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Cristina Palomar VereaLa poltica de gnero en la educacin superior

Revista de Estudios de Gnero. La ventana, nm. 21, 2005, pp. 7-43,Universidad de Guadalajara

Mxico

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Revista de Estudios de Gnero. La ventana,ISSN (Versin impresa): 1405-9436revista_laventana@csh.udg.mxUniversidad de GuadalajaraMxico

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L A P O L T I C A D EL A P O L T I C A D EL A P O L T I C A D EL A P O L T I C A D EL A P O L T I C A D E

G N E R O E N L AG N E R O E N L AG N E R O E N L AG N E R O E N L AG N E R O E N L A

E D U C A C I NE D U C A C I NE D U C A C I NE D U C A C I NE D U C A C I N

S U P E R I O RS U P E R I O RS U P E R I O RS U P E R I O RS U P E R I O RCr is t inaCr is t inaCr is t inaCr is t inaCr is t inaPPPPPalomar Valomar Valomar Valomar Valomar Vererererereaeaeaeaea

Congreso Latinoamericano de Ciencia Poltica,

28 de septiembre al 02 de octubre de 2004,

Ciudad de Mxico

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En este trabajo pretendemos hacer una reflexinacerca de la manera en que se teje, en el m-

bito de la educacin superior nacional, la dimensin social del g-nero como elemento que participa de manera fundamental en lasrelaciones de poder. Entendemos aqu al gnero como ese principioordenador de las relaciones sociales basado en la diferencia sexual,que produce distintos efectos tales como jerarquas, distinciones ycategoras diferenciales para las personas. De esta manera, el g-nero y el poder estn ntimamente relacionados, en la medida enque participan en el mismo proceso organizador de las relacionessociales, atravesando todos los niveles de la vida social y concreti-zndose en diversas prcticas sociales entre las cuales se encuen-tran discursos de gnero especficos en los que cristalizan lasrepresentaciones imaginarias de los hombres y las mujeres en unacomunidad determinada y donde se puede observar al poder en sudoble dimensin de dar sentido y de crear sentido. Las institucio-nes sociales forman parte de dichas comunidades, y la expresindel vnculo entre gnero y poder cobra particularidades cuando seanalizan en el mbito acadmico, derivadas de la naturaleza deeste mbito especfico y condensadas en lo que se denomina lacultura institucional de las universidades.

En los ltimos tiempos ha tomadofuerza en Mxico el debate acercade la importancia de incorporar la

perspectiva de gnero en las instituciones de educacin superior

Introduccin

La perspectiva de gnero y laeducacin superior en Mxico

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(IES). Este debate ha sido alentado por el esfuerzo que el InstitutoNacional de las Mujeres (Inmujeres) ha realizado por llevar a laprctica institucional la cultura de la equidad de gnero. En estalnea es que el Inmujeres ha establecido importantes acuerdos conla Secretara de Educacin Pblica (SEP) y con la Asociacin Na-cional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior(ANUIES), para buscar la manera de formalizar el mencionado pro-ceso de incorporacin de la perspectiva de gnero en las IES.

Este inters institucional se basa en un documento generadopor la comunidad internacional y adoptado por un buen nmerode IES en todo el mundo, titulado la Declaracin mundial sobre laeducacin superior en el siglo XXI: Visin y accin, que ha sealadocomo objetivo prioritario el fortalecimiento de la participacin ypromocin del acceso de las mujeres por medio de cinco grandesejes de accin: la sensibilizacin, el diseo curricular, la investiga-cin y difusin, la cultura institucional y la coordinacin interinsti-tucional.

En el mbito mexicano, es el Inmujeres la instancia que ha asu-mido la responsabilidad de comprometer a las IES nacionales en ellogro del objetivo sealado en el mencionado documento, y ha im-pulsado la creacin de una Red Nacional de Enlaces Acadmicosde Gnero conformada, a su vez, de redes regionales que permitanla implantacin de mecanismos especficos y adaptados a cada con-texto, para introducir la perspectiva de gnero en la educacinsuperior del pas. De esta manera, tenemos que el Programa Nacio-nal de Educacin Pblica 2000-2006 reconoce que las IES son un es-

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pacio pblico, generador de conocimientos cientficos que ayudana comprender y afrontar los problemas sociales y su responsabilidadde promover el respeto por la diversidad, la tolerancia y las diferen-cias de gnero de las personas, y establece algunos objetivos estra-tgicos, de entre los cuales se desprende la ampliacin de la coberturacon equidad, por lo que el Programa Nacional de Educacin (PNE)establece que se persigue la ampliacin de la matrcula con equi-dad, alentando una mayor participacin de los jvenes provenien-tes de los sectores ms desfavorecidos, de las mujeres dentro decada uno de ellos y de las diferentes culturas y lenguas.

Por otra parte, el Programa Nacional de Igualdad de Oportunida-des y No Discriminacin contra las Mujeres (Proequidad) del Inmujeres,se inserta en los compromisos del gobierno federal suscritos en elPlan Nacional de Desarrollo 2000-2006, y establece como uno de susobjetivos especficos.

Fomentar en todos los espacios de nuestra sociedad una edu-

cacin para la vida que promueva el respeto por la diversi-

dad, la tolerancia y el respeto a las diferencias de gnero de

las personas, as como garantizar con igualdad y equidad en

todos los niveles, tipos y modalidades educativas, atencin

especfica a las nias y mujeres, para lograr ampliar su parti-

cipacin en todos los campos de la actividad humana, con

un sentido de justicia, al margen de prejuicios y discrimina-

ciones.

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Tiene, adems, el objetivo de Fomentar una imagen de las muje-res equilibrada, respetuosa de las diferencias y sin estereotipos enlos mbitos culturales, deportivos y en losmedios de comunicacin.1

En octubre del 2002, el Inmujeres y laANUIES celebraron un Acuerdo de colaboracin que formaliz el com-promiso interinstitucional de promover la incorporacin de la pers-pectiva de gnero en las polticas, planes, programas y proyectos de lasinstituciones de educacin superior de nuestro pas. Mediante en-cuentros regionales con las IES afiliadas a la ANUIES, se pretende lograrun acercamiento a la comunidad educativa, con el propsito de inter-cambiar experiencias y construir canales de comunicacin; formalizarmecanismos de intercambio y cooperacin; difundir informacin eimpulsar los estudios e investigaciones en la materia. Para facilitar loanterior, es que el Inmujeres y la ANUIES han propuesto la Red Nacio-nal de Enlaces Acadmicos de Gnero que impulse la incorporacinde la perspectiva de gnero en las IES.

