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LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN LAS PRÁCTICAS DE

FORMACIÓN DE MAESTROS: PRESENTACIÓN DE UN

INSTRUMENTO PARA SU ANÁLISIS

Rocío Rodríguez Loera loera_19@hotmail.com Javier Onrubia Goñi javier.onrubia@ub.edu Universitat de Barcelona.

RESUMEN

La investigación ha mostrado las dificultades que experimentan los maestros en formación para conectar teoría y práctica, y también para conectar el conocimiento académico que se les ofrece a lo largo de la formación con el conocimiento práctico que utilizan para comprender y afrontar situaciones de la práctica docente. A este respecto, se ha propuesto que los procesos de reflexión sobre la práctica pueden constituir una herramienta importante para facilitar la conexión entre teoría y práctica. También se ha señalado la importancia de la colaboración entre universidad y escuela durante las prácticas profesionales que realizan los estudiantes. Sin embargo, llevar a cabo procesos de reflexión sobre la práctica exitosos no es sencillo, como tampoco lo es desarrollar formas de trabajo colaborativo entre universidad y escuela que permitan explotar todo el potencial formativo que pueden tener las prácticas profesionales. El proyecto que se presenta en este documento corresponde a la primera parte de un trabajo de investigación en curso, y propone un instrumento que profundiza en la comprensión de algunos de los procesos que pueden apoyar la articulación entre teoría y práctica y entre conocimiento académico y conocimiento práctico en la formación inicial de maestros.

Palabras clave

colaboración universidad y escuela, conocimiento práctico, formación inicial de maestros, practicum, reflexión sobre la práctica, relación teoría-práctica

Marco teórico

Las dificultades de los maestros noveles para conectar teoría y práctica

Múltiples investigaciones constatan que los maestros noveles presentan una dificultad

importante al momento de trasladar la teoría que han adquirido en su formación al ejercicio

de la práctica docente. En efecto, cuando los nuevos maestros se insertan en la realidad

del aula, se dan cuenta de la poca concordancia que existe entre la teoría y la práctica.

Algunos autores han denominado a este fenómeno como “el shock de la transición” y

señalan cómo los maestros noveles tienden a modificar sus expectativas y formas de

actuación para hacer frente a la realidad del aula. Esto sucede generalmente a lo largo

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del primer año de práctica, a medida en que los maestros se vuelven más conscientes de

las necesidades del contexto que los rodea (Korthagen, 2001). En un sentido similar,

autores como Zeichner y Tabachnick (1981) mostraron que muchos conceptos y nociones

aprendidos por los maestros durante su formación inicial van disminuyendo en influencia

durante el transcurso del ejercicio de la práctica. Este fenómeno lo describieron como un

proceso de washed out, donde, a pesar del dominio teórico logrado previamente, al

enfrentarse con la realidad de la práctica lo aprendido en la academia se vuelve poco

funcional, y por lo tanto es relegado frente a la necesidad de crear un conocimiento nuevo

que se ajuste a las exigencias de la práctica.

El modelo de formación “de la teoría a la práctica”: características y limitaciones

Una de las causas que pueden explicar las dificultades de los maestros noveles para

conectar la teoría con la práctica es el modelo de formación dominante en la formación

inicial de maestros, basado en la idea de que la práctica es simplemente un espacio de

aplicación de la teoría y de que la teoría debe, simplemente, aplicarse directamente a la

práctica, este modelo, Carlson (1999) lo denominó como “enfoque de la teoría a la

práctica”. Este modelo presupone una relación unidireccional y jerárquica entre

conocimiento teórico —científico o académico— y actuación del docente. Esto implica la

preponderancia de la teoría sobre la práctica, y obvia la posibilidad de una actuación más

libre y fluida, y al mismo tiempo más compleja, del maestro en el campo de acción.

Schön (1983) afirma que el modelo técnico-racional, si bien ofrece una amplia gama de

teorías útiles provenientes de la investigación científica, queda claramente limitado ante

la realidad de la práctica. En el contexto real del aula, suceden muchas situaciones en un

breve periodo de tiempo, y cada situación está enmarcada por diferentes factores tanto

sociales como individuales. Las situaciones educativas son complejas, inciertas,

inestables, únicas y generadoras de conflictos de valor (Pozo, Scheuer, Mateos & Pérez

Echeverría, 2006). Un modelo de formación unidireccional basado en una racionalidad

técnica deja fuera las múltiples cuestiones contextuales que influyen de manera directa en

el proceso de enseñanza y aprendizaje, y también las experiencias, expectativas y

conocimientos, más allá de la teoría, de los que dispone y desde los que opera el maestro.

