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La progettazione didattico-curriculare
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La progettazione didattico-curriculare
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Disclaimer
Certipass ha redatto il presente Programma d’esame in base agli standard vigenti in materia di Information
Technology e/o Office Automation. Il presente documento riporta le informazioni riguardanti il programma
di Certificazione Informatica EIPASS®. Certipass, pertanto, non si assume alcuna responsabilità derivante
dall’applicazione in ambito diverso dal suddetto Programma, ne’ da informazioni elaborate da terzi in base
allo stesso.
Nel rispetto delle indicazioni comunitarie in ordine ai criteri di riconoscimento e validazione delle
competenze digitali di base a carattere “Front Office”, Certipass dichiara la propria indipendenza e
neutralità rispetto ai Vendor e produttori di risorse hardware e software; purtuttavia, per obiettive esigenze
legate al carattere di ampia diffusione rivestito da alcuni ambienti operativi, è possibile che, all’interno dei
test d’esame, al Candidato vengano proposte domande e simulazioni riconducibili a questi ultimi. Si
ribadisce il valore esemplificativo di tali riferimenti.
Premessa
Questa pubblicazione, riservata ai Candidati agli esami per il conseguimento del titolo EIPASS® nel profilo
di riferimento, intende essere un supporto al superamento dei test previsti all’interno di ciascun modulo
d’esame, ma anche una occasione di analisi e approfondimento dei contenuti oggetto di verifica in sede
d’esame.
Per ciascun argomento sono trattati i temi su cui il Candidato dovrà confrontarsi nell’ambito dei vari
moduli, in relazione sia agli ambiti concettuali di riferimento, sia alle specifiche prestazioni richieste a
convalida delle competenze acquisite o possedute. La presenza in appendice del Programma Analitico
d’Esame consente dal canto suo al Candidato il costante controllo della propria preparazione in vista della
convalida finale.
Il documento, per la sua impostazione, rappresenta quindi un utile ed efficace riferimento sia per il
Candidato che intendesse sviluppare in forma autonoma, i requisiti utili al superamento ai previsti esami,
sia per quanti necessitino di adeguate linee guida per la corretta impostazione di un percorso di formazione
funzionale al conseguimento della certificazione EIPASS®.
Unitamente alle previste simulazioni, il presente lavoro rappresenta la modalità più efficace per sostenere
la preparazione di quanti hanno inteso accordare la preferenza ai nostri profili di certificazione,
testimoniando in tal senso l’apprezzamento per il costante lavoro del nostro CTS a sostegno della Mission
di Certipass nel settore dello sviluppo e del consolidamento delle competenze digitali nei vari contesti
produttivi e di studio, esortandoci in tal modo a proseguire sulla strada intrapresa.
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Presentazione
Nel quadro delle competenze digitali, annoverate dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
Consiglio del 18 febbraio 2006 fra le cosiddette “competenze chiave” in grado di garantire il corretto
approccio con le diverse forme di apprendimento (formale, non formale e informale), particolare importanza
rivestono le competenze a carattere “Front Office”: quelle, per intenderci, che consentono una efficace
interazione fra l’Utente e il Computer nei diversi contesti produttivi e cognitivi. Tali competenze, peraltro,
sono rintracciabili e definite come fondanti, fatte salve le contestualizzazioni delle stesse nei diversi settori
d’impiego, rispetto alle possibilità di interazione e comunicazione proprie delle differenti funzioni affidate:
un Docente, per citare un esempio, farà del computer un uso ben diverso rispetto ad un bancario o una
segretaria aziendale.
In tale prospettiva, il presente Programma è stato elaborato e strutturato in modo da garantire al Candidato
ampia coerenza con le prestazioni richieste dai diversi ruoli che possono caratterizzare il contesto in cui si
è chiamati ad operare; altresì, è garantita all’Istituzione che richiede l’attestazione di tali competenze la
puntuale attenzione a prestazioni informatiche “efficienti” ed “efficaci”, non disgiunte da una conoscenza
teorico-disciplinare legata al mondo dei Computer.
Coerentemente con le indicazioni espresse in materia di certificazioni ICT dagli organi legislativi nazionali,
il Programma rispecchia appieno i criteri di interoperabilità e neutralità richiesti dalla PA nell’intento di
garantirne la piena fruibilità; altresì, esso è caratterizzato da procedure tali da assicurarne la trasparenza e
l’obiettività, oltre a fornire, attraverso i cosiddetti “testing di competenza”, indicazioni univoche e
verificabili circa i criteri di verifica delle competenze sollecitate, senza lasciare adito a interpretazioni
diverse.
Tali caratteristiche permeano tutti i Programmi elaborati da Certipass per i propri profili di certificazione:
esse costituiscono per l’Interlocutore Istituzionale lo strumento più efficace ai fini della valutazione del
percorso proposto e la sua possibile adozione.
Certipass
I l Comitato Tecnico Scientif ico
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Tutti i diritti sono riservati a norma di legge e in osservanza delle convenzioni internazionali.
Nessuna parte di questo Ei-Book può essere riprodotta con sistemi elettronici, meccanici o altri, senza
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Certipass si riserva di effettuare ogni modifica o correzione che a propria discrezione riterrà sia necessaria,
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Certipass ha predisposto questo documento per l’approfondimento delle materie relative alla cultura
dell’ITC e al migliore utilizzo del personal computer; data la complessità e la vastità dell’argomento,
peraltro, come editore, Certipass non fornisce garanzie riguardo la completezza delle informazioni
contenute; non potrà, inoltre, essere considerata responsabile per eventuali errori, omissioni, perdite o
danni eventualmente arrecati a causa di tali informazioni, ovvero istruzioni ovvero consigli contenuti nella
pubblicazione.