Obviamente, el objetivo que per-siguen las instancias educativasoficiales al plantear la introduc-cin de la perspectiva de gnero

en la educacin superior, es promover un cambio tico en las insti-tuciones para que stas incorporen en sus sistemas axiolgicos elrespeto a la diversidad y la bsqueda de la equidad, particularmentela equidad de gnero. Sin embargo, esta propuesta enfrenta un reto

1 Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades yNo Discriminacin contra las Mujeres. Instituto Na-cional de las Mujeres, Mxico, marzo, 2000.

Qu significa incorporar laperspectiva de gnero en

la educacin superior?

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de alta complejidad, derivado del hecho de que el dictado de unapoltica nunca es suficiente para producir cambios culturales. Y esque es en la cultura de las instituciones acadmicas en donde seanida la mayor dificultad para el logro del objetivo propuesto.

En trminos amplios, hablar de gnero en relacin con las IESpuede tener, por lo menos, los siguientes significados visibles:

1. El demogrfico, con temas como la presencia de los dos sexosen el contexto universitario en los aspectos de matrcula, de ladistribucin por carreras, de eficiencia, de oportunidades y derepresentacin en los distintos espacios dentro del sistema de edu-cacin superior.2. El de la produccin de nuevas reas acadmicas, a partir deldesarrollo de los estudios de gnero y de la mujer en el seno delas instituciones de educacin superior. stos pueden ser tantocomo materias impartidas, como reas especficas dedicadas ala investigacin y la docencia o como programas ms amplios.3. El institucional, con referencia a la incorporacin de una pers-pectiva crtica respecto a las jerarquas inequitativas y la des-igualdad que entre los sexos se encuentra en el plano de lasinstituciones educativas, del diseo de las polticas educativasy de la toma de decisiones.4. El epistemolgico, mediante el cuestionamiento acadmicode fondo a la transmisin acrtica de visiones patriarcales yandrocntricas implcitas en los conocimientos y las formas tra-dicionales de enseanza-aprendizaje.

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Estos distintos aspectos o niveles en el tema del gnero en lasIES son compartidos en todos los lugares en los que se ha comenza-do a analizar la cuestin del desarrollo de los estudios de gnero enla educacin superior, aunque los distintos contextos en los questos se han desarrollado producen panoramas diferentes ligados asus especificidades.

En nuestro pas, en el campo de los anlisis de la educacinsuperior, la cuestin de gnero visualizada en su dimensin demo-grfica ha sido trabajada por Roberto Rodrguez, quien presenta elpanorama que toma en dicho nivel la relacin entre gnero y edu-cacin superior. Este investigador ha sealado que las definicionescruciales de poltica educativa superior en Mxico han dejado delado la variable de gnero, tomando por omisin una posicin querevela importantes rezagos conceptuales y prcticos en una polticapblica que tome en cuenta la variable degnero.2 Adems, se muestran en su trabajolas siguientes caractersticas demogrficasdel gnero en las universidades:

el innegable proceso de feminizacin de la matrcula universi-taria.las preferencias de hombres y mujeres sobre ciertas carreras,perfilndose una nueva taxonoma que tiene que ver ms con ladisciplina y el objeto de estudio que con una clara expectativade rol.

2 Roberto Rodrguez Gmez. Gnero y polticas deeducacin superior en Mxico, en Revista de Estu-dios de Gnero. La Ventana, nm. 10, Universidad deGuadalajara, Guadalajara, 1999.

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la idntica distribucin por sexo en las modalidades universita-rias pblicas y privadas.la baja presencia de mujeres en el sector de instituciones tecno-lgicas.la desigual distribucin de oportunidades educativas superioresen el territorio nacional.la subrepresentacin de las mujeres en algunas estructuras je-rrquicas dentro del mundo acadmico.

El proceso por el cual las mujeres han conquistado espacios aca-dmicos en las universidades,3 ha permitidover las dificultades que enfrentaron dichas

mujeres para, primero, entrar en y luego transformar las estructurasdel mundo universitario; este proceso que, si bien deriv a largoplazo en una suerte de legitimacin del feminismo acadmico en elmundo universitario, fue muy difcil y largo, ya que signific unreto no solamente a las relaciones de poder acadmicas basadas encuestiones de gnero que produjeron fuertes resistencias y fran-cas animadversiones en el mundo acadmico derivadas de los cues-tionamientos y reformulaciones radicales al patriarcalismo reinanterealizados por la crtica feminista, sino tambin porque cuestio-naba las perspectivas tericas tradicionales. De aqu se desprendela importante observacin de que el mundo cientfico, pretendida-mente neutral, no es tal: el campo de las ciencias est esencialmen-te cruzado por las determinaciones del mundo poltico, dentro delcual las diferencias de gnero son fundamentales.

3 Henrietta L. Moore. Feminism and Anthropology. PolityPress, Oxford, 1988.

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Otras autoras han reseado el fenmeno de que a pesar de queel feminismo acadmico ha mostrado desarrollos tericos funda-mentales, la mayor parte de los acadmicos han seguido ignorandolos productos del feminismo. Una razn fue que ste adquiri ca-rcter de ghetto acadmico porque las acadmicas feministas senegaban a aceptar los marcos de trabajo de los estudios de los hom-bres y esto las aislaba. No obstante, este proceso responda tambina las realidades de las jerarquas de poder de la academia, dondelos paradigmas establecidos ocupaban los lugares de representa-cin (Schjrivers, 1986).4 Evidentemente, laacademia ha resentido seriamente los efec-tos de las nuevas ideas y propuestas del feminismo, ya que stoshan representado serios cuestionamientos a algunos de sus funda-mentos; adems, se formularon tambin diversas crticas sobre lastradiciones y los paradigmas establecidos. El feminismo acadmicoha tenido serias dificultades cuando han intentado cruzar el lla-mado cinturn protector de los programas cientficos y atacar el ncleode stos, poniendo en juego mucho ms que un simple cuestiona-miento acerca de la fundacin de un campo de trabajo: lo medularera el sealamiento de que el conflicto entre las ideas cientficasabstractas reflejaba una concreta lucha social por el poder entremujeres y hombres, y la exigencia de aceptar que asumir las con-clusiones de la investigacin social feminista implicaba tambincuestionamientos serios relativos a la tica de la vida cotidiana.