Frente a la idea de que el único conocimiento con el que operan los maestros cuando

abordan y actúan en la práctica es el conocimiento teórico, científico o académico,

múltiples autores, desde distintas posiciones teóricas, coinciden en señalar que los

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maestros utilizan fundamentalmente para abordar la práctica otro tipo de conocimiento; un

conocimiento más específico que genérico, más holístico que analítico, más cercano a la

imagen que a lo proposicional, más “encarnado” y cargado emocional y moralmente que

objetivo (Clarà, 2013; Clarà & Mauri, 2010). Como ejemplo destaca el nivel gestáltico que

Korthagen que presenta dentro de su teoría de tres niveles de conocimiento. Este nivel

gestáltico hace referencia a las ideas que los maestros forman a lo largo de su vida sobre

la enseñanza y sobre la profesión docente, lo que significa que los maestros se ven

afectados por su bagaje personal, su conocimiento experiencial, vivencial, y también por

elementos inconscientes como prejuicios, recuerdos, emociones, e interpretaciones

subjetivas. De manera similar, Schön (1983) también destaca la existencia de un

repertorio amplio de acciones, imágenes y experiencias que se conjunta en un tipo de

conocimiento activo y bidireccional que orienta de manera general la actividad humana. A

este conocimiento Schön lo llama el “conocimiento en la acción” y se vincula con la puesta

en marcha de un conglomerado de saberes implícitos, a veces difíciles de articular, que

se relacionan con la percepción y las acciones espontáneas que se generan a modo de

intuición para regular la acción.

La reflexión como instrumento frente a la brecha entre teoría y práctica

Como acabamos de señalar, las propuestas de formación de maestros que tratan de

superar las limitaciones del modelo de la teoría a la práctica sitúan la reflexión como uno

de los ejes clave de dicha formación, y como un instrumento central para tratar de cerrar

la brecha entre teoría y práctica, articulando una y otra.

La reflexión implica una cadena de pensamientos o secuencia de ideas que ayudan a

dar sentido a las acciones del futuro. Dentro de la práctica docente, la reflexión trata de

evaluar cómo se desarrolla una clase, qué actividades fueron las más idóneas para el

aprendizaje de los alumnos, qué faltó y cómo se puede mejorar la práctica en situaciones

futuras para potenciar este aprendizaje. Permite ampliar el foco de análisis de las

experiencias, utilizar el conocimiento previo y la indagación, así como mantener una mente

abierta al cambio (Moore-Russo & Wilsey, 2014), y la utilizan tanto maestros en formación

como maestros noveles y veteranos. Aunque supone un proceso personal y retoma

vivencias individuales, es también resultado de una construcción social, ya que estas

experiencias se forman de manera social, en relación con la cultura y el contexto de que

forma parte la persona (Attard & Armour, 2006, citado en Moore-Russo & Wilsey, 2014).

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No existe una única manera de definir y caracterizar la reflexión (Clarà, 2015). Pese a ello,

muchos autores concuerdan en que la reflexión es esencial para la práctica docente, por

lo que debe de formar parte de la formación del profesorado (Gelfuso, 2016).

Uno de los objetivos de la reflexión es alcanzar una reflexión productiva que ayuda a

ampliar las perspectivas de la práctica utilizando diferentes fuentes de conocimiento para

comprender una situación en sus múltiples aspectos. Más allá de describir los hechos,

conduce a un proceso de comparación que aporta una visión crítica y profunda sobre la

práctica (Moore-Russo & Wilsey, 2014). Lograr una reflexión productiva no es sencillo, es

por esto que se ha propuesto la necesidad de distintos tipos de ayudas externas para

alcanzar este tipo de reflexión.

Las ideas de Schön sobre la reflexión

En el intento de dar cuenta de cómo la reflexión interviene en la práctica profesional, Schön

distingue dos formas de reflexión: la “reflexión en la acción” y la “reflexión sobre la acción”.