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INDICE
1. La “competenza” nel panorama europeo .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.1 Introduzione ..................................................................................................................................... 6
2. Le otto competenze chiave .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.1 Introduzione ..................................................................................................................................... 8
2.1.1 La comunicazione nella madrelingua ....................................................................................... 8 2.1.2 La comunicazione nelle lingue straniere .................................................................................. 9 2.1.3 La competenza matematica ..................................................................................................... 9 2.1.4 La competenza matematica ..................................................................................................... 9 2.1.5 La competenza di base in scienze ............................................................................................ 9 2.1.6 La competenza di base in tecnologia ....................................................................................... 9 2.1.7 La competenza digitale .......................................................................................................... 10 2.1.8 Imparare a imparare ............................................................................................................... 10 2.1.9 Le competenze sociali e civiche ............................................................................................. 10
2.2 Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità ........................................................................................ 10 2.3 L’espressione culturale .................................................................................................................. 10
3. I l Quadro Europeo delle Qualif iche (EQF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3.1 Introduzione ................................................................................................................................... 12 3.2 Definizione di conoscenze, abilità e competenze ........................................................................... 13
4. I provvedimenti legislativi italiani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 4.1 Obbligo di istruzione ....................................................................................................................... 14 4.2 Quattro assi culturali ...................................................................................................................... 14
4.2.1 Asse dei linguaggi ................................................................................................................... 15 4.2.2 Asse Matematico .................................................................................................................... 15 4.2.3 Asse Storico - Sociale ............................................................................................................ 16 4.2.4 Asse Scientifico - Tecnologico ............................................................................................... 16
4.3 Competenze chiave di cittadinanza ................................................................................................ 17 4.4 La scuola dell’infanzia e il primo ciclo d’istruzione ........................................................................ 18 4.5 Traguardi per lo sviluppo delle competenze ................................................................................... 20 4.6 Obiettivi di apprendimento ............................................................................................................. 20 4.7 Istituti secondari di II grado ............................................................................................................ 20 4.8 I Licei .............................................................................................................................................. 20 4.9 Gli Istituti tecnici ............................................................................................................................. 21 4.10 Gli istituti professionali .................................................................................................................. 22
5. La progettazione interdisciplinare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 5.1 Concetto di curriculo ...................................................................................................................... 24 5.2 Differenza tra curriculo e programma didattico ............................................................................. 24 5.3 Il ruolo delle discipline .................................................................................................................... 26 5.4 Apprendimento formale, non formale ed informale ........................................................................ 27
6. Progettare un’Unità di Apprendimento .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 6.1 Introduzione ................................................................................................................................... 29 6.2 Elementi di un’Unità di apprendimento .......................................................................................... 31
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1. La “competenza” nel panorama europeo 1.1 Introduzione
Il concetto di “competenza” rappresenta l’approccio innovativo promosso, a partire dalla metà degli anni ’90, dalle politiche dell’Unione Europee nel modo di concepire, descrivere e certificare l’apprendimento; i recenti atti normativi, sia nazionali che internazionali, attestano come un apprendimento per competenze sia ormai un’esigenza urgente per consentire ai giovani di affrontare attrezzati le sfide del mercato e di contribuire efficacemente alla vita sociale ed economica dei Paesi industrializzati.
Tra le tappe più significative intraprese dalla politica educativa europea, significativi sono i seguenti documenti:
i l Libro bianco di Delors (1993) : “Crescita, competitività e occupazione. Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo”: evidenzia il ruolo della formazione nelle politiche sociali europee e dell’istruzione nella crescita della competitività. Si parla di investimento nelle “risorse umane”
i l Libro bianco della Cresson (1995) : “Insegnare e apprendere. Verso una società della conoscenza”: evidenzia i fattori di cambiamento della società (“mondializzazione degli scambi, globalizzazione delle tecnologie e società dell’informazione”) per cui “la società del futuro sarà una società conoscitiva”.
Si evince chiaramente che la scuola dovrà:
realizzare una formazione polivalente che inciti “ad imparare ad apprendere lungo tutto l’arco della vita”;
orientare la cultura letteraria a consentire negli individui un corretto esercizio della democrazia; orientare la cultura scientifica al senso critico rispetto agli “educatori selvaggi” (i media); educare alla creatività, sviluppare la capacità di valutare e di scegliere.
Il Consiglio Europeo di Lisbona del 2000 definisce “La strategia di Lisbona”, cioè trasformare l’Unione Europea nell’economia basata sulla conoscenza, la più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare uno sviluppo sostenibile e una maggiore coesione sociale. I termini chiave su cui si focalizza la Strategia di Lisbona sono tre:
1. la società della conoscenza, 2. il capitale umano 3. l’apprendimento permanente.
Nella risoluzione del Consiglio, in particolare, si ribadisce la necessità di investire nel capitale umano come promotore di sviluppo e nell’educazione, formazione e istruzione come modalità principali di costituzione e sviluppo del capitale umano. Agli Stati membri vengono indicati i seguenti obbiettivi:
incremento del livello d’istruzione dei giovani; apprendimento lungo tutto l’arco della vita; attenzione alle nuove tecnologie dell’informazione; integrazione sempre più salda tra istruzione/formazione e lavoro.
Nello stesso documento si raccomanda inoltre una ridefinizione dei curricoli scolastici nel senso dell’apprendimento per competenze e si ravvisa anche la necessità di una riflessione sul tipo di competenze da sviluppare.
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Il Consiglio inoltre definì un programma generale per promuovere la mobilità (programma lifelong learning) ed individuò azioni specifiche, quali:
la definizione del Quadro relativo alle Competenze chiave per l’apprendimento permanente; lo sviluppo di un Quadro europeo per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze (European
Qualification Framework – EQF) l’introduzione di un sistema integrato per il trasferimento e l’accumulo dei crediti negli IFP -
Istruzione e Formazione Professionale (European Credit system for Vocational Education and training – ECVET).
Tra il 2005 e il 2006, a metà percorso, divenne chiaro ai leader europei che gli obiettivi di Lisbona non sarebbero stati raggiunti entro il 2010.
Il 3 marzo 2010 la Commissione europea ha varato “Europa 2020”, una strategia per una crescita intelligente, sostenibile ed inclusiva con il proposito di rilanciare l’economia europea in modo che esca dalla crisi, rinnovando e fortificando i vincoli che legano tra di loro gli Stati dell’Unione Europea.
I tre obbiettivi essenziali da raggiungere entro la scadenza del 2020 sono:
1. una crescita intelligente, che comporta lo sviluppo di un’economia basata sulla conoscenza e l’innovazione;
2. una crescita sostenibile, per promuovere un’economia più verde – a basse emissioni inquinanti -, più efficiente sotto il profilo dell’impiego delle risorse e più competitiva;
3. una crescita inclusiva, per un’economia con un alto tasso di occupazione, unico vero fattore che protegge e garantisce la coesione sociale e territoriale.
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2. Le otto competenze chiave 2.1 Introduzione
La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, nel definire la competenza come una “combinazione di conoscenze, abilità ed attitudini appropriate al contesto”, fornisce il quadro di riferimento delle otto competenze chiave:
comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenza di base in scienze e tecnologia; competenza digitale; imparare ad imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa ed imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale.
Nel documento si ribadisce che tali competenze chiave “sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” e dovrebbero essere acquisite al termine del periodo obbligatorio di istruzione o formazione e servire come base al proseguimento dell’apprendimento nel quadro dell’educazione e della formazione permanente. si riferiscono dunque a tre aspetti fondamentali della vita di ciascuna persona:
la realizzazione e la crescita personale (capitale culturale); la cittadinanza attiva e l’integrazione (capitale sociale); la capacità di inserimento professionale (capitale umano);
Esse, insomma, permettono al giovane, uscito da un sistema di base di istruzione, non solo di circolare in tutti i Paesi membri dell’Unione consapevole dei suoi diritti e doveri, ma di aver acquisito anche le competenze culturali fondamentali per proseguire gli studi e favorire il successivo ingresso al mondo del lavoro.
Sono chiamate “chiave” perché sono una sorta di “meta competenze”, cioè superano la specificità di ogni singola disciplina e delineano gli strumenti culturali, metodologici, relazionali che permettono alla persone di partecipare ed avere un ruolo nella realtà.
2.1.1 La comunicazione nella madrelingua
La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere ed interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti ed opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.