En uno de sus trabajos, Joan Scott5 rela-ta las dificultades que enfrentaron las mu-

4 Joke Schjrivers. Mothers forLlife. Eburon Delft,Pases Bajos, 1986.

5 Joan Scott. Historia de las mujeres, en Bourke,Peter (ed.). Formas de hacer historia. Alianza, Ma-drid, 1991.

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jeres acadmicas cuando abrieron el rea de estudios de historiade las mujeres en la universidad donde trabajaba, lo que puedeservir para pensar en lo que ocurre en nuestro medio actualmente.Seala Scott que durante la dcada de 1960, las universidadesnorteamericanas comenzaron a animar a las mujeres a que se doc-toraran en letras ofrecindoles puestos de profesoras en los collegesy mucho apoyo verbal, aduciendo que las mujeres constituan unafuente importante y no reconocida todava para colegios y universi-dades que buscaban buenos profesores e investigadores, y se argu-mentaba que, aunque era cierto que haba prejuicios contra lasmujeres entre las profesiones intelectuales, los obstculos se elimi-naran si las mujeres realizaban estudios superiores. Con esto seaceptaba la intervencin de las mujeres; se les peda que, en cuan-to agentes racionales y libres en su eleccin, ocuparan profesionesde las que anteriormente se las haba excluido o en las que estabaninfrautilizadas.

En el espacio abierto por el reclutamiento femenino aparecieronpronto posiciones feministas solicitando ms recursos para las mu-jeres y denunciando la persistencia de desigualdades. Las feminis-tas del mundo acadmico hicieron ver que los prejuicios contra lasmujeres no haban desaparecido, aun cuando estuvieran en pose-sin de ttulos acadmicos o profesionales, y se organizaron parapedir una serie de derechos que su titulacin les permita en prin-cipio reivindicar. Lo que finalmente pusieron sobre la mesa era algoimportante: que las profesiones y las organizaciones profesionalesestn, por supuesto, estructuradas jerrquicamente; las actitudes y

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normas contribuyen a aceptar a unos y excluir a otros como miem-bros del grupo. El dominio de la materia y la competencia puedenser tanto juicios explcitos de la capacidad como excusas implcitasde la parcialidad; de hecho, los juicios sobre la capacidad estnimbricados a menudo con valoraciones de la identidad social delindividuo que nada tiene que ver con la competencia profesional.La manera de separar ambos juicios, si es que se pueden separar, esuna cuestin no slo estratgica sino tambin epistemolgica, y oponerpoltica a profesionalismo afecta la cuestin epistemolgica.

Es obvio que el gnero afecta frecuentemente la valoracin pro-fesional dentro del mundo acadmico. Las experiencias de mujeresacadmicas organizadas muestra que al mismo tiempo que desafany trastocan las reglas institucionales, criticando la constitucin delas disciplinas y las condiciones de su produccin de conocimiento,su presencia pone en tela de juicio la naturaleza y efectos de uncuerpo uniforme e inviolable de pautas profesionales y de una figu-ra nica, la masculina, como representacin del profesional. Laoposicin entre profesionalismo y poltica no existe, y debe en-cararse el conjunto de cuestiones que tienen que ver con las jerar-quas, fundamentos y supuestos que dominan el funcionamientodel mundo acadmico.

Por lo tanto, que las instancias estatales de la educacin supe-rior en Mxico hablen de la incorporacin de la perspectiva degnero en las IES, plantea de entrada una serie de preguntas: Quentienden por tal incorporacin? En qu trminos es posible ha-blar de la experiencia en la incorporacin de la perspectiva de g-

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nero? Qu es lo que permitira afirmar que dicha perspectiva se haincorporado en una IES? Cmo medir o evaluar dicha incorpora-cin? Es vlido hablar de indicadores de la incorporacin de laperspectiva de gnero? Cules seran? Cul sera el mtodo msadecuado para acercarse a una evaluacin de este tipo?

La perspectiva de gnero puede definirse como la introduccinde una mirada particular en la comprensin de la vida social, apartir de la idea de que ser hombre o ser mujer es un dato culturaly no biolgico, y que la forma que adoptan las desigualdades socia-les basadas en el sexo de las personas se relaciona con la maneracomo se construye la oposicin hombre/mujer en el imaginario so-cial. Si estudiamos la manera particular que adopta el gnero enlas IES y en cada una en particular estaremos en condicionesde entender que lo que ah vemos no representa la asignacin fun-cional de papeles sociales biolgicamente prescritos, sino una for-ma particular de conceptualizacin cultural de la diferencia sexualy de la organizacin social que se deriva de sta, que no es deninguna manera ajena al contexto en el que existen las IES, sinoms bien su prolongacin, aunque toma formas especficas acordescon las variables que definen el mundo acadmico.

Sabemos bien que el poder y el significado de las oposicionesbinarias que conlleva el gnero se derivan de la complejidad de los

procesos culturales y sociales que implicany que hacen que las diferencias entre hom-bres y mujeres no sean ni aparentes ni cla-ramente definidas.6 Adems lo explic

6 Jill Conway, Susan Bourque y Joan Scott. El con-cepto de gnero, en Lamas, Marta (comp.). El gne-ro: La construccin cultural de la diferencia sexual.PUEG-Porra, Mxico, 1996.

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claramente Bourdieu,7 las desigualdadesde gnero estn tan naturalizadas en elmundo social que forman parte de nuestras estructuras mentales yde todo proceso de significacin de manera prcticamente inad-vertida, por lo que operan de manera velada, garantizndose, poresto mismo, su eficacia. Es a partir de aqu que decimos que incor-porar la perspectiva de gnero en los anlisis sociales es el resulta-do de un esfuerzo terico conceptual que implica introducir el datode la diferencia sexual para comprender la manera en que se cons-truye, a partir de sta, la desigualdad social en mbitos especficos.Hablar, entonces, de la incorporacin de la perspectiva de gneroen las IES querra decir que, tanto en el anlisis de lo que ocurrecon stas como al interior de dichas instituciones, se ha puesto enprctica esa manera de entender las relaciones sociales presentesen el mbito institucional, y no solamente considerar si se realiza ono el estudio del gnero como objeto terico en las universidades.Es decir, que en el particular contexto del mundo acadmico se haasumido que hay desigualdades y desequilibrios producidos cultural-mente entre las mujeres y los hombres que componen sus institu-ciones, y que se ha hecho un esfuerzo por, racionalmente, remontaresa lgica binaria naturalizada segn la cual se reparten privile-gios, oportunidades, ventajas, posiciones y recursos de manera des-igual, segn el sexo de las personas.