La reflexión en la acción es la reflexión instantánea que se presenta durante la actuación

práctica ante una situación sorpresiva y no planeada. En esta reflexión, los profesionales

son capaces de llevar a cabo secuencias fluidas de actividad, reconocimiento, decisión y

ajuste, sin tener que pensar en ello y sin interrumpir la acción que realizan. Para lograrlo,

reorganizan información de experiencias previas para replantear la situación actual

(Schön, 1983). Por su parte, en la reflexión sobre la acción los maestros u otros

profesionales llevan a cabo un análisis sobre las acciones ocurridas previamente en el

aula, una evaluación para dar sentido a experiencias pasadas.

La colaboración escuela-universidad en el practicum como instrumento para

articular teoría y práctica en la formación de maestros

El espacio de practicum es un elemento fundamental para la articulación de teoría y

práctica en la formación de maestros, puesto que genera un espacio en el que es posible

aprender a resolver problemas en situaciones reales. Griffiths (2000) señala que la

escuela de prácticas representa un lugar óptimo que permite reflexionar en la acción y

sobre la acción, y destaca la importancia del maestro tutor como una figura que aporta

conocimientos específicos sobre el contexto donde se genera la práctica, y como este

conocimiento además guía hacia un mejor proceso reflexivo. En este marco, una buena

comunicación entre todos los participantes de la interacción social es fundamental para

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lograr prácticas docentes efectivas. El foco de este proceso de interacción está

conformado principalmente por los maestros de escuela, los tutores de universidad y los

propios estudiantes de maestro (Gallimore y Goldenberg, citado en Méndez, 2012). De

acuerdo con ello, la formación de los docentes en prácticas debería ser producto de un

trabajo conjunto entre universidad y escuela de prácticas. Cochran Smith y Lytle (1999)

señalan que el trabajo en conjunto basado en el conocimiento de la práctica ayuda a lograr

colaboraciones significativas entre escuela de prácticas y universidad (Mtika, Robson, &

Fitzpatrick, 2014). Se trata, como señalan Anagnostopoulos et al. (2007) y Zeichner

(2010), de co-contruir los conocimientos que surjan en la formación docente a través de

la comunicación horizontal y la colaboración entre maestros de escuela y profesores de

universidad.

Autores como Zeichner (2010) señalan la falta de conexión entre la universidad, la

asignatura de prácticas profesionales y las experiencias de la práctica como uno de los

problemas fundamentales que presentan los programas de formación del profesorado. Se

ha visto que esta relación se da en la mayoría de los casos de manera superficial, y que,

si bien se describe como una buena relación, aún falta mucho por trabajar en cuanto al

compromiso, constancia y participación por parte de ambas instituciones. Esta

desconexión o falta de compenetración entre escuela y universidad afecta de forma

significativa el aprendizaje teórico y práctico de los nuevos maestros. Siguiendo a este

autor, las principales limitaciones que se muestran al momento de mantener el trabajo

colaborativo entre escuela y universidad son:

1. El tiempo de práctica, que generalmente está dividido en periodos breves.

2. El cambio de supervisor o de escuela de prácticas,

3. La falta de interés por parte de los profesores universitarios para comprometerse en

la formación de nuevos profesores

4. La elección de la escuela de prácticas muchas veces está a cargo de instancias

administrativas que son ajenas a las necesidades de los practicantes.

5. La resistencia por parte de los maestros de escuela para aceptar maestros en

formación dentro de sus aulas, pues representa un trabajo extra frente a las ya

numerosas labores de tienen que desempeñar.

6. La poca información que existe por parte de los maestros formadores y de los

profesores universitarios sobre lo que se realiza en cada institución.

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Una de las propuestas que se ha planteado para lograr mejor conexión entre escuela

de prácticas y universidad es la creación de “laboratorios de práctica” dentro de algunos

campus universitarios, enfocados en realizar actividades simuladas ajustadas a las

habilidades a desarrollar por los estudiantes de maestro, apoyándose en materiales

multimedia y documentos de análisis (Zeichner, 2010). Estos laboratorios se apoyan en la

idea de crear “terceros espacios” o “espacios híbridos” entre escuela y universidad. El

planteamiento de un tercer espacio representa una nueva forma en la práctica que esté

fuera de la ponderación universitaria o de la escuela de prácticas (Zeichner, 2010). Este

espacio hibrido reúne a maestros de ambos espacios, y extrae el conocimiento necesario

para la práctica de los maestros en formación. El conocimiento práctico y el teórico

trabajan de manera conjunta a favor de la formación docente. Lo que se busca con los

espacios híbridos es crear experiencias teóricas y prácticas dentro de un solo contexto,

sin apropiaciones ya sea de la universidad o la escuela de práctica, y llevar una práctica

guiada y organizada que verdaderamente brinde al futuro maestro la oportunidad de

aprender sobre la profesión.