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2.1.2 La comunicazione nelle lingue straniere
La comunicazione nelle lingue straniere condivide in linea di massima le principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua. Essa richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale.
Il livello di padronanza di un individua varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue a seconda del suo retroterra sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e interessi.
2.1.3 La competenza matematica
La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico - matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività, oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici e carte).
2.1.4 La competenza matematica
La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico - matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività, oltre che su quelli della conoscenza.
La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici e carte).
2.1.5 La competenza di base in scienze
La competenza di base in scienze si riferisce alla capacità e alla disponibilità ad usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda, sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati.
2.1.6 La competenza di base in tecnologia
La competenza di base in tecnologia è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.
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2.1.7 La competenza digitale
La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.
2.1.8 Imparare a imparare
Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.
2.1.9 Le competenze sociali e civiche
Le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.
2.2 Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità
Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.
2.3 L’espressione culturale
L’espressione culturale è la consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive. Ognuna delle competenze chiave ha un valore importante, in quanto ciascuna di
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esse contribuisce alla sviluppo di una vita positiva nella società della conoscenza. Se le rileggiamo attentamente rileviamo alcune competenze si sovrappongono e sono correlate tra di loro; è chiaro che aspetti essenziali relativi ad un abito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, mentre imparare ad imparare riguarda il soggetto in apprendimento in quanto persona e soprattutto cittadino.
All’interno del quadro di riferimento è possibile, pertanto, individuare diverse tematiche: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte le otto competenze.
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3. I l Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) 3.1 Introduzione
La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 ha definito il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) e dei titoli per l’apprendimento permanente. Sono descritti otto livelli di riferimento, dal termine dell’istruzione obbligatoria ai livelli più elevati di formazione accademica e professionale, per ciascuno dei quali vengono descritti il profilo di competenza atteso e le conoscenze e le abilità ritenute necessarie.
L’EQF è un dispositivo di lettura e conversione che consente di mettere in relazione, entro una struttura a otto livelli, i diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificati ecc.) rilasciati nei Paesi membri, confrontando gli esiti dell’apprendimento.
Si tratta di una meta-struttura rispetto alla quale gli Stati membri sono chiamati a rileggere i propri sistemi educativi, in modo da garantire un collegamento tra di essi.
Quadro Europeo delle Qualif iche possibil i corrispondenze dei l ivell i di uscita italiani con quell i dell ’UE
Italia UE
Fine obbligo Livello 1
Prima qualifica 17 anni Livello 2
Seconda qualifica 18 anni Livello 3
Diploma o qualifica a 19 anni Livello 4
Titolo Alta Istruzione Tecnica Livello 5
Titoli successivi Livello 6,7,8
La tabella illustra come nel sistema di istruzione italiano, convenzionalmente le qualifiche sono legate al terzo livello EQF, mentre i diplomi al quarto livello; pertanto ci si aspetta che il diplomato abbia sviluppato le competenze del suo profilo di riferimento almeno al livello quarto dell’EQF.
L’EQF è un sistema di riferimento per le qualifiche basato su unità costituite da obiettivi di apprendimento (learning outcomes), i quali a ciascun livello, sono caratterizzati da conoscenze (knowledge), abilità (skill) e competenze più ampie (competence). Esso facilita e potenzia la libera circolazione (mobilità) delle persone nello spazio comune europeo. Per questo è necessario disporre di un quadro comune di riferimento che renda “trasparenti” cioè comprensibili formalmente e semanticamente i risultati di apprendimento finali di ciascuna qualifica.Tale sistema infine è utile ad una pluralità di soggetti :
utenti diretti (studenti) e indiretti (famiglie, imprese ecc) dell’istruzione e formazione (dalla scuola primaria al dottorato di ricerca);
operatori del sistema educativo; decisori politici.
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3.2 Definizione di conoscenze, abilità e competenze
All’interno dell’EQF viene fornito anche un lessico di base, dal quale riprendiamo alcune definizioni in quanto contribuiscono a precisare ulteriormente il quadro culturale e normativo in cui collocare l’individuazione delle competenze chiave:
Risultati di apprendimento: sono l’attestazione di ciò che un discente conosce, capisce e può fare al termine di un processo di apprendimento e sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.
Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro e di studio. Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
Abilità: indicano la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro e di studio e nello sviluppo professionale e personale; Sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
Questa definizione ci fa capire bene il concetto di competenza; la competenza è un sapere agito, risolvere problemi con ciò che si sa, mobilitazione di risorse personali, sociali e metodologiche, in tutti i contesti di vita, assunzione di responsabilità e di iniziativa personale.
Lo studioso francese Perrenoud individua tre elementi fondamentali per la descrizione di una competenza:
i tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza; le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze più
specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione; la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e
l’orchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale.
La competenza è pertanto l’insieme equilibrato di:
sapere (conoscenze codificate, attinenti a discipline per le quali esistono comunità di studiosi e di esperti);
saper fare (conoscenza operativa e procedurale, abilità pratiche, esperienza professionale specifica, capacità di gestione dei problemi che si incontrano nella prassi lavorativa);
saper agire (capacità di comprendere il contesto in cui si opera, di gestire le interazioni con gli altri attori sociali presenti nel contesto, di adottare i comportamenti appropriati).
E’ evidente che le dimensioni che consentono di distinguere la persona competente sono la responsabilità e l’autonomia, vale a dire autonomia responsabile.
Il soggetto deve essere in grado di operare delle scelte avendo consapevolezza di ciò che sa fare e dei limiti del suo stesso fare; solo in ordine a questa consapevolezza può assumere verso terzi la responsabilità del suo agire professionale. La cittadinanza attiva si concretizza pertanto nell’esercizio dell’autonomia, che non può essere disgiunta dalla responsabilità.
Responsabilità ed autonomia sono un binomio inscindibile e hanno un grande significato etico, soprattutto nel processo di formazione dei giovani nella scuola.
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4. I provvedimenti legislativi italiani 4.1 Obbligo di istruzione
Dal 1 settembre 2007 è entrato in vigore l’ obbligo di istruzione elevato a 10 anni, in base alla Legge n. 296 del 2006 e al conseguente regolamento adottato con il DM n. 139 del 22 agosto 2007.
Con l’attuazione del nuovo obbligo viene ridefinito l’intero percorso di istruzione ed educazione che la scuola offre, sulla linea anche delle strategie dell’Unione Europea, tra cui la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio del 18 dicembre 2006. L’adempimento dell’obbligo d’istruzione è finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il 18° anno di età, con il conseguimento dei quali si assolve il diritto/dovere all’istruzione e alla formazione.