Sin embargo, es importante sealar que estas desigualdades co-bran formas especficas en el contexto de las IES, que habra queperfilar todava. Parece tratarse de formas sofisticadas y encubier-

7 Pierre Bourdieu. La domination masculine. ditionsdu Seuil, Pars, 1998.

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tas que no son tan fcilmente aprehensibles a primera vista, ya queel mundo acadmico es un universo particular definido a partir delhecho de que, a diferencia de lo que ocurre en otros campos socia-les, lo que est en juego en el mundo de las IES como parte deluniverso acadmico no puede comprenderse solamente a partirde la distribucin de recursos y bienes materiales o econmicos,sino que hay que visualizar una dimensin simblica que produceun tipo especfico de capital que es el que le da su particularidad alas relaciones de poder en este contexto y a los efectos de dichas

relaciones en los sujetos y las instituciones.8

A diferencia, pues, de otros contextos, elmundo acadmico tiene como objetos de disputa adems del podereconmico que cada vez cobra ms importancia como variable enla lgica neoliberal cada vez ms invasora tambin de este mun-do al prestigio y la notoriedad, que son bienes simblicoscapitalizables y definitivos en la correlacin de fuerzas al interiorde las IES. Por lo tanto, es necesario pensar en esta dimensin paracomprender lo que ocurre con la perspectiva de gnero en estemedio particular; y an as, se ver que no basta con conocer datostales como el comportamiento de la matrcula por sexo, el nmerode titulados por sexo, la diferencia en el nmero de becarios to-mando en cuenta el sexo o, ya en el plano de lo laboral, los nivelessalariales por sexo o los puestos de direccin ocupados por hombreso mujeres. Importa tambin saber si no hay una diferencia sustantivaen la manera en que, a partir del sexo de las personas y de todo unesquema de gnero, puede accederse al prestigio y la notoriedad

8 Cfr. Pierre Bourdieu. Homo academicus. Les ditionsde Minuit, Pars, 1984.

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en los mismos trminos y con las mismas oportunidades, hombres ymujeres de las IES; y tambin importa calibrar el valor simblicoque tienen las tareas que desempean los sujetos en su seno, de-pendiendo de si son stas realizadas por varones o por mujeres; oqu sofisticadas formas toman la discriminacin de gnero, el sexismoy la homofobia en el mundo acadmico.

Se ha visto ya que las causas de las iniquidades de gnero espe-cficas de las universidades son mltiples y complejas, y que estnvinculadas a diversos factores estructurales y de contexto (GarcaGuevara, 2004), por lo que es fundamental ubicar dichas iniquida-des, documentarlas y buscar mecanismos que combatan su conti-nuidad, al mismo tiempo que se aseguren mecanismos para laconquista de una verdadera equidad de gnero.

Diversos estudios hechos en distintos pases (Bustos Romero yBlzquez Graf, 2003; Lagunas, Negri y Palermo, 2002; De Lisciay Rodrguez, 2002; Bonnacorsi, Ozonas y Lpez, 2002; Fioretti yTejero, 2003) muestran que el mundo universitario no est exentode las iniquidades de gnero. Se han documentado diferencias atodos los niveles y en todos los planos de la vida de las universida-des: desde las desigualdades numricas en la ocupacin de puestosde toma de decisiones, en donde suelen encontrarse siempre msvarones que mujeres (Garca Guevara, 2004; Bustos Romero, 2003),pasando por la ausencia de la perspectiva de gnero en la forma-cin docente (Fioretti y Tejero, 2003), las relaciones de poder en-tre los sexos dentro del mundo acadmico (Concheiro Brquez,2003; Lagunas y Palermo, 2002; Hierro, 2003), las formas de violen-

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cia sexual en las universidades (Moreno Esparza, 2003; BedollaMiranda, 2003; Cooper, 2003), las diferencias presupuestales segnel gnero en las universidades (Cooper, 2003), hasta aspectos de lavida cotidiana universitaria relacionados con el gnero (CorresAyala, 2003; Guerra, 2003).

En algunos pases se han tomado ya una serie de medidas dediscriminacin positiva o acciones afirmativas, que posibilitan re-montar las desventajas histricas con las que las mujeres han en-frentado su incorporacin al mundo universitario. En Estados Unidos,por ejemplo, en toda la educacin que depende del gobierno fede-ral, desde la dcada de los setenta hay diversas medidas como lasmencionadas que impiden y sancionan cualquier acto de discrimi-nacin. No obstante, estas medidas estn actualmente siendo so-metidas a revisin por parte de los sectores conservadores, al igualque otras conquistas democrticas norteamericanas.

En nuestro pas no hemos todava llegado al punto en el que seexija a las universidades ni a ninguna otra institucin, por cier-to, salvo a los partidos polticos que han tenido que asumir el siste-ma de cuotas contar con polticas y mecanismos que asegurenequidad de gnero en todos los niveles institucionales, y que cuen-ten con instancias y normatividades especficas que vigilen y san-cionen cualquier acto de discriminacin y/o de violencia de gnero.El mayor logro que se ha conseguido en algunas de las universida-

des estatales, y tambin en algunas pblicas,es abrir espacios acadmicos para desarro-llar los estudios de gnero.9 Pero, conclui-

9 Y an con este logro, la situacin en la que semantiene a dichos espacios es frecuentemente pre-caria y, cuando se trata de reducir presupuestos opersonal, son las primeras vctimas.

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mos, eso no significa que las IES estn incorporando una perspecti-va de gnero en trminos institucionales.

Todo parece apuntara que en nuestro passe confunde la exis-tencia de instancias

especficas para los estudios de gnero con la puesta en prctica dela perspectiva de gnero en la educacin superior. Esta confusintiene que ver, al parecer, con una visin de la educacin que supo-ne que los mecanismos objetivos de transmisin, distribucin y eva-luacin del conocimiento garantizarn una transformacin de lossujetos que participan en el proceso educativo, ignorando quelos intercambios por los que fluyen fragmentos de informacincorrespondientes a la cultura disciplinar en modo alguno garantizasu incorporacin relevante al pensamiento y a la conducta de losaprendices (Prez Gmez, 2004).

De por s la situacin de las instancias especializadas en estu-dios de gnero del pas es bastante frgil para suponer que de ah sepodra irradiar a toda la institucin una prctica institucional conperspectiva de gnero. Hay estudios que documentan que dentrodel campo de los estudios de gnero en el plano nacional la situa-cin es bastante deplorable, ya que, por ejemplo, hay datos quesealan que se han privilegiado la docencia y los estudios sobrepedido en detrimento de la investigacin cientfica formal, ademsde que las instancias especializadas en estudios de gnero por lo

Incorporacin de la perspectiva degnero o institucionalizacin de los

estudios de gnero?

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general cuentan con estructuras y equili-brios institucionales muy precarios, con pocofinanciamiento y poco reconocimiento aca-dmico.10 Este panorama hace surgir la pre-gunta respecto a la funcin que cumplen

en las IES las instancias supuestamente especializadas en estudiosde gnero, ms all de la docencia y la difusin y sin menospre-ciar su importancia; nos atrevemos a afirmar que dichas instanciastambin cumplen una funcin simblica precisa: ser la evidenciaque la institucin necesita para mostrar la importancia que se leconcede a la perspectiva de gnero, ya que la asuncin de unaretrica institucional que pretende mostrar una actitud poltica-mente correcta y acorde con los discursos actuales de la moderni-dad requieren un dato concreto qu mostrar cuando hay que probarque se tiene incorporada la perspectiva de gnero en las estructu-ras universitarias, deteniendo casi en ese nico hecho la aplica-cin amplia y verdadera de dicha perspectiva.