Metodología

Objetivo

El objetivo general de este proyecto es poner a prueba una primera versión de los guiones

de entrevista a utilizar en nuestro trabajo como instrumentos de recogida de información.

Cabe señalar que, para elaborar esta primera versión de los guiones de entrevista, se

revisó previamente la malla curricular y los planes de estudio de la licenciatura en

educación primaria de la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho (BENMAC).

La revisión realizada sirvió de base para encuadrar las entrevistas, contextualizar las

preguntas a realizar, e identificar cuestiones sobre las que era necesario recabar más

información

El objetivo de las entrevistas es recabar información sobre cómo se plantea la relación

entre teoría y práctica en las asignaturas de prácticas en la BENMAC en Zacatecas

(México) desde tres de sus colectivos: los profesores, los estudiantes y los maestros

tutores de las escuelas de prácticas. Para abordar el estudio, y de acuerdo con la revisión

teórica realizada, nos centramos en tres niveles de análisis, que son:

La representación que se tiene sobre la relación entre teoría y práctica.

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Las actuaciones vinculadas a relacionar la teoría con la práctica, con atención especial

a los procesos de reflexión sobre la práctica y a los eventuales mecanismos de

coordinación y colaboración entre la BENMAC y las escuelas de prácticas, y en

particular entre maestros tutores y tutores desde la BENMAC de los estudiantes en

prácticas.

La valoración de las acciones que se realizan para relacionar la teoría con la práctica

en las asignaturas de prácticas, destacando principalmente las fortalezas y

debilidades de esas acciones desde las perspectivas de los participantes.

Los niveles de análisis y la selección de los grupos participantes nos permiten analizar

la relación entre los tres niveles mencionados, enfocándonos en la concordancia entre lo

que se piensa y lo que se hace para vincular la teoría con la práctica, y en la valoración

positiva o negativa de dichas acciones con respecto a las expectativas de la formación.

Además, exploramos las diferencias y similitudes en las aportaciones dadas por los grupos

participantes sobre la teoría y práctica, la reflexión como ayuda a la relación entre ambos,

y la colaboración entre universidad y escuela de prácticas.

Participantes y situación de observación

Se pretendía poder realizar entrevistas piloto a, al menos, algún miembro de cada uno de

los tres grupos participantes contemplados para la investigación:

Profesores de la BENMAC implicados en las asignaturas de prácticas profesionales

Estudiantes de diversas asignaturas de prácticas profesionales

Maestros tutores de dichos estudiantes en la escuela de primaria

Para ello, se contactó previamente con la BENMAC y se estableció una vía de

comunicación favorable que permitió la realización de las entrevistas durante el mes de

mayo de 2017. Finalmente, se realizaron las entrevistas a:

Dos estudiantes de octavo semestre de la licenciatura en educación primaria

Dos profesoras tutoras de estudiantes de octavo semestre

Dos maestros tutores de una de las escuelas de prácticas y la directora de esta misma

escuela de prácticas

La coordinadora de la licenciatura en educación primaria.

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Desarrollo y discusión

Partiendo de una estructura común guiada por los objetivos de la investigación y los tipos

de información a recoger de acuerdo con dichos objetivos, se elaboraron tres guiones de

entrevistas. Cada guion está diseñado para cada uno de los grupos participantes, por lo

que el enfoque de las preguntas varía en función al grupo a quien va dirigida. Los tres

guiones mantienen la misma estructura y la misma línea de cuestionamientos, ya que es

de nuestro interés recabar información contrastable entre todos los grupos participantes.

Cada entrevista consta de 37 preguntas, y pretende recoger información sobre:

Las ideas de profesores, estudiantes y maestros tutores sobre la relación entre teoría

y práctica en la formación de maestros, y especialmente en las asignaturas de

prácticas profesionales.

Las actuaciones que se llevan a cabo en el programa formativo para facilitar la relación

entre teoría y práctica, especialmente en las asignaturas de prácticas profesionales.

La percepción de profesores, estudiantes y maestros tutores sobre los retos y

dificultades que comporta conectar teoría y práctica en la formación de maestros,

especialmente en las asignaturas de prácticas profesionales.

