relación con el resto

de sociedades en sus distintos niveles, sino fomentamos el establecimiento de estas

conexiones, difícilmente los alumnos podrán entender el mundo en el que viven.

Tampoco hay que trasmitir una idea determinista de la Historia, sino un punto de

vista plural. Es necesario que los alumnos comprendan e interpreten nuestra sociedad como

un producto construido a lo largo de los siglos, donde nuestros antepasados, igual que

nosotros ahora mismo, nos representamos y nos vemos a nosotros mismos de diferentes

maneras. Eso es la cultura, la manifestación de la percepción, de la visión si se quiere, que

una sociedad tiene de sí misma. Por su parte, no tenemos que ofrecer la idea tradicional de

una Geografía descriptiva y académica, sino la de un saber útil e interesante para explicar y


19

comprender la organización de las sociedades actuales, desde los parámetros demográficos

en este caso. Además, la asignatura tiene sus problemas propios, más allá del tiempo

histórico, el espacio geográfico o la naturaleza multicausal… como son el nacimiento del

Estado, la idea de España, de la Europa occidental respecto al resto del mundo… y de los

problemas de la actualidad que estudia la Geografía como las migraciones, las

consecuencias de la estructura demográfica… Cuestiones que requieren un estudio crítico y

reflexivo por parte del alumnado, y del profesor, para entender tanto lo concerniente a la

asignatura como a su relación con la situación presente. Esta premisa nos lleva a utilizar

distintas técnicas relacionadas con el uso de la información, la documentación… de tal

manera que los alumnos adquieran una serie de competencias que les permitan aprender en

el futuro de manera autónoma.

3.4. Contexto.

3.4.1. Contexto del centro.

El centro se sitúa en una ciudad española media del alto valle del Ebro, en la

Comunidad Autónoma de La Rioja. Se encuentra bien comunicada por carretera y ferrocarril

con la parte baja del citado valle, con la meseta castellana, el País Vasco y Navarra. Se trata

de un núcleo poblacional ejerce su influencia sobre el resto de localidades de su entorno

dentro del contexto regional. Esto es lo que explica que no sea extraño encontrarse con

alumnos procedentes de estos otros municipios que normalmente integran el área

metropolitana. El nivel socioeconómico es medio-alto con una menor incidencia de la crisis

económica y situaciones derivadas que a nivel nacional. El principal sector económico de la

ciudad es el servicios, aunque tiene también gran importancia la industria en varios

polígonos en las periferias. Respecto al nivel cultural, lo podemos catalogar en la media, con

una tendencia a un nivel alto.

El Instituto de Educación Secundaria es uno de los numerosos institutos que ofrecen

sus servicios en la ciudad. Fue inaugurado a finales de los años 80 del siglo XX. Desde un

punto de vista geográfico se sitúa en la zona oeste de la ciudad, espacio correspondiente con

una de las áreas de expansión demográfica de la localidad en las dos últimas décadas del

siglo XX. Ello se traduce en la modernidad y relativa juventud, de sus edificaciones y

dotaciones. El centro tiene adscritos dos Centros de Educación Primaria, de los que se nutre

de sus alumnos de la ESO de forma mayoritaria. Además tiene adscrito para el Bachillerato

a un Colegio Público Concertado, ya que éste no ofrece este tipo de enseñanza no


20

obligatoria. Todos estos centros educativos se encuentran en el área próxima del instituto, lo

que explica que la mayoría de los alumnos del centro vivan en el barrio/s aledaños. No

ocurre lo mismo con los estudiantes de FP, provenientes de distintos puntos geográficos de

la Comunidad Autónoma, e incluso de provincias limítrofes, lo que se debe a la mayor

especificidad de este tipo de estudios.

Se trata de un centro docente público, cuya misión educativa se inspira en los

derechos constitucionales de la educación, la libertad de cátedra y la participación en el

control y la gestión del centro. También, de acuerdo a la normativa vigente, el centro,

cumpliendo con el carácter aconfesional del Estado español y su traslación al ámbito de la

enseñanza, ofrece a sus estudiantes la posibilidad de recibir la formación religiosa que esté

de acuerdo con sus creencias, siempre y cuando se cumplan los requisitos legales. En la

actualidad, únicamente se ofrece la religión católica, en base al Concordato de 1979. Por

otra parte, partiendo de su carácter público, el centro es pluralista, es decir, todas sus

actividades se desarrollan desde el punto de vista la neutralidad ideológica, oponiéndose en

todo momento a todo tipo de discriminación.

El IES oferta una amplia gama de programas educativos, desde la ESO (con

programas de integración, compensatoria y diversificación) y el Bachillerato (Ciencias y

Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales), a diversos ciclos de Formación Profesional.

3.4.2. Contexto curricular.

La asignatura Ciencias Sociales, Geografía e Historia se desarrolla en el segundo

curso de la ESO dentro de familia profesional de las Ciencias Sociales. Su enseñanza le

corresponde al departamento homónimo, y tiene carácter obligatorio.

3.5. Objetivos Didácticos de la Asignatura.

1. Interpretar la Historia medieval y moderna como un proceso de larga duración en

el que se fueron construyendo las bases de la sociedad actual.

2. Valorar de forma crítica las principales características de los fenómenos

estudiados, prestando especial atención a la relación con la actualidad, de forma

que se genere una conciencia de responsabilidad ciudadana.

3. Identificar en el tiempo y en el espacio los procesos, acontecimientos y

personajes más significativos de los aspectos históricos y geográficos estudiados,

así como su multicausalidad y evolución.


21

4. Reconocer la importancia del fin del mundo romano y su sustitución por tres

nuevos imperios: Bizancio, el Islam y el Imperio Carolingio.

5. Reconocer los orígenes y preceptos básicos del Islam y analizar su expansión y la

evolución de Al-Andalus.

6. Valorar la aportación de la cultura musulmana al mundo occidental.

7. Explicar las características del sistema feudal y los modos de vida durante la

Edad Media europea hasta el nacimiento del Estado moderno.

8. Valorar la importancia de la Iglesia en la Edad Media y reconocer los rasgos

distintivos del Románico y del Gótico.

9. Explicar los orígenes y evolución de las ciudades medievales, haciendo hincapié

en el surgimiento de la burguesía.

10. Analizar las causas y evolución de la Reconquista y reconocer los orígenes y

desarrollo de las Coronas de Aragón y Castilla.

11. Comprender los principios del Humanismo y del Renacimiento, así como

explicar la Reforma y la Contrarreforma.

12. Reconocer los rasgos del Estado moderno a través de la Monarquía de los Reyes

Católicos.

13. Explicar el descubrimiento y conquista de América.

14. Recordar las características definitorias de la Monarquía Hispánica y la

evolución del Imperio de los Austrias.

15. Analizar las características del Barroco.

16. Analizar, a diferentes escalas, la articulación del espacio en base a las variables

demográficas.

17. Comparar los regímenes demográficos para explicar los actuales desequilibrios

poblacionales, a nivel mundial y regional, valorando las posibles consecuencias

futuras.

18. Comprender las causas y consecuencias de los fenómenos migratorios, tanto en

los países emisores como receptores, e identificar los flujos, especialmente los

que afectan a España, y su posible evolución de futuro.

19. Reconocer los indicadores de desarrollo social, identificar las grandes diferencias

mundiales y conocer el sistema mundo global.

20. Reconocer las características definitorias de las ciudades actuales y el

funcionamiento del sistema urbano.


22

21. Interpretar y valorar adecuadamente el valor de las fuentes de información

históricas y geográficas: mapas, textos, estadísticas, gráficos, representaciones

artísticas…

22. Elaborar croquis, gráficos y mapas conceptuales para representar los fenómenos

históricos y geográficos trabajados.

23. Aplicar diferentes estrategias y metodologías expositivas y de indagación para la

construcción de los conocimientos históricos y geográficos, incluyendo en ellas

las TICs.

24. Adquirir una serie de valores amparados en los Derechos Humanos de la ONU y

en los principios democráticos.

25. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico y artístico, de manera particular

el de nuestra Comunidad Autónoma, y asumir la responsabilidad de su

conservación.

26. Realizar tareas en grupo y participar en debates y juegos de rol con una actitud

constructiva, crítica y tolerante.

3.6. Competencias Básicas.

Las competencias son un marco integrador de conocimientos, habilidades y actitudes

dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La presente asignatura permite a los

alumnos desarrollar las competencias básicas establecidas por la legislación vigente, a través

de la adquisición de las siguientes capacidades que vamos a ir enunciando a continuación.

1. Competencia social y ciudadana: Comprensión del tiempo histórico e

identificación de la relación multicausal del hecho histórico y sus

consecuencias. Conocer las grandes etapas y acontecimientos de las Edades

Media y Moderna y comprensión del funcionamiento y evolución de las

sociedades preindustriales; valoración de las libertades y derechos

universales. Desarrollo de la empatía para la comprensión de las acciones

humanas, pasadas y presentes, mostrando una actitud favorable al diálogo y al

trabajo cooperativo (expresión asertiva).

2. Conocimiento e interacción con el mundo físico: La localización de los

ámbitos geopolíticos, económicos y culturales de las Edades Media y

Moderna, y de la Geografía actual. Conocer los usos del espacio y los

recursos de los hombres de los períodos históricos estudiados, así como la


23

articulación actual del territorio a través del espacio urbano. Los mapas como

fuentes de conocimiento histórico y geográfico.

3. Competencia cultural y artística: La comprensión de las funciones del Arte

como deriva cultural y fuente de conocimiento histórico de los períodos

estudiados (arte medieval y moderno), con sus dinámicas propias. El

desarrollo de una actitud activa en relación a la conservación del patrimonio

histórico-artístico. Valoración de otras formas de vida.

4. Competencia de tratamiento de la información y competencia digital:

Relación y comparación de información procedente de diversas fuentes sobre

un mismo hecho. Contrastación de la información para desarrollar un

pensamiento crítico y reflexivo. Búsqueda de información, que tenga cierto

rigor científico, a través de las TICs o de forma tradicional.

5. Competencia en comunicación lingüística: Utilización adecuada del

vocabulario específico de las Ciencias Sociales. Desarrollo de la empatía para

conocer y escuchar activamente opiniones distintas a la propia. La utilización

de variantes del discurso según la situación requerida. Lectura e

interpretación de variadas fuentes de información (textos, imágenes,

símbolos…). Relación de la Literatura y la Historia (medieval y moderna).

6. Competencia matemática: Elaboración de ejes cronológicos, pirámides de

población... Análisis y compresión de los datos recogidos en tablas, gráficos y

diagramas. Cálculos matemáticos básicos para el estudio de las cuestiones

económicas y demográficas.

7. Competencia de aprender a aprender: Utilización de distintas estrategias de

aprendizaje para organizar, memorizar y recuperar la información. El

desarrollo de una visión estratégica de los problemas planteados, con sus

consecuencias futuras. Desarrollo del gusto por el valor del aprendizaje

continuo.

8. Autonomía personal: La asunción de responsabilidades y toma de decisiones

respecto a la planificación y resolución de las actividades planteadas.

Participación en debates y actividades, contrastando las opiniones con el resto

de compañeros. Comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer

conclusiones. Capacidad de argumentación lógica y coherente de los

fenómenos estudiados (evolución, espíritu crítico).


24

3.7. Contenidos.

Contenidos comunes.

• Localización en el tiempo y en el espacio tanto de períodos y acontecimientos

históricos como de fenómenos geográficos, identificando sus componentes

económicos, sociales, políticos y culturales.

• Identificación de la multicausalidad en los hechos sociales y sus

consecuencias dentro del proceso histórico de las sociedades humanas.

• Interpretación de los factores que explican las dinámicas geográficas a lo

largo del tiempo, su diversidad espacial, los contrastes y los procesos de

índole sociocultural que generan.

• Búsqueda de relación de los procesos históricos pasados con el presente, así

como de los geográficos.

• Selección e interpretación de las fuentes de información: textos, mapas,

gráficos…

• Diseño y elaboración de mapas conceptuales, mapas, tablas, esquemas…

Bloque I: La Edad Media.

• De la Antigüedad a la Edad Media: Bizancio, el Islam y el Imperio

Carolingio.

o El comienzo de la Edad Media, Europa después de Roma.

o Del Imperio Romano de Oriente a Bizancio, el Imperio cristiano de

Oriente.

o Origen y expansión del Islam.

o El Imperio de Carlomagno y la Cristiandad occidental.

• La Europa feudal:

o El feudalismo y la sociedad estamental.

o La Monarquía feudal.

o La nobleza, el feudo y el castillo.

o El campesinado y el trabajo del campo.

• La ciudad medieval:

o Expansión agraria y crecimiento demográfico.

o El renacimiento mercantil. Artesanos y gremios.

o Cómo eran las ciudades y sus habitantes: La burguesía.


25

o El afianzamiento del poder real.

o La crisis de la Baja Edad Media (ss. XIV-XV).

• La Cristiandad occidental. Cultura y Arte:

o El papel de la Iglesia en una Europa cristiana.

o Las cruzadas.

o La época de los monasterios y el Románico (en España y en La

Rioja).

o El Gótico, un arte urbano (en España y en La Rioja).

• Al-Andalus y los primeros Reinos Cristianos peninsulares.

o La formación de Al-Andalus: el emirato de Córdoba.

o Evolución de Al-Andalus: Del Califato a las Taifas.

o La cultura y la sociedad Andalusí.

o Los reinos peninsulares del norte: Asturias, Pamplona y los condados

pirenaicos. El inicio de la Reconquista.

o La Península Ibérica, encuentro de culturas.

• La Península Ibérica, siglos XII-XV. Las Coronas de Castilla y Aragón.

o Evolución general de la Reconquista. La situación de La Rioja.

o Organización del poder y crisis bajomedieval en Castilla. El comercio

de la lana.

o Las instituciones de la Corona de Aragón. Proyección mediterránea.

La crisis de los siglos XIV y XV.

Bloque II: La Edad Moderna.

• La Monarquía de los Reyes Católicos:

o La unión de Castilla y de Aragón. La articulación de la nueva

Monarquía, la construcción del Estado moderno.

o Economía y sociedad en la Península Ibérica del siglo XV.

o La forja de un Imperio hispánico, la política internacional.

o Los grandes descubrimientos geográficos. Castilla encuentra un

Nuevo Mundo.

• Renacimiento, Reforma y Contrarreforma:

o El Humanismo y su sensibilidad artística, el Renacimiento.

o El Quattrocento y Cinquecento. El arte en España y en La Rioja.

o La Reforma protestante.


26

o La Contrarreforma católica.

• El Imperio de los Austrias (ss. XVI-XVII):

o El Imperio universal de Carlos V. Problemas internos y política

exterior.

o El Imperio hispánico de Felipe II. Una Monarquía católica en el

interior y en el exterior.

o El sistema de gobierno de la Monarquía Hispánica.

o Colonización y conquista de América. Organización el Imperio

colonial.

o De la expansión económica del siglo XVI a la crisis del XVII.

o La decadencia de la Monarquía Hispánica. Los Austrias menores.

• La Europa del Barroco:

o Transformaciones económicas y sociales.

o La Monarquía absoluta.

o El Siglo de Oro español. El Barroco en La Rioja.

Bloque III: Geografía del mundo actual, población y sociedad.

• La población mundial:

o Distribución y densidad de población en el mundo.

o El movimiento natural de la población. Natalidad y mortalidad.

o Los regímenes demográficos.

o Situaciones demográficas actuales. Envejecimiento y población joven.

• Migraciones y estructura de la población:

o Los movimientos migratorios.

o Consecuencias y control de las migraciones. Una cuestión

problemática actual.

o Estructura de la población por sexo, edad y actividad económica.

o Las pirámides de población.

• La ciudad y el sistema urbano.

o Definición y funciones de la ciudad.

o El sistema urbano, la articulación del territorio.

o Las ciudades del mundo.

o La vida urbana y sus problemas.

• Las sociedades humanas actuales:


27

o Las sociedades rurales.

o Las sociedades industriales y postindustriales.

o La diversidad cultural de los grupos humanos.

o Las lenguas y las religiones del mundo.

o Estratificación social, cambio y conflicto social.

o La globalización cultural y social.

• España y la Comunidad Autónoma.

o La población española y autonómica.

o La sociedad española y autonómica.

o El sistema urbano español.

3.8. Metodología y Estrategias de Aprendizaje.

- Metodología.

El planteamiento de esta programación didáctica anual se articula en torno a los

principios del aprendizaje significativo. Los contenidos impartidos pretenden tener un valor

transversal, actual y relevante para el alumno. Por otro lado, es necesario prestar atención a

la diversidad del grupo (de acuerdo a la teoría de inteligencias múltiples de Howard

Gardner) y hay que tener presente el punto de partida (conocimientos previos) de grupo e

individual, procurando que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más cercano e

individualizado posible. Toda la labor docente va encaminada a promocionar la adquisición

de las competencias básicas, como hemos detallado en el apartado correspondiente. Por su

parte, el desarrollo de las unidades didácticas se plantea en una conjunción de las estrategias

expositivas y de indagación (teoría-práctica), fomentando en todo caso la autonomía, la

motivación, la participación activa y las ganas de aprender del alumnado. Todo esto, sin

olvidar que la memoria es una instrumento básico para el aprendizaje de las Ciencias

Sociales, por ello, se desarrollarán estrategias encaminadas a fomentar la atención y el

interés por lo aprendido, de manera que los alumnos doten a los contenidos de sentido y de

un valor práctico (desarrollo práctico y organizado del aprendizaje, trabajando las

estructuras cognitivas de la memoria en los aspectos significativos). Por último, para un

aprendizaje de calidad es necesario tener en cuenta el factor de la motivación, el cual

depende de múltiples factores que hay que incentivar. Es muy importante que las estrategias

de aprendizaje vayan encaminadas hacia la consecución de una motivación intrínseca, hacia

un aprendizaje orientado a la superación y la responsabilidad en la consecución de las metas


28

propuestas. Aunque no por ello, debemos dejar de lado la motivación extrínseca a la hora de

perseguir este objetivo.

- Estrategias de aprendizaje.

o Estrategias de carácter general:

Transparencia en la información de esta programación anual y de las

unidades didácticas para que los alumnos sean conscientes de los

objetivos y los criterios de evaluación.

Contribución al desarrollo del pensamiento lógico-formal de los

alumnos mediante la estructuración ordenada de los contenidos.

Un ritmo flexible en la impartición de las unidades didácticas, con

espacios para la reflexión, la resolución de dudas o la profundización

en temas de interés, favoreciendo en todo momento la participación

del alumnado. Todo ello, sin romper la organización de las unidades y

de esta programación, y sin distorsionar los objetivos planteados.

Fomento de la autonomía, del espíritu crítico y reflexivo de los

alumnos a través de las actividades planteadas.

Combinación de distintas estrategias (expositivas, de indagación…)

con el fin de atender a los distintos estilos de aprendizaje.

Utilización de recursos didácticos variados y TICs, como textos,

imágenes, montaje de vídeos, presentaciones power point… con el fin

de responder a los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos y

mostrar la interdisciplinariedad y la variedad documental de las

disciplinas de las Ciencias Sociales.