As como el gobierno ha tenido que entender que una demo-cracia moderna no puede negar los derechos ciudadanos a las mu-jeres, igualmente las instituciones han tomado ahora la bandera dela equidad de gnero para entenderse como instituciones demo-crticas y modernas. Por otra parte, ningn universitario serio ycon una formacin acadmica de calidad podra actualmente ne-gar la probada legitimidad acadmica de los estudios de gnero ysu solidez terica, lo cual deriva en la conclusin institucional deque contar con instancias especializadas en este campo forma par-

10 Mara Luisa Tarrs. La investigacin en los pro-gramas de gnero y centros acadmicos convencio-nales: Una aproximacin comparativa. Ponenciapresentada en el IV Encuentro de Centros y Progra-mas de Estudios de Gnero y de la Mujer en Insti-tuciones de Educacin Superior de Amrica Latinay el Caribe. 20-22 de octubre de 2003, Cuernavaca.

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te de lo que debe tener una buena universidad. En este sentido,habra ms bien que hablar de la generalizacin de los estudios degnero en el sistema de educacin superior ms que de una realincorporacin de la perspectiva de gnero, porque: la existenciade instancias especficas de estudios de gnero son, realmente, lamuestra de que existe la incorporacin de dicha perspectiva, msall del mencionado plano retrico?, no es ms bien que al contarcon estas instancias se da por resuelto el problema de asegurar unaverdadera equidad de gnero en todos los aspectos de las IES? Esdecir, se estudia, se ensea y se habla de algo, para no practicarlo?

Al parecer, conceder a los estudios de gnero un espacio es-pecfico en las IES y, as, reconocer su legitimidad y valor, tienetambin efectos sobre la calidad misma de la investigacin cient-fica en este campo; Joan Scott11 ha sealadoya que, en la actualidad, las acadmicasdedicadas a los estudios de mujeres pare-cen haber perdido su pasin por la labor cr-tica que venan desempeando y muestran haberse acomodadoen las universidades, encontrndose ahora frente a la fragmenta-cin de los grupos de mujeres acadmicas y a su atrapamiento en unlenguaje tan erudito que han terminado aisladas. Scott lanz unapregunta que podemos hacer nuestra: ahora que el feminismo aca-dmico parece haber sido aceptado y legitimado en las universida-des mexicanas de distintas maneras, y que se ha concretado en lallamada perspectiva de gnero en el campo de las IES, qu fuedel espritu crtico que caracterizaba esta corriente acadmica?,

11 Conferencia magistral en el Coloquio Internacio-nal de Historia de las Mujeres y de Gnero en M-xico, realizado los das 4-6 de septiembre de 2003 enGuadalajara.

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subsiste todava o se ha evaporado ante la comodidad y la satisfac-cin de haber obtenido aparentemente un espacio en el elitistamundo de la academia o se ha quedado slo como una pieza en laarticulacin de ese discurso polticamente correcto?, qu implica-ciones tendra esto, tanto en las instituciones como en el desarrollode las ciencias?

La incorporacin de la perspectiva de gnero en las IES tiene,pues, muchos ngulos que hay que considerar y evaluar con cuida-do para que realmente pueda entenderse como la produccin deuna estrategia inteligente que permita garantizar la equidad entrehombres y mujeres en el mundo de la educacin superior. En estaocasin, queremos profundizar la reflexin en torno a uno de di-chos ngulos que consideramos que probablemente es el que en-cierra, de manera ms insidiosa, la problemtica del gnero en laeducacin superior y que es el relativo a la cultura institucionaldel mundo acadmico universitario.

Las instituciones son sistemas complejos creados parael logro de propsitos objetivos, que tienen los me-dios necesarios para hacer efectivos los principios

sociales ordenadores. Los elementos constitutivos de la sociedad yde sus instituciones estn en interaccin dialctica, de manera questas tienen incidencia en su entorno inmediato y son capaces degenerar efectos en el entorno ms mediato, al igual que el entornosocial influye en el devenir de las instituciones. Por otra parte, enlas instituciones estn presentes tensiones entre los planos interno

Gnero y culturainstitucional

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y el contexto, as como entre el individual y el colectivo, y el formal yel informal.

La cultura de las instituciones es una articulacin de conflic-tos, en la que a veces se legitima, se desplaza o ejerce control larazn del ms fuerte. Dicho control se desarrolla en un medio detensiones y a menudo de violencias, que proporciona equilibriossimblicos, contratos de compatibilidad y compromisos ms o me-nos temporales y que desemboca en una politizacin de las prcti-cas cotidianas institucionales. Estudiar las representaciones y loscomportamientos de una institucin es fundamental para compren-der la cultura que en ella priva. Sin embar-go, como propone De Certeau,12 es necesarioidentificar el uso que hacen de ellos grupose individuos y las maneras de emplear los dictados del ordeninstitucional dominante, a partir de la conviccin de que los acto-res muchas veces subvierten lo que se les ofrece, no mediante elrechazo o el cambio, sino por medio de su manera de utilizarlo confines y en funcin de referencias ajenas al sistema del cual no pue-den huir. Es decir, hay una distancia entre la presencia y la circula-cin de una representacin, y la diferencia o la similitud de laimagen y la produccin secundaria que se esconde detrs de losprocesos de su utilizacin. Los agentes operan artesanalmente conla ideologa dominante y dentro de ella para transformar su autori-dad de acuerdo con sus intereses y sus reglas propias, de maneraque lo cotidiano se va creando a travs de diversas maneras decazar furtivamente. Sin embargo, los procedimientos mediante los

12 Michel de Certeau. La invencin de lo cotidiano. I.Artes de hacer. UIA-ITESO-Centro Francs de Estu-dios Mexicanos y Centroamericanos, Mxico, 1996.

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cuales se opera a la institucin y que estn ligados conjuntamenteen una especie de lengua obligatoria tienen funcionamientos enestrecha relacin con situaciones institucionales y con relacionesde fuerza.13

Las instituciones de educacin superior, como cualquier otrainstitucin social, producen y reproducensu propia cultura especfica. A partir de A.Prez Gmez,14 la cultura institucional es des-

crita como el conjunto de significados y comportamientos que songenerados en el seno de las instituciones de educacin superior entanto instituciones sociales, de manera que las tradiciones, cos-tumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se esfuerza enconservar y reproducir la universidad condicionan claramente eltipo de vida que en ella se desarrolla y refuerzan la vigencia devalores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los gru-pos que constituyen las IES. De aqu se desprende que esta culturainfluye fuertemente tanto en los aprendizajes experienciales y aca-dmicos de los sujetos que conforman la institucin, con indepen-dencia de su reflejo en el currculo explcito y oficial.