Las entrevistas con los tres grupos participantes se realizaron con éxito gracias a la

colaboración de la BENMAC y la buena disposición de todos participantes. Las entrevistas

que se llevaron a cabo dentro de la BENMAC se realizaron en los cubículos de las

profesoras participantes, que además facilitaron el espacio para entrevistar a los

estudiantes. Por su parte, la escuela de prácticas cedió un espacio dentro la sala directiva

para realizar las entrevistas. Cada entrevista se llevó a cabo en un horario conveniente

para los participantes, y su duración aproximada fue de 40 a 50 minutos. Al momento de

la entrevista se explicó brevemente la temática del proyecto y se procedió a su realización.

Cabe destacar que no se preestablecieron definiciones de los conceptos manejados a lo

largo de la entrevista. Los participantes tuvieron una actitud abierta y favorable hacia la

entrevista, lo cual facilitó la realización del trabajo.

El procedimiento de análisis empleado en el estudio piloto se divide en tres partes. La

primera parte incluye observaciones obtenidas a partir del desarrollo de las entrevistas y

la reflexión sobre la actuación al momento de realizar las entrevistas, y también a partir de

las aportaciones hechas por los participantes. La segunda parte supone analizar la

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relevancia y pertinencia de cada una de las partes del guion de entrevista. Como tercera

parte, se elaboró la versión revisada de la entrevista, que recoge las aportaciones hechas

en el análisis de las preguntas y las observaciones generales. Esta versión servirá como

instrumento definitivo para la recogida de datos de la investigación.

Resultados y conclusiones

Observaciones de la entrevista

El primer bloque de observaciones de la entrevista tiene que ver con la reflexión sobre el

propio papel como entrevistadora. Esta reflexión permitió tomar conciencia de algunas

cuestiones que serán relevantes para la recogida de datos definitiva. Así, por ejemplo, es

importante que, a pesar de la formalidad del estudio, la entrevista vaya más allá de una

mera estructura pregunta-respuesta, adquiriendo una dinámica conversacional que

permita que las participaciones sean más fluidas y flexibles. En ese sentido, será

importante poder profundizar en algunos conceptos y aportaciones de los participantes,

agregando preguntas complementarias del tipo “¿Qué podrías agregar sobre el tema?”

“¿Qué quieres decir con esto?” “¿Podrías dar algún ejemplo?” También será importante

distinguir los momentos de dispersión en las respuestas de los participantes para saber

redirigirlas al objetivo de la pregunta. Al momento de realizar las entrevistas será necesario

saber por qué camino ir guiando al entrevistado, a fin de obtener información relevante

para la investigación. Un segundo bloque de observaciones de la entrevista tiene que ver

con el uso de ciertos términos por parte de los participantes, que fue necesario aclarar.

Así, por ejemplo, a partir de las aportaciones hechas por los participantes se observó que

a los alumnos en las escuelas de práctica se les denomina como “maestros en formación”;

por ello, en la entrevista será conveniente referirse a ellos de la misma manera. De igual

manera, la denominación de las figuras tutoriales utilizada por los participantes es

específica. Al profesor de la BENMAC que tutoriza el trabajo final de grado de los alumnos

y los acompaña en el proceso de prácticas durante el último semestre de la carrera se le

denomina “asesor” —frente al término “tutor de universidad” habitual en nuestro contexto.

El término “tutor”, en cambio, se reserva para el maestro de la escuela de prácticas que

guía a los alumnos durante su práctica dentro de la escuela primaria. Igualmente, a lo

largo de las entrevistas los participantes de diferentes grupos añadieron conceptos propios

de su práctica y su contexto. Así, por ejemplo, el término “consejo técnico” surgió

primeramente durante una de las entrevista a las profesoras, y luego se mencionó en

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varias respuestas de los tres grupos participantes, de la misma manera se habló de

“escuelas de tiempo completo” y del apoyo del equipo de la “Unidad de Servicios de Apoyo

a la Educación Regular” (USAER).

Análisis de las preguntas de la entrevista

En la siguiente tabla (Tabla 1) se presenta un análisis de cada una de las partes que

conforman el guion de la entrevista.

Tabla 1. Tabla de análisis

Aspectos generales

Las preguntas en este apartado se consideran pertinentes para conocer desde un comienzo la

organización de la asignatura de prácticas profesionales. La mayoría de los grupos participantes

describieron de forma amplia el proceso de prácticas que tienen a lo largo de los diferentes semestres.