L’obbligo si concretizza in traguardi comuni che i curricoli dei diversi ordini, tipi ed indirizzi di studio debbono perseguire nel rispetto della loro identità e degli obiettivi che li caratterizzano. Il Documento tecnico, allegato al D.M. 22 agosto 2007, indica in particolare i traguardi di apprendimento che i giovani dovrebbero conseguire alla fine del nuovo obbligo (sedici anni). L’obbligo può essere assolto sia nelle scuole statali e paritarie (circuito dell’istruzione) sia nei Centri di Formazione professionale accreditati (circuito della formazione). Le istituzione, che accolgono i giovani in obbligo di istruzione, sono tenute a strutturare un curriculo per competenze che consenta di conseguire i traguardi di apprendimento, previsti nel documento tecnico, indispensabili per l’esercizio della cittadinanza attiva. Il Documento Tecnico inquadra la questione del curriculo per competenze nello scenario europeo, richiamando i documenti del Consiglio e del Parlamento e la necessità di strutturare l’insegnamento in modo tale da perseguire competenze e non solo contenuti, conoscenze e abilità.
4.2 Quattro assi culturali
Nel Documento tecnico allegato al regolamento (DM 139/2007) vengono indicati i saperi e le competenze, articolati in abilità e conoscenze, da assumere come denominatore comune per i diversi indirizzi in cui si articola il primo biennio della scuola secondaria superiore.
Nella premessa si afferma: “I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale). Essi costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscono la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa”.
I quattro assi culturali sono:
Asse dei linguaggi Asse matematico Asse Storico - Sociale Asse Scientifico - Tecnologico
Le discipline vengono ricomprese nei quattro assi culturali, dove esse sono raggruppate per affinità epistemologica e per comunanza di linguaggi.
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In ciascun asse culturale vengono indicate competenze perseguibili attraverso l’insegnamento disciplinare in un quadro tripartito, dove, accanto alla definizione di competenza, vengono indicate le abilità e le conoscenze che la sostanziano.
4.2.1 Asse dei linguaggi
L’asse dei linguaggi ha l’obiettivo di fare acquisire allo studente la padronanza della lingua italiana come ricezione e come produzione, scritta e orale; la conoscenza di almeno una lingua straniera; la conoscenza e la fruizione consapevole di molteplici forme espressive non verbali; un adeguato utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
Si tratta di tutti quei sistemi di segni, diversi da quelli matematici, scientifico – tecnologici e delle scienze sociali, con cui l’uomo si esprime e comunica con gli altri.
Competenze di base
1. Padronanza della lingua italiana: Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi.
2. Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi.
3. Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario.
4. Utilizzare e produrre testi multimediali.
4.2.2 Asse Matematico
L’asse matematico ha l’obiettivo di far acquisire allo studente saperi e competenze che lo pongano nelle condizioni di possedere una corretta capacità di giudizio e di sapersi orientare consapevolmente nei diversi contesti del mondo contemporaneo.
Si concretizza nella capacità di:
comprendere ed esprimere adeguatamente informazioni qualitative e quantitative; esplorare situazioni problematiche; porsi e risolvere problemi; progettare e costruire modelli di situazioni reali.
Competenze di base
1. Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico rappresentandole anche sotto forma grafica.
2. Confrontare ed analizzare figure geometriche individuando invarianti e relazioni.
3. Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi.
4. Analizzare dati ed interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi, anche con l’ausilio
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di interpretazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico.
4.2.3 Asse Storico - Sociale
Le competenze relative all’area storica riguardano la capacità di percepire gli eventi storici nella loro dimensione locale, nazionale, europea e mondiale e di collocarli secondo le coordinate spazio-temporali, cogliendo nel passato le radici del presente.
Per contribuire all’esercizio attivo della cittadinanza si sviluppa nello studente il senso dell’appartenenza, basato sulla consapevolezza di essere inserito in un sistema di regole che tutelano e riconoscono i diritti e i doveri.
Si forniscono inoltre gli strumenti per la conoscenza del tessuto sociale ed economico del territorio, delle regole del mercato del lavoro, della possibilità di mobilità.
Competenze di base
1. Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali.
2. Collocare l’esperienza in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente.
3. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.
4.2.4 Asse Scientifico - Tecnologico
L’asse scientifico-tecnologico ha l’obiettivo di facilitare lo studente nell’esplorazione del mondo circostante, per osservarne i fenomeni e comprendere il valore della conoscenza del mondo naturale e di quello delle attività umane come parte integrante della sua formazione globale.
Competenze di base
1. Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità.
2. Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza.
3. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate.
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4.3 Competenze chiave di cittadinanza
Nello stesso decreto (DM 139/2007) vengono indicate otto competenze chiave che gli alunni dovrebbero conseguire alla fine del nuovo obbligo d’istruzione e che ovviamente devono sostanziare le competenze proprie degli assi culturali:
Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione
Queste otto competenze chiave sono riconducibili a tre ambiti interconnessi:
1. la costruzione del sé, in quanto individuo/persona, con il suo carattere, la sua personalità, i suoi modi di sentire e di essere. A questo ambito rinviano imparare a imparare e progettare;
2. la costruzione del sé in relazione con gli altri, dal piccolo gruppo familiare a quello amicale e civile. A questo ambito rinviano comunicare, collaborare e partecipare e agire in modo autonomo e responsabile;
3. costruzione del sé, in rapporto alla realtà naturale e sociale. A questo ambito rinviano risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione.
Più specificamente, in rapporto a tali competenze nel Documento si precisa che “sono il risultato che si può conseguire – all’interno di un unico processo si insegnamento-apprendimento – attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenute negli assi culturali”. Ciò significa che le competenze che vengono perseguite negli assi culturali devono contenere dimensioni proprie delle competenze chiave di cittadinanza e ad esse devono tendere.
Il documento offre anche delle definizioni sintetiche delle otto competenze chiave di cittadinanza:
Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.
Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.
Comunicare: comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).
Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo
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all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.
Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.
Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.
Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.
Acquisire ed interpretare l ’ informazione: acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.
È chiaro che gli insegnanti di qualsiasi biennio di scuola secondaria superiore devono adoperarsi nei loro progetti educativi perché le competenze culturali relative all’uscita dell’obbligo vengono acquisite dai loro alunni anche indipendentemente dall’esito complessivo delle specifiche discipline di studio.
È evidente che il quadro delle competenze europee è stato molto ridotto; viene dato maggiore peso a quelle competenze più assimilabili alle aree disciplinari mentre le ulteriori competenze hanno una valenza solo nominalistica.
In particolare, possiamo sintetizzare qesta osservazione rilevando che:
le Competenze sociali e civiche proposte dal Parlamento Europeo e dal Consiglio implicano il Collaborare e partecipare e l’Agire in modo autonomo e responsabile;
la competenza Spirito d’iniziativa e di intraprendenza proposta dal Parlamento europeo e dal Consiglio implica il Progettare e il Risolvere problemi;
la Consapevolezza ed espressione culturale implica l’Individuare collegamenti e relazioni e l’Acquisire ed interpretare l’informazione.
4.4 La scuola dell’infanzia e il primo ciclo d’istruzione
Il “quadro” di riferimento per la progettazione curriculare nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione è rappresentato dalla Indicazioni nazionali per il curriculo; esse non vogliono porsi come il “curriculo” né relegare gli insegnanti al compito di elaborarne i piani applicativi, ma “sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative ai contenuti, metodi, organizzazione e valutazione”.