Fomento de la empatía, la oposición de argumentos y visiones, la

mentalidad de los grupos humanos… a partir de debates y juegos de

rol.

Potenciación de la transversalidad de los contenidos expuestos con

otras disciplinas y facetas de la Humanidad.

o Estrategias de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje:

Fase de inicio: Explicación clara de los objetivos perseguidos y de los

criterios de evaluación para un correcto funcionamiento del alumnado

en el proceso. Activación de los conocimientos previos de los


29

alumnos para que realicen las conexiones pertinentes con los nuevos

contenidos protagonistas de la sesión.

Fase de desarrollo: Estructuración de los contenidos de mínimos a

partir de una estructuración general. Utilización de recursos

focalizadores sobre los contenidos más relevantes. Síntesis

integradoras para favorecer la jerarquización conceptual. Actividades

prácticas para evitar la fatiga intelectual y experimentar con la teoría

aprendida (relación teoría-práctica de las Ciencias Sociales).

Fase de cierre: Recapitulación de los aspectos más significativos de la

sesión, interpelación didáctica e introducción de los objetivos de la

siguiente sesión.

o Estrategias para el desarrollo de las actividades:

Explicación clara de cada tipo de actividad, sus objetivos, su

metodología, los recursos para su realización y sus criterios de

evaluación.

Cuestiones a tener en cuenta para su resolución: Atención a la

diversidad, los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, uso de

diferentes recursos (TICs), relación teoría-práctica, fomento de la

motivación, la empatía, la tolerancia…

3.9. Tipos de Actividades.

- Actividades de Inicio: Están pensadas para introducir al alumno en la unidad didáctica

y en los contenidos que se tratarán en la sesión. Por ello, se procura la activación de

los conocimientos previos de los alumnos, con el fin de que relacionen estos con los

nuevos que se van a estudiar, al mismo tiempo que se busca conectar el proceso de

enseñanza-aprendizaje con otros contextos (local-global).

- Actividades de Desarrollo: De tipología variada, estas actividades están dirigidas a

dinamizar las sesiones expositivas y a la iniciación dirigida y supervisada del alumno

en la interpretación de fuentes de información diversas en la construcción del discurso

propio de las Ciencias Sociales.

- Actividades de Consolidación: Ejercicios destinados al asentamiento de los contenidos

mínimos de cada unidad didáctica, indispensables para la promoción de la asignatura.

Se procurará el desarrollo de contenidos procedimentales a la vez que se consolidan


30

los conceptuales, por ello consistirán en la elaboración de ejes cronológicos, mapas

conceptuales o preguntas de síntesis, definiciones, etc.

- Actividades de Ampliación: De carácter voluntario, profundizarán en los

conocimientos de cada unidad didáctica en temas de interés para los alumnos.

Consistirán en la elaboración de breves ensayos críticos y reflexivos sobre los temas,

lecturas o visualizaciones planteadas. Los temas están abiertos, ya que se consensuarán

con los alumnos, y podrán modificarse en base a los intereses y propuestas de estos. Se

ofrecerán en conjunto a los alumnos para que elijan de forma voluntaria una por

trimestre, si lo desean. En esta tipología también incluimos los debates y los juegos de

roles planteados en algunos temas de especial interés por sus variantes conceptuales o

actitudinales, teniendo gran interés lo procedimental en su desarrollo. También

incluimos en esta planificación las actividades extraescolares que se propondrán para

algunas unidades didácticas. Éstas no sólo consistirán en la visita de lugares de interés,

también irán compaginadas con trabajos en grupo sobre la actividad correspondiente.

Queda abierta la posibilidad de alguna charla/conferencia, bien en el aula o en otro

lugar determinado, sobre alguno de los temas tratados, que sería impartida por algún

especialista sobre el tema cuestión.

Las actividades concretas se detallan en su unidad didáctica correspondiente. Al

inicio de cada unidad, o en su desarrollo, se irán explicando y planteando a los alumnos las

actividades del tema, proporcionándoseles los recursos necesarios para su elaboración. Se

procurará que las fechas de entrega y corrección se correspondan con la finalización de cada

unidad, aunque los plazos están abiertos a la negociación con el alumnado, dentro de unos

límites flexibles. Para las actividades de desarrollo y especiales la fecha límite de entrega de

los dossieres/trabajos será el día de la prueba de evaluación de cada trimestre. De acuerdo al

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor podrá seleccionar las

actividades que considere más oportunas o introducir otras nuevas, en base a los

intereses/capacidades de los alumnos.

3.10. Secuenciación y Temporalización.

- Secuenciación.

El horario de la asignatura lo conforman cuatro sesiones de 50 minutos distribuidas

de la siguiente manera: lunes (09:25-10:15), miércoles (08:30-09:20), jueves (13:35-14:25)

y viernes (10:20-11:10).


31

En líneas generales, cada unidad didáctica se desarrollará en un margen de 4-6

sesiones. Por otra parte, tal y como hemos explicitado en el apartado de Contenidos, se

procurará que cada uno de los bloques se adecúe a un trimestre, en la medida de lo posible,

para mantener la coherencia del proyecto educativo que presentamos en la Temporalización.

El curso se inicia el 11 de septiembre de 2015 y finalizará el 24 de junio de 2016

(Resolución Calendario Académico, 2015). En los tres primeros días hábiles de septiembre

de 2016 se realizarán las pruebas de evaluación final extraordinarias de los alumnos de la

ESO que no hayan superado todas las materias. Los períodos vacacionales serán los

siguientes: Navidad, del 23 de diciembre de 2015 hasta el 8 de enero de 2016, ambos

inclusive, y Semana Santa desde el 24 de marzo de 2016 hasta el 1 de abril de 2016, ambos

inclusive.

Otros días festivos: 12 de octubre de 2015, Fiesta Nacional de España. 7 de

diciembre de 2015, Día de la Constitución Española (se traslada del día 6, domingo), 8 de

diciembre de 2015, Inmaculada Concepción y el 9 de junio de 2016, Día de La Rioja. A esto

sumamos 7 días de carácter local.

Períodos de evaluación: La evaluación se divide como ya hemos apuntado en tres

trimestres, realizándose ésta de una manera continua, aunque su calificación se realizará en

dos actillas a mediados de diciembre y marzo, y en el acta final de la primera quincena de

junio. Este proceso de calificación tendrá lugar en la fecha y horario correspondiente a las

Juntas de Evaluación del grupo.

Calendario de exámenes: No establecemos unas fechas determinadas sobre los

exámenes del curso, tanto parciales como finales, ya que su realización se encuentra

supeditada a la discusión y acuerdo entre el profesor y el grupo de alumnos. Al igual que el

resto de actividades y tareas objeto de evaluación.

Sesiones especiales: En esta apartado incluimos las sesiones que dentro del curso

tendrán unas características especiales, como la presentación del primer día lectivo, las

excursiones y actividades extraescolares programadas o sobrevenidas y el trabajo y

presentación/corrección de las actividades de cada una de las unidades didácticas.

- Temporalización.

En el currículo oficial se establece como bloque I el relativo a la población mundial

actual, sin embargo, nuestra propuesta deja este bloque para el tercero y último. Creemos

que es más coherente y acertado proseguir el camino iniciado por el alumnado en el primer

curso de la ESO, donde la asignatura de Ciencias Sociales termina con la caída del Imperio


32

Romano. Por ello, para retomar el hilo conductor del tiempo histórico apostamos por

continuar en el primer bloque I con el mundo medieval, desde el fin de la Antigüedad (U.D.

1) hasta el período de crisis y de cambios que marca la Baja Edad Media. De esta manera, el

alumnado podrá comprender la evolución de la Historia europea y española desde una visión

de conjunto, teniendo en cuenta el punto de partida, el mundo romano, lo que ayuda sin duda

a una mejor compresión de la evolución histórica de nuestras sociedades a lo largo de todo el

Medievo. Por otro lado, el bloque se organiza desde lo más general y abstracto, la situación

y organización de Europa en la Edad Media, el funcionamiento del feudalismo, la labor de la

Iglesia… (U.D. 2, 3 y 4) a lo más concreto y cercano, como es la situación de la Península

Ibérica en esos siglos, la Reconquista y Al-Andalus (U.D. 5), y la evolución histórica de las

Coronas de Castilla y Aragón (U.D. 6).

El último punto que acabamos de mencionar nos introduce ya en el bloque II, frente

a la diversidad y desunión medieval, la Monarquía de los Reyes Católicos (U.D. 7) supone

un avance y una culminación a las medidas e ideas bajomedievales dirigidas a la creación de

un poder real fuerte como espina dorsal del Estado y a la unificación de los Reinos

Hispánicos en un destino común. Seguidamente, tras ver los elementos de continuidad los

alumnos también habrán visto otros novedosos, lo que nos lleva hablar del Renacimiento

(U.D. 8). Una época de renacer cultural, que si bien recuerda a lo clásico, no habría sido

posible sin la trasmisión medieval. Además, estamos en una época de cambios, lo que se

traduce, entre otras cosas ya apuntadas, en la Reforma protestante y la Contrarreforma

católica. Cuestiones que hay que tener presentes para entender la política, la sociedad y la

vida de los hombres de la Monarquía Hispánica (U.D. 9), el fracaso del Imperio universal de

Carlos V, la política de Felipe II… Finalmente, la crisis del siglo XVII generó nuevas

incertidumbres y problemas que los hombres del Barroco tuvieron que resolver, tanto en lo

económico como en lo social, mientras en el plano político el Estado moderno se consolida y

comienza a crearse un mapa europeo reconocible en la actualidad bajo el cetro de la

Monarquía absoluta (U.D. 10). Una situación a la que la Monarquía Hispánica no supo

adaptarse, por eso, trataremos estas cuestiones al analizar el Imperio de los Austrias menores

y de una manera global en la Europa barroca, pues todo se encuentra relacionado.

En el desarrollo de las unidades didácticas reservamos un lugar destacado a los

aspectos relativos a la Historia del Arte, siempre en relación con la Historia general que

tratamos, bien como manifestación cultural, bien como fuente de conocimiento histórico,

pero destacando siempre sus dinámicas y características propias. Nuestro estudio se centrará

en el Románico y el Gótico (U.D. 4), el Renacimiento (U.D. 8) y el Barroco (U.D. 10).


33

Con esto terminaríamos la parte de Historia, con la vista puesta ya en el cuarto curso de la

ESO donde la retomaremos en el siglo XVIII. El bloque III versa sobre la Geografía del

mundo actual, de tal manera, que en el curso habremos pasado de lo más lejano en el tiempo

a lo más cercano, preparando además el camino a la asignatura de Ciencias Sociales de

tercero de la ESO, que es estrictamente de Geografía. En este bloque fundamentalmente

vamos a tratar la población. Comenzaremos analizando su distribución, los principales

conceptos y cálculos asociados, los distintos regímenes demográficos y algunas

problemáticas actuales como el envejecimiento en los países desarrollados y la población

joven en los menos desarrollados (U.D. 11). Otro problema, el de las migraciones, lo

veremos al analizar la estructura demográfica (U.D. 12), ya que tiene una importancia y una

dinámica geográfica particular, aunque todas estas cuestiones estarán presentes también a la

hora de realizar y analizar pirámides de población.

De esta manera, habremos visto las cuestiones básicas de población, una población

mundial que se articula de alguna manera… Esta cuestión nos lleva al fenómeno del

urbanismo, las funciones de la ciudad y su articulación (U.D. 13). Esto en cuanto al plano

del espacio más geográfico, en un plano más humano la población se organiza socialmente,

y no de una única manera, sino de una forma variada y diversa según los rasgos culturales de

cada grupo humano (U.D. 14). Finalmente, tras haber analizado la población mundial y

valorado todas estas cuestiones, podremos poner en práctica todo lo aprendido en el análisis

de la situaciones demográficas y sociales de España y de La Rioja (U.D. 15).

3.11. Recursos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá lugar en las aulas correspondiente a los

grupos-clases del curso. Todas ellas poseen soporte informático con ordenadores y

proyectores, así como el recurso tradicional de la pizarra con tiza. En general, tienen la

capacidad suficiente para albergar a un grupo máximo de 30 alumnos.

A continuación, detallamos los recursos generales para el desarrollo de la programación

anual, aunque para el desarrollo de las unidades didácticas se añadirán recursos más

específicos para cada una de ellas.

• Libro de texto: Por determinar en el Departamento.

• Bibliografía: Se especificará en cada unidad didáctica.

• Glosario de términos.

• Pizarra y tiza.


34

• Power point elaborado por el profesor, junto al ordenador y al proyector de

clase, y el mando-puntero.

• Imágenes, mapas, gráficos, pinturas, grabados, textos… seleccionados y

adecuados por el profesor al nivel exigido.

• Montajes de vídeos con escenas de películas/documentales, interesantes para

las unidades didácticas desarrolladas.

• Página site de la asignatura donde se puede subir todo tipo de información

relativa a la asignatura, las correcciones de las actividades y otros

documentos auxiliares.

Es posible que las unidades didácticas no se correspondan exactamente con los temas

plasmados en el libro de texto, para ello, el profesor proporcionará un esquema y una guía

básica al alumno. De esta manera, el libro de texto podrá ser de utilidad como soporte básico

para el alumno, aunque las clases se guiarán más por el power point elaborado por el

profesor, en él se explicitarán los contenidos expositivos, junto a gráficos, mapas,

fotografías, vídeos… que se utilizarán para la dinamización y la implicación del alumnado

en la construcción del conocimiento histórico-geográfico a lo largo de la clase. Si fuera

necesario, el alumno de prácticas proporcionará el material pertinente y/o requerido a los

alumnos para la realización de las actividad planteadas (a través de la página site o

físicamente).

3.12. Criterios de Evaluación.

Entendemos que la evaluación es el proceso de comprobación de la evolución del

proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso encontramos la calificación, que

determina numéricamente, de forma cuantitativa, el grado de aprendizaje adquirido por el

alumno, lo que sería una apreciación cualitativa. En este punto, no tenemos que olvidar que

el alumno es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, por este motivo, para que

su participación y esfuerzos sean conscientes y bien dirigidos, el profesor ofrecerá total

transparencia sobre el proceso de evaluación y sus criterios. Por otro lado, si el proceso de

enseñanza-aprendizaje es plural (Howard Gardner), de una forma correspondiente debe serlo

la evaluación.

- Pautas generales del proceso de evaluación:

1. Tres evaluaciones (ver Secuenciación).


35

2. Por trimestre: dos pruebas objetivas1 de evaluación constituyentes del 50% de

la calificación final de forma equitativa. Las actividades de consolidación y

especiales un 30%, un 10% las actividades de ampliación y el 10% restante la

participación en las actividades de desarrollo y especiales, así como la

actitud.

3. Después de cada trimestre se realizará una prueba objetiva de recuperación

sobre los contenidos mínimos impartidos en la evaluación. Información que

se trasmitirá a los alumnos. En julio tendrá lugar la prueba extraordinaria

sobre los contenidos mínimos, el alumno que tenga dos o más evaluaciones

suspensas se evaluará sobre todos ellos.

4. Para la correcta resolución de las actividades se harán públicas las rúbricas

con los criterios de evaluación de las mismas. El plagio sin citar la

procedencia de la información, en una sencilla bibliografía, supondrá el

suspenso de la actividad.

5. La calificación final se realizará en base a los porcentajes estipulados

anteriormente. Para poder aprobar la evaluación será necesario que tanto en

las actividades de consolidación y especiales y en las pruebas objetivas la

media sea igual o superior a 5. En caso contrario, el alumno recuperará las

partes que tenga suspensas, bien en la prueba objetiva de recuperación o bien

repitiendo las actividades. En la recuperación final de julio no se tendrán en

cuenta las actividades, el alumno podrá promocionar siempre que demuestre

la adquisición de los contenidos mínimos (ver Criterios Generales de

Evaluación).

- Criterios generales de evaluación:

1. Inferir los elementos ligados al pasado medieval y moderno que sustentan a

la sociedad actual (C1, C3 y C7).

2. Ejemplificar situaciones/hechos actuales de corte social, cultural, político o

económico que provengan del pasado medieval y/o moderno. Reseñar los

elementos de continuidad y aportaciones de las sociedades medieval y

moderna a la sociedad actual (C1, C3, C7 y C8).

3. Generar unos discursos, presentaciones orales, actividades… donde se

identifiquen el tiempo, el espacio, las causas, consecuencias y actividades de

1 Examen escrito de 50 mins. de 2 o 3 unidades didácticas. Su elaboración se negociará con los alumnos, sus posibles partes constitutivas son: Tema a desarrollar, preguntas cortas, términos y prácticos (mapas, gráficos, pirámides de población…).


36

los hechos históricos y geográficos tratados (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 y

C8).

4. Detectar la trascendencia de la ruptura de la unidad europea tras la caída del

Imperio Romano y describir los tres nuevos modelos de civilización:

Bizancio, Islam y la Cristiandad occidental (C1, C2, C3, C5, C7 y C8).

5. Recordar los elementos constitutivos del Islam y comprobar su aportación

cultural a Occidente, y en concreto a nuestra sociedad a través de Al-Andalus

(C1, C3, C7 y C8).

6. Identificar y estimar los aspectos socioeconómicos, políticos e ideológicos de

las sociedades europeas desde el feudalismo hasta la construcción del Estado

moderno (C1, C3, C5, C7 y C8).

7. Reseñar la importancia cultural y artística de la Iglesia medieval (C1, C3, C7

y C8).

8. Diferenciar el arte románico del gótico y estimar su valor patrimonial (C3, C7

y C8).

9. Identificar los orígenes y evolución de la ciudad medieval y el papel de la

burguesía (C1, C2, C3, C7 y C8).

10. Identificar y describir las unidades políticas que configuran la Edad Media

ibérica (C1 y C2).

11. Comparar las dinámicas propias de las Coronas de Castilla y Aragón en la

Edad Media, y comprobar su importancia en la Historia (C1, C2, C7 y C8).

12. Interpretar el cambio de las mentalidades que supuso el Humanismo y

describir las características fundamentales del Renacimiento, la Reforma y la

Contrarreforma (C1, C3, C7 y C8).

13. Inferir los principales elementos constitutivos del Estado moderno en la

Monarquía de los Reyes Católicos (C1 y C7).

14. Valorar la importancia del descubrimiento de América y revisar críticamente

las versiones sobre su conquista (C1, C2, C3, C4, C7 y C8).

15. Interpretar la importancia histórica de la Monarquía Hispánica en los siglos

XVI-XVII y describir sus características generales de organización y política

(C1, C7 y C8).

16. Describir el arte barroco como movimiento cultural y recordar sus principales

características artísticas (C1, C3 y C7).


37

17. Describir los factores que determinan la evolución demográfica de las

sociedades del mundo, y en concreto, de España y nuestra Comunidad

Autónoma (C1 y C7).

18. Localizar la distribución de la población en el mundo e identificar las

regiones y Estados por su densidad de población, dinámica y estructura

demográfica (C1, C2, C4, C6 y C7).