También hubo respuestas que se limitaron a contestar lo preguntado. Algunas preguntas se

encontraron repetitivas o bien, dada la similitud en los cuestionamientos, los participantes repetían las

respuestas o se anticipaban a las respuestas de las siguientes preguntas. Algunas preguntas pueden

complementarse o integrarse.

Información sobre cada asignatura de prácticas

Las preguntas resultan oportunas, brindan información sobresaliente acerca de las actuaciones que

se realizan a lo largo de la formación docente. En el caso de los maestros tutores, las preguntas sobre

la información de la asignatura se omitieron porque de antemano se aclaró que desconocían el trabajo

en la BENMAC. Los alumnos en esta parte fueron breves en sus respuestas, pues no recordaban

específicamente los objetivos de cada semestre. Las respuestas más representativas provienen del

grupo de profesores. Algunas preguntas fueron repetitivas, por lo que se sugiere complementar

aquellas preguntas que generaron respuestas similares. Es importante señalar que los participantes

tienden a mezclar objetivos, competencias y contenidos, además se anticipan a describir

características de otras preguntas.

Tutoría

Estas preguntas son fundamentales para comprender mejor la formación guiada que reciben los

maestros en formación. Brinda información sobre la estructura de tutoría y nos introduce al concepto

de asesoría. Una vez entendido el concepto de maestro tutor, las preguntas no representaron ningún

problema ni limitación, se ajustan a los objetivos planteados sobre la identificación de las acciones que

ayudan a vincular la teoría con la práctica, en este particular, desde la figura del tutor. Cabe destacar

la diferencia de respuestas entre los grupos participantes, las variaciones que se muestran dependen

del trabajo que realiza cada maestro tutor y la representación que tiene cada alumno según su

experiencia como tutorado.

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Escuela de prácticas

Las preguntas de esta sección nos aportan un primer enfoque sobre la colaboración entre universidad

y escuela de prácticas. Algunas preguntas pueden complementar a otras en relación a su enfoque. La

mayoría de los participantes en los tres grupos respondieron de manera anticipada en la pregunta 16.

Ideas generales sobre la formación de maestros

Las preguntas son pertinentes, se apegan a los objetivos del instrumento. Las preguntas tienen un giro

de carácter personal, lo que se debe destacar a los participantes.

Formación teórica

Las preguntas son pertinentes, muy enfocadas a los objetivos perseguidos en la investigación. Los

tres grupos participantes reaccionaron de manera favorable hacia las pregunta y proponen aspectos

diferentes y significativos sobre las ideas de la formación.

Formación práctica

Las preguntas son claras, y los participantes de los tres grupos aportaron ideas relevantes sobre la

formación práctica. Sin embargo se siguiere reajustar algunas preguntas ya que la mayoría de los

participantes aportaron respuestas redundantes sobre las funciones que tiene la práctica en la

formación docente.

Reflexión sobre la práctica

Es necesario replantear algunas preguntas, que pueden inducir de manera positiva las respuestas. Es

importante señalar el carácter personal de la respuesta.

Grado de satisfacción de las prácticas profesionales y la relación teoría y práctica

Las preguntas no representan problemas al momento de ser abordadas. Debe de indagarse el por qué

se valora como positiva o como negativa cada respuesta.

Puntos fuertes

Los participantes de cada grupo fueron claros en sus respuestas y aportaron información importante

que nos acerca al conocimiento de las dinámicas de trabajo de la BENMAC

Puntos débiles

Varios participantes vincularon la pregunta previa con los elementos que dificultan la relación teoría y

práctica o bien, en las respuestas mencionaban lo opuesto a la pregunta previa. En consecuencia, la

pregunta puede replantearse sin perder su finalidad.

Elementos a mejorar

Preguntas relevantes que generaron controversia al momento de ser abordadas. Los tres grupos

tuvieron perspectivas diversas sobre el tema, lo cual es relevante para un futuro análisis dentro del

proyecto. Se sugiere vincularla con las preguntas relacionadas con la colaboración entre universidad

y escuela de prácticas.

Entrevista revisada

A continuación, presentamos la entrevista con las modificaciones surgidas a partir del

estudio piloto. En las siguientes tablas se organizan las preguntas por apartados.

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Tabla 2. Organización

ASPECTOS GENERALES

1. ¿Cómo se organizan las prácticas profesionales a lo largo de la carrera?

2. ¿Cuántas horas asisten los maestros en prácticas a la escuela de prácticas durante cada semestre

y qué hacen durante este tiempo?