Le nuove “Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” del 2012 si propongono come una revisione e una rielaborazione delle “Indicazioni per il curriculo” del 2007.
L’itinerario scolastico dai 3 ai 14 anni, che oggi si organizza nella forma dell’istituto comprensivo, richiede di progettare un curriculo verticale attento alla continuità del percorso educativo e al raccordo con la
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scuola secondaria di primo grado. Ogni scuola, pertanto, predispone il curriculo, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obbiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni.
Articolazione del curriculo
Scuola dell’infanzia Scuola del primo ciclo
Campi di esperienza Discipline
Sono luoghi dell’agire del bambino che introducono ai sistemi simbolici culturali. Le scuole articolano i campi di esperienza per favorire il percorso educativo di ogni bambino.
Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica promuove gli apprendimenti in maniera progressiva ai saperi disciplinari.
La struttura per “campi di esperienza” nella scuola dell’infanzia (3-6 anni) mette al centro
dell’apprendimento l’operare del bambino, la sua corporeità, le sue azioni e le sue percezioni. Ogni campo
delinea una prima mappa di linguaggi, alfabeti, saperi, in forma di traguardi di sviluppo, che poi troveranno
una loro evoluzione nel passaggio alla scuola primaria.
I campi di esperienza sono:
Il sé e l’altro L’ambiente sociale, il vivere insieme, le domande dei bambini
Il corpo e il movimento Identità, autonomia e salute
L’arte, la musica e i “Media” Linguaggi, creatività, espressione
I discorsi e le parole Comunicazione, lingua, cultura
Numeri e spazio, fenomeni e viventi La conoscenza del mondo
La finalità del primo ciclo è, invece, la promozione del pieno sviluppo della persona. Per realizzarla la scuola concorre con le altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l’accesso facilitato per gli alunni con disabilità; previene l’evasione dell’obbligo scolastico e contrasta la dispersione; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione. Nella scuola del primo ciclo (scuola primaria e secondaria di I grado) i curricoli sono articolati per discipline e non più per aree disciplinari.
Le discipline sono:
Italiano Lingue Comunitarie Storia Geografia Matematica Scienze
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Musica Arte e immagine Scienze motorie e sportive Tecnologia
4.5 Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, per i campi di esperienza e per le discipline, vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze.
Tale traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curriculare, dai tre ai quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno. I traguardi, infatti, costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, risultano prescrittivi, a tutela dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio per ciascun alunno.
4.6 Obiettivi di apprendimento
Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Sono obiettivi ritenuti strategici al fine del raggiungimento dei traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.
“Mentre il traguardo di competenza indica una prospettiva cogente alla scuola, gli obiettivi suggeriscono delle piste di lavoro, con corredo di abilità, contenuti, esperienze, cioè gli ingredienti su cui costruire competenze”.
4.7 Istituti secondari di II grado
Il 2010 è stato un anno importante per il secondo ciclo del nostro sistema di istruzione, in quanto sono stati pubblicati i Regolamenti relativi ai nuovi ordinamenti previsti per i Licei, gli Istituti Tecnici e gli Istituti Professionali.
Il sistema dei Licei è stato riordinato dal D.P.R 89/2010, quello degli Istituti Tecnici dal D.P.R. 88/2010 e quello degli Istituti Professionali dal D.P.R. 87/10. Tutti i percorsi hanno durata quinquennale, sono articolati in due bienni più un quinto anno; il primo biennio è utile all’assolvimento dell’obbligo di istruzione.
Ciascuno Regolamento è accompagnato da una serie di documenti esplicativi: le tabelle di confluenza dai vecchi ai nuovi ordinamenti; profili di uscita degli studenti; i quadri orari; gli indirizzi di studio. Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle attività e agli insegnamenti nei singoli piani di studio sono raccolti in Indicazioni nazionali per il Licei e in Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali.
4.8 I Licei
L’art. 2 del D.P.R. 89/2010 delinea l’identità dei percorsi liceali: “essi forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi,
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ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze coerenti con la capacità e le scelte personali e adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro”.
Costituisce testo fondamentale per l’azione educativa e didattica lo schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento”, emanate con il D.M. 211/2010.
Si stabilisce che l’area liceale dell’istruzione secondaria di secondo grado comprende sei percorsi, alcuni dei quali si articolano in indirizzi (il lieco artistico ne ha sei). In due casi prevedono un’opzione, cioè un piano di studi diverso, rispetto a quello principale: è il caso del liceo delle scienze applicate rispetto al liceo scientifico, e del liceo economico-sociale rispetto al liceo delle scienze umane.
Scompaiono i Licei Economico e Tecnologico. Nel profilo culturale, educativo e professionale dello studente si indicano i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi e che afferiscono a cinque aree:
Metodologica; Logico - Argomentativa; Linguistico e Comunicativa; Storico - Umanistica; Scientifica, Matematica e Tecnologica.
4.9 Gli Istituti tecnici
Il Regolamento (D.P.R. 88/2010 art. 2) così definisce la nuova identità degli Istituti tecnici: “L’identità degli istituti tecnici si caratterizza per una solida base culturale di carattere scientifico e tecnologico in linea con le indicazioni dell’Unione europea, costruita attraverso lo studio, l’approfondimento e l’applicazione di linguaggi e metodologie di carattere generale e specifico ed è espressa da un limitato numero di ampi indirizzi, correlati a settori fondamentali per lo sviluppo economico e produttivo del paese, con l’obiettivo di far acquisire agli studenti, in relazione all’esercizio di professioni tecniche, i saperi e le competenze necessarie per un rapido inserimento nel mondo del lavoro, per l’accesso all’università e all’istruzione e formazione tecnica superiore”.
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In linea con le indicazioni dell’Unione europea l’identità di tali istituti è connotata da una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico. Con la riforma gli indirizzi degli istituti tecnici sono passati da 39 (più le sperimentazioni) a 11, così suddivisi: due indirizzi nel settore economico e nove nel settore tecnologico.
Settore economico Settore Tecnologico
Amministrazione, Finanza e Marketing Turismo
Meccanica, Meccatronica ed Energia Trasporti e Logistica Elettronica ed Elettrotecnica Informatica e Telecomunicazioni Grafica e Comunicazione Chimica, Materiali e Biotecnologie Sistema Moda Agraria, Agroalimentare e Agroindustria Costruzioni, Ambiente e Territorio
Tutti i percorsi si articolano in un’area di istruzione generale comune e in aree di indirizzo. L’area di istruzione generale ha l’obiettivo di fornire ai giovani una preparazione di base, acquisita attraverso il rafforzamento e lo sviluppo delle competenze raggruppate nei quattro assi culturali utili per l’assolvimento dell’obbligo scolastico. Le aree di indirizzo hanno l’obiettivo di far acquisire agli studenti sia conoscenze teoriche ed applicative da poter spendere nei vari contesti di vita, di studio e di lavoro, sia abilità cognitive utili a risolvere problemi, ad assumere atteggiamenti autonomi e responsabili.