19. Concluir y predecir las consecuencias de la distribución poblacional actual y

de las dinámicas demográficas actuales a nivel global y regional (C1, C2, C6,

C7 y C8).

20. Reconocer las causas que generan los movimientos migratorios y estimar las

consecuencias que producen tanto en los países receptores como emisores

(C1, C2, C7 y C8).

21. Localizar los principales flujos migratorios, en especial los referidos a

España, y predecir su posible evolución (C1, C2, C7 y C8).

22. Identificar los indicadores de desarrollo y criticar las diferencias mundiales

en el sistema mundo actual (C1, C7 y C8).

23. Describir el crecimiento, organización y problemas del sistema urbano y las

ciudades actuales (C1, C2, C6, C7 y C8).

24. Interpretar correctamente mapas, gráficos, tablas estadísticas, y otro tipo de

fuentes de información social (C4, C6, C7 y C8).

25. Diseñar y elaborar esquemas, gráficos, mapas conceptuales… de los

contenidos para producir un aprendizaje activo y significativo (C4, C6, C7 y

C8).

26. Usar diferentes estrategias para la resolución de las actividades (búsqueda de

información, investigación, interpretación…) y utilizar correctamente el

vocabulario especializado (C4, C5, C7 y C8).

27. Diseñar exposiciones y presentaciones de actividades con el uso de TICs y

metodologías variadas (C4 y C5).

28. Defender los valores universales del Hombre y los principios democráticos

(C1 y C8).

29. Comprobar la importancia de conservar el legado de otras culturas y tiempos

históricos a través del patrimonio, con mayor sensibilidad el de nuestra

Comunidad Autónoma, así como de la naturaleza (C3, C7 y C8).


38

30. Generar soluciones para los problemas planteados en grupo y trazar una

aportación positiva al mismo en los debates y juegos de rol (C1, C4, C5, C7 y

C8).

3.13. Atención a la Diversidad.

La Atención a la Diversidad de esta programación se encuadra dentro del Plan de

Atención a la Diversidad desarrollado por el centro, el cual, recoge un amplio abanico de

estrategias encaminadas a que todos los alumnos consigan las competencias básicas y los

objetivos generales correspondientes a su nivel educativo. La adaptación de estas medidas

implicará en ocasiones la colaboración con otros departamentos didácticos, además de con

los profesores que conformamos el de Ciencias Sociales, y será necesaria la implicación del

Departamento de Orientación. Nos referimos, por ejemplo, al Programa de Integración,

dirigido a alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad, u

otros que si bien no requieren una adaptación significativa del currículo sí merecen una

actuación profesionalizada: compensación educativa (1º ciclo de la ESO), diversificación

curricular (2º ciclo de la ESO) y los programas de cualificación profesionales inicial (PCPI).

De acuerdo con el marco legislativo vigente y el contexto del aula, es necesario prestar una

atención preferente a la diversidad del alumnado para conseguir un proceso de enseñanza-

aprendizaje de calidad. Entendemos la diversidad en relación con dos factores: el desarrollo

cognitivo de los alumnos y sus diferentes estrategias de procesamiento de la información, y

los aspectos sociales de relación entre los iguales, con el profesor y la actitud del grupo

frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Bajo estas premisas encontramos una serie de

cuestiones principales a tener en cuenta: dificultades de compresión, problemas de atención,

pasividad y falta de motivación, favorecer una buena convivencia y ambiente de trabajo y

facilidades para entender claramente los contenidos explicados.

En esta programación didáctica anual de la asignatura de Ciencias Sociales de 2º de

la ESO, contemplamos las medidas ordinarias para el primer ciclo de la ESO estipuladas por

el departamento de Ciencias Sociales del centro:

• Utilización de los métodos de aprendizaje cooperativo, organizando al

alumnado en grupos pequeños en los que se ayuden unos a otros, de tal

manera que el aprendizaje resulte compartido.

• Los grupos se realizarán de una manera flexible en función de la progresión

del alumnado y de su nivel de rendimiento.

De igual modo, hay que tener presentes las medidas ordinarias para toda la ESO:


39

• El aprendizaje por tareas y por descubrimiento, resumido en las actividades

de indagación, lo que estimula y motiva al alumno a descubrir, a aprender

autónomamente, a desarrollar su creatividad y a formular sus puntos de vista,

etc.

• Utilizar una amplia variedad de instrumentos de evaluación y actividades con

el fin de poner en práctica diferentes estilos de enseñanza que enlacen con los

distintos estilos de aprendizaje del grupo de alumnos.

• Gradación de actividades, de lo más simple a lo más complejo, de tal manera

que a lo largo del curso se vayan desarrollando y perfeccionando los

contenidos procedimentales.

• Para los alumnos que lo requieran se les proporcionará apoyo y refuerzo

curricular de los contenidos trabajados en clase. Las adaptaciones curriculares

significativas se realizarán en colaboración con el Departamento de

Orientación.

• Utilización adecuada de las TICs en el aula para facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, la atención, la motivación del alumnado, etc.

• Orientación a los alumnos sobre sus capacidades y debilidades para que

trabajen y dirijan sus esfuerzos en consecuencia, y en la elección de las

asignaturas de las materias optativas del siguiente ciclo en base a sus

expectativas, intereses…

A partir de estas medidas, presentamos a continuación otras que desarrollaremos en

concreto en esta asignatura:

• Evaluación diagnóstica y de los conocimientos previos al inicio del curso de

una manera más exhaustiva mediante un cuestionario proporcionado por el

Departamento de Orientación. Con ello, el profesor podrá conocer y detectar

precozmente los estilos de aprendizaje de sus alumnos, y el nivel de sus

conocimientos previos. De una manera menos profunda se realizará al

comienzo de cada unidad didáctica.

• Puesta en práctica de las estrategias de enseñanza-aprendizaje ya explicitadas,

con el objetivo de favorecer la participación activa del alumnado. En ello,

tienen gran importancia una correcta estructuración de las sesiones,

contenidos y actividades, en aras de conseguir una explicación clara y

fácilmente comprensible por parte del alumnado.


40

• Establecimiento de unas normas básicas de convivencia y de conducta en el

aula a través de un “contrato” consensuado entre el grupo y el profesor.

• Una evaluación plural mediante actividades, pruebas objetivas,

participación… con el fin de comprobar y valorar todos los niveles del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Igualmente, en base a las directrices del departamento, el profesor diseñará, con la

ayuda de Orientación, una serie de actividades de trabajo individual y colectivo, con las que

se persigue que los alumnos con necesidades educativas especiales adquieran los contenidos

y las competencias básicas. De igual modo, la metodología empleada en el proceso de

enseñanza-aprendizaje se adecuará a las necesidades del alumno como individuo y sujeto

protagonista del mismo, procurando emplear métodos activos y participativos. Además, la

tutoría y la atención personalizada tendrá espacio y lugar concreto, siempre de acuerdo con

el tutor del grupo. Para ello, se determinará un horario flexible de tutoría y se proporcionará

al alumnado de un correo electrónico, a lo que se suma la página site de la asignatura, como

vía para la solución de dudas y búsqueda de ayuda para las cuestiones que quieran plantear

al profesor.

Para terminar, vamos a explicitar un poco más la medida específica de la adaptación

curricular. Si se trata de una adaptación no significativa, es decir, si se centra en alumnos

con pequeños problemas de aprendizaje y/o conducta, las adaptaciones se desarrollarán

sobre los siguientes aspectos:

• El tiempo y el ritmo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Desarrollo de una metodología personalizada.

• Aumento de la atención orientadora sobre el alumno para mejorar

procedimientos, actitudes y hábitos.

En el caso de que el alumnado presente graves problemas de aprendizaje se

plantearán adaptaciones curriculares significativas. Cuestión que sólo podrá desarrollarse

previo diagnóstico profesional y en colaboración con el Departamento de Orientación. Pese

a los cambios que puedan suponer en objetivos, contenidos, criterios de evaluación… se

respetarán siempre los mínimos establecidos en la programación del Departamento de

Ciencias Sociales del centro. También, en coordinación con el Departamento de Orientación

se podrán realizar agrupamientos flexibles, tanto para NEEs como alumnos de altas

capacidades intelectuales, donde se aplicará una metodología específica, dentro de la

flexibilidad que permite el currículo y está programación. Estos grupos desarrollarán un


41

trabajo colaborativo bajo la supervisión del profesor, lo que permitirá una mayor

participación, investigación colaborativa, etc. de los problemas planteados en la clase.

Una colaboración similar se desarrollará en caso de los niños diagnosticados con TDA-H. Si

su nivel no fuera significativo su atención se reduciría a la actuación diaria en el aula,

colocarlos en un sitio preferente, una atención continua del profesor, etc. En caso de

necesitar una adaptación mayor, en colaboración con el departamento y con orientación se

estudiaría el caso concreto para tomar las medidas necesarias sobre los tipos de actividades,

la duración y el tipo de evaluación, etc.

3.14. Unidades Didácticas. Bloque I: La Edad Media. U. D. 1. De la Antigüedad a la Edad Media: Bizancio, el Islam y el Imperio Carolingio.

- Objetivos: o Detectar los cambios de la Edad Media respecto a la Antigüedad. o Recordar el proyecto de Justiniano. o Identificar la cultura greco-oriental de Bizancio como base de un Imperio

cristiano de Oriente. o Comprender la trascendencia de Mahoma y recordar los pilares del Islam. o Describir las fases de expansión del Islam y las características básicas de esta

nueva cultura. o Comprender el proyecto unitario del Imperio Carolingio e identificar las

consecuencias de su fracaso. o Contrastar los tres modelos de civilización que surgen tras la ruptura de la

unidad europea: Bizancio, Islam e Imperio Carolingio (Cristiandad occidental).

- Contenidos: o Conceptuales:

El comienzo de la Edad Media, Europa después de Roma. Del Imperio Romano de Oriente a Bizancio, el Imperio cristiano de

Oriente. Origen y expansión del Islam. El Imperio de Carlomagno y la Cristiandad occidental.

o Procedimentales: Interpretación de cartografía histórica como representación espacial

del fenómeno histórico. Elaboración de tablas comparativas para el estudio de hechos y

civilizaciones coetáneas. o Actitudinales:

Compresión y respeto de la idiosincrasia y cultura de otras civilizaciones diferentes a la occidental.

Valoración de la riqueza que supone la convivencia pacífica entre varias culturas.

- Criterios de Evaluación:


42

o Identificar y valorar los cambios producidos en el mundo occidental tras la caída del Imperio Romano y el inicio de la Edad Media (C1, C5, C7 y C8).

o Describir el Imperio Bizantino en tiempos de Justiniano a través del análisis cartográfico (C2 y C4).

o Describir el Imperio Bizantino desde sus características político-culturales (C1 y C3).

o Reconocer la importancia de Mahoma y listar los cinco pilares del Islam (C3 y C7).

o Diferenciar las fases de la expansión del Islam (C2). o Identificar los rasgos principales de la cultura islámica (C1, C3 y C7). o Criticar el proyecto de Carlomagno y explicar su fracaso. (C1, C3, C5, C7 y

C8) o Caracterizar las tres las tres grandes civilizaciones altomedievales mediante

una simulación (C4, C5, C7 y C8).

U. D. 2. La Europa feudal. - Objetivos:

o Describir los orígenes del feudalismo. o Definir los términos feudo y estamento. o Explicar la organización de la sociedad estamental. o Explicar el funcionamiento político del feudalismo: la Monarquía feudal. o Distinguir las formas de vida de la nobleza y del campesinado. o Reconocer la relación entre feudo, señores-campesinos y explicar la forma de

vida de un feudo. - Contenidos:

o Conceptuales: El feudalismo y la sociedad estamental. La Monarquía feudal. La nobleza, el feudo y el castillo. El campesinado y el trabajo del campo.

o Procedimentales: Interpretación de representaciones artísticas (miniaturas y pinturas)

del tema tratado. Análisis de dibujos y/o cómics que representan la época medieval. Lectura comprensiva de textos seleccionados y adaptados de

documentación histórica coetánea. Elaboración de esquemas y/o tablas.

o Actitudinales: Valorar el funcionamiento de una sociedad europea pasada y de su

forma de vida. Visión crítica de los privilegios de cuna frente a la meritocracia e

igualdad de oportunidades liberal. La importancia de una sociedad articulada desde la solidaridad y el

trabajo por el bien común. Apreciación de la paz y la solución pacífica de los problemas sociales.

- Criterios de Evaluación: o Enumerar las circunstancias que propiciaron los orígenes del feudalismo (C1,

C3 y C7). o Identificar los vínculos de vasallaje y fidelidad que regían las relaciones de

dependencia en la sociedad feudal (C1, C3 y C7).


43

o Explicar qué es un feudo y reconocer sus partes constitutivas a través de una representación del mismo. (C1, C2, C3, C7 y C8).

o Identificar la forma de vida campesina con el sistema feudal y la relación con el señor (C1, C3, C7 y C8).

o Explicar la organización social feudal y diferenciar las funciones de los distintos estamentos mediante un juego de simulación (C1, C3, C4 y C7).

o Inferir a partir de un fragmento adaptado de las Siete Partidas las características políticas de la Monarquía feudal (C1, C3, C5, C7 y C8).

o Comparar las formas de vida señorial y campesina a través de una tabla/esquema comparativo (C1, C3, C4 y C7).

U.D. 3. La ciudad medieval.

- Objetivos: o Atribuir a los avances agrarios, demográficos y mercantiles las causas del

renacimiento urbano. o Explicar la importancia del comercio y las rutas comerciales. o Reconocer los rasgos definitorios de una ciudad medieval. o Identificar los principales cambios sociales que se produjeron en torno a la

ciudad medieval: Artesanos, burgueses y patriciado. o Explicar la organización gremial y formular su importancia. o Identificar la evolución de fortalecimiento de la Monarquía medieval. o Reconocer las circunstancias que propiciaron la crisis de la Baja Edad Media.


Expansión agraria y crecimiento demográfico. El renacimiento mercantil. Artesanos y gremios. Cómo eran las ciudades y sus habitantes: La burguesía. El afianzamiento del poder real. La crisis de la Baja Edad Media (ss. XIV-XV).

o Procedimentales: Elaboración de esquemas, mapas conceptuales y/o tablas. Lectura e interpretación de imágenes, dibujos y reconstrucciones

referidas al tema. Análisis e interpretación de la información cartográfica (mapas y

planos). Lectura y análisis de documentos históricos adaptados.

o Actitudinales: Concienciación sobre la importancia de la clase social burguesa (clase

media). Valoración de las crisis como un fenómeno histórico. Concienciación en la conservación del patrimonio medieval en las

ciudades actuales. Conocimiento del trabajo artesanal y la importancia de las redes de

comunicación para el comercio (infraestructuras). Comprensión de la multicausalidad de los fenómenos históricos y sus

consecuencias. - Criterios de Evaluación:

o Describir los cambios que se produjeron en Europa a partir del siglo XII como base del renacimiento urbano (C1, C2, C3, C5 y C7).

o Localizar en un mapa con las principales rutas comerciales e inferir la trascendencia del comercio para la sociedad medieval (C2 y C7).


44

o Diseñar esquema sobre la organización gremial y criticar su funcionamiento (C1, C3, C5, C7 y C8).

o Identificar y describir en una representación las características definitorias de una ciudad medieval (C1, C2, C3, C4, C5 y C7).

o Interpretar el papel y la importancia de la burguesía en la sociedad medieval (C1, C3, C5, C7 y C8).

o Recordar los cambios e instituciones que propiciaron al fortalecimiento del poder real (C1, C3 y C7).

o Describir las características de la crisis bajomedieval y concluir sus consecuencias (C1, C3, C5, C7 y C8).

U. D. 4. La Cristiandad occidental. Cultura y Arte.

- Objetivos: o Reconocer la influencia de la Iglesia en la sociedad medieval y su

organización. o Identificar y explicar el fenómeno de las Cruzadas. o Atribuir a la vida monástica su función estamental y valorar la importancia de

los monasterios. o Reconocer los principales rasgos del Románico y del Gótico y recordar

algunos ejemplos característicos de España y La Rioja. - Contenidos:

o Conceptuales: El papel de la Iglesia en una Europa cristiana. Las cruzadas. La época de los monasterios y el Románico (en España y en La

Rioja). La cultura urbana y el Gótico (en España y en La Rioja).

o Procedimentales: Comentario e interpretación de obras artísticas. Elaborar esquemas y/o tablas. Lectura y análisis de textos históricos seleccionados. Elaboración e interpretación de mapas y reconstrucciones.

o Actitudinales: Valoración del patrimonio cultural y artístico medieval. Respeto al legado cultural que trasmiten los edificios religiosos. Concienciación sobre la impronta cultura cristiana de las sociedades

europeas y crítica de la unión Iglesia-Estado. - Criterios de Evaluación:

o Enumerar los aspectos sociales regidos según la moral de la Iglesia (C1, C3 y C7).

o Elaborar un esquema organizativo de la Iglesia romana a través de la lectura adaptada de los Dictatus Papae de Gregorio VII (C1, C3, C4, C7 y C8).

o Ubicar en mapas históricos las principales cruzadas y peregrinaciones y valorar sus consecuencias (C2, C5, C7 y C8).

o Juzgar el papel cultural de los monasterios e identificar/describir las partes de un monasterio y la vida monacal a través de una reconstrucción (C1, C3, C5, C7 y C8).

o Localizar las partes principales del Arte románico y gótico a través de imágenes y ejemplificar/clasificar con obras españolas y riojanas (C3, C7 y C8).


45

o Explicar el renacimiento urbano y el nacimiento de las universidades, junto al surgimiento de una nueva religiosidad (conventual) (C1, C3, C5 y C7).

U. D. 5. Al-Andalus y los primeros Reinos Cristianos peninsulares.

- Objetivos: o Reconocer las circunstancias que propiciaron la invasión musulmana y el

asentamiento de los musulmanes en la Península Ibérica. o Identificar las etapas de formación y evolución de Al-Andalus: Emirato,

Califato y Reinos de Taifas. o Describir la economía y la sociedad andalusí y explicar los rasgos

fundamentales de su cultura y arte. o Diferenciar la situación y características de los distintos reinos cristianos del

norte peninsular: Asturias-León, Pamplona y condados pirenaicos. o Resumir el inicio de la Reconquista y describir sus primeras etapas. o Valorar el papel de la Península Ibérica como punto de encuentro entre

culturas: Cristianismo, Islam y Judaísmo. - Contenidos:

o Conceptuales: La formación de Al-Andalus: el emirato de Córdoba. Evolución de Al-Andalus: Del Califato a las Taifas. La cultura y la sociedad Andalusí. Los reinos peninsulares del norte: Asturias, Pamplona y los condados

pirenaicos. El inicio de la Reconquista. La Península Ibérica, encuentro de culturas.

o Procedimentales: Análisis de mapas y reconstrucciones (ciudad andalusí). Elaboración de ejes cronológicos y esquemas. Lectura y comprensión de textos históricos comparados (musulmanes-

cristianos) adaptados. Comentario e interpretación de obras de arte y representaciones

andalusíes. o Actitudinales:

Valoración y reconocimiento del patrimonio/legado cultural y artístico de Al-Andalus. Y aprecio del de los Reinos Cristianos.