El gnero, como parte de toda cultura, est presente tambin enla vida de las instituciones y se expresa en todos los niveles de sufuncionamiento, de tal manera que podemos afirmar que el gneroes un elemento consustancial de la cultura de las instituciones conefectos claros y especficos ligados a la naturaleza de stas. Sinembargo, no se ha desarrollado una consistente lnea de investiga-cin que permita hablar con solidez acerca de la manera en que el

13 Idem.

14 ngel Prez Gmez. La cultura institucional de laescuela, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, Uni-versidad de Len, Len, febrero, 2004.

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gnero impacta en el conjunto de los conocimientos, estadosanmicos, acciones y nivel de desarrollo que alcanza una comuni-dad educativa, y que informe sobre los grados de visibilidad delgnero proyectado en las rutinas, las costumbres, las normas, el estiloeducativo, las creencias, actitudes, valores, smbolos, relaciones,discursos y metas de dicha comunidad. A pesar de que la culturainstitucional en las universidades es lo bastante estable para serreconocida, es suficientemente dinmica para incorporar nuevoselementos y abandonar otros. Sin embargo, dicha cultura, comotodo fenmeno cultural, est estrechamente ligada a los procesosideolgicos generales de una sociedad, entre los cuales tienen unpapel preponderante el efecto de naturalizacin y el de la universali-zacin. Diversos autores (Giddens, 1991; Bourdieu, 1998) han se-alado que la naturalizacin discursiva de las circunstancias yproductos histricamente contingentes de la accin humana es unade las principales funciones de la ideologa en la vida social. Se hamostrado tambin (Bourdieu, 1998) cmo se produce el gnero encontextos determinados, a travs de ciertas prcticas de las comu-nidades, de su produccin discursiva de diversos rdenes, de sured de representaciones o de principios de visin y de divisin co-munes a otros mbitos culturales.

Bourdieu, en el conocido estudio sobre los cabileos,15 analizla dominacin masculina definida como unainstitucin inscrita por milenios en la obje-tividad de las estructuras sociales y la subjetividad de las estructu-ras mentales que, en tanto tal, conlleva el riesgo de que el anlisis

15 Bourdieu, La domination masculine.

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sea entorpecido por una utilizacin de instrumentos de conocimien-to y de categoras de percepcin o de pensamiento que ms biendeban ser tratadas como objetos de conocimiento. Para este autor,el orden masculino est tan arraigado que no requiere justifica-cin: mediante un proceso de naturalizacin, se impone a s mismocomo evidente y universal. Tiende a ser admitido como autoevi-dente, en virtud del acuerdo casi perfecto e inmediato que se esta-blece entre, por una parte, estructuras sociales como las que seexpresan en la organizacin social del espacio y del tiempo y la divi-

sin sexual del trabajo y, por la otra, las es-tructuras cognoscitivas inscritas en loscuerpos y las mentes de los individuos.16

La cuestin de una dominacin naturalizada es intrnseca al temade la ideologa hegemnica. Es decir, se basa en el presupuesto deque en un grupo social predomina una posicin que subordina a lasrestantes y que es la base de una dominacin que encuentra sulgica natural en dicha hegemona. En el caso de las institucioneseducativas, dicha lgica natural hegemnica tendra que ver conla lgica patriarcal que penetra en todos sus niveles y prcticasinstitucionales y constituye un elemento inseparable de su cultura.Sin embargo, sabemos que en cualquier contexto social coexistenuna diversidad de ideologas que propician un movimiento en elque la ideologa dominante negocia continuamente con las ideolo-gas de los grupos subordinados, lo que da un carcter esencial-mente abierto al proceso ideolgico, limitando su autoridad. Deesta manera, la ideologa enfrenta siempre la necesidad de

16 Pierre Bourdieu y Los J. C. Wacquant. Respuestas:Por una antropologa reflexiva. Grijalbo, Mxico, 1995,p. 123.

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legitimarse, proceso que tiene por objetivo afianzar en los subordi-nados un consentimiento tcito a la autoridad o, simplemente, es-tablecer los propios intereses como algo aceptable en general yconseguir la credibilidad del conjunto de la comunidad. En esteproceso es bsico el recurso de la universalizacin, que no suele serun mecanismo consciente o racional, y que conlleva elementos depersuasin de que los intereses de todos son los mismos que los quela ideologa dominante promueve y, al mismo tiempo, esos interesesson envueltos de manera que hacen estoplausible.17 La universalizacin se vincula s-lidamente a la naturalizacin, pues lo quese considera universal suele considerarse na-tural, produciendo un efecto deshistorizante de la ideologa; es decir,ocultando que las ideas y creencias son especficas de una poca,lugar y grupo social particular. La doctrina de la naturalizacin llevaa pensar que las ideologas de xito vuelven naturales y autoevi-dentes sus creencias que las identifican con el sentido comn deuna sociedad, de modo que nadie pueda imaginar cmo ha podidoser alguna vez diferente. Este proceso hace que la ideologa creeun fuerte amarre entre s misma y la realidad social.

La teora crtica feminista ha realizado planteamientos funda-mentales en el proceso de desmitificar lo que se ha presentadodurante largo tiempo como natural en relacin con la diferenciasexual y con la desigualdad social que se ha generado sobre esabase. Se parte del mismo planteamiento de que como la domina-cin es racionalizada y despersonalizada, se vuelve invisible y pare-

17 Jessica Benjamn. Los lazos de amor. Psicoanlisis,feminismo y el problema de la dominacin. Paids, Bue-nos Aires, 1996.

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ce natural y necesaria.18 Segn Benjamn, la pieza que falta en elanlisis de la racionalidad y el individualismo occidental es la es-tructura de la dominacin genrica.

La crtica feminista, pues, rechaza el supuesto del pensamientomoderno en cuanto a que la individualidad y la racionalidad sonuniversales, mientras que el gnero es particular, sea secundario,no esencial para la constitucin de aqullas, ya que si en el mundose presenta un modo de ser en el mundo como humano, ste no essencillamente humano, sino especficamente masculino y, por lotanto, no es universal. Esta crtica es medular para los cuestiona-mientos que se han lanzado al conocimiento tradicional y a lasinstituciones acadmicas, en donde la idea de un sujeto racional yuniversal ha sido una pieza clave.