4.10 Gli istituti professionali
Nel panorama della scuola italiana gli istituti professionali fanno parte a pieno titolo del sistema di istruzione insieme ai licei e agli istituti tecnici. La loro identità è ben specificata nel Regolamento degli istituti professionali (D.P.R. 87/2010 art. 2): “L’identità degli istituti professionali si caratterizza per una solida base di istruzione generale e tecnico-professionale, che consente agli studenti di sviluppare, in una dimensione operativa, saperi e competenze necessari per rispondere alle esigenze formative del settore produttivo di riferimento, considerato nella sua dimensione sistemica per un rapido inserimento nel mondo del lavoro e per l’accesso all’università e all’istruzione e formazione tecnica superiore”.
Ciò che distingue essenzialmente l’istruzione tecnica da quella professionale sono:
la diversa qualità dei saperi del curriculo, nel professionale più orientati sull’aspetto tecnico-operativo, nell’istituto tecnico sull’aspetto scientifico tecnico;
il collegamento con il settore produttivo, più marcato nel professionale, di carattere più generale nel tecnico.
Nella seguente tabella vengono indicate le diverse finalità tra l’istruzione tecnica e quella professionale:
Tecnica Professionale
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Approfondire la cultura scientifica e le basi teoriche della tecnologia.
Dare capacità operative di progettazione e realizzazione di soluzioni, per la gestione dei processi, impianti o servizi.
Comprendere le problematiche scientifiche e storico sociali collegate alla tecnologia e alle sue espressioni contemporanee (high-tech).
Favorire l’acquisizione di competenze tecnico-relazionali (high-touch).
Favorire l’acquisizione di una perizia applicativa e pratica.
Sviluppare la capacità di personalizzare gli usi delle tecnologie in contesti con assetti organizzativi e strumenti tecnici specifici.
Sviluppare la creatività e l’inventiva progettuale. Dare adeguate conoscenze dei fondamenti scientifici e tecnologici.
L’istruzione professionale è distinta in due settori, quello dei servizi e quello dell’industria e dell’artigianato.
Settore Industria e Artigianato Settore dei Servizi
Produzioni industriali e artigianali Manutenzione ed assistenza tecnica
Servizi per l'agricoltura e lo sviluppo rurale Servizi socio-sanitari Servizi per l'enogastronomia e l'ospitalità
alberghiera Servizi commerciali
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5. La progettazione interdisciplinare 5.1 Concetto di curriculo
Il concetto di curriculo è maturato nel corso degli anni a livello nazionale ed internazionale fino a raggiungere un’articolazione consistente e significativa.
Da un’accezione restrittiva e malintesa – in parte ancora presente nella pratica e nell’immaginario delle scuole – che faceva coincidere il curriculo con la programmazione didattica, ovvero con il semplice elenco degli obbiettivi didattici riferiti alle diverse discipline, si è passati ad una definizione molto più ricca e articolata, che indica il curriculo come il compendio della progettazione e della pianificazione dell’intera offerta formativa della scuola.
5.2 Differenza tra curriculo e programma didattico
Con l’autonomia delle istituzioni scolastiche le ‘Indicazioni’ sostituiscono i “Programmi” mentre diventa centrale il curricolo didattico. Spetta alla singola scuola autonoma definire ed attuare un curricolo di scuola, da intendersi quale sintesi progettuale ed operativa delle condizioni pedagogiche, organizzative e didattiche che consentono di realizzare un insegnamento efficace ed adeguato agli alunni, nel rispetto degli indirizzi curriculari di carattere nazionale.
E’ evidente la differenza tra il programma e il curricolo: il programma è un documento generale, di natura prescrittiva, che stabilisce in maniera accurata le finalità e i contenuti dell’istruzione per l’intera popolazione di allievi, in relazione alla loro età. Le strategie di attuazione del programma, tenuto conto delle esigenze degli allievi, vengono definite nella Programmazione didattica.
Il curricolo parte anch’esso dai contenuti, ma delinea l’articolato e complesso processo delle tappe e delle scansioni dell’apprendimento. I contenuti stessi divengono così non tanto la guida dell’insegnante, quanto la via per far conseguire alle allieve e agli allievi conoscenze solidamente assimilate e durature nel tempo. E’ qui che la professionalità del docente trova tutto il suo spazio poiché può esplicarsi nel nuovo quadro di libertà culturale e progettuale, di flessibilità organizzativa e didattica garantito dall’autonomia. E’ l’azione didattica che risolve il curricolo in un processo di insegnamento/apprendimento teso a una formazione non solo solidamente compiuta, ma anche umanamente coinvolgente. In tal senso, esso è al centro della nuova scuola: ne interpreta le finalità e le traduce nei contesti delle pratiche educative.
Ed infine, aspetto fondamentale della scuola del curricolo, vi è l’individuazione di saperi essenziali: “Un curricolo essenziale (ed essenziale non significa certo minimale) si basa sulla convinzione che quell’adeguamento (dei contenuti) si possa invece perseguire attraverso percorsi scolastici caratterizzati non dallo studio estensivo di molti contenuti, ma da quello intensivo e criticamente perseguito”.
Il curriculo è pertanto un documento meno prescrittivo e specifico, lasciando agli insegnanti l’organizzazione e la modalità di insegnamento dei contenuti essenziali, nelle forme che ritengono più efficaci per l’apprendimento degli allievi; esso attribuisce importanza non solo ai saperi, ma anche alle metodologie e alle modalità relazionali, agli strumenti e agli ambienti adeguati di apprendimento.
Il curriculo è pertanto il cuore della progettualità scolastica e definisce le finalità, i risultati di apprendimento attesi per gli allievi, le strategie, i mezzi, i tempi, gli strumenti e i criteri di valutazione, le risorse interne ed esterne e la rete di relazioni che permettono agli allievi di conseguire le competenze.
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Riflettere sul curricolo significa riflettere sulla cultura e sulle forme di pensiero degli allievi, su cosa e come dobbiamo insegnare.
Le differenze fondamentali tra scuola del programma e scuola del curricolo possono essere schematizzate nel seguente modo:
Il compito delle singole istituzioni scolastiche è quello di formulare curriculi nel rispetto delle Indicazioni Nazionali, mettendo al centro del processo di apprendimento gli allievi, le loro esigenze e peculiarità, in collaborazione e sinergia con le famiglie e il territorio, in un’ottica di apprendimento permanente lungo tutto l’arco della vita.
In questo senso è necessario superare la logica della programmazione disciplinare a favore di una progettazione organica ed integrata che si struttura a vari livelli, con la collaborazione e l’interazione di diversi attori, ambienti e risorse dentro e fuori l’istruzione scolastica.
Si tratta di definire processi e risultati di apprendimento prima che di insegnamento, ponendo al centro dell’attenzione le motivazioni degli allievi, i loro punti di forza e di debolezza.