Concienciación de la importancia de la convivencia pacífica entre culturas.

- Criterios de Evaluación: o Resumir la situación de la Península Ibérica ante la invasión musulmana (C1,

C2, C3, C5 y C7). o Diferenciar la organización política del emirato (dependiente-independiente)

y del Califato de Córdoba (C1, C3, C5 y C7). o A través de un mapa, criticar la desmembración del Califato en Taifas (C1,

C2, C3, C4, C5, C7 y C8). o Listar los avances científicos y técnicos en la economía andalusí (C3). o Explicar sobre la organización social de Al-Andalus a través de la

elaboración de un esquema (C1, C3, C4, C5 y C7). o Recordar los caracteres generales del arte árabe y ejemplificar las obras más

importantes de la Península Ibérica (C3). o Describir el origen y evolución de los primeros Reinos Cristianos y detectar

sus dinámicas propias (C1, C2, C3, C5, C7 y C8).


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o Localizar en un mapa las primeras fases de la Reconquista-Repoblación y elaborar un eje cronológico con los principales acontecimientos (C2, C4, C6 y C7).

o Criticar y explicar la convivencia pacífica entre judíos, musulmanes y cristianos en un juego de simulación (C1, C3, C5, C7 y C8).

U. D. 6. La Península Ibérica, ss. XII-XV. Las Coronas de Castilla y Aragón.

- Objetivos: o Recordar la formación de las Coronas de Castilla y de Aragón. o Resumir el papel de Castilla y Aragón en la Reconquista, y la situación de La

Rioja en el proceso. o Explicar la organización del poder y las instituciones castellanas y

aragonesas. o Criticar la economía exportadora castellana y la ruta de la lana. o Reconocer los elementos de la crisis bajomedieval y diferenciar la situación

de Castilla y Aragón. o Reseñar la proyección mediterránea de la Corona de Aragón.


Evolución general de la Reconquista. La situación de La Rioja. Organización del poder y crisis bajomedieval en Castilla. El comercio

de la lana. Las instituciones de la Corona de Aragón. Proyección mediterránea.

La crisis de los siglos XIV y XV. o Procedimentales:

Análisis, interpretación y elaboración de mapas. Elaboración y diseño de esquemas y/o mapas conceptuales.

o Actitudinales: Apreciación de la colaboración cultural en vez de la guerra de

civilizaciones. Crítica de las instituciones tildadas erróneamente como

protodemocráticas. Concienciación de la inclusión política y social como vía para la

solución pacífica de conflictos y de crisis de todo tipo. - Criterios de Evaluación:

o Describir el origen y formación de las Coronas de Castilla y Aragón (C1, C2, C5 y C7).

o Interpretar en un mapa las fases y principales acontecimientos de la Reconquista castellana y aragonesa, destacando la situación de La Rioja (C2, C4 y C7).

o Diferenciar mediante un esquema comparativo sobre la organización y desempeño del poder por parte de las Monarquías castellana y aragonesa (C1, C4, C7 y C8).

o Localizar las principales rutas comerciales castellanas en un mapa y concluir las consecuencias de una economía exportadora (C1, C2, C4, C5, C7 y C8).

o Enumerar y resumir las circunstancias que provocaron la crisis bajomedieval en Castilla y Aragón (C1 y C7).

o Inferir a través de un mapa con las conquistas y rutas comerciales de la Corona de Aragón en el Mediterráneo e inferir su importancia (C1, C2, C4, C7 y C8).


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Bloque II: La Edad Moderna. U. D. 7. La Monarquía de los Reyes Católicos.

- Objetivos: o Inferir la importancia y características de la unión dinástica entre Castilla y

Aragón. o Identificar los elementos fundamentales en los que se apoya el Estado

moderno y la Monarquía autoritaria de los Reyes Católicos. o Reconocer los cambios económicos sociales que anuncian el inicio de una

nueva época. o Describir las líneas maestras de la política exterior de los Reyes Católicos. o Explicar las causas y la trascendencia de los grandes descubrimientos

geográficos. o Describir y criticar el proceso colonizador y de conquista de América.

- Contenidos: o Conceptuales.

La unión de Castilla y de Aragón. La articulación de la nueva Monarquía, la construcción del Estado moderno.

Economía y sociedad en la Península Ibérica del siglo XV. La forja de un Imperio hispánico, la política internacional. Los grandes descubrimientos geográficos. Castilla encuentra un

Nuevo Mundo. o Procedimentales:

Análisis e interpretación de mapas. Elaboración e interpretación de esquemas. Lectura y comprensión de documentos históricos adaptados. Comentario e interpretación de obras artísticas.

o Actitudinales. Concienciación sobre el “mito fundacional” de España mediante una

correcta compresión de la unión dinástica. Valoración crítica de la disparidad de ordenamiento político-jurídico. Respeto y tolerancia frente a otras religiones y culturas, la

importancia de la separación Iglesia-Estado y de un sistema político inclusivo.

Valoración del legado cultural de las culturas precolombinas. - Criterios de Evaluación:

o Identificar las consecuencias políticas de la unión dinástica (C1 y C7). o Explicar mediante un mapa conceptual que explique la creación del Estado

moderno en Castilla y la organización política de la Monarquía de los Reyes Católicos (C1, C4, C7 y C8).

o Enumerar la situación económico-social de la Península en el s. XV (C1). o Presentar un mapa de Europa que recoja las características principales de la

política exterior de los Reyes Católicos (C2, C4, C7 y C8). o Explicar en una presentación oral sobre los principales descubrimientos y el

legado de los pueblos precolombinos (C1, C2, C3, C4, C5, C7 y C8). U. D. 8. Renacimiento, Reforma y Contrarreforma.

- Objetivos: o Explicar la nueva concepción del mundo del Humanismo. o Identificar los cambios religiosos que se produjeron con la Reforma

protestante y sus corrientes principales.


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o Recordar las guerras de religión europeas e identificar las medidas contrarreformistas del Concilio de Trento.

o Distinguir las características principales del Renacimiento. Reconocer los períodos claves del Renacimiento e identificar algunas de sus obras más representativas, también españolas y en La Rioja.


El Humanismo y su sensibilidad artística, el Renacimiento. El Quattrocento y Cinquecento. El arte en España y en La Rioja. La Reforma protestante. La Contrarreforma católica.

o Procedimentales: Comentario de obras artísticas renacentistas. Análisis de textos históricos adaptados. Interpretación de mapas e imágenes. Elaboración de esquemas y tablas comparativas. Trabajo autónomo de investigación y exposición.

o Actitudinales: Aprecio del patrimonio cultural y artístico del Renacimiento. Valoración del respeto y la diversidad cultural europea, dentro del

marco común cristiano. La importancia de la resolución pacífica de los problemas políticos-

religiosos. Comprensión y valoración de la importancia del saber humanístico y

su contribución a la civilización occidental. - Criterios de Evaluación:

o Enumerar los valores y cambios de mentalidad que supuso el Humanismo (C1, C3 y C7).

o Listar los principios fundamentales de la Reforma luterana y elaborar un esquema con las principales corrientes protestantes (C1 y C7).

o Resumir los principales hechos de la lucha contra el protestantismo y recordar los principales acontecimientos de las guerras de religión (C1).

o Elaborar un mapa conceptual sobre el Concilio de Trento y las medidas contrarreformistas emanadas de él (C1, C3, C4, C7 y C8).

o Contrastar mediante una tabla comparativa de las diferencias entre católicos y protestantes (C1, C3, C4, C7 y C8).

o Citar las características generales del Renacimiento, diferenciar sus etapas y ejemplificar con obras europeas, españolas y riojanas (C3).

U. D. 9. El Imperio de los Austrias (ss. XVI-XVII).

- Objetivos: o Reconocer el Imperio universal de Carlos V y su herencia-conquistas. o Recordar los conflictos internos y la política exterior del Emperador. o Explicar las características definitorias de la Monarquía católica de Felipe II. o Resumir la política exterior de Felipe II y sus problemas internos. o Explicar la forma de gobierno de los Austrias e identificar las principales

instituciones de poder. o Reconocer los procedimientos y acontecimientos de la conquista de América. o Explicar la organización del Imperio colonial e identificar su importancia

para la Monarquía. o Diferenciar la expansión económica del siglo XVI de la crisis del XVII.


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o Explicar el valimiento y resumir las situaciones que propician la decadencia de la Monarquía Hispánica bajo los Austrias menores.


El Imperio universal de Carlos V. Problemas internos y política exterior.

El Imperio hispánico de Felipe II. Una Monarquía católica en el interior y en el exterior.

El sistema de gobierno de la Monarquía Hispánica. Colonización y conquista de América. Organización el Imperio

colonial. De la expansión económica del siglo XVI a la crisis del XVII. La decadencia de la Monarquía Hispánica. Los Austrias menores.

o Procedimentales: Interpretación y elaboración de mapas. Elaboración de esquemas y mapas conceptuales. Análisis de gráficos y tablas estadísticas. Lectura y compresión de textos históricos adaptados. Utilización de obras artísticas como fuentes de conocimiento

histórico. o Actitudinales:

Apreciación del diálogo y la negociación para la resolución de conflictos.

La impronta cultural del catolicismo en la Historia de España. El respeto por otras culturas y la importancia de la cooperación

internacional. Valoración del libre mercado, la competencia y la igualdad de

oportunidades. La necesidad de un sistema político inclusivo y democrático.

- Criterios de Evaluación: o Localizar en un mapa las posesiones territoriales de Carlos V (C2). o Enumerar las principales actuaciones del Emperador en política exterior y los

problemas internos (C1). o Listar las líneas maestras de la política exterior de Felipe II y enumerar los

problemas internos (C1). o Explicar la fundamentación religiosa en la política de Felipe II (C1, C3 y C7). o Describir la forma de gobierno de los Austrias en un mapa conceptual (C1,

C4 y C7). o Describir los métodos de conquista en América y recordar los principales

acontecimientos de la misma, rememorando el debate entre fray Bartolomé de las Casas y Juan Ginés de Sepúlveda (C1, C3, C4, C5, C7 y C8).

o Elaborar un esquema sobre la organización colonial (C1, C4, C7 y C8). o Identificar la importancia de la explotación colonial para la Monarquía (C1,

C7 y C8). o Contrastar los elementos de expansión económica del siglo XVI frente a la

situación de crisis del XVII (C1, C4 y C7). o Criticar el fenómeno del valimiento (C1, C5, C7 y C8). o Resumir las situaciones causantes de la decadencia de la Monarquía

Hispánica bajo los reinados de los Austrias menores (C1, C5 y C7).


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U. D. 10. La Europa del Barroco. - Objetivos:

o Reconocer las transformaciones económicas y sociales de la Europa del siglo XVII.

o Identificar los rasgos definitorios de la Monarquía absoluta. o Recordar los objetivos políticos de Luis XIV y la Monarquía francesa. o Reconocer las características principales del Barroco como movimiento

cultural. o Reconocer los elementos característicos del arte barroco y ejemplificar con

sus obras más representativas. o Interpretar la denominación de “El Siglo de Oro español” y conocer la

producción artística española y riojana. - Contenidos:

o Conceptuales: Transformaciones económicas y sociales. La Monarquía absoluta. El Barroco, un movimiento cultural. El Siglo de Oro español. El Barroco en La Rioja.

o Procedimentales: Realización de presentaciones multimedia. Análisis y comentario de obras artísticas. Interpretación de gráficos, mapas y tablas. Lectura y comprensión de textos históricos adaptados.

o Actitudinales: Valoración de la división de poderes. Aprecio por el patrimonio cultural del Barroco, singularmente del

Siglo de Oro español. Concienciación sobre las consecuencias negativas de todo tipo de

conflictos. Necesidad de unas paces firmadas bajo el respeto político y territorial

de los Estados. - Criterios de Evaluación:

o Enumerar los cambios demográficos, económicos y sociales en la Europa del siglo XVII (C1 y C7).

o Elaborar un mapa conceptual sobre los principios de la Monarquía absoluta (C1, C3, C7 y C8).

o Interpretar a partir de un mapa la política europea de Luis XIV (C1, C2, C4 y C7).

o Listar las características culturales de la época barroca (C3). o Reconocer los rasgos de la nueva estética barroca y ejemplificar con obras

representativas (C3 y C7). o Inferir la situación que resume la denominación de “el Siglo de Oro” y

ejemplificar con obras españolas y riojanas (C3, C7 y C8). Bloque III: Geografía del mundo actual, población y sociedad U. D. 11. La población mundial.

- Objetivos: o Reconocer las fuentes de información geográfica y los principales conceptos

asociados (densidad, natalidad, mortalidad, etc.).


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o Localizar la distribución del poblamiento mundial y explicar los factores que explican la situación actual.

o Reconocer los regímenes demográficos. o Identificar los principales problemas demográficos actuales y los

retos/soluciones que se plantean por ellos. o Elaborar e interpretar correctamente gráficos y tablas demográficas.


Distribución y densidad de población en el mundo. El movimiento natural de la población. Natalidad y mortalidad. Los regímenes demográficos. Situaciones demográficas actuales. Envejecimiento y población joven.

o Procedimentales: Cálculo e interpretación de las tasas de natalidad, fecundidad,

mortalidad, mortalidad infantil y crecimiento natural. Obtención de información demográfica a través de mapas, textos,

gráficos y bases de datos. Elaboración e interpretación de pirámides de población, gráficos de

barras y tablas estadísticas. o Actitudinales:

Respeto por las distintas tradiciones demográficas, siempre bajo la premisa de la libertad, igualdad, la no discriminación…

Concienciación con los problemas actuales de envejecimiento en el mundo desarrollado, la población joven en el subdesarrollado y la población mundial.

Conocimiento de las diferencias mundiales según el nivel de desarrollo y la necesidad del progreso y la solidaridad internacional.

- Criterios de Evaluación: o Identificar las variables demográficas y producir cálculos de las mismas para

generar un comentario (C1, C6 y C7). o Localizar la población mundial en la actualidad y comparar las distintas

zonas en base a los factores que explican esta distribución (C1, C2, C4, C7 y C8).

o Identificar los modelos demográficos y comparar el nivel de desarrollo que explican (C1, C7 y C8).

o Detectar los problemas demográficos actuales y predecir su evolución futura (C1, C7 y C8).

o Plantear posibles medidas para superar los problemas citados (C1, C7 y C8). U. D. 12. Migraciones y estructura de la población.

- Objetivos: o Diferenciar los tipos de migraciones y analizar sus causas. o Localizar los flujos migratorios y las principales zonas emisoras y receptoras. o Valorar las consecuencias y el control de las migraciones. o Identificar la estructura de población por edad, sexo y actividad económica. o Elaborar e interpretar correctamente una pirámide de población, gráficos y

tablas demográficas. - Contenidos:

o Conceptuales: Los movimientos migratorios.


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Consecuencias y control de las migraciones. Una cuestión problemática actual.

Estructura de la población por sexo, edad y actividad económica. Las pirámides de población.

o Procedimentales: Elaborar esquemas y/o mapas conceptuales. Elaborar e interpretación de mapas, gráficos, tablas y pirámides de

población. o Actitudinales:

Actitud crítica sobre el problema de la migración, tanto en los países emisores como receptores.

Rechazo a cualquier tipo de discriminación por sexo, edad, etc. Rechazo de las conductas xenófobas. Conocimiento y valoración de las actitudes de los países desarrollados

ante la migración, y de los mayores movimientos migratorios entre los países menos desarrollados.

Valoración de la importancia de la estructura demográfica sobre el sistema socioeconómico.

- Criterios de Evaluación: o Diferenciar los tipos de migraciones, identificar sus causas (C1 y C7). o Ubicar en un mapa los flujos mundiales más importantes (C2 y C7). o Valorar con espíritu crítico la situación de los inmigrantes de hoy en día y

concluir soluciones/propuestas sobre el problema a partir del juego de simulación (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 y C8).

o Explicar la organización de la estructura de población y diferenciar según la edad, sexo y actividad económica C1, C4, C5, C6, C7 y C8).

o Valorar críticamente la situación actual de la estructura de población a través de noticias periodísticas (C1, C4, C5, C7 y C8).

o Interpretar y elaborar pirámides de población, tablas, gráficos, mapas y tasas (C1, C2, C4, C5, C6, C7 y C8).

U. D. 13. La ciudad y el sistema urbano. - Objetivos:

o Reconocer las diferencias entre los núcleos poblacionales rurales y urbanos. o Identificar los elementos que definen a una ciudad actual. o Comparar la distribución de la población urbana mundial a partir de las

grandes regiones globales. o Reconocer la evolución urbana y diferenciar sus partes en un plano. o Diferenciar los tipos de ciudades. o Reconocer el sistema urbano, su jerarquía. o Explicar las funciones y los problemas de las ciudades actuales. o Elaborar y comentar planos urbanos.


Definición y funciones de la ciudad. El sistema urbano, la articulación del territorio. Las ciudades del mundo. La vida urbana y sus problemas.

o Procedimentales: Lectura, elaboración e interpretación de planos urbanos. Análisis de fotografías aéreas, imágenes satélite… sobre las ciudades.


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Análisis, elaboración y comentario de mapas sobre el sistema urbano. o Actitudinal:

Conocimiento y valoración de otras formas de vida. Concienciación de la importancia de los problemas urbanos de

contaminación, superpoblación, etc. Respeto por el patrimonio histórico-artístico de nuestros cascos

urbanos. Comprensión del sistema mundo actual desde la influencia y poder de

las ciudades. - Criterios de Evaluación:

o Enumerar las diferencias entre el poblamiento rural y urbano C1, C2 y C7). o Listar las características que definen a una ciudad actual (C1, C2 y C7). o Establecer en un mapa las áreas más importantes de población urbana

mundial (C2, C4 y C7). o Elaborar un plano urbano de una ciudad desde su fundación a la actualidad,

donde se especifiquen sus partes (C2, C4, C6 y C7). o Clasificar una serie de ciudades del mundo según su tipología (C1 y C7). o Describir la jerarquía urbana a partir de un esquema-mapa (C1, C2, C4, C7 y

C8). o Resumir las funciones urbanas y detectar algunos de los problemas urbanos

más importantes (C1, C5, C7 y C8). U. D. 14. Las sociedades humanas actuales.

- Objetivos. o Reconocer la estructura y características de las sociedades rurales,

industriales y postindustriales. o Identificar y valorar la diversidad cultural del mundo. o Comprobar el peso de la lengua y la religión en la diversidad cultural. o Reconocer las situaciones de estratificación social y los problemas sociales

(cambio y conflicto). o Identificar y criticar el fenómeno de la globalización.