Butler19 ha sealado que cuando se afir-ma que existe alguna base universal impli-cada para un fundamento dado, esaimplicacin y esa universalidad constituyen

simplemente una nueva dimensin de incuestionabilidad. Para estaautora, es urgente subrayar la categora misma de universal comoel sitio de una insistente disputa y resignificacin, ya que lo uni-versal es, simplemente, lo hegemnico. Y en el territorio acad-mico esto tiene implicaciones centrales en todos los niveles: desdeel nivel terico que esconde la categora del sujeto como masculi-no, hasta el nivel de las prcticas cotidianas institucionales queconllevan una serie de supuestos que son concretados en el senti-do comn o en los saberes populares, capaces de regir y normar la

18 Ibid., p. 229.

19 Judith Butler. Fundamentos contingentes: El fe-minismo y la cuestin del posmodernismo, en Re-vista de Estudios de Gnero. La Ventana, nm. 13, vol. II,Universidad de Guadalajara, Guadalajara, julio, 2001,pp. 7-41.

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vida social. Por eso es importante la ruptura con esas visionesque aglutinan excesivamente y sin matices las distintas posicio-nes que ocupan los diversos actores sociales, porque se crea laapariencia falsa de posiciones hegemnicas y universales.

Bourdieu, en su artculo sobre La dominacin masculina, ayudaa entender el proceso a travs del cual se da la naturalizacin dedicha dominacin al sealar que:

el dominio masculino est suficientemente bien asegurado

como para no requerir justificacin: puede limitarse a ser y a

manifestarse en costumbres y discursos que enuncian el ser

conforme a la evidencia, contribuyendo as a ajustar los di-

chos con los hechos, y se expresa

en discursos... y tambin en obje-

tos tcnicos o en prcticas.20

De esta manera, la divisin genrica en el mundo acadmico pare-ce natural porque se presenta, en estado objetivado, en el mundocomunitario y tambin en el estado incorporado, en los habitus delos sujetos, como un sistema de categoras de percepcin, pensa-miento y accin, haciendo concordar las estructuras objetivas y lasestructuras cognitivas.

Para entender el efecto del gnero en la cultura institucionalde las IES, podemos plantear al gnero como una prctica discursivaque conforma una red de sumisin sutil, compleja y cambiante,cuyas formas especficas hay que identificar, al mismo tiempo que

20 Pierre Bourdieu. La dominacin masculina, enLa Ventana. Revista de Estudios de Gnero, nm. 3, Uni-versidad de Guadalajara, Guadalajara, 1996, p. 15.

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se realice el anlisis del efecto de naturalizacin de los fenmenossociales que produce el discurso de gnero. Este efecto es tal, quelos elementos que conforman la cultura institucional aparecen comoevidentes en s mismos, presentando un universo social donde elrefuerzo permanente de las estructuras objetivas y de la expresincolectiva juegan un papel primordial en el sostenimiento de dichacultura institucional esencialmente.

En trminos de entender la cultura institucional de gnero delas universidades, podemos pensar al gnero como un tejidodiscursivo que participa en la naturalizacin de los supuestos sobrelos que se montan las relaciones que se establecen en su seno basa-das en las diferencias que distinguen los sexos, pero tambin comoun juego de reglas institucionales, de tcnicas y procedimientosgeneralizados aplicados a la escenificacin/reproduccin de prc-ticas sociales diferenciadas por sexo. Sin embargo, si pensamos enlos hombres y las mujeres que componen la comunidad de las IEScomo actores sociales, hay que suponer que saben esas reglas ylas aplican en la produccin y reproduccin de los encuentros so-ciales cotidianos, desplegando un saber prctico. Esto dista mucho,sin embargo, de plantear que dichos hombres y mujeres sean capa-ces de dar cuenta de esas reglas de una manera reflexiva y cons-ciente y, menos an, de dar cuenta de lo que explicara la existenciamisma de esas reglas y no de otras, y de la racionalidad que lassubyace como orden institucional. Porque el gnero no es un sa-ber reflexivo, sino una prctica social naturalizada y legitimadapor la evidencia de la misma prctica. Y tambin porque el gnero

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est inscrito en la mente y en el cuerpo de los sujetos de una mane-ra difcil de leer con claridad, ya que los actores estn insertos enlas redes de la lgica de gnero dominante a travs del mecanismode la violencia simblica21 que no requiere deninguna inculcacin activa ni de ningunalabor de persuasin, ya que en tanto queel ser social nace dentro de un mundo so-cial, son aceptados postulados y axiomas que no se cuestionan y norequieren ser inculcados, constituyndose as en la ms implacablede las diversas formas de persuasin clandestina, ya que es la quees ejercida por el simple orden de las cosas.

Para investigar la cultura institucional de gnero en una IES,habra entonces que plantear las siguientes preguntas en distintosniveles: cules son las normas, escritas o no, que cumplen unafuncin reguladora de las relaciones de gnero en la vida comuni-taria?, cmo marcan el comportamiento, el uso del tiempo y elespacio, as como las actividades dentro de las IES?, cules son losmitos, las narraciones de los sucesos extraordinarios que circulanpor la institucin y que pueden tener como protagonistas a perso-nas admirables (fundadores, directivos, etc.)?, cules son los sm-bolos (insignias, escudos, logotipos, etc.) o representaciones degnero convencionalmente aceptadas (imgenes, publicidad, uni-formes, mobiliario, etc.) por los miembros de la institucin educati-va y que contribuyen a la construccin y el fortalecimiento de laidentidad colectiva?, cules son las reglas de gnero establecidaspor la comunidad educativa en los rituales y ceremoniales que re-

21 Entendida como la forma de violencia que se ejer-ce sobre un agente social con la anuencia de ste.Pierre Bourdieu. La violencia simblica, cap. 4, deP. Bourdieu y Los J. C. Wacquant, op. cit., p. 129.

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fuerzan los sentimientos de pertenencia y posibilitan el encauza-miento de la cultura institucional?, cmo se expresa y se produceel gnero en el lenguaje y el estilo de comunicacin propios de losmiembros de una IES, como parte de su identidad?, cmo se cons-truye y se refleja el gnero en los diversos materiales (libros, revis-tas, videos, etc.) que produce la comunidad universitaria y quepresenta la imagen de la cultura institucional?, cul es el sistemaaxiolgico de gnero que modula y gua las acciones de los miem-bros de una IES?, cules son las ideas implcitas o las creenciassubyacentes de gnero sobre las personas y la institucin que com-

parten sus miembros?, qu prcticas insti-tucionales son utilizadas para hacer gnero22

en las universidades (concursos de belleza,acoso sexual, presencia de edecanes muje-res en los espacios acadmicos, etc.)? Perotambin habra que preguntarse: cmo uti-

lizan los sujetos los discursos de gnero para sacar ventajas de lainstitucin?, con qu estrategias y qu tcticas hacen frente losactores a las prcticas hegemnicas de gnero en las IES?, cmocombinan los actores las representaciones y los comportamientosde gnero cuando entran en conflicto lo institucional y lo subjetivo?