Organizzazione delle discipline
Accademica Enciclopedia
SCUOLA DEL PROGRAMMA
Scuola del curriculo
Metodologie e modalità
innovative
Saperi essenziali
Strumenti e ambienti adeguati
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Il curriculo predispone, organizza e riorganizza opportunità formative diverse e articolate, attraverso le quali l’allievo può realizzarsi e sviluppare il suo personale percorso, in autonomia e responsabilità e nei diversi contesti relazionali (la classe, il gruppo dei pari, gli adulti ecc…).
La progettazione curriculare tiene conto anche delle modalità di assunzione e di riconoscimento degli apprendimenti conseguiti in contesti formali ed informali.
Tutto ciò nell’ottica dell’apprendimento per competenze richiede un’organizzazione flessibile dell’Istituto, una progettazione basata sul lavoro sinergico dei dipartimenti, dei gruppi di classi parallele, delle commissioni, dei consigli di classe o èquipe pedagogiche, dei singoli docenti.
Ciascuna di queste istanze organizzative rappresenta i diversi aspetti del curriculo, dai più generali a quelli relativi all’attività quotidiana, superando la logica della frammentazione disciplinare, per tendere a una didattica invece finalizzata alla costruzione di competenze.
La progettazione curriculare richiede anche la cooperazione all’interno di reti di scuole sul territorio, per mettere a punto offerte formative coerenti e condivise in comunità professionali e educative più ampie possibili.
5.3 Il ruolo delle discipline
Alla modifica del modello di apprendimento si accompagna un’altrettanto modifica del modello di insegnamento. Prendendo spunto da un contributo di Mario Comoglio, descriviamo le differenze tra due visioni di insegnamento scolastico, che in filigrana possiamo ritrovare nei comportamenti effettivi messi in atto in aula dai docenti: l’insegnamento-muro e l’insegnamento-ponte.
Il Muro Il Ponte
La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte;
La conoscenza come processo elaborativo, materia viva;
La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione;
La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni;
Lo studente riproduce la conoscenza; Lo studente produce la conoscenza;
Organizzato intorno a contenuti; Organizzato intorno a problemi;
Strutturato e uniforme; Differenziato e regolato sulla persona;
Prevede un percorso lineare insegnante - conoscenza - studente;
Prevede un percorso ricorsivo insegnante - conoscenza - studente;
Usa il libro come strumento principe; Usa fonti e materiali diversi;
Procede in modo individualistico. Procede in modo cooperativo.
Pur nella necessaria semplificazione, i due modelli tendono a collocare diversamente il loro baricentro all’interno della dinamica formativa:
il modello del muro, o diretto, si basa su una logica dell’insegnamento, caratterizzata da ordine d’esposizione, sistematicità, pianificazione rigida, affinità con il sapere teorico;
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il modello del ponte, o indiretto, su una logica dell’apprendimento, caratterizzata da ordine di scoperta, intuizione, gestione flessibile, affinità con il sapere pratico.
Il passaggio ad un insegnamento-ponte comporta che al centro del lavoro scolastico ci siano le competenze e non l’ampliamento delle conoscenze; esso implica le seguenti sfide per l’insegnante:
considerare i saperi come risorsa da mobilitare. La conoscenza non deve essere materia inerte, incapsulata all’interno delle discipline, ma materia viva, da mettere in relazione con le esperienze di vita e i problemi che la realtà pone
lavorare per situazioni – problema: La stretta connessione tra realtà e scuola, simboleggiata dalla metafora del ponte, si riflette nell’appoggiare l’attività didattica su attività in grado di integrare i saperi e di renderli significativi proponendo situazioni problematiche da affrontare
praticare una valutazione per l’apprendimento. Fondamentale è il momento valutativo, vero e proprio specchio attraverso cui conoscere e riconoscersi, risorsa metacognitiva per il soggetto che apprende
L’insegnante non si limita a trasferire le conoscenze, ma è una guida in grado di porre domande, sviluppare strategie per risolvere problemi, giungere a comprensioni più profonde, sostenere gli interessi degli studenti nel trasferimento e uso di ciò che sanno e sanno fare in nuovi contesti.
Occorre pertanto un ripensamento sul ruolo delle discipline e dei contenuti dell’insegnamento che debbono organizzarsi “intorno a dei nodi essenziali, prendendo atto che non tutto di una disciplina può essere appreso”. Insegnare per competenze non significa abbandonare i contenuti, giacché essi rappresentano proprio il campo di esperienza in cui esercitare abilità e competenze. Essi, però, devono essere accuratamente selezionati, poiché non tutto è ugualmente rilevante e non tutto si può imparare; devono essere proposti contenuti irrinunciabili e fondamentali e la didattica deve fare il possibile perché essi si trasformino in conoscenze, cioè in patrimonio permanente dello studente. Le conoscenze saranno quelle necessarie a supportare le abilità (intese come applicazione di conoscenze, procedure, metodi) e le competenze (capacità di agire e di re-agire di fronte a problemi, utilizzando tutte le risorse personali e agendo in autonomia e responsabilità).
Ai docenti si chiede pertanto di impostare la didattica e l’insegnamento in modo che gli alunni possano avvicinarsi al sapere attraverso l’esperienza e acquisire la teoria attraverso un percorso induttivo, che passi dall’esperienza alla sua rappresentazione.
5.4 Apprendimento formale, non formale ed informale
In una didattica impostata sulle competenze gli allievi apprendono attraverso l’esperienza, la costruzione sociale dell’apprendimento, la soluzione di problemi, la cooperazione e l’interazione positiva.
E’ necessario pertanto che nelle proposte didattiche si moltiplicano le occasioni di commistione tra scuola e mondo del lavoro, attraverso stage, tirocini e soprattutto alternanza scuola lavoro, in modo che l’allievo possa apprendere attraverso canali e contesti diversi da quelli scolastici, sperimentando in situazioni i saperi acquisiti a scuola e acquistandone di nuovi.
L’apprendimento per competenze esige infatti la valorizzazione degli apprendimenti non formali ed informali e la loro integrazione nell’apprendimento formale.
Sulla base del Memorandum sull’Istruzione e la Formazione permanente della Commissione Europea del 30.10.2000 possiamo definire le tre diverse categorie fondamentali di apprendimento:
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apprendimento formale: si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta all’acquisizione di diplomi o di qualifiche riconosciute;
apprendimento non formale: si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è realizzato nel luogo di lavoro o nell’ambito di organizzazioni o gruppi della società civile, nelle associazioni ecc. Può essere fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a completamento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami).
apprendimento informale: è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze. Esso è un processo, non legato a tempi o luoghi specifici, per il quale ogni individuo acquisisce – anche in modo inconsapevole o non intenzionale - attitudini, valori, abilità e conoscenze dall’esperienza quotidiana e dalle influenze e risorse educative nel suo ambiente: dalla famiglia e dal vicinato, dal lavoro e dal gioco, dal mercato, dalla biblioteca, dal mondo dell’arte e dello spettacolo, dai mass-media...
Quest’ultimo concetto viene ribadito nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 28 maggio 2004, nel quale si riconosce che gli apprendimenti non formali ed informali, come quelli formali, contribuiscono a costruire la competenza.