Las sociedades rurales. Las sociedades industriales y postindustriales. La diversidad cultural de los grupos humanos. Las lenguas y las religiones del mundo. Estratificación social, cambio y conflicto social. La globalización cultural y social.

o Procedimentales: Búsqueda y análisis crítico de información periodística. Tratamiento y comparación crítico y objetivo de las diferentes

manifestaciones sociales y culturales del mundo. Elaboración y comentario de mapas conceptuales, tablas, gráficos y

mapas. o Actitudinales:

Rechazo a las actitudes intransigentes que impliquen la discriminación de cualquier persona o cultura.

Solidaridad con los grupos sociales más desfavorecidos y defensa de la igualdad de oportunidades para todos.


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Valoración de la riqueza cultural variada desde el respeto y la tolerancia.

Crítica a la homogeneización y estandarización que supone en algunos casos el fenómeno de la globalización.

- Criterios de Evaluación: o Elaborar una tabla comparativa con las características económicas y sociales

de los grupos humanos rurales, industriales y postindustriales (C1, C4, C7 y C8).

o Describir las diferencias culturales del mundo y localizar las grandes áreas culturales en un mapa (C1, C2, C3, C5, C7 y C8).

o Interpretar la influencia de la lengua y la religión en la cultura a partir de soporte cartográfico (C1, C2, C3, C4, C7 y C8).

o Detectar los problemas sociales en las informaciones periodísticas y criticar las situaciones encontradas (C1, C4, C7 y C8).

o Explicar mediante un mapa conceptual sobre qué supone la globalización cultural y social, a partir de información gráfica y textual (C1, C4, C7 y C8).

U. D. 15. España y La Rioja.

- Objetivos. o Reconocer la distribución y características de la población española y riojana. o Valorar el envejecimiento de la población española y riojana, y el fenómeno

de la inmigración. o Identificar los cambios sufridos por la sociedad española en las últimas

décadas, destacando el caso riojano. o Analizar el sistema urbano español y detectar el lugar que en él le

corresponde a las ciudades riojanas. - Contenidos.

o Conceptuales: La población española y autonómica. La sociedad española y autonómica. El sistema urbano español.

o Procedimentales: Elaboración y comentario de gráficos, tablas y mapas. Búsqueda y análisis de información periodística regional. Búsqueda de información demográfica y social.

o Actitudinales: Conocimiento crítico de la situación demográfica y social de España y

La Rioja. Valoración del multiculturalismo. Rechazo a todo tipo de discriminación frente a la tolerancia y la

solidaridad entre los distintos grupos humanos. Valoración del nivel de desarrollo español y riojano.

- Criterios de Evaluación: o Describir a partir de soporte cartográfico la distribución de la población

española y riojana (C2 y C7). o Enumerar las características de la población española y riojana (C1 y C7). o Comprobar a partir de información estadística (tablas y gráficos) el nivel de

envejecimiento y de población inmigrante en España y en La Rioja. Y formular sus consecuencias (C1, C7 y C8).

o Identificar los cambios y la situación actual de la población española y riojana a través de un mapa conceptual (C1, C4, C7 y C8).


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o Describir mediante un esquema o mapa sobre el sistema urbano y español, y especificar la situación del riojano (C1, C2, C4, C7 y C8).


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4. Proyecto de Innovación.

Este Proyecto de Innovación docente que aquí presento tiene su origen, por una

parte, en la evaluación de una situación real vivida durante el período de prácticas, y por otra

parte, en una convicción conceptual sobre la Educación en la actualidad. Por lo tanto, se

trata de una propuesta experimentada y meditada; sin una buena base resulta difícil alcanzar

los objetivos que uno se plantea.

El punto de partida del Proyecto de Innovación es la situación real del aula, del

proceso de enseñanza-aprendizaje en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, y la meta no es otra que la de desarrollar un proyecto de mejora escolar realista

y aplicable. Durante el período de prácticas tuve el placer de convivir con un grupo de 3º de

la ESO, se trataba de un grupo muy desmotivado, desconectado en lo que se refiere al

proceso de enseñanza-aprendizaje, e incluso, un tanto desarticulado en su organización y

convivencia. Prácticamente ninguno realizaba las tareas y actividades, la búsqueda y análisis

diario de la prensa era un desastre absoluto, y una parte importante no estudiaba, no le daba

importancia a la escuela frente a otras tareas deportivas o de ocio. Sin embargo, desde el

principio, durante el período de observación, tuve la sensación de que no se trataban de

malos chicos ni nada por estilo, de hecho, cuando el profesor les buscaba o les dejaba

espacio para la participación en clase se activaban y realizaban unos comentarios e

intercambios de posturas sorprendentemente interesantes, en comparación con la situación

normal. Esto es lo que de una manera más científica, podríamos denominar como el

“diagnóstico de la situación”, cuestión que debe motivar un período de reflexión en un

docente preocupado por conseguir un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad (Ver

Anexo, Ilustración 1, p. 82).

La primera “reflexión” es bastante lógica, algo había que hacer para motivar al

grupo-clase y conseguir que se involucrara en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estaba

claro que algo había que cambiar, tal y como se venía haciendo hasta el momento no estaba

funcionando, así que decidí que una buena manera de fomentar sus ganas de participar y de

implicarse en las tareas sería la de realizar una actividad diferente en el aula. Por ello, les

propuse realizar un debate sobre la Energía mediante un juego de roles, en el que

simularíamos el pleno de un ayuntamiento.

Esta fue la “estrategia de acción” que decidí “aplicar”, y lo cierto es que la iniciativa

funcionó muy bien, los alumnos se implicaron hasta unos límites insospechados hasta la

fecha. De acuerdo a las directrices que les había entregado se informaron, elaboraron sus


57

discursos, e incluso el señor alcalde realizó una apertura formal del pleno. Quizá, lo más

llamativo fue que se trataron de usted durante toda la sesión, lo cual no estaba planeado ni

les había dado indicación alguna al respecto, pero como creí que se adecuaba a la perfección

en la simulación que estábamos desarrollando les dejé hacer, con la finalidad de que de

verdad se metieran de lleno en el papel que les había tocado representar. Sin duda, la

“evaluación” fue muy positiva, incluso mi tutor de prácticas reconoció con cierto grado de

asombro el cambio que había experimentado la clase con la actividad. Así, a partir esta grata

experiencia decidí que planteando este modelo con mejoras y sustento teórico, se podría

convertir en la “propuesta didáctica” que articularía mi Proyecto de Innovación. Por este

motivo, el presente TFM se centra en la utilidad didáctica de los juegos de simulación/rol.

Pero mi propuesta no sólo parte de una experiencia personal, sino también de una

convicción que se resume en las siguientes palabras de Catherine L’Ecuyer: «si hay carencia

de realidad, ha déficit de aprendizaje» (Peraita, 2015). Hoy en día, podemos hablar de

carencia de realidad en la medida en que el conocimiento del mundo, ya sea éste cercano o

lejano, se encuentra excesivamente mediatizado. Vivimos en una sociedad, en un sistema

educativo, completamente mediatizado por la tecnología, no experimentamos ni sentimos la

realidad. Muchas veces, se nos olvida que no hay mayor preparación para la vida en el

mundo online que el mundo offline.

El aprendizaje parte del deseo de conocer, del asombro, y lo que realmente asombra

es la belleza del mundo real. Por eso, como recogen las tesis de L’Ecuyer, tenemos que

reconectar la escuela con la realidad, volver a sintonizar con lo bello y lo verdadero, pero

también con las miserias y las problemáticas, es decir, volver a lo esencial. La sofisticada

sencillez de lo real se ha perdido en una tendencia de innovar por innovar, de tecnología por

tecnología. Unas dinámicas que no tienen sentido sino contemplan cuestiones más de fondo,

como los fines de la Educación, olvidando que la verdadera innovación pasa por erradicar el

conductismo excesivo del sistema educativo, para proporcionar al alumnado de un espacio

para la curiosidad, la sorpresa y el aprendizaje del mundo real a partir del descubrimiento.

Pero claro, para eso, tenemos que conseguir que «las tres dimensiones sean más atractivas

que las dos dimensiones» para nuestros alumnos (Peraita, 2015).

Y esto, creo que podemos conseguirlo a través de los juegos de simulación, porque

como recoge Arturo Pérez-Reverte, «además de Homo sapiens y Homo faber, el Hombre es

también, y sobre todo, Homo ludens» (Pérez-Reverte, 1994). El juego es tan viejo como el

propio Ser Humano, y un juego, bien planteado y dirigido estimula, educa y permite ejercitar

las facultades que son necesarias para la vida real, pero que de otro modo difícilmente


58

podríamos poner en práctica en la Escuela. Así pues, el juego puede convertirse en una

importante herramienta didáctica donde la inteligencia, la inventiva, la toma de decisiones y

la capacidad de improvisación son fundamentales.

4.1. Origen y desarrollo didáctico de los juegos de simulación.

Resulta muy complicado establecer el momento en el que el juego abandonó su

carácter inicial puramente lúdico y adquirió un enfoque más funcional, de lo que no hay

duda, es que en la actualidad es ya una estrategia docente consolidada. Lo más común, es

pensar que esta metodología podría remontarse sin grandes problemas hasta la Antigüedad,

en concreto, a las civilizaciones griega y romana, sin embargo, los historiadores consideran

que los primeros usos del juego como instrumento de formación deberíamos buscarlo en la

China y en la India del 3000 a. C. Además, este uso primigenio parece estar muy

estrechamente ligado al arte de la guerra y las cuestiones militares, un uso generalizado y

extendido también por Europa (García Carbonell & Watts, 2007, págs. 68-70).

En cuanto al primer juego de simulación reconocido como tal se le atribuye a la

armada prusiana en el siglo XIX. La idea era la de simular una situación real para evaluar el

comportamiento y la conducta de los oficiales de la marina. Con el paso del tiempo, esta

técnica fue ganando adeptos, ya que las grandes diferencias existentes entre las simulaciones

y las pruebas escritas hicieron que se vieran las primeras como unas pruebas donde se

observa y evalúa a las personas en acción y no únicamente de una manera teórica (Jones,

1995). Esta dinámica se fue difundiendo durante todo el siglo XX por todos los ejércitos del

mundo, hasta que al término de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) la práctica se

implementó en el mundo empresarial. Una parte sustancial de los oficiales que habían

combatido en la contienda habían sido instruidos siguiendo el procedimiento que hemos

aludido, y al finalizar el conflicto, regresaron a sus puestos directivos civiles que habían

detentando anteriormente e introdujeron los juegos de simulación como estrategia de

formación (García Carbonell & Watts, 2007, pág. 72).

Además, en este tiempo vio la luz una de las obras que más repercusión han tenido

respecto a las connotaciones culturales y sociales del juego, me refiero al libro «Homo

ludens» del historiador holandés Johan Huizinga, publicado por primera vez en 1938

(Huizinga, Homo ludens, 1972). El profesor Huizinga destaca en su obra que el acto de jugar

es consustancial a la cultura humana y que tiene una gran importancia en nuestro propio

desarrollo; expuso toda una teoría del juego. Al hombre, en el siglo XVIII se le denominó

como Homo sapiens, a principios del siglo XX como Homo faber, y fue Huizinga el que


59

acuñó la denominación de Homo ludens. En el libro, el historiador estudia las implicaciones

del juego a lo largo de diferentes facetas históricas, culturales, de competición, la guerra, el

saber… Poniendo las bases para el análisis y el desarrollo del valor pedagógico y didáctico

del juego, a la vez que supera las connotaciones negativas e infantiles de distracción,

entretenimiento y diversión que tenía aparejada (y que en cierto modo sigue teniendo) su

denominación.

Finalmente, del mundo empresarial lo tomaron como estrategia docente desde finales

de la década de 1940 varios pedagogos y psicólogos estadounidenses, en base a la teoría de

aprendizaje que comenzaba a defenderse desde el mundo anglo-sajón, la de enseñar y

aprender a través de la experiencia y las actitudes. En esta línea tenemos que destacar las

teorías y experimentaciones de Kurt Lewin (Lewin, 1951), junto a las ideas del trabajo

experimental en grupo (Lippitt, 1949) (Schein & Bennis, 1965) desarrollados en los

Laboratorios Nacionales de Formación de EE.UU. y en la Esalen Institute. De esta manera,

el juego de simulación se abrió definitivamente camino como estrategia de formación.

Sin embargo, no sería hasta finales de los años 50 del siglo pasado cuando el juego

de simulación se afianzó como una estrategia asentada y definida. Una vez más, Estados

Unidos se convirtió en el país pionero a través de la American Management Association

(Ricciardi, y otros, 1957). Situándonos ya en el mundo docente, la implantación del juego de

simulación aparece en 1968 en Inglaterra, para ir poco a poco introduciéndose en todos los

sistemas educativos europeos de una u otra manera. En España, se introdujo

fundamentalmente a través del mundo empresarial, que como ya sabemos, es donde

encontramos los claros predecesores del juego de simulación como herramienta docente.

Como curiosidad, la primera simulación didáctica aplicada en las Ciencias Sociales

fue diseñada por Harold Guetzkow de la Universidad de Northwestern y Cleo Cherryholmes

de la Universidad del Estado de Michigan, a finales de la década de 1950. Lo denominaron

INTER-NATION SIMULATION y su objetivo no era otro que el de investigar la situación,

relación y comportamientos entre distintas naciones-tipo del mundo. Más adelante, ya en

1970, aparecieron las primeras simulaciones que buscaban explícitamente aumentar la

empatía y/o la concienciación de los participantes en distintas situaciones reales. Por estos

motivos, existe un consenso generalizado para considerar las décadas entre 1950 y 1970

como la etapa de consolidación y desarrollo de la metodología didáctica de los juegos de

simulación (García Carbonell & Watts, 2007, págs. 75-76).

En estos años, se suceden los estudios y publicaciones sobre los juegos de

simulación, algunos se resistieron a hablar de juegos ya que podía resultar confuso por las


60

connotaciones de diversión y entretenimiento del término (Armstrong & Tailor, 1970),

aunque en general ya se dan las pautas generales que veremos a continuación:

• Otorgan el protagonismo al estudiante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

• Permiten desarrollar unas capacidades y habilidades que serían muy difíciles

de conseguir de otro modo.

• Sirven de entrenamiento de las relaciones personales y otra serie de

habilidades necesarias para la vida real.

• Motivación de los estudiantes que muestran gran interés por este tipo de

actividades.

• La adquisición de valores y normas sociales y el desarrollo de la empatía.

• Permiten la coeducación.

Sin embargo, pese a que todos los estudiosos del momento están de acuerdo en la

utilidad de esta metodología, no todos se muestran igual de entusiasmados. Unos defienden

que si bien es un recurso pedagógico interesante, no es más eficaz que cualquier otro método

tradicional (Cherryhomes, 1966). Sin embargo, otros no dudan en afirmar que los

estudiantes que participan en este tipo de actividades no sólo aprenden más cosas, sino que

también mejoran su capacidad para organizar y dar sentido a los conocimientos adquiridos

(Monroe, 1968), e incluso, alguno va más allá y no duda en decir que este tipo de juegos no

deben practicarse de forma aislada, sino que deben integrarse dentro de la programación

anual del curso (Taylor, El desarrollo de los juegos de simulación urbanos en Gran Bretaña,

1978). Aunque esta afirmación no debe interpretarse como que se quiere fundamentar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de toda una asignatura, no se trata de eso, sino de mejorar

la Educación, conseguir una Educación de calidad, lo cual pasa por conjugar diferentes

métodos, uno de los cuales, por sus características que veremos en el siguiente apartado,

puede ser el de los juegos de simulación.

Pero también se plantearon los problemas que estas estrategias didácticas podían

acarrear, como la dispersión de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje por el

juego, la necesidad de un sistema de evaluación adecuado… Para terminar diciendo, que si

bien se trata de un recurso muy interesante, no es la panacea, como todos los métodos, no

sirve para cualquier problema ni para todo, debe ser empleado con mesura, sin abusar de él

(Walford, 1971).

En España sería a finales de los años 70 cuando estas tendencias comenzaron a

implantarse, durante el Régimen de Franco la pedagogía se encontraba enclaustrada en las


61

universidades, aunque no del todo ajena a la renovación, ya que existían algunos

grupúsculos que apostaban por nuevas pedagogías, si bien, de una forma un tanto marginal.

Por otro lado, las Escuelas de Magisterio no tenían el prestigio necesario para afrontar

semejante tarea, ni tan siquiera cuando la Ley General de Educación de 1970 creó los

Institutos de Ciencias de la Educación (Saez Bremes & Elliot, 1988, págs. 256-258). Lo

cierto, es que la didáctica española de esos años se caracterizaba por su carácter

tradicionalista y por la poca sintonía de la comunidad educativa con el ámbito de la

Educación y la Pedagogía. Así pues, no sólo hay que buscar las causas en el Régimen

franquista, sino también en las propias deficiencias existentes en la comunidad educativa

española, cuyas sombras alargadas siguen ensombreciendo en algunos aspectos la realidad

educativa actual.

En cualquier caso, hay que esperar a los años 80 del siglo pasado para que el

gobierno, ya socialista, convocara el primer curso sobre tendencias actuales en la

investigación educativa, con la idea de introducir a través de los nuevos Centros de

Profesores las tendencias didácticas y psicopedagógicas más avanzadas en el sistema

educativo español. Esto supone una situación anómala si nos comparamos con el resto de

nuestros socios europeos, ya que la iniciativa no parte del propio sistema educativo,

preferentemente universitario, sino de la administración pública. En cualquier caso, la

implicación del gobierno en esta línea fue decidida y decisiva, no en vano, todas las medidas

adoptadas propiciaron la creación de una actitud reflexiva del profesorado sobre su práctica

educativa, abriendo el tiempo de la reflexión, la investigación y la innovación docente (Saez

Bremes & Elliot, 1988, págs. 258-259).

Recapitulando todo lo que hemos dicho hasta el momento, nos situamos a finales de

1980 o principios de 1990, y nos encontramos con una ya notable tradición didáctica escolar

sobre los juegos de simulación, aunque su definición precisa y su reglamentación, como

vamos a ver a continuación, son un acontecimiento reciente. A día de hoy, cuando el marco

educativo europeo se propone evolucionar desde los métodos clásicos como la clase

magistral hacia otros que impliquen de una manera más directa e intensa al alumno en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, basándose en el desarrollo de las competencias básicas,

necesarias para la vida y el mundo real, los juegos de simulación han adquirido gran

importancia y protagonismo.

En la actualidad, si bien, la producción científica y los estudios sobre los juegos de

simulación no tiene ni el volumen ni la repercusión de otro tipo de metodologías, sí que ha

alcanzado un cierto grado de difusión y de interés por parte de la psicopedagogía y de los


62

docentes, tanto de secundaria como universitarios. Destacan aquellos trabajos enfocados

desde un modo práctico, es decir, son estudios de profesores que han puesto en práctica esta

técnica para comprobar las problemáticas ligadas al diseño de la actividad, su aplicación y

sus repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, hay que destacar

la tesis doctoral de José Luis Sierra en la asignatura de Física de Bachillerato, donde recoge

varias de estas experiencias, introduciendo además, elementos de las TICs en un proyecto de

simulación muy dirigido al aprendizaje por indagación (Sierra, 2004).