3. Las prácticas que realizan ¿se organizan en solo una única asignatura o en varias?

INFORMACIÓN SOBRE CADA ASIGNATURA DE PRÁCTICAS

4. ¿Cuáles son los objetivos de la asignatura en cada semestre y qué hacen para alcanzarlos?

5. ¿Cuáles son los contenidos que se abordan en cada asignatura?

6. ¿Existe continuidad en las actividades que realizan de un semestre a otro? De ser así, ¿cómo se

da esa continuidad?

7. Dentro de las actividades que realizan, ¿hay alguna que conduzca a la reflexión sobre lo sucedido

en las prácticas?

8. ¿Cómo evalúan la asignatura?

9. ¿Qué actividades tienen más valor dentro de la asignatura, y que es aquello que se valora menos?

(que los alumnos conozcan la teoría, que sepan manejar diferentes situaciones dentro de la

práctica, que cumplan con horarios, asistencia, participación…)

TUTORÍA

10. ¿Cómo se organizan las asesorías en la Escuela Normal? (cuántos alumnos tiene cada asesor,

cada cuándo se reúnen)

11. ¿Cuál es el papel de los maestros tutores de la escuela donde se llevan a cabo las prácticas? (de

qué manera participan o se involucran con las actividades que realizan los alumnos, se mantienen

al margen, dan instrucciones…)

ESCUELA DE PRÁCTICAS

12. ¿Cómo seleccionan la escuela para realizar las prácticas, tienen algún convenio, en qué consiste?

(cómo son los acuerdos que existen, la comunicación, el acceso a información, intervención…)

13. ¿Cómo se asignan los alumnos a cada escuela? (los alumnos lo hacen en equipos, de manera

individual, en la misma escuela, cómo eligen el grado, varían entre periodos…)

14. ¿Cuáles son las características de las escuelas donde se realizan las practicas? (son escuelas

ubicadas en la ciudad capital o en municipios, son escuelas públicas, privadas, con aulas

numerosas…)

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Tabla 3. Las ideas sobre la formación de maestros.

IDEAS GENERALES SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

1. A su consideración ¿Qué se necesita para formar a un buen maestro?

2. ¿Considera que las experiencias previas (académicas, de vida) influyen al momento de ejercer

la práctica docente?

3. ¿Cuáles eran sus expectativas sobre la práctica docente y cómo han cambiado con el tiempo?

(si es que han cambiado)

FORMACIÓN TEÓRICA

4. Hablando sobre la formación teórica ¿Considera que la teoría es suficiente para preparar a los

futuros maestros? ¿Por qué?

5. ¿Cree que la teoría se relaciona con lo que se encuentra en la práctica? ¿Por qué?

FORMACIÓN PRÁCTICA

6. ¿Cómo contribuyen las prácticas profesionales en la formación del maestro?

REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA

7. Dentro de la asignatura de prácticas profesionales ¿Se reflexiona acerca de lo que sucedió en

la escuela de prácticas? ¿Cómo lo hacen?

8. ¿Cree que reflexionar sobre situaciones sucedidas en la práctica es importante para desarrollar

ciertas competencias en los maestros? ¿Por qué?

9. ¿Cómo reflexiona sobre su práctica docente?

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Tabla 4. Grado de satisfacción de las prácticas profesionales y la relación teoría y

práctica.

GRADO DE SATISFACCIÓN DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES Y LA RELACIÓN TEORÍA Y

PRÁCTICA

1. ¿Considera que la formación que reciben los maestros en formación conecta bien la teoría con

la práctica?

2. ¿Cómo valoraría la relación entre la BENMAC y la escuela de práctica?

3. ¿Considera que esta relación favorece el vínculo entre teoría y práctica?

PUNTOS FUERTES

4. ¿Qué elementos favorecen la relación de la teoría con la práctica?

PUNTOS DÉBILES

5. ¿Qué elementos dificultan la relación de la teoría con la práctica?

ELEMENTOS A MEJORAR

6. ¿Cómo se podría mejorar la relación entre teoría y práctica desde las prácticas profesionales?

(qué elementos o factores facilitarían o mejorarían este aspecto)

7. ¿Cómo se podría fortalecer la colaboración entre la BENMAC y la escuela de práctica?

8. ¿Qué cambios realizaría, de ser posibles, para mejorar la formación de los nuevos maestros

dentro de sus prácticas profesionales? (actividades, evaluación, contenidos)

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