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6. Progettare un’Unità di Apprendimento 6.1 Introduzione
Per realizzare la didattica per competenze uno degli strumenti più completi è la cosiddetta unità di apprendimento (UdA).
Essa è un intervento formativo modulare che mira a promuovere, attraverso la trasformazione di conoscenze ed abilità pregresse e l’acquisizione di nuove, uno specifico quadro di competenze.
La struttura può ricordare quella dell’Unità Didattica: entrambe infatti sono “moduli” di apprendimento che si propongono di realizzare fasi del curriculo.
I due strumenti però si differenziano sostanzialmente, come si evince da questa tabella:
Unità Didattica Unità di Apprendimento
È centrata sugli obiettivi del docente; È centrata su competenze degli allievi;
È centrata sull’azione del docente; È centrata sull’azione autonoma degli allievi;
Parte da un obiettivo e, attraverso mediatori diversi, si propone di conseguire conoscenze e abilità;
Parte dalle competenze e, attraverso la realizzazione di un prodotto, si propone di conseguire nuove conoscenze, abilità e competenze;
Contiene un apparato di verifica e valutazione delle conoscenze e abilità;
Contiene un apparato di verifica e valutazione delle competenze, abilità e conoscenze attraverso l’analisi del processo, del prodotto e la riflessione-ricostruzione da parte dell’allievo;
È costituita prevalentemente di attività individuali o collettive etero dirette da parte dell’insegnante.
È costituita essenzialmente da un’attività di gruppo autonomamente condotta dagli studenti con il supporto e la mediazione dell’insegnante.
Le Unità di Apprendimento sono la realizzazione pratica di un curriculo impostato per competenze. E’ compito del Collegio dei docenti e delle sue articolazioni (dipartimenti interdisciplinari, consigli di classe) individuare problemi, situazioni stimolo, situazioni che fanno capo a più discipline che possono diventare oggetto di Unità di Apprendimento dove gli alunni esercitano competenze.
Generalmente in una UdA interdisciplinare, che coprono buona parte dell’anno scolastico, le competenze focus sono quelle sociali e civiche; le diverse discipline, infatti, possono concorrere alla realizzazione di percorsi di educazione ambientale, storico-sociale, che possono fornire spunti per le competenze scientifico-tecnologiche, di comunicazione, di indagine sociale, di iniziativa e di imprenditorialità.
Possiamo avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) o minima (asse culturale/area formativa).
Essa prevede sempre compiti reali (o simulati) e relativi prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare ed indica le risorse (capacità, conoscenze, abilità) che bisogna mobilitare per diventare competente. Ogni UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento.
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E’ possibile realizzare anche UdA semplici, della durata di una sola settimana, individuando una o due competenze focus, legate ad una o più discipline, che consentano di indagare aspetti specifici della progettazione curriculare prevista.
In forma schematica possiamo dire che l’UdA si costruisce attraverso questi aspetti:
individuazione dei temi fondamentali intorno al quale costruire il percorso formativo; selezione dei contenuti disciplinari attinenti, anche da più discipline; declinazione della competenza di riferimento (e delle relative abilità e conoscenze); organizzazione dei materiali, delle risorse e degli strumenti; identificazione delle metodologie laboratori ali, che, in quanto prevedono un ruolo attivo degli
allievi, favoriscono la contestualizzazione delle conoscenze e il loro trasferimento e uso in contesti nuovi, per la soluzione di problemi;
distribuzione dei tempi e dei ruoli tra i docenti coinvolti; screening del livello di partenza degli allievi; predisposizione di prove di verifica e di valutazione coerenti rispetto alla competenza da
raggiungere; presentazione preliminare del percorso agli allievi con il coinvolgimento di tutti i docenti coinvolti; verifica finale tramite prova in situazione (o autentica).
L’Unità di apprendimento mira allo sviluppo di competenze, che si esplicano attraverso abilità e conoscenze contestualizzate, messe cioè al servizio di un problema, agite in un contesto significativo; in questo modo si sollecitano i talenti dei giovani, stimolandoli alla ricerca e al lavoro continuo. Tutte le esperienze di apprendimento (disciplinari o interdisciplinari) sono gestite come UdA, ovvero azioni che soddisfano pienamente le competenze mirate e che portano a valutazioni attendibili.
Essa richiede un approccio didattico ad un tema di tipo interdisciplinare, con una sinergia e una serie di azioni sincroniche e diacroniche che possono non rispettare la linearità delle singole discipline.
Questo non vuol dire che non vi sia più spazio per la disciplinarietà, ma “in questa prospettiva devono alternarsi delle fasi disciplinari e delle fasi di integrazione tra le discipline. Tuttavia, durante le fasi disciplinari, le discipline non possono più esistere in funzione della propria progressione, ma sono al servizio del progetto interdisciplinare”.
E’ importante a questo punto chiarire il concetto di pluridisciplinarietà/ multidisciplinarietà e la differenza con l’interdisciplinarità che si istaura nella didattica.
La pluridisciplinarietà/multidisciplinarietà definisce le relazioni che si istaurano quando più discipline partecipano ad un unico progetto pratico: in questi casi all’origine c’è un problema la cui soluzione non può essere data da una sola disciplina, ma esige l’integrazione di diversi punti di vista, di informazioni tratte da diversi contesti.
Si tratta di un approccio didattico ad un tema nell’ottica di molte discipline che, pur considerando quella tematica inerente ai propri fini d’insegnamento, non interagiscono fra loro sul piano metodologico e si limitano a sviluppare argomenti in comune, mantenendo, quindi, inalterata la propria specifica metodologia didattica ed il proprio assetto programmatico.
In un approccio didattico ad una tematica di tipo interdisciplinare si istaura un vero rapporto di interazione tra le discipline (o i diversi settori di una disciplina) che porta al loro arricchimento reciproco e quindi ad una trasformazione del loro quadro di ricerca e di azione.
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Tale interazione può consistere in una comunicazione di idee, nella ricerca di punti di contatto tra strutture disciplinari diverse e nell’integrazione dei concetti fondamentali, nella pianificazione concertata della ricerca e delle metodologie didattiche.
La costruzione di UdA interdisciplinare coinvolge più discipline su una o più competenze, sulla necessità di risolvere un problema, in base ad un criterio di natura intrinseca.
Ad esempio la competenza sulla comprensione del testo non è strettamente connessa a una sola disciplina, anche se attraverso la propria disciplina, è possibile contribuire allo sviluppo della stessa.
6.2 Elementi di un’Unità di apprendimento
Denominazione Compito - prodotto Competenze chiave Competenze mirate (per assi culturali o per discipline) Abilità e Conoscenze (relative alle competenze mirate) Utenti destinatari Prerequisiti Fase di applicazione Tempi Sequenza fasi Metodologia Risorse umane (interne ed esterne) Strumenti Valutazione
Ogni Unità di Apprendimento deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento. Le discipline, raggruppate per assi culturali o singolarmente, concorrono ad acquisire e sviluppare una data competenza.