Por otra parte, la producción reciente también reflexiona sobre la moralidad y la ética

de este tipo de juegos, al tener gran importancia en ellos la toma de decisiones, causas-

consecuencias, la Educación en valores… (Holinsworth, 1995). También podemos encontrar

obras amparadas por gobiernos como el alemán (Hübner, 1995) sobre el valor de los juegos

de rol para reducir la violencia juvenil, o el estudio psicológico sobre estos juegos en el

desarrollo social y cognitivo impulsado desde la Defensoría del Menor de la Comunidad

Autónoma de Madrid (Jodar & Vecina Jiménez, 1999). Incluso hay autores que afirman que

también son un buen instrumento para eliminar los estereotipos de sexo (Oliver, 1995).

Como podemos comprobar es relativamente sencillo encontrar juegos de simulación

o de rol sobre temas específicos muy variados, incluso ACNUR tiene editado uno, “Pasajes,

juego de sensibilización”, para tratar en el aula temas tan espinosos como la guerra, la huida

de las familias y el drama de la emigración a causa de los conflictos del mundo (Rinkaby,

2011). Con estos ejemplos, se demuestra que existe la práctica habitual, tanto en las escuelas

norteamericana como europea, de diseñar y divulgar juegos de simulación para su empleo

didáctico. Así pues, existen juegos de simulación más o menos específicos para tratar

determinados aspectos del temario, u otras cuestiones muy interesantes de cara a la labor

tutorial, pero no es éste el planteamiento que voy a seguir. Mi propuesta es más general, se

pueden tratar muchos temas de las Ciencias Sociales incluyendo en los juegos esa Educación

en valores que subyace a estos ejemplos que hemos mencionado.

Podríamos poner muchos más ejemplos sobre el tema, pero toca ya el tiempo de

analizar la producción científica de hoy en día, resaltando aquella más centrada en el campo

de las Ciencias Sociales, que es la que conforma el corpus bibliográfico del presente

Proyecto de Innovación. Dentro de esta bibliografía hay que destacar la revista Teoría de la

Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, que dedica un número

completo al estudio de los juegos de simulación y de rol desde numerosas perspectivas

(Salamanca, 2010): Bases psicopedagógicas, casos reales, utilización de TICs, ventajas y

desventajas, consideraciones en su aplicación y diseño,…


63

En cuanto a libros específicos no son muy abundantes, y los que existen, tratan el

tema de una manera global en todos los niveles educativos, aunque como las pautas son

generales son muy útiles y sirven para iniciarse en el tema de una manera sencilla y clara, es

el caso del libro publicado por la editorial Graó: El juego como estrategia didáctica

(VV.AA., El juego como estrategia didáctica, 2008). Igualmente, podemos encontrar análisis

muy interesantes en obras sobre innovación o formación docente, de los cuales hay que

destacar los siguientes:

• BIRKENBIHL, M., Formación para formadores, Madrid, PARANINFO, 2008.

• DE LA TORRE, S., BARRIOS, Ó. (Coords.), Estrategias didácticas innovadoras.

Recursos para la formación y el cambio, Barcelona, Octaedro, 2000.

• HERNÁNDEZ CARDONA, F. X., Didáctica de las ciencias sociales, geografía e

historia, Barcelona, Graó, 2008.

• PRATS, J. (Coord.), Didáctica de la Geografía y la Historia, Barcelona, Graó, 2011.

Por último, también podemos encontrar artículos que versan sobre experiencias y

propuestas específicas, en un modo similar al que hemos apuntado anteriormente, pero en

este caso, centrados en aspectos de las Ciencias Sociales, como en Geografía (Almeida

García, Los juegos de rol en la Geografía. Un ejemplo práctico, 2010), en Historia (León

Vargas, 2010) y en Historia del Arte (Ríos Moyano, 2010).

4.2. La Propuesta: los Juegos de Simulación.

4.2.1. ¿En qué consiste el juego de simulación?

Hoy en día, poca gente duda de la poderosa herramienta educativa en la que se han

constituido las simulaciones y los juegos de rol, sobre todo, en el aprendizaje de conductas,

actitudes y otra serie de habilidades socioculturales. “Jugar es aprender”, el juego es una

actividad fundamental para el desarrollo humano, como ya expuso Johan Huizinga

(Huizinga, Homo ludens, 1972), y es que, el juego es también un medio fundamental para la

estructuración del lenguaje y del pensamiento, y posibilita aprendizajes altamente

significativos, junto al desarrollo de la creatividad, la capacidad de decisión, de la empatía y

el respeto y la fortaleza emocional de la persona. En definitiva, el juego puede convertirse en

una herramienta fundamental para el desarrollo integral de la persona (Marcano, 2008, págs.

96-97).

Por este motivo, los especialistas en la materia han desarrollado una interesante

nomenclatura, se refieren a este tipo de simulaciones como “juegos serios”, ya que su


64

finalidad no es la de divertir o entretener a los participantes, sino la de educar, entrenar y

formar a las personas (Michael & Chen, 2006). Es decir, están destinados para la educación,

el entrenamiento en habilidades determinadas y en la comprensión de procesos complejos

reales (sociales, geográficos, históricos, etc.). Éste último punto es muy importante, son

simulaciones de una situación real, por lo que están vinculados de una forma muy evidente y

premeditada con la realidad que se estudia.

Entonces, ¿qué define a un juego de simulación o de rol?

«Los juegos de rol en Educación se han definido como dramatizaciones que se

vertebran en torno a una situación concreta y utilizan la asignación de diversos

papeles a diferentes grupos de alumnos, los cuales deberán defender con argumentos

una opinión (previamente perfilada) frente a un problema» (Caurín Alonso, 1999).

A esta definición hay realizarle dos matizaciones. En primer lugar, cuando se habla

de dramatizaciones, no hay que entenderlo como una especie de representación teatral, sino

a la asunción de los roles por parte de los alumnos y al desempeño de su papel de acuerdo a

ellos en la actividad. Y en segundo lugar, cuando Carlos Caurín habla de “una situación

concreta” se refiere a un contexto sociocultural determinado, siempre relacionado/vinculado

con la realidad que se va a simular, que se va poner en práctica en el aula.

Por otra parte, estas actividades permiten una participación activa del alumno y

facilitan el aprendizaje colaborativo. Se trata en definitiva, de compaginar la teoría con la

práctica superando los métodos tradicionales de enseñanza para centrarse en el desarrollo de

las competencias. Creo que las Educaciones Medias deben caminar en la misma dirección

que el Espacio Europeo de Educación Superior, que busca impulsar un enfoque más plural

de la actividad docente con el fin de que el estudiante tenga más oportunidades para el

desarrollo de las competencias que le permitan ser el protagonista de la búsqueda del

conocimiento (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán,

Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol,

2010, págs. 279-280). Para ello, es necesario introducir cambios en la labor docente, el

profesor tiene que tener un papel de planificador y de guía, mientras se debe dejar al alumno

que sea autónomo y que participe activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto

desde una perspectiva individual como grupal. A veces se confunden las prioridades, pero

siempre hay que poner el acento en la adquisición de conocimiento por parte del alumno, no

en su trasmisión por parte del profesor.


65

El juego de rol sirve para que el alumno aprenda a aprender, a trabajar en grupo y a

analizar los problemas y a tomar decisiones tanto individuales como grupales. Es por tanto,

un recurso de participación activa del alumno que facilita el aprendizaje colaborativo, y que

se muestra más eficaz que otros métodos tradicionales para la formación en competencias:

se trata de poner en práctica el paradigma de “aprender haciendo”. Esto, que pudiera parecer

complicado en el ámbito de las Ciencias Sociales, se puede conseguir con las simulaciones,

compatibilizando la teoría de la materia histórica y geográfica con la práctica real en una

simulación (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas

para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol, 2010, pág. 280).

Y es que, no seré yo el que denigre por completo la utilidad de la clase magistral u

otros métodos basados en la interpelación didáctica, claro que siguen siendo necesarios para

proporcionar información a los alumnos, aunque necesitan una clara renovación, dentro de la

cual, insertamos un espacio para la práctica, la teoría no es suficiente para formar. Es

necesario incorporar en el aula nuevos enfoques pedagógicos, como el que aquí presento,

para conseguir una Educación de calidad.

Dentro de las tendencias del aprendizaje experiencial y del trabajo colaborativo

encontramos técnicas diversas como los debates, las simulaciones, paneles, etc., donde los

estudiantes tienen que trabajar en grupo para dar respuesta a un problema planteado por el

profesor. En todo esto, tiene gran incidencia la coeducación, son los estudiantes los que

interactuando juntos estudian y comprenden mejor la materia. Este tipo de técnicas hacen

que los alumnos compartan información y conocimiento mejorando sus habilidades

comunicativas y desarrollando las competencias necesarias para afrontar los problemas que

se les presenten (Yazici, 2004).

Todo esto resume en lo siguiente:

«Se puede decir que el juego de rol es una técnica de enseñanza-aprendizaje

mediante la que de un modo colaborativo los alumnos aprenden jugando y

experimentando y el profesor enseña reforzando el aprendizaje. Los juegos pueden

ayudar a desarrollar cualidades y/o habilidades psicológicas, cognitivas y sociales de

una manera única, por lo que se han ido incorporando poco a poco en las aulas como

complementos curriculares y mediadores del proceso de aprendizaje» (Valiño,

2006).

Recordaremos que uno de mis objetivos es del de superar la excesiva mediatización

que sufrimos en la actualidad respecto a la realidad, especialmente en la escuela, para lo


66

considero que la simulación de un contexto sociocultural concreto en el aula ayuda sin duda

a conocer y comprender la realidad desde una perspectiva cercana. Pero con esto no quiero

decir que rehuyamos inevitablemente del uso de las TICs, al contrario, éstas pueden ser de

gran utilidad para el desarrollo de la actividad, siempre y cuando, se utilicen adecuadamente.

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación son una pieza fundamental

para la vida del siglo XXI, y son un instrumento muy útil para ahondar en el cambio del

paradigma educativo que propongo. Pero siempre teniendo claro cuál es nuestro punto de

partida y la meta que queremos alcanzar, siendo conscientes de que lo real es el mundo que

está alrededor de nosotros, y no dentro de la pantalla luminosa. Ésta no deja de ser un

reflejo frío de aquella, por ello, no debemos quedarnos ahí, sino recrear y experimentar la

realidad estudiada para que nuestros alumnos sean plenamente conscientes de ella. La vida,

el mundo, los fenómenos y los hechos tienen múltiples aristas, se mueven en las tres

dimensiones, algo que queda distorsionado a través de las dos dimensiones. Para superarlo,

creo que es muy importante desarrollar las competencias y capacidades que analizaremos a

continuación, destacando entre ellas, la empatía.

Un correcto empleo de las TICs como wikis, foros, blogs, webquest o plataformas

como Moodle, permiten aportar un grado mayor de riqueza al proceso de enseñanza-

aprendizaje, ya que fomentan el trabajo en equipo y la consecución de los objetivos comunes

del grupo de alumnos; generalmente ayudan a incrementar la motivación en la actividad y

aportan flexibilidad al estudiante para la preparación del rol/papel respecto al cuándo, dónde

e incluso hasta el cómo formarse; y finalmente, permiten una mayor comunicación tanto

entre los alumnos, como entre estos y el profesor. En otras palabras, en una actividad

colaborativa y cooperativa como la que propongo, estas herramientas 2.0 pueden ayudar a

fomentar el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y el reforzamiento/profundización de

lo aprendido a través de pequeñas investigaciones o indagaciones (Castillo Rodríguez, Ríos

Moyano, Cristófol Rodríguez, & Carrasco Santos, 2013). Con ello, el alumno podrá asimilar

los contenidos aprendidos, crear otros nuevos y sin duda, comprender y adoptar hábitos

críticos de análisis y estudio, tanto para el tema/rol de la actividad concreta, como para una

rutina generalista en el tratamiento de la información (Chamizo Sánchez & Fernández

Torres, 2013, pág. 754).

Estas tecnologías permiten la creación de entornos más flexibles para el aprendizaje

y la potenciación de la interacción, por lo que favorecen el aprendizaje colaborativo y

cooperativo. No obstante, pese a sus numerosas ventajas, no suplen ni sustituyen las virtudes

de la clase presencial y la interacción personal en el aula. De esta forma, entiendo la


67

necesidad de emplear el mundo virtual como complemento a los conocimientos del aula,

pero siempre, de una manera supeditada a ésta (Chamizo Sánchez & Fernández Torres,

2013, pág. 762). Por lo tanto, en mi propuesta didáctica de mejora educativa las TICs no

tienen un peso protagonista, el papel central le corresponde a la simulación, a la interacción

y recreación del tema/problema planteado en el aula. Pero sí tienen su sitio para la búsqueda

de información y la construcción del papel/rol de cada uno de los grupos, lo que exige de

una buena planificación, ya que nos serviremos de los recursos ya citados para organizar,

guiar y evaluar el trabajo del grupo de cara al día de la simulación en el aula.

4.2.2. Objetivos y ventajas.

Los objetivos generales de los juegos de simulación o de rol son muy adecuados para

una educación basada en competencias en base a los criterios del EES, y también, para el

espíritu didáctico de las Ciencias Sociales; es una herramienta muy potente de aprendizaje

participativo, colaborativo y significativo, que permite la concreción de los problemas de

una forma rápida y dinámica (Almeida García, Los juegos de rol en la Geografía. Un

ejemplo práctico, 2010):

• Analizar situaciones y comportamientos desde un enfoque multidisciplinar, desde

varios puntos de vista. Construir escenarios.

• Comprender las razones, empatizar con otros colectivos y agentes de la situación

simulada.

• Valorar la complejidad de los problemas y las soluciones.

• Ensayar diferentes actitudes/posturas para valorar cuáles son las más positivas

desde el punto de vista individual o colectivo.

• Crear dinámicas de grupo en el aula.

• Despertar la curiosidad de los estudiantes por la realidad que los rodea y los

hechos que la explican.

Estos son los objetivos de este tipo de actividades, pero antes de entrar a hablar sobre

el diseño, vamos a ver las ventajas que nos ofrecen los juegos de simulación y sus

condicionantes. La directriz fundamental reside en la siguiente expresión de Saturnino de la

Torre: «Observar, estudiar y practicar» (De La Torre, 2000). Observar la realidad, estudiar el

contexto sociocultural que centra la actividad, y practicar, simular la situación planteada por

el docente. Se trata pues, de compaginar la teoría, que sería la parte del proceso de

enseñanza-aprendizaje correspondiente a la docencia, con la práctica, la simulación


68

propiamente dicha, lo que permite construir por parte del alumnado un aprendizaje

significativo. Pero además, para que esta máxima se cumpla, hay que tener en cuenta los

conocimientos previos, la motivación y el espíritu crítico que siempre hay que buscar que

adquieran nuestros alumnos. Para ver las ventajas y condicionantes más significativos que

los expertos en la materia aducen a los juegos de simulación, me remito a la tabla adjunta en

el Anexo (Ilustración 2, p. 82).

Además de estas cuestiones, los juegos de simulación tienen otra serie de ventajas

frente a los métodos tradicionales. Permiten globalizar el conocimiento, al ser una actividad

dinámica y multidisciplinar que incide en la contraposición de puntos de vista desde los

distintos grupos, con lo que permite superar la visión fraccionada y estanca de los

fenómenos sociales, venciendo ese extendido convencionalismo en las enseñanzas medias.

Por otra parte, proporciona un espacio abierto y libre para el proceso de enseñanza-

aprendizaje, permitiendo que los alumnos actúen autónomamente y se hagan responsables de

sus actos, a la vez que se ven obligados a poner a prueba su creatividad e inventiva mientras

organizan el conocimiento que tienen que manejar en la actividad. Además, frente a la

rigidez dogmática de los libros de texto, este tipo de actividades en el aula permiten

incentivar el pensamiento crítico y la aplicación de los valores teóricos; es toda una prueba

vivencial de los valores democráticos. Por último, sus múltiples facetas, interpretaciones,

posiciones, pueden aportar ese grado de curiosidad e inquietud que lleva al hombre a

cuestionarse las cosas, a investigar, a preguntarse el porqué de los hechos, a formarse de una

manera continua con autonomía, pero con criterio.

4.2.3. El diseño de un juego de simulación y su didáctica.

La puesta en marcha de la actividad requiere la elaboración por parte del profesor de

un material y de una guía de la misma en la que se explique la metodología que se va a

seguir, el contenido de cada fase y los recursos que se van a utilizar (Ortiz de Urbina Criado,

Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una

aplicación práctica del juego de rol, 2010, pág. 289). Y es que el juego de simulación exige

su preparación y diseño, todo debe partir de la elección del tema por parte del profesor,

eligiendo uno especialmente problemático, debatido, que tenga o bien alcance actual o

debate moral, de tal manera que les sea cercano a los alumnos y estos se sientan atraídos por

la actividad. Una vez hecho esto, es necesario realizar unas sesiones de información, en las

que se les presentará a los alumnos el contexto y los objetivos que se persiguen y se les

explicará la mecánica del juego de simulación que se va a representar (De Borja Solé, 2000).


69

A continuación, hay que dar el paso más delicado, el de elegir los grupos y el

papel/rol que cada uno de ellos va a desempeñar. En la correcta configuración de los grupos

por parte del profesor reside en buena medida el éxito o el fracaso de la actividad. Si

retomamos la tabla de condicionantes que hemos visto anteriormente, se puede comprobar

que la condición más repetida y crucial es el buen funcionamiento del grupo, lo que parte de

una composición meditada. El objetivo no es otro que constituir grupos de un tamaño

adecuado en un doble sentido: por un lado, partiendo de las habilidades que ya tengan

adquiridas y, por otro, ayudándoles a desarrollar las competencias (VV.AA., La

interdisciplinariedad en la Educación Superior: propuesta para una guía para el diseño de

juegos de rol, 2011, pág. 403).

Seguidamente, se tienen que establecer y proporcionar a cada uno de los grupos unas

indicaciones claras sobre su función en la simulación, así como para investigar y sustentar su

posición de cara a la misma. Cómo es lógico, resulta vital que cada grupo prepare su papel

para poder desempeñarlo el día en que se represente en clase (Ortiz de Urbina Criado,

Medina Salgado, & De La Calle Durán, Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una

aplicación práctica del juego de rol, 2010, pág. 289), para ello, hay que sugerir a los alumnos

que busquen más información detallada y precisa sobre el tema. En este sentido, resulta

interesante dar unas directrices básicas para fomentar el aprendizaje autónomo por parte del

alumno, lo que no quiere decir que el profesor se inhiba o se desentienda, ni mucho menos,

éste debe estar siempre atento a los requerimientos de sus estudiantes, supervisando y

evaluando el progreso de todos ellos.