De esta manera, estamos planteando que para el estudio de lasprcticas discursivas de gnero dentro de las IES lo central no esten realizar un anlisis del discurso en s mismo, sino en entenderaquellas como las prcticas sociales comunicativas de los actoresque se insertan en dinmicas institucionales cotidianas tejidas en

22 Nos referimos con esta expresin a la perspectivaque propone que el gnero es un logro rutinario,metdico y recurrente compuesto por actividadesperceptivas, interactivas y micropolticas socialmen-te guiadas que conforman actividades particularescomo expresiones de la supuesta naturaleza femeninay de la masculina (West y Zimmerman, 1990).

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las redes de poder social, y que al mismo tiempo que tienen unefecto coercitivo, tienen efecto estructurador y productor de suje-tos coherentes con los principios, valores y metas institucionales y,por lo tanto, productor igualmente de identidades colectivas.

El orden discursivo, segn algunos auto-res,23 construye las

identidades de los individuos en su confron-tacin cotidiana con las exigencias socia-les, y puede ser tambin entendido comoun sitio de poder que produce subjetividad (identidad) en unamanera particular. Las prcticas discursivas de gnero, por lo tan-to, no solamente proveen un contexto para el ejercicio de poderbasado en la diferencia en el seno de las IES, sino que tambinfuncionan como una forma de disciplina que, con un particularrgimen de poder y de saber, constituyen a los miembros de la co-munidad de una manera particular. El discurso y las reglas que loconforman funcionan para establecer un particular rgimen de ver-dad institucional con el cual los miembros de la comunidad son si-multneamente objetivados y reconocidos por s mismos comosujetos. Esta perspectiva es interesante para pensar lo que ocurrecon el gnero en la cultura institucional de las IES, porque pone elacento en el juego interconstitutivo del orden discursivo de gne-ro y las identidades colectivas y subjetivas, y porque propone comoindisolublemente vinculados la experiencia y el lenguaje.

Reflexiones finales

23 Dennis K. Mumby y Cynthia Stohl. Power andDiscourse in Organization Studies: Absence and theDialectic of Control, en Discourse & Society, vol. 2(3): 313-332, Sage, Londres, 1991.

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Finalmente, despus de estas reflexiones tericas, terminare-mos sealando que es fundamental insistir, para que sea visto, elhecho de que la discriminacin de gnero se produce en las insti-tuciones tanto de manera individual como colectiva, deliberada einconsciente, en la medida en que est entramada con las costum-bres y la tradicin, y hay que insistir tambin en que es injustotratar con igualdad a personas en situaciones diferentes. En el mundoacadmico, cada vez ms basado en un sistema de mritos indivi-duales y, por lo mismo, convertido cada vez ms en un medioextraordinariamente competitivo, es fcil negar que existe ladiscriminacin de gnero: se habla de capacidades, de trayecto-rias, de mritos acumulados, de niveles adquiridos, de puntos re-unidos... Como si fuera solamente una cuestin de responsabilidadpersonal llegar a donde se llega, ignorando el dato de que los suje-tos que componen este universo no estn en una situacin de igual-dad tal que les permita competir como iguales.

Es posible afirmar que la puesta en prctica de una perspectiva degnero en las IES no puede quedarse en el mbito de la retrica, sinoen una serie de expresiones concretas que permita evaluar si dichaperspectiva se ha incorporado institucionalmente al mundo universi-tario. Y creemos que la manifestacin ms explcita de dicha incor-poracin es la implantacin de anlisis institucionales serios conperspectiva de gnero y la puesta en prctica de una serie de estra-tegias para buscar una verdadera cultura de gnero que asegure unaigualdad de oportunidades en el mbito acadmico para mujeres yhombres; es decir, una cultura de equidad de gnero institucional.

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Por lo general, se considera el mundo acadmico como neutralen trminos de poltica de gnero y, sin embargo, como hemos vis-to, muchas cosas nos indican que esto no es as. En las institucio-nes universitarias y acadmicas prevalecen situaciones que tienenque ver con una desigualdad real de gnero, por ejemplo, la bajsimaproporcin de mujeres en puestos de decisin, la segregacin ocu-pacional de gnero, la discriminacin abierta o encubierta, el acososexual y la ausencia de acciones positivas que permitieran dismi-nuir la brecha de desigualdad que se establece entre hombres ymujeres del mundo acadmico debido a la persistente distribucininequitativa de tareas y responsabilidades, que sigue asignando alas mujeres el peso completo del funcionamiento del mundo privado.

Habra que pedir a las universidades que asumieran posicionesms consecuentes con el apoyo y el impulso que en el mbito de loacadmico se ha dado a los estudios de gnero al reconocer sulugar de vanguardia actual en las ciencias sociales, asumiendo po-lticas universitarias con perspectiva de gnero, creando organis-mos en las diferentes instancias administrativas y acadmicas quese encarguen de vigilar la equidad de gnero a todos los niveles,que articulen programas en este sentido y que den atencin al de-sarrollo acadmico de las mujeres, abriendo la posibilidad de dis-cutir los obstculos del trabajo igualitario de gnero en el mundouniversitario. Es decir, estamos hablando de llevar la propuesta ti-ca que subyace a los estudios de mujeres y de gnero al plano msamplio de las instituciones de educacin superior. Dicha propuestaparte de la conviccin de que no hay democracia posible si no se

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trabaja incesantemente por la equidad de gnero, y seala la liber-tad, el autoempoderamiento y la igualdad moral de todos aquellosy aquellas que buscan la educacin y de aquellos y aquellas que laofrecen, como valores que hay que lograr. ste es uno de los mayo-res retos que actualmente tendrn que enfrentar las universidadesde nuestros tiempos en los que es imperativo crear nuevos espacios,relaciones, identidades y movimientos sociales que permitan ainvestigador@s, maestr@s, estudiantes y otros, cruzar fronteras,abordar la diferencia y la otredad como parte de un discurso dejusticia, compromiso social y lucha democrtica. Los acadmicos ylas acadmicas ya no pueden sustraerse a la necesidad de establecervnculos ms estrechos con la sociedad toda, y habrn de combinarsus esfuerzos con otros organismos e individuos que estn compro-metidos en luchas pblicas a fin de inventar lenguajes y construirespacios, tanto dentro como afuera de las universidades, que ofrez-can nuevas oportunidades para que los movimientos sociales se re-nan para volver a pensar y volver a experimentar la democraciacomo una lucha de valores, prcticas, relaciones sociales y posicio-nes del sujeto que ample el terreno de las capacidades y las posibi-lidades humanas como la base para un orden social. Se trata entoncesde la necesidad de crear una poltica que contribuya a la multipli-cacin de sitios de luchas democrticas, que afirmen luchas espe-cficas a la vez que reconozcan la necesidad de abarcar temas msamplios que mejoren la vida en trminos globales y que extiendanel espritu de la democracia a todas las sociedades.

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