Una vez cumplimentados estos pasos, llega la hora de simular la situación elegida en

el aula. En este día, el profesor es un mero testigo, debe delegar todo su protagonismo a los

alumnos, preocupándose únicamente por guardar un clima óptimo para el proceso de

enseñanza-aprendizaje: sólo debe intervenir en caso de que la situación se atasque

(Birkenbihl, 2005, pág. 207). Previamente se han fijado las reglas y normas de la

simulación, por lo que no debería haber grandes problemas. Así, solamente será al final

cuando el profesor retome el mando con el fin de aunar las posturas y extraer las

conclusiones finales de la actividad.

Respecto al cómo de la simulación existen muchas opiniones. Para mí, lo más

importante, es que todo esto nos lleve a la comparativa entre los distintos puntos de vista, los

de unos personajes diferentes, de culturas históricas o presentes diferentes, con sus valores y

visiones particulares. Esto es lo que dota de realismo y empatía a la actividad, ya que hace

que se recree la pluralidad y complejidad de la realidad en el aula. Evidentemente, los juegos


70

de simulación o de rol no transforman todo lo que tocan en algo extraordinario, pero sí son

un medio motivante y con unas características interesantes para profundizar en los valores,

las culturas, los dilemas morales, la multicausalidad y en los distintos enfoques de los

fenómenos y acontecimientos, etc. Y además, rompen la dinámica habitual del aula para

ligar lo académico con el mundo real que se intenta explicar (Grande de Prado & Abella

García, Los juegos de rol en el aula, 2010, págs. 69-70).

Frente a otro tipo de consideraciones, como la ambientación de la clase y de los

personajes, no niego que pueda ayudar, pero requiere de un tiempo y de unos medios que no

tenemos porqué disponer, más allá de la distribución del aula. Además, corremos el riesgo

de desviar el objetivo y la atención de la actividad hacia la ambientación. Posiblemente, esto

sí sea interesante de aplicar en los cursos primerizos como un método más para introducirles

en la dinámica de los juegos de roles. Pero no olvidemos que lo que de verdad se pretende es

que los alumnos puedan realizar un análisis en profundidad. En esta línea, resultaría

interesante realizar algún tipo de actividad reflexiva después de la simulación, como un

mapa conceptual sobre lo tratado, las posturas y las conclusiones a las que se ha llegado,

para reforzar el aprendizaje significativo del tema en cuestión.

Por último, tenemos que tener también presentes algunas problemáticas con las que

el docente se puede encontrar. Por muy buena intención que tengamos, ésta no nos va a

llevar irremediablemente a una actividad idílica y perfecta. En el desarrollo de la actividad

pueden surgir conflictos; aunque ésta se sustenta en la colaboración entre los miembros del

grupo, lo que debería desembocar en una mayor empatía, tolerancia y actitud democrática,

pueden surgir roces. De ahí, la importancia de tener muy en cuenta el modelo de

inteligencias múltiples de Howard Gardner para construir adecuadamente los grupos

(Gardner, 2006). Finalmente, el docente siempre tiene que recordar que él marca los

tiempos, y que tiene que garantizar que se cumplan para alcanzar los objetivos, y lo que es

más importante, debe procurar que los alumnos no se identifiquen demasiado con su papel

(Grande de Prado & Abella García, Los juegos de rol en el aula, 2010, pág. 78). No

queremos que se encierren en su rol, sino que afronten el problema desde él pero con una

mente abierta al resto de los enfoques: espíritu crítico.

En mi opinión, no estaremos ante un buen juego de simulación si éste no evoca

situaciones de la vida real y si en él los protagonistas no son los alumnos, como

representantes de posiciones concretas en un entorno condicionante (físico, cultural,

tecnológico, político, etc.), pudiendo estar la actividad referida a la acción de un

acontecimiento bien del pasado, bien del presente. En definitiva, se trata de representar


71

simplificadamente la realidad para favorecer su comprensión (VV.AA., El juego como

estrategia didáctica, 2008). Para conseguirlo, tenemos que cumplir con las premisas y

características de la didáctica de los juegos de simulación que vamos a desentrañar a

continuación (ver Anexo, Ilustración 3, p. 83).

«[Se busca que] el compromiso directo, desde la empatía, permita a los alumnos

adquirir una mejor comprensión de los fenómenos o procesos espaciales, así como

una mayor implicación en la toma de conciencia sobre su propia actitud» (Taylor,

Guía de simulación y juegos para la educación ambiental, 1993).

Los juegos de simulación favorecen un aprendizaje integral por parte de los

alumnos, ya que en ellos tienen que investigar, conocer y comprender el

hecho/fenómeno representado (saber) y poner en práctica en la simulación los

conocimientos conceptuales y procedimentales adquiridos (saber hacer). Respeto a la

cuestión de saber ser, hay que entenderlo desde una doble perspectiva, tanto desde la

capacidad empática por asumir el papel/rol que se les haya asignado en la actividad,

como en la asunción de los valores democráticos que deben primar en su desarrollo. Por

otro lado, como ya hemos avanzado, este tipo de actividades propician la explicación

multicausal de los fenómenos retratados, debido a que cada grupo afronta el problema

desde una perspectiva, lo que junto a la confrontación dialéctica y a las tareas de

indagación ayudan a comprender la complejidad de la realidad, ya sea histórica,

geográfica, del pasado o del presente. Finalmente, potencian el enfoque multidisciplinar

que persigue la escuela del siglo XXI, ya que si bien la base de conocimiento es el

campo de las Ciencias Sociales, los alumnos deberán manejar conceptos y

procedimientos de otras Ciencias Experimentales para la sustentación de sus posiciones,

su argumentación, puesta en escena… sin olvidarnos, de esa importantísima Educación

en valores, ya que se fomenta la convivencia pacífica y el respeto por el otro en base

también a una buena actitud comunicativa.

Para terminar con esta disertación, simplemente queda añadir que como hemos

ya anunciado, se trata de una didáctica que permite basar la Educación en competencias,

debido a que permite a los alumnos formarse en todas ellas (ver Anexo, Ilustración 4, p.

84).


72

4.2.4. Valoración y últimas consideraciones.

En contra de lo que puede parecer en una enseñanza tradicional, los hechos sociales

son ramificados, multidireccionales, con múltiples interpretaciones y con diversas

informaciones. De todo esto podemos hacer conscientes a nuestros alumnos transformando

la adquisición del conocimiento, para ello, las sociedades estudiadas deben ser «digeridas,

masticadas, vividas» (Grande de Prado & Abella García, Los juegos de rol en el aula, 2010,

pág. 60). La Escuela debe aportar al alumno los recursos necesarios para que aprenda a

comprender el mundo y la sociedad en las que vive, así como para que sepa adoptar

estrategias para el tratamiento de la información, máxime, cuando ésta puede llegar a

desbordarnos: «Los juegos de rol, en ese sentido, constituyen una estrategia interesante para

llegar a convertir en conocimiento los datos y la información» (Grande de Prado & Abella

García, Los juegos de rol en el aula, 2010, pág. 60).

Desde el punto de vista del constructivismo, los juegos de simulación tienen gran

importancia, ya que dan sentido a los aprendizajes mediante el análisis y la aplicación de las

ideas/conceptos en una construcción situada en un escenario sociocultural específico. El

conocimiento no permanece estático en la mente del alumno, sino que se aplica para

construir un discurso en la actividad. Logramos de esta manera que el alumno desarrolle un

«conocimiento estratégico de orden superior» (Bouciguez & Santos, 2010), ya que el

proceso exige la toma de decisiones de forma consciente e intencional a partir de los

conocimientos adquiridos para alcanzar los objetivos propuestos.

Esto nos enlaza con la teoría psicopedagógica de Vygotsky (Vygotsky, 1979), ya que

formamos puentes entre los conocimientos previos de los estudiantes y los nuevos,

desarrollando un conocimiento estratégico para resolver problemas. Así, las simulaciones y

el apoyo secundario del profesor, se convierten en el “andamio” que permiten al alumno,

junto a sus compañeros de grupo, recorrer su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para

regular su aprendizaje y desarrollar al máximo sus capacidades cognitivo-intelectuales.

Por tanto, si queremos un aprendizaje integral, debemos desarrollar las competencias

desde un aprendizaje significativo de las actitudes y los valores, no sólo de los

procedimientos y de los conceptos. Esta cuestión es difícil e incluso problemática, pero los

juegos de simulación ofrecen esta posibilidad de una manera muy dinámica y representativa,

ya que los alumnos al término del curso habrán pasado por diferentes situaciones y habrán

desempeñado distintos roles desde una posición crítica y reflexiva, rigiéndose siempre por

las normas generales de comportamiento.


73

No debemos olvidar tampoco el factor motivación, recordemos que los juegos de

simulación suponen interpretar, experimentar en cierta manera otros roles, otras experiencias

y, por ello, pueden suponer una importante baza. Los jugadores, los alumnos, pueden sentir

una mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que experimentan,

simulan e interpretan situaciones ficticias que tienen lugar en el aula, pero con conexiones

reales o plausibles que les dota de verosimilitud (Grande de Prado & Abella García, Los

juegos de rol en el aula, 2010, pág. 67).

Sin embargo, no son pocos los docentes que consideran como algo pernicioso este

tipo de propuestas, no ven con buenos ojos el simular, el dotar de un componente lúdico a la

realidad, mientras los jóvenes lo afrontan como algo distinto y entretenido. Hay que

desterrar la idea de que lo que parece divertido no es válido para aprender y enseñar, no hay

mejor estrategia que la de experimentar en primera persona.

Tanto por mi experiencia personal, como repasando las valoraciones que recogen

algunas investigaciones (Ortiz de Urbina Criado, Medina Salgado, & De La Calle Durán,

Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol,

2010), es un hecho que los alumnos se comprometen con la actividad. Y pese a las

dificultades, consiguen organizarse para la tarea más tediosa, la de la preparación de su

papel, la búsqueda de la información necesaria y, sobre todo, el análisis de la misma. Y pese

a que se les proporciona el tiempo del aula para ello, no dudan en muchas ocasiones de

reunirse en su tiempo libre para preparar más a fondo su papel. Además, les suele gustar

sentirse autónomos y responsables directamente de su trabajo. Desde el punto de vista del

docente, la experiencia es igualmente enriquecedora, ya que por un lado, suele conseguir su

propósito de cambiar la dinámica habitual del grupo e incrementar su motivación; y si deja

sorprenderse, puede llevarse buenas sensaciones ante la implicación y brillantez de los

grupos, e incluso, puede aprender de sus alumnos.

No niego que puedan existir problemas y alumnos que no cambien sus actitudes,

pero por lo general, el grupo se suele motivar y tira de todos para que la actividad salga bien.

Para garantizarlo, el docente debe dotarse de un buen sistema de evaluación que tenga en

cuenta tanto el resultado del trabajo individual como colectivo, con este fin propongo unos

criterios de evaluación organizados en tres áreas:

• Heteroevaluación: Valoración de la actividad de cada grupo por parte del

profesor, es decir, su grado de implicación, de trabajo y de conocimientos

adquiridos.


74

• Autoevaluación: Uno de nuestros fines es que los alumnos desarrollen su

capacidad crítica y reflexiva, así como su autonomía. Por ello, cada alumno

deberá evaluar su participación en la actividad y realizar una reflexión sobre

la misma.

• Coevaluación: En este tipo de propuestas la Educación entre los iguales es

muy importante, así como el trabajo colaborativo, por ello, los miembros de

cada grupo deberán evaluar a sus compañeros.

«Con una prueba escrita a final de curso difícilmente llegará a calibrarse el nivel de

conocimiento adquirido por el alumno. Pero mucho más complicado será valorar

otra serie de competencias que el alumnado deberá haber alcanzado. Con la

aplicación de conocimientos que el juego de rol exige, estamos seguros de que el

alumno sabrá manejarse con más soltura en los límites de sus disciplinas, e

igualmente no dudamos de que él mismo se convencerá de que circunscribiéndose a

la serie de apuntes dictados por el profesor no podrá [comprender y defenderse en el

mundo], sin su capacidad interdisciplinar», (VV.AA., La interdisciplinariedad en la

Educación Superior: propuesta de una guía para el diseño de juegos de rol, 2011).

Una interdisciplinariedad que es inherente a la vida real, de ahí la importancia de una

Educación ligada al mundo, en su recreación en el aula, ya que de esta manera suplimos la

necesidad del ámbito educativo actual de crear contextos que favorezcan el aprendizaje

interdisciplinar con el objetivo de promover la adquisición de las competencias básicas

necesarias para el desempeño profesional y ciudadano de la persona. Resultando así una

actividad interesante para acceder a nuevas experiencias educativas, desarrolladas en

escenarios distintos y en los que se comparten contenidos mediante el aprendizaje

colaborativo, en la que para participar se tratará de aportar los conocimientos adquiridos

para resolver cuestiones reales de las Ciencias Sociales sin desatender el apoyo de otras

disciplinas.


75

5. Unidad Didáctica: 12. Migraciones y Estructura de la Población. Entendemos por movimientos migratorios o migraciones como los desplazamientos

de las personas de unos lugares a otros. Las migraciones actuales son de diferentes tipos y

son debidas, principalmente, a las desigualdades económicas y sociales existentes entre las

población de las distintas regiones el mundo. Unos traslados poblaciones difíciles de

gestionar y que generan importantes consecuencias, tanto en los países emisores o de origen,

como los receptores o de destino.

La población mundial puede estudiarse en función del sexo (hombres y mujeres), de

la edad (jóvenes, adultos y ancianos) y en función de las actividades económicas. Estas

variables son las que constituyen la estructura poblacional de cada país, región o ciudad, con

sus particularidades y situaciones específicas. Con su análisis y la elaboración/comentario de

una pirámide de población se pueden estudiar las repercusiones que la estructura de la

población tiene en una sociedad determinada, y extrapolar su evolución de futuro.

- Objetivos.

• Diferenciar los tipos de migraciones y analizar sus causas.

• Localizar los flujos migratorios y las principales zonas emisoras y receptoras.

• Valorar las consecuencias y el control de las migraciones.

• Identificar la estructura de población por edad, sexo y actividad económica.

• Elaborar e interpretar correctamente una pirámide de población, gráficos y

tablas demográficas.

- Contenidos.

o Conceptuales:

Los movimientos migratorios.

Consecuencias y control de las migraciones. Una cuestión

problemática actual.

Estructura de la población por sexo, edad y actividad económica.

Las pirámides de población.

o Procedimentales:

Elaborar esquemas y/o mapas conceptuales.

Elaborar e interpretación de mapas, gráficos, tablas y pirámides de

población.


76

o Actitudinales:

Actitud crítica sobre el problema de la migración, tanto en los países

emisores como receptores.

Rechazo a cualquier tipo de discriminación por sexo, edad, etc.

Rechazo de las conductas xenófobas.

Conocimiento y valoración de las actitudes de los países desarrollados

ante la migración, y de los mayores movimientos migratorios entre los

países menos desarrollados.

Valoración de la importancia de la estructura demográfica sobre el

sistema socioeconómico.

- Actividades.

o Actividades de Inicio: Evaluación de los conocimientos previos mediante la

interpelación didáctica.

o Actividades de desarrollo:

Clasificación de los movimientos migratorios según sus causas.

Comentario de los flujos actuales de migración a través de un mapa.

Análisis de la información visual (vídeos e imágenes), de manera

continuada a través del power-point y el libro de texto.

o Actividades de consolidación:

Elaboración de un mapa conceptual sobre las consecuencias de las

migraciones según incidan en los países de origen o de destino.

Elaboración y comentario de una pirámide de población sobre un país,

región o ciudad a elección del alumno.

o Actividades de ampliación:

Noticias de prensa actual sobre la temática de las migraciones y/o la

estructura de la población. Será voluntario, el alumno deberá

seleccionar una noticia, bien de medios en papel o digitales, y

comentarla al inicio de la clase al resto de sus compañeros con el fin

de abrir un pequeño debate sobre la situación presente.

Juego de simulación (ver Anexo, p. 86): Simularemos algunas de las

situaciones que se viven hoy en día en lo referente al fenómeno

migratorio. Un grupo de alumnos representarán a los inmigrantes en

un patera en la zona central de la clase, mientras que el resto de


77

grupos conformarán islas a su alrededor representando a distintos

colectivos (países de origen y de destino, ONG’s, grupos anti-

inmigración y la ONU). Cada grupo deberá presentar su propuesta

sobre la migración y sus respuestas a las demandas de los inmigrantes,

con el objetivo de llegar a una solución consensuada entre todos los

colectivos.

- Temporalización.

Sesión 1: Actividad de inicio, definición y causas de los movimientos

migratorios. Actividad de desarrollo, clasificación de los movimientos

migratorios según sus causas.

Sesión 2: Los movimientos migratorios interiores y exteriores. Actividad

de desarrollo, comentario de los flujos actuales de migración a través de

un mapa.

Sesión 3: Consecuencias y control de las migraciones. Actividad de

consolidación, elaboración de un mapa conceptual sobre las

consecuencias de las migraciones.

Sesión 4: Estructura de la población. Actividad de ampliación, pirámide

de población.

Sesión 5: Presentación del juego de simulación, reparto de roles y trabajo

en grupo.

Sesión 6: Trabajo en grupo y desglose del funcionamiento de la

simulación.

Sesión 7: Puesta en práctica de la simulación y actividad reflexiva, bien

ensayo o mapa conceptual, sobre la misma para el dossier de la

asignatura.

- Recursos.

Para las sesiones expositivas el profesor empleará el power point, junto con otros

materiales adicionales (mapas, textos, gráficos…) que se proporcionarán al alumno a través

de la web de la asignatura o en forma de fotocopias como ayuda para el aprendizaje. En

cuanto al desarrollo de las actividades propuestas, los materiales necesarios para su

elaboración se encontrarán bien alojados en la web (mapas interactivos, modelo e

instrucciones para la elaboración de un mapa conceptual, indicaciones de fuentes de


78

información como el INE, EUROSTAT, y aplicaciones TICs para la exposición, junto a

resúmenes u otros materiales de interés), o bien en clase de manera física (fotocopias,

ordenadores portátiles…), además, el profesor siempre intentará solventar otras necesidades

que le planteen los alumnos, en la medida de las posibilidades del centro.

- Criterios de Evaluación.

Diferenciar los tipos de migraciones, identificar sus causas (C1).

Ubicar en un mapa los flujos mundiales más importantes (C2 y C4).

Valorar con espíritu crítico la situación de los inmigrantes de hoy en día y

concluir soluciones/propuestas sobre el problema a partir del juego de

simulación (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 y C8).

Explicar la organización de la estructura de población y diferenciar según

la edad, sexo y actividad económica (C1, C4, C6, C7 y C8).

Valorar críticamente la situación actual de la estructura de población a

través de noticias periodísticas (C1, C4, C5, C7 y C8).

Interpretar y elaborar pirámides de población, tablas, gráficos, mapas y tasas (C1, C4, C6, C7 y C8).


79

6. Conclusiones. En este último apartado vamos a recapitular y condensar las reflexiones más

interesantes respecto al presente TFM. En primer lugar, la clave para una buena acción del

docente y el correcto planteamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias

Sociales, pasa por la didáctica propia de nuestro campo. Como ya hemos resaltado en el

marco teórico, las Ciencias Sociales tienen una tradición didáctica propia, poco conocida,

pero que guarda en su saber muchas de las claves que se exigen para la Educación del siglo

XXI. Es decir, no es necesario hacer una revolución, ni criticar alegremente el estado actual

de las cosas, no por lo menos, sin partir de una buena base, que como he intentado

demostrar, encontramos en la obra y en el pensamiento de Rafael Altamira. Todo ello,

poniéndolo en consonancia con las teorías psicopedagógicas más avanzadas como el

constructivismo, el aprendizaje por descubrimiento y colaborativo, etc.

A partir de estos cimientos, y teniendo siempre como referencia el marco europeo de

educación y las directrices emanadas de la UNESCO, podemos desarrollar un plan

estratégico de enseñanza para las Ciencias Sociales que resulte motivador y que facilite el

desarrollo de las competencias básicas por parte de nuestros alumnos. Para alcanzar estos

objetivos distintas pueden ser las vías y los caminos de cada docente, posiblemente tantas

como TFMs se presentan cada año y como profesores comprometidos con su labor hay en

España y en el resto del mundo. Será el distinto acento y enfoque de cada maestro, respecto

al área de conocimiento compartida, la que dictaminará las variantes, sin embargo, las bases

y los objetivos no pueden ser más que similares, si nos atenemos a nuestra didáctica propia y

a los fines de una Educación de calidad basada en competencias, valores y en el aprendizaje

de la realidad que se intenta explicar.

Dentro del consenso generalizado sobre la necesidad de renovar el papel del docente

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando el papel protagonista a los alumnos en base

a metodologías activas o interactivas, yo he escogido la propuesta de los juegos de

simulación, pero otros optarán por el cine, la música, el teatro… Lo cual, no sólo es

compatible, sino complementario, el fin es el mismo, y ni todo es bueno ni malo, sino que es

a través de la conjugación de estas estrategias, dependiendo en cada momento de las

circunstancias educativas, cuando conseguimos ese objetivo de una Educación de calidad

fundamentada en el espíritu crítico, los valores democráticos, la autonomía personal de los

alumnos, la empatía, el trabajo en grupo, y por supuesto, en la adquisición y el desarrollo de

estrategias de aprendizaje continuo por parte del alumnado. Con esto quiero decir que no


80

considero mi propuesta ni mejor ni peor, ni mucho menos única, sino como un sendero más

para ese caminar hacia una Educación humanista e integral.

A modo de conclusión final del Proyecto de Innovación, tengo que decir que aunque

los alumnos puedan percibir este tipo de actividades como lúdicas, lo cierto es que, de una

manera más o menos consciente, aprenden a través de la indagación y el desempeño del rol:

metodología activa. Con ello, trabajamos los contenidos específicos de las Ciencias Sociales,

así como las competencias básicas, diseñando de esta manera un proceso de enseñanza-

aprendizaje integral y de calidad, basado en la realidad y en una Educación en valores. Es

decir, la base del modelo educativo debe volver a los orígenes, fomentar y permitir la

curiosidad por conocer y aprender. Se trata de una técnica dinámica y muy compleja, con

multitud de variables a tener en cuenta, por lo que requiere tiempo y esfuerzo por parte del

profesor para aplicarla adecuadamente y obtener los frutos deseados.

Quisiera terminar con dos ideas al respecto, en primer lugar, que mi propuesta se

resume en actividades de simulación dentro de las unidades didácticas para los aspectos más

interesantes de la programación, aunque soy consciente de que existen proyectos para

organizar las unidades didácticas en torno los juegos de simulación o de rol (Muñoz &

Vicent, 2013). En mi opinión un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad pasa por

compaginar distintas estrategias como simulaciones, proyectos, clases magistrales, diálogo

constante…, porque «la teoría aburre, la práctica cansa, el diálogo anima», (De la Torre &

Barrios, 2000, pág. 87), lo que permite ofrecer un modelo educativo caracterizado por el

conocimiento del mundo más allá del espacio del aula y del libro de texto, centrado en las

maneras de hacer, pensar, de vivir y de sentir, orientado hacia un desarrollo humano y social

justo. Y en segundo lugar, que los juegos de simulación se trata de un recurso didáctico que

a día de hoy sigue siendo: «not new, not well understood, poorly used, and in its infancy»,

(Duke, 1974, pág. 11).

Todo esto, tanto las vicisitudes del Marco Teórico, que al fin y al cabo nos remiten a

una concepción de la Educación y son la base de planificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje, como el Proyecto de Innovación, es decir, la propuesta de un proyecto de

mejora escolar, deben reflejarse en la Programación Didáctica. De lo contrario, una vez más

habremos hecho una magnífica teoría que no tiene ningún tipo de conexión con la realidad

del aula de secundaria. Al igual que he incidido mucho en educar en realidad, con igual

contundencia reclamo realismo y aplicabilidad a la teoría educativa con la práctica de la

misma. Al fin y al cabo, la programación es la organización de forma estratégica de las

variables y componentes de la actividad docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y


81

como cualquier actividad humana exige de una contextualización y de una planificación, en

este sentido, se estructura la programación en torno a unos objetivos que determinan los

contenidos, los criterios de evaluación… supeditados a una metodología didáctica que

trasciende y es común a todo ellos, ya que es la que rige el proceso educativo en sí mismo.

La programación es la herramienta general de planificación del proceso de

enseñanza-aprendizaje anual de una asignatura, a partir de ahí se concretará en unidades

didácticas y actividades, pero las líneas maestras de actuación deben encontrarse ahí para

poder desarrollarlas a lo largo del curso. De tal manera, que en un ejercicio de coherencia la

programación debe plasmar la didáctica educativa de la rama de conocimiento, en este caso,

las Ciencias Sociales, junto a las propuestas e iniciativas individuales del docente concreto

que la ha elaborado. En un vistazo a una programación debemos ser capaces de inferir la

teoría educativa, didáctica, psicopedagógica, metodologías, recursos… del docente para la

asignatura explicitada.

Ésta es quizá la conclusión más importante de todas, tanto del TFM como del Máster

en general. Es necesario que los futuros docentes adquieran una perspectiva general de los

aspectos que inciden de una u otra manera en la Educación, haciendo especial hincapié en el

conocimiento de las características del alumnado y en las metodologías didácticas

específicas de su rama de conocimiento. A partir de estas bases es sobre las que se puede

reflexionar crítica y objetivamente sobre la labor docente, el papel de los alumnos, la

necesidad de educar en valores y en la realidad estudiada, etc. y también sobre su viabilidad,

realismo y aplicabilidad práctica en un contexto real de secundaria. En definitiva, todo se

resume en la búsqueda de un aprendizaje significativo y en otorgar un sentido práctico a los

contenidos de las Ciencias Sociales, con el fin de que el alumno adquiera las competencias

necesarias para comprender la realidad que le rodea y en la que tiene que desenvolverse.


82

7. Anexo.

Ilustración 2 Ventajas y condicionantes de los juegos de simulación.

Ventajas Condicionantes

Desarrollo de habilidades interpersonales, de

comunicación y de actitudes de aprendizaje.

Es necesario un feedback por parte de los

miembros del grupo y el profesor.

Aporta sentido de realidad al proceso de

enseñanza-aprendizaje y anima a los alumnos

a investigar y formarse.

Necesidad de organizar adecuadamente los

grupos para un correcto funcionamiento del

mismo.

Fomenta la motivación de los alumnos.

Necesidad de sumar a todos los alumnos en

la actividad, sin generar disconformidad o

ansiedad entre los estudiantes.

Desarrolla la autonomía y el espíritu crítico

del alumnado en un clima de respeto.

Es necesario el compromiso del grupo y una

buena adaptación del caso por el profesor.

Análisis de situaciones pasadas y de

actualidad, de Historia o de Geografía.

Debe buscarse un enfoque multidisciplinar,

como es la vida misma y el mundo real.

Conectar la escuela con la realidad.

Aprendizaje colaborativo (coeducación),

significativo e integral: Aprender haciendo.

El profesor es un mero guía que debe

guardar el marco de la actividad, el

protagonista es el alumno.

Desarrollo de la empatía y la tolerancia. Educación en valores.

Ilustración 1 Proyecto de mejora escolar.

Diagnóstivo de la

situación

Reflexión

Estrategias de acción

Aplicación y Evaluación

Mejora y propuesta didáctica


83

Ilustración 3 Didáctica de los juegos de simulación.

Didácctica de los juegos de simulación

Favorece el aprendizaje integral

Saber

Saber Hacer

Saber Ser

Propicia la explicación multicausal de los

hechos y fenómenos

Historia

Geografía

Potencia el enfoque multidisciplinar

Ciencias Sociales

Ciencias Experimentales

Comunicación y Convivencia


84

Ilustración 4 Educación en Competencias a través de los juegos de simulación.

Competencia Aspectos trabajados

Social y Ciudadana

Habilidades sociales de grupo, convivencia, empatía,

actitud de diálogo y de respeto. Asunción de los valores

democráticos y de las libertades y derechos del Hombre.

Conocimiento e Interacción

con el Mundo Físico

Trabajo y conocimiento de los contextos geográficos

(físicos y humanos), de los fenómenos históricos, y de

otros propiamente de índoles geográfica (p. e.

Inmigración).

Cultural y artística

Conocimiento, valoración y respeto por otras tradiciones

culturales, presentes o pasadas.

Tratamiento de la Información

y Competencia Digital

Búsqueda de información válida y reconocida, empleo de

las TICs para el desarrollo de la actividad.

Comunicación Lingüística

Escucha activa, utilización de diferentes variantes del

discurso según el rol y la situaciones simuladas. Lectura e

interpretación de la información.

Matemática

Recogida de datos estadísticos, elaboración de tablas o

gráficos para argumentar la posición, etc.

Aprender a Aprender

Visión estratégica de los problemas (causas-desarrollo-

consecuencias). Empleo de distintas estrategias de

memorizar, organizar y recuperar la información.

Aprendizaje continuo.

Autonomía personal

Asunción de responsabilidades, toma de decisiones en el

grupo, planificación y resolución de problemas, etc.


85

Guía: Juego de simulación sobre la Inmigración.

1- Presentación de la actividad.

El objetivo de la actividad consiste en estudiar, representar y contraponer los

diferentes puntos de vista y situaciones que se viven en los grandes fenómenos migratorios

de la actualidad. La actividad consistirá en la simulación de un debate internacional sobre el

problema de la inmigración, en el que los representantes de las distintas posturas deberán

presentar sus propuestas al resto de la comunidad internacional, incluidos los afectados, los

inmigrantes, para llegar a un acuerdo o a una solución del problema. La iniciativa y el papel

de moderador de la simulación recaerá en los representantes de la ONU.

2- La situación simulada.

Durante estas pasadas semanas han sido noticias dos acontecimientos relacionados

con los fenómenos migratorios. Por un lado, el desastre humanitario en las costas de Sicilia

y del sur de Italia, y por otro, los miles de rohingyas (una minoría étnica perseguida en el

sureste asiático) que se encuentran a la deriva en el mar de la China meridional a

consecuencia del bloqueo de países como Malasia, Tailandia, Camboya o Vietnam por

acogerlos.

De un modo similar, en clase situaremos en el centro a los inmigrantes, en su

particular patera, y a su alrededor las islas de su ansiada salvación, en la que se ubicarán el

resto de grupos que representarán las distintas posiciones respecto a la inmigración a través

de Estados, ONG’s u organizaciones internacionales, incluyendo los países de origen y de

destino. Los inmigrantes, abandonados en el mar del centro de la clase, intentarán

desesperadamente obtener auxilio de la comunidad internacional que asiste a su drama

mientras debaten cuál es la solución al problema.

3- Grupos y roles que desempeñan.

Con el fin de conocer y reflexionar sobre este aspecto del temario desde una

perspectiva global, teniendo en cuenta las causas, consecuencias, tipos de migraciones, las

características de los movimientos migratorios actuales, el debate sobre el control de las

migraciones y las posturas sobre ellos, constituiremos los siguientes grupos (para una guía

más completa de cada uno de ellos, documentación, el trabajo específico, se explicitará a la

wiki del grupo en cuestión, donde deberán trabajar los participantes):


86

• Inmigrantes: Son el objeto del debate, deben representar el drama de la

inmigración en base a los ejemplos aludidos de Italia o el Mar de China. Son

personas que huyen de sus países de origen por diversos motivos (sería

interesante que cada uno representara un motivo diferente) en busca de una

vida mejor o simplemente salvar la vida en los países desarrollados. El grupo

deberá caracterizarse como tal e intentar conmover a la comunidad

internacional para que se implique en vuestro problema, que os comprendan y

que os ayuden en vuestra trágica situación.

• ONU: El grupo actuará como delegado de la Organización de las Naciones

Unidas, y por ello, le toca el papel de moderar y dirigir el debate y los

esfuerzos de la comunidad internacional en busca de un consenso que permita

adoptar medidas para la resolución del problema. La posición es por tanto

imparcial, pero primando la Declaración de Derechos del Hombre y los

valores universales.

• Países de origen: Vuestra posición es la de intentar ayudar en la medida de

los posible a vuestros conciudadanos, sin embargo, no podéis satisfacer las

necesidades de vuestros habitantes. Por ello, pedís la ayuda internacional por

diversos motivos, la guerra, el hambre, el subdesarrollo en general. ¿Qué

consecuencias tiene para vosotros la salida de inmigrantes?

• Países de destino: El papel del grupo se remite a las posiciones mantenidas

por los países de la Unión Europea respecto a este tipo de cuestiones. Veis

con alarma y verdadero peligro la enorme afluencia de inmigrantes sobre

vuestras fronteras. Tenéis que tener en cuenta que los inmigrantes os ven

como un paraíso, como el fin de sus penurias y la oportunidad para una vida

mejor. ¿Cuál será vuestra política? ¿Mitigar esa imagen tomando

determinadas medidas políticas, a la vez que intentáis ayudar a los países de

origen para evitar la salida de inmigrantes? ¿Qué problemas afrontáis?

• ONG (al estilo de ACNUR): Este grupo debe representar un papel activista

en defensa de la igualdad de la personas, la solidaridad internacional, defensa

de los sin papeles, de los refugiados… Mostrándose en contra de todo tipo de

restricciones y actitudes contrarias a estas medidas de integración y acogida.

• Asociación nacionalista: Pese a ser una postura minoritaria hay que tenerla en

cuenta, existen asociaciones y partidos políticos (como el Frente Nacional

francés o la Liga Norte italiana) de corte xenófobo y ultranacionalista que se


87

muestran contrarios a los fenómenos inmigratorios. Debéis mantener un papel

activo y militante.

4- Desarrollo de la actividad:

En primer lugar, los participantes deberán dotarse de argumentos (a favor y en

contra) de los roles estipulados antes del desarrollo de la actividad de simulación, con el fin

de ser capaces de generar un discurso razonable en base a las premisas previamente

expuestas; a la vez que intentan demostrar lo erróneo de los postulados de los otros grupos,

poniendo de relieve sus puntos débiles, incongruencias, etc. Para ello, se les proporcionan

una serie de enlaces a páginas web, vídeos, artículos etc. en las wikis de los respectivos

grupos. Puede que esto no sea suficiente, por ello, se anima a la búsqueda de información en

blogs, noticias… que ayuden a la preparación de las posiciones de cada uno de los roles.

Desarrollo de la actividad:

• Apertura y presentación de la situación por parte de los inmigrantes y la

ONU.

• 5 mins. de reunión de los grupos para discutir su posición.

• Cada grupo tendrá aproximadamente 5 mins. para presentar su postura ante el

problema.

• Al finalizar la intervención de cada grupo, la ONU los inmigrantes podrán

realizar las preguntas y consideraciones que consideren oportunas.

• En la siguiente ronda se abrirá el debate a todos los grupos para intentar

alcanzar algún punto en común, o intentar hacer prevalecer la opinión del

grupo. Los diferentes grupos deberán responderse entre sí, teniendo siempre

en cuenta las acciones del grupo de inmigrantes, testigo desde el centro de la

clase, y que podrá intervenir siempre y cuando lo desee.

o En el desarrollo de esta fase del debate, los representantes de la ONU

deberán ejercer su papel moderador; dirigir las preguntas y realizar

ellos también cuestiones sobre los problemas que vayan surgiendo,

intentando llegar a puntos de encuentro.

• Al llegar a los últimos 5 mins. de clase, o cuando el debate se enquiste o no

dé más de sí, los grupos deberán realizar un alegato final con el objetivo de

votar una resolución final que ponga solución al problema.


88

Si es pertinente y posible por el tiempo, se puede abrir un breve comentario

valorativo del debate.

5- Otras cuestiones.

• Se valorará la participación, y se procurará ésta (responsabilidad de la ONU y del

profesor). En cada turno de intervención los miembros del grupo deberán consensuar

la respuesta, y en cada ocasión, un miembro diferente será el que la defienda

públicamente.

• Para la presentación inicial de la propuesta del grupo están aceptados los esquemas

en la pizarra u otros medios de expresión (empleo de la wiki del grupo u otro tipo de

TICs). Igualmente, en el desarrollo del debate, los participantes podrán tener

presentes los materiales (gráficos, imágenes, opiniones, hechos…) que consideren

oportunos y utilizarlos en sustento de sus tesis.

• Se procurará el respeto de los turnos, en la medida de lo posible, ya que las

interrupciones serán siempre aceptadas que sean proporcionales y a colación del

debate. Todo ello, en un lenguaje constructivo y de respeto por los demás

compañeros.


89

6- Sistema de evaluación:

Niveles de

Rendimiento/

Criterios de

Evaluación

Insuficiente

0-4

Competente

5-7

Muy Competente

8-10

Actitud

(35%)

Se falta al respeto

de los

compañeros y/o

se interrumpe

continuamente

impidiendo el

normal desarrollo

de la actividad.

Comportamiento

normal, se respeta

por lo general a

los compañeros,

pero no en todas

las ocasiones.

Asunción plena de

los valores

democráticos que

trascienden la

actividad.

Cuestionario de

Autoevaluación

(10%)

No ha tenido una

actitud

responsable en

disposición del

trabajo

colaborativo.

En ocasiones

escucha o expone

sus opiniones,

pero suele trabajar

de manera

individual.

Es responsable con

las tareas del grupo,

aportando su punto

de vista de forma

constructiva y

colaborativa.

Cuestionario de

coevaluación

(20%)

Escasa sintonía

con el grupo;

poco trabajo y

esfuerzo.

Se ha trabajado en

la actividad pero

no de una manera

grupal, sino

individualizada.

Se constata un buen

ambiente de trabajo

en la línea de la

colaboración y la

cooperación.

Memoria de la

actividad

(35%)

No hay una

valoración

reflexiva y crítica

del problema

planteado en la

actividad.

Se profundiza en

el problema

tratado, pero no se

relaciona con la

realidad que se

intenta explicar.

Se identifican

plenamente los

problemas

derivados de la

inmigración a

través de lo

experimentado en

el aula.


90